НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Знак и символ в обучении. Салмина Н. Г. — 1988 г.

Нина Гавриловна Салмина

Знак и символ в обучении

*** 1988 ***


DjVu

<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение
      Глава 1. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕОКИЕ СРЕДСТВА, ИХ СВОЙСТВА И КЛАССИФИКАЦИЯ
      § 1. Анализ основных понятий
      § 2. Характеристики знаково-символических средств
      § 3. Классификация знаково-символических средств
     
      Глава 2. ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      § 1. Проблема деятельности со знаково-символическими средствами в психолого-педагогической литературе
      § 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами
      § 3. Характеристика отдельных видов знаково-символической деятельности
      § 4. Знаково-символические виды деятельности как система
     
      Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
      § 1. Развитие семиотической функции в разных видах деятельности
      § 2. Особенности осознания семиотических закономерностей
     
      Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
      § 1. Показатели готовности детей к школе
      § 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие
      § 3. Основные принципы подбора диагностических методик
      § 4. Основные направления и принципы формирования и коррекционной работы
     
      Глава 5. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      § 1. Проблема формирования знаково-символической деятельности
      § 2. Формирование деятельности графического моделирования в логике освоения его как одного из видов знаково-символической деятельности
      § 3. Осознание семиотических закономерностей — путь овладения моделированием
      § 4. Обучение языку графических построений на основе семиотических знаний
      § 5. Обучение языку графических построений при работе с ЭВМ
     
      Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
      § 1. Существующие подходы к анализу учебных средств
      § 2. Критерии выбора учебных средств
      Заключение
      Литература

     
     
      Издательство Московского университета. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с. ISBN 5 — 211 — 00024 — 2.
      Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир условностей. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции.
      Книга посвящена описанию различных знаковых систем особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами.
     

      Занимаясь проблемой материализации действия в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, т. е. организацией материального этапа как необходимого звена в формировании принципиально новых знаний, автор натолкнулся на известные трудности у учащихся, связанные с применением знаково-символических средств в учебной деятельности: неумением кодировать (декодировать) информацию, представленную знаково-символическими средствами, идентифицировать изображение с реальностью, наличиствующей в нем, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, оперировать моделями, знаково-символическими средствами. Дальнейший анализ показал, что эти умения представляют собой различные виды знаково-символической деятельности, которые начинают складываться задолго до школы и являются необходимыми при переходе к систематическому обучению, основанному на использовании различных знаково-символических средств.
      Объектом нашего исследования является знаковосимволическая деятельность, содержание которой составляет использование и преобразование системы знаково-символических средств. Оказалось, что оперирование знаково-символическими средствами в разных видах деятельности (игровой, учебной и др.) имеет общую структуру и способ функционирования, что позволяет подвести его под категорию особой «знаково-символической» деятельности (в отличие от обычно употребляемого термина «действие»). Это ставит проблему выделения содержания оперирования знаково-символическими средствами, его структурно-функциональных характеристик и специфических видов.
      В своей предыдущей работе «Виды и функции материализации в обучении» [86], где основное внимание уделено психолого-педагогическим проблемам учебных средств (выделению видов материализации; последовательности, в которой они должны вводиться, исходя из психологических закономерностей; разведению понятий «наглядность», «моделирование», «материализация»), мы касались проблемы видов знаково-символической деятельности на примере одного из них — моделирования.
      Деятельность со знаково-символическими средствами не ограничивается содержанием, определенным понятием «моделирование», поэтому возникает необходимость выделения других способов оперирования знаково-символическими средствами и обсуждения ряда связанных с этим вопросов. Так, поскольку оперирование знаково-символическими средствами специфицируется в зависимости от них самих, их генезис характеризуется определенными закономерностями, то необходимой частью работы стал анализ знаково-символических средств с целью выделения психологически значимых характеристик, построение классификации и описание генезиса. В литературе существуют различные подходы к определению знака и символа и их соотношению, в контексте которых термины «знак» и «символ» принимают разные значения. Это семиотический (Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, Р. Барт), герменевтический (Х.-Р. Яусс, Х.-Г. Гадамер и др.) подходы. Особую позицию занимает Э. Кассирер.
      Мы. исходим из следующего различия между этими понятиями: знак обозначает содержание, символ раскрывает его (изображает, выражает отношение к нему). Функциональное существование символа, согласно
      Э. В. Ильенкову, заключается в том, что он выступает средством, орудием выявления сути других чувственна воспринимаемых вещей, т. е. всеобщего. В данном исследовании эти различия не существенны. Мы используем термин «знаково-символические средства», объединяющий все множество знаков и символов. Согласна выделенной Ю. С. Степановым классификации объектов семиотики (язык, литература; знаковые явления других родов; коммуникация животных), мы ограничиваем свое исследование анализом преимущественно второго класса объектов — невербальных знаково-символических
      средств и среди них прежде всего средств, обслуживающих познание, — визуальных. Тем самым из рассмотрения в данной работе исключается огромная область знаково-символических средств, связанных с эмоционально-оценочным отношением к действительности в живописи, музыке и др.
      Разработка психологических исследований всегда осуществляется на основе методологических установок, в качестве которых выступают философские концепции и психологические теории. В зарубежной литературе широкое распространение имели философские принципы, разработанные Кассирером, согласно которым человека характеризует новый способ адаптации к среде, трансформирующий его жизнь, — символический. Кассирер рассматривает символические системы не как расширение реальности, а в качестве ее нового измерения: человек живет не только в чисто материальном мире, но и в символическом. Язык, миф, искусство, религия — элементы этого мира, и человек так плотно окружен лингвистическими формами, художественными образами, мифическими символами, религиозными обрядами, что ничего не воспринимает без этих искусственных средств. Он живет ими в сфере практической и теоретической. Человек — это «animal symbolicum» (символическое животное) [123].
      Критический анализ идеалистической концепции Кассирера и его чрезмерно широкого понимания символизма, в результате которого многоаспектная и разнообразная человеческая деятельность сводится к символической, достаточно представлен в философской литературе.
      Согласно диалектико-материалистическому подходу предметно-практическая деятельность детерминирует генезис и структуру человеческой психики, в том числе освоение знаково-символических систем. Знаково-символическая деятельность зарождается в предметно-практической, выявляется и фиксируется в исторически сложившихся формах духовной культуры и, развиваясь, приобретает разные виды.
      В отечественной научной литературе проблема зла?, ков, их места и роли в деятельности человека решается на основе учения К. Маркса об «опредмечивании» как объективации образов общеетвенногчеловеческой культуры и «распредмечивании» образов — присвоении чело-
      веком им же созданных предметов [1, т. 42, с. 121]. По С. Л. Рубинштейну, идеальное в образе объективируется в слове. Э. В. Ильенков расширил понятие «объективация», указывая на то, что образ овеществляется не только в слове, но и в живописи, графических, пластических изображениях, в чертеже, в модели, форме одежды и т. д., а исторически сложившаяся в языке философская характеристика этих вещественно зафиксированных, объективированных в естественном и природном материале образов человеческой культуры и есть идеальное, существующее в вещах, а не внутри «мозга» [40].
      Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский и А. Р. Лурия писали об особенностях психического развития человека: подобно тому как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе своего психического развития человек совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития особых технических «вспомогательных средств мышления и поведения» [22]. Психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы. В советской психологии, начиная с Л. С. Выготского, придается исключительное значение освоению знаковых систем в психическом развитии ребенка, все большее внимание уделяется и их разработке. Проблема знака исследуется разными науками, выделяются знаковые объекты, явления, разрабатывается семиотический подход к искусству, науке, языку и др. Однако семиотический подход к анализу реальности ограничивается лишь одной, знаковой стороной сложных многоаспектных явлений реальности, поэтому понятны возможность и необходимость исследования других сторон 1. Распространяясь на конкретные науки, семиотический подход специализируется: в психологии это психосемиотический (М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов,
      4 А. Ф. Лосев отмечает, что слишком настойчивое и убежденное привязывание всякого разбираемого материала к термину «знак» накладывает слишком узкий и нежелательный отпечаток на исследования. Может сложиться впечатление, что в слове, в художественном произведении, в быту, в мифологии, религии, культуре и вообще во всей человеческой истории ничего не существует, кроме знаков [55].
      В. Ф. Рубахин, Е. И. Исенина и др.), комплексный психосемиотический (М. К. Тетушкина), семиосоциопсихо-логический (Т. М. Дридзе).
      Несмотря на огромную роль освоения знаковых систем в генезисе психики, в усвоении культуры, приходится констатировать недостаточную разработанность в психолого-педагогической литературе проблемы усвоения знаковых средств и оперирования ими. В психологической литературе имеются, с одной стороны, исследования по различным аспектам формирования символической функции в дошкольном возрасте (особенно интенсивно эта проблема разрабатывается в зарубежной литературе). С другой стороны, имеются исследования (проводившиеся преимущественно на школьниках), касающиеся некоторых аспектов использования и формирования моделирования как одного из учебных действий, предполагающих оперирование знаками. Однако действие со знаково-символическими средствами не рассматривается в литературе как деятельность, имеющая свою структуру, генезис, закономерности функционирования. Связь между символической функцией и оперированием знаково-символическими средствами не выступает в качестве предмета исследования. Сама символическая функция рассматривается глобально, без выделения ее составляющих и показателей сформированности, поэтому не изучается влияние формирования знаково-символической деятельности на изменение различных параметров функции. Двуплано-вость объекта действия определяет специфику всех структурных и функциональных компонентов знаковосимволической деятельности. Чтобы пользоваться знаками и символами, помимо операций, требуемых предметно-специфическим материалом, необходимы еще и знаково-символические действия (соотношение планов — замещаемого и заместителя, выделение алфавитов и др.). При этом оперирование знаково-символическими средствами различается по типу (кодирование — декодирование, замещение и др.). Это и определило проблему нашего исследования.
      Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающая обучение детей с шестилетнего возраста, поставила задачу психологического анализа критериев готовности детей к школе. В качестве важнейшего показателя должен рассматриваться уровень сформированное знаково-символической деятельности (семиотической функции). Данный показатель не разрабатывается ни теоретически, ни при создании средств диагностики, ни при формировании и коррекции готовности детей к школе. Отсюда актуальность обсуждаемых в книге проблем по построению диагностических методик для оценки семиотического компонента готовности и формулирования принципов его формирования и коррекции.
      Учитывая значение знаково-символической деятельности в обучении, актуальной становится разработка программ по формированию знаково-символической деятельности. Поскольку эта деятельность имеет свою структуру, способы функционирования, большой спектр используемых в ней средств, т. е. специфическое содержание, которое не является предметом специального усвоения в школьной программе, в книге обсуждаются различные варианты формирующих программ, соответствующие разным задачам обучения.
      Последняя проблема, которую мы обсуждаем в книге, — это требования к учебным средствам, которые формулируются на основе психолого-педагогических исследований знаково-символической деятельности. Несмотря на то что знаково-символические средства широко употребляются в обучении и проведен ряд психолого-педагогических исследований, посвященных изучению особенностей знаково-символических средств, способов их введения в обучение, в научной литературе отсутствует четкое выделение психологически значимых характеристик знаково-символических средств, нет достаточно широкой их классификации, на основе которой можно было бы осуществить их выбор для формирования знаний, а также не выделены критерии, касающиеся построения и использования знаково-символических средств в обучении. В книге описываются новые факты, характеризующие влияние используемых значково-символических средств на эффективность учебной деятельности, формулируются принципы их подбора.
     
     
      Глава 1
      ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИХ СВОЙСТВА И КЛАССИФИКАЦИЯ
     
      § 1. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ
      Проблема знака разрабатывается рядом наук (философией, логикой, семиотикой, психологией и др.), каждая из которых выделяет в ней свои аспекты. Однако специфика науки, как это ясно из литературьг мало влияет на определения, классификации, функции знаков, формулируемые в исследованиях.
      Слово «знак» используется в научной литературе разнопланово: это указатель, метка, то, что может выражать, представлять идеи. Им может служить предмет, человек, явление, событие. Это и «материально» выраженная замена предметов, явлений, понятий в процессе обмена информацией в коллективе, поскольку основной признак знака — способность реализовывать функцию замещения [57].
      Широко обсуждается в литературе проблема критериев знака: в каком случае то или иное свойство предмета, действие, явление должны рассматриваться как знак, можно ли понятие знака расширить до его применения к анализу действий животных (зоосемиотика), включает ли оно естественные средства, входит ли в него понятие «сигнал» и др. Предлагается отличать понятие «знак» от знакового использования того или иного признака, отделенного от предмета [91].
      В литературе можно прочесть, что «нельзя... согласиться с включением в состав знаков фотографий, картин, портретов, скульптур и т. п., так как необходимым признаком всех их является сходство с изображаемым предметом, тогда как для знака наличие такого сходства не является обязательным» [83, с. 35 — 36]. И другое: «Рассматриваемое с функциональной точки зрения изображение — это знак, поскольку оно всегда выступает в роли представителя, заместителя чего-либо другого (репрезентативная функция)» [7, с. 31].
      В изданиях «Труды по знаковым системам» (Тарту)
      А. Ф. Лосев насчитал семь значений знака, иногда взаи-моисключающих, мало чем отличающихся от таких терминов, как понятие, выражение, символ, художественная форма, художественный образ, метафора и др. Все это делает необходимым определить исходные понятия — знак, символ, язык, выделить критерии, дающие основание квалифицировать то или иное явление, событие, предмет, действие как знак, выделить его общие и специфические свойства, определяющие различие знаковых систем.
      Знак. В философской литературе определения знаков в основном близки к данному в «Философском энциклопедическом словаре»: «Знак — материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [102, с. 191].
      В семиотике указывается, что на природу предмета обозначения не налагается никаких ограничений: это могут быть вещи, свойства, отношения объективного мира, действия и процессы, психические явления и абстрактные объекты науки, символы других знаковых систем. Однако в философских работах подчеркивается, что в гносеологическом исследовании первостепенное значение имеет объективная референция знаков, их соотнесенность с объективной реальностью, тем самым и с отражающими их представлениями, понятиями. Только при таком рассмотрении и возможно обнаружение познавательных функций знаков и знаковых систем в науке [49]. Ограничения не налагаются и на материальный предмет, выступающий в качестве обозначающего, знака: это может быть реальный предмет, явление, действие, абстрактный объект и др.
      Понятие знака было использовано вначале применительно к естественному языку; в дальнейшем с выделением науки семиотики оно стало распространяться на различные системы. При этом наряду с термином «знак» употребляется ряд терминов: «символ», «эквивалент», «репрезентант», «обозначающее» или «означающее» — без достаточно четкой их дифференциации и указания отношений между ними.
      В литературе, посвященной проблеме знака, можно выделить два понимания термина «знак».
      Во-первых, широкое значение, когда термин «знак» является родовым по отношению к его разновидностям. При таком подходе любой заместитель, любая «форма выражения мысли или вещи» выступает как знак; виды знаков различаются в зависимости от характера отношения знака к означаемым объектам. Большое распространение имеет классификация Пирса, в которой знаки делятся на иконические (копии объекта), индексы (признаки объекта) и символы (связь знаков с объектом условна, например знаки в какой-нибудь системе языка). Этот подход к определению знака, отражающийся в классификации, реализуется как в семиотической, так и в философской литературе [49, 61].
      Во-вторых, «знак» в узком понимании, в данном случае он является видовым понятием наряду с символом. Так, Л. О. Резников для репрезентации, основанной на сходстве, предлагает использовать термин «изображение», а для репрезентации, не основанной на сходстве, — термин «знак» [83].
      В соответствии с этой точкой зрения, восходящей к Ф. Соссюру, Ж. Пиаже и другим, выделяются индексы (недифференцируемые от своих обозначаемых объектов, являющихся их частью), символы (дифференцированные от обозначаемых, но сохраняющие с ними сходство) и знаки (дифференцируемые от своих «обозначаемых», но условные, произвольные). При таком подходе подчеркивается различие между символом и знаком, выделенное еще Гегелем: «Знак отличен от символа: последний есть некоторое созерцание, собственная определенность которого по своей сущности и понятию является более или менее тем самым содержанием, которое он как символ выражает; напротив, когда речь идет о знаке как таковом, то собственное содержание созерцания и то, знаком чего оно является, не имеют между собой ничего общего» [26, с. 294 — 295]. Различия знаков, их природы, структуры важны для психологической классификации прежде всего потому, что влияют на процесс декодирования, оперирования знаками, на освоение знаковых систем в онтогенезе. Психологический анализ знаковых средств предполагает выявление того, как особенности знаков влияют на понимание их значения. Поэтому мы остановились на термине «знаково-символические средства», поскольку он подчеркивает и репрезентирующую сущность знака, то обстоятельство, что он есть форма некоторого содержания, значащая форма. Хотя в научной литературе субстанциональная характеристика знака закреплена в специальной терминологии (форма знака, matiere и др.)» выбранный нами термин, думается, точнее и полнее отображает сущность этого понятия, дает возможность охватить различные виды средств, исключить разночтения. Однако в этой главе при анализе различных подходов к исследованию семиотических систем используются (вслед за авторами) термины «знак», «знаковая ситуация», «знаковая система» в широком значении, т. е. в значении «знаково-символические средства».
      П. В. Копнин определяет язык как «форму существования знаний в виде системы знаков» [48, с. 285]. Это определение языка может быть отнесено ко всем знаковым средствам, если включить наряду со знаками, фиксирующими знания, еще и средства, выражающие эмоции. Таким образом, знаково-символические средства можно определить как форму существования, а также выражения знаний и эмоций с акцентом на плане выражения, включающую, кроме того, фиксацию функциональных различий между знаком и символом («обозначение» — в знаке и «выражение» — в символе).
      Индексы как одна из разновидностей знаково-символических средств, включающих знаковые и символические формы выражения, осуществляют знаковые функции в присутствии референта.
      В анализе знаково-символических средств мы придерживаемся функционального подхода к ним, который достаточно широко представлен в литературе [40, 49, 61, 77, 55 и др.]. Согласно такому подходу «быть знаком — это не естественное свойство какого-то предмета, а его функциональное свойство, которое проявляется в знаковой деятельности» [40, с. 124]. Функциональный подход дает возможность выявить природу знака, проследить в онтогенезе становление знаковой функции как возможности использовать те или иные предметы, явления в качестве знака, заместителя реальных явлений, формирование способности употреблять одни объекты для представления других. «Функция знака репрезентировать нечто отличное от него самого и есть его значение» [61, с. 32]. Л. С. Выготский определяет значение как «внутреннюю структуру операции» [20,
      т. I, с. 160]. Это положение получило развитие: значение рассматривается как превращенная форма деятельности (А. А. Леонтьев), объективация действия (Б. Д. Эльконин); в соответствии с этим подходом «означить» — найти идею развертывания действия, с помощью которой будут объединены и введены в систему различные ее моменты; представленность в знаке идеи действия и есть объективация действия [112, с. 23 — 24].
      В литературе принято различать значение и смысл. Значение фиксируется в структуре знаковой системы и не зависит от ситуации, это «инвариант информации» (И. С. Нарский). Смысл характеризует индивидуальную, ситуативную специфику отражения. В психологических работах, посвященных проблеме, выявлено, что значение может быть представлено в виде совокупности признаков, служащих для классификации объектов, явлений. Система значений в этом случае не сводится к вербальным формам их существования и выступает как система актуальных координат опыта, сложившаяся в результате встреч субъекта с миром (Е. Ю. Артемьева).
      Образы и символы по аналогии с вербальными значениями, могут быть организованы в устойчивую систему отношений, которая функционирует как категориальная, дублирующая или заменяющая в случае необходимости естественные языки (В. Ф. Петренко). В исследованиях выявлено, что в раннем онтогенезе наряду с вербальными значениями формируются и невербальные: операциональные и предметные (А. П. Стеценко).
      Сложное устройство знака отражается в понятии «знаковая ситуация», в которую Г. Фреге включал знак, значение, предмет и схематично изображал в форме треугольника, где углы означали соответственно:
      1) предмет, вещь, явление — денотат; 2) знак; 3) понятие о предмете, вещи — десигнат (оно неявно предполагало наличие субъекта).
      Л. А. Абрамян выделяет четыре элемента, характеризующих знаковую ситуацию, называя их ее исходными элементами: предмет обозначения, самый знак, субъект, воспринимающий знак в качестве именно знака (адресат), и отношения между ними.
      Анализ знаковой ситуации со стороны ее составляющих, дальнейшая экспликация ее элементов приводят ж необходимости введения еще одного отношения — «от-
      правитель — получатель», позволяющего отделить знаковую ситуацию от сигнальной. Р. Якобсон выделяет шесть элементов, составляющих структуру обмена сообщениями: 1) отправитель (адресант, посылатель, экс-педиент, коммуникатор); 2) получатель (адресат, принимающий, реципиент, коммуникант); 3) общение (контакт, связь); 4) код (шифр); 5) контекст; 6) сообщение (информация, послание, весть). Учет этих составляющих необходим при анализе знаковой ситуации, поскольку все они принимают участие в формировании значения.
      Для целей психологического анализа знаковой ситуации нами выделены два типа отношений в ней: 1) знак — значение — объективная реальность; 2) отправитель — получатель. Из первого типа отношений вытекают такие особенности знака, как то, что он — заместитель объекта, имеет значение, существуют различные отношения между знаком и объективной реальностью, фиксированной в нем. Из второго типа отношения вытекает такая характеристика, как интенциональ-ность знака.
      Язык. По мере усиления интереса к проблеме в литературе наряду со «знаком» стал употребляться термин «язык» не только по отношению к естественному или искусственному научному языку, но и к средствам выражения, продуктам различных деятельностей человека. Сейчас широко используются такие словосочетания (термины), как «язык графики», «язык кино», «язык живописного произведения», «язык архитектуры» и др.; каждый из них имеет свои системы обозначений, законы построения.
      В понимании термина «язык» можно выделить два подхода, различающиеся объектом исследования и способом анализа:
      1) лингвистический — структурно-функциональный способ исследования языка как системы, включая ее разные уровни (фонетика, морфология, синтаксис и др.) выявление закономерностей, внутренне присущих языку как системе на разных ее уровнях. Лингвистический подход ограничивает объект исследования естественным языком, т. е. анализирует его в собственном смысле слова как язык звуковой, язык слов. Включение в него всякого рода символов и знаков — это лишь образное употребление слова язык (О. С. Ахманова);
      2) семиотический подход отличается направленностью на изучение свойств знаковых систем, которым определенным образом сопоставлено некоторое значение, т. е. семиотический подход можно охарактеризовать как направленность на исследование связи знака и значения, в этом случае в качестве объекта исследования выступают любые знаки. При таком подходе язык — это «знаковая система любой физической природы, выполняющая познавательную и коммуникативную (общения) функцию в процессе человеческой деятельности» [103, с. 488 — 489].
      Семиотический подход позволяет отнести к языкам различные системы знаков. В литературе обсуждаются проблемы, на какие знаки может быть распространено понятие «язык», на каком основании можно отнести знак к языку и что дает подведение под категорию «язык» различных знаковых средств. Подход к знакам как к языку обогащает семиотический анализ, а в результате сопоставления знаковых систем с естественным языком выделяется специфика различных знаковых средств.
      При семиотическом подходе к знаковым системам подчеркивается первичность естественного языка как основы коммуникации й сотрудничества для всех языков, кодифицирующих обозначаемое (А. Шафф и др.), зависимость всех искусственных знаковых систем от естественного языка (Н. Му луд и др.) Одним из оснований отнесения знаков к «языку» считается выполнение ими коммуникативных функций.
      «Язык есть важнейшее средство человеческого общения», — писал В. И. Ленин [2, т. 25, с. 258]. «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [1, т. 3, с. 29]. По мере развития общества, усложнения форм общественной жизни, обогащения и развития сознания развиваются и усложняются формы и виды общения, следовательно, развиваются и усложняются естественный и искусственные языки.
      Особым языком, одним из средств коммуникации выступает и искусство [56]. Художественное произведение рассматривается как «передача», «кодирование» в материальном объекте некоторого идеального содержания и последующего «прочтения» воспринимающим. Современный анализ такого подхода к искусству дан Ю. М. Лотманом, Е. Я. Басиным, М. А. Бусевым и др. Семиотический подход к искусству выявляет то обстоятельство, что выполнение одной лишь функции коммуникации не может рассматриваться как требование, необходимое и достаточное для возведения знаковой системы в ранг языка. Это, скорее, только необходимое требование (В. В. Налимов).
      Другим основанием отнесения знаков к языкам выдвигается наличие системы знаков. Язык определяют как вторичную моделирующую систему (Ю. М. Лот-ман); вторичную материальную систему (В. М. Солнцев). Системный характер языка был выделен еще Ф. Соссюром (системность как один из основных признаков языка). Э. Бенвенист определяет язык как системно-структурное образование, содержащее небольшое число основных элементов, которые могут вступать в большое число комбинаций. Язык — «система систем», «многоярусная по структуре», «полифункциональная по-целям» (И. А. Зимняя), имеет иерархическое строение, в нем выделяются разные уровни, причем каждая единица одного уровня становится составляющей более высокого уровня (В. В. Налимов, В. М. Солнцев).
      Ч. Моррис, обсуждая проблему системности языка (в семиотическом его понимании), пишет: «...нельзя считать языком совокупность знаков, у которых отсутствует синтаксическое измерение, так как единичные знаки обычно языками не признаются, но согласно принятой точке зрения... даже изолированный знак потенциально является знаком языка. Можно было бы сказать, что-изолированный знак имеет определенное отношение к самому себе» [63, с. 45].
      Языки могут различаться по степени сложности синтаксической структуры, области означаемых объектов, задачам, которые могут адекватно выполняться. Так, естественные языки принадлежат к наиболее богатым языкам и получили название универсальных, поскольку с их помощью может быть выражено все. Но в решении ряда задач естественный язык не выступает средством решения в силу его неоднозначности, часто не ясно, в пределах какого измерения тот или иной знак функционирует, не всегда четко указан уровень референции символов. Создаются специальные языки в математике, формальной логике, в изобразительном искусстве и др.
      Системность — один из основных принципов построе-ния языка. Ф. Соссюр выделил и другие принципы, такие как: деление языковой деятельности на язык (социальное явление, некий код правил, существующий вне индивида, но обязательный для него) и речь — конкретное выражение языка; рассмотрение языка как формы, а не субстанции; автономность языка; примат отношений над элементами. Эти принципы, сформулированные Ф. Соссюром, совершили переворот в лингвистике. «Небезупречные порой... с точки зрения своего идеологического обоснования, они открыли широкую перспективу для подлинно научного изучения языка как системы знаков...» [87, с. 231].
      Для семиотического подхода характерно выделение трех уровней, планов исследования языка: 1) синтаксический — отношение знаков друг к другу внутри системы знаков, сочетание единиц и правил их образования и преобразования; 2) семантический — отношение знаков к обозначаемым ими предметам, знаковые системы как средство выражения смысла, интерпретация знаков и их сочетаний; 3) прагматический — отношение знаков к конкретной деятельности, к тем, кто выступает, интерпретирует и использует содержащееся в знаке сообщение. Вместе с тем во многих работах подчеркивается, что «действительный язык представляет собой нечто большее, чем совокупность синтаксических или семантических правил. Он образует «среду», где эти правила образуются или преобразуются. Кроме того функции языка, осуществляемые с целью разграничения полей означаемого, сочетаются с другими функциями, посредством которых смысл производится и воспроизводится в контекстах коммуникации» [65, с. 331].
      Таким образом, основанием отнесения тех или иных знаков к языку является наличие устойчивой системы знаков и правил сочетания единиц, образования и преобразования. Некоторые исследователи критерием отнесения знаковых систем к языку считают наличие в них иерархической структуры. Рассмотрение знаковых систем как языка позволяет по-новому подойти к анализу искусства как семиотической системе (музыка, архитектура, живописное произведение и др.)« Выделяют семантический, синтаксический и прагматический
      уровни живописного произведения (Б. А. Успенский); аналогичен подход к языку музыкального произведения (С. Раппопорт и др.).
      Н. Мулуд рассматривает язык как систему терминов, «значение которых принято каким-то обществом собеседников и поддается примерному закреплению посредством лексики. С другой стороны, язык есть матрица выражений, образованных для передачи сообщений и зависимых вследствие этого от актуальности знаний, подлежащих передаче, от изменения ориентации и интересов говорящих субъектов» [64, с. 295].
      Одной из подструктур языка выступает понятие текста, которое широко используется в семиотическом подходе к анализу знаково-символических средств. Под текстом понимается любая семиотически организованная последовательность знаков (Б. А. Успенский); речь или текст есть система, несущая информацию (В. М. Солнцев). Визуальный текст — любой объект, воспринимающийся зрительно и понимаемый как высказывание в знаковой системе (Е. В. Черневич). Широкое понимание текста позволяет употреблять этот термин в любой сфере — естественный язык, обряд, ритуал, произведение изобразительного искусства и др.
      В искусстве каждый текст предполагает систему языка, одновременно он нечто индивидуальное (М. М. Бахтин). Один и тот же текст выдает разным читателям разные сведения и, образуя с каждым из них в отдельности сложное структурное целое, выдает каждому столько, «сколько может вместить» (Ю. М. Лотман). Различное восприятие одного и того же произведения искусства зависит от кода, которым пользуется читатель, зритель, что в свою очередь определяется культурным контекстом (историческим, географическим, социальным) и субъективно-психологическими факторами. «С семиотической точки зрения естественно рассматривать один и тот же «собственно текст», допускающий разное понимание, как множество разных текстов в целом, у которых совпадает план выражения» [32, с. 11].
      Таким образом, сопоставление понятий «язык» — «речь», «значение» — «смысл», «собственно текст» — «текст в целом» дает основание говорить о двух характеристиках явлений: 1) статика — динамика (операциональное ) : «язык», «значение», «собственно текст»
      выступают при синхронном функционировании языка, а «речь», «смысл», «текст в целом» — при диахроническом функционировании языка; 2) обобщенность (инвариантность) — индивидуальность: «язык», «значение», «собственно текст» выступают как инвариантные характеристики, а «речь», «смысл, «текст в целом» — как индивидуальные.
      Текст как структурная единица языка связан с другими составляющими коммуникативной системы, влияющими на анализ знаково-символических средств. Это заставляет нас обратиться к понятию «контекст». На сложность отношений этих понятий указывает
      А. Ф. Лосев. В лингвистике известно, что понимание текста столь же сильно зависит от контекста, сколько и от синтаксиса (Д. Слобин). Е. Ochs при исследовании детской речи выделяет следующие виды контекста:
      1) непосредственное физическое окружение, в котором происходит коммуникация;
      2) речевой контекст (до и после коммуникации);
      3) социальный и психологический мир общающихся (культурные ценности, ожидание, закономерности и особенности межкультурных когнитивных и коммуникативных процессов);
      4) особый контекст говорящих на данном языке (понятие о говорящем и слушающем, степень относительности дистанции от говорящего);
      5) контекст, относящийся к прагматике разговора, который предполагается одинаковым для говорящего и слушающего (конвенциональное использование взгляда и др.) [139].
      Следует сразу же отметить принципиальное различие видов контекста: внешний по отношению к речи контекст (физическое окружение) и внутренний (речевой), образующийся за счет возрастания смыслового значения речевых текстов.
      Е. Ochs подчеркивает, что в детской речи контекст является базисом для интерпретации знаков высказываний. Сам ребенок при усвоении языка опирается на контекст. Указывается, что при выделении значений речевых высказываний анализ контекста должен идти сверху вниз: от анализа социокультурного контекста к контекстной ситуации коммуникации, далее к интерпретации значения высказывания в целом, а затем к интерпретации значения его отдельных знаков.
      Для нашего исследования важно уяснить роль контекста для усвоения различных знаково-символических средств. В литературе отмечается, что знаки — это обозначения, свободные от контекста, в то время как символы зависят от него (К. Прибрам), что язык — это средство деконтекстуализадии значений, что развитие языка заключается в освобождении, отрыве от ситуации, контекста. Проводится аналогия между развитием языка в филогенезе и онтогенетическим развитием речи. Так, А. Р. Лурия, выделяя слово в качестве основного элемента языка, указывает, что на начальных этапах его развития слово носило симпрактический характер. Путь эмансипации слова от симпрактического контекста можно назвать переходом к языку как синсемантической системе, т. е. системе знаков, связанных друг с другом по значению и образующих систему кодов, которые можно понимать, даже не зная ситуации. В наиболее развитом виде этот самостоятельный характер кодов, лишенный всякого «симпрактического контекста», выступает в письменном языке. Понимание смысла письма происходит благодаря лексико-грамматической структуре языка [58].
      Здесь важно уточнить смысл, вкладываемый в содержание выражения «декоитекстуализация значений» применительно к языку, — о каком контексте идет речь. Действительно, по мере усвоения естественного языка происходит декоитекстуализация значений в смысле их независимости от внешней ситуации. Вместе с тем по мере развития речи возрастает роль других видов контекста (речевой, социальной и др.).
      В некоторых же искусственных знаковых системах зависимость интерпретации знаков от контекста может почти не убывать. От контекста зависит, например, правильно ли будет выбрана знаковая система для интерпретации знака, который в ней функционирует. Известно, что геометрические фигуры, математические знаки, цвет и многое другое используются в разных кодовых системах и приобретают разные значения в зависимости от контекста (красный цвет в дорожной сигнализации, красный цвет флага и др.). Однако и здесь имеют место онтогенетические изменения. Влияние наличной ситуации, определяющей знаковую, т. е. выбор системы, в которой функционирует знак, следует отличать от ситуативного характера первых детских слов (когда дети не могут отделить свойства объекта от свойств конфигурации) как преходящей характеристики.
      В когнитивной психологии указывается, что по мере развития у человека складываются широкие ориентировочные схемы — «когнитивные карты», выступающие в роли контекста для любой схемы. Когнитивная карта есть в сущности перцептивная схема, хотя и большего масштаба; она принимает информацию и направляет обследование (У. Найсер).
      С понятием контекста связаны три системы семантик, выделенные Д. Н. Завалишиной, Б. Ф. Ломовым и В. Ф. Рубахиным [34], их взаимодействие определяет знаковые системы, в которых человек отражает и анализирует мир:
      1) семантика, связанная с общепринятыми, общечеловеческими значениями и нормами (социальные нормы поведения, профессиональный алфавит и др.);
      2) ситуативная (функциональная) семантика, в которой значения отдельных элементов обусловливаются целью деятельности («цели деятельности детерминируют контекст и ракурс анализа элементов ситуации»);
      3) индивидуальная семантика, обусловленная личностной значимостью (профессия, интересы, индивидуальный опыт и др.) [34].
      Психологически важным представляется анализ освоения разных уровней языка, овладения синтаксисом как средством выражения смысла и функциональной прицельностью выбора знаково-символических средств для выражения смысла, а также роли контекста в усвоении понимания смысла в разных знаково-символических системах.
      В работах, посвященных анализу искусства, архитектуры, подчеркивается множественность невербальных языков, отсутствие четко выделенных элементов, вместе с тем наличие инвариантных структур. Это делает необходимым выделение общих и специфических характеристик знаково-символических средств, знаковых систем.
     
      § 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
      Поскольку знаковых систем очень много, в литературе неизбежно поднимается вопрос об их разграни-
      чении, требующем выделения критериев, что в свою очередь определяется общей концепцией знаковых си-стем. Э. Бенвенист [10] описывает четыре аспекта, па которым нужно характеризовать любую семиотическую систему, чтобы выразить ее специфику: 1) способ воздействия (на слух, зрение и др.); 2) сферу действия, область, в которой система функционирует (прагматическая функция знаково-символических средств);
      3) природу и число знаков (рассматриваемых как производные от способа и сферы действия); 4) тип функционирования — отношение, соединяющее знаки внутри системы и придающее им различную функцию (симультанное или последовательное предъявление знаков и др.).
      Правомерность выделения описанных критериев как различительных характеристик знаковых систем Э. Бенвенист демонстрирует на примерах дорожных световых сигналов, музыки и изобразительного искусства. Э. Бенвенист подчеркивал, что значение знака определяется той системой, в которую он включен (красный цвет в дорожной сигнализации и красный цвет флага). «Надсистемных знаков не бывает», «все семиотические подсистемы внутри общества будут системами, интерпретируемыми языком» [10, с. 78], т. е. в семиотических системах существует фундаментальная асимметрия — особое положение естественного языка.
      Основную задачу семиотического анализа Э. Бенвенист видел в установлении отношений между системами. Он выделил между ними три типа отношений: порождения (естественный язык порождает формализованные языки), гомологии (разные типы корреляции) и интерпретирования. Язык — единственная универсальная знаковая система, семиотическая как по формальной структуре, так и по функционированию. В отличие от естественного языка, где означивание протекает в двух измерениях, во всех других знаковых системах, по Бенвенисту, означивание одномерно: оно имеет либо семиотический характер (жесты вежливости) без семантики, либо семантический (художественные способы выражения) без семиотики.
      В литературе, посвященной живописи, подчеркивается, что существование каких бы то ни было единиц проблематично, их выбор, как и способы соединения, сугубо индивидуальны. Однако следует указать, что в некоторых работах указывается на наличие определенного алфавита и способов соединения, хотя и допускается большая вариабельность в выборе того и другого. "Гак, в средневековом искусстве выделяется определенный словарь — набор иконических знаков, соответствующих тем или иным религиозным темам, правилам «синтаксиса» (фигуры занимают символические места) [10, 33, 98 и др.]. Принципы своеобразной морфологии и синтаксиса формулируются и для литературных произведений, особенно таких, как сказки, мифы (В. Пропп, К. Леви-Стросс).
      Мы присоединяемся к тем исследователям, которые утверждают двуплановый характер всех знаково-символических средств, хотя в разных системах эти планы выступают с разной степенью четкости и полноты их связи с реальностью.
      Принципы и критерии оценки знаковых систем Э. Бенвениста представляют большой интерес и могут быть продуктивными в анализе специфики усвоения разных знаково-символических средств в онтогенезе. Описанные им признаки позволяют произвести их дифференцирование, хотя некоторые аспекты, особенно «природа» знаков и тип функционирования, требуют дальнейшего теоретического анализа. Необходим также анализ теоретически возможных и эмпирически реализуемых классификаций в соответствии с выделенными критериями, который проводится как советскими, так и зарубежными учеными.
      В психологической литературе один из критериев знака есть удвоение, дублирование реальности (Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), что проявляется в дву-плановости знака: означаемое — означающее.
      В данной работе основанием для выделения критерия знака принято наличие знаковой ситуации; в ней нами рассматриваются два типа отношений. В первом из них (объективная реальность — значение — -знак) важна такая характеристика знаково-символических средств, как трехплановость (реальность — ее отражение в значениях — объективация этого значения в знаке) которая не всегда может быть эсплицирова-
      1 Некоторые авторы в знаке выделяют в качестве отдельного компонента эмоционально-оценочное отношение, которое мы не рассматриваем отдельно, а включаем в содержание знака.
      на для использующего знаково-символическое средство. В онтогенетическом развитии этот тип отношений предстает по-разному в различные периоды освоения знаковых систем: от неразделенное знаково-символических средств и реальности, рассмотрения их как одной из частей реальности к разделению, выделению всех составляющих знаковую ситуацию с возможностью движения в формализованных системах, оперированию знаково-символическими средствами без установления прямой связи с денотатами. Все это позволяет считать трехкомпонентность (трехплановость) знаково-символических средств в качестве первого важнейшего их критерия.
      Двуплановость знака (означаемое — означающее) — лишь частный тип отношения (реальность — значение — знак). В «означающем» следует различать форму и представленное в нем содержание. В «означаемом» (содержание знака) представлены два плана: предмет и то значение, которое приписывается знаково-символическому средству. Трехкомпонентность — первый, но недостаточный критерий отнесения чего-либо к знаково-символическому средству. Из другого типа отношений в знаковой ситуации (отправитель — получатель) мы выделяем второй критерий знаково-символических средств — интенциональность, т. е. намеренное создание знаковой ситуации. Семиотические системы — это системы объективизации духовного содержания (С. Раппопорт).
      Каковы признаки знаково-символических средств? Отметим, что в разных работах различаются не толька состав и число характеристик знака, но и их понимание. Это относится к таким основным признакам, как «конвенциональность», «произвольность», «системность».
      Исходя из структуры знаковой ситуации характеристики, значимые для знаково-символических средств (с точки зрения возможности реализации ими тех или иных функций), могут иметь как каждый структурный компонент знаковой ситуации, так и отношения между ними. В соответствии с этим (знаковой ситуацией, ее компонентами, отношениями между ними) рассмотрим наиболее значимые для функционирования знаковосимволических средств признаки, касающиеся их формы (атрибутивные характеристики, дискретно-непрерывные, тип функционирования), функции формы знаково-символических средств по отношению к содержа-
      таю, характеристики объекта (конкретное явление — сущность), характеристики отношений компонентов знаковой ситуации: 1) знак — объект, знак — объект — значение (произвольность — мотивированность, системность) ; 2) отправитель — получатель (конвенцио-нальность, различная степень эксплицированности конвенции, относящейся к структурным компонентам знаковой ситуации и их отношениям «знак — объект — значение», устойчивости и др.).
      Поскольку быть знаком — функциональное свойство объекта, приписываемое ему в силу ряда причин (результат конвенции между отправителем — получателем), то мы начнем с анализа последней из перечисленных выше характеристик знаковой ситуации: отношения «отправитель — получатель». В качестве знаково-символических средств выбираются объекты, обладающие набором атрибутивных свойств, влияющих на функционирование и усвоение знаковых систем. Кроме того, между формой знака и содержанием, которое она несет, которое ей приписано, существуют разные отношения (произвольность — мотивированность и др.). Выделенные характеристики психологически значимы, влияют на формирование, освоение, становление различных знаковых систем у детей. Рассмотрим характеристики отношения «отправитель — получатель».
      Конвенциональность знака — говоря о ней имеют в виду условность, в соответствии с которой, устанавливается связь между обозначающим и обозначаемым, что «выражается в том, что структура какой-либо области предметов действительности может быть обозначена в различных изоморфных друг другу знаковых системах, которые все так или иначе детерминированы структурой данной области и теряют какое бы то ни было значение вне связи с ней» [83, с. 15].
      Противоположным конвенциональности понятием выступает термин «естественный» (во французском соп-ventionnel — naturel), естественная связь (причинно-следственная и др.). В литературе подчеркивается, что конвенциональность является всеобщей характеристикой знаково-символических средств независимо от их природы, хотя отмечается, что чем меньше сходства знаков с обозначаемым, тем сильнее должна быть конвенция. При этом степень конвенциональности может различаться: быть более или менее сильной, принимаемой всеми или частично, т. е. быть более или менее принудительной, устойчивой, более или менее эксплицированной [135]. Чем шире и точней конвенция, тем1 более устойчивыми являются знаки; чем конвенция свободнее, тем больше вариативность значения знака в-различных случаях его употребления. На этих различиях в степени и характере конвенциональности основаны различия логических знаков и символических: средств, используемых в науке, с одной стороны, а с другой — в поэзии, искусстве, где конвенция очень слаба. Например, портрет может быть выполнен в реалистической и в абстрактной манере с использованием самых разных знаково-символических средств. Для научных знаков характерна высокая степень конвенциональности, эксплицированности, что делает их однозначными, отличая от многозначности как знаков естественного языка, так и знаково-символических средств,, используемых в искусстве. Высокая степень эксплицированности конвенции, всеобщности, обязательности характера для дорожных знаков, знаков, используемых в трудовой, практической деятельности, знаков вежливости, социального отличия.
      Характеристики отношения «реальность — значение — знак». Произвольность — значение данного термина широко обсуждается в литературе и не имеет однозначного содержания. Он введен Ф. Соссюром в качестве определяющего природу языкового знака и основополагающего принципа для всех систем, и прежде всего для языка. Ф. Соссюр понимал под произвольностью отсутствие необходимой связи «обозначающего» с «обозначаемым».
      Обстоятельный анализ понимания этого термина проведен в нашей литературе Ю. С. Степановым [88],
      В. С. Солнцевым [91]. Ю. С. Степанов указывает, что у Ф. Соссюра этот термин формулируется весьма противоречиво. При уточнении значения он рекомендует исходить не из многозначности русского и французского его понимания, а из более однозначных антонимов, которые он находит во французском языке: 1) l’arbitraire противопоставляется le necessaire («необходимость»), и в силу обратного отношения под термином «произвольность» следует понимать «случайность» (естественнонаучный аспект); 2) le necessaire понимается и как обязательность, и тогда в силу антонимии «произвольность» рассматривается как «произвол, действие индивидуальной свободы воли» (социологический аспект) (Ю. С. Степанов указывает, что это значение слова «произвольность» во французском языке является главным); 3) l’arbitraire — le motive (мотивированность, объяснимость), исходя из которого значение «произвольность» сводится к необъяснимости, немотивированности (индивидуально-психологический аспект).
      В нашей работе «произвольность» используется в третьем значении, противопоставленном «мотивированности», что достаточно широко используется в научной литературе. Если «произвольность» — отсутствие обоснованной связи «обозначаемого» и «обозначающего», то «мотивированность» — объяснимость связи. Чаще всего характеристика «мотивированный» приравнивается к признаку «иконический», т, е. сходству «обозначаемого» и «обозначающего»; в таком случае знак характеризуется как произвольный, а символ — как мотивированный (иконический). Для психологического исследования генезиса и путей усвоения знаково-символических средств представляется важной идея о том, что «произвольность материальной стороны каждого знака не означает, что структура всей совокупности материальных сторон знаково-символических систем никак не обусловлена характером той объективной действительности, в отношении которой эта совокупность функционирует как знаковая система» [71, с. 56].
      Существенной для понимания «произвольности» является выделенная Ч. Пирсом и развернутая Р. Якобсоном относительность этой характеристики. Р. Якобсон пишет, что одной из важнейших черт семиотической классификации Пирса является осознание того, что различие трех основных классов знаков — иконические, индексы и символы — это лишь различие в отношении иерархии. В основе этого разделения лежит не наличие или отсутствие подобия или смежности между «обозначающим» и «обозначаемым», равно как и не исключительно фактический или исключительно условный, привычный характер связи между двумя составляющими, а лишь преобладание одного из них.
      Предметом дискуссии в литературе является проблема отношения рассмотренных характеристик (кон-венциональность и произвольность) только к «обозначающему», знаковой форме или знаку как единству «обозначаемого» и «обозначающего» или к связи «обозначающего» с «обозначаемым». «Если согласиться с тем, что язык есть единство звучания и значения, то следует отказаться от таких характеристик знаков, как условность (знак есть условный указатель) и произвольность (знак не связан необходимой связью с тем, что он обозначает)» [91, с. 114], поскольку слово связано через свое значение как отражательной категории обязательной связью с тем или иным предметом, явлением.
      В языке свойством условности и произвольности обладают только звучание слова, но не значение и не слово в целом. «Значение как идеальное отражение выражается в знаке, или, как говорят, в знаковой форме» [91, с. 114]. В таком понимании знака его характеристиками являются лишь условность и произвольность формы знака по отношению к обозначающему содержанию.
      В нашей работе исходным является положение, развиваемое в литературе (Л. О. Резников, Ветров А. А. и др.), что знака без значения не существует. Выше уже указывалось: быть знаком — функциональное свойство предметов, явлений, и, выделяя что-либо в качестве знака, это «что-либо» наделяется значением, тем самым делается его знаком. В этом единстве разделяется форма и значение, отсюда деление знаков на «произвольные» (у них нет необходимых связей между формой и значением) и «мотивированные», «ико-нические» (форма мотивирована), причем чаще всего связь формы и значения основывается на сходстве, хотя сходство может быть выделено по разным направлениям: свойствам, структуре и др.
      Системность — общее ее понимание предполагает наличие единиц синтаксиса, иерархическую структуру, уровни (семантический, синтаксический, прагматический). Огромная продуктивность языка, способность производить и понимать бесконечное число новых предложений возможны потому, что речь строится по определенным правилам грамматики, а не на основе заучивания множества сочетаний слов [89]. Это относится ка всем сложным знаково-символическим системам, включая научные, искусство и литературу. Системы есть всюду, и задача семиотики — установить существование
      систем в случаях сигнификации несистемного вида. Однако «системность» существенно разнокачественна,, соответственно по-разному проявляется в текстах, составленных на разных языках. Есть системы, которые могут быть сложно построенными по типу естественного языка (многоуровневое построение) и просто — как по числу знаков, так и синтаксису (дорожная сигнализация). Различают асинтаксические.системы, где значение знака не зависит от других знаков, и синтаксические, в которых (системы счисления) значение знака определяется правилами отношений между ними, занимаемым местом в тексте. При этом знаково-символические системы различаются степенью формализации, т. е. возможностью выделить алфавит, а также четкостью синтаксиса, его эксплицированностью. Системы различаются устойчивостью — постоянные или временные (используемые в отдельной ситуации), принимаемые или вырабатываемые индивидом (индивидуальные средства), небольшим коллективом или носящие более широкий характер (коллективные знаково-символические средства). Так, организация учебной деятельности требует с самого начала обучения ребенка в школе введения различных знаково-символических средств, например поднятия руки, означающего желание сказать что-то, если речь идет об уроке; поднятия руки как согласия с кем-то, т. е. выражения точки зрения, ритуала вставания как приветствия учителя; знаков отличия (командир звездочки и др.), одни из которых являются только атрибутами школы, другие имеют широкое социальное применение в различных сферах деятельности. Системы отличаются «открытостью» — «закрытостью». Так, шахматы — строго кодифицированная система («закрытая»), внесение изменения в элементы (их число) и правила соединения практически исключены.
      В ряде работ по семиотике указывается в качестве существенной характеристики знаков возможность их вербального декодирования. Различаются знаки, неде-кодируемые вербально (музыка и др.) и декодируемые (те же дорожные знаки).
      Функция формы. Знаково-символические средства существенно различаются между собой содержанием, которое они репрезентируют. Наиболее широко представленное деление знаков основано на различении их
      отношения к обозначаемому: обозначают ли они объект-ты, явления, свойства (логические знаки) или выражают отношение к ним (эстетические субъективные знаки, знаки искусства), предназначенные не только передавать информацию о том или ином объекте или явлении, но и вызывать определенное оценочное, эмоциональное отношение к изображаемому. Кроме того, существует деление знаков на дискурсивные и недискурсивные.
      Проведенный нами анализ показал, что функции формы знаково-символических средств по отношению к содержанию могут быть сведены к следующим видам: обозначает, изображает, раскрывает определенные предметы, явления и т. п. или выражает отношение к ним наряду с раскрытием содержания обозначаемого.
      Атрибутивные характеристики формы: различаются временные (естественная речь, музыка), пространственные (изобразительное искусство, визуальные знаки, дорожные знаки и т. д.) и смешанные (танец, кино, театр) знаково-символические средства. Их дальнейшая конкретизация может быть осуществлена следующим образом:
      субстратно-субстанциональные характеристики (например, форма, тип одежды, знаки различия, моды, несущие определенную информацию об эпохе, профессии, стране и др.);
      действие (регулирование движения на дорогах, ритуалы, игры как системы значащих действий);
      условная символика (карты, схемы, указатели всякого рода, символические обозначения), используемая в разных функциях в практической жизни, искусстве, науке.
      Существенными характеристиками знаков являются также дискретность и неоднородность единиц, которые могут иметь разные степени выраженности и давать возможность различать семиотические системы. Так, научный язык характеризуется высокой степенью выраженности этих характеристик. В языке дискретность определяет возможности комбинирования элементов между собой как в плане парадигматики, так и в плане синтагматики. Неоднородность относится к таким системам, функционирование которых состоит в образовании бесконечного множества конкретных систем и осуществляется за счет комбинирования элементов системы. Если дискретные элементы не отличаются друг от друга, нельзя образовать классы знаков. Искусство, графика, литература- используют знаковосимволические средства, элементы которых не столь определенны как в языке. В литературе, музыке, изобразительном искусстве смысл выражается не столько в отдельных элементах, сколько в произведении в целом, в них очень велика роль контекста. Отсюда сложность восприятия, интерпретации произведения, многозначность их понимания, «вариантная множественность», присущая искусству в целом. Когда человек встречается со знаково-символическими системами, где дискретность не является ведущим основанием для выявления смысла, то попытка разделить, выделить элементы из общего текста и через это выделение понять смысл приводит к разрушению целого, цотере смысла.
      С. Раппопорт приводит в качестве примера условности языка китайскую оперу, где, даже зная значения составляющих ее элементов (твердо зафиксированных знаков эмоций), трудно испытать настроения и чувства переживаемые «опытными» потребителями этого искусства.
      Так же сложно выделить стабильные дискретные и неоднородные элементы в схеме, графике, диаграмме и их комбинациях, хотя подобные попытки в архитектуре, графическом дизайне имеются. Единицы конкретных построений в большой степени определяются предметно-специфическим материалом, в контексте которого-они функционируют.
      Знаково-символические средства могут различаться по степени абстрактности-конкретности и тем, используются ли они в присутствии референта (индексы) или являются самостоятельными носителями информации.
      Типы функционирования. В качестве наиболее существенных свойств языковых знаков наряду с произвольностью Ф. Соссюр выделил линейность, под которой он понимал протяженность во времени, имеющую только одно измерение — линию: элементы, сле-
      дуя один за другим, образуют цепи. На проблему линейности существуют разные точки зрения. Одни авторы доказывают нелинейный характер речи, линейность рассматривается ими как частный случай отношений в языковых системах. Другие утверждают, что «линей-
      «ность есть форма существования всех элементов языка и форма функционирования языка» [91].
      Для нас психологически важным является существование в знаковых системах разного типа функционирования: линейного, т. е. последовательного введения
      знаков, который распространяется на речь, музыку (здесь возможно и нелинейное введение знаковых средств), действие (пантомима), некоторые визуальные знаковые средства (дорожная сигнализация, для которой характерен принцип альтерации и др.), и нелинейного, одновременного ввода разных знаково-символических средств (изобразительное искусство, графика и др.), что обеспечивает симультанность восприятия. Театр, кино используют комплекс средств: действие, музыка, предметно-графический план.
      Линейность по отношению к речи мы понимаем только как характеристику «протяженности во времени», не включая в нее одномерность в качестве свойства речи (что делает Ф. Соссюр). Помимо временных характеристик речь, как и письмо, имеет набор качеств, делающих возможным ее индивидуализацию. Следовательно, речь, как и другие знаково-символические средства, многомерна. В рассматриваемом аспекте важно не просто выделение различий, а лишь семантически значимых различий знаково-символических средств.
     
      § 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
      Построение классификации имеет не только практическое, но и теоретическое значение. Б. П. Никитин пишет о том, что обогатить содержание предельно общих и абстрактных понятий можно за счет конкретизации — через использование классификации и осуществление типологического анализа разновидностей. Поскольку классификации могут осуществляться по разным основаниям, это создает возможность теоретического построения разных систем. В нашем исследовании необходимость построения классификации объясняется тем, что генезис овладения ребенком множеством знаково-символических систем зависит от способов их организации и функционирования.
      Поскольку проблема классификации знаков рассматривается и в других науках (в философии, логике,
      лингвистике, семиотике), важно выделить специфику классификаций, чтобы построить психологическую типологию знаково-символических средств.
      Особенность философских классификаций четко выражена Л. А. Абрамяном, который указывал, что типология знаков, претендующая на философскую значимость, должна исходить из роли знаков в человеческом обществе, другими словами, классификация должна быть функциональной. Однако классификации, созданные по функциональному принципу, различаются между собой составом функций, широтой охвата знаков, реализующих ту или иную функцию. Л. А. Абрамян называет три категории знаковых систем, различающихся возможностью выполнять одну (интеллектуальную или коммуникативную) или обе функции.
      А. М. Коршунов и В. В. Мантатов [49], сопрягая в своей классификации функцию и содержательную характеристику знака, выделяют четыре категории: индексы (знак не отделен от объекта), иконические знаки (копии), символы (наглядно-образное выражение абстрактных идей и понятий) и языковые знаки (искусственные и естественные).
      Основой типологии А. Шаффа также является функция знаков, но уже в процессе коммуникации. Он выдвигает три категории: знаки-признаки, словесные и собственно знаки с производной экспрессией. Они в свою очередь делятся на сигналы (цель которых означить начало, изменение или отмену деятельности) и замещающие знаки (иконические и символы).
      Описанные подходы к классификации знаков охватывают различные варианты функциональных классов. Дополнительно можно лишь указать на выделение в искусственных знаковых средствах кодовых систем (предназначенных для перекодирования естественной речи), знаков для моделирования непрерывных процессов (например, кривые), знаков, используемых в научных языках, и знаков-символизаций.
      Большинство функциональных классификаций основаны, как можно видеть из описанных, на связи функций с типом отношения обозначающего с обозначаемым.
      Лингвистические классификации, сопоставляющие языковые и неязыковые знаки, раскрывают отноше-
      ния между ними, а также указывают на функции невербальных средств коммуникации.
      Наиболее развитая и социально значимая вербальная знаковая система — естественный язык; выделяется ряд характеристик, позволяющих ставить его первьш в ряду знаковых систем (выполнение важнейших функций в деятельности человека — гносеологической, коммуникативной, прагматической; связывание всех систем знаков, средство их взаимного перевода, использования и развития и др.).
      Представляет интерес классификация средств невербальной коммуникации, данная М. Argyle [115]:
      1) телесный контакт (bodily contact), выступают щий в разнообразных формах, — удары, толчки, поглаживания и другие;
      2) расстояние между общающимися (proximity) — люди стоят ближе к тем, кто им нравится. Когда присутствует несколько человек, расстояние между ними отражает их отношения друг к другу. Изменение расстояния между людьми сообщает о желании начать или закончить разговор;
      3) ориентация (orientation) — угол, под которым люди сидят или стоят по отношению друг к другу. Ориентация меняется в зависимости от ситуации. Близкие друзья сидят рядом (0°), враги стремятся занять положение друг против друга (180°);
      4) внешний вид (appearance). Основная цель управления внешним видом — приподнести себя, передать сообщение о себе. Таким образом люди сообщают о своем социальном положении, занятии. Внешний вид информирует также о настроении человека;
      5) положение, поза (posture) до некоторой степени имеют универсальное значение, как и мимика. В отличие от выражений лица обусловливается также культурой. Существуют общепринятые условности, конвенции отнсительно того, какое положение следует принять в той или иной ситуации. Поза может передавать межличностные отношения, указывать на социальное положение. Поза меняется в зависимости от эмоционального состояния и поддается контролю значительно меньше, чем мимика или голос;
      6) кивок (головой) (head nods) обычно действует, как подкрепление. Кивок одного собеседника позволяет другому продолжать свою реплику;
      7) выражение лица (мимика) (facial expressions) — обычно стремятся скрыть отрицательные эмоции или отношения. Однако некоторые аспекты эмоционального состояния трудно контролировать: расширение зрачков во время сильного возбуждения, испарину во время волнения, мгновенные выражения скрытых чувств. Выражение лица часто тесно связано с речью. Слушатель непрерывно комментирует то, что он произносит, еле заметными движениями бровей, губ, высказывая замешательство, удивление, несогласие, удовольствие и т. д. Говорящий также сопровождает высказывания надлежащими выражениями лица, которые используются для того, чтобы показать, что имеется в виду: смешное, серьезное, важное и др.;
      8) жесты (gestures). Многое сообщают движения рук. Движения головы, ног, других частей тела могут также использоваться, но они менее выразительны. Использование жестов также тесно связано с речью. Говорящий прибегает к ним, чтобы проиллюстрировать то, о чем он говорит, особенно в тех случаях, когда ему не хватает слов или когда описываются предметы особой формы, размеров. Жесты также могут заменять речь, например, в языке глухонемых;
      9) взгляд (locking) играет важную роль в передаче межличностных отношений и установлении контактов. Он может сигнализировать кому-либо, что к нему зарождается интерес. Выражение глаз используется в тесной связи с вербальной коммуникацией;
      10) невербальные аспекты речи (non-verbal aspects of speech). Одно и то же содержание можно передать различными средствами, варьируя высоту голоса, ударение, ритм. Различают просодические явления, которые оказывают влияние на смысл высказывания, и па-ралингвистические, которые передают иной род информации. Просодические явления — интонация, ударение, соединение (пауза, ритм); паралингвистические — сигнализируют об эмоциях, характере, состоянии человека, его принадлежности к социальной группе, что выражается тоном, тембром голоса, особенностями выговора, ошибками.
      P. Ekman [128] среди жестов различает эмблемы и иллюстраторы. Эмблемы — знаковые действия, имеющие прямой вербальный перевод, обычно состоящий из слова, двух слов или фразы; их точное значение известно большинству или всем членам группы, класса, культуры (кивок как знак согласия, палец у рта как приказ молчать и др.) Иллюстраторы — движения, которые тесно связаны с ритмом и значением речи. Они служат тому, чтобы проиллюстрировать то, о чем сообщается на словах. Иллюстраторами могут быть движения, выделяющие слово аналогично ударению в речи„ или движения, отбивающие ритм, описывающие форму, указывающие на событие. Эмблемы и иллюстраторы существуют не только среди жестов, но и среди других видов невербальной коммуникации.
      Психолингвистический и деятельностный подходы к языку выявили в свою очередь ряд его особенностей, важных при исследовании освоения знаково-символических средств. Это идеи о том, что: вербальным этапам порождения предшествует довербальный; существуют глубинные и поверхностные синтаксические структуры, правила перехода от глубинных структур к поверхностным, общие языковые схемы, лежащие в основе различных языков; особая значимость двух уровней естественных языков — семантического и синтаксического.
      Семиотические классификации тоже исходят из коммуникативной функции знаков и в большинстве своем являются максимально полными по составу знаковосимволических средств. Пример — классификация [135], в которой P. Guiraud выделяет логические, эстетические, социальные коды.
      Логические включают в себя: 1) паралингвистиче-ские, т. е. алфавитные коды, заменяющие функционально артикулированный язык (азбука Брайля, Морзе и др.), заместители языка, автономные и независимые от него (язык жестов, пиктограммы и др.) и вспомогательные (интонация, мимика); 2) знаковые средства, обеспечивающие практическую жизнь (дорожная, воздушная, морская сигнализации), для которых характерны высокий уровень конвенциональности, моносемия, эксплицированность, в большинстве систем интернациональность; 3) эпистемологические коды, в них входят научные и пралогические.
      Эстетические коды обслуживают искусство, литературу, включают в себя символику театра, религиозные символические средства, «морфологию» сказок, легенд.
      Социальные коды включают разные знаково-символические системы (знаки отличия,. вежливости, принадлежности к различным социальным, профессиональным, этническим группам, оружие, флаги, имена и т. д.).
      Еще одно направление в семиотических классификациях знаково-символических средств берет за основание иерархию вторичных моделирующих систем, под которыми понимаются системы, возникающие на основе языка и получающие дополнительную вторичную структуру особого типа.
      Ценным в семиотических классификациях является выделение знаковых систем в разных видах деятельности человека, достаточно широкое включение знаковосимволических средств и различение их особенностей.
      Психологические классификации строятся с учетом разных оснований. Большое распространение имеет классификация, созданная К. Бюлером по функциональному критерию. Выделяются три типа знаков: 1) знаки-симптомы, несущие функцию выражения, или экспрессии; 2) знаки-сигналы, выполняющие функцию воздействия; 3) знаки-символы, репрезентируя содержание, реализуют информационную функцию.
      Определенный интерес представляет классификация семантического типа М. В. Гамезо [25], в ее основу положены два критерия: а) предметная отнесенность и
      б) уровень переработки знаковой информации. Соответственно этим критериям выделены виды знаков:
      1) знаки-признаки, или иконические знаки, для которых характерна «первичность» передаваемой информации, т. е. частичное воспроизведение объектов (фото);
      2) дискретные условные знаки (дорожные, географические, топографические внемасштабные). Эти знаки, по Гамезо, характеризуются достаточной степенью обобщенности и размытости смысловых полей, как и знаки в естественном языке;
      3) проекционные знаки — передают пространственные характеристики;
      4) комбинаторные знаки — символический язык науки (математические и структурные формулы в химии, кривые, графики). Они наиболее подвижны/обладают свойствами комбинации, достаточно гибки для возможного соединения.
      Оценивая данную классификацию, следует отметить, что выделенные классы хорошо отражают специфику отдельных категорий знаков; характеристики, положен-
      еые в основу их различения, психологически важны. Однако, указывает М. В. Гамезо, разработка общей классификации знаков — задача семиотики, основной же задачей своей классификации он считает информационную и, кроме того, уточнение смысла принятой терминологии. Поэтому его классификация не включает многие виды знаков.
      С нашей точки зрения, задачи возрастной и педагогической психологии требуют построения как можно более полной, развернутой классификации для выделения особенностей знаков, определяющих способы их функционирования, особенности генезиса и закономерности усвоения.
      В психологической литературе существуют и другие классификации знаково-символических средств, построенные А. Валлоном, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьяковым, Г. М. Андреевой, М. К. Тутушкиной.
      Указанные классификации с точки зрения задач нашего исследования или слишком общи (Ж. Пиаже, А. Валлон), или включают класс знаково-символических средств, связанных с конкретной деятельностью (общение, операторская деятельность — Г. М. Андреева, М. К. Тутушкина), или выделены по специфическому основанию, связанному с решением частных исследовательских задач (Н. Н. Поддьяков).
      Проблема генезиса знаково-символических средств и построение обучающих программ по формированию знаково-символической деятельности ставят задачу создания более полной классификации знаковых средств с выделением психологически существенных различий между ними. В построении своей классификации знаково-символических средств мы исходим из задачи выделить их классы в соответствии с психологически значимыми характеристиками.
      Проведенный. анализ позволил выделить несколько оснований, определяющих специфику знаково-символических средств и положенных в основу их классификации. Это:
      I. Атрибутивные качества формы знаково-символических средств.
      II. Характеристики отношения «реальность — значение — знак», формы знаково-символических средств к обозначаемому содержанию с точки зрения произвольности — мотивированности.
      III. Функция формы по отношению к содержанию.
      IV. Характеристики объекта (конкретное явление — сущность).
      Все многообразие знаково-символических средств можно разделить на два класса: 1) естественные языки и непосредственно производные от них знаково-символические системы, являющиеся прямым переводом звукового языка; 2) знаково-символические системы, не имеющие прямой связи с естественным языком. В свою очередь здесь следует различать системы, интерпретируемые и создаваемые посредством естественного языка, и системы, в которых связи весьма отдаленные и опосредованные.
      Рассмотрим перечисленные выше характеристики.
      I. Вся область знаково-символических средств может быть структурирована прежде всего на основании того что используется в качестве формы знака: предмет, действие и др. Поскольку мы исходим из определения знаково-символического средства как материального, чувственно воспринимаемого предмета (явления, действия) то можно выделить следующие конкретные виды атрибутивных характеристик: субстратно-субстанциональные признаки, действия и пространственные характеристики. Различия этого рода существенно влияют на тип функционирования, возможность выделения алфавита — известны трудности его установления в пространственных средствах, в пластических действиях. Исследования Л. А. Венгера на материале развития ребенка показывают, что трехмерные знаково-символические средства осваиваются ребенком раньше, чем двухмерные, причем особенно ярко это обнаруживается у детей, не включенных в специально организованную систему обучения [17]. Это проявляется в трудностях идентификации фотографий, плоскостных изображений и реальных объектов, в переводе трехмерных изображений в двухмерные, в декодировании двухмерных.
      II. Характеристики отношения «реальность — значение — знак».
      Существенный признак, который может быть положен в основу классификации знаково-символических средств, — это отношения между означающим и означаемым, т. е. мотивированность (и прежде всего иконичность) или произвольность этой связи. Хорошо известна роль иконичности знаково-символических средств в ус-
      пешности декодирования разного рода произведений искусства не только у детей, но и у взрослых.
      III. Функция формы по отношению к содержанию: обозначает, раскрывает, изображает, выражает отношение к нему.
      IV. Знаково-символические средства различаются по тому, что означивается: воспроизводится ли конкретное явление (объект), обозначается или раскрывается сущность. Помимо когнитивных характеристик знаково-символические средства, используемые в искусстве, выражают еще и отношение субъекта к отображаемому.
      Другие характеристики знаково-символических средств (конвенциональность, системность, типы функционирования) могут использоваться для более детальной дифференциации внутри видов, выделенных по перечисленным выше основным параметрам. Они не включены в основание классификации знаково-символических средств (хотя в дальнейшем применяются), поскольку их учет ведет к значительным разветвлениям внутри выделенных классов, что делает громоздкой классификацию.
      В соответствии с этими основаниями внутри неязыковых средств мы выделяем следующие классы: суб-
      стратно-субстанциональные, человеческие действия и пространственные средства. Внутри каждого класса в -соответствии с параметром мотивированности — произвольности мы различаем два их подкласса — икониче-ские и произвольные. Внутри пространственных знаковосимволических средств, т. е. средств, передающих замещаемое содержание пространственными характеристиками, фигурируют двухмерные и трехмерные заместители. В результате мы имеем два класса знаково-символических средств: I класс — естественные языки и производные от них системы (условно назовем их «языковыми»); II класс — знаково-символические системы, не имеющие прямой связи с естественным языком («неязыковые»). Внутри каждого класса можно выделить ряд подклассов. Рассмотрим их.
      I. Языковые:
      1) естественные языки;
      2) произвольные средства — прямой перевод звукового языка: азбука Морзе, Брайля, дактиль;
      3) произвольные средства — обозначение терминов (буквенно-цифровая символика, используемая в научном
      познании и учебной деятельности), реальных явлений и событий с помощью четко выделенного алфавита, синтаксиса; некоторые из них применяются для создания «идеализированной предметности» в научном познании;
      4) иконические средства, обозначающие явления путем воспроизведения отдельных сторон реальности, например пиктограммы, изобразительный язык жестов.
      II. Неязыковые:
      5) субстратно-субстанциональные, произвольные средства, используемые для обозначения конкретных свойств;
      6) субстратно-субстанциональные, иконические средства, предполагающие масштабную деформацию объекта, воспроизводящие его физические или функциональные свойства;
      7) человеческие действия, иконически (пластически) воспроизводящие какое-то реальное явление, событие с выражением отношения к ним; сюда можно отнести драматизацию, игру, пантомиму и др.
      8) человеческие действия, условно обозначающие реальные события и явления и выражающие отношение к ним (балет, невербальные средства коммуникации, принципиально не переводимые в коды естественного языка, различные в различных социальных культурах, ритуалы, обряды);
      9) пространственные иконические трехмерные — воспроизведение пространственными средствами конкретных явлений (макеты, конструкции, скульптура);
      10) пространственные иконические двухмерные — воспроизведение плоскостными средствами реальных явлений (фото, рисунки);
      11) пространственные произвольные трехмерные — используются для раскрытия существенных связей, структуры явлений в науке;
      12) пространственные произвольные двухмерные — используются для выделения существенного в научном познанци (схемы, диаграммы, карты и др.)- Эти средства используются для создания так называемой «идеализированной предметности» в научном познании и учебной деятельности.
      Отметим, что разные виды знаково-символических средств используются в реальной деятельности не изолированно, а комплексно. Речь может идти лишь о доминировании знаково-символических средств с большей или меньшей степенью выраженности каких-либо характеристик. Специфика используемых знаково-символических средств определяется тем, в рамках какой деятельности и для каких целей (прагматическая функция) они употребляются.
      Как известно, ни одна форма человеческой деятельности не может осуществляться без применения зна-ково символических средств. Вид деятельности, задачи, решаемые в ней, определяют и используемые знаковосимволические средства, специфицируя их в соответствии с прагматической функцией.
      В психологии принято следующее деление видов деятельности [30]: общение (осуществляемое с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации, включающих и «социальные» коды — знаки отличия, ритуальные действия), игровая, учебная, трудовая, житейско-практическая деятельность, предметно-манипулятивная.
      Какие же знаково-символические средства использутотся в них?
      Общение использует разные знаково-символические средства. Исключительна в нем роль речевой деятельности в силу универсальности языка. Для естественного языка независимо от его форм (звуковой, письменной, кодовые системы и др.) характерна высокая степень конвенциональное, принудительности, устойчивости, четкости сложной синтаксической структуры, широкое употребление во всех сферах деятельности, начиная от житейско-практической, игровой до научной. Это создает особо благоприятные условия для эффективного усвоения языка, неосознанного у носителей языка в устной речи и сознательного в условиях специального обучения — в письменной. Несмотря на четко выраженный алфавит и объективную эксплицированность синтаксической структуры языка, в условиях неосознанного усвоения эта объективная экспликация алфавита и структуры не становится субъективной. Объективно правильно пользуясь алфавитом и структурными отношениями, дети не могут сознательно выделить элементарные составляющие языка без специального обучения. Например, слово выступает как свойство вещи — феномен, получивший название «явления стекла» (Л. С. Выготский). Другие знаково-символические системы, используемые в общении, а именно оптико-кинетические (жесты, мимика),
      пара- и экстралингвистические (системы вокализации пауза, темп), проксематические (пространство, время) и визуальные средства, усваиваясь, становятся автоматизированными, хотя могут употребляться сознательно. Так, М. М. Бахтин указывает, что естественный жест в игре актера приобретает знаковое значение (как произвольный, игровой, подчиненный замыслу роли). Эта система средств характеризуется большей индивидуальностью, размытостью алфавита и структуры, меньшей принудительностью, что означает изменение в условиях для их усвоения по сравнению с предыдущими средствами и обусловливает закономерности их формирования. Социальные коды, используемые в общении (знаки отличия, вежливости, ритуалы, церемонии и др.)» имеют достаточно четкий алфавит и определенную систему действий, очень широкую и четко очерченную сферу приложения. Усвоение их определяется социальными условиями (семья, условия воспитания и др.).
      Житейско-практическая деятельность использует также широкий спектр знаково-символических средств: условные знаки (например, дорожная сигнализация),. пиктограммы, знаки отличия, вежливости, ритуалы, церемонии. Это открытые системы с четким, относительно простым набором произвольных, чаще мотивированных знаково-символических средств. Наряду с названными она применяет и знаково-символические средства общения.
      Игровая деятельность принципиально различается в формах, существующих в детской и взрослой жизни. Если детские игры характеризуются индивидуальностью используемой символики, открытостью алфавита, синтаксиса, то взрослые игры (шахмдты и другие спортивные игры и др.) отличаются высокой степенью конвенциональности, произвольности, эксплицированности, хотя различаются между собой по сложности алфавита и синтаксиса, открытости — закрытости систем и др. Для детской игры, как отмечал Д. Б. Эльконин, характерен двойной символизм — это использование в игре заместителей и замещающих действий [109].
      Учебная деятельность, включая осуществление режима, связанного с ней, способы коммуникации, реализуемые в школе, предполагает употребление и освоение разных систем знаково-символических средств. Не говоря уже о специальном освоении принципов построения и использования естественного языка в разных его формах (устной и письменной), она широко применяет визуальные средства представления информации — схемы, диаграммы, графики, карты, чертежи и др. Усвоение знаний в ряде наук предполагает использование формализованного языка, научной символики. Способы коммуникации, реализуемые в разных формах учебной и внеклассной работы, предполагают ритуализацию поведенческих моментов, что выражается в некоторой формализации отдельных действий (режим жизни в школе, организующая его система средств, своеобразный код общения на уроках, церемонии и т. д.).
      Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, их эксплицированности — имплицитности, природе средств (визуальные, слуховые), произвольности — мотивированности, типам функционирования и др. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что представляет известную сложность в силу структурных различий систем, существенных различий по ряду признаков, вызывающих трудности их сопоставления. Даже в естественных языках переход от одной системы к другой представляет сложность. Психолингвистика, например, отмечает, что люди, говорящие на различных языках и выражающие одно объективное содержание, осуществляют одно и то же речевое действие. Но в различных языках это действие осуществляется на базе различных операционных структур. Сложность перехода с одного языка на другой, а также сложность усвоения формы речевого выражения мысли на иностранном языке связана с различием операциональной структуры речевого акта. Существенным является и различие в способах освоения этих систем: систематическое научное — естественных языков и эмпирическое — других, что соответственно определяет и закономерности освоения этих разных систем.
      Трудовая (профессиональная) деятельность в зависимости от специализации использует принципиально различные знаково-символические системы. Естественный язык играет в разных видах профессиональной деятельности разную роль от ведущей (в литературной, гуманитарной и др.) до вспомогательной (в некоторых видах искусства используются знаково-символические средства, в принципе невербализуемые). Научная деятельность широко применяет так называемую «идеализированную предметность», для которой характерны четкость алфавита, высокий уровень организации, структурная сложность, функциональная взаимозависимость элементов систем, однозначность понимания, высокая степень конвенциональное, произвольности, эксплицированное. Деятельность, связанная с искусством, отличается от других тенденцией к индивидуализированно-сти, многозначности языка (например, графический алфавит в изобразительном искусстве: точечные средства у Синьяка, штрих у Ван Гога и др.), размытостью алфавита. Одним из проявлений этого можно считать авторский стиль. М. М. Бахтин отмечает, что во всяком произведении искусства мы чувствуем автора, но «мы никогда не видим его так, как видим изображение или образы. Мы чувствуем его во всем как чистое изображающее начало (изображающий субъект), а не как изображенный (видимый) образ» [8, с. 287].
      Если сопоставить язык искусства и научный язык, то каждый из них характеризуется полярными признаками: высокая степень конвенциональности, устойчивости, эксплицированности, вербализуемости, произвольности, четкости алфавита и синтаксиса в научных знаково-символических средствах и низкая степень конвенциональности и устойчивости, имплицитность, мотивированность, невербализуемость, отсутствие четкого алфавита и синтаксиса, открытость систем в знаково-символических средствах, используемых в различных видах искусства.
      Таким образом, в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств. Это определяется прагматической функцией знаково-символических средств.
     
     
      Глава 2
      виды ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
     
      § 1. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
      Прежде чем перейти к анализу видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделим имеющиеся в литературе подходы к оперированию этими средствами. При этом сознательно исключим из рассмотрения огромный круг психоаналитических исследований по проблеме символизма. Анализу будут подвергнуты лишь работы, относящиеся к развитию и формированию познавательной сферы. Нас интересует, во-первых, какой термин, значит, круг понятий, используется для обозначения оперирования со знаково-символическими средствами1. Это необходимо для четкого различения того, как именно рассматриваемый материал связан с поставленной проблемой, а также для выработки собственного концептуального аппарата; во-вторых, нас интересует,, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами и какие виды знаково-символических средств описаны в литературе; в-третьих, что необходимо для становления знаково-символической деятельности.
      Анализ литературы целесообразно начать с работ А. Валлона и Ж. Пиаже, посвятивших развитию символической функции специальные исследования [15, 144] которые оказали огромное влияние на последующее изучение проблемы. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже можно рассматривать как два подхода к исследованию символической функции. Различия относятся к основным характеристикам развития символической функции. Ж. Пиаже утверждал, что проблема установления связи между сенсомоторной деятельностью и операторными формами мышления естественно поднимает роль речи. Поскольку в ранних работах эта проблема была рассмотрена с точки зрения социализации мысли, в данном контексте, указывает Пиаже, важно рассмотреть те
      1 Нами сохранена терминология, употребляемая авторами.
      области, где индивидуальные процессы умственной жизни первенствуют над социальными факторами, и показать, что усвоение языка подчинено развитию символической функции, которая возникает в подражании (имитации) и символической игре.
      А. Валлон, в противоположность Ж. Пиаже, считает, что интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать как чисто индивидуальное; развитие внутренней речи и мышления есть приобщение к дискурсивному мышлению, есть результат социализации ребенка. Уделяя большое внимание анализу мифов, ритуалов, А. Валлон указывает на необходимость анализа среды ребенка, его социального окружения. Он проводит ана--логию между разделением интеллектуальной и эффективной сфер примитивных народов у Л. Леви-Брюля и понятием эгоцентризма детской мысли у Ж. Пиаже. Интеллектуальным категориям, соответствующим природе вещей, Л. Леви-Брюль противопоставляет аффективные категории (откуда возникает вера в сверхъестественное). С точки зрения А. Валлона, теория Ж. Пиаже близка точке зрения Л. Леви-Брюля в его противопоставлении мышления взрослого и ребенка тем, что в понятии эгоцентризма соединяются реальность с желаемым, логическое со случайным, объективное с субъективным. А. Валлон, рассматривая эмоции, регулирующие общение, интеллект в качестве начальной стадии в развитии ребенка, показывает, что деятельность ребенка в своих мотивах и способах определяется его окружением: благодаря своим эмоциям ребенок принадлежит своей среде раньше, чем он начинает принадлежать самому себе. Ребенок усваивает поведение взрослого путем постоянного обмена с окружающей средой; реальность, которая формирует ребенка, — это реальность, созданная взрослым. А. Валлон подвергает критике позицию Ж. Пиаже, а именно то, что сугубо социальные формы (использование символов, знаков) тот рассматривает в качестве индивидуальных факторов развития. Ж. Пиаже, отвечая А. Валлону, отмечал, что социальные факторы, играя основную роль в формировании понятий и репрезентативных схем, связанных с языком, не могут объяснить возникновения символа, образа в имитации, символической игры. По Пиаже, символическая функция — индивидуальный механизм, присущий различным системам лредставлений; его существование необходимо для возникновения мысленного взаимодействия между индивидами, для усвоения коллективных значений. Интеллект, формирование значений предполагают кооперацию, общение, но социальный фактор сам нуждается в объяснении. Например, почему в определенные периоды обнаруживается влияние тех или иных социальных отношений, почему усвоение языка связано с определенным возрастом, проходит в определенном порядке и др. Отсюда Пиаже сделал вывод о необходимости изучения индивидуальных факторов развития начальных форм символической функции.
      Адекватным оперированию символами Ж. Пиаже считал термин «семиотическая функция», под которой он понимает «приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых» [74, с. 262].
      На этапе сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, ребенок практически приспосабливается к внешнему миру. В определенный период развития такое приспособление и соответствующая форма познания становятся ограниченными. Чтобы расширить познание, ребенку необходимо оторваться от практической деятельности. Расширение познания и отрыв от практической деятельности связаны с появлением соответствующих представлений, внутреннего плана действия, что необходимо для адекватного приспособления, учета других точек зрения и их координации. С точки зрения Ж. Пиаже, это может быть обеспечено семиотической функцией, которая предполагает наличие репрезентации и возникает в конце сенсомоторного периода.
      Интерес к символической функции у Пиаже ограничен только периодом возникновения данной функции в различных видах деятельности на сравнительно небольшом временном отрезке — от полутора-двух до четырех лет. Именно этот период он связывает с появлением семиотической (символической) функции и репрезентации.
      Семиотическая функция, согласно Пиаже, «изобретает» для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. В определении разновидностей знаково-символических средств он следует за Ф. Соссюром. По Ж. Пиаже, индексы — это обозначающие, еще не отделенные от обозначаемых, как, например, звук голоса является обозначением присутствия кого-то. Появление индексов для Ж. Пиаже не означает возникновения семиотической (символической) функции, которую он связывает с двумя другими видами средств — символами и знаками.
      Какое различие он видит между ними? Символы — это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. Например, в игре ребенка хлеб изображается в виде белого камешка, овощи — с помощью травы. Знаки — это обозначающие, тоже дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, более или менее «произвольные», немотивированные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак всегда социален. Пиаже считает, что данные виды знаково-символических средств необходимы для осуществления семиотической функции и порождаются ею. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению символической функции.
      Согласно Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи.
      Каково отношение Ж. Пиаже к каждому из них? Он говорит: если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний может воспроизвести по памяти отсутствующее явление, не только воспринимать и пользоваться перцептивным планом, но может воспринимать и рассуждать в вербальном плане. Значит ли это, что всем этим двух-трехлет-ний ребенок, уже обладающий мышлением, обязан речи, языку, что именно язык произвел глубокие изменения в интеллекте и привел к появлению мышления. Нет! Все перечисленные виды деятельности: имитация, игра, рисунок, образ, речь — имеют одинаковое значение для появления мышления [142]. Пиаже не выделяет речь в особое, центральное положение, в качестве доказательства он указывает на то, что все формы деятельности появляются почти одновременно с языком и независимо от -него. Что же привносит каждый из этих видов деятельности в развитие семиотической функции с точки зрения Ж. Пиаже?
      Имитация — это первое проявление символической функции, проявление представления, правда сращенного с действием, еще не отделенного от внешнего действия.
      Имитация развивается. Ее развитие заключается в том, что она становится отсроченной. У ребенка появляется способность воспроизвести некогда увиденное им действие уже через некоторое время. В качестве примера можно привести описание Ж. Пиаже того, что в их семье был в гостях ребенок, продемонстрировавший сцену негодования, кричавший и топавший ногами. Дочка Пиаже, присутствовавшая при этом, некоторое время спустя воспроизвела всю последовательность действий, но без эмоциональной окраски. Наличие отсроченной имитации говорит о том, что появилось представление, хотя оно еще обязательно связано с действием. Ж. Пиаже считает, что через имитацию порождаются все остальные виды деятельности, в которых проявляется символическая функция: речь, символическая игра, умственный образ.
      В символической игре происходит дальнейшее движение к представлению, т. е. больший отрыв от внешней деятельности. Здесь, в отличие от имитации, ребенок уже реализует какие-то свои замыслы. Ж. Пиаже выделяет четыре вида игр: движения — упражнения (ради удовольствия ребенок осуществляет какое-то одно и то же движение), символическая игра, игра с правилами и творческая игра. При анализе символических игр Пиаже использует такую характеристику, как символический план. Символическую игру он считает проявлением индивидуальных символов. Пиаже утверждал, что ребенок должен приспосабливаться к окружающей действительности, но он еще недостаточно усвоил то, что существует в ней. Ребенку не хватает ни знаков, ни знаний, поэтому у него возникает потребность в изобретении собственных символов, которые можно определить как то, что реализуется в символической игре. Ребенок изобретает индивидуальные символы, которые часто понятны только ему одному. Это позволяет ему проявлять индивидуальную активность. С помощью этих символов он осуществляет имитацию действий, связанных с какими-то объектами, но не с теми, которые употребляются им в игре. Пиаже считал, что индивидуальные символы -значительно легче для ребенка, чем речевые, коллективные. Наличие индивидуальных символов говорит якобы о том, что символическая игра проявляется независимо от речи и до речи именно потому, что индивидуальные символы проще, чем коллективные, условные символы (коллективные или условные знаки). В этом, по мнению Пиаже, одно из доказательств того, что каждая из деятельностей независима и речь, например, никак не влияет на протекание символической игры.
      Символическая игра, отмечает Пиаже, появляется очень рано — в полтора-два года. С двух-трех и до пятишести лет — период рацвета символической игры. Именно символическую игру, а не игру с правилами Ж. Пиаже считает наиболее характерной и специфичной для развития ребенка.
      Рассматривая рисунок, Пиаже целиком ссылается на исследование изобразительной деятельности и принимает стадии, которые выделяются в литературе по изобразительной деятельности. В частности, Ж. Люке отмечает нарастание роли представления в символической деятельности: ребенок рисует не то, что он видит, а то, что знает. Для Ж. Пиаже это выступает доказательством того, что изобразительная деятельность поставляет представления. Он сравнивал последовательность стадий рисования с освоением геометрического пространства, которое идет от освоения топологии к метрическому измерению. И математику для ребенка, по его мнению, значительно легче осваивать данным путем — от топологии к метрике.
      Следующей формой осуществления семиотической функции является умственный образ. По Пиаже, образ не только отсроченная, но и интериоризованная имитация, по природе своей представляющая воспроизведение перцептивного обследования. Он появляется как продолжение имитации и становится тем материалом, который наряду с речью служит в качестве дополнительного для мыслительной деятельности.
      Последняя форма — речь, приобретаемая тоже через имитацию, но это уже коллективные знаки. На примере развития глухонемых Пиаже анализирует роль речи в развитии семиотической функции. Он считает, что в случае патологии (у глухонемых) семиотическая функция появляется до усвоения языка. Так как эта функция появляется до знака, то делается вывод, что она возникает независимо от речи и не язык порождает символическую функцию, а, наоборот, символическая функция порождает речь. Пиаже рассматривает вопрос, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце сенсомоторного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где нет еще символов и знаков? Для появления речи, согласно Пиаже, должны быть по крайней мере два условия: 1) общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и 2) разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, делающий возможным существование трансформационных грамматик.
      В процессе интериоризации действия в форму представления и мысли, по Пиаже, речь играет важную роль, но только как часть семиотической функции. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы, рисование (графическая имитация). Переход от сенсомоторных схем к семиотической функции осуществляет деятельность имитации в -широком смысле слова.
      Пиаже на большом фактическом материале скрупулезно описывает переход от сенсомоторных схем к репрезентативному интеллекту, доказывая существование: 1) функциональной непрерывности между сенсомоторны-Туш схемами и представлением; 2) взаимодействия между различными формами репрезентации (с этими двумя основными положениями полемизирует А. Валлон). Представление существует и в отсроченной имитации, в игровой деятельности, в системе логических понятий и отношений (в операциональных и интуитивных формах). Пиаже выявляет общность элементов различных форм представлений.
      А. Валлон возражает против прямой преемственности от подражания к представлению, от изображения к символической мысли: какой бы непрерывной ни желал видеть Пиаже эту прогрессию, он не мог ничего сделать другого, как внести в двигательные схемы два члена, которые там не содержатся, — разум и символ [15]. Хотя действие и лежит в основе мысли, считает Валлон, но мысль не рождается по прямой линии из него. Мысленные образы возникают через действия, отделенные от объекта, не как ответ на непосредственное воздействие, а через подражание действиям других людей, выработанным на основе более широкого опыта, чем опыт индивида, и по содержанию отличающимся от ситуации, в которой осуществляется подражание.
      С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и является некоторым уровнем развития языка и символической функции. Основой является функция, дающая возможность замещать реальное содержание мыслями, а образы, выражающие его, — звуками, жестами или даже объектами, не имеющими другого отношения к ним, кроме действия, через которое устанавливается связь. Именно к этой возможности замещения и сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция — это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого; это не добавление, а удвоение, способность находить в объекте его представление, а в представлении — знак.
      В качестве функциональных этапов развития символической функции А. Валлон выделяет: сигнал, признак, изображение, символ, знак. Он связывает язык (знаки), образы, понятия как взаимозависимые и зависящие от социального фактора. Язык определяет умственное пространство ребенка так же, как и переход от подражательных движений к их эквивалентам в образах, символах. Пиаже считал эту концепцию скорее теоретической, чем экспериментальной. На экспериментальном материале он показывает, что новые образы действия не возникают без связи с имеющимися, и выводит свой тезис о функциональной непрерывности в умственной жизни, несмотря на качественные различия в последующих структурах. Гетерогенность уровней, к которым А. Валлон сводит развитие, по Пиаже, есть только одна из характеристик, сторон эволюции, поэтому, с точки зрения Пиаже, нельзя сделать вывод, что символ предполагает знак и язык, поскольку он основан, как и последние, на представлении. А представление нельзя понимать как социальный продукт, обусловленный социальным обменом и коммуникацией. Отсюда, по Пиаже, функциональная преемственность, функциональная подготовка в предшествующих схемах последующих. Для Валлона существует радикальная противоположность между ситуативным интеллектом, сенсомоторными схемами (которыми оперирует ребенок, воздействуя на реальность, не прибегая к мысли) и представлением, которое объясняется влиянием слова, мифа, ритуала, коллективной жизни. По Пиаже, социализация, вербализация схем — одно измерение общего преобразования.
      Богатство фактического материала и глубина теоретического анализа, проведенного Пиаже, объясняют еп огромное влияние на дальнейшее исследование проблемы символической функции.
      Как отмечается во введении к русскому изданию работы Пиаже, критика А. Валлоном его концепции является в значительной степени обоснованной, хотя саму идею выведения интеллектуальных структур из сенсомо-торики нельзя считать ложной. Анализ концепции Пиаже широко представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).
      В зарубежной литературе высоко оценивается научное наследие Ж. Пиаже («ему принадлежат самые значительные произведения в когнитивной психологии» — G. Vergnaud), отмечается, что наиболее крупными его теоретическими достижениями являются учения об операторной инвариантности, символической функции, взаимодействии и равновесии, причем подчеркивается, что работы Пиаже по формированию символической функции, анализу интериоризации действия в наибольшей степени раскрывают его теорию. Вместе с тем указывается, что в этой проблеме много неисследованного. Проблема формирования символической функции обсуждается Пиаже на очень ограниченном возрастном периоде, начале ее возникновения. В анализе научного наследия Пиаже в качестве недостатков выделяется отсутствие отношения к привычным социальным инструментам представления знаний, особенно схемам, диаграммам, рисункам, таблицам, математической символике. Ж. Пиаже посвятил значительную часть своих трудов рисунку ребенка, но лишь как продукту своеобразной мысли ребенка, в то время как было бы важно показать, как осуществляется присвоение ребенком инструментов социальной репрезентации и коммуникации. В равной степени это относится и к роли языка и на его основе когнитивному развитию. Исключительный акцент Пиаже на конструировании самим ребенком собственных когнитивных инструментов не может быть принят, если не учитывать роли взрослого в этом конструировании и опосредовании его социальным окружением. Ж. Вернье подчеркивает, что признание присвоения ребенком знаний и умений, существующих в культуре, окружающей ребенка, а не собственного конструирования знаний, необязательно предполагает недооценку активной роли ребенка [150].
      А. Валлон, исследуя проблему возникновения символической функции, анализирует коллективные формы, в которых реализуется символическая функция (мифы, ритуалы и др.).
      Р. Заззо, анализируя творчество А. Валлона, в качестве главной его идеи выделяют то, что для Валлона «ребенок с самого рождения является одновременно и биологическим и социальным, физическая слабость новорожденного задает человеческому существу с самого рождения некоторые социальные параметры» [35, с. 327 — 328].
      Таким образом, согласно работам Ж. Пиаже по возникновению символов, у ребенка можно выделить довольно четкую зависимость развития семиотической функции от стадии интеллектуального развития, а именно стадия операторного развития определяет вид используемых знаково-символических средств. Так, на стадии сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, еще нельзя говорить о появлении символической функции, а только о начале ее возникновения, что проявляется в имитации реальных действий, в появлении репрезентации посредством индексов и сигналов. На стадии конкретнооперационального интеллекта интенсивное развитие получают индивидуальные средства — образные репрезентации в виде символов. На уровне формальных операций своего высшего развития достигает оперирование коллективными знаками, прежде всего речь. При этом, подчеркивает Ж. Пиаже, будучи системой знаков, речь развивается, как и символическая функция, но не им обеим обязано появление формально-логического интеллекта (это показывают опыты Синклер и др.) Источники логических операций лежат глубже языка и предшествуют им генетически, они лежат в координации действий, контролирующих все виды деятельности [80]. Заметим, что сам Ж. Пиаже не сделал никаких дидактических рекомендаций, следующих из его тезиса, относительно логики использования различных учебных средств.
      В зарубежной проблематике можно выделить направление, предметом исследования которого выступила связь уровня интеллектуального развития и соответствующих ему знаково-символических средств, становящихся доступными ребенку. В эксперименте Г. Эблщ сравнившего эффективность обучения традиционного и организованного на принципах, вытекающих из теории Пиаже по формированию понятия площади, было четко продемонстрировано, что для детей, достигших операционального развития, не имел значения вид используемых учебных средств, материал, с которыми работали учащиеся [114]. На основе теории Пиаже и данных Эбли проведен ряд психологических исследований, направленных на экспериментальную проверку влияния стадии операторного развития, которой достиг ребенок, на успешность оперирования им различными знаково-символическими средствами (Ж. Марке, Ж. Бидо и др.). Ж. Марке в качестве исходной гипотезы приняла следующее предположение: поскольку стадии операторного развития, по Пиаже, конструируются развитием низших структур в высшие, то дети, достигшие формальной стадии, должны одинаково хорошо работать с конкретным и формальным материалом, как и обратно; дети же, достигшие только стадии конкретных операций, лучше будут работать с конкретным материалом, чем с формальным. Знания, приобретенные при работе с формальным материалом, более независимы от содержания материала, более мобильны и обобщены, чем знания, полученные при работе с конкретным материалом. Результаты экспериментального обучения выявили более сложную картину взаимоотношений операционального и символического развития. При подтверждении общего положения Пиаже, а именно: успешность решения задач определяется уровнем операционального развития, оказалось, что характер предъявляемого материала существен и не связан прямо исключительно с уровнем операционального развития. Основной вывод, формулируемый Ж. Марке, — в обучении должна быть предусмотрена адекватность предъявляемого материала уровню операционального развития, который обоснованно конкретизируется следующим образом: при адекватном предъявлении происходит прогресс испытуемых — учащиеся, находящиеся на стадии конкретных операций, при работе с конкретным материалом могут перейти на
      стадию формальных операций. Использование одного и того же материала в обучении для учащихся, находящихся на разных уровнях операционального развития, ведет к различным результатам. Для учащихся «конкретного» уровня использование формального аппарата ведет к непониманию, учащиеся же «формального» уровня могут дать худшие результаты при работе с конкретным материалом по сравнению с работой на формальном материале; оперирование с конкретным материалом приводит к другому типу формирования знаний — постепенному процессу обобщения, к большей ригидности усваиваемого знания, стереотипности решения по сравнению с обобщенными, мобильными, креативными знаниями, формируемыми при работе с формальным материалом [138].
      Данные, полученные в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как и наш собственный опыт, позволяют сделать несколько иные выводы и другую интерпретацию фактов по сравнению с Марке, а именно: операциональное развитие
      влияет, но не определяет символического. Линии операторного и символического развития не совпадают, что с необходимостью требует анализа каждого из них и предметно-специфических знаний. У учащихся могут быть трудности в оперировании и с материалом, форма которого в общем-то соответствует уровню их операционального развития. Так, учащиеся, достигшие формальной стадии, могут испытывать трудности в работе с конкретным материалом, как это обнаружено в исследовании Марке. Вместе с тем учащиеся, находящиеся на конкретной стадии, могут легко работать с формальным материалом. При этом из данных огромного числа работ, выполненных на основе теории планомерного формирования умственных действий, четко выступает, что работа учащихся с использованием формально-логического аппарата не ведет к повышению уровня обобщения, главное — важна адекватность деятельности формируемым знаниям. Обобщенность, гибкость оперирования знаниями зависит не только от уровня операционального развития, которым обладает учащийся, приступая к усвоению знаний, но и от предметно-специфических знаний, которые определяются структурой и способами формирования знаний, в том числе и адекватными средствами. Под адекватностью мы имеем в виду не со-
      ответствие уровню операционального развития учащихся, как это следует из концепции Ж- Пиаже, а возможность средств обеспечить действие, адекватное формируемым знаниям [86 и др.].
      Исследование Пиаже символической функции поразительно по глубине и многоплановости; оно безусловно составляет фундамент исследований семиотической функции как в теоретическом, так и в экспериментальном планах. Поскольку анализ его концепции всесторонне дан в зарубежной и советской литературе, мы не останавливаемся на тезисе поздней социализации ребенка, по Пиаже, характеристике символических образов, возникающих в игре, имитации, рисовании как сугубо индивидуальных, обратимся к задачам исследования, требующим изменения некоторых его исходных посылок.
      Пиаже исследует проблему возникновения семиотической функции только в связи с рассмотрением условий и форм появления репрезентации и фактически к ней сводит семиотическую функцию. Ж. Верньо, давая анализ его концепции, специально исследует соотношение символов, знаков и репрезентации. Последняя, указывает он, не сводится к понятиям символа и знака, поскольку включает знание, символ же — только видимая часть концептуального айсберга. Существует множество репрезентаций одного и того же аспекта реальности различных форм и уровней, между которыми существует гомоморфизм (образная, вербальная и др.) [148]. Появление индексов, согласно Пиаже, не означает появления семиотической функции, с которой он связывает только внутренний план, представление.
      С нашей точки зрения, план (внешний или внутренний) не является критерием семиотической функции, таковым выступает содержание. Под ним мы имеем б виду умение использовать вместо объекта заместители разных модальностей, разделение обозначаемого и обозначающего и др. План может быть внутренним и внешним, индексы с этой точки зрения тоже могут быть отнесены к знаково-символическим средствам, и их появление у ребенка свидетельствует о начале возникновения семиотической функции. Таким образом, репрезентация — одна из составляющих семиотическую функцию. Пиаже рассматривает пять форм проявления семиотической функции (имитация, символическая игра, рисование, умственный образ, речь) и выявляет их объединяющее начало — представление. Различия между этими формами он видит в характеристиках индивидуальности — коллективности, симультанности — последовательности между образными представлениями и речевыми. Важно расширить круг знаково-символических средств, которых уже в арсенале детей дошкольного возраста значительно больше, тем более детей школьного возраста. Не принимая характеристики «индивидуальная» по отношению к различным визуальным знаково-символическим средствам, мы ставим задачу выделения значимых различий как в характеристиках визуальных и вербальных средств, так и в специфике усвоения различных знаково-символических средств, определяемых особенностями и функциями их в деятельности.
      Используя терминологию, предложенную Пиаже, а именно «семиотическую функцию», мы вносим существенное уточнение, вкладываемое в содержание терминов «символическая» и «знаковая», изменив критерии их различения. Пиаже понимал «символы» как мотивированные, «знаки» — как немотивированные и различие видов функции (символическая — знаковая) связывал с возможностью детей использовать соответственно символы или знаки. Многочисленные исследования психологов (и наши собственные данные) показывают, что нельзя генезис символической функции представлять как переход детей от возможности пользоваться символами к знакам. Поэтому для характеристики развития самой функции указание на то, каким именно видом знаковосимволических средств пользуется ребенок, не столь существенно. Об этом говорит и Пиаже. Гораздо более важным для характеристики уровня развития семиотической функции является возможность ребенка разделять обозначаемое и обозначающее. Поэтому мы ввели следующее разделение. Символическая функция — начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего). Знаковая функция — развитая форма семиотической функции, предполагающая наличие всех ее составляющих и таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция. Семиотическая функция исключает из рассмотрения эти различия.
      В целом принимая теоретический анализ семиотической функции, проведенный Валлоном, в экспериментальной части мы подвергли гипотетически намеченную им генетическую последовательность освоения знаковосимволических средств предварительному анализу (правда, намеченная им классификация не совпадает с нашей, что затрудняет проведение сопоставительного анализа).
      Другим исследователем проблемы символической функции, оказавшим большое влияние на организацию обучения, явился Д. Брунер. Умение оперировать символами он рассматривает как основную особенность человека. Трудно сказать, пишет он, что первичней: речь, песня, танцы или рисование, но, что бы ни появилось раньше, если оно символизирует что-то еще, кроме самого данного акта, появляется человек, если оно может быть понятно другому человеку — появляется культура и если появляются два символа — появляется система. Танец, песня, рисунок и рассказ могут символизировать одну и ту же вещь. Они делают это по-разному [119]. Можно сказать, что теория символического развития Д. Брунера по роли языка и общения в развитии познавательной деятельности близка А. Валлону, а по роли действия, непосредственного опыта в развитии символизации — Ж. Пиаже.
      Исключительное значение Д. Брунер придавал овладению языком, его роли в познавательном развитии, отмечая, что если слово и не есть предел интеллектуального развития и интеллектуальной дисциплины, то тот путь познания, который открывает язык, дает мощнейшее средство для преобразования мира, для превращений и перестановок его структур в модусе возможного. Следовало бы отмечать день рождения, день вступления ребенка в ряды человечества, когда он впервые употребляет комбинаторную грамматику [119]. В выделении функций языка Д. Брунер вслед за Р. Якобсоном считает, что они выведены из природы беседы и если рассматривать мышление как беседу или как внутренний диалог, то эти функции должны быть и у мышления. Интеллектуально дисциплинированный человек должен владеть разнообразными функциями. Недостаточное развитие каких-либо функций языка ведет к недостаткам не только речи, но и интеллекта, потому что каждая из функций обладает своими комбинаторными способами и.
      именно воспитание комбинаторных способов является задачей обучения. Согласно Д. Брунеру, развитие познавательной деятельности проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую, каждая из которых отражает мир особым образом. У взрослого человека все они сохраняются, и взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания самым таинственным Брунер считает символический.
      Д. Брунер, придавая огромное значение языку, вместе с тем указывает, что использование языка в качестве инструмента мышления возможно лишь тогда, когда непосредственный опыт ребенка уже организован символически. Он выделяет следующие свойства символизации (иногда они обозначаются им как принципы или даже законы): категориальность, иерархия, предикация, причинность и преобразование. С точки зрения Брунера, «любая символическая деятельность, в особенности язык, без этих свойств логически и эмпирически немыслимы» [12, с. 75]. Чтобы появилась возможность использовать язык в качестве орудия мышления, необходимо сначала преобразовать непосредственный опыт в соответствии с принципами символической организации, которые «отчасти изоморфны со структурным принципом синтаксиса. Если ребенок не проходит специальных упражнений в символическом представлении непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от наглядных и действенных способов представления мира и его организации независимо от того, на каком языке он говорит» [12, с. 76].
      По Брунеру, символическое представление вырастает из примитивной и врожденной формы символической деятельности, а символическая деятельность развивается на основе некоторой примитивной («протосимволиче-ской») активности, специфической для человека. Д. Брунер пишет о происхождении способности к символизации: «Я подозреваю о существовании символической активности базисного или элементарного характера,, которая находит свое первое и наиболее полное выражение в языке, потом в применении орудий и, наконец, в организации непосредственного опыта. Благодаря взаимодействию языка и непосредственного опыта, только
      символически организованного, у ребенка двух-трех лет язык прокладывает себе дорогу в сферу непосредственного опыта» [12, с. 72].
      Таким образом, согласно Брунеру, человеку от рождения присуща первоначальная способность к символизации, которая в процессе приобщения ребенка к культуре специализируется в соответствии с особенностями различных областей жизни (языка, применения орудий, разнообразных форм сериального поведения, имеющих вневременную организацию и структуру навыка, и непосредственного опыта). В качестве важнейшей черты развития символической деятельности Брунер указывает на раннее становление синтаксической организации речи. Синтаксическая зрелость речи ребенка несопоставима с его возможностями в других символических видах деятельности. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, охватывая высокоабстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен организовать вещи, замещаемые словами и предложениями. «Эта асимметрия отражается в семантической деятельности ребенка, где его понимание смысла слов и эмпирического значения предложения еще долгие годы остается детским даже после того, как синтаксис достиг у него своего полного развития» [12, с. 76].
      Д. Брунер подчеркивает, что язык усваивается как средство «совместной деятельности и совместного внимания», что отражается и в структуре языка. В этом взаимодействии взрослый «стандартизирует» определенные формы совместного действия, выступая при этом не столько источником подкрепления, сколько в функции распространения высказывания на новые области, способствует отрыву их от ситуации взаимодействия. Очень важным при этом является то, что процесс развития символизации, речи, с точки зрения Д. Брунера, представляет собой не имитацию, а распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и внимания. Развитие идет от контекстного общения к контекстно-свободному, осуществляющемуся по правилам языка.
      Д. Брунер уделяет внимание и требованиям к знаково-символическим средствам, вытекающим из его концепции формирования символической функции (от предметной через образную к символической ступени познания) К Он выступает против раннего введения символики, подчеркивая, что возможности разных знаковых систем неодинаковы, поэтому введение знаково-символических средств должно соответствовать возрасту и учитывать специфику используемых средств.
      Теория Брунера о роли речи в познавательном развитии близка идеям, развиваемым в советской психологии. Вместе с тем необходимо указать на некоторые различия в позициях. Соглашаясь в целом с неравномерностью развития различных знаково-символических систем, едва ли можно говорить о такой прямолинейной последовательности в их освоении (действенная, образная, символическая). Совершенно очевидно, что существует более сложная динамика развития этих способов и их неравномерность, поскольку даже внутри отдельных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выделить системы разного уровня сложности. В литературе есть также сравнительные данные по эффективности использования образной и вербальной систем у маленьких, детей, которые противоречат последовательности развития, установленной Брунером. С нашей точки зрения,, эти способы развиваются на протяжении всей жизни человека, можно говорить лишь о более высоком по сравнению с другой системой развитии в определенный возрастной период. Признавая неравномерность овладения разными знаково-символическими системами, следует отметить, что их становление и функционирование осуществляются не изолированно, а во взаимодействии. И далее Брунер рассматривает и называет в качестве символической только вербальную систему, а действенную и образную как подготовительные к ней, с чем трудно согласиться, поскольку в качестве знаков и символов могут использоваться разномодальные объекты.
      В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных: работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается по-
      1 Следует отметить, что в зарубежной практике обучения, широко использующей концепцию Брунера о формировании способов познания в организации этапов обучения (соответствующим способам познания), при формулировании теоретических принципов организации деятельности теории Брунера и Пиаже часто не разделяются, а выступают в качестве единой теоретической платформы.
      разному. Есть термины, принадлежащие Пиаже, — «символическая», «семиотическая», или «знаковая» функция. Они встречаются обычно в работах, продолжающих линию исследований Ж. Пиаже. Л. С. Выготскому принадлежит термин «сигнификация». Он писал: «...основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков» [20, т. 3, с. 79 — 80].
      Значительно чаще в нашей литературе используется термин «замещение» (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Элько-нин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин «символизация», «символическое замещение». Однако следует отметить, что даже когда употребляется один и тот же термин, его значение в работах разное. Так, Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду использование одного плана действия вместо другого или одного предмета вместо другого. Рассматривается при этом не любая замена, а лишь адекватная, соответствующая задаче: заместитель должен моделировать определенные свойства замещаемого предмета. Такое определение фактически приравнивает замещение к моделированию. В психологической литературе это понятие обычно имеет более широкое значение: когда в игровой деятельности вместо одного предмета или действия используется другой предмет или действие.
      Термин «моделирование» часто встречается в исследованиях, относящихся к учебной деятельности. В психологической литературе, и прежде всего в инженерной психологии, употребляется также термин «кодирование», подразумевающий перевод какой-то информации на зна-жово-символический язык.
      Подобно тому как в зарубежной психологии Ж. Пиаже и А. Валлон определили проблематику и теоретический подход к анализу развития семиотической функции, так в советской психологии Л. С. Выготский заложил принципиальные основы ее разработки. Начало постановки проблемы знака, оперирования знаково-символическими средствами, символической (знаковой) функции связывается с именем Л. С. Выготского. Если, по Пиаже, развитие, уровень оперирования знаково-символическими средствами определяется уровнем развития операторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в высшей психической структуре «функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» [20, т. 3, с. 116 — 117].
      В качестве психологических орудий деятельности он называет следующие знаковые системы: язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки [20, т.5].
      Концепция культурно-исторической детерминации психики (при том, что сама культура детерминируется предметно-практической деятельностью), опосредствования изначально натуральных психических функций знаком2, «вращивания» его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную благодаря знаку, определила как общее направление развития проблемы формирования символической функции, роли знака в психическом развитии, так и исследования конкретных вопросов, касающихся развития речи, игры, изобразительной деятельности у детей.
      Разносторонний анализ наследия Л. С. Выготского широко представлен в советской литературе. Поэтому изложим лишь исходные для нас положения:
      1) высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической деятельности; в ее развитии выделяются два этапа: «естественная и культурная история». «Естественная» — это история развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения; «культурная» — переход от социальной формы сотрудничества к индивидуальному способу поведения. Натуральные процессы перестраиваются, превращаясь в опосредствованные;
      2) знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие внутренние психологические системы;
      3) процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;
      4) при вращивании (переходе функции вовнутрь)
      2 А. А. Пузырей подчеркивает, что «натуральные» и «культурные» психические функции различаются не по параметру «социальности» или культурности в смысле содержания и формы психических функций, а по включению в структуру психотехнического действия [82].
      происходит замещение функции, изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических функциональных систем;
      5) все операции, связанные с применением знаков,, при всем различии конкретных форм обнаруживают те же закономерности развития, строения и функционирования, что и речь.
      Одна из важных проблем, обсуждаемых в советской психологии, — это определение характера детских видов деятельности (игра, рисование, речь). Являются ли они символическими (знаковыми — в случаях речи), как это признавал Пиаже?
      Эти проблемы требуют решения уже хотя бы потому, что в психологии со времен В. Штерна идет дискуссия о том, можно ли считать игру символической. В последние годы объект анализа расширился, стали обсуждать и проблему знаковости, символичности изобразительной деятельности. Эта проблема не является терминологической и не лежит на периферии проблем развития семиотической функции. Ее решение касается природы детских видов деятельности (игры, рисования и др.), происхождения символической функции.
      Со времени Л. С. Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредствования психических процессов знаком, преимущественно рассматривающимся как орудие деятельности, определяющее ее способ. П. Я. Гальперин, указывая на то, что орудие — только один элемент в структуре опосредствованной деятельности, ставит вопрос: а каковы другие ее элементы и отношения между ними, какова ее структура в целом? Диалектический материализм исследует проблему знака как определенный аспект человеческого отношения к объективной реальности. Дает ли основание говорить о символическом (знаковом) характере деятельности использование знаково-символических средств в качестве орудий деятельности, определяющих ее способы (операционный состав), в качестве объекта усвоения (при понимании знака как значащей формы, т. е. содержательной формы)? Какой смысл при этом надо вкладывать и по отношению к каким видам деятельности можно применять эти характеристики?
      Одним из вариантов подхода к решению этой проблемы, своего рода трансформацией проблемы, является признание моделирующего характера детских видов деятельности (детские виды деятельности рассматриваются как различные способы моделирования действительности, а игрушки — как модели объектов «взрослого мира»). Отрицание символического характера игры (других видов деятельности ребенка) осуществляется по ряду оснований: во-первых, ребенок живет (играя) не в символическом мире, а в реальном, занимая реалистическую позицию, учитывающую многие моменты действительности (в частности, не «все может быть всем»), во-вторых, предметы, с которыми ребенок действует в игре, выступают не как символы, а как своеобразная внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они еще не могут существовать, с другой — это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане [109].
      Отсюда делается вывод, что правильнее говорить не о символизме детской игры, а о переносе значений (с палкой ребенок действует в соответствии с ее свойствами). Следует отметить, что само выражение «перенос значений» не означает отрицания символизма, поскольку «означивание» какой-либо формы, наделение ее содержанием, может осуществляться и за счет переноса значений. Означивание, т. е. наделение значением какого-либо предмета, осуществляемое в игре ребенком, может (как всякое означивание) рассматриваться как основание для характеристики «символическая», несмотря на то что в ней еще нельзя выделить всех составляющих развитой знаково-символической деятельности.
      Л. С. Выготский писал: «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые с новой точки зрения входят в систему высших психических функций наравне с другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассматривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельности наряду с внутренней линией, представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т. д.» [20, т. 6, с. 54].
      Л. С. Выготский, создавший специальную игровую методику для исследования развития символической функции (знаковой), говорил не о символизме, а о переносе значений с одного предмета на другой. Символический характер он видел не в том, что один предмет выступает в качестве «символа» другого (игрушка вместо машины, палочка вместо лошади), а в функциональном использовании заместителя. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл.
      Генетически исходным в формировании знаковых систем он считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Как и Пиаже, Л. С. Выготский придавал большое значение подражанию, но, в отличие от него, не считал подражание формой знаково-символической деятельности, а рассматривал его как механизм, через который усваивается весь социальный опыт человечества (Пиаже рассматривает имитацию в качестве самостоятельной формы символической деятельности, хотя другие формы не могут без нее существовать).
      Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобразительную деятельность, утверждая, что все они направлены на формирование письменной речи и представляют собой различные этапы на пути становления письма. Он рассматривал игру как сложную систему речи, которая тоже использует жесты. Жесты есть повсюду, даже в рисовании ребенок идет от жестов. Рисование Л. С. Выготский считает символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), «графической речью» ребенка. Игра и рисунок являются как бы предысторией появления письменного знака.
      Правомерно поставить вопрос, решению какой проблемы служила его идея представить рисование как графическую речь, а игру как предысторию письменной речи? В. С. Мухина дает следующее, на наш взгляд, правомерное объяснение: «По-видимому, для Л. С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом развитии. Отсюда его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования так же, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив рисование с речью, т. е. с деятельностью, знаковый характер которой не подлежит сомнению, истолковав его как «графическую речь» и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры» [66, с. 34]. В. С. Мухина делает вывод, что если мы признаем рисование изобразительной деятельностью, а не «графической речью», то знаковый характер рисования этим не отвергается.
      Что касается современных интерпретаций видов знаково-символической деятельности, то здесь есть две позиции. Одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри детских видов деятельности: изобразительной, игровой и др. Это созвучно линии Ж. Пиаже. Так, В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как проявление символической. Д. Б. Эльконин говорит о символизме в игре и о двояком его появлении: при переносе действия с одного предмета на другой и при взятии на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре. Другими словами, изобразительная, игровая, речевая деятельности рассматриваются, по Л. С. Выготскому, как «внешняя линия» в развитии символической деятельности. Однако если, согласно Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в изобразительной деятельности, в речи, то в советской психологии утверждается, что символическая функция не проявляется, а формируется в различных видах деятельности.
      Эта точка зрения разделяется В. С. Мухиной [66] и М. В. Осориной [70] и представлена в их исследованиях развития символической функции в изобразительной деятельности. Признавая знаково-символический характер рисования, они выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической. В начале овладения рисованием изображение выполняет функцию знака, оно не изображает, а обозначает. По мере развития ребенка рисунки приобретают функцию иконическото изображения, т. е. в большей степени носят символический характер.
      В литературе представлена и другая позиция, а именно: игра и все детские виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера, и тем самым употребление термина «символическая» по отношению к игре, изобразительной деятельности, речи неправомерно.
      А. В. Запорожец в дискуссии по игре высказывался против того, чтобы рассматривать игру как символическую. Хотя в ряде своих работ он пишет о том, что еще до школы в изобразительной деятельности и игре ребенок научается сопоставлять две области действительности — моделируемую и моделирующую, изображаемую и изображающую, т. е. в принципе он признавал за ними роль факторов, формирующих знаково-символическую функцию.
      Н. И. Непомнящая считает, что механизм игрового замещения принципиально отличается от символического и не связан с ним.
      Какие обоснования приводятся в пользу того, что игровая деятельность, рисование и речь не носят символического характера? Обратимся к дискуссии по игре, возникшей в связи с выступлениями Е. Д. Кежерадзе и И. В. Котетишвили о символической - функции игры [81]. Их исследования направлены на экспериментальные уточнения и анализ наблюдений Пиаже о символической игре. В связи с этим А. Н. Леонтьев поставил вопрос о правомерности применения слова «символизирует» по отношению к заместителям, используемым детьми в игре (например, «палочка символизирует лошадь»). Он отмечал, что палочка, как и всякий игровой предмет, несоизмерима с изображаемым предметом, она вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью, поэтому она не имеет символической функции, хотя палочка в игре выступает иначе, чем в практической ситуации. С точки зрения А. Н. Леонтьева, палочка приобретает не новые символические функции, не новые значения, а определенный личностный смысл [81].
      Г. П. Щедровицкий также выступает против того, чтобы считать игру в дошкольном возрасте символической деятельностью, а игровые заместители, используемые детьми, — символами, считая безосновательным при-
      менение понятий «символ», «имитация», «модель» по отношению к дошкольникам, поскольку у них не развиты операторные схемы действия, не всегда развиты и естественные способы действия с предметами. Поэтому, играя с палочкой, ребенок действует с ней не как с заместителем, а по логике естественного действия. Для того чтобы появились заместители, ребенок должен первоначально освоить реальные, естественные способы оперирования (например, с лошадью), которые затем могли бы замещаться символическими действиями. Лишь потом дети из этого замещения смогут составить представление о замещаемом. Г. П. Щедровицкий утверждает, что должно существовать модельное отношение между заместителем и замещаемым и только при наличии рефлексии этого отношения можно говорить о наличии символической функции.
      В соответствии с исходной позицией по-разному решается вопрос и о том, где и когда появляется символическая функция (в игре, изобразительной деятельности — при признании их символического характера, в учебной деятельности — при отрицании символического характера дошкольных видов деятельности). Все это говорит о необходимости выделения критериев как самой символической функции, так и дифференциации видов знаково-символической деятельности.
      Анализ экспериментального материала по исследованию замещения указывает на его неоднородность с точки зрения характера выполняемой детьми деятельности.
      В литературе описаны два типа методик, направленных на исследование символической функции: 1) на замещение («пусть этот кубик будет столом»); 2) на переименование («назовем карандаш ножом»). Вторая методика организуется в три этапа: на первом — по
      предложению экспериментатора дети дают другое название предмету (переименовывают его); на втором — проверяется, усвоил ли ребенок новое наименование; на третьем — выясняется, как ребенок будет действовать с переименованным предметом. Ему говорят, предположим: «Отрежь хлеб ножом» — и смотрят, будет ли он действовать карандашом, как раньше, хотя он назван теперь ножом, или ребенок будет использовать карандаш в функции ножа (рядом могут находиться еще какие-то провоцирующие предметы). Результаты этих экспериментов интерпретируются с точки зрения уровня развития замещения, символической функции. Если ребенок при переименовании предмета действует с ним в соответствии с его функциональным назначением (что соответствует и его старому названию) — это поведение квалифицируется как показатель несформированности замещения, символической функции и обратно. С нашей точки зрения, здесь в интерпретации фактов не разделяются две разные задачи: замещение и переименование; фактически выясняется, насколько новое речевое обозначение, перекодирование, влияет на функциональное употребление предмета. Это интересная задача, и в эксперименте обнаружились возрастные особенности. Так, для детей младшего возраста не важно, как назвать предмет: ребенок будет действовать с предметом так, как он функционально им воспринимается. Дети более старшего возраста охотно принимают новое название и действуют с предметом уже в соответствии с этим названием. Таким образом, задача данного эксперимента — выяснить, влияет ли переименование предмета на функциональное его использование, но эти результаты по-разному характеризуют символическую функцию в двух задачах: 1) переименование («назовем это...»), 2) замещение («пусть это будет вместо куклы»), которые в представленных описаниях не дифференцируются.
      Отметим сопоставительное исследование Г. Л. Выгодской на глухих. Ею установлено, что если у нормальных детей определенных возрастных групп новое название вещи вызывает и новое, соответствующее названию, употребление этой вещи (переименование «карандаш» па «нож» ведет к тому, что с карандашом действуют, как с ножом), то у глухих детей название меняется, а функциональное назначение вещи остается старым, т. е» наблюдается обратная картина по сравнению с нормально слышащими детьми. Перекодирование не влияет на функциональное использование вещи [19].
      Можно предположить, что у глухих детей не наблюдается явления «стекла», характерного для нормально слышащих, поскольку первые усваивают речь значительно позднее. С самого начала она у них «отчуждена»: представлена либо в жестах, либо выступает в виде какой-то записи. Возможно, что отделенность речи от ребенка, параллельное существование записи слова и объекта ведут к описанным различиям в действии на слова, связанным со способом освоения речи.
      Для ребенка, слышащего речь с рождения и усваивающего ее до того, как она воплощается в буквах, знаковые комплексы нигде не зафиксированы, он воспринимает их как свойство предмета. Возможно, с этим могут быть связаны и особенности функционального использования переименованных предметов. Явления «стекла» исчезают, как только речь объективируется в письменную и становится объектом анализа (обычно это связано с началом обучения в школе).
      С нашей точки зрения, функциональное, привычное использование в игре предметов, игрушки независимо от названия (переименования) не всегда свидетельствуют о низком уровне развития символической функции. Описанные экспериментальные методики подтверждают это предположение: экспериментальные данные, интерпретируемые как показатели замещения, неоднородны, они? включают разные знаково-символические деятельности: в одних случаях это использование одного предмета вместо другого, в других — преобразование знаковосимволических средств и др.
      Приведенные выше примеры иллюстрируют наше наблюдение: употребление в литературе терминов замещение, кодирование, моделирование не всегда имеет один и тот же смысл. Экспериментальный материал свидетельствует, что психологически разные виды деятельности носят одно название, а вопрос о выделении разных видов знаково-символической деятельности не ставится.
      Все это и обусловило постановку задачи: найти основания для систематизации видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделить виды деятельности со знаково-символическими средствами и установить между ними отношения (иерархию).
     
      § 2. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ
      Прежде чем перейти к выделению оснований для различения видов знаково-символической деятельности, необходимо рассмотреть более общий вопрос: к какой психологической категории может быть отнесено то или иное употребление знаково-символических средств субъектом? Как отмечено выше, нет единой терминологии,
      характеризующей способ оперирования знаково-символическими средствами: в возрастной психологии существует термин «замещение», в инженерной — «кодирование», в педагогической — «моделирование». Однако в последние годы наибольшее распространение получил термин «моделирование», широко использующийся не только применительно к школьному, но и к другим возрастам (игра как моделирование реальных отношений, пространственное моделирование и др.).
      В философии моделирование определяется как метод познания, при котором изучается искусственная система. В психологии моделирование выступает как действие, одно из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности (В. В. Давыдов и др.).
      В предыдущих наших работах [86 и др.] моделирование рассматривалось как деятельность, имеющая многокомпонентную структуру. Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ привел нас к необходимости выделения системы знаково-символических деятельностей, в которой моделирование является одним из ее видов со своей целью, задачами, операционным составом. Насколько правомерно и целесообразно подходить к оперированию знаково-символическими средствами как к деятельности?
      Для ответа на этот вопрос обратимся к определению и характеристикам деятельности, даваемым философской и психологической литературой. Понятие «деятельность» рассматривается в философии как категория, имеющая методологическое значение. В «Философском энциклопедическом словаре» оно определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование» [102, с. 151]. Философы-марксисты подчеркивают, что именно в деятельности как активном изменении и преобразовании окружающего реализуется человеческая способность отношения к миру. В философской и психологической литературе указывается, что в качестве объекта деятельности могут быть не только природные предметы, но и предметы культуры, идеальные объекты, люди.
      В качестве отличительного признака деятельностного подхода к познанию В. С. Швырев указывает на распредмечивание предмета культуры в широком смысле
      слова, включающего продукты материального и духовного производства, знаково-символические образования» произведения искусства, научные знания [107]»
      Среди важнейших характеристик деятельности указываются ее предметность и осознанность. «Предметность деятельности обнаруживает себя в том, что деятельность подчиняется или уподобляется свойствам, явлениям и отношениям независимо от ее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект» [30, с. 220].
      Методологическое значение признания предметности состоит в том, что предметный характер деятельности, лежит в основе ее объективной детерминации. Э. Г. Юдин подчеркивает, что марксизм отказался от принципа, однозначной детерминации и положил в основу понимания деятельности тезис о ее двойной детерминации (логикой предмета деятельности и собственной, внутренней логикой).
      Данные характеристики относятся и к деятельности со знаково-символическими средствами. М. В. Гамезо. пишет в связи с этим о том, что «предметность человеческой деятельности соединяет в себе два качественно различных уровня: предметность познаваемой природы и предметность знаков во всем их разнообразии (начиная от признаков реальных объектов познания до предельно абстрактных знаков и знаковых моделей). Вместе с тем и план деятельности может быть различным: внешним и внутренним» [25]. На наш взгляд, предметность знаково-символической деятельности обладает существенной особенностью, специфика которой заключается в том, что знаково-символическая деятельность всегда включает два плана: замещаемую реальность, различно актуализируемую в различных видах деятельности, и замещающие средства.
      Другой важнейшей характеристикой деятельности выступает ее осознанность, рассматривающаяся как результат сознательно формулируемой цели, средств процесса и продукта деятельности. Постановка цели определяется сферой человеческих мотивов, идеалов и ценностей.
      Даже из этих кратких определений и характеристик видно, что сам подход к оперированию знаково-симво-
      лическими средствами, как и деятельности, в принципе возможен. Однако всегда ли подобное оперирование квалифицируется как деятельность?
      В. С. Швырев, рассматривая исходные принципы деятельностного подхода к научному познанию, специально останавливается на критериях отнесения действий человека к деятельности. Он отмечает, что описание того, жак люди действуют, не означает описания их действий жак деятельности. «Конкретные научные представления о деятельности (в марксовом смысле воспроизведения конкретного в мысли) предполагают рассмотрение деятельности в единстве ее сущности и проявления». И далее: «...«дела» для того, чтобы выступить для нас как проявление деятельности, а не просто как формы «окультуренного поведения», должны быть взяты в целостном контексте социокультурного исторического творчества, как определенный способ решения задач и проблем, с которыми сталкивается общество» [107, с. 81]. С этой точки зрения (по своему содержанию) оперирование знаково-символическими средствами носит общенаучный характер (средства, операции и т. п.). Существуют многообразные классификации деятельности, причем основания их не всегда эксплицируются: деление на материальную — идеальную, внешнюю — внутреннюю, творческую — воспроизводящую деятельности, классификации по ведущей деятельности и др. В качестве психологических критериев отнесения того или иного оперирования со знаково-символическими средствами к деятельности выделяется наличие структурных (мотив, цель, средства, результат, операции) и функциональных (ориентировочной, исполнительной и контрольной) компонентов деятельности. Анализ показывает: оперирование со знаково-символическими средствами включает в себя перечисленные компоненты, и это дает основание рассматривать его как особый вид деятельности. Для нас интерес представляет не оперирование со знаково-символическими средствами с точки зрения наличия и характеристики этих компонентов, а анализ самих средств, которые используются в рамках этой специфической деятельности.
      Еще более важным для понимания оперирования со знаково-символическими средствами как деятельности является то, что оно имеет всеобщий характер, не зависящий от специфики конкретной деятельности. Глубокое исследование возможности рассмотрения психического отражения как деятельности проведено С. Д. Смирновым. Он пишет о том, что правомерно употребление двух терминов — «психическая деятельность» и «психическое действие»: «Все зависит от аспекта анализа и от степени развернутости, выраженности того или иного познавательного процесса, т. е. сложности его состава. Леонтьев считал, что один и тот же процесс, взятый со стороны его отношения к мотиву, выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели — в качестве действия и что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей» [90, с. 120]. Все это позволяет ввести понятие «знаково-символическая деятельность», содержание которой составляет анализ системы знаково-символических средств, ее использование и преобразование.
      Что дает подведение оперирования со знаково-символическими средствами под категорию «деятельность» по сравнению с обычно употребляемым в психолого-пе-дагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования (моделирование как учебное действие), замещения и т. д.? Когда моделирование рассматривается как учебное действие, компонент учебной деятельности, оно включается как элемент в более широкую систему, подчиняясь целям этой деятельности и приобретая дополнительное, специфическое содержание, зависящее от конкретной деятельности. Тем самым оно выступает не в своем обобщенном содержании, применимом к любой деятельности, а в частном, обусловленном целями той конкретной деятельности, частью которой оно является. Каждый раз, включаясь в состав конкретных деятельностей, моделирование выступает в содержании, приспособленном к ним. Вместе с тем оперирование знаково-символическими средствами имеет общую структуру и способы функционирования, что позволяет отнести его к особому виду деятельности — знаково-символическому. В свою очередь внутри нее происходит спецификация структур и способов функционирования, связанная прежде всего с функциями знаково-символических средств, что определяет необходимость создания системы деятельностей. Кроме того, анализ оперирования знаково-символическими средствами выявил сложное строение каждого из его видов, определяемое средствами, целью, операционным составом. Такой подход не исключает его включения в структуру других деятельностей (учебной, профессиональной и др.) в качестве отдельных действий.
      Выше уже сказано, что в философской и психологической литературе используются термины «моделирование», «кодирование», «замещение», но без четких определений их содержания для разных контекстов и бев установления связи между ними. Мы используем эти термины для обозначения разных видов знаково-символической деятельности, которые в совокупности образуют систему. Обратимся к критериям, лежащим в основе различных видов деятельности со знаково-символическими средствами. Это функции средств в деятельности, характер связей объекта, выступающих в качестве замещаемого, план деятельности (символический или реальный), функция формы по отношению к содержанию вид обозначающих средств (форма), устойчивость — ситуативность, индивидуализированность — коллективность. Рассмотрим более подробно каждый из критериев, чтобы обосновать его необходимость для разделения видов знаково-символической деятельности.
      Функция принимается нами как основной критерий. Под нею мы имеем в виду место и роль знаково-символических средств в деятельности.
      В качестве основания классификаций функции широко используются в различных исследованиях, образу я-функциональный подход к анализу явлений, при котором сущность выводится не из объектов, а из функций, что приводит к более глубоким и содержательным понятиям. В соответствии с функциональным подходом объект, явления рассматриваются в качестве элемента более широкой системы через выделение той роли, которую они выполняют в ней. Выделение функции в качестве основного критерия разделения знаково-символической деятельности необходимо вытекает из природы знака: быть знаком — функциональное, а не природное свойство предмета. Как уже отмечалось, семиотический подход называет три уровня анализа, один из них прагматический, определяющий функции знаков, в соответствии с которым осуществляется выбор той или иной знаковой системы для использования в конкретной деятельности. Разные авторы выделяют разные системы функций, что определяется задачами и уровнем анализа (макро-, микро-), результатом которого являются родовые, видовые, либо родо-видовые функции. В основном работы по выделению функций знаково-символических средств проведены на речевых знаках и ограничены речевой деятельностью. Приведем некоторые из них.
      Л. С. Выготский, анализируя формирование речи у детей, назвал следующие функции знаково-символических средств: регулятивная, индикативная, номинативная и сигнификативная. Первой развивается индикативная функция — ребенок сначала указывает на предметы, не называя их. Это коммуникация с помощью жестов. Затем появляется номинативная функция. Выготский указывает, что формирование значения представляет сложный генетический процесс, имеющий «естественную историю знаков» и «культурную историю знаков», подчиняющихся определенным закономерностям. Сигнификативная функция появляется независимо от указания и наименования и приводит к возникновению нового типа деятельности, который заключается в переходе от непосредственного отношения к окружающему к опосредствованному с помощью знаковых средств.
      Классификации функций языка строятся по разным основаниям, назовем наиболее полные из них — Р. Якобсона, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой.
      Анализ показывает, что классификации в зависимости от задач исследования характеризуются разными функциями (поэтому соотнесение их между собой весьма затруднительно). В качестве исходных для выделения видов знаково-символической деятельности нами приняты: 1) функция знаково-символических средств в деятельности; 2) функция формы знака по отношению к содержанию. Рассмотрим их последовательно.
      I. Функция знаково-символических средств в деятельности. На макроуровне нами выделены три основных ее вида: коммуникативная, познавательная, замещающая.
      Коммуникативная функция направлена на обеспечение общения — передачу сообщения от одного человека к другому, декодирование сообщения, считывание информации, посылаемой от одного к другому. Критерием эффективности реализации коммуникативной функции является как можно более точное считывание информации.
      Познавательная функция знаково-символических средств нацелена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека, результатом которой является новое знание о мире.
      Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.
      В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функций можно выделить ряд более частных функций (микроуровень). Так, коммуникативная функция может реализоваться в индикативной (указательной), регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка) и др. Аналогично можно конкретизировать и познавательную функцию: абстрагирование, создание идеализированной предметности, операциональность, симультанность. Соответственно этим функциям нами выделены следующие видь знаково-символической деятельности: моделирование, кодирование (декодирование), схематизация и замещение.
      В моделировании реализуется познавательная функция знаково-символических средств, что соответствует основной функции моделей (опосредствованное познание действительности) Моделирование отличается от других видов знаково-символической деятельности тем, что оно предполагает получение объективно новой информации в процессе оперирования (преобразования) знаково-символическими средствами.
      В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию, основная цель этой деятельности — сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации, причем информация, полученная в результате этой деятельности, может выполнять указательную, регулятивную, оценочную и другие функции.
      В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. В замещении знаково-символические средства используются в функции замещающего предмета, наподобие того как денежные знаки замещают символическое золото [77]. Термин «замещение» употребляется в двух смыслах: в широком, обычном для психоло-го-педагогической литературы, как синоним знаковосимволической деятельности, когда любой ее вид может быть рассмотрен как замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами, и в узком смысле, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое средство (заместитель).
      Разделение знаково-символической деятельности на виды не означает их изолированного осуществления.
      II. Функция формы знаково-символических средств по отношению к содержанию. Знаково-символические средства могут обозначать замещаемый объект, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности.
      Анализ знаково-символической деятельности по этому параметру показал: моделирование может выполнять свои познавательные функции и тем самым выступать как собственно моделирование, если оно раскрывает сущность замещаемого содержания, объективируя, материализуя ее в разных видах моделей. Кодирование (декодирование) использует разные типы связей замещаемого — обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности. В случае обозначения знаково-символические средства могут выполнять функции: индикативную (стрелки всякого рода, дорожные сигналы), номинативную (символический язык науки), регуляторную и др. В случае изображения (иконического, условного) кодирование и последующее декодирование знаково-символических средств, применяемых в искусстве, театре, вызывают определенные отношения, выполняя оценочную и эстетическую функции. Хорошо известно, что художественное произведение может не просто изображать, а раскрывать сущность явления специфическими для кодирования средствами. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаковосимволических средств. В замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.
      III. План, в котором осуществляется деятельность, символический или реальный. Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. Обычно начинают с анализа реальности (подготовительный этап для построения моделей), после которого переходят к работе с моделью, ее анализу, видоизменению, преобразованию. В случае идеаль-
      ных моделей эта работа протекает в символическом плане по законам, диктуемым моделью, а также принципами символизации. В случае материальных моделей работа с моделью определяется только ее особенностями. Возвращение к реальности (когда оно имеет место) происходит с целью проверки результатов, полученных на модели. Кодирование (декодирование) может выполняться разными способами: как в обоих планах, так и в раздельных, с последовательным переходом из плана в план.
      Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах, которая может иметь разные варианты: либо схема выступает ориентиром в реальности (схема города, телевизора), либо, если в данный момент нет обращения к реальности, работа осуществляется только на схеме и необходимы четкое осознание, постоянная актуализация того, что означает каждый ее элемент (например, работа на схеме при решении арифметических или физических задач). Это одно из наиболее существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в моделировании элементы модели — суть элементы системы (знаково-символической), которые получают в ней свое содержание, и действие с ними реализуется в соответствии с принципами, заложенными в системе. Замещение, как и кодирование, предполагает использование любых способов: в обоих и раздельных планах с последовательным переходом из одного в другой.
      IV. Что выступает в качестве замещаемого? В литературе по проблеме моделирования, в системных исследованиях достаточно четко выделяются объекты моделирования: элементы, структура, функции, результат. Полнота воспроизведения реальности с помощью знаковосимволических средств разная: замещаются только отдельные элементы при относительном сохранении связей и отношений самой реальности (детская игра, денежные знаки) или отношения между ними (мнимые действия с реальными предметами: «уже выпила чай» — в детской игре), а реальные элементы сохраняются, наконец, замещаются элементы и связи и отношения между ними (сюжетно-ролевая игра).
      В моделировании и схематизации в качестве замещаемого могут выступать структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности; в кодировании — любые связи на уровне сущности и йа уровне явления, в замещении — функция объекта.
      V. Форма обозначающих средств. В соответствии с этим критерием знаково-символические виды деятельности разделяются следующим образом: в замещении могут использоваться любые средства, форма которых позволяет применить их в функции замещаемого объекта. В кодировании также возможны любые средства (социально принятые и индивидуальные) с разными характеристиками в соответствии с прагматической функцией средств. В схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моде лировании — по субстратно-субстанциональным, прост ранственно-графическим, буквенно-цифровым.
      VI, VII — критерии, также позволяющие разделять знаково-символические деятельности, — это характеристика знаково-символических средств по устойчивости — ситуативности и индивидуализированности — коллек тивности. Замещение предполагает в основном индивидуальные, ситуативные знаково-символические средства, хотя наряду с ними существуют и такие заместители, как денежные знаки (устойчивые кодовые системы); в кодировании используются любые знаково-символические средства — устойчивые кодовые системы, ситуативные, индивидуализированные; в схематизации и моделировании — устойчивые кодовые системы.
      Совокупность описанных параметров позволяет охарактеризовать каждый из выделенных видов.
      Моделирование — знаково-символическая деятель ность, заключающаяся в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи (на уровне сущности).
      Кодирование — знаково-символическая деятельность по передаче и принятию сообщения (коммуникативная функция), использующая любые способы работы (в обоих планах, в раздельных).
      Схематизация — знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов.
      Замещение — знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности, использующая любые способы работы.
      Следует указать, что, как и знаково-символические средства, деятельности с ними могут осуществляться не изолированно одна от другой, а в комплексе, речь в таком случае идет о доминировании какого-либо вида деятельности.
      Изобразим схематично каждый из видов деятельности (табл. 1).
     
      § 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ ВИДОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Замещение, под которым, как правило, имеется в виду замена каких-либо объектов или предметов равнозначными предметами. В логике под принципом замещения понимается правило логического вывода, основанное на отношении тождества (равенства). Существует правило замены равного равным. Иногда в нематематической логике под замещением понимают не обязательно замещение равным, а всякую замену вообще. Для этого должны существовать определенные соотношения, оправдывающие использование одного вместо другого.
      Замещение — многозначный термин, в широком смысле включает в себя все виды деятельности со знаково-символическими средствами. При кодировании, схематизации, моделировании осуществляется замещение, но в каждом случае оно специфично.
      Для замещения в узком смысле слова характерно функциональное использование заместителя. Нет никаких определенных требований к заместителям. В их выборе исходят из принципа удобства, сходства либо из возможностей той среды, в которой находится субъект. Замещение может быть в игровой (например, камешек вместо чашки) и в других видах деятельности (дидактический материал в учебной деятельности).
      Кодирование (декодирование) — вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации.
      Кодирование предполагает предварительный анализ, перевод на знаково-символический язык и декодирование. Кодирование совершается для того, чтобы в дальнейшем декодировать информацию. Деятельность декодирования — это деятельность лишь по распознаванию того, что стоит за конкретными знаками. Задача декодирующего — как можно правильнее распознать то, что закодировано в знаково-символических средствах. Требования к отбору знаково-символических средств, к тому, какими возможностями для распознавания они обладают, очень велики. В кодировании могут использоваться любые заместители. Отбор средств, как и само кодирование, подчиняется определенным принципам.
      Широкий спектр знаково-символических средств, используемых для кодирования во всех видах деятельности человека, приводит к многообразным уровням сложности интерпретации знаково-символических средств, выявления их значения: метка — как знак выполненного действия, объекта и смысловые конструкты со сложным синтаксисом, контекстом (художественное произведение, музыкальное, изобразительное искусство, научный текст). Кодирование (декодирование) подчиняется правилам, степень экспликации которых в разных знаково-символических системах различна.
      В текстах, построенных на основе использования естественных языков, существуют четко выраженные правила на разных уровнях его построения (например, структура и функции сказки по В. Проппу, мифа по К. Леви-Строссу и др.) В знаково-символических системах, не имеющих прямой связи с естественным языком, проводятся исследования по выделению алфавитов, правил сочетания единиц (У. Боумен, Л. Ф. Жегин, С. Раппопорт и др.) В области пространственно-графических знаково-символических средств В. Ф. Венда сформулированы принципы кодирования и декодирования, организующие передачу и распознавание информации.
      Лаконичность: чтобы закодировать какую-то информацию, графические средства должны содержать только те элементы, которые являются необходимыми для сообщения ее сущности.
      Обобщение и унификация: основные формы графических средств не должны излишне дробиться (в пределах одного комплекса).
      Акцент на основных смысловых элементах: наиболее существенные элементы выделяются формой, размером,
      цветом, нарушением пропорций (очень важный для кодирования, этот принцип не имеет большого значения в моделировании).
      Автономность: части, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо отделять друг от друга, что облегчает восприятие, а если графическая конструкция сложная, то лучше ее разбить на элементы.
      Структурность: каждая автономная часть комплекса должна иметь дифференцированно четкую структуру.
      Стадийность: должно быть пространственное разделение всей информации для последовательного ее восприятия и соответственное ее расположение.
      Использование привычных ассоциаций и стереотипов при решении задач и по возможности не условную символику, а иконические знаки.
      Здесь уместно еще раз подчеркнуть исключительное положение средств естественного языка. В советской психологии в качестве основного принимается положение Л. С. Выготского о том, что «мысль совершается в слове», а не выражает готовое содержание. Речь можно считать кодированием, но с определенными ограничениями. М. М. Бахтин пишет: «Код предполагает какую-то готовность содержания и осуществленность выбора между данными кодами... Семиотика занята преимущественно передачей готового сообщения с помощью готового кода. В живой речи сообщение, строго говоря, впервые создается в процессе передачи и никакого кода в сущности нет» [8, с. 339, 352]. Поэтому использование термина «кодирование» по отношению к речевой деятельности может осуществляться лишь при сохранении этого исходного психологического содержания. Подводя речевую деятельность под понятие «кодирование», мы подчеркиваем значение формы для содержания. Кодирование в учебной деятельности предполагает умение воспроизвести содержание в знаково-символической форме.
      Введение кодирования в учебную деятельность дает возможность осуществлять деятельность в разных планах. Переход к разным видам знаково-символического выражения содержания — необходимый компонент теоретического мышления, он способствует отделению формы от содержания, что является чрезвычайно важным для полноценного усвоения знаний. Известно, что дети при изучении языка или математики часто не подозре-
      вают о существовании других возможных систем записи слов или других систем счисления. Они работают в десятичной системе счисления или с одной системой записи в языке. Для них число и цифра, звук и буква спаяны. Похоже, что явление «стекла», существующее в отношении «слово — предмет», точно так же относится к отношениям «число — цифра», «звук — буква». Это свидетельствует о том, что форма и содержательная сторона не разделяются. В результате не формируется понятие числа, затрудняется усвоение теоретических основ его природы, записи.
      Задания на использование кодирования, различных возможностей записи в пределах одной и той же системы снимают это явление. Дети убеждаются, что можно взять как одну, так и другую систему счисления или обозначения. Обучение с первых классов не одной, а нескольким системам счисления приводит к полноценному формированию понятия числа, разделению числа и цифры, понятийного содержания и его знаковой формы. Давая учащимся сразу все системы счисления, мы создаем тем самым возможности для усвоения принципа построения числа, поскольку различные системы счисления, используя разные системы знаково-символических средств, обнажают сам принцип числового построения.
      Перевод из одной формы представления какого-либо содержания в другую, как показывают исследования, является чрезвычайно сложным. Например, перевод алгебраических формул на язык геометрии или наоборот вообще невозможен без специального обучения. Для подготовки к таким переводам в школьных учебниках стали широко использоваться различные знаково-символические средства. Так, в книге Ф. Папи примеры представлены в виде своеобразной цветовой спирали, состоящей из разноцветных отрезков. Цвета в такой системе заданий играют обозначающую роль, например голубой отрезок означает сложение, красный — вычитание (и обратно), с указанием числа в качестве оператора ( + 2, — 3 и т. д.). Прежде чем приступить к выполнению арифметических действий, дети должны декодировать цветные отрезки. В последнее время стали появляться учебники с введением разных знаково-символических средств.
      Схематизация — использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности; в учебной деятельности наиболее распространено применение схем для ориентировки в решении задач. Самостоятельного значения оперирование со схемой не имеет, работа с нек осуществляется с постоянным соотнесением с реальностью. Обычно оперирование схемой происходит при одновременной работе в двух планах — реальном и символическом. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Существенным отличием схематизации от других видов деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью, а не на модели, как в моделировании, и для анализа реальности они используют схемы как один из видов знаково-символических средств. В качестве примера схематизации можно привести применение схемы двигателя при его сборке для выявления зависимости между отдельными составляющими, использование схемы для диагностики повреждения какого-либо механизма (телевизор, машина и т. д.). Можно также в качестве примера привести исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа объективной реальности детям предлагаются перцептивные эталоны (геометрические формы и др.) Сквозь их призму дети выделяют форму предметов (например, прямоугольную форму зданий). Объектом их анализа выступает некая реальность, для облегчения которого используются эталоны, меры, помогающие выделить те или иные признаки реальности. В деятельности схематизации основным является анализ реальности с применением схем в качестве орудий или средств ориентировки в ней; они структурируют реальность определенным образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в ней. В качестве обозначаемого могут выступать любые связи: структурные, функциональные, генетические. В качестве средств обозначения используются устойчивые системы с пространственными характеристиками.
      Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие ее операции, как предварительный анализ, построение схемы (в случае если схема строится, а не дается готовой) и работа «с реальностью» при помощи схемы. Построение схем в традиционном обучении встречается редко. В школьной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция — работа с реальностью с привлечением схемы.
      Четко очерченных принципов перевода текста на язык графических построений нет. Поэтому он может осуществляться в соответствии с принципами моделирования или кодирования.
      В психолого-педагогической литературе схематизации придается огромное значение (Р. Арнхеим, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников, Б. Ф. Ломов, И. С. Якиманская и др.) отмечается, что при схематизации включаются мощные «неформальные» ресурсы человека, при этом подчеркивается, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен.
      Обычно схематизация даже в психологических исследованиях отождествляется с моделированием. Любое использование схем независимо от принципов, по которым оно осуществляется, обычно называется моделированием. В учебной деятельности моделированием считается, когда учащийся воспринимает реальность через схему и видит в ней те свойства и отношения, которые фиксированы в последней. Схема выступает как носитель обобщенного знания, которым должен овладеть каждый.
      Если подходить с точки зрения критериев моделирования к такому виду употребления схем в обучении, то данная деятельность со знаково-символическими средствами не может быть отнесена к моделированию, а является примером схематизации. Когда ребенок видит «сквозь» схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности посредством схемы, это характерно для схематизации, в которой схемы выступают средством ориентировки в действительности.
      Моделирование. Для более полного описания содержания этой деятельности воспользуемся определением, данным И. Б. Новиком: моделирование он характеризует как опосредствованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании.
      В психологии проблема моделирования также исследуется в общем плане.
      Моделирование своим объектом имеет модели. На них, как и на все знаково-символические средства, распространяется функциональный подход, в соответствии с которым в качестве модели может быть использован любой объект и обратно: нельзя рассматривать какие-либо объекты как модели вне их функционального употребления в качестве моделей. Самая основная характеристика модели — то, что она является заместителем в широком смысле слова.
      В целом принимая функциональный подход к определению модели, вместе с тем нельзя его считать достаточным. Проблема адекватности модели изучаемому объекту решается прежде всего через установление морфизма между ними. Наряду с термином «модель» в философской и психологической литературе употребляются такие термины, как «квазиобъект», «идеализированный объект». В работах, посвященных анализу теоретического мышления, термины «модель», «идеализированный объект» употребляются как синонимы. Однако между ними есть различия. Идеализация — это мысленное конструирование объектов, которым нет аналогов в реальности (геометрические объекты, например). Моделирование — это объективация идеализированных объектов. Оно предполагает не просто мысленное конструирование, а объективацию, материализацию мысленных конструктов.
      Моделирование в обучении отличается от моделирования в научном познании рядом особенностей, проистекающих из содержания, способов использования моделей. Во-первых, модельной является сама учебная ситуация, поскольку задания для усвоения тех или иных знаний часто являются моделями, аналогами задач, которые возникают в реальности. В идеале учебные задачи должны моделировать те реальные ситуации, которые ждут учащихся при встрече с реальностью. И поскольку учебная ситуация должна воспроизводить в задачах реальные ситуации, постольку она является модельной.. Отсюда современные исследования модели специалиста. Однако модельный характер задач ясен и доступен в основном для преподавателя. Учащиеся (обучаемые в широком смысле слова) не воспринимают модельности ситуации. Исходя из того что для моделирования обя-
      зательным является наличие рефлексии модельного отношения, данные ситуации не могут рассматриваться как модельные для учащихся.
      Во-вторых, в обучении многие понятия, подлежащие изучению, носят модельный характер, в частности в математике. Еще Ф. Энгельс отмечал, что, например, геометрические понятия являются абстракциями, такие понятия, как точка, куб, квадрат, не имеют аналогов в реальности. Это «идеализированные объекты».
      Л. М. Фридман справедливо поднимает вопрос о том,, что до учащихся надо доводить идею модельного характера изучаемых понятий, не имеющих реального прообраза [104]. Указанные виды модельных ситуаций не являются предметом анализа в данной работе. Мы рассматриваем модели как средство исследования и как средство усвоения.
      Использование модели в обучении как средства исследования сближает учебные модели с научными: они выполняют одну и ту же функцию как в обучении, так и в познании. В исследовательской функции учебные модели используются не очень широко. То учебное моделирование, о котором обычно идет речь в психолого-педа-гогической литературе, чаще всего не предполагает исследовательской функции, а применяется в основном для иллюстрации каких-то положений. Эти случаи нада отличать от других, когда модель в виде наглядного образа или схемы выступает как средство усвоения готового материала. Согласно нашей классификации системы деятельностей это схематизация, т. е. другой виц деятельности со знаково-символическими средствами.
      Наши исследования показали, что моделирование — это сложная деятельность, в которой выделяются следующие составляющие: предварительный анализ, перевод реальности или текста, ее описывающего, на знаковосимволический язык, работа с моделью, соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью. Каждый из этих компонентов имеет свой операционный состав, специальные средства, которые должны выступить предметом усвоения учащихся.
      Предварительный анализ включает ряд приемов, достаточно подробно описанных в литературе. Он предполагает владение специфическими знаниями из соответствующей предметной области. В литературе обращается внимание на необходимость семантического анализа на
      уровне отдельных слов, предложений, смысловых частей. Хотя выделенные приемы и облегчают понимание текста, но они не в состоянии надежно обеспечить ни адекватное восприятие текста учащимися, ни выделение существенной информации.
      В общей деятельности моделирования предварительный анализ является только подготовительным этапом для ее осуществления. Собственно моделирование начинается со следующего этапа — перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык. Для этого требуется знание алфавита и правил. Использовав соответствующие термины из исследований по эргономике, мы выделили ряд принципов перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык, такие как адекватность, автономность, условность, обобщенность, морфизм, структурность [86].
      Работа с моделью предполагает анализ, видоизменение и преобразование модели. Деятельность на этом этапе определяется в очень большой степени предметным материалом, хотя умение оперировать знаково-символическими средствами, преобразовывать их является существенным для возможности осуществлять моделирование. Сложнее всего здесь дать общие рекомендации, сформулировать общие требования. Тем не менее важным требованием, которое необходимо предъявлять, мы считаем следующее: при преобразовании модели
      должен быть выделен инвариант, который сохраняется в результате всех преобразований.
      Последний этап в деятельности моделирования — соотнесение результатов решения с реальностью или текстом. Это важно не только потому, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и соответственно для оценки используемой модели. Этот этап важен и для формирования умения оперировать им в разных планах.
      Учебные модели. Определив таким образом специфику, структуру и функции моделирования как частного вида деятельности со знаково-символическими средствами, а также особенности моделирования в обучении, можем на этой основе попытаться раскрыть специфику учебных моделей и ответить на важные для педагогической психологии и практики обучения вопросы: как строить учебную модель, как и когда вводить ее в обучение?
      Проблема специфики учебных моделей в психологопедагогической литературе почти не обсуждается. Анализу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют следующие особенности учебных моделей:
      1) знаковый характер учебных моделей — они всегда искусственные образования; им присуща наглядность;
      2) образный характер учебных моделей. В процессе познания знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть и образ;
      3) оперативная роль моделей, указывающих на способ организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств;
      4) эвристическая функция учебных моделей.
      Эти характеристики недостаточно развернуты, что затрудняет понимание специфики учебных моделей, поскольку не все из них связаны только с учебными моделями, ими обладают и модели в науке.
      Анализ учебных моделей мы проводим по следующим основаниям.
      I. Их функции, поскольку именно они являются основными характеристиками знаково-символических средств, позволяющими дифференцировать виды деятельности с ними. Данная проблема не решается однозначно. Согласно Л. А. Айдаровой, модель выполняет следующие функции: фиксацию знаний, средства обозначения, программы для действия. С нашей точки зрения, эти функции относятся к разным знаково-символическим деятельностям.
      Согласно А. А. Леонтьеву, модель выполняет: 1) функцию схемы ориентировочной основы действия (скорее это функция схематизации, в том числе и тогда, когда схема помогает ориентироваться в окружающей действительности); 2) функцию внешней опоры (с нашей точки зрения, это функция материализации); 3) выступает как заместитель объекта изучения (лишь данная функция является действительно моделированием).
      И. С. Якиманская в соответствии с четырьмя типами моделей выделяет следующие подвиды получения знаний (информационной функции): 1) фактические — о свойствах изучаемых объектов (демонстрационных, иллюстративных изображений); 2) о внутреннем строении (чертежи разного вида); 3) о функционировании, взаимодействии (кинематическая схема); 4) теоретические — о закономерностях.
      Данная классификация функций, основанная на содержании замещаемого объекта, имеет реальные основания, но отражает только один критерий, по которому различаются функции знаково-символических средств.
      В соответствии с нашим подходом основная функция моделей в учебной деятельности связана с реализацией познавательной функции — быть средством получения новых знаний в процессе оперирования, преобразования моделей (рассмотрение функций на макроуровне). Реализация этой функции может быть осуществлена только при выполнении знаково-символическими средствами следующих конкретных функций (рассмотрение функции на микроуровне):
      1) построение особой реальности — идеализированной предметности — как объективации сущности, что создает возможность ее исследования (основная функция);
      2) абстрагирование свойств, выступающих предметом изучения, фиксирование их в модели, что открывает возможность исследовать свойства в незашумленном виде, отделенном от несущественного. Благодаря этой функции модель является чрезвычайно эффективным средством обучения, ускоряющим усвоение знаний, формирующим их обобщенный характер;
      3) средство симультанного восприятия компонентов, составляющих структуру явления, что зачастую существенно помогает «увидеть» решение задачи;
      4) возможность оперировать знаниями, что особенно связывается с моделями, выраженными в буквенно-цифровой символике. В литературе указывается на огромную роль знаковых моделей в науке именно благодаря их операциональности.
      Выполнение этих функций определяет место модели в учебной деятельности. Ее структурное место зависит от ее задач в учебной деятельности. Она может быть орудием, т. е. являться средством, при помощи которого усваивается знание (известные «эталоны» А. В. Запорожца, которые даются ребенку как схемы для ориентировки в окружающем). Схема выступает как средство
      ориентировки в задаче, тексте, занимая структурное место орудия деятельности. В таком случае следует говорить не о моделировании, а о схематизации. Собственно моделирование связано со структурным местом объекта действия. Таким образом, различия в структурном месте определяют деятельность, которая связана с моделью — схемой: при схематизации схема используется как орудие, при моделировании модель представляет объект действия, т. е. должна быть создана исследовательская ситуация.
      II. Учебные модели различаются также по содержанию, по тому, что выступает замещаемым. Для моделирования характерно, что могут замещаться любые связи: структурные, функциональные, генетические, причем воспроизводятся они на уровне сущности.
      Для учебных моделей важным является вопрос о том, что моделируется — конкретное явление или сущность. В научных моделях не имеет значения, что воспроизводит модель — конкретный объект, явление или сущность. В науке в зависимости от задачи используются и те и другие модели. В учебном же процессе модели играют другую роль, и характер отражаемого явления здесь имеет значение. Модель должна фиксировать объект усвоения, поэтому при введении конкретных моделей четко должен быть выделен объект усвоения.
      Ныне дискутируется вопрос, рассматривать ли имитационное учебное моделирование, «деловые игры» как моделирование, потому что не всякое воспроизведение какой-либо конкретной ситуации является моделированием.
      III. Модели различаются по виду используемых обозначающих, форме знаково-символических средств, связям атрибутивных характеристик с замещаемым содержанием. Можно выделить два их вида:
      1) модели, пространственно-графически отражающие структуру изучаемых объектов и отношений. Симультан-ность как функция учебных моделей в наибольшей степени выражена именно в этом виде моделей;
      2) модели, в буквенно-цифровой форме выражающие изучаемые связи и представляющие собой перевод естественного языка (научного) на формализованный.
      Для учащихся, особенно на начальных этапах усвоения, структура изучаемых объектов, связи не выступа-
      ют за знаками, выраженными в буквенно-цифровой символике. Это вызывает известные трудности в обучении формализм в усвоении знаний. Выявление сущности, связей всякого рода значительно легче осуществляется при оперировании пространственно-графическими моделями. Схематизированные модели предполагают прежде всего пространственное моделирование непространственных отношений, графическое моделирование сущности. Фиксация в модели пространственных отношений — лишь частный случай, в основном же в моделях фиксируются непространственные отношения, среди которых могут быть временные, причинно-следственные и др.
      Какова особенность построения схематизированных моделей? Известно, что объемные модели применяются редко и создаются обычно не учащимися. Последние лишь пользуются готовыми моделями. В практике гораздо чаще употребляются не объемные модели, а графические построения. Для этого необходимо владеть языком данных построений, уметь комбинировать элементы графического языка. В ряде задач, кроме того, требуется определенный уровень развития пространственного мышления. Все это отличает схематизированные модели от других видов.
      Отметим, что требования, предъявляемые к построению графических моделей, сложны для исполнения. Во-первых, нет четко выраженного алфавита графического языка. Если знаково-символические средства, использующие буквенно-цифровую символику, имеют фиксированный алфавит, то этого нельзя сказать о графическом языке. Элементы, составляющие этот язык, не определены. Во-вторых, не фиксированы правила соединения элементов (синтаксис). Чаще всего они диктуются предметно-специфическим материалом. Видов графических построений много: диаграммы, графики, прямые, кривые и т. д., но нет общих принципов выбора знаковосимволических средств для конкретных ситуаций. В результате построение и декодирование графических моделей оказывается трудным для учащихся. Большую сложность представляет и оперирование графическими моделями, требующее умения преобразовывать, сохраняя инвариант. Кроме того, такие модели часто основываются на развитом пространственном мышлении, когда например, необходимо представлять себе, как видоизменится та или иная фигура, если переместить какой-
      либо ее элемент. Сложные модели, требующие пространственного видоизменения, трудны для оперирования даже в старших классах.
      Буквенно-цифровые модели лишены трудностей, присущих схематизированным моделям, потому что у них есть фиксированный алфавит (в математике, химии и др.), правила обращения с ним (синтаксис), правила перевода и оперирования. Однако у них свои трудности, а именно трудности обращения с моделями. Дело в том, что оперирование на знаковом уровне, например в математической логике, вообще затруднительно. Во-первых, в уме необходимо держать весь алфавит, значения каждого знака. С каждой темой это содержание все увеличивается. Во-вторых, оперирование со знаковыми средствами может вызвать формализм в овладении знаниями. Так, при обучении математике, химии учащиеся довольно легко решают уравнения. Поскольку усвоение все время идет на уровне формальных операций, то решить уравнение учащиеся могут, интерпретировать его, перевести на реальный конкретный уровень, как правило, — нет. Это случается и со студентами. Формализация чревата формализмом в усвоении, отрывом от реальности.
      Какое значение имеют схематизированные и буквенно-цифровые модели? В. В. Давыдов говорит об этом следующее: «Переход некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые не появляются при непосредственном оперировании» [29]. В конкретном явлении трудно выделить отдельные части, определить существенное. Когда же оно фиксируется в виде графической схемы, то возможно вычленить в нем его составляющие.
      Представление существенного в модели — единственный способ проникнуть в сущность явлений при формировании теоретических-знаний. Без этого они остаются лишь на уровне суждений и трудны для усвоения в силу многозначности естественного языка, неструктурированное.
      Кроме того, модели дают возможность оперирования, тогда как оперирование со словесным текстом затруднено. Из истории математики известно, что до введения современной символики арифметические действия, которыми владеют сейчас младшие школьники, представляли большую сложность, что тормозило развитие науки.
      Введение же символики, облегчив оперирование, способствовало ускорению развития науки. Наконец, роль схематизированных моделей и в том, что с их помощью создается возможность симультанно охватить сразу ряд элементов. Часто эта симультанность, возможность охватить всю структуру сразу, служит ключом к решению задач, и, наоборот, решение может не приходить, потому что анализ осуществляется по элементам, без охвата всей системы. Образные модели дают возможность обеспечить эту симультанность. Здесь уместно сослаться на мнение Р. Арнхейма, А. Вертгеймера, а также на опыт инженерной психологии, подчеркивающей роль визуализации знаний.
     
      § 4. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМА
      Мы полагаем, что выделенные виды деятельности позволяют охватить все разнообразие использования знаково-символических средств. Является ли выделенный состав деятельностей необходимым и достаточным для описания всего разнообразия оперирования со знаково-символическими средствами? Заметим, что мы не сразу пришли именно к этим видам деятельности. В диссертационном исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством и направленным на анализ становления различных знаково-символических деятельностей, нами первоначально выделены в качестве таковых указание, замещение, кодирование и моделирование по несколько иным основным характеристикам. Указание как самостоятельный вид деятельности было выделено на следующем основании: «спаянность» с объектом, их неотделенность. В других видах деятельности — замещении, кодировании, моделировании — средство и объект отделены. Но дальнейший анализ показал, что указание — это функция, которая может осуществляться деятельностью кодирования, например маркировка объекта (каталог в библиотеке). По функции и операционному составу эта деятельность есть кодирование. Хотя она и выполняет специализированную функцию (индикации, указания), но включена в более широкий класс коммуникативной функции, поэтому должна быть рассмотрена внутри деятельности кодирования как более элементарная его форма, «спаянная» с предметами, где знаково-символическое средство еще не отделено от объекта. Со временем дополнительный анализ показал, что необходимо выделение еще одной деятельности — схематизации, поскольку психологически эта деятельность отличается по своим функциям, операциям, структурному месту, занимаемому в деятельности со знаковосимволическими средствами.
      Классификацию видов деятельности мы производили на основе анализа деятельности моделирования как наиболее сложной и развитой. Выделив критерии и операции, составляющие деятельность моделирования, мы стали применять эти данные ко всем разновидностям деятельностей со знаково-символическими средствами описанным в психолого-педагогической литературе. Изучался вопрос: соответствует ли критериям моделирования имеющееся фактологическое описание?
      Было обнаружено, что эти описания различаются по выделенным нами характеристикам. Это дало нам основания дифференцировать соответствующие виды деятельности. Анализ эргономических работ также показал, что указанные нами разновидности исчерпывают (по описанным выше параметрам) все разнообразие деятельностей со знаково-символическими средствами.
      Рассмотрим некоторые общие вопросы, относящиеся ко всем видам деятельности со знаково-символическими средствами и позволяющие говорить о совокупности их как системы.
      Прежде всего, что обеспечивает выполнение деятельности в каждом из этих видов? За счет чего происходит осуществление деятельности?
      Для этого обратимся к понятию «семиотическая функция», понимая под ней обобщенную способность, обеспечивающую осуществление любой знаково-символической деятельности, то целостное образование, которое развивается в систему разных ее видов. Она может быть элементарной или развитой (в этом случае она является результатом формирования знаково-символической деятельности и рассматривается как обобщенная деятельность). Исходя из компонентного состава знаковой ситуации, взаимосвязи компонентов и особенностей оперирования знаково-символическими средствами, мы выделили составляющие знаково-символической деятельности, расположенные по нарастающей сложности:
      1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); 2) определение типа связей между ними;
      3) владение алфавитом и правилами работы с ним;
      4) владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык (умение построить заместитель);
      5) оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств. Последнее наиболее сложно, и часто нерешение задач связано с невладением этой составляющей, неумением видоизменять и преобразовывать исходные знаково-символические средства в нужные для решения задачи.
      Владение вышеперечисленными составляющими осуществляется как на уровне конкретных знаково-символических систем, так и на общесемиотическом уровне. Например, можно владеть этими составляющими при работе только с речевым или графическим материалом. Тогда учащиеся, обученные какому-либо виду деятельности, смогут выделить планы, алфавит, перевести реальность на соответствующий язык. Но если дать им другую знаково-символическую систему, то на новом материале они не выделяют эти составляющие. Усвоение на семиотическом уровне означает, что человек может выделить все составляющие при работе с любыми знаково-символическими средствами, в любой знаково-символической системе при наличии необходимых предметно-специфических знаний.
      Выявления составляющих знаково-символической деятельности могут осуществляться на разном уровне сформированное, в основу их различения мы кладем такие характеристики, как: 1) рефлексия — возможность осознавать планы, алфавит, синтаксис и др.;
      2) обратимость как возможность перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому; 3) инвариантность сохранение при всех преобразованиях инварианта содержания при изменениях его формы (например, при кодировании одного содержания разными знаково-символическими средствами); 4) интенция — сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств; 5) отделенность — не-отделенность знаково-символических средств от объекта. Это дополнительная, но психологически важная характеристика и при описании генезиса, и при определении уровня сформированности. Так, для элементарной формы кодирования характерно осуществление этой деятельности в присутствии объекта (например, маркировка). Условные знаки здесь практически наложены на объект. Есть ряд исследований, посвященных генезису, возникновению элементарных форм кодирования, осуществляющихся в присутствии объекта [146]. Более развитые формы кодирования связаны с замещением отсутствующего объекта.
      Моделирование предполагает владение всеми операциями (разделение планов, выделение алфавита, владение принципами перевода, умение преобразовывать) с характеристиками рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции.
      Анализ других деятельностей с точки зрения наличия или отсутствия указанных операций показывает, что для замещения (в узком смысле) достаточно первой операции — различения планов, которое часто происходит на практическом, а не на рефлексивном уровне [27].
      Кодирование может осуществляться от самого низкого до наиболее высокого уровня. В исследовании С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой [47] показано, что дети могут не осознавать отдельных языковых элементов: слова, в особенности не несущие предметного содержания (предлоги и др.)» е1Де труднее морфемы (даже для младших школьников). Практически, владея алфавитом и операциями, дети не рефлексируют их.
      Если для сравнения проанализировать деятельность операторов, то окажется, что владение алфавитом и правилами может быть на разном уровне. Когда оператор только осваивает работу, он четко различает содержание и форму, в которую это содержание вкладывается. А на этапе освоенности он просто считывает информацию. То же происходит при усвоении иностранного языка: сначала осуществляется сознательный поэлементный перевод, затем по мере освоения иностранный текст просто воспринимается как бы без перевода. Происходит слияние, форма уже не замечается, выступает само содержание.
      Если рассмотреть соотношение схематизации и моделирования, то оказывается, что схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни и те же. Когда строится модель или схема, та форма, способ отражения объекта могут ничем не отличаться. Различия между этими деятельностями коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. При схематизации схемы выполняют роль ориентиров в деятельности, занимают структурное место орудий, а в моделировании схемы выступают непосредственным объектом действия.
      Нельзя ли рассмотреть элементарные виды как составляющие развитые виды деятельности?
      Что касается замещения, то уже отмечалось, что эту деятельность нужно рассматривать в двух планах: в широком, при котором она используется в каждом виде деятельности — кодировании, схематизации, моделировании (все они невозможны без замещения), и в узком — элементарная деятельность, для которой характерны в основном индивидуальные заместители (символическое замещение). Замещение в узком смысле строится по другим основаниям, чем замещение при кодировании и моделировании.
      Кодирование — одна из операций, входящих в моделирование. Вместе с тем как самостоятельная деятельность оно отличается от операции, включенной в моделирование, тем, что выполняет коммуникативную функцию, поэтому его принципы отличаются от принципов кодирования в деятельности моделирования. В литературе выделены некоторые его принципы: коды должны быть экономичными, включающими большое количество информации; коды должны обеспечивать надежность распознавания и др. (В. Ф. Венда). Кодирование информации, имеющее целью дальнейшее ее распознавание, обусловливает набор кодов, алфавитов. В моделировании кодируется не весь объект, а какая-то его сторона, это направлено на выделение сущности, а не всего поля объекта, всей совокупности признаков, заключенных в нем. Поэтому хотя кодирование как операция и включается в моделирование, но оно отличается от деятельности кодирования, имеющей самостоятельные задачи и функции.
      Чем определяется реализация того или иного вида деятельности? Выбор диктуется рядом причин. Это могут быть, например, возрастные особенности: у самых маленьких детей используется не моделирование, а замещение как самая элементарная форма. Однако основное, что определяет выбор, — это задача деятельности. Если сформулирована задача распознавания реальности, а не открытия нового, то применяется кодирование и декодирование. Если поставлена задача открытия нового, то — моделирование. Если необходим анализ реальности с применением схем, то употребляется схематизация. Таким образом, выбор знаково-символической деятельности определяется задачами, доминантной функцией знаково-символических средств в деятельности (коммуникативной, познавательной или замещающей).
      В. В. Давыдов моделирование рассматривает как компонент учебной деятельности, учебное действие. Мы считаем, что вопрос должен ставиться шире. Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знаково-символической деятельности в учебный процесс. Более правильным представляется говорить не о моделировании как компоненте учебной деятельности, а о семиотическом ее компоненте. Сохранить моделирование в качестве компонента учебной деятельности можно, расширив его содержание за счет включения в него других видов деятельности со знаково-символическими средствами.
      Применение знаково-символических средств в обучении связывают с формированием теоретического мышления, поскольку оно обязательно предполагает создание специфической знаковой предметности. В последнее время это положение стало оспариваться. Указывается на то, что модели представляют собой наглядные конструкты, следовательно, оперирование с ними требует использования наглядно-образного мышления. Тем самым опора на наглядность, графические (или даже буквенно-цифровые) модели дает основание не рассматривать деятельность с моделями как теоретическую. Думается, что при подходе к ответу на этот вопрос нужно учитывать следующее. Эмпирическое знание связано с возможностью наблюдения, анализа внешних, видимых свойств явления. Теоретическое знание имеет своим объектом прежде всего анализ сущности, которую можно обнаружить только через преобразование, теоретический анализ. Это требует создания так называемых «идеализированных объектов». Осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знаково-символические средства. Деление знаний, деятельности, мышления на теоретические и эмпирические основывается не
      на признаках формы, а на содержании. Теоретическое мышление может осуществляться разными средствами, в том числе схематизированными и буквенно-цифровыми средствами, но его содержание, объекты исследования связаны с раскрытием сущности предмета. В этом его отличие от эмпирического мышления. Понятно, что моделирование как средство решения задачи по раскрытию сущности явлений тесно связано с задачами теоретического мышления, хотя и не является его единственной формой.
     
     
      Глава 3
      ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
     
      § 1. РАЗВИТИЕ СЕМИОТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Проблема освоения знаково-символических средств и деятельностей с ними интенсивно разрабатывается в-психолого-педагогической литературе. Накоплен большой фактический материал, полученный в разных условиях. К таким фактам можно отнести определенную последовательность понимания и использования детьми разных знаково-символических средств (от индексов — к символам и знакам; от трехмерных — к двухмерным, от мотивированных в том числе иконических, — к произвольным, условным; от малого числа элементов в замещаемой ситуации — к возможности оперирования все большим их числом и др.) Поскольку игра, рисование, речь могут быть отнесены к символическим, представляет интерес рассмотреть ряд вопросов, относящихся к формированию семиотической функции именно в этих видах деятельности.
      Во-первых, можно ли выявить общие тенденции развития семиотической функции в речи, игре, рисовании, а также специфику каждой из них?
      Во-вторых, влияет ли уровень сформированности этих видов деятельности на развитие семиотической функции?
      Если эти деятельности действительно носят символический характер, то в них формируются замещение, кодирование, схематизация, поэтому логично предполо жить, что чем выше уровень развития рисования, игры, речевой деятельности, тем выше будет уровень развития замещения, кодирования и схематизации. Поскольку в рисовании, игре происходит освоение знаково-символических средств, рассмотрим это становление с семиотической точки зрения (эта проблема была поставлена в наших экспериментальных исследованиях). Наконец, в связи с тем, что становление символической функции, по данным зарубежных исследований, определяется когни-
      тивным развитием, представляет интерес обсуждение проблемы зависимости между когнитивным, интеллектуальным развитием и уровнем сформированное символической функции.
      Естественный язык занимает особое место среди знаково-символических систем. В качестве таких особенностей указывается на посредническую его роль при усвоении других знаково-символических систем, на то, что язык является коммуникативным и познавательным средством, орудием мышления. В силу того что естественный язык занимает центральное место в ряду осваиваемых знаково-символических систем, целесообразно начать рассмотрение становления семиотической функции с хорошо представленного в литературе усвоения ребенком родного языка.
      Речевая деятельность. Проблема генезиса речевой деятельности активно разрабатывается в психологической литературе, причем конкретные исследования, сохраняя классические проблемы, поставленные в психологии Пиаже, Выготским, Лурия и другими, широко включают новые аспекты под влиянием лингвистических и психологических открытий. Так, большое влияние на психологические исследования оказали работы Н. Хомского, Р. Якобсона; важными оказались положения, открытые в лингвистике, о трудности формализации естественного языка в силу большого значения ситуативных компонентов. В связи с этим стоит проблема отделения психологических проблем от лингвистических. В зарубежной литературе в качестве примера чисто психологического исследования речи, ничего общего не имеющего с лингвистическим, приводятся работы Ж. Пиаже «Речь и мышление» (1923) и Б. Скиннера «Вербальное поведение» (1957). Ограничение исследования онтогенезом Ф. Брессон считает сужением проблемы генезиса речи, который может быть понят только в сопоставлении с филогенезом, через изучение эволюции системы коммуникации.
      Одна из важных проблем, изучаемых в психологии, — роль языка в психическом развитии — по-разному решается в исследованиях. Так, в зарубежной психологии в ее анализе выделились три позиции: 1) рассмотрение когнитивного развития, непосредственно зависимого от языка, как его продукта (крайняя позиция — идентификация когнитивного развития с усвоением языка);
      2) позиция, согласно которой познавательное развитие осуществляется независимо от языка, а речевое (как частный вид семиотического) следует за когнитивным развитием, определяется им и может лишь ускорять его, но не определять; 3) язык — лишь один из факторов, влияющих на психическое развитие.
      Первый подход наиболее четко представлен в работах Д. Брунера, выделяющего ряд форм влияния языка на интеллектуальное развитие: общение ребенка и взрослого, как и обучение ребенка, является важнейшим источником знаний и опыта; слова могут служить толчком к образованию понятий; школа создает потребность в новых способах использования языка; научные понятия передаются в вербальной форме; появление противоречий между разными способами репрезентации может стать источником интеллектуального развития. Во многих работах подчеркивается положительное влияние вербальных обозначений на деятельность различения и отнесения к категории.
      Много исследований в зарубежной литературе направлено на доказательство или опровержение гипотезы Сепира — Уорфа, согласно которой мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с языковой системой, которой владеет человек.
      П. В. Копнин отметил, что толкование этой гипотезы определяется пониманием языка. «Принцип лингвистической относительности, зафиксированный в гипотезе Сепира — Уорфа, приводит многих в смущение именно потому, что язык и его различные системы изолируются в ней от содержащегося в них знания, отражающего действительность. А если признать отражение действительности в знании и выражающем его языке, то эта гипотеза становится само собой разумеющимся утверждением, устанавливающим влияние предшествующего знания, зафиксированного в языке, на последующий ход €го движения» [48, с. 1931. «Влияние языка на мышление является фактом для современной науки, создавшей системы различных искусственных языков; и это не нуждается в доказательстве». Но необходимо понять, чем объясняется зависимость мышления от данной системы языка, по какой линии оно идет. Роль языка выступает в том, что «язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только входят в последующий -синтез мышления, но как некая форма направляет и определяет дальнейшие пути его движения. От выбранных исходных пунктов знания зависит и его дальнейшее развитие» [48, с. 192].
      Второй подход реализуется в исследованиях Пиаже, согласно которому язык есть особый продукт интеллекта, а не интеллект — продукт языка. Как уже указывалось, отрицая врожденный характер языковых структур и семиотической функции в целом, появляющейся в результате имитации, Пиаже видит роль языка в том, что без него (как и без других знаково-символических средств) действия ребенка оставались бы сукцессивны-ми и не развились бы в симультанные системы операций. Кроме того, язык — средство освоения коллективного опыта. На основе анализа интеллектуальной деятельности детей в норме и патологии (глухих) исследователи этого направления приходят к выводу, что язык не оказывает решающего влияния на интеллектуальное развитие. Это влияние носит лишь косвенный или частный характер, оно может ускорять умственное развитие, открывая возможность для приобретения дополнительного опыта путем получения информации или обмена идеями. В подтверждение этой зависимости указывают на характерные особенности речи детей, находящихся на разных уровнях операционального развития (исследования Синклер). Результаты этих исследований показали, что, хотя речь не составляет механизма операторного развития, она является одним из инструментов интеллекта.
      Третий подход реализуется в исследованиях П. (Элерона, Флейвелла, которые подчеркивают, что вербальные посредники выступают лишь одним из факторов, влияющих на результаты деятельности, они оказывают влияние не сами по себе, а лишь при взаимодействии с информацией, появляющейся в данный момент. Функции языка видят в том, что он облегчает, содействует организации материала при запоминании, а также последующей мобилизации.
      На современном этапе проводятся исследования по выявлению функций языка (организация знаний, получение новых знаний — Pieraut-Le Bonniec, Grize), возникновению вербальной саморегуляции у детей, направленных на проверку положения А. Р. Лурия о роли языка в регулировании поведения, в развитии высших способностей (Miller, Shelton, Flavell, Beaudichon, Leg-ros, Oleron и др.). Получены противоречивые результаты в зависимости от возрастных групп, условий проведения эксперимента. В исследованиях Beaudichon, Leg-ros, Oleron, в которых были созданы условия, соответствующие эксперименту А. Р. Лурия, были получены результаты, близкие его данным: во всех возрастных
      группах дети дали лучшие результаты в случае вербализации действия. Вместе с тем отмечается, что эта проблема остается открытой; поскольку генезис вербальной регуляции не подчиняется схемам, необходимо использовать не ригидные процедуры эксперимента, а варьировать их, чтобы выявить адаптацию детей к разным условиям.
      В советской психологии исходным в анализе генезиса речи являются положения Л. С. Выготского о том, что: 1) речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором. Она позволяет понять не только структуру поведения, но и его генезис; 2) развитие ребенка осуществляется через другого человека, и речь играет первостепенную роль. Социальная ситуация развития приводит к возникновению сложных и многообразных потребностей ребенка в общении со взрослыми. Ни один из детских возрастов не требует такого огромного числа форм сотрудничества, как младенческий. Действие через другого — основная форма деятельности ребенка. Этот возраст характеризуется тем, что ребенок лишен основного средства общения — речи и он создает ряд суррогатов, обеспечивающих общение; 3) существуют в развитии речи ребенка «доинтеллектуальная» стадия, а в развитии мышления — «доречевая» стадия. Величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит в соединении этих двух, первоначально независимых линий в развитии. До известного момента развитие этих линий идет независимо друг от друга, затем обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной; 4) усвоение речи осуществляется не по элементам, а через освоение структур; 5) усвоение синтаксиса определяется развитием смысловой стороны речи;
      6) «мысль не выражается, но совершается в слове».
      Работы Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, А. А. Люблинской и других выявили на большом экспериментальном материале огромную роль в психическом развитии ребенка овладения речью, перестраивающей развитие, выступающей мощным фактором, формирующим психическую деятельность.
      Анализ развития речи ребенка с точки зрения становления семиотической функции предполагает рассмотрение трех ее аспектов: семантического, синтаксического, прагматического, выделение отдельных составляющих семиотическую функцию и систему ее показателей. В семиотическом комплексе основополагающим считается прагматический аспект, определяющий семантику и синтаксис знаковых систем. Поэтому рассмотрение тенденций речевого развития целесообразно начать с анализа генезиса функций речи.
      Проблема генезиса функций речи широко разрабатывается в психологических и психолингвистических исследованиях советскими и зарубежными авторами на макро- и микроуровнях.
      Л. С. Выготский выделял, как уже указывалось, индикативную, номинативную, регулятивную и сигнификативную функции. Первой появляется индикативная функция (ребенок, еще не называя, указывает на предметы), затем номинативная. Согласно В. Штерну, ребенок открывает закон, что «каждая вещь имеет имя». Работы Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина вскрыли реальные закономерности, стоящие за этим феноменом. Далее появляется регулятивная и сигнификативная функции. Особенности перехода от номинативной функции к регулятивной, сложность структуры, форм реализации ее применительно к разному материалу отчетливо выступают в исследованиях В. Я. Ляудис, проведенных на уникальном материале [59]. Фундаментальные исследования проведены по изучению дословесной коммуникации (Е. Бейтс Д. Брунер, Е. А. Ермолаева, Е. И. Исенина и др.). Результаты исследований показали, что уже на этапе дословесной коммуникации закладываются и дифференцируются речевые функции. X. М. Хэллидей выделил семь последовательно осваиваемых ребенком функций: инструментальную, регуляторную, взаимодействие, личностную, эвристическую, воображение, информативную. Е. И. Исенина на большом фактическом материале показала, что развитие функций осуществляется в системе с выделением на каждом этапе основной, определяемой вёдущим типом деятельности. В этом процессе происхо-
      дит не только дифференциация функций, но и освоение новых, а также расширение зоны распространения функций, перенос одной и той же функции на новые объекты, знаки, замена старых знаков новыми. Таким образом происходит последовательное освоение функций, присущих языку. Однако еще Д. Н. Узнадзе отмечено, что при функциональном тождестве форм мышления ребенка и взрослого, существуют глубокие различия в структуре, заключающиеся прежде всего в том, что дети до определенного возраста не могут ориентироваться на отдельные признаки и осуществляют ориентацию нерасчлененно, на весь предмет, ситуацию в целом (симультанизация, по Д. Н. Узнадзе). Эта особенность, отмечаемая советскими и зарубежными исследователями, определяет как прагматический (освоение функций начинается с индикативной), так и семантический и синтаксический аспекты речевого развития ребенка, а также развитие семиотической функции в плане появления компонентов знаковой ситуации. В психологии стало классическим положение Пиаже о том, что первые имена существительные речи ребенка далеко не обозначают понятий, а выражают приказания и желания [73]. Л. С. Выготский высоко оценивает этот подход: «Если Пиаже так глубоко нас вводит в понимание структуры детского ума, то можно спросить себя: не потому ли это происходит, что он начал с постановки вопросов функционального порядка...» [20, т. 2, с. 60]. Давая анализ концепции Пиаже об эгоцентрическом характере детской речи, Выготский пишет о том, понимают ли дети друг друга: «Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и элиптичен, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспособиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли» [20, т. 2, с. 50].
      Таким образом, речь, выступая средством удовлетворения потребностей, обеспечения общения со взрослыми и детьми, интенсивно развивается, и уже в начале второго года жизни ребенок от пассивной речи переходит к активной.
      Развитие семантического аспекта в речи ребенка, развитие значений, по утверждению Л. С. Выготского, есть переход от субъективного, словесно не оформленного и понятного лишь самому ребенку смысла, к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевых высказываниях.
      В развитии значений отмечается ряд этапов с разными вариациями (отражающими степень развернутости), выделенных еще Л. С. Выготским: синкреты, комплексы, понятия. В этом движении важно отметить то, что оно осуществляется от ситуативно не отделенных слов, слов-признаков, слов — функциональных объединений предметов к их социальному фиксированному значению.
      Это развитие семантического аспекта в онтогенезе удивительно напоминает выделенные М. Фуко этапы изменения познавательных структур в истории научных исследований: на первом — слова и вещи образуют единый текст, являющийся частью природы, для этого этапа характерна неразрывность слов и вещей; на втором — появляются слова-представления; на третьем — смысл языка начинает определяться грамматическими законами. Слова приобретают самостоятельное бытие [105].
      Следует отметить, что в советской литературе, как и во многих зарубежных работах, признается первичность семантики по отношению к синтаксическим аспектам в развитии, освоении речевой деятельности. Роль фактора значения как определяющего морфологическую и синтаксическую структуру высказывания подчеркивали Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова и др.
      Развитие речи характеризуется и освоением синтаксиса: алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Л. Слобин, указывая на огромную продуктивность человеческого языка — способность производить и понимать бесконечное число новых предложений, пишет о том, что это требует построения речи по определенным правилам грамматики, а не на основе заучивания множества сочетаний слов. Он подчеркивает, что язык не может быть усвоен на основе имитации, поскольку ребенок не может имитировать структуры, которые не в состоянии построить сам. Как мы уже отмечали, Брунер, сопоставляя развитие семантики и синтаксиса у ребенка, выделяет асимметрию в их развитии; синтаксическая зрелость и семантическая незрелость, сохраняющаяся на долгие годы.
      Во всех исследованиях указывается, что первые слова ребенка ситуативны, выступают как компонент ситуации, «...первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура». Им предшествует особый «протоязык», дословесная коммуникация, которая рассматривается как «высказывание» с включением паралингвистических компонентов. В литературе отмечается, что подход к усваиваемой ребенком речи как системе, которая не является упрощенной копией системы взрослого, преодолевает атомизм, долгое время существовавший в работах по развитию речи, описывающих его как последовательное усвоение отдельных элементов языковой системы взрослых. Развитие синтаксиса идет по нескольким уровням: фонетическому, морфологическому и другим, каждый из которых в свою очередь включает ряд линий. Появление в речи ребенка двухсловных предложений означает начало его активной грамматики, появление иерархических структур, которые с возрастом изменяются. У детей формируются грамматические правила на уровне нормативного чувства, «чувство языка» (Р. Е. Левина, Л. Слобин и др.).
      Таким образом, синтаксическое развитие речи проходит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических систем на разных уровнях. Оно предполагает овладение двумя различными деятельностями: пониманием и порождением высказывания, говорением, различающимися между собой содержательно, как в любой знаковосимволической системе. Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов; Брессон указывает, что одно из затруднений в развитии понимания речи заключается в идентификации ее сложных предметов. Продуцирование речи, как всякое кодирование, требует организации высказывания.
      Понимание речи, как и в других знаково-символических системах, приобретается раньше, чем продуцирование. Закономерности освоения знаково-символических систем являются специфическими для каждой из них и порождаются как способами усвоения и функционирования, так и их семиотическими характеристиками. С этой точки зрения существенными являются различия в способах освоения и функционирования языка. В дискуссиях эти различия выступают основанием для отрицания знаковости языка. С точки зрения структуры, характеризующейся многоуровневым строением, язык может быть отнесен к знаковым системам. Более того, естественный язык (на всех уровнях анализа) выступает своего рода эталоном при интерпретации каких-либо средств как знаково-символических. Однако функционирование принципиально отличает его от всех других знаково-символических систем. Это отличие заключается в том, что все знаково-символические системы, кроме языка, работают по принципу кода, т. е. предполагают перевод какого-то готового содержания на знаково-символический язык (декодирование — обратный процесс), в то время как мышление «не выражается, но совершается в слове». Продуцирование, говорение не есть преднамеренный процесс в смысле выбора и использования языковых единиц и правил их сочетания. Усвоение родного языка также происходит неосознанно, не через усвоение единиц и правил их соединения.
      Особенности усвоения речи по сравнению с другими знаково-символическими системами проявляются прежде всего в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется не через заучивание алфавита и правил употребления, бесконечного набора частных конструкций, а через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка. Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает от взрослого готовое значение слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и «комплексы». Он «верит на слово» языку и относит к одному классу предметы, обозначенные одинаковыми звуками. Поэтому по мере отрыва слова от ситуации происходит некоторая формализация, «магия» слов, что ведет, в частности, к тому, что ребенок, запоминая слова, стихи, песни, выражения, не всегда понимает значения слов. У детей даже не возникает вопросов по поводу неправильно понятого или вовсе непонятного слова, выражения.
      Эти особенности усвоения языка и его функционирования и ведут к особенностям развития семиотической стороны в речевой деятельности ребенка. Так, несмотря на то что речь, бурно развиваясь в различных видах деятельности, способствует их прогрессу, включая и семиотические аспекты этих деятельностей (выделению планов, алфавитов, принципов перевода и др.), широко известны у ребенка явления номинативного реализма (изменить название — значит для него изменить свойства вещи), явление «стекла» (ребенок не замечает звуковой оболочки, сквозь которую он воспринимает лишь предметное значение слова), наблюдаемые в дошкольном возрасте вплоть до перехода к систематическому обучению, т. е. сознательному овладению языком, письменной речью, осуществляемому в учебной и далее в профессиональной деятельности. Как показывают исследования Л. Е. Журовой по анализу звуков в словах,
      С. Н. Карповой по выделению слов в предложениях, у детей отсутствует рефлексия на речевые единицы, она начинает появляться только к началу школьного обучения. Это значит, что для них знаковая ситуация в речевой деятельности не выступает.
      Развитие речи ребенка — это освобождение от ситуативного контекста, переход от слов как аккомпанемента действия к пониманию референциальной природы языка, к появлению компонентов знаковой ситуации. Согласно Вернеру и Каплану, появление «социальной улыбки» знаменует начало дифференциации в сознании ребенка объекта и другого человека, начало отделения и поляризации компонентов знаковой ситуации (субъект, адресат, объект референции и символ). Этот подход кажется нам интересным и перспективным, поскольку он вскрывает природу семиотического развития. Но, принимая в целом эту направленность развития как выделения знаковой ситуации в онтогенезе, следует отметить, что семиотическое развитие не укладывается в две характеристики: «отделение» и «поляризация». Между составляющими знаковую ситуацию (в которой мы выделяем большее число компонентов) существуют более сложные отношения. Отделение и поляризация начинаются довольно поздно, этому предшествуют этапы ситуативной связанности слова, «имени» собственного и фамильного (Л. С. Сахаров, Н. X. Швачкин). И уже позднее оперирование опосредствуется системами значений. Это значит, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку изначально, происходит их постепенное выделение, экспликация и формирование значений. Отделение и поляризация, которые являются необходимым моментом семиотического развития, не исчерпывают его. Как мы уже указывали, важным является формирование и развитие у детей умения выделять значащую форму, т. е. не только разъединять, но и соединять, различая при этом форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами. Можно сказать, что семиотическое развитие идет от слитности и неполного наличия компонентов знаковой ситуации к их выделению, разделению и полному набору, а в дальнейшем к слитности, но на другом уровне — овладению значащей формой с возможностью установления взаимосвязи и взаимозависимостей между компонентами знаковой ситуации.
      Поразительным являет-ся то, что речь, не выступая долгое время знаковой для использующих ее и неосознающих знаковую ситуацию в ней, является средством развития семиотической функции в других видах деятельности. И только после того как в игре, изобразительной деятельности сформируется осознание планов, алфавитов и т. д., оно появляется в речи. Это в основном происходит при переходе к изучению письменной речи, т. е. к сознательному усвоению языка.
      Речевая деятельность, в отличие от других, как известно, может осуществляться в двух модальностях: устной и письменной (аналог есть в музыкальной знаково-символической системе). Чтобы понять письмо как коммуникативную знаковую систему, надо определить ее место среди других знаковых систем коммуникации.
      В. А. Истрин, подчеркивая вспомогательную роль письма по отношению к речи, определяет его как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникающее на базе языка, служащее главным образом для передачи речи на большие расстояния и закрепления ее во времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или изображений, передающих, как правило, те или иные элементы речи — простейшие сообщения, слова, морфемы, слоги или звуки [43]. Звуковой язык (речь) является одним из условий формирования мышления, основным орудием общения между людьми. Письмо же возникло значительно позднее. Однако пись-
      менная речь, как отмечает А. А. Леонтьев, не является простым переводом устной речи, это равные, сосуществующие знаковые системы. В работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. Я. Ляудис и других выделены особенности письменной речи, выявлена их взаимосвязь, обнаруживающаяся в том, что обучение письменной речи существенно влияет на уровень оперирования устной. Первая обгоняет вторую в своем развитии, выступая для нее эталоном. Л. С. Выготский считал усвоение письменной речи одним из путей развития мышления, однако дальнейшие исследования (М. Коула, С. Скрибнера, П. Тульвисте) дают основания утверждать, что решающим фактором, преобразующим вербальное мышление, является усвоение научных понятий.
      Выделенные Л. С. Выготским особенности речевой деятельности, отличающие ее от других, определяют ее генезис. Кроме того, существенным для генезиса, с нашей точки зрения, является та особенность языка, что его структурная организация определяется им самим, а не предметно-специфическим материалом.
      Резюмируя особенности освоения речевой деятельности в дошкольном возрасте, можно выделить в качестве общих закономерностей становления в ней семиотической функции «рубежные» приобретения: 1) появление слова как компонента ситуации, рядоположного с другими компонентами (здесь еще нельзя говорить о семиотической функции); 2) отделение слова от ситуации, функционирование по законам, присущим знаково-символическим системам, объективное существование семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция); 3) возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию (знаковая функция).
      Изобразительная деятельность. Ее роль психологи видят прежде всего в том, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию интеллекта. Кроме того, считается, что в этой деятельности ребенок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения, что дает основание рассматривать изобразительную деятельность, продукты, создаваемые в ней, как то, что может выступить показателем уровня сформированности интеллектуального развития ребенка.
      Пиаже, в отличие от Брунера, подчеркивая символическую природу образов, выделяет в их развитии такие этапные характеристики, как появление динамичности и антиципации, отделяющее дооперациональную и операциональную стадии в развитии. С точки зрения развития семиотической функции появление антиципирующих и динамичных образов в логике теории Пиаже является фундаментальным, поскольку семиотическая функция связывается с репрезентацией. Более широкое понимание семиотической функции как в отношении используемых знаково-символических средств, так и в отношении деятельностей с ними ставит проблему выделения семиотически значимых характеристик, изменяющихся в процессе генезиса.
      Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена слабо. Специально исследование этой проблемы осуществлено В. С. Мухиной, считающей, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [66].
      Понимание изобразительной деятельности как символической не противоречит тому, что в ней ребенок отображает реальность. Характеристика «символичности» относится не к содержанию того, что отражается, а к форме, усваиваемому «алфавиту», при помощи которого это содержание передается на плоскости. Сама природа изобразительной деятельности предполагает использование понятия подобия. Е. Я. Басин выделяет следующие онтологические характеристики, позволяющие относить какие-либо системы к изображениям: 1) материальность; 2) макроскопическая непрерывность (не исключающая дискретности структуры изображения внутри этой непрерывности); 3) известное сходство с другим предметом; 4) степень этого сходства, которая может быть выражена, во всяком случае для большинства изображений, в понятии подобия. Е. Я. Басин подчеркивает, что материальные системы, обладающие этими онтологическими характеристиками, становятся изображениями лишь тогда, когда они выполняют гносеологическую функцию репрезентации, которая заключается в том, что «при восприятии данных систем человек осознает их предметный характер и получает наглядную, «картинную» информацию об оригинале» [7].
      В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребенка действительность. Развитие ребенка рассматривается как реализация стремления к самостоятельности (физической и интеллектуальной) и участию в мире взрослых. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, являются инструментами, средствами развития ребенка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой — его показателями.
      Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребенка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и потому, что позволяет синтезировать данные, конструировать структуры [1291.
      Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребенком следа, которое считается фундаментальным. Ребенок оставляет следы всюду, что рассматривается как форма игровой деятельности, при этом следы не только графические, но и звуковые. Графические следы отличаются от звуковых характеристиками, влияющими на их функции (использование) и роль в психическом развитии. A. Oliverio Ferraris называет следующие особенности графических следов: продолжительность (остаются длительное время), отдельное от человека существование, дублирование реальности, визуаль-ность. Звуковые следы исчезают быстро, имея императивный характер, используются немедленно. Взрослые не реагируют на графические следы, так же как на звуковые. Графические следы — это индивидуальная игра ребенка с самим собой; свое социальное значение они приобретают значительно позже. Следы, появляющиеся к 16 — 18 месяцам, в дальнейшем дифференцируются в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [129].
      Развитие изобразительной деятельности, как и речевой, осуществляется по двум направлениям: понимание (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.
      Овладение этими деятельностями предполагает понимание репрезентативного характера продуктов изобразительной деятельности и освоение алфавита и синтаксиса знаково-символических средств, используемых в изобразительной деятельности. Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплановость (обозначаемое и обозначающее), освоение изобразительного алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом и лишь в дальнейшем — через гомоморфное соответствие реальным объектом. Эти условия являются оптимальными для выделения знаковой ситуации и экспликации ее компонентов. Понимание рисунка в литературе рассматривается как идентификация его предметов (денотатов). Существенным, с нашей точки зрения, является уточнение, касающееся того, что процесс идентификации осуществляется через декодирование определенной системы знаково-символических средств, усваиваемых через установление гомоморфного соответствия реальным объектам. Понимание рисунков, по данным В. Штерна, возникает в возрасте двух лет. Развитие осуществляется по пути возрастания числа элементов, выделяемых детьми в изображении, а также вытеснения перечисления элементов их описанием. При этом идет расширение модальностей, выделяемых детьми (предметы, действия отношения, качества). Эта линия развития соответствует и речевому развитию.
      В психологической литературе выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности, в их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребенок при построении изображения, — синтаксис1 и развитие семантики изображения (В. С. Мухина, М. В. Осорина).
      В семантическом развитии наблюдается тенденция движения к гомоморфному изображению (при задаче изображения отдельных предметов) или к изображению значимых фигур (при задаче изображения какого-либо
      1 Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы (traces), графики (diagrames), комбинации (combinai-sons), совокупности (agregats), образы (images).
      сюжета). Р. Арнхейм предположил, что то, что создается в рисунке, — это не копия, а эквивалент.
      В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, так и изобразительную деятельность. Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаково-символических средств и их изменение.
      В. М. Гордиенко при сравнительном изучении изобразительного словаря профессионалов-художников и непрофессионалов обнаружил, что изобразительная деятельность непрофессионалов характеризуется интеллектуальным реализмом: ими используется система знаково-символических средств, которыми они скорее обозначают, чем изображают реальные объекты [28]. Изобразительный словарь, принятый в данной культуре, «общепринятые эквиваленты» постепенно и усваивает ребенок [133, 134]. При этом, как подчеркивается в литературе, развитие изобразительной деятельности осуществляется по двум линиям — усвоение конкретного «опредмеченного» алфавита и развитие графических образов. Эти тенденции наблюдаются как в понимании рисунков, так и в собственной изобразительной деятельности — создании изображений. В исследовании Т. П. Будяковой, выполненном под нашим руководством, получен ряд фактов, описывающих изобразительный алфавит детей от 2;9 до 3;5 лет. Приведем некоторые данные по интерпретации предъявленных детям рисунков:
      идентифицируют рисунок
      не идентифицируют (даны 6 цвете)
      Интересно, что, после того как детям был показан схематический способ изображения человека, ребенок 3 лет изобразил его сам следующим образом (слева две черты обозначают ботинки). Развитие изобразительной деятельности, по данным В. С. Мухиной [66], идет от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам — графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. В. С. Мухина выделяет две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. В контексте выделенных функций целесообразно говорить о ряде функций, реализуемых в рисунках и вообще в изобразительной деятельности детей. Ее продукты можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение. Это реализация коммуникативной функции — на разных возрастных ступенях ребенок использует разные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней.
      Представляют интерес требования к изобразительному словарю, который формируется у детей в практике рисования. В исследовании Т. П. Будяковой перед детьми была поставлена задача выложить из мозаики (составными элементами которой были в первом случае ромбики четырех цветов и треугольники) различные реальные предметы (овощи — морковь, капусту, горох, огурец, помидор).
      Точно по контуру выложить эти объекты невозможно, так как элементы мозаики — только двух видов. Вот как решает эту задачу взрослый:
      горох {один стручок раскрытый, как на картинке)
      огурец
      У взрослого — тенденция к схематизации, стремление выделить и по возможности изобразить главное, основное.
      А вот пример решения задачи учеником третьего класса:
      капуста (выложена середина, остальные детали обозначают листья)
      Ученик долго пытался выложить элементы мозаики так, чтобы получился идеальный круг.
      Горох. Здесь видно стремление выложить каждый листочек, и в результате получается нарушение соразмерности: стручки меньше листочков.
      Помидор. Здесь стремление обязательно заполнить пустоту, ведь реальных «пустых» объектов не бывает.
      Во второй серии в качестве объектов использовалась кнопочная мозаика. Вот примеры выкладывания овощей из кнопочной мозаики:
     
      Таким образом, ребенок стремится не к представлению контуров, форм тех или иных предметов, а к воспроизведению, изображению предмета знаково-символическими средствами.
      Приведенные примеры детских изображений ставят проблему содержания характеристики «схематический», которой описывают один из начальных этапов развития изобразительной деятельности детей. Как видно, она не сводится к привычному содержанию «схемы». Это выступает при сравнении действительно схематичных рисунков взрослых и опредмеченных, пространственно заполненных детских рисунков. Очевидно, следует различать глобальность детского восприятия и схематизм. То, что описывается как схематизм детских рисунков, имеет специфическое содержание, определяемое не только зрительно-моторными возможностями, но и особенностями детского восприятия. Пиаже пишет о том, что рисование на этом уровне является подражанием, для которого характерен синкретизм, глобальность.
      На выявление изобразительного алфавита было направлено исследование, проведенное под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 3 до 5 лет. Его задачей было проверить, какими знаково-символическими средствами способны пользоваться дети от 3 до 5 лет, на что они опираются, обозначая реальный предмет символом, и в какой степени у них развиты обозначающая и регулирующая функции использования знаково-символических средств. Эксперимент состоял из двух серий.
      В каждой серии эксперимента использовалось по 15 карточек-картинок. Из них 6 картинок-изображений (в деталях изображено какое-либо явление), 9 картинок-символов. Каждой картинке-изображению соответствовала одна картина-символ, кроме того, было три лишние картинки.
      В первой серии на картинках-изображениях использовались конкретные понятия: «лес», «море», «обед», «птица», на двух карточках представлялись более сложные понятия (условно назовем их состояниями): «ночь», «зима».
      На карточках-символах были изображены либо составляющие детали этих понятий: «дерево» («лес»), «луна и звезды» («ночь»), «вилка и ложка» («обед»),, «перо» («птица»), «снежинка» («зима»), либо признаки изображенных явлений: «волны» («море»). Все карточки-схемы этой серии объединяет то, что предметы,
      изображенные на них, так или иначе присутствуют и на картинках-изображениях.
      Задача этой серии эксперимента — проверить, может ли ребенок в этом возрасте обозначать конкретные понятия составляющими их элементами, изображенными в виде графических символов, обозначать объект его признаком; выяснить, может ли он пользоваться обозначением в функции регулирования собственного поведения.
      Во второй серии эксперимента использовались более сложные понятия (состояния) и связи между карточками-изображениями и карточками-символами. Конкретных понятий было только два («обед» и «птица»), на остальных карточках были изображены состояния: «игра», «праздник», «ночь», «день». Основная сложность заключалась в том, что карточки-символы и карточки-изображения были связаны не непосредственно, как в первой серии, а опосредованно, например, к картине-изображению «обед» (девочка пьет) — символ «ложка и вилка»; к картине «игра» (слоник играет в мяч) — символ «пирамидка»; к картинке «праздник» (мальчики шагают с флажками и шарами) — символ «нарядная елка» и т. д. Только на одной паре картинок связь была непосредственной: «птица» (лебеди на воде) — «перо». Это объясняется тем, что здесь усложнено само понятие «птица», не все дети лебедя (водоплавающее) могут идентифицировать с птицей.
      В обеих сериях предъявлялись три лишние карточки-символа: «часы», «цветок», «расческа».
      Задача второй серии — проверить способность ребенка 3 — 5 лет абстрагироваться от конкретной картинки к понятию, изображенному на ней, обозначить не конкретную картинку, а само понятие; проверить, может ли ребенок, опираясь на такое обозначение, регулировать свое поведение.
      Давалась следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой будем смотреть красивые картинки, и ты мне будешь рассказывать, что на картинках нарисовано». После того как все картинки испытуемым рассмотрены и описаны, дается следующее задание: «А теперь каждую картинку нужно спрятать в домик. У меня есть несколько карточек-«домиков», ты должен выбрать, какой картинке какой домик подходит, и запомнить, в ка-
      ком домике какая картинка живет». Перед испытуемым выкладываются одна из картинок-изображений и 4 — 5 картинок-символов. Выбранной картинкой-символом накрывалась картинка-изображение, и обе убирались в сторону. После того как были накрыты все шесть картинок-изображений, перед испытуемым ставилась новая задача: «А теперь ты должен вспомнить, какая картинка в каждом из этих домиков живет, но верхнюю карточку поднимать нельзя. Посмотри на верхнюю картинку и вспомни».
      Вторая серия эксперимента проводилась сразу же либо (в случае быстрой утомляемости испытуемого) на следующий день.
      Результаты эксперимента показали, что дети после трех лет могут использовать в качестве знаковых средств как признаки предметов, составляющие более сложные явления, события, так и символические изобразительные средства, не выступающие непосредственно составляющим компонентом ситуации или его признаком. Наибольшую трудность у детей в этом возрасте вызывает выделение признаков, деталей ситуации, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, отображенным в картинках, обозначение конкретного понятия признаком (деталью) более обобщенного понятия. Дети этого возраста могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо запомнить конкретное понятие), а в качестве средства для запоминания используется какой-либо его элемент. Например, многие дети первую картинку «лес» правильно обозначили символом «дерево». Две девочки (3 и 4; 9) обозначили «лес» символом «снежинка», на вопрос «почему?» ответили, что это «елочка, она растет в лесу». Одна девочка (4; 4) обозначила «перышком», сказав, что это «листик», другая (5; 0) обозначила «цветком». Только один ребенок (3; 7) выбрал «расческу» и не мог объяснить свой выбор. Например, картинку «ночь» правильно обозначили символом «луна и звезды» большинство детей, некоторые «расческой», «ложкой и вилкой» (без объяснения). К картинке «птица» многие дети правильно подобрали картинку «перо». Среди других символов были: «цветок» (сидит на цветке), «волны», «снежинка». К картинке «обед» большинство детей правильно подобрали картинку «ложка и вилка», остальные использовали «цветок» (стоят на столе), «луна и звезды» и др.
      Аналогичные результаты были и по другим картинкам.
      Б связи с проблемой овладения изобразительным алфавитом представляет интерес, как воспринимается маленькими детьми изображение конкретных объектов. В исследованиях С. де Шонен были получены интересные факты: дети 2 — 3 лет не отделяли свойства опоры от свойств конфигурации, свойства первой распространялись на свойства второй и обратно, изображение рассматривалось как физический объект. Так, по данным
      С. де Шонен, дети до 3 лет хорошо отделяют сломанную игрушку от целой, но не могут найти рисунок сломанной игрушки, смешивая его с разорванной бумагой (рисунок куклы с оторванной рукой не воспринимается как сломанная кукла). Они не отделяют рисунка от листа бумаги, на котором дано изображение. Аналогично с бантом, который ребенок может прикрепить к волосам куклы, он не может этого сделать на рисунке куклы.
      С. де Шонен и Пьеро Ле Бонньяк были проведены эксперименты, в которых исследовалось развитие способности использовать два типа знаков: немотивированные («метки») и мотивированные («следы»). Цель эксперимента — как, с какого возраста ребенок начинает использовать метку, чтобы отыскать предмет, зависит ли развитие мотивированных знаков от развития немотивированных, есть ли между ними какая-либо связь? В эксперименте объект обозначался при помощи метки для нахождения его среди других сходных в новой ситуации. Оказалось, что только начиная с 3,5 лет более 50% детей могут найти метку, чтобы идентифицировать объект, который им нужен. Были выявлены уровни использования метки. Сначала в качестве таковой метка не имеет знаковой функции, потом она действует как указатель или как пусковой сигнал (в случае если метка становится видима), и лишь после этого — как знак, потому что на нее направлена поисковая активность. Но даже если ребенок способен искать метку, ее условный характер не обязательно понимается ребенком. Степень успеха зависит от возраста испытуемых. Насколько трудно соотносить ребенку метку с объектом, настолько же это трудно сделать и в случае со следом. Причем след использовать легче, когда он относится к объекту, чем когда он относится к событию. Спонтанное нахождение следа появляется позднее способности использования следа при его предъявлении. Различаются два уровня: указателя, или сигнального толчка, и знака, которые представляют элементарные формы развития символической функции. Анализ появления двух уровней поведения (спонтанное нахождение и использование видимого следа) показывает, что с этой точки зрения нет возрастных расхождений в использовании следа и в использовании метки, т. е. в использовании мотивированных и немотивированных знаков. В обоих случаях только приблизительно к четырем годам более 50% испытуемых могут спонтанно находить метку или след. Мотивированные знаки не появляются как детерминирующие понимание отношения между знаком и референтом. В возрасте до 3; 5 лет у ребенка нет идеи об обозначении объекта. Между 3; 5 и 5 годами происходит развитие и изобретение системы обозначений. Согласно Ж. Пиаже, эта идея появляется в символической игре.
      В экспериментах, проведенных под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 2 до 3 лет, были использованы (с модификацией и без) методики, примененные в вышеописанных исследованиях:
      1) ребенку предъявляется несколько кукол, у одной из них рот и щеки испачканы вареньем. Ребенок должен определить, какая кукла ела варенье. Задача методики — выяснить, может ли признак, часто встречающийся в жизни ребенка, служить для него знаком, указывающим на определенное содержание;
      2) ребенку дается бант, его просят нарядить куклу. Затем задание повторяется, но кукла предлагается нарисованная. Задача — выяснить, может ли ребенок перенести на изображение куклы отношения и свойства куклы настоящей;
      3) ребенку предъявляются две картинки: на одной из них нарисована кукла с оторванной рукой, на второй — целая кукла, но сама картинка с краю порвана. Ребенка просят показать сломанную куклу. Задача — выяснить, разделяет ли ребенок изображение предмета и реальный предмет, как анализирует изображение;
      4) ребенку даются три формочки разной величины и цвета (большая красная, средняя синяя, маленькая желтая). Экспериментатор ставит свои три точно такие
      же формочки в определенной последовательности и предлагает ребенку построить такой же «паровозик». Затем последовательность задается на рисунке. Задача — выяснить, может ли ребенок регулировать свои действия, опираясь а) на реальные отношения, б) на схему;
      5) перед ребенком выкладываются три резинки одинаковой формы и одна конфета такой же формы. На глазах у ребенка резинки и конфета заворачиваются в одинаковые фантики. Ребенка просят на фантике с кон-фетой поставить метку, затем конфета переворачивается меткой вниз и перемешивается с резинками. Ребенка просят найти конфету. Задача — выяснить, может ли ребенок обозначать объект меткой и, опираясь на эту искусственно созданную им связь, регулировать свое поведение.
      Результаты, полученные в эксперименте, следую-щие. С выполнением первой методики дети, как правило, справляются легко, трудности вызывает просьба экспериментатора объяснить, почему они так думают. Света Д. сначала показала куклу наугад. Экспериментатор спросил: «Когда ты ешь, у тебя ротик чистый?» Девочка ответила: «Да». — «А у куклы?» Она сразу показала на куклу с испачканным ртом: «Эта кукла ела варенье!» Это говорит о том, что ребенок в этом возрасте способен уже ориентироваться на признаки предметов, содержащие указание на что-либо, но только в том случае, если этот признак часто встречается в его личном опыте. В нашем случае испачканный рот — это признак, указывающий на то, что кукла ела варенье. С таким явлением дети постоянно встречаются в жизни и способны перенести его на кукол.
      Во второй методике дети должны были надеть бант нарисованной кукле. Это задание также не вызывало особенных затруднений. Хотя на настоящую куклу дети надевали бант увереннее, на нарисованную — после некоторой паузы. Одна положила бант на платье, двое — около куклы.
      Третья методика имеет непосредственную связь са второй — обе они направлены на то, чтобы определить,, способен ли ребенок в этом возрасте воспринимать рисунок куклы как заместитель настоящей куклы или же нарисованная кукла для него такой же реальный материальный объект, как и настоящая кукла. На вопрос:.
      «Где сломанная кукла?» — большинство детей показали куклу с оторванной рукой, а не на порванную картинку, значит, ребенок в этом возрасте уже может ориентироваться и на изображение, а не только на сам материальный объект, хотя и были дети, показавшие порванную картинку с целым изображением.bk&mtgk
      Наибольшие трудности вызвало выполнение четвертой методики (построить «паровозик» по образцу). Ни один ребенок не мог выполнить задание самостоятельно. Однако, на наш взгляд, преждевременно делать вывод о том, что ребенок в этом возрасте не способен пользоваться схемой в качестве регулятора собственного поведения. Детям очень трудно было удержать сразу три признака: величину, цвет и место расположения. К тому же они не могли выделить для себя один объект, пытались ориентироваться сразу на всю комбинацию (на все три формочки сразу). В условиях дозированной помощи экспериментатора с выполнением заданий справились все. Помощь была организована следующим образом: экспериментатор указывал на первую формочку и спрашивал: «Какой первый вагончик?» — ребенок, отвечая на вопрос, называл либо цвет (в большинстве случаев), либо величину. Тогда экспериментатор спрашивал: «А где у тебя такой?» — ребенок находил правильный вагончик и ставил его в нужное место. Затем так же ставились остальные два вагончика.
      В пятой методике только два человека сразу стали искать конфету с наклеенной ими меткой. Наташа Т. долго сидела, ничего не делая. Тогда экспериментатор стал сам брать конфеты и, не разворачивая, показывал их девочке, спрашивая каждый раз: «Эта конфета?» Наташа отвечала: «Нет». Когда очередь дошла до конфеты с меткой, девочка, увидев метку сразу же сказала: «Эта конфета». Света 3. сразу же случайно взяла конфету, а не резинку, и, увидев метку, сказала: «Вот» — и стала разворачивать. Остальные дети вели себя следующим образом: они брали и разворачивали каждую конфету, когда же очередь доходила до конфеты с меткой, они, узнавая ее, сообщали, не разворачивая: «Вот конфета!» или «Бумажка!» — и уже уверенно разворачивали настоящую конфету.
      Таким образом, эти данные показывают, что для детей трех лет может выступать знаковая ситуация, в которой они отделяют ее компоненты («реальность — значение — знак»), несмотря на то, что для детей представляет большие трудности выделение признаков, деталей ситуации, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, представленным в них.
      Сопоставление результатов использования детьми в качестве заместителей признаков предметов и символов показывает, что оперирование символами представляет для детей большие трудности по сравнению с заместителями-признаками. Г енетическая последовательность в овладении знаково-символическими средствами, гипотетически намеченная Валлоном, в звене «признаки — символы», подтвердилась в наших экспериментальных данных. Хотя нужно учитывать ряд условий, в которых эта последовательность может нарушаться: сложность понятия и символа-заместителя, самостоятельность выбора заместителя или использование заместителя, данного экспериментатором, и т. д. Что же касается другого звена — «символы — знаки», фактический материал показывает на отсутствие жесткой этапности в освоении этих видов знаково-символических средств.
      Если сравнивать речевую и изобразительную деятельность, то можно отметить как сходство в развитии некоторых семиотических аспектов, так и принципиальные различия, наблюдающиеся в развитии понимания (декодирования) рисунков, в построении изображений, в выделении отдельных составляющих знаковую ситуацию, связи между ними, в изменении по параметрам (рефлексии и др.).
      Проблема соотношения образного и вербального способов усвоения широко исследуется в литературе (Pamo," Denis, Palermo, Milgram и др.). Паивио рассматривает визуальные и вербальные средства как альтернативные процессы кодирования, причем под образными имеются в виду в основном визуальные, хотя учитываются и другие модальности. В основу различения образных и вербальных систем он кладет три функциональных различия, определяемые следующими характеристиками: конкретностью — абстрактностью (визуальные — преимущественно связаны с конкретными объектами, вербальные — с абстрактными, концептуальными категориями); статичностью — динамичностью и си-мультанностью — последовательностью соответственно
      образной и вербальной системам. Д. Берлайн, сопоставляя вербальные и образные системы, в качестве различительного признака выделяет ограниченность вербальных систем репрезентировать трансформации. В литературе указывается на различие путей развития этих систем: образная как символическая способность развивается через индивидуальный перцептивно-моторный опыт, взаимодействие с конкретными объектами и событиями, вербальная — через языковый опыт, включающий ассоциативный, связь слов с конкретными предметами. Письменная речь рассматривается как вербально-слуховая (Паивио, Вернер, Каплан и Др,) Указывается, что способность эффективно использовать визуальные представления формируется позднее, чем вербальные. Это связывается с тем, что язык, в отличие от образов, — хорошо организованная система, поэтому он легче осваивается, хотя в некоторых исследованиях (Палермо) оспаривается, что даже у детей образы плохо организованы.
      Повышение с возрастом эффективности использования визуальных образов связывается также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая ее отчетливой. В более старшем возрасте образы способствуют определению значений слов языка, поэтому инструкция, составленная при помощи образов, более способствует запоминанию, чем вербальная. Полученные в исследованиях Milgram, Rees, Paivio результаты показывают, что маленькие дети хуже работают с образно представленным материалом. В ассоциативном обучении сочетание «картинка — картинка» менее эффективно, чем сочетание «картинка — слово». Данный факт противоречит характеристике иконичности, образности познавательной деятельности детей, подчеркиваемой Д. Брунером; ему находят ряд объяснений. Маленькие дети способны кодировать зрительно, но не способны декодировать, т. е. вербализовать. То, что облегчает образные варианты, зависит от скрытой вербализации при предъявлении картинки. Маленькие дети имеют небольшой вербальный запас, поэтому в образных условиях дают худшие результаты. Отмечается недостаток зрительной памяти детей. Для запоминания, подчеркивается в исследованиях, основную роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстуальное значение. Предполагается, что именно детали служат мнемотехническими средствами. Маленькие дети игнорируют детали, взаимодействие элементов, связи.
      Использование образов в обучении, согласно Паи-вио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания, характера необходимых действий для решения, т. е. она связана с решением конкретных задач, включающих необходимость использования трансформации, а слово — с решением абстрактных задач. Паивио говорит о взаимодействии систем: согласно экспериментальным данным символические системы не функционируют изолированно. Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально, и, обратно, слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию. Преимущество образно представленной информации в ее симультан-ности.
      Проведенный нами анализ вербальной и визуальной систем позволил выделить ряд особенностей каждой из них, которые существенно влияют на усвоение.
      Первое наиболее существенное их различие — роль в жизнедеятельности ребенка. Визуальные средства начинают усваиваться на налаженном между ребенком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере на уровне понимания, для обозначения визуально представленных изображений.
      Вторая особенность та, что речь — прямое средство общения, все остальные системы опосредствованы ею. Это обусловливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации по сравнению с вербальными.
      Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную коммуникацию, касающуюся организации жизнедеятельности детей, осуществляется обратным, по сравнению с вербальным, путем. Если речь с самого начала выступает компонентом ситуации, постепенно вычленяясь из нее, из предметно-практической деятельности (путь от предмета, в широком смысле, к слову), то в изобразительной деятельности путь освоения — от изображения к предмету. В изображении перед ребенком выступают сразу два плана: реальность и изображение, которые он может сопоставлять, неоднократно переходить от одного плана к дру-
      гому. Это не значит, что декодирование рисунков осуществляется легко.
      Третья особенность визуальных знаково-символических систем та, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). Вне предметного материала существуют элементы, из которых будут созданы (применительно к каждому конкретному материалу свои) единицы языка и правила сочетания. Поэтому сложность усвоения визуальных знаково-символических систем — в отсутствии постоянного алфавита и правил их сочетания, а также в недостаточной эксплицирован-ности в конкретном материале единиц и правил их сочетания. В силу вариабельности алфавита, его неустойчивости, неэксплицированности синтаксиса декодирование рисунков (сюжетных) затруднено. В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования (у детей старшего дошкольного возраста): рисунок часта не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др.
      Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчеркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов, и, обратно, можно привести в соответствие с высказыванием бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь предъявлением визуального изображения. Поэтому попытки некоторых психологов, пишет Брессон, вычислить количество информации в картинке и сравнить ее с речевым высказыванием не имеют смысла: высказывание никогда не может быть восстановлено только при опоре на картинку, которая его представляет, и даже добавление движения, как в кино, ничего не меняет. Иконические и произвольные средства не могут функционировать изолированно, а только в комплексе. Способов построения композиции бесконечное множество, но каждый раз новые способы изображения должны быть понимаемы. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как более близкие или более отдаленные. Важно видеть, как они связаны, в чем взаимодополняют, обозначая один и тот же референт. Брессон подчеркивает важную роль различных репрезентаций одного референта, поскольку именно его различные выражения позволяют построить значение, являющееся значением системы композиции, отличное от значений каждого элемента, взятого в отдельности.
      Сопоставляя формирование речевой и визуальных систем, можно выделить помимо указанных еще одно существенное различие, определяемое перечисленными особенностями каждой из них. Так, если понимание речи предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [133], что в изобразительной деятельности, как и иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой — маленькие дети не читают картинки как целого, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что понимание рисунков помимо знания «изобразительного словаря» требует развития целого ряда составляющих восприятие: умения выделять фигуро-фоновые отношения, константности восприятия, умения анализировать положение в пространстве и др. [132]. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.
      Игра. Появление замещения связывается с игрой, что обусловлено ее особенностями. Свобода отношений между предметом и действием с ним создает условия для появления возможности замещать одни предметы другими, одни операции другими.
      Как уже отмечалось, Пиаже с семиотической функцией связывает не любую игру, а лишь символическую — в ней ребенок с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность. В зарубежной литературе связывают с игрой появление формального механизма замещения, необходимого для дальнейшего развития этого отношения. Дальнейшее развитие видят в его содержательном накоплении, появлении механизмов, определяющих разные содержательные уровни замещения. Пиаже выделяет ряд особенностей игрового символа: наличие вымысла (fictio), «как будто», использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам освоенных схем с единственной целью — изобразить или вспомнить из-за удовольствия. В игре, по Пиаже, в отличие от индексов, существует дифференциация означаемого и означающего. Обсуждая проблемы соотношения игровых символов и вербальных знаков, роли тех и других в формировании понятий, он пишет о том, что, когда появляются первые игровые символы, ребенок может начать учиться говорить, первые знаки, появляются одновременно с символами, но символ, в том числе и игровой, не является предпосылкой знаков и языка. Игровой символ остается эгоцентрической ассимиляцией даже после появления социализированных языка и понятий. Символическая игра исчезает, как только расширяется социальный круг ребенка и появляется тенденция подчинить игру реальности. У детей от 4 до 7 лет возрастают требования к символам, которые превращаются в подражательные образы. Подражание же включается в интеллектуальную адаптацию. Развивается только игра по правилам, являющаяся, по Пиаже, социализированной. Использование игровой символизации ребенком Пиаже объясняет отсутствием у него достаточно точной и подвижной внутренней мысли, а символ оживляет, конкретизирует любые вещи. Современные исследования в зарубежной психологии уточняют этапы становления игрового символа, возрастные различия в осуществлении замещения, факторы, влияющие на использование символических средств в игре, и др. (G. G. Fein, N. Apfel, Joy L. Elder, David R. Pederson и др.).
      Советские психологи всегда уделяли большое внимание игре ребенка. Их исследования показали, что игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре и функциям. Под нею понимается особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой игре составляют не предметы, а отношения между людьми [109].
      Основной характеристикой, с которой связывается значение игры в психическом развитии ребенка,
      Л. С. Выготский считает «расхождение видимого и смыслового поля», «в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами», «оторвать значение» от вещи, действия ребенок может только с опорой на другую вещь, т. е. «силой одной вещи похитить имя у другой» [109, с. 293]. Это составляет главное генетическое противоречие по Выготскому — в игре возникает движение в смысловом поле, а сйособ движения остается тот же, что и во внешнем действии. Развиваясь из предметных действий, игра не может оторваться от них, отсюда использование опор-заместителей. Этот «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа. Д. Б. Эльконин выделяет в игре несколько моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком роли взрослого на себя. Среди новообразований, возникающих в игре (изменения мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, формирование произвольности поведения и предпосылок к переходу действий в умственный план), он выделяет и формирование символической функции (через систему замещаемых предметов и воображаемую ситуацию). Это положение согласуется и с идеями Л. С. Выготского о том, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, в частности развития его знаковой деятельности.
      Поскольку семиотическая функция формируется в разных видах знаково-символической деятельности, представляло интерес проследить, все ли компоненты последней развиваются в игре в одинаковой степени и какие в наибольшей. Эта задача решалась в двух исследованиях, проведенных под нашим руководством О. Г. Филимоновой и А. А. Вороновой.
      В первом исследовании была отобрана группа детей, имевших затруднения в обучении в первом классе. Констатирующий эксперимент, включавший системы заданий на выявление уровня сформированности произвольности и семиотической функции (которые мы рассматриваем в качестве основных компонентов готовности детей к школе), выявил низкий уровень развития по основным показателям, выделенным нами (принятие задачи, ее сохранение, контроль, планирование, умение
      действовать по правилу — для произвольности и умение проводить анализ знаково-символического текста, кодирование — декодирование простейших текстов, умение оперировать знаково-символическими средствами, умение выделять планы — для семиотической функции). Поскольку эти новообразования возникают в игре, то естественно было рассматривать низкий уровень развития произвольности и семиотической функции у отобранных нами детей как результат несформирован-ности ведущей деятельности — игры. Поэтому мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразований — произвольности и семиотической функции по выделенным нами показателям.
      В течение года с детьми проводились специальные игровые занятия, организация которых предусматривала: 1) выделение ориентировочной части игровой деятельности — вербализации правил и распределения ролей перед игрой; 2) установление реальных отношений детей по поводу игры, выработка групповых норм организации игр; 3) осознание детьми необходимости соотносить свои действия и желания с групповыми нормами и требованиями; 4) контроль за действиями партнеров по игре и за своими действиями, за выполнением правил игры.
      В организации игровой деятельности использовалась методика А. С. Спиваковской, адаптированная к условиям школы. Была подобрана система игр, включавшая игры с правилами (преимущественно) и «символические» игры, в которых требовалось кодировать — декодировать информацию (типа «Где мы были, вам не скажем, а что делали — покажем», «Разведчики»). Игры с правилами были в двух вариантах — подвижные и настольные (использующие условную символику). В результате был достигнут ее высший уровень по критериям: стойкий интерес к игре; выполнение правил, ориентация на партнеров, соотнесение с ними своих действий; отсутствие ухода из игры (критерии Г. Л. Выгодской) и положительные сдвиги по показателям произвольности: умение включаться в задание, сохранять задачу, контролировать свои действия и планировать их, умение действовать по правилу.
      Иные результаты были получены по показателям развития семиотической функции. Для диагностики сформированности отдельных компонентов семиотической функции использовались методики «кодирования» (Векслер), «какое слово длиннее?» (Е. А. Бугри-менко), «город», «яблоки — груши» (Г. А. Глотова), «полянки» (Р. И. Говорова) и др. Полученные результаты по всем показателям отличались от тех, которые обнаружили дети в констатирующем эксперименте, но они мало различались у детей экспериментальной и контрольной групп, что дает основания отнести это небольшое улучшение за счет обучения в школе. Отсутствие качественных изменений в обучающей группе можно было объяснить тем, что на специальных занятиях использовались в основном игры с правилами, а развитие семиотической функции связывается в литературе с символической (Пиаже) или сюжетно-ролевой игрой (Эльконин), рассматриваемой как разновидность первой. В исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством, более высокие результаты выполнения- заданий, выявляющих сформированность семиотической функции, обнаружили дети, предпочитавшие сюжетно-ролевые игры. Тот факт, что символические игры, специально подобранные для развития семиотической функции, мало продвинули ее, можно объяснить тем, что диагностические задания, данные в контрольном эксперименте, предполагали осуществление кодирования — декодирования, схематизации с визуальными средствами, которые не использовались в формирующем эксперименте, а никакой специальной ориентировки относительно закономерностей построения символического плана не было дано, т. е. эксперимент происходил в условиях, близких к стихийному формированию этой функции, что оказалось недостаточным для возникновения разных видов знаково-символической деятельности, в частности кодирования — декодирования, схематизации.
      Целью следующего исследования (А. А. Вороновой) было выявить соотношение уровней сформированности сюжетно-ролевой игры, замещения и кодирования. Для этого в двух группах были организованы разные по содержанию занятия. В подготовительной группе (шестилетние дети) организовывались символические игры (описанного выше типа) и игры-драматизации в разных вариантах: по последовательности картинок составлялся рассказ, разыгрывалась сюжетная игра с использованием заместителей. Дети учились обозначать ситуацию лаконично — несколькими жестами, использовать при необходимости заместители в игре. На этих занятиях разыгрывались простые сюжеты, состоящие из нескольких действий. Задача была связать действия в сюжет, используя в игре необходимые заместители. Изображались отдельные предметы, явления, действия, события («оркестр», «зоопарк», работа различных машин, инструментов и т. д.). На последних занятиях дети разыгрывали сказки: «Колобок», «Петушок — золотой гребешок», «Волк и семеро козлят», «Лиса и Волк». Если в подгруппе было недостаточное количество детей, то разрешалось, чтобы один и тот же ребенок играл две роли. Сначала зачитывалась сказка, потом всей группой она обсуждалась. Перед тем как самим разыграть сказку, дети должны были, вырезав из картона и бумаги главных героев сказок, показать игру с вырезанными фигурками, которые были очень условными: если это волк, то главное — зубастая пасть, если колобок — то просто круг, без глаз, рта и т. п. Каждая подгруппа показывала своих персонажей другой подгруппе, и дети должны отгадать (декодировать), кого обозначают те или иные фигуры, и объяснить, как они догадались.
      В другой подгруппе (четырехлетние) дети учились игре в разведчиков — кодировать и декодировать в элементарной форме различные предметы, информацию, используя геометрические фигурки и схематические рисунки. Пятилетние дети были в качестве контрольной группы. Такое распределение по возрастам различных формирующих программ объяснялось тем, что игра, выступая ведущей деятельностью дошкольного возраста, сама развивается на протяжении столь длительного периода. В соответствии с литературой, в подготовительной группе игра заканчивает свое развитие и может быть организована детьми на самом высоком уровне. С другой стороны, дети, у которых по каким-либо причинам наблюдается отставание в развитии игровой деятельности, после прицельной организации игровых занятий, должны существенно продвинуться в уровне игровой деятельности, и соответственно это должно сказаться на изменении уровня сформированности семиотической функции. Пятилетние дети еще не достигли максимального развития игровой деятельности, вместе с тем они уже существенно отличаются от четырехлетних: проведение с ними таких же занятий, как и с шестилетними, было бы невозможно. Нас интересовало, продвинет ли обучение четырехлетних детей игровому кодированию на более высокий уровень игровую деятельность и семиотическую функцию. В констатирующей и контрольной сериях проводились: наблюдение за игровой деятельностью (обращалось внимание на характер игровых замещений — при самостоятельном выборе и при предложении экспериментатора использовать определенные заместители); пиктограммы (А. P. Jly-рия); задание на декодирование информации («Полянки» Л. А. Венгера, последовательность картинок); игры-драматизации и выявление соотношения игровой деятельности и символической функции.
     
      Констатирующий эксперимент.
      1. Игровая деятельность — четырехлетние дети обнаружили следующее: они активно использовали игрушки, при предложении экспериментатора вместо недостающих взять заместители, терялись. Например, при игре в «Магазин» они использовали игрушечные фрукты, овощи, деньги. Всегда было понимание того, что все делается «понарошку». Однако, принимая, что все в игре можно делать «не по-настоящему», тем не менее стремились играть с игрушками, похожими на настоящие предметы. Следует отметить, что дети не отказывались от предлагаемых им абстрактных заместителей, по просьбе экспериментатора они выполняли все действия, которые делали бы с настоящими игрушками. Но такая игра их не привлекала. Им хотелось играть «в настоящий» магазин, использовать в качестве «денег» карточки, полностью имитирующие настоящие деньги.
      У пятилетних детей существенных отличий от четырехлетних по характеру игровых замещений не наблюдалось.
      Шестилетние дети в плане игровых замещений были на более высоком уровне. Без подсказок экспериментатора они могли использовать полифункциональные предметы вместо недостающих игрушек. Однако абстрактные самостоятельно ими не использовались.
     
      2. Кодирование (пиктограмма). Предлагались следующие слова и словосочетания: веселый праздник, девочке холодно, болезнь, мальчик трус, теплый вечер, обман, дружба, снежная буря. Задание для детей всех исследуемых возрастов было сложным. Затруднения вызывали такие слова и словосочетания, как «теплый вечер», «дружба». Требовалась помощь экспериментатора. Детям говорилось, что нет необходимости делать красивый рисунок, это не занятие по рисованию, а надо нарисовать то, что поможет вспомнить слово. Как правило, дети пытались рисовать с различными деталями, раскрашивать свои рисунки.
      Сопоставление результатов выполнения заданий детьми разных групп показывает, что с возрастом уменьшалось количество отказов: для шестилетних детей изобразить слово и использовать его как средство для запоминания не составляло большой сложности. Многие пятилетние дети затруднялись делать зарисовки к таким выражениям, как «теплый вечер», «дружба» «обман». Дети этого возраста в меньшей степени использовали свои зарисовки как средство для запоминания, количество воспроизведенных ими слов составило 67,2% от общего числа слов и словосочетаний, которые нужно было воспроизвести. У четырехлетних детей вызывали затруднения также слова «обман», «мальчик трус», «теплый вечер». Количество отказов у них больше, чем у пятилетних и шестилетних детей (34,2%), а количество воспроизведенных слов — 56%.
      По степени адекватности можно сказать, что все дети в основном справились с заданием, хотя иногда, особенно у четырехлетних и пятилетних детей, встречались рисунки, не соответствующие смыслу заданного слова (например, на слово «дружба» изображается королева в короне). Рисунки детей очень конкретны, в основном подробные, с большой степенью детализации.
      Представляет интерес тот факт, что при анализе большого числа пиктограмм, выполненных детьми разных возрастов (от 6 до 10 лет), совершенно отчетливо выступило однообразие рисунков, некие стандарты, штампы, которые давали разные дети на одни и те же слова («праздник» — торт, воздушные шары, «дружба» — протянутые руки, рукопожатия, «болезнь» — кровать, «трус» — убегающий от собаки и т. д.), что можно рассматривать как еще один показатель развития изобразительной деятельности через усвоение принятых в данной культуре изобразительных средств.
     
      3. Декодирование информации. Для исследования
      возможностей декодирования информации были использованы «Полянки» и последовательные картинки. Рассматривая картинки, дети должны были определить, что изменилось на следующем рисунке, понять смысл изменений. Дети четырехлетнего возраста не видят, как правило, связи между последовательно расположенными картинками. Например, на первой из них изображена дремлющая старушка с клубком ниток, рядом изображен котенок. На следующей картинке котенок разыгрался с клубком ниток и катит его по дорожке, на последней — мы видим только кончик нитки, клубок размотался. Дети четырехлетнего возраста интерпретировали этот рисунок по частям, описывали подробно различные детали, но не объединяли эти рисунки, а следовательно, и не понимали смысла нарисованного.
      Пятилетние дети с трудом догадывались, в чем смысл нарисованного.
      Для шестилетних детей эти рисунки не составляли труда.
      Выполнение задания «Полянки» оказалось наиболее сложным для детей 4 и 5 лет. Все дети правильно выполняли только первые две карты. Усложнение рисунка требовало определенных подсказок для четырехлетних и пятилетних детей. Шестилетние дети в основном справились с заданием.
     
      4. Определение уровня развития игры. Для определения уровня развития игры детям всех возрастов была предложена одна и та же сказка — «Красная Шапочка». Сначала она зачитывалась, потом без подсказок дети должны были инсценировать эту сказку. При наблюдении за этой игрой обращалось внимание прежде всего на то, каково основное содержание игры, как дети распределяют роли, каков характер действий.
      Четырехлетние дети фактически не смогли организовать игру. При распределении ролей выяснилось, что все девочки хотят быть Красными Шапочками и никто не хочет быть бабушкой. Несмотря на то, что все-таки была достигнута какая-то договоренность с распределением ролей, выяснилось, что нужна корзинка и пирожки. Марина К. спросила: «Как мне делать пирожки, ведь муки нет?» Детей в игре интересовали прежде всего атрибуты, а не действия, связанные с ролью. Мнимость ситуации они принимали, но разыграть эту мнимую ситуацию затруднялись. Лишь одна девочка
      (Таня Л.) в роли Красной Шапочки проиграла всю свою роль без партнеров: она гуляла по мнимому лесу, встретила волка, вошла в избушку бабушки и т. д.
      У пятилетних детей игра вызвала большой интерес. Распределение ролей прошло более организованно. Мальчики-охотники вместо ружей взяли палки, Красная Шапочка вместо корзинки — ведерко. Основным содержанием игры является выполнение роли. Логика и характер действия определялись взятой на себя ролью, тем не менее игра не носила связанного характера и не была доведена до конца.
      Шестилетние дети легко справились с заданием. Атрибуты их не интересовали. В игре не было использовано ни одной игрушки. Смысл всех действий раскрывался жестами, мимикой. Роли были четко выделены. Нарушение логики действий отвергалось, однако мотивировалось это только ссылкой на реальную действительность. После проведения формирующих игровых занятий была проведена контрольная серия, в которой детям двух экспериментальных групп и одной контрольной давались задания, аналогичные заданиям констатирующей серии. Целью контрольной серии было проследить, произошли ли изменения по выполнению заданий у детей, и если произошли, то какого они характера.
     
      Контрольный эксперимент.
      Для определения уровня кодирования детям предлагались методика «Пиктограмма», а для шестилетних — помимо этой методики еще игра «Разведчики»:
      для определения уровня развития игры предлагалось разыграть игру-драматизацию, уровня замещения — разыграть ту же сказку с помощью: а) игрушек (волк, медведь, баран и др.); б) различных предметов (кусочек материи, искусственный мех, картон и т. д.); в) шахматных фигур.
     
      1. Кодирование. В контрольной серии в методике «Пиктограмма» были предложены следующие слова и словосочетания: вкусный ужин, тяжелая работа, сердитая учительница, сила, грусть, отдых, интересный урок, доброта.
      Анализ пиктограмм показал, что рисунки шестилетних детей в констатирующей и контрольной сериях резко отличаются. Если в констатирующей серии их рисунки стереотипны, лишены условности, не обобщены,
      детализированы, то в контрольной — носят более условный, обобщенный и лаконичный характер.
      У четырехлетних детей также произошли изменения, правда не столь существенные, как в группе шестилетних. Число отказов у четырехлетних детей стало меньше (всего 9%, а в констатирующей серии 34,2%), они лучше стали воспроизводить слова (количество воспроизведенных слов увеличилось на 11%). Однако необходимо учесть, что в контрольной группе (пятилетние дети) по этим характеристикам тоже произошли изменения (количество отказов уменьшилось: было 18,7%, стало — 12%, а процент воспроизведенных слов увеличился с 67,2 до 73), т. е. повторное проведение методики в контрольной группе тоже дало изменение результатов, но качественные характеристики (обобщенность, условность, лаконичность, стереотипность) остались без изменения. Игра «Разведчики» оказалась более сложной для детей, и если декодирование было осуществлено всеми детьми, то при кодировании многие дети испытывали затруднения.
      Игра — драматизация в контрольном эксперименте была предложена после чтения сказки «Зимовье зверей».
      Четырехлетние дети поняли смысл сказки, быстро распределили роли, но хорошо организовать ее не смогли: забывали, что им нужно говорить в связи со своей ролью, заместители не использовались, логика действий игры не нарушалась, игра носила непродолжительный характер, диалоги были сведены до минимума. По сравнению с игрой, показанной в констатирующей серии, можно отметить некоторый сдвиг в организационном плане, но по выделенным критериям никаких изменений в игре не произошло.
      Можно сказать, что исследуемая группа в контрольной части эксперимента осталась на том же уровне, что и в констатирующей.
      У пятилетних детей (контрольная группа) также не наблюдалось никаких изменений. Единственное, что можно отметить, что эта игра их больше заинтересовала, чем «Красная Шапочка», так как сюжет этой сказки им был незнаком.
      Шестилетние дети после прослушивания сказки распределили роли и обсудили, что каждый должен делать. Самостоятельно выделили роль от автора.
      Дети пытались передать жестами или изменениями голоса основные черты своего персонажа. Надо отметить, что до начала игры они определили игровое пространство, т. е. разметили различными предметами (стульями, кеглями и т. п ), где у них будет лес, где — избушка (у четырех- и пятилетних детей этого не наблюдалось). Таким образом, можно сказать, что у шестилетних детей в результате занятий произошли существенные изменения: игра стала более длительной, диалоги — более сложными и выразительными, действия — более насыщенными.
      В завершение контрольной серии для определения уровня замещения в игре детям были предложены: набор игрушек и различных предметов; шахматные фигуры для проведения той же игры («Зимовье зверей»), которую они показывали накануне.
      У четырех- и пятилетних детей это задание вызвало удивление. Особенно им было непонятно, для чего нужны шахматные фигуры. Они говорили, что в шахматы играть не умеют. После некоторых объяснений экспериментатора они согласились показать «кукольный театр» (по выражению Кати, 4 года), т. е. четы-рех-пятилетние дети на предложение использовать заместители различного типа согласились использовать только игрушки.
      Шестилетние дети в самостоятельной игре использовали только игрушки (при их наличии). На предложение экспериментатора использовать полифункциональ-ные предметы они также согласились: кусочек искусственного меха стал лисой, из картона они вырезали фигурки быка, барана и т. д., т. е. дети хорошо освоили то, что им давалось на занятиях формирующей серии, и смогли использовать свои знания и умения. Шахматные фигуры у них также вызвали смущение, тем не менее они попытались назвать фигуры именами персонажей сказки. Игра была менее развернутой, чем предыдущие, тем не менее дети разыграли ее сюжет до конца.
      Полученный материал позволяет сделать вывод о том, что развитие семиотической функции тесно связано с развитием сюжетно-ролевой игры, в которой создается возможность не только для развития замещения, но и для кодирования в том случае, когда игровая атрибутика становится предметом обсуждения, тем самым экс-
      плицируется знаковая ситуация для детей, а это ведет к выделению компонентов знаковой ситуации, рефлексии их отношений.
      Поскольку мы выделили разные аспекты и характеристики, составляющие семиотическую функцию, представляло интерес выявить, формируются ли они прежде всего в игровой деятельности или в речевой и изобразительной, создают ли виды деятельности одинаковые условия для формирования разных аспектов семиотической функции, чему было посвящено следующее экспериментальное исследование.
     
      § 2. ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
      Одним из основных показателей развития семиотической функции является рефлексия на составляющие знаковую ситуацию и их взаимосвязи. Совместно с Г. А. Глотовой нами проведено исследование. Его цель — проанализировать сложившееся у детей старшего дошкольного возраста осознание семиотических закономерностей, относящихся к речевой деятельности, игре и рисованию. В качестве предмета осознания были выделены: 1) соотношение планов — замещаемой реальности и выражения ее с помощью знаково-символических средств; 2) связь замещаемой реальности и ее выражения; 3) алфавит и правила сочетания единиц; 4) принципы перевода замещаемой реальности. Каждый из этих аспектов может осознаваться на уровне конкретной знаково-символической системы или на общесемиотическом уровне.
      Задачи исследования: 1) выявление различий в осознании семиотических закономерностей конкретных знаково-символических систем (речи, игры и рисования) и выделенных аспектов семиотических систем разного типа (в обобщенной форме); 2) изучение влияния особенностей и уровня владения речевой деятельностью, игрой, рисованием на осознание ребенком семиотических закономерностей, реализуемых в этих видах деятельности.
      Соответственно задачам исследования была составлена методика эксперимента констатирующего типа. Использовались также существующие методики, которые подвергались модификациям.
      Задания различались по следующим основаниям: отношение к выделенному аспекту знаковых ситуаций (план замещаемого и заместителя, характер связи и т. д.); вид деятельности (речь, игра, рисование); форма выполнения (в предметно-действенном или словесном плане). «Клиническая беседа» позволила получить от детей объяснение различий между названиями предметов и самими предметами, объяснение характера их связи, того, могли ли предметы раньше называться иначе и почему, как появились названия предметов и др. Аналогичные вопросы задавались относительно игровых и изобразительных форм замещения. Использовались также методики переименования предметов (Выготский), выделения звукового и буквенного состава слов (Журова), слов в предложениях (Карпова, Колобова), действий на предметах, неадекватных этим действиям (Эльконин), выполнения действий с предметом и с рисунком (Ломсадзе), использования планов и условных графических заместителей (Венгер) и др. Чтобы выявить, осознают ли дети различные аспекты знаковых ситуаций не только на конкретном, но и на общесемиотическом уровне, предлагались задания, в которых требовалось самостоятельно выделить неизвестный им способ кодирования, имея перед собой ряд замещаемых объектов и ряд заместителей (выделение морфем в словах, внесение недостающей фигуры в ряд заместителей при полном наборе фигур в замещаемом ряду, перевод на условный «иностранный язык» и др.).
      В исследовании участвовали 29 детей подготовительной к школе группы детского сада, возраст 6; 4 — 7; 4. Эксперимент проводился индивидуально.
      Опишем экспериментальный материал, касающийся осознания в речевой деятельности, игре и рисовании каждого из выделенных нами аспектов знаковых ситуаций.
      1. Осознание различий между замещаемым и заместителем. Ответы детей на вопросы, касающиеся различия между замещаемым и заместителем в речевой деятельности, игре и рисовании, представлены в табл. 2.
      Из таблицы видно, что наибольшее число ответов, свидетельствующих о понимании существующих различий между замещаемым и заместителем, приходится на игровую деятельность. При этом дети более успешно отвечают на вопрос о различии между предметом и за-
      мещающей его игрушкой и несколько хуже — на вопрос о различии между поведением взрослого человека и ребенка в игре.
      В рисовании процент правильных ответов ниже и приближается к половине всех даваемых ответов (при конкретной формулировке вопроса: «Есть ли различие между машиной и рисунком машины?»). Существенных различий между ответами на вопросы в обобщенной и в конкретной формулировке для рисования нет. Особенно низок процент правильных ответов о различии (в речи) между словами, названием предмета и самим предметом: только 27,6% детей ответили, что такое различие есть. Конкретная формулировка повысила процент правильных ответов до 51,7%.
      Поскольку ответы детей могли быть случайными, формальными, то фиксировались все объяснения, которые можно было разделить на адекватные объяснения и на неадекватные или «не знаю».
      В адекватных объяснениях прослеживаются следующие основания для различения замещаемого и заместителя: а) замещаемое и заместитель рассматриваются как два особых объекта, обладающих определенными физическими, механическими и другими свойствами, на основании чего делается общий вывод об их различии: (испытуемый — в последующем исп. — Н. С. — «У иг-
      рушечной (машины) нету дыма, мотора, бензина, а у настоящей дым идет, и мотор, и бензин»); б) замещаемое и заместитель противопоставляются друг другу по характеру действий, которые можно с ними осуществить (исп. Н. К- — «Настоящая машина — ее не надо катать руками, а игрушечную надо катать руками»); в) замещаемое и заместитель полагаются продуктами разных видов деятельности, их происхождение как особых объектов различно (исп. Ю. Р. — «Машина... которая на листке, — ее нарисовали, а та, что на улице, — ее сделали») ; г) функции замещаемого и заместителя в деятельности человека различны (исп. Д. М. — «Шофер — он-то, правду, машину водит, а мальчик просто говорит, он изображает шофера»).
      Объяснение с учетом любого из перечисленных оснований мы рассматриваем как адекватные. Объяснений, содержащих указания на все перечисленные основания одновременно, наши испытуемые не давали, дети приводят обычно не более 1 — 2 оснований. Общее соотношение полученных в эксперименте адекватных объяснений и объяснений неадекватных или «не знаю» представлено в табл. 3.
      Из таблицы видно, что наибольший процент адекватных объяснений приходится на игровую деятельность, причем наиболее успешно дети объясняют различие между предметом и похожей на него игрушкой.
      Относительно речевой деятельности всего 5 испытуемых (из 29) пытались дать хоть какое-то объяснение. При этом только два объяснения можно рассматривать как адекватные (т. е. 6,9%), в остальных же 93,1% случаев дети молчали, отвечали «не знаю» либо давали неадекватные объяснения. Число адекватных объяснений, приходящихся на рисование, в 2,5 — 3 раза меньше по сравнению с игровой деятельностью.
      Если на основе построения таблиц сопряженности 2X2 и расчетов критерия Х| [6] произвести сопоставление ответов и объяснений, касающихся различий между замещаемым и заместителем по всем трем видам деятельности ребенка (речь, игра, рисование), получится следующая картина: в игровой и изобразительной деятельности характер ответов и объяснений к ответам значимо коррелирует (здесь и далее принят пятипроцентный уровень значимости), тогда как в речевой деятельности такой корреляции не обнаруживается. Кроме того, отмечается значимая зависимость между характером ответов о различии замещаемого и заместителя в игровой деятельности и в рисовании и отсутствие подобной зависимости между речевой деятельностью и рисованием.
      В целом уровень осознания различий между замещаемым и заместителем у наших испытуемых (детей в возрасте 6; 4 — 7; 4 лет подготовительной группы детского сада) является невысоким: даже относительно игровой деятельности более трети детей не могут дать адекватные объяснения этим различиям.
      3. Осознание характера связи между замещаемым и заместителем. Все связи замещаемого и заместителя можно разделить на: 1) мотивированные — связи предмета и его признака и связи на основе сходства и 2) немотивированные, произвольные — а) связи конвенциональные, являющиеся продуктом сознательного договора (например, имя человека) б) сформировавшиеся в ходе, длительного исторического развития (например, название предмета).
      Эксперименты показывают, что легче всего дети осознают мотивированные связи, где основание связи замещаемого и заместителя дано непосредственно и наглядно. Так, связь замещаемого и заместителя в рисовании рассматривается детьми исключительно на основе их сходства. В игровой деятельности при использовании сюжетных игрушек дети также осознают момент их сходства с замещаемыми предметами. Даже в речевой деятельности встречаются попытки объяснить связь названия и самого предмета на основе сходства: указывается на возможность происхождения названия предмета путем имитации звуков, естественно порождаемых предметом («Гусь все время говорит «га-га», поэтому его и назвали на букву «г»).
      Однако ответов, опирающихся на поиски сходства замещаемого и заместителя в речевой деятельности, немного (6 из 87). Значительно чаще дети указывают другой вид мотивированной связи замещаемого и заместителя — их связь как различных признаков одного и того же предмета («Гусь называется гусем, потому что у него шея длинная»).
      С большим трудом осознаются детьми немотивированные связи. Их осознанию менее всего способствует рисование, в котором дети ориентируются только на реалистические изображения, сохраняющие непосредственное сходство с замещаемым содержанием, и отвергают все способы произвольного замещения, ссылаясь на отсутствие сходства.
      Игра, в отличие от рисования, способствует осознанию как связей на основе сходства, так и произвольных. Это объясняется спецификой самой игровой деятельности, где наряду с сюжетными игрушками дети постоянно используют в качестве заместителей предметы (кубики, шарики и т. д.), не имеющие строго фиксированного способа употребления (произвольное использование этих предметов фиксируется через применение особого слова «понарошку»). Поэтому в наших экспериментах дети безоговорочно соглашались на различные замены предметов (ложка вместо куклы, карандаш вместо ложки и т. д.) и выполняли с этими предметами требуемые действия. 58,6% детей правильно объяснили значение слова «понарошку», акцентируя момент использования предметов в условной функции. Также 58,6% детей могли назвать адекватные заместители для необходимых по игровому сюжету, но отсутствующих предметов.
      В речевой деятельности осознание произвольной связи замещаемого и заместителя проявляется, например, в том, что дети хорошо понимают и объясняют связь человека и его имени, отмечают, что их самих могли назвать другими именами. Встречаются также отдельные попытки объяснить исторически сложившиеся связи названий с самими предметами на основе конвенциональной связи (например: «Люди придумали гуся назвать гусем»).
      Исторически сложившиеся связи замещаемого и заместителя, представляющие сложность и для взрослого человека, детьми практически не осознаются. Отвечая на вопросы, требующие учета исторического аспекта связи замещаемого и заместителя, они опираются только на те типы связей, которые ими уже осознаны (мотивированные или произвольные связи). Это ведет к малой адекватности ответов о характере связи замещаемого и заместителя в речевой деятельности. Причина же в том, что осознание связей может базироваться на индивидуальном опыте самого ребенка, тогда как для осознания исторически развивающихся связей замещаемого и заместителя требуется более широкий круг знаний.
      3. Осознание используемого алфавита, правил сочетания его единиц и принципов перевода замещаемого содержания на знаково-символический язык.
      Одно из заданий, в котором четко проявились особенности осознания используемых алфавитов и правил сочетания, состояло в том, что детям в ходе беседы с ними предлагалось объяснить олимпийскому мишке, «как люди говорят (играют, рисуют)» и что мишка должен знать и уметь, чтобы он мог говорить (играть, рисовать) «так же хорошо, как и ты».
      Полученные ответы могут быть разделены на семь рубрик: 1) содержащие в той или иной форме указание на алфавит и правила сочетания; 2) фиксирующие только то, что данному виду деятельности надо обучаться; 3) указывающие, что «надо подрасти»; 4) описывающие то, что может быть выражено с помощью речи (игры, рисования); 5) содержащие указание на общие (несемиотические) правила поведения; 6) неадекватные; 7) «не знаю».
      Как видно из перечня, только ответы из первой рубрики действительно говорят об осознании используемого алфавита и правил сочетания, тогда как все остальные (рубрики 2 — 7) не связаны с таковым, поэтому в табл. 4 ответы рубрики 1 противопоставлены всем остальным ответам.
      Расчеты по критерию Xt показывают, что для речевой деятельности ответы с указанием на алфавит и пра-
      вила сочетания более часты, чем для рисования; это означает, что алфавит и правила сочетания в речевой деятельности осознаются испытуемыми лучше, чем в рисовании. Аналогичное сопоставление игры и рисования позволяет сделать вывод, что и в игровой деятельности алфавит и правила сочетания осознаются детьми лучше, чем в рисовании. Сопоставление ответов, относящихся к речевой деятельности и к игре, значимых различий не дает.
      Результаты выполнения детьми других заданий, связанных с исследованием осознания используемых алфавитов и правил сочетания, подтверждают вывод о том, что речевая деятельность опережает игру, особенно рисование, в формировании этой способности.
      В речевой деятельности способность к выделению конкретного алфавита и возможность указания на алфавит в обобщенной форме проявляются примерно одинаково: 41,4% детей указали на алфавит при ответе на вопрос о том, как люди говорят; 37,9% детей смогли выделить в предложениях все слова, за исключением предлогов; 62,1% детей проявили тенденцию ориентироваться на выделение простейших элементов (звуков букв в противовес слогам, сочетаниям слогов) при выполнении задания по выделению звуков в словах (правильное выполнение имело место только в одном случае).
      В игровой деятельности, как оказалось, способность к выделению конкретного алфавита и правил сочетания превосходит возможности обобщенного указания на алфавит: только 20,7% детей указали на алфавит (предметы-заместители и замещающие действия) при ответе на вопрос «Как дети играют?», в то время как 58,6% детей адекватно называли и объясняли возможные иг-
      .ровые замены предметов, а 79,3% адекватно объясняли, чем обусловлены последовательности игровых действий в сюжетно-ролевых играх, ссылаясь на последовательность реальных действий у взрослых людей. Возможно, что низкие результаты ответов объясняются тем, что дети не владеют необходимыми обобщающими словами, которые позволили бы им описать игровой алфавит и правила сочетания, поэтому они называют только какие-то конкретные игровые приемы (исп. Д. М. — «Надо машину... а рукой ему надо по полу возить. А самолет надо на руке держать и идти с ним по комнате, как будто бы он летит... И ракету надо так же, как самолет, держать, только кверху (показывает), не так, а вот так (движение рукой вверх)».
      В рисовании способность к выделению конкретного алфавита и правил сочетания, равно как и возможность обобщенного указания на них, находится на относительно низком уровне: ребенок может в конкретной форме описать только самые простые изобразительные приемы и совсем не поднимается до выделения обобщенного алфавита изобразительной деятельности.
      Наиболее легко дети описывают те изобразительные приемы, которые могут быть непосредственно соотнесены с изображаемой реальностью: легко заметить, что человек расставляет ноги, когда бежит, и соответствующий изобразительный прием осознают многие дети (69,0% правильных объяснений). В то же время понимание приема изображения ситуации «один предмет ближе — другой дальше» у многих детей оказывается недостаточным, односторонним (13,8% правильных объяснений), несмотря на то что они знакомились с ним на занятиях по рисованию. Прием изображения шарообразного предмета (в отличие от плоского круга) дети вообще не осознают (ни одного правильного объяснения), хотя в книжках они неоднократно сталкивались с такими картинками.
      Общий вывод по данной части эксперимента состоит в том, что тенденция к осознанию используемого алфавита и правил сочетания наиболее выражена для речевой деятельности и наименее — для изобразительнографической, игровая деятельность занимает промежуточное положение.
      Полученные экспериментальные данные позволяют решить поставленные исследовательские задачи.
      Первая задача состояла в том, чтобы выявить различия в осознании семиотических закономерностей речевой деятельности, игры и рисования. Результаты показывают следующее.
      Осознание конкретно-семиотических закономерностей наиболее успешно осуществляется детьми 6;4 — 7;4 относительно игровой деятельности: так, различие между планом замещаемой реальности и планом ее выражения с помощью замещающих средств дети лучше всего осознают в отношении игровой деятельности, хуже — в отношении речевой деятельности. То же наблюдается и в отношении осознания типа связи замещаемого и заместителя. Осознание алфавита, используемого в игровой деятельности, отстает от сознания алфавита, используемого в речевой деятельности, но превосходит возможности его осознания, используемого в рисовании.
      Процент правильных ответов и адекватных объяснений, касающихся различий замещаемого и заместителя, в игровой деятельности выше, чем в рисовании. Это можно рассматривать как показатель того, что осознание таких различий в игре формируется раньше и оказывает влияние на формирование аналогичного осознания в рисовании. Однако для окончательного вывода необходимо проведение дополнительного исследования по изобразительной деятельности.
      Ответы на вопросы о различии замещаемого и заместителя в игровой деятельности и рисовании не являются случайными: большинство детей, ответивших, что такое различие есть, дали и адекватные объяснения ему. В речевой деятельности высокий процент указаний на различие между словом и предметом (в конкретной фррмулировке — 51,7%) не подкреплен адекватными объяснениями; иными словами, ответы детей о таком различии формальны и в известной степени случайны.
      Таким образом, при решении первой задачи нашего исследования обнаружена зависимость осознания конкретно-семиотических закономерностей от вида деятельности (речь, игра, рисование), относительно которого это осознание рассматривается, что связано с особенностями каждой из деятельностей, рассмотренных выше.
      Вторая задача исследования требовала фактически ответа на вопрос, представляют ли выделенные нами аспекты знаковых ситуаций одинаковую трудность для их осознания в старшем дошкольном возрасте.
      Несмотря на значительные различия в осознании каждого из выделенных аспектов в речи, игре, рисовании, можно выделить общую тенденцию, обнаруживаемую при сопоставлении всех трех аспектов знаковых ситуаций: лучше всего осознается первый аспект (преимущество за игровой деятельностью), несколько хуже осознается второй (преимущество снова за игрой), в наименьшей степени — третий (здесь преимущество за речевой деятельностью). Представим соответствующие данные.
      В игровой деятельности (где, как было упомянуто, осознание первого аспекта осуществляется в наибольшей степени) 69,0% детей ответили, что между поведением взрослого и поведением играющего его роль ребенка есть различие, 79,3% детей — что есть различие между игрушкой и реальным предметом; адекватные объяснения этим различиям дали соответственно 55,2 и 62,7% детей.
      58,6% детей показали в игре осознание игровой условности связи между замещаемым и заместителем (второй аспект), самостоятельно указав возможные условные заместители для недостающих предметов; 58,6% детей дали полное и адекватное объяснение слову «понарошку», применяемому в игре при введении предме-та-заместителя в условной функции.
      При выполнении заданий, связанных с выделением алфавита (третий аспект), преимущество было за речевой деятельностью: 41,4% детей указали на алфавит в обобщенной форме в задании, требовавшем объяснить олимпийскому мишке, как люди говорят и что для этого надо знать; 37,9% — правильно выделили слова в предложениях, за исключением предлогов (предлоги не сумел выделить ни один ребенок); 62,6% детей обнаружили тенденцию к ориентировке на простейшие элементы слова (буквы, звуки), правильное выполнение задания по выделению звуков в слове, однако, было зафиксировано лишь в одном случае.
      Если до сих пор мы рассматривали осознание семиотического аспекта конкретных знаково-символических систем, то теперь остановимся на осознании общесемиотических закономерностей и принципов. Соответствующее исследование проводилось на таких заданиях, где испытуемый должен был самостоятельно выделить неизвестный способ кодирования, имея перед собой ряд
      замещаемых и заместителей. Как показали эксперименты, с этими заданиями дети не справляются, что свидетельствует об отсутствии осознания общесемиотических.закономерностей. Детям удавалось выделить простые закономерные изменения отдельно в ряду замещаемых и в ряду заместителей, но не было попыток соотнести эти закономерности между собой, чтобы получить алфавит, состоящий из наименьших значащих элементов.
      В тех случаях, когда новый принцип кодирования не требуется искать самостоятельно, а дается его разъяснение в форме краткой инструкции (словесно или на конкретном примере), обнаруживаются значительные индивидуальные различия между детьми в способности понять такой новый принцип и выполнить на его основе требуемые задания. Это означает, что, хотя осознание общесемиотических закономерностей еще не сформировалось, предпосылки для такого осознания тем не менее у определенной части детей уже имеются, что и позволяет им после краткого разъяснения понять новый принцип кодирования. При этом чем более абстрактным является замещаемое содержание и более условной связь замещаемого и заместителя, тем труднее понимается новый принцип кодирования.
      Таким образом, осознание выделенных нами аспектов знаковых ситуаций составляет для ребенка задачи различной степени трудности, нарастающей от первого аспекта к третьему: детям доступно осознание различий между замещаемым и заместителем, затем идет осознание характера связи между ними, трудно дается осознание используемого алфавита и правил сочетания. Наибольшие же трудности представляет осознание общесемиотических закономерностей и принципов.
      Третья задача исследования состояла в выяснении зависимости между особенностями осознания детьми семиотических закономерностей и индивидуальными различиями в речевой деятельности, игре и рисовании.
      Построение таблиц сопряженности 2X2 и расчеты по критерию Х| позволили обнаружить статистически значимую зависимость между осознанием некоторых семиотических закономерностей, относящихся к игре и рисованию, и предпочтением детьми сюжетно-ролевых игр (что соответствовало и более высокому уровню активности этих детей в сюжетно-ролевой игре, умению планировать, распределять роли и функции в ней). Дети, предпочитающие сюжетно-ролевые игры, более успешно, чем дети, предпочитающие игры с правилами, отвечают на вопрос о различии между поведением взрослого и поведением играющего его роль ребенка, лучше объясняют эти различия в поведении и дают больше адекватных объяснений различиям между предметом и замещающей его игрушкой; аналогично дети, предпочитающие сюжетно-ролевые игры, лучше отвечают на вопросы о различии между предметом и рисунком (как при обобщенной, так и при конкретной формулировке вопроса) и дают больше адекватных объяснений этим различиям.
      С целью выяснения влияния особенностей речевой деятельности на осознание некоторых семиотических закономерностей детей разделили на две группы, за основу взяв различия в выполнении задания по завершению фраз с союзами и различия в навыке чтения. Кроме того, был использован еще один вспомогательный показатель — адекватность объяснения значения слова «понарошку».
      В результате мы получили две группы детей (15 и 14), которые значимо различались не только по каждому из трех названных показателей, но и по показателям осознания семиотических закономерностей. Дети, показавшие высокие результаты по перечисленным речевым методикам, лучше справились с заданиями по выделению слов в предложении и по выделению звуков в словах, более адекватно отвечали на вопросы о появлении слов и о том, могли ли предметы называться иначе. Отсюда можно сделать вывод, что уровень речевого развития оказывает влияние на особенности осознания детьми семиотических закономерностей, касающихся речевой деятельности.
      Значимых связей особенностей осознания семиотических закономерностей с особенностями рисования в нашем исследовании не получено.
      Таким образом, экспериментальное исследование осознания различных знаковых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста выявило следующие закономерности:
      осознание семиотических аспектов речевой деятельности, игры и рисования в этом возрасте отстает от практического владения ими;
      в разных видах деятельности более успешно разви-
      вается осознание одних семиотических аспектов и менее успешно — осознание других. Так, различие между замещаемым и заместителем более успешно осознается в игровой, а используемый алфавит — в речевой деятельности;
      семиотические аспекты осознаются ребенком с различной степенью трудности: легче всего осознаются различия между замещаемым и заместителем, затем — характер связи замещаемого и заместителя, более сложным является осознание используемого алфавита. На уровень осознания общесемиотических закономерностей. дети старшего дошкольного возраста практически не выходят;
      возможность осознания детьми семиотических закономерностей непосредственно связана с особенностями их речевой и игровой деятельности, в частности уровнем речевого развития, степенью сформированности навыка чтения, предпочитаемыми видами игр.
      Итак, анализ развития семиотической функции в речевой, изобразительной, игровой деятельности выявил общие и специфические особенности формирования в них семиотической функции. Выделяя каждый из этих видов в качестве самостоятельного, мы допускали некоторую условность, поскольку существенной особенностью развития детей является синкретичность разных видов деятельности. Л. С. Выготский, рассматривая проблему детского творчества, указывал на нерасчле-ненность, отсутствие специализации отдельных видов искусства: так, ребенок рисует и одновременно рассказывает, драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. «Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные, виды детского творчества, как рисование, драматизация сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов» [21, с. 61].
      Данный подход к анализу детских видов деятельности весьма плодотворен для характеристики развития символической функции, выделения условий, способствующих экспликации компонентов знаковой ситуации; как и ее самой. Л. С. Выготский отмечал, что отрыв слова от реального объекта нуждается в опорном пункте в виде другой вещи и этот процесс происходит в игре,, когда предмет становится опорной точкой для отрыва значения от реального объекта. Л. Ф. Обухова связывает этот отрыв с изобразительной деятельностью. Она пишет о том, что слово неразрывно связано с предметом, а изобразительная деятельность позволяет его оторвать [68].
      С нашей точки зрения, как отрыву слова от вещи, так и вычленению всех компонентов знаковой -ситуации способствует синкретичность детских видов деятельности, когда одно и то же содержание объективируется, визуализируется в разных формах. Поэтому не только игре и не только изобразительной деятельности обязано появление разделения компонентов знаковой ситуации, а совокупности всех деятельностей в их синкретическом проявлении, когда и осуществляется их взаимовлияние. Поэтому можно говорить также о синкретизме и знаково-символических видов деятельности, а именно ее элементарных форм: замещения и кодирования, хотя их
      реализация требует спецификации средств и операций. Так, в игровой деятельности осваивается умение замещать, воспроизводить реальность, но она не требует развития того сложного комплекса составляющих, который предполагается в графической деятельности. Необходимым становится освоение предметных действий (замещение как перенос их на новые объекты), выделение объектов и их обозначение, умение выделять в объектах элементы и взаимозаменять их, осуществлять соответствующие действия с ними и в дальнейшем принятие роли на себя (т. е. воспроизводить не только предметный мир, но и мир человеческих отношений). Л. С. Новоселова выделяет в этом воспроизведении два вида действий: замещающие и обозначающие (когда действие совершается не полностью, а как бы только обозначается), добавим, с вербальной констатацией совершения действия [67].
      Речевая, графическая, игровая деятельности потому и могут рассматриваться как знаково-символические, что в них воспроизводится реальность разными способами (через обозначение ее или изображение).
      Выготский утверждал, что мышление оречевляется.
      Как показывают многочисленные экспериментальные данные, оно не только оречевляется, но и визуализируется по мере овладения различными знаково-символическими системами.
      При анализе условий возникновения семиотической функции выделяется в качестве основного возникновения совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого. С нашей точки зрения, деятельность ребенка и взрослого является общим условием развития психической деятельности, включающей все разнообразие функций. Семиотическая функция, как одно из проявлений психики, безусловно, для своего появления требует возникновения совместно-разделенной деятельности. Вместе с тем семиотическая функция имеет специфическое содержание, отличающее ее от других. Поэтому должен быть поставлен вопрос о содержании этой деятельности, о выделении специфических условий, необходимых и обусловливающих возникновение как символической, так и знаковой функции.
      Условиями возникновения одной из главных характеристик семиотической функции — рефлексии — является выделение соотношения обозначаемого и обозначающего в качестве объекта анализа. А. Н. Леонтьев еще в 1947 г. писал, что осознание определяется структурным местом предмета осознания в деятельности. Для того чтобы какое-либо знание стало осознанным, оно должно занять место цели деятельности. Для формирования семиотической функции место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто содержание знания, отсюда путь к формированию семиотической функции. Таким образом, развитие семиотической функции осуществляется по двух направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними и 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).
      В качестве промежуточного этапа в отделении формы от содержания (от ситуативной слитности к значащей форме) выступает момент, когда дети на прямые вопросы, касающиеся разделения планов, дают правильные ответы. Однако косвенные вопросы обнаруживают отсутствие ориентировки на форму, для детей выступает лишь предметное содержание в слове, картинке.
      Таким образом, сопоставляя развитие символической функции в разных видах деятельности, каждая из которых реализует свои системы знаково-символических средств с атрибутивными и функциональными различиями, приходим к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности. В первый период, когда ведущим является непосредственно-эмоциональное общение, осваиваются коммуникативные средства, прежде всего невербальные (Ермолаева, Исенина, Чудинова и др.)» используются «суррогаты» речи, причем язык не занимает особого положения в комплексе коммуникативных средств в этот начальный период. В дальнейшем язык вытесняем их (А. А. Леонтьев), в некоторых функциях полностью или оставляя им вспомогательную роль. Установление социальных контактов служит основой, на которой происходит в дальнейшем усвоение знаково-символических систем (визуальных, например в изобразительной деятельности), развитие речевой деятельности в ее разных функциях. В этот период начинается подготовка к становлению символической функции, осуществляется для некоторых коммуникативных средств переход от «знаков в себе» по мере выделения их взрослыми в поведении ребенка к «знакам для других», что является в последующем основой для интенционального использования им этих средств. Превращение их в «знаки для себя» связано с выделением знаковой ситуации для самого ребенка, рефлексией ее компонентов, что просто общением или общением в совместной предметной деятельности не достигается.
      С освоением предметно-манипулятивной деятельности, общественно зафиксированных способов действия с предметами осуществляется перенос действия на новые объекты (заместители), развитие игровой деятельности. В этом развитии осуществляется трансформация как действий, так и объектов-заместителей, с которыми они осуществляются. От имитирующих реальное явление развернутых действий происходит переход к сокращенным условным и далее к замещению только его вербальным обозначением («уже поела»). Сначала игра подчинена материалу, в дальнейшем происходит отрыв от него, материал выступает уже только опорой для реализации замыслов. Соответственно этим изменениям происходят изменения требований и к объектам — заместителям по степени сходства — условности. По данному вопросу в литературе имеются противоречивые данные: с одной стороны (как, например, С. Lee), указывается, что если в два года ребенок в игре с куклой пользуется любым заместителем, в частности куклу может заместить непохожим предметом, то в шесть лет ему нужна уже настоящая кукла «как живая» и кукольный гардероб, аналогичный одежде окружающих его людей; с другой стороны, отмечаются факты нарастания условности, замена заместителей вербальными обозначениями («вот хлеб принесла» — без наличия каких-либо реальных объектов), переход объектов действия в «опоры» для реализации замыслов. Как показали наши данные, здесь следует различать «предпочтение» и «возможность осуществления действия, игры». Если у маленьких детей игра «разваливается» при использовании условных заместителей, то у старших, несмотря на предпочтение использования в качестве заместителей игрушек, похожих на настоящие предметы, их отсутствие и использование условных заместителей не влияет на протекание игры, поскольку игру диктует не материал, а замысел.
      Умение означивать, видеть значение в различных знаково-символических средствах развивается и в изобразительной, и других видах деятельности, где происходит переход от усвоения социально принятых образ-цов-заместителей к индивидуально создаваемым.
      Рассматривая семиотические линии развития в разных видах деятельности ребенка, можно выделить следующие общие черты: прагматическая линия развивается в направлении овладения разнообразием функций (от коммуникативных к познавательным), расширения, распространения их на новые объекты, могущие выполнять те или иные функции (невербальные средства в доречевой коммуникации, вербальные, визуальные), освоения как монофункциональных, так и полуфункцио-нальных знаково-символических средств. Семантическая линия развивается в разных направлениях: от овладения значениями (широкая сеть социальных знаков, таких как правила поведения и др., которые не служат, по выражению А. А. Леонтьева, для кодирования языкового содержания, а существуют как бы рядом с языком, знаки-обозначения, как например, дорожные и др.) к развитию значений по параметрам обобщенности, по-нятийности, переходу от значения к смыслу, от стабильных значений к контекстным. Синтаксическая линия развивается по пути овладения алфавитами и правилами их использования (в когнитивных — унифицированные средства, в эмоционально-оценочных — от социально принятых образцов к индивидуальным).
      Следует указать, что на начальных этапах освоения знаково-символических систем в разных видах деятельности осваиваются разномодальные средства: в игровой — преимущественно действия, затем и объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изменение характера заместителей и уже позднее воспроизведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности — сначала отображение объектов, развитие симультанизации, узнавания, освоение графических штампов и лишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково-символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение линейных средств. Здесь быстрее, чем в других деятельностях, происходит выделение различных категорий замещаемого (объектов, действий, свойств и отношений) и фиксация их различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через изменения семиотических линий внутри отдельных видов деятельности к формированию общесемиотического плана — развитию компонентов семиотической функции, деятельностей со знаково-символическими средствами.
      Поскольку в знаково-символических системах естественный язык выполняет посредническую роль, отсюда формирование знаково-символических деятельностей никогда не осуществляется изолированно, а всегда в комплексе: развитие замещения происходит параллельно с кодированием (речь обозначает замещаемое, замещающее) и другими видами деятельностей, т. е. синкретизм выступает в качестве способа их взаимодействия, взаи-моразвития. Вместе с тем эта синкретичность, взаимодействие не означают одинакового, равномерного продвижения в освоении разных знаково-символических систем, разных знаково-символических деятельностей с ними, и прежде всего развития визуальных и вербальных систем.
     
     
      Глава 4
      СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
     
      § 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ к ШКОЛЕ
      Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование, включающее помимо психологической готовности компоненты, влияющие на успешность обучения, а именно морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями.
      Значение этих составляющих в общем комплекс качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно явно выступает в случаях их несформированности. Так, морфофункциональная незрелость вызывает трудности в обучении. Например, речевые дефекты (фонематический слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые при обычном обучении сложности, препятствия не только для успешного овладения письмом, орфографией, но и более широкие — в организации деятельности. В ряде случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нормальным интеллектом в обычных школах.
      Проблема предметно-специфической готовности разрабатывается достаточно интенсивно психологами и педагогами как в Советском Союзе, так и за рубежом. Исследования в области диагностики и формирования распределяются в основном по двум направлениям: диагностика (формирование) конституирующих, исходных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для определения математической готовности) и диагностика конкретных навыков (счета, чтения и др.). Как показывает наша практика, особое значение имеет пространственнографическая готовность и ее диагностика. Это значение вытекает прежде всего из того места, которое занимает графическая деятельность в начале обучения, и тех трудностей, которые возникают при ее осуществлении. По
      данным зарубежных исследований, около 80% трудностей в начальной школе связано с письмом. Это не случайно, поскольку графические умения представляют собой сложный комплекс, включающий формирование зрительно-моторной координации, восприятие фигуро-фоно-вых отношений, положения в пространстве, ориентировку в системе координат и др. Несформированность отдельных составляющих этого сложного пространственнографического комплекса создает определенные трудности в обучении не только на уровне начальной школы, но, как известно, и на более поздних этапах обучения. Для определения уровня сформированности пространственно-графической готовности используется ряд специально разработанных методик (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).
      Исходной для анализа проблемы психологической готовности детей к школе выступает периодизация развития, определяющая показатели, по которым осуществляется диагностика. Так, если принимается периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже с выделением сенсомоторного этапа, дооператорного и других, то выделяются соответствующие параметры, по которым осуществляется диагностика для выявления уровня интеллектуального развития ребенка (задачи на сохранение и др.).
      Советская психология основывается на положениях, развиваемых в теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Выделим ее исходные положения применительно к проблеме готовности детей к школе. Возраст детей 6 — 7 лет в психологии квалифи цируется как переходный, критический период детства («кризис 7 лет» — Выготский).
      Л. С. Выготский характеризует возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В соответствии с этим диагностические методики должны включать не набор методик для выявления различных процессов (мышления, внимания, памяти и др.)» а выявлять центральное новообразование, которое обусловливает все другие свойства. В качестве центрального психологического новообразования детей 7 лет он называл «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребенок, прошедший данный критический период, по мнению Выготского, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.
      Далее, процессы, являющиеся центральными в один из периодов, становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития все время меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием. Эти два положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае «готовности к школе».
      В контексте проблемы нашего исследования, а именно формирования знаково-символической деятельности и анализа компонентов, составляющих «готовность» ребенка к школе, особенно продуктивной представляется де риодизация Д. Б. Эльконина, в рамках которой движение ребенка с этапа на этап связано с развитием деятельностей, непосредственно обусловливающих формирование различных аспектов семиотической функции. Кратко охарактеризуем выделенные Д. Б. Элькониным периоды, останавливаясь лишь на периодах, предшествующих поступлению в школу.
      Первый период — до одного года. В качестве его ведущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет непосредственно эмоциональное общение. Оно чрезвычайно важ-но для усвоения знаний (не только в этот, но и в дальнейший периоды). Основная цель общения — установление социальных контактов, без которых вообще невозможно никакое усвоение знаний.
      Второй период — от года до трех, ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в которой ребенок начинает осваивать общественно зафиксированные способы действия с предметами.
      Третий период — от трех до семи лет. Ведущей деятельностью является игра. До этого ребенок усваивал назначение предметов, он как бы «привязан» к ним. Игра же необходима для того, чтобы оторвать ребенка от предметно-практической деятельности, научить оперировать образами предметов, без чего невозможно его
      дальнейшее продвижение. Огромная роль игры и заключается в том, что она делает доступным проигрывание во внутреннем плане всего того, что наблюдает ребенок. Здесь можно выделить различные линии развития: ребенок осваивает реальные отношения через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой смыслов человеческой деятельности, происходит развитие внутреннего плана действия и семиотической функции. Пиаже выделяет развитие семиотической функции в отдельный этап и, хотя ограничивает его четырьмя годами, отмечает, что, несмотря на удивительное многообразие проявлений семиотической функции, она представляет собой единство, заключающееся в возможности представить объект, актуально не присутствующий.
      Новообразования, возникающие в игре, выделены Д. Б. Элькониным в систему и составляют психологическую готовность к школе. Содержание понятия «психологическая готовность к школе» — это новообразования, возникающие в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению.
      Четвертый период — от семи до десяти лет, ведущей становится учебная деятельность; ее цель — усвоение систематических знаний (обучение и усвоение как таковые наблюдаются и в дошкольном возрасте). Дети овладевают системой научных знаний, кроме того, формируется учебная деятельность. В. В. Давыдов выделил следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексия и внутренний план действия (ВПД).
      Психологическая готовность, которая в последние годы стала активно исследоваться психологами, несмотря на единые исходные основы, а именно выделенные Л. С. Выготским и разработанные далее Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером положения о необходимости диагностировать центральные новообразования, имеет у исследователей разное содержание. Это касается прежде всего вида диагностируемой деятельности: нужно ли выявлять новообразования ведущей деятельности дошкольного возраста (насколько они сформированы) или предпосылки будущей деятельности — учебной (для проверки того, насколько ребенок готов к этой деятельности). Кроме того, различия существенны и в методиках, используемых для диагностики выявляемых параметров. Это определяется позицией по отношению к тому, что должно диагностироваться в комплексе «готовность к школе».
      Методики, используемые для диагностики «готовности» детей к школе, можно разделить на две большие группы, в основе которых лежат 2 подхода: 1) аддитивный — анализ «готовности», осуществляется через выявление сформированности комплекса ее параметров (память, внимание, мышление, социальная позиция и т. д.) -без выделения какого-то из них в качестве центрального и 2) системно-структурный, когда диагностируется центральное образование.
      В литературе есть и такая идея, как возможность использовать для диагностики готовности уровень сформированности ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин указывает на то, что в настоящее время не существует надежных критериев анализа ведущей деятельности. Он выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых должна определяться готовность к школе. Это произвольность, владение средствами и учет позиции другого [НО]. Вслед за Л. С. Выготским основным он считает интеллектуализацию аффекта, выражающуюся в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи, которую он называет основным компонентом в структуре учебной деятельности. Разработанная им методика «графический диктант» направлена на выявление уровня сформированности произвольности, а именно принятия учебной задачи. Становление произвольности связано с овладением средствами деятельности (сенсорными, интеллектуальными и др.).
      Исследования Л. А. Венгера также основываются на работах Л. С. Выготского, в частности его идее, что одним из центральных новообразований является умение соблюдать правила. Л. А. Венгер исходит из положения: должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.
      Одним из показателей готовности к школе выдвигается уровень общения [50, 54]. Поскольку подчинение правилам, ориентировка на социальные нормы формируется в общении, то показателем сформированности готовности может являться уровень сформированности общения. Выделение новообразований, возникающих в игровой деятельности в качестве показателей готовности детей к школе, противоречит ли тому, что ее диагностика должна исходить из реальных требований школы? И неготовность ребенка обнаруживается в том, что он не может выполнить эти требования, включиться в учебную деятельность, в общение со сверстниками, учителем, выполнять все предписания. Новообразования дошкольного возраста обеспечивают при их развитии с необходимыми показателями осуществление этих требований. Соединение требований школы и новообразований дошкольного возраста в качестве показателей готовности детей к школе должно осуществляться через моделирование учебной деятельности, в которой диагностируются не рефлексия, внутренний план и другие новообразования учебной деятельности, а произвольность и семиотическая функция — новообразования дошкольного возраста.
      В нашей работе использованы три показателя психологической готовности: 1) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. В данном контексте в связи с проблемой знаково-символической деятельности рассмотрим две характеристики: произвольность как овладение средствами и семиотический компонент готовности.
      Произвольность. В качестве характерной особенности мышления детей семи-восьми лет Л. С. Выготский отмечал то, что в центре развития становятся «высшие психические функции, основными и отличительными чертами которых являются... интеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произвольность» [20, т. 2, с. 214], при этом волевое поведение он связывал с «овладением собственным поведением с помощью символических стимулов» [20, т. 6, с. 50]. Развивая эти положения, Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения «образец». Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как с эталоном [109],
      В советской психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности и что образец выступает в качестве психологического орудия деятельности обучающегося и рассматривается как одна из форм сотрудничества со взрослым. Умение выполнить действие по образцу составляет «зону ближайшего развития» ребенка. В педагогической литературе работа по образцу противопоставляется творческой деятельности и связывается с начальными этапами обучения.
      Что же понимается под образцом? Наиболее развернутое разъяснение этого дает теория поэтапного формирования умственных действий. Прежде всего здесь выделены два вида образцов: «образец продукта» и «образец действия, приводящего к продукту». П. Я. Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан. В систематическом обучении такой образец выступает вполне отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, исторический, грамматический, литературоведческий анализ и т. д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по этому образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.
      Н. С. Пантина усложнение деятельности связывает с изменением образца от предметно-заданного к схематическому и далее к действию по правилу, что предполагает новые средства ее организации и построения, значительно более формализованные, которые означают принципиальный сдвиг в умственном развитии. П. Я. Гальперин не делает принципиальных различий между этими видами средств. Так, в дискуссии, посвященной проблеме формирования умственных действий, анализируя пути формирования индивидуального опыта, он указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т. е. тоже к образцу действия. Следовательно, оба эти случая представляют собой лишь разные способы подачи образца, входящего в состав первого этапа в формировании собственного действия. Это не разные пути формирования личного опыта, а разные источники сведений, которыми пользуются при формировании.
      В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (А. Р. Лурия, Н. Н. Под-дьяков, В. П. Сохина, Е. Д. Божович, О. А. Карабанова, Э. Р. Давиташвили и др.)- В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семивосьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становится продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения. В литературе есть данные о возрастных возможностях копирования различных геометрических фигур.
      Исходя из этого мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть смоделирована деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия, например воспроизведение простейших геометрических объектов (согласно А. Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет), предусматривающее анализ визуально представленного образца, пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец, умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в одном варианте не формулируются, а задаются в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.
      Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу оценки мы кладем структурный и функциональный-анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной, контрольной, а также структурных компонентов деятельности, конкретными показателями готовности выступают:
      1. Функциональный анализ деятельности:
      наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность — организованность), размер шага ориентировки — мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;
      характеристика исполнительной части: хаотичные
      пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнение с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует само.-стоятельно;
      характеристика контрольной части (замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.).
      2. Структурный анализ деятельности:
      принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;
      выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями) ;
      наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);
      отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна;
      темп (общий и отдельных заданий).
      Существен также план, в котором выполняется деятельность, — предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т. е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G. Denhiere, J. Langevin и др.). Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости. Корреляции результатов, достигаемых в вербальных тестах, и результатов школьной успеваемости достаточно высоки [122].
      Согласно нашим наблюдениям, относящимся к диагностике готовности детей к школе, такой корреляции не обнаружено. Гораздо более прогностичным у нас выступил уровень выполнения предметной деятельности в ее функциональном и структурном анализе. Анализ деятельности детей по этим показателям позволил сразу же выделить группу самых «трудных» детей для организации деятельностной коррекции.
      Вместе с тем сформированность вербальной деятельности является очень важной, но ее нужно рассматривать на разных уровнях. Понимание отдельных слов, выражений (так называемый «школьный язык»), используемое в диагностических заданиях, направленных на выявление уровня готовности, не охватывает более глубоких связей, лежащих в основе усвоения языка. Мы видим их прежде всего в усвоении семиотических аспектов языка, что относится уже ко второй характеристике готовности — интеллектуальному развитию, одним из показателей которого мы считаем уровень сформированности семиотической функции. Это требует рассмотрения проблемы соотношения интеллектуального развития и семиотической функции.
     
      § 2. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
      Семиотическая функция, как и интеллектуальное развитие в целом, проявляется в разных видах деятельности. В дошкольном возрасте это прежде всего игровая, речевая, изобразительная деятельности. Соотношение интеллектуального и семиотического развития может быть прослежено при осуществлении этих деятельностей.
      В психологической литературе долгое время вербальное развитие рассматривалось в качестве показателя интеллектуального. Так, Пиаже отмечал, что, хотя мыслительные процессы проистекают, развиваются из действия, язык прямо отражает их и что понять логику
      ребенка можно только в области рассуждения и словесного общения. Только позднее, изучая формы интеллектуального поведения первых двух лет, он пришел к тому, что для полного понимания генеза интеллектуальных операций прежде всего должны быть рассмотрены действия с объектами и опыт таких действий [73]. Этот вывод можно отнести и к принципам выбора и построения диагностического материала: понять уровень развития ребенка можно прежде всего через организацию предметной, продуктивной деятельности. В последнее время появились исследования, в которых подвергается сомнению положение о тесной связи речевого развития с когнитивным. Тезис об относительной независимости языкового развития от когнитивного опирается на материал по овладению речью дебильными детьми, на данные филогенеза Брессона, Слобина. Аналогичная картина и с изобразительной деятельностью, выступающей во многих диагностических методиках в качестве показателя интеллектуального развития [133]. В последние годы тесная связь изобразительной деятельности и интеллектуального развития также подвергается сомнению ввиду отсутствия жесткой зависимости между ними, в-частности известны успехи в изобразительной деятельности детей с недостаточным интеллектуальным развитием при специальной организации этой деятельности.
      Уровень развития игры в психологической науке также рассматривается как показатель психического развития ребенка-дошкольника, который может быть использован при диагностике.
      На тесную связь интеллектуального и семиотического развития указывал еще Выготский: «При распаде высших психических функций... в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры» [20, т. 6, с. 59]. Эта жесткая связь является результатом того, что функциональные отношения внутри высших психических функций связаны с употреблением знаков «как центральным и основным моментом в построении всякой высшей психической функции» [там же, с. 60]. Поэтому всякие отклонения в интеллектуальной деятельности обнаруживаются прежде всего в семиотической функции к соответственно в речевой, изобразительной, игровой деятельностях (которые мы рассматриваем как символические), в их семиотических проявлениях.
      В экспериментальном исследовании, проведенном под нашим руководством А. А. Вороновой, была поставлена задача — выявить особенности соотношения уровня интеллектуального развития и игровой деятельности, ее семиотических аспектов. Для этого проведена серия исследований в детском саду для умственно отсталых детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности неосложненной формы, а для сравнения исследовалась старшая группа (пятилетние дети) в детском саду для нормальных детей.
      Исследование показало, что чем ниже общий уровень развития ребенка, тем менее у него развита игровая деятельность. Игра у умственно отсталых детей принципиально отличается от игры нормальных детей в отношении осуществления замещения. Они не способны различать реальные и игровые действия, понять условия игры, без организационного влияния воспитателя умственно отсталые не начинают игру. Игрушки используются ими тоже лишь по указанию воспитателя. Интерес к игрушкам у них очень слабый, но использование их строго адекватно (как их учили). Действия с игрушками однообразны, элементы сюжета присутствуют в игре, но он дается воспитателем. В эмоциональном плане игра бедна, ее речевое сопровождение минимально (дети говорят лишь то, чему их учили в связи с данной ролью). Никакой импровизации. Приведем пример игры «Поликлиника», которая была организована воспитателем с детьми 4; 5 — 8 лет1.
      До начала игры воспитательница, дефектолог по образованию, рассказала, в каком состоянии эти дети поступили в сад. Они не умели обращаться со сверстниками, не понимали назначения многих предметов, игра их носила лишь манипулятивный характер. Игра «Поликлиника» много раз «прорабатывалась» ими.
      Воспитательница принесла детские белые халаты, организовала игровое пространство: поставила стол, на него игрушечный телефон — «это регистратура». Дети оживляются, начинают сами участвовать в подготовке игры.
      Воспитательница: Кто у нас сегодня будет доктором? Дима, ты хочешь быть доктором?
      1 В группу дети подбирались не по возрастному принципу, а по уровню развития, поэтому возраст детей варьировал от 4; 5 до 8 лет.
      Дима (мнется, не знает, что ответить, улыбается).
      Воспитательница: Ну, что ты, тебе всегда нравилось быть доктором. Надень халатик, садись за стол, начинай принимать больных. А ты, Сережа, будешь в регистратуре. Остальные будут больными. Придумайте, что у вас болит.
      Дети садятся на стульчики: это как бы очередь. Дима надевает халат, садится за стол, берет «карточки» больных.
      Воспитательница: Вызывай больных.
      Дима: Проходите.
      Аня встает, проходит к столу Димы.
      Воспитательница: Что ты должна сказать, Аня?
      Аня: Здравствуйте.
      Дима: Здравствуйте, что у вас болит?
      Аня: Глаз.
      Дима: Я вам выпишу капли (берет бумажку, рисует карандашом).
      Аня встает и уходит.
      Воспитательница: Что ты должна сказать?
      Аня: Пожалуйста.
      Воспитательница: Нет, это Дима говорит, а ты должна попрощаться с ним, поблагодарить его.
      Таким образом, можно видеть, сколь велико значение и влияние воспитательницы в данной ситуации. Без нее дети не могут организовать игру.
      Ф. И. Фрадкина писала о том, что на определенной возрастной ступени нужно учить детей играть, без этого игра не возникает. Однако усвоение техники игры обычно рано обобщается, видоизменяется, переходит в форму детской самодеятельности (А. В. Запорожец). С точки зрения критериев игры проблематично, можно ли вообще рассматривать описанное как игру. Очевидно, это можно сделать достаточно условно. Скорее с помощью воспитателя дети показали как бы мини-спектакль, где каждый уже заранее знал свои роли, всякие импровизации были исключены. На первый взгляд казалось, что воспитатель мешает детям, давит их своим влиянием, однако дальнейшее наблюдение за умственно отсталыми детьми показало, что без вмешательства воспитателя они не смогли бы развернуть «игровую» деятельность.
      Когда детям задавали вопрос, скажем: «Настоящие это капли для глаз или нет?», дети терялись. Они не понимали вопроса. На вопрос: «Какого цвета твой халат?» — Дима отвечал: «Белого».
      — А в поликлинике у врачей какие халаты?
      — Белые.
      — Если у тебя тоже белый халат, и ты тоже можешь лечить, значит, ты доктор?
      — Да, — отвечает Дима.
      — Разве ты можешь по-настоящему лечить детей, или ты просто так играешь?
      Дима улыбается и убегает.
      В случае, когда подобные вопросы задаются нормальным детям, дети четко различают реальный и ими созданный, игровой, план деятельности. У детей с нарушениями умственного развития нет представления о том, что игра — действия «понарошку». Это подтвердили и следующие эксперименты. Детей просили проделать с куклой те же действия, которые изображены на рисунке. Кроме куклы детям других игрушек не давали, но разрешалось пользоваться всеми предметами, которые были под рукой: ручкой, картонкой, ластиком, пеналом.
      Они хорошо понимали смысл простых картинок, объясняли, что там изображено, могли последовательно разложить их, но показать действие с куклой (например, как девочка умывает куклу), используя различные заместители, дети не могли. Если они и показывали данное действие, то использовать ластик в качестве кусочка мыла они все-таки отказывались и хотели принести настоящее мыло (то же и с другими картинками).
      При использовании абстрактных фигурок с детьми в возрасте 7 — 8 лет было выявлено, что умственно отсталые дети в игре с трудом принимают абстрактные фигурки, а если и принимают, то без понимания своих действий.
      Некоторые дети согласились назвать фигурки ив «Мозаики» овощами, фруктами и играть в «магазин», однако игра носила непродолжительный характер.
      Саша отобрал картинку с изображением девочки, которая укладывает куклу спать на кровать.
      Он положил ее на стол и говорит ей: «Спи, куколка, пора спать».
      На предложение экспериментатора представить, что уже утро и кукла проснулась и умывается, ребенок сразу согласился. Взял куклу, стал проводить рукой по ее лицу.
      Саша: Вот сейчас умоемся и пойдем кушать.
      Эксп.: А почему она умывается без мыла?
      Саша. Вопросительно смотрит на экспериментатора.
      Эксп.: Возьми что-нибудь со стола. Это и будет у тебя мыло.
      Саша: Я могу сейчас настоящее принести (вскакивает, хочет бежать к умывальнику).
      Эксп.: Нет, не нужно. Ведь все, что мы делаем, — это понарошку. Возьми любой предмет и представь, что это мыло.
      Саша: Не знаю, что надо взять.
      Эксп.: Например, ластик. Это будет маленький кусочек мыла.
      Саша. Берет ластик и трет руки кукле.
      Ира выбрала рисунок с изображением девочки, причесывающей куклу. Взяла куклу и стала гладить руками по ее волосам.
      Эксп А как же ты ее без расчески причесываешь?
      Ира: Нет расчески.
      Эксп.: Возьми что-нибудь со стола.
      Ира. Смотрит на экспериментатора.
      Эксп.: Ну, например, ручку (начинает делать ею движения подобно действию расчесывания).
      Ира. Повторяет за ней.
      Вова выбрал сюжет, где девочка укладывает куклу спать. На просьбу экспериментатора делать то же самое с куклой взял куклу и попытался вместить ее на кровать, изображенную на рисунке. То есть пытался уложять ее на рисунок.
      Экоп.: Но ведь у тебя большая кукла. А это просто рисунок, а не кроватка. Как укладывают спать своих кукол девочки, когда играют?
      Вова: Не знаю (снова берет куклу и пытается приладить к рисунку).
      Лена с трудом расположила картинки. Не смогла отобрать тех картинок, на которых изображены предметы, необходимые для того, чтобы накормить куклу. Среди отобранных ею картинок были изображения платья, туфель. На вопрос: «Зачем ты выбрала платье и туфли?» — она ответила: «Она в платье сидит и ест».
      Когда ей дали куклу и попросили показать, как она будет играть с ней, чтобы уложить ее спать, она смотрела на куклу, ничего с ней не делая.
      Эксп.: Когда укладывают спать, что делают?
      Лена: Раздеваются.
      Эксп.: Правильно. А вот здесь на картинке, что нарисовано? Видишь, девочка уложила куклу на кровать, укрыла ее одеялом. Давай мы тоже так попробуем.
      Лена: Хорошо (положила куклу на стол и стала ее качать).
      Эксп.: А где у тебя кровать?
      Лена: Там (показывая на дверь, по-видимому имея в виду помещение, те они спят).
      Эксп.: Нет, не твоя кровать, а для куклы.
      Лена: Нет кровати.
      Эксп.: Стол может быть понарошку кроватью?
      Лена: Нет.
      Таким образом, при интеллектуальных отклонениях у детей нарушаются отдельные составляющие семиотической функции, сложность для них представляет прежде всего различение двух планов. Внешне игровые действия умственно отсталых детей похожи на действия в игре нормальных детей: они также играют в «дочки-матери», укладывают куклу в игрушечную кровать, но замещение осуществляется с большим трудом и без понимания отношения планов (замещаемого и замещающего), отсутствует понимание мнимости ситуации в игре, что является необходимым для полноценного развития игры.
      Анализ игровой деятельности умственно отсталых детей обнаруживает наряду с показателями умственного недоразвития, отмечаемыми в литературе, нарушения семиотического компонента интеллектуальной деятельности, выражающиеся в несформированности простейшей ее составляющей — разделении планов. Мы уже говорили о трех линиях в интеллектуальном развитии, выделенных на основе работ Пиаже: операциональном, овладении предметно-специфическими знаниями и семиотическом. Соотнося это деление с существующими в советской литературе подходами, можно отметить следующее:, линия операционального развития, по Пиаже, соответствует возрастному (выделяемому А. В. Запорожцем) и характеризующему его качественные сдвиги. Линия овладения предметно-специфическими знаниями соответствует функциональному развитию, означающему усвоение отдельных способов действия, обогащение содержания без изменения качественного уровня. Вместе с тем следует иметь в виду принципиальные различия в понимании структуры психической деятельности, механизмов и движущих сил развития. По Пиаже, это операциональные структуры, отсюда и название основной линии психического развития. В советской психологии возрастные изменения — это «образование новых психофизиологических условий, новых планов отражения действительности», которые «определяются общими изменениями характера детской деятельности, связанной с перестройкой системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» [24, с. 42].
      К этим двум линиям, выделяемым в психологической литературе, следует добавить семиотическую линию, которая обычно не отделяется от функционального развития (овладения предметно-специфическими знаниями). Мы считаем, что необходимо выделить как само етоятельный компонент семиотическую линию развития, поскольку в ней имеются качественные и количественные наращения, изменения. Семиотическое развитие мы характеризуем определенными параметрами, наиболее значимы и адекватны из которых следующие:
      рефлексия как осознание отношения обозначаемого и обозначающего, различение в обозначаемом предмета и значения и др. Рефлексия выступает в качестве основной характеристики, потому что знаковая функция, появляющаяся на определенном этапе развития ребенка и предваряющаяся развитием символической функции (т. е. объективным существованием разделения планов, без его осознания), возможна только с рефлексией отношений формы и содержания, что выступает в качестве необходимого условия развития всех других составляющих семиотической функции;
      интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств, означивание, наделение их соответствующими функциями;
      обратимость — возможность перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно, кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием разных знаково-символических средств;
      инвариантность — сохранение основного содержания при перекодировании. В работах указывается, что всякое перекодирование грозит потерей истинности. Эта опасность достаточно серьезна. Умение сохранить инвариант содержания — необходимое условие успешности знаково-символической деятельности.
      Таким образом, мы считаем, что характеристики, выделенные Ж. Пиаже исключительно для операционального развития, существенны и для семиотического.
      Проблема интеллектуального развития связана с выделением его критериев, уровней. Операциональные структуры, предлагаемые Ж. Пиаже в качестве его показателей, в последние годы подвергаются теоретическому и экспериментальному анализу. П. Греко, анализируя природу когнитивных структур, их эволюцию, говорит о том, что слишком большое внимание им уделялось и много сложилось иллюзий в отношении роли общих структур, их независимости от содержания.
      Ж. Пиаже, говоря об операциональном развитии, ввел понятие горизонтального и вертикального декаля-жей как фаз подготовки операторных структур. Вертикальные декаляжи проявляются в разных стадиях и заключаются в реконструкции одной и той же структуры применительно к новым способам оперирования — в предметном плане, плане представления, вербальном и др. Горизонтальные декаляжи проявляются внутри стадии, когда одна и та же операция с разницей во времени применяется к различному содержанию (так, понятие сохранения формируется прежде всего для вещества, затем для веса, объема и т. п.).
      В работах, направленных на анализ операторной теории Пиаже, ставится под сомнение положение о том, что возникновение новых структур в разных сферах познания происходит у отдельного человека одновременно. На экспериментальном материале показывается, что
      субъект редко находится на одной и той же стадии по разным задачам. Приводятся такие данные по решению задач на сохранение, вероятности, комбинаторики: из 210 человек от 10 — 16 лет на одной стадии по решению различных задач находятся 16%, с разницей на 1 стадию — 46, на 2 стадии — 33, на 3 стадии — 4% и 2 субъекта находились по решению различных задач с разницей на 4 стадии [136]. Выделены коллективные и индивидуальные декаляжи.
      Проблема декаляжей, зависимости результатов решения задач от их содержания приводит к пересмотру понимания общих структур, к выводу о невозможности определить интеллектуальное развитие глобально. П. Греко говорит: трудно понять, что зависит от структуры, а что — от содержания. Ныне решение этой проблемы связывается с проблемой описания и анализа «когнитивной практики». Одним из подходов в ее анализе является выделение разных линий в интеллектуальном развитии, относительно независимых друг от друга, — это фигуративное (образное) и оперативное развитие. Пиаже рассматривал эти линии как производные от единого фактора: в процессе развития действия устанавливаются изоморфные отношения между ними (как результат общего равновесия). Современные исследования (Ж. Лот-ре и др.) показывают, что эти линии различаются индивидуально по уровню развития, относительно стабильны как способы решения задач и определяются в большой степени когнитивной практикой.
      В развитии семиотической функции можно выделить подобные декаляжи, которые зависят: 1) от характера используемых знаково-символических средств, 2) предметно-специфического содержания, репрезентируемого с их помощью; 3) от вида знаково-символической деятельности, которую необходимо осуществить для решения задачи (кодирование, моделирование и т. д.). Поэтому аналогично гетерогенности, обнаруженной П. Тульвисте в вербальном мышлении, можно говорить о гетерогенном характере образного мышления и символической функции.
      Таким образом, семиотическая функция как компонент интеллектуальной деятельности может служить в качестве показателя ее развития, поскольку она взаимосвязана с другими ее компонентами, отражает и влияет на их формирование. Так, ребенок, решающий задачу
      только на определенном предметном материале и затрудняющийся решать ее на другом, тем самым не отделяет содержания от формы, что говорит о несформиро-ванности семиотических аспектов, относящихся либо к этому конкретному материалу, либо к более общим знаниям. Это мешает полноценному усвоению предметноспецифических знаний. В экспериментальном материале, полученном нами, четко выступило влияние на решение «семиотических задач» модальности знаково-символических средств (атрибутивные характеристики), сложности, числа элементов алфавита, а также вида деятельности (кодирование — декодирование и Др.)- Поэтому установление уровня семиотического развития (аналогично общему интеллектуальному) не просто в силу наличия декаляжей. Соотнесение результатов решения «семиотических задач» учащимися первых классов с их школьной успеваемостью обнаружило наличие связи между ними, которая становится более значимой по мере продвижения учащихся из класса в класс.
      Теоретический и экспериментальный анализ показал, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода к систематическому обучению в школе. Представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуществления разных видов деятельности со знаково-символическими средствами, поэтому выявление уровня ее сформированности требует дифференцированной диагностики, когда должен конкретно указываться диагностируемый аспект. В качестве ее характеристик могут выступать следующие:
      выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещаемого и заместителя);
      умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте в случае выявления готовности к школе): производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания и др.;
      умение оперировать знаково-символическими средствами.
      Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок может выполнить (замещение, кодирование — декодирование, схематизация).
      Говоря о семиотическом компоненте готовности детей к школе, сформированности к началу школьного обучения ее составляющих, можно говорить лишь об усвоении детьми некоторых ее моментов, а именно разделения планов. Основное же развитие семиотической функции, прежде всего знаковой, в полном составе ее компонентов с необходимыми показателями происходит с переходом детей к систематическому обучению, к усвоению научных знаний.
     
      § 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
      Основной принцип подбора диагностических методик — системность, т. е. методики должны выявлять уровень сформированности ведущих видов деятельности и быть направлены на анализ новообразований. Из этого следует: методики должны носить возрастной характер. В практике диагностики этот принцип при обследовании психического развития не проводится: при обследовании интеллектуального развития детей разных возрастов широко используются методики Векслера, Раве-на и др.
      Подбор диагностических методик должен быть направлен на выявление новообразований конкретного возраста. В связи с этим должна моделироваться соответствующая возрасту деятельность или отдельные ее компоненты с получением объективированного продукта, который в дальнейшем может быть подвергнут анализу. Системный принцип не противоречит комплексному и целостному принципу обследования детей, проводимому в советской теории и практике диагностики, а является его конкретизацией.
      Следующий принцип — это количественные или качественные основания построения методик. Психодиагностические методики широко используют количественную обработку. В последнее время в советской и зарубежной психологии идет разработка качественных методик, дающих значительно больше данных по развитию ребенка. Однако сами понятия количественных и качественных показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно, должны ли использовать, учитывать, включать качественные методики определение количественных показателей,
      В советской психологии проблему качественного подхода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформулировал основные положения качественного подхода в психодиагностике, предполагающего прежде всего четкую формулировку критериев и показателей, по которым диагностируется уровень сформированности того или иного процесса, функции. При этом предметом анализа выступает не только результат, но и сам процесс, способ решения. Качественный подход предполагает, что для оценки интеллектуального развития важно не только, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ-процесса, способа решения, характера деятельности. Проблема качественного анализа включает и проблему скорости решения как показателя интеллектуального развития. В зарубежной психодиагностике скорость входит как существенный показатель уровня интеллектуального развития. Качественный подход к диагностике, реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает время, необходимое для решения задачи, но не рассматривает его в качестве определяющего показателя. Предусматривает ли качественный подход количественную оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатываемых в советской психологии (возрастная, медицинская, клиническая диагностика), показывает, что все они ее обязательно включают, потому что она дает возможность четко дифференцировать детей. Однако количественная оценка вводится при анализе результатов на качественной основе, т. е. дается количественная оценка качественных различий в способе решения задач.
      Третий принцип организации диагностического обследования предусматривает необходимость введения помощи. К данному принципу относятся по-разному. Тащ классические тесты не предусматривают никакого вмешательства со стороны экспериментатора. Однако в последнее время проблема помощи (имеет источником положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», предполагающее, что ребенок может быть адекватно обследован при выявлении уровня не только актуального, но и потенциального развития) широко обсуждается, разрабатываются специальные методики.
      В связи с вмешательством экспериментатора в диагностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее уровень: если ребенок хорошо использует помощь и решает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости. Остановимся на термине «обучаемость», поскольку психолого-педагогической литературе есть точка зрения, рассматривающая обучаемость как готовность детей к обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как синоним способности — общей или специальной — и включает в него следующее: глубина ума (степень существенности выделяемых признаков); гибкость, подвижность; устойчивость (под которой имеется в виду ориентация на совокупность значимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоятельства) ; осознанность и самостоятельность. Эти пять характеристик не связаны с возрастными новообразованиями, они вневозрастные и принадлежат другому понятию — способности. Обучаемость в таком контексте означает не столько готовность к школе, сколько общую легкость усвоения учебного материала независимо от класса. Проблема выделения составляющих такой общей способности является чрезвычайно сложной.
      Диагностику «готовности к школе» мы связываем с новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности. Это то, что появляется в ходе развития. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представляют собой межвозрастные характеристики, каждая из которых требует разных условий для своего появления.
      В литературе, особенно зарубежной, чаще под термином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а переходные характеристики, которые еще не сформировались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Основное понимание «обучаемости» сводится к характеристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сделать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя приравнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость, понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития» как характеристика потенциальных возможностей ребенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие понятия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к школе», мы имеем в виду набор новообразований, уровень развития которых должен быть достаточен, чтобы ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема того, каков набор составляющих, которые необходимо включать для диагностики готовности к школе. Как указывалось выше, одни в качестве показателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность, третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готовность к школе» — прежде всего содержательная характеристика, включающая перечень составляющих, наличие которых должно обеспечить ребенку возможность учиться без трудностей в школе, усваивая весь материал. А «обучаемость» — это характеристика тех же критериев по уровню их сформированности (сформированы ли они уже на уровне самостоятельного выполнения действия или еще на уровне потенциальных возможностей,, т. е. возможности осуществлять какое-либо действие только с помощью взрослого), она характеризует каждый из выделяемых параметров.
      Таким образом, «готовность к школе» — это комплексная характеристика, состоящая из набора новообразований, а «обучаемость» — характеристика каждого ив параметров «готовности» по уровню самостоятельности. При этом о готовности ребенка к школе можно говорить, когда новообразования дошкольного возраста сформированы. Помимо этого начинают формироваться и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия й т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к приходу ребенка в школу должны быть сформированы на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне ближайшего развития.
      Методики, которые предусматривают диагностику через введение обучения, основаны на том, что при затруднениях вводится нормированная помощь. Если в обычных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобрение и др.) не нормирована и не учитывается, то в рассматриваемом случае помощь строго нормирована, ее введение баллируется: по количеству и характеру вводимой помощи определяется уровень обучаемости (рассматриваемый в некоторых методиках как уровень готовности).
      Попытки реализации диагностики через обучение есть и за рубежом (Ж. Гутке, Г. Витцлак).
      Используются разные формы помощи: оценка («правильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ действием и др. Помощь регламентируется: выделяются виды помощи и дается их количественная оценка. Разными исследователями выделяются разные виды помощи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет: 1) простое переспрашивание (для привлечения внимания ребенка к тому, что он сделал; иногда достаточно просто переспросить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одобрение — стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то или иное (они помогают понять свое действие); 4) критические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказка — совет действовать тем или иным способом, т. е. буквальное указание, как нужно сделать (на вербальном уровне — совет); 6) демонстрация действием и просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом случае — это обучение [85], когда все остальные виды подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает, что данные виды помощи должны выстраиваться от наименьшей к более существенным.
      Диагностика через обучение должна обязательно использоваться там, где ребенок не решает задачу. Нужно знать причины этого и, главное, зону ближайшего развития, степень его обучаемости конкретному умению, его возможности, в пределах ли обучаемости находится та система задач, которая ему предлагается, какой характер помощи требуется ребенку. Для этого необходимо выстроить систему помощи.
      Удачными вариантами диагностических методик с использованием дозированных видов помощи являются методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.
      Четвертый принцип подбора диагностических заданий — необходимость моделирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретизация применительно к заданиям для выявления готовности детей к школе должна предусматривать: необходимость организации предметной деятельности, которая вызывала бы интерес, была в зоне определенной трудности, давала возможность организовать деятельность по образцу.
      Исходя из проведенного анализа показателей готовности (произвольности и семиотической функции), для первичного обследования уровня готовности можно использовать конструктивную деятельность по образцу (схематически заданному, как кубики Кооса, или предметному), логические блоки для классификации и графическую деятельность в разных ее вариантах. Это может быть декодирование сюжетных картинок разной -степени сложности (по числу элементов, характеру связей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картинке, одной или серии последовательных картинок и др.) или схематических изображений в их простейших вариантах. Это может быть кодирование в соответствии с предложенной ребенку системой элементов и принципов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятельное создание знаково-символических средств (пиктограмма и др.). Достаточно информативными являются задания на копирование графически представленных образцов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).
      Анализ произвольности с точки зрения структурных и функциональных компонентов деятельности дает полную и адекватную картину возможностей ребенка в организации, осуществлении учебной деятельности. Анализ деятельности по образцу хорошо представлен в описанной литературе. Уровень сформированности знаковосимволической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями. Практика показывает, что дети, поступающие в школу, обычно владеют элементарными формами кодирования и декодирования в описанных выше заданиях.
      Более глубокое обследование по результатам первичного предполагает использование серии заданий для анализа какого-то несформированного компонента (например, задания Фростиг — при графической несформи-рованности и др.).
     
      § 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
      Готовность к школе, необходимые качества для обучения формируются в учебной деятельности. Однако далеко не все дети одинаково легко переходят к учебной деятельности, осваивают ее. Трудности могут быть по всем составляющим готовности, при этом в условиях школы могут быть проведены коррекция (исправление неправильно сформированного по каким-либо причинам) либо формирование (при несформированности какого-либо компонента) составляющих (кроме морфофункциональной готовности). Рассмотрим некоторые из них.
      Формирование предметно-специфических знаний предполагает доведение до определенного уровня сформированности математических знаний, речевой и графической подготовки. Математические знания включают прежде
      всего понятия числа и операции с числами. Пропедевтика этих знаний связана с овладением понятиями сохранения, классификации и сериации (Пиаже). Наиболее адекватный путь ее организации — использование измерения и меры как средства, дающего возможность получить число (Гальперин, Георгиев и др.)- Кроме этого должна быть сформирована операция взаимно однозначного соответствия — фундаментальная операция, лежащая в основе числа.
      В зарубежных исследованиях (Pelnard, Vergnaud) показывается, что многие трудности в усвоении математики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. С целью преодоления этих трудностей вводятся специальные задания на кодирование (типа тестовых заданий Векслера), которые, хотя и способствуют разрыву жесткой связи обозначения (цифры) с числом, по нашему мнению, не формируют знаний об основных семиотических закономерностях.
      Речевая деятельность предусматривает умение проводить звуковой анализ, чтение и письменную речь. В зарубежной литературе ее овладение связывается с развитием символической функции. Соответственно трудности, появляющиеся в формировании этой деятельности и ее коррекции, рассматривают как результат несфор-мированности символической функции. Есть мнения о том, что обучать чтению, письму можно, только когда у детей сформируется понятие знака (G. Pieraut — Le Bonniec).
      Исследование В. Я- Ляудис и И. Н. Негуре по формированию письменной речи показало, что изложение — перекодирование текста на язык учащегося — представляет для них сложность [60]. Значительно большие возможности для формирования письменной речи несет в себе создание собственного текста. Выделен ряд этапов такой работы: 1) создание сказки. Используется ряд приемов: фантастический бином — называют два предмета, которые никак не связаны (например, собака и гардероб); магическое «если бы...» (что бы случилось, например, если бы лифт полетел на Луну); переработка известной сказки в связи с введением новых элементов (например, «Красная Шапочка и вертолет»); функции Проппа: набор функций, которые реализуются обычно в сказках, и др.; 2) работа над словом (редактирование текста). Детей учат отличать связный текст от несвязного, контекстный от ситуативного, учат поиску ошибок и оформлению высказывания, установлению связи между предложениями. При такой форме работы происходит сдвиг не только в общем развитии, но и в личностном. Сочинения могут выступать и формой диагностики [60].
      Графическая подготовка. Большие трудности у детей часто встречаются при обучении письму. Проблема формирования графических навыков (включая письмо) широко разрабатывается в литературе (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, Т. С. Комарова, И. С. Якиманская,
      Н. С. Пантина, О. А. Карабанова и др.) Исследования советских и зарубежных психологов и педагогов выявили сложный состав пространственно-графических умений и навыков. Представляет интерес программа, разработанная под руководством М. Фростиг [132]. Основные причины трудностей делятся на три большие группы: органические нарушения, педагогическая запущенность, эмоционально-личностные расстройства. Программа М. Фростиг направлена в первую очередь на коррекцию педагогической запущенности. Методом факторного анализа ею выделено пять основных составляющих пространственно-графической способности: 1) зрительно-моторная координация, 2) восприятие фигуры на фоне, 3) константность восприятия, 4) положение в пространстве,
      5) пространственные отношения. Рассмотрим каждую из них в отдельности.
      Зрительно-моторная координация необходима для развития как практических, так и графических навыков. Ее недостаточное развитие приводит к возникновению трудностей при обучении письму, рисованию, а также при освоении спортивных игр, некоторых практических операций и др.
      Восприятие фигуры на фоне необходимо прежде всего при обучении чтению для анализа и синтеза слов, фраз и параграфов в тексте (в частности, для отыскивания нужного слова в словаре, в оглавлении и др.). Основным результатом его нарушения или недоразвития является невнимательность и неорганизованность: отсутствует произвольность фиксации взора при письме и чтении или, наоборот, фиксации взора на одном признаке или направлении при письме, умение следить за полетом мяча в спортивных играх.
      Константность восприятия включает восприятие формы, величины, цвета и яркости. Она необходима (прежде всего два первых компонента) для узнавания объектов — букв, слов и др. — в различных контекстах, шрифтах, а также для правильной оценки расстояния, освещения и глубины.
      Последние две составляющие связаны с отражением положения в пространстве и необходимы в первую очередь для различения изображений, одинаковых по форме, но различно ориентированных, а также для восприятия пространственных отношений при согласовании букв и слов в предложении.
      Существенными положительными свойствами программы М. Фростиг являются разнообразие содержания занятий, чередование различных видов деятельности и учет возрастных особенностей детей.
      Вместе с тем в этой программе отсутствует достаточная ориентировка, формирование графических навыков’ осуществляется через практическую тренировку, выполнение задач на различные аспекты графической деятельности — без обучения специальным методам анализа, дети не обеспечиваются средствами анализа. В результате не формируется метод анализа пространственных объектов, организация объектов в системе координат. Выделение содержания этой ориентировки применительно к формированию навыков письма наиболее полно осуществлено в работах Н. С. Пантиной и О. А. Карабано-вой, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Цель созданных ими программ — выработка обобщенных способов графического-действия. Содержание графического действия, по Пантиной, характеризуется выделением основных единиц контура, определением положения разделительных точек, обозначающих границы «единиц контура», построением системы опорных точек, воспроизведением объектов по опорным точкам. В исследовании О. А. Караба-новой наряду с понятиями о контуре и его единицах у детей формировалось понятие о системе координат, позволяющее выйти за пределы тетрадной сетки и создавать себе систему ориентиров при переносе опорных точек с образца на свое «рабочее пространство». Цель введения осей координат — научить детей анализировать и воспроизводить протяженность и направленность изображаемого объекта. При этом у детей формировались основные понятия о контуре и его единицах, о системе координат. Для этого разработан ряд вспомогательных, материальных и материализованных средств: набор эталонов различной кривизны (семь кругов разного радиуса), материализованная модель системы координат. Обучение организовывалось через поэтапное формирование — от материального действия до внутреннего. На этапе материального действия дети должны были составлять различные контуры из цветных отрезков разной кривизны и помещать вырезанную плоскую фигурку в различные участки координатной плоскости, проговаривая при этом вслух, куда именно они ее помещают (например: «Кораблик находится правее «стоячей» линии,, выше «лежачей» линии, недалеко от пересечения лежачей и стоячей линий»).
      После формирования основных понятий дети приступали к освоению действия воспроизведения контура по точкам, включающего проставление разделительных точек на образце, перенесение их на новую координатную плоскость и воспроизведение контура по точкам. Экспериментальный анализ этой программы в условиях группового обучения показал, что для эффективной реализации ее в практике, необходимо внести в нее два момента: в программе во времени разделены ориентировочная и исполнительная части, касающиеся письма. В течение длительного времени формируются необходимые для письма знания, связанные с пространственной ориентировкой, и не предусмотрены задания на моторику, зрительно-моторную координацию. Кроме того, при обучении письму не обеспечена мотивация у детей, поскольку смысловое содержание не выступает в силу того, что письмо не является еще для них знаковой деятельностью, учебные мотивы (научиться писать) не могут обеспечить у шестилетних интереса к этой сложной деятельности и ее эффективности.
      Многие зарубежные педагоги предлагают начинать обучение письму не с палочек и отдельных букв, а с целых слов, которые являются минимальными значащими единицами. Это является одним из способов преодоления мотивационных трудностей. Некоторые предлагают не начинать обучение чтению, письму, пока не сформируется знаковая функция (Заззо, Миаларе, Пьерро ле Бонньяк).
      В работе О. В. Азаровой, проведенной под нашим руководством, была построена программа, в которой с самого начала введение широкой пространственной ориентировки (разработанной в программах Пантиной и Карабановой) сопровождалось включением заданий на развитие моторики и зрительно-моторной координации. Создание мотивации обеспечивалось через игровую форму занятий и привлекательный материал, используемый для развития моторики и зрительно-моторной координации.
      Обучающая программа включает:
      1. Пространственную ориентировку (содержание которой составляет отработка компонентов пространственно-графического комплекса, выделенного Фростиг).
      2. Формирование метода анализа пространственных объектов, ориентировки в системе координат.
      3. Развитие моторики через широкий комплекс заданий на изобразительную и практическую деятельность.
      Организация обучения, предусматривающая поэтапное формирование, предполагает:
      1) выделение в обучении письму (графической деятельности) 2 этапов — пропедевтики и собственно письма. На этапе «пропедевтики» дается широкая пространственная ориентировка, формируется метод анализа пространственных объектов, развивается моторика через комплекс графических и практических заданий. Формирование пространственной ориентировки и развитие моторики осуществляется параллельно;
      2) большое значение придается созданию мотивации через организацию игровой и продуктивной деятельностей. Особое место занимает подбор материала для развития моторики, который должен быть привлекательным, вызывать интерес у ребенка;
      3) широкое использование материальных и материализованных средств для формирования пространственной ориентировки и развития моторики (сенсорные эталоны и др.);
      4) большое значение придается речевой отработке формируемых действий.
      Выделение условий, необходимых для овладения пространственно-графической деятельностью является основой для составления диагностических и коррекционных программ. Причиной затруднений при овладении пространственно-графической деятельностью может служить нарушение любого из них. Таким образом, диагно-
      стическая программа должна быть направлена на анализ сформированности отдельных компонентов.
      Формирование (и коррекция) психологической готовности. Психологическая готовность включает определенный уровень сформированности семиотической функции и произвольности. Рассмотрим здесь формирование произвольности. О формировании семиотической функции см. главу 5.
      Эмоционально-волевая сфера. Основные изменения, происходящие в конце дошкольного периода, — это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Все это означает возникновение новой мотивационно-аффективной детерминанты деятельности ребенка. При ее несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер), которые проявляются в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила и др. Все приемы, используемые при работе с такими детьми, должны быть направлены на задержку импульсивности и развертывание ориентировочной части. На уроках это может быть достигнуто через выделение микрозадач, использование материализации. Для развития эмоционально-волевой сферы, снятия импульсивности можно использовать любую деятельность, требующую систематического обследования, соблюдения строгой последовательности действий. Важно, как и в любой деятельности, ограничение задач с последовательным переходом от одной операции к другой, выделение конкретного объекта выполнения действия и контроля (например, букву, слово, строчку), вооружение учащегося средствами. Поскольку основные компоненты психологической готовности к школе формируются в игровой деятельности, то неготовность к школе, а именно низкий уровень развития произвольного поведения, можно рассматривать как результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры, являющейся одной из символических деятельностей. Мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразования — произвольности поведения.
      В психологической практике есть много примеров применения игры как метода коррекции негативных личностных особенностей детей. Д. Б. Эльконин, оценивая зарубежный опыт, отмечает, что использование игры в качестве метода психологической коррекции — несомненное достижение в области детской психологии. Но оно не учитывало закономерностей развития ребенка и самой игровой деятельности. Опираясь на опыт зарубежной психологии, на основе методологических и теоретических положений, разработанных в советской науке (закономерности развития ребенка, причины возникновения личностных изменений, теория игры как ведущей деятельности ребенка-дошкольника), был разработан ряд методик по игровой коррекции личности ребенка (аутизм, страхи, невротические состояния — проявления неадекватности поведения и развития ребенка). В результате проведения игровых занятий удавалось существенно изменить поведение детей: они становились активными, подвижными, эмоциональными, заинтересованными, пользовались речью, вступали в контакты (А. С. Спиваковская, В. В. Лебединский).
      Метод игровой коррекции А. С. Спиваковской [92] является частью коррекционного комплекса, направленного на изменение негативных личностных особенностей ребенка, негативных способов поведения, вызванных невротическим состоянием. Кроме детской игровой группы комплекс включает в себя: родительские собрания, семинары, родительскую группу, самостоятельную работу родителей (сочинения, дневники), совместные занятия детей с родителями. Комплекс разработан на основе принципа целостного подхода к семье как к источнику нарушения личности ребенка. Основная их цель — вынести на поверхность все этиологические факторы невроза, помочь разрешить детям невротический конфликт, дать адекватные способы поведения в среде сверстников.
      Коррекция проводится поэтапно:
      1) установочный этап — налаживание контактов ведущего с детьми и детей друг с другом, знакомство с различными проявлениями поведения детей на групповых занятиях, дополнительная диагностика;
      2) интеракционный этап — реализация связей в группе, заострения отношений между группой и психотерапевтом, между детьми, осознание неадекватности поведения, трудностей общения;
      3) реконструктивный этап — построение с помощью психолога новых форм поведения в детском коллективе, новых способов общения. Закрепление этих конструкций, норм.
      На протяжении занятий (3 — 4 мес) психолог использует игровые и неигровые, групповые и индивидуальные методы.
      К игровым методам относятся сами игры. Всякая игра содержит свод правил, развивает воображение, мышление, память. Условно игры можно разделить на три группы по направлению максимально развивающего эффекта:
      а) игры, направленные на воспитание произвольной регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это большая группа игр с правилами. Их смысл в строгом выполнении правил (игры типа «Замри», «Колечко», «Съедобное — несъедобное», «Мальчик — наоборот»);
      б) игры, направленные на преодоление страхов, сюжетно-ролевые игры на развитие воображения, мышления. Их основа — подчинение определенной линии сюжета, следование правилам, содержащимся в роли. Особый смысл здесь заложен в ролевом перевоплощении и проигрывании различных ситуаций (игры типа «Паровозик», «Война», «Игра — сказка»);
      в) игры, направленные на децентрацию, снятие барьеров общения, достижение взаимопонимания («Игра в. мяч», «Передача чувств», «Моргалки»).
      Кроме игровых форм для создания сплоченной группы и коррекции трудностей общения применяются и неигровые методы:
      а) ритуальные действия, выделяющие группу: групповая песня, с помощью которой повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется ее действие в конце; ритуалы приветствия, прощания;
      б) принятие группового решения.
      В результате применения этих методов происходит осознание детьми норм поведения в группе, причин конфликтов. Они учатся считаться с желанием большинства, принимать справедливые решения, оценивать поведение товарищей и свое собственное, выражать чувства — таким образом накапливается опыт общения.
      Описанные игровые и неигровые формы работы относятся к групповым методам. Наряду с ними используется и индвидуальный подход. Психотерапевт влия-
      ет на пациента как через группу, так и непосредственно. Индивидуальный подход позволяет при коррекции опираться на формы поведения, которые различны у каждого ребенка.
      Разработанная А. С. Спиваковской методика применяется в условиях специальных учреждений, куда обращаются родители с детьми за помощью. Сам по себе факт прихода родителей в консультации говорит о том, что они осознают неадекватность и трудности поведения своего ребенка, желают что-то изменить и ждут от психолога определенных воздействий, поскольку развитие невроза тесно связано с ситуацией воспитания ребенка в семье, коррекция ведется сразу по двум линиям — отсюда комплекс процедур.
      В случаях неготовности детей к школе речь идет чаще всего о доформировании, которое должно осуществляться: 1) в условиях школы, без связи с родителями; 2) в случаях, когда родители часто не осознают трудностей своего ребенка и не стараются ему помочь или не могут. При коррекции неврозов и преневротиче-ских состояний главное воздействие должно быть направлено на этиологические факторы невроза. Игра же выступает средством, поскольку является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В случае формирования произвольности на основе предположения о ее недоразвитии из-за несформированности самой игровой деятельности, основное воздействие должно быть направлено на построение игры, ее развитие до уровня, необходимого для возникновения произвольности как новообразования. Это предполагает и развитие рефлексии, контроля за своим поведением.
      В исследовании О. Г. Филимоновой (научное руководство по разработке программы Н. Г. Салминой и А. С. Спиваковской) была поставлена задача — через специальную организацию игровой деятельности снять дефекты произвольного поведения у детей первого класса [101]. В основу формирующей программы был положен метод игровой коррекции, разработанный А. С. Спиваковской.
      Цель занятий — сформировать игровую деятельность. Для этого необходимо: 1) вынести на поверхность правила игры и научить детей следовать им;
      2) помочь осознать детям необходимость подчиняться групповым требованиям, дать им возможность само-
      стоятельно контролировать поведение друг друга и свои действия.
      Так как на первый план выдвигается подбор игр, то выработка групповых норм и сплочение группы выступают необходимым, но вспомогательным условием для эффективного использования этих игр в целях формирования.
      Исходя из изменившейся цели и условий формирования планируются следующие этапы группового процесса.
     
      I. Ориентировочный этап, его цель — дать первичную ориентировку детям о порядке проведения занятий и построения игр.
      Экспериментатор заостряет внимание участников группы на предварительной подготовке игры: прогова-
      ривании правил, распределении ролей, обращает внимание детей на контроль за выполнением правил, выделяет задачу занятий: «Научиться правильно играть, выполнять правила игр». Для ведущего этот этап выступает и как дополнительное средство диагностики уровня сформированности игры.
     
      II. Рефлексивный этап, его цель — осознание детьми необходимости самоорганизации, ликвидации ссор и споров, выраоотка групповых норм, освоение в действии предварительного этапа игры — распределение ролей и проговаривание правил, а также освоение порядка контроля друг за другом.
      Все это составляет реальные отношения детей в ходе занятий по поводу игры, которые регулируются групповыми нормами. Дети учатся открыто высказывать замечания друг другу, выражать свое недовольство, вносить предложения. Невыполнение групповых норм в реальных отношениях ведет к дезорганизации игры. Благодаря оценкам друг друга дети начинают критически относиться и к своему поведению. Экспериментатор занимает активную позицию, помогая им выносить суждения, принимать групповые решения. Он предлагает новые формы поведения, заостряет внимание детей на критических ситуациях. В результате установления групповых норм акцент внимания переносится с организации поведения на сами игры.
     
      III Обобщающий этап, его цель — довести игру до высшего уровня и обеспечить перенос достижений на учебную деятельность. Могут быть достигнуты частные
      цели по формированию отдельных познавательных процессов, если в методику включить специальные развивающие игры и обучающие программы. От этого будет зависеть и длительность этапа.
      На основе сформулированных принципов организации игр внимание детей и ведущего сосредоточивается на выполнении правил и контроле за этим. Задача — добиться стойкого самоконтроля в выполнении правил.
      Поскольку основной целью является поднятие детей на высший уровень развития игры и через нее — готовности детей к обучению, то важным является подбор игр. Игра с правилом выступает как средство развития произвольности на уровне школьника. Настольные же игры, переход к которым осуществляется на обобщающем этапе, призваны приблизить ситуацию игры к условиям работы в классе, тем самым облегчить перенос достигнутого на учебную деятельность. На этом же этапе в программу занятий включаются задания на развитие символической функции.
      Тактика психолога должна изменяться в зависимости от задач и этапов, но в целом идет по линии уменьшения активности в организации занятия и ее повышения в обучении играть.
      Были использованы игры с правилами: а) подвижные, рассчитанные на развитие контроля за движениями, способности к переключению, умения двигаться и действовать по сигналу (знаку). Перечисленные игры расположены в порядке возрастания сложности требований к детям («Море волнуется», «Съедобное — несъедобное», «Турнир», «Мальчик — наоборот», «Тише едешь», «Колечко» (А. С. Спиваковская, В. Володченко); б) настольные, в которых происходит усложнение задач за счет требования усидчивости, усиленного контроля друг за другом и внимания, умения «читать» и запоминать правила по знакам, соблюдать в процессе игры порядок.
      Используются игры «Незнайка» и «Эстафета», различающиеся между собой числом ограничений и правил действия. Для организации внимания детей вводится система штрафных очков. В качестве показателей изменения поведения детей по параметру произвольности приняты следующие умения: включаться в задание; сохранять задачу; контролировать свои действия; планировать их; действовать по правилу.
      Были отобраны дети с низким уровнем произвольного поведения.
      По выделенным критериям произвольности могут быть проанализированы любые виды деятельности ребенка, где нужно сохранять задачу, действовать по правилу, где нужна предварительная ориентировка и контроль. Для диагностики были отобраны методики: «Полянки», «Диктант» (Л. А. Венгер), «Кубики Кооса», «Кодирование» (Векслер); использовались также беседа с учителем и наблюдение на уроках.
      Было выявлено, что практически все дети плохо справляются с заданием «Полянки». Общая ошибка первоклассников заключалась в том, что они не использовали «письмо» для проверки своих действий, неточно следовали указанным в «письме» ориентирам, часто сбивались, хватались за исполнение задания сразу, не дослушав инструкции, показывали случайно выбранные домики.
      Методика «Диктант» показала, что отобранные учащиеся не дослушивают инструкцию, сразу начинают действовать случайно, правила запоминают только после нескольких исправленных экспериментатором ошибок, которые повторяются часто.
      Задание «Кубики Кооса» учащиеся в основном решают подбором, случайными пробами. Ориентировка хаотична, нет строгого контроля, разница результата с образцом не замечается.
      Задание на «Кодирование» выполняют невнимательно: заменяют значки, вместо значков ставят цифры.
      Таким образом, отобранным учащимся присущи общие характеристики по выполнению экспериментальных заданий: неорганизованность ориентировки, отсутствие контроля, невнимание, частые ошибки при исполнении заданий, неумение выслушать инструкцию и действовать в соответствии с ней.
      Кроме проведения диагностического исследования использовалось наблюдение за учащимися на уроках и беседа с учителем. Оказалось, что учащиеся не исполняют инструкций и указаний учителя дисциплинарного и организационного характера, не сразу включаются в работу класса, не слушают заданий и переспрашивают о них своих соседей.
      Помимо контрольной серии, в которой детям давались задания констатирующей серии, был подвергнут
      анализу процесс формирования, по следующим показателям: частота выполнения правил, самостоятельно и при напоминании, организация игры самими деть мнили вместе с ведущим, отвлечения, ссоры, принятие группового решения, оценка ведущего, оценка детьми друг друга, самооценка, дезорганизация игры, видение ошибок друг друга, их самостоятельное исправление.
      По протоколам были выделены количественные показатели по каждому занятию. Для соизмеримости показателей выполнения и нарушения правил частоты записывались в процентном отношении: 100% — всего
      было случаев нарушения и выполнения правил на занятии. Та же процедура была применена и к организационным показателям. Остальные данные соизмерялись в их частотном виде. Анализ показал, что при переходе к настольным играм процент нарушений правил снова повышается до исходного уровня и снижается быстрее и равномернее. То же самое можно сказать и об организации игр детьми.
      Рассмотрим полученные результаты.
     
      I. Принятие задачи и ее сохранение.
      Игра обычно увлекает детей сразу, поэтому принятие задачи в ходе игр не оценивалось. Количество же отвлечений оказалось статистически значимо уменьшающимся к концу занятий, причем перелома (возрастания) этого показателя при переходе к настольным играм не произошло. Можно сделать вывод о том, что осуществился перенос достижений по этому показателю на иную по характеру деятельность — игру за столом, приближенную по форме к ситуации обучения. Отсутствие отвлечений в конце занятий говорит о появлении стойкости интереса к игре (первый критерий оценки уровня развития игры).
      Сохранение задачи можно оценить и по такому критерию, как количество дезорганизованных игр. На первых четырех занятиях стоило одному из участников нарушить дисциплину, ход игры, как остальные тоже отвлекались, игра останавливалась. Такие случаи были часты. С пятого занятия игра стала устойчивей, на последних же занятиях участники не только не обращали внимания на отвлекшихся, но и останавливали их. Виден положительный сдвиг по этому показателю в формировании, он соответствует повышению уровня развития игры по критерию — причины окончания игр.
      Следовательно, условием, благодаря которому произошел сдвиг по этому показателю произвольности, было повышение уровня развития игры с помощью ее организации и выработки групповой нормы «останавливать игру, если кто-то из участников отвлекается». Определенное влияние оказало также осознание детьми недостатков своего поведения, желание их исправить.
     
      II. Ориентировка в задании.
      В начале занятий ориентировка отсутствовала, дети не выделяли распределения ролей и вербализацию правил как предварительный этап игры. Ориентировочный этап послужил толчком для осознания этой части, дети не начинали игру без проговаривания правил «для тех, кто не был», и считалки при выборе водящего. Причем сначала дети просили объяснить правила ведущего, к концу занятий они сами верно формулировали их. Такова динамика развития планирующей функции в ходе формирующего эксперимента. Она соотносится с повышением уровня развития игры по показателю: ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий.
      Диагностическое исследование показало, что у всех детей экспериментальной группы появилась планирующая функция и при выполнении заданий «Полянки», «Кубики Кооса», в то время как у детей контрольной группы сдвигов по этому показателю не произошло.
     
      III. Выполнение правил.
      Для среднегрупповых данных оказались статистически значимы: а) уменьшение % нарушения правил к окончанию подвижных и настольных игр; б) увеличение % самостоятельного выполнения правил в эти периоды.
      Интересна динахмика развития этого показателя: на первых занятиях дети не только нарушали правила, но и не обращали внимания на замечания ведущего. К 3 — 4-му занятию участники игры начинали выполнять правила в ответ на замечания ведущего, потом этот показатель снижается, возрастает процент самостоятельного выполнения правил. Условием интериори-зации внешнего контроля за выполнением правил выступило повышение уровня развития игры по критерию «выполнение правил» благодаря организации игровой деятельности: концентрации внимания детей на пра-
      вилах игры и их выполнении и контроля ведущего.
      Диагностическое исследование показало, что в контрольной группе детей количество ошибок в задании «Диктант» снизилось только на 10%, а в экспериментальной — на 60%. В задании «Полянки» использует «письмо» как руководство к действию в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной — все.
     
      IV. Контроль за своими действиями.
      В подвижных играх дети не замечают своих ошибок. Контроль за действиями партнера появляется в настольных играх при специальной организации, причем раньше, чем самоконтроль. Исправлять свои ошибки дети начинают только после того, как научились исправлять чужие. Подтверждается существующее в литературе положение: появление контроля за действиями другого выступает как условие перехода к самоконтролю; оно соотносится с повышением уровня развития игры по критерию «ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий». Результаты диагностики показали изменения результатов и по заданиям констатирующей серии, а также занятий на уроках.
      Таким образом, формирующий эксперимент показал, что неготовность детей к школе в плане произвольности есть результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры. Общей характеристикой отобранных с помощью диагностического обследования учащихся с недостаточным уровнем развития произвольности был низкий уровень развития игровой деятельности. С повышением уровня развития игры у детей экспериментальной группы происходят положительные сдвиги по выделенным параметрам оценки произвольности.
      В заключение можно выделить некоторые общие требования к проведению формирования и коррекции независимо от конкретного ее содержания:
      1) прицельность — предметом формирования должно быть конкретное умение. Обычно дополнительные занятия, проводимые учителем, носят слишком общий характер. Чаще всего даются дополнительные задания на вычисление (при неумении вычислять) или решение задач (при неумении их решать). При этом осуществляется повторное объяснение. Если ребенок пропустил занятия, то это имеет какой-то эффект, а чаще всего существует ряд причин трудностей, поэтому дополнительные занятия не приводят к успеху, более то-
      го, иногда фиксируют неправильный способ решение или действия, который каким-то образом сложился у учащихся. В случаях затруднений детей должно быть прицельное формирование, четко направленное на недостающее звено. Например, план, в котором предлагается ребенку выполнить задание, может оказаться не-сформированным (так, дают задания для выполнении в вербальном плане, а ребенок может выполнить действие только с опорой на материализацию), либо при несформированности умения последовательно выполнять деятельность требуются опоры, помогающие ее организации. Трудности могут возникнуть при отсутствии предварительных знаний, необходимых для выполнения действия. В случаях затруднений требуются дифференцированные формы помощи;
      2) необходима организация собственной деятельности учащихся. При подготовке к школе формирование знаний, умений должно осуществляться с опорой на игровую деятельность;
      3) при проведении доформирования или коррекции важна тщательная организация деятельности в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. При этом необходимо отметить, что если обычно в условиях школьного обучения учащиеся равномерно переводятся с этапа на этап, то при организации доформирования или коррекции возможно выпячивание какого-то одного этапа. Так, при несформированности мотивационного этапа важно развернуть его.. В других случаях необходимо обратить особое внимание на материальный или речевой этап. Поэтапное формирование знаний должно исходить из особенностей детей. Важно при организации ориентировочного этапа учитывать, насколько сформированы у ребенка те или иные составляющие (наглядно-образное мышление, произвольность). При недосформированности каких-то компонентов требуется более развернутая ориентировка (более развернутое пооперационное выделение ориентиров с последующей их фиксацией). Поскольку дети плохо владеют чтением, содержание должно быть закреплено в какой-то символике;
      4) особое внимание должно быть уделено отработке материального этапа, использованию всякого рода материальных опор — будь то формирование внимания, произвольности или предметно-специфических знаний;
      5) четкое формулирование в качестве задачи формирования — плана, в котором должны осуществляться деятельность в ее сформированной форме и те промежуточные планы, через которые должно быть отработано подлежащее усвоению знание, умение (материально-материализованный план, речевой, умственный);
      6) разделение задач на подзадачи и их последовательное усвоение, т. е. деятельность, выступающая в качестве предмета усвоения учащимися, включает в себя ряд компонентов, действий. Например, срисовывание с образца, переписывание включают сложный комплекс действий: при переписывании ребенок имеет несколько строчек, много букв и слов. На этапе формирования пространственной ориентировки, при ограниченном объеме внимания даже эта простая деятельность представляет для учащихся большую сложность. Поэтому важно ограничивать задачи, в частности ограничивать пространственное поле. Поскольку переписывание включает анализ образца, пространственного поля, на который нужно перенести образец, то необходимо разделять действия, выстраивая последовательно задачи и соответствующие действия, необходимые для их осуществления. Очень важно использовать при расчленении материальные опоры;
      7) выбор дидактического средства исходя из того, что оно должно сделать возможным организацию предметной деятельности.
     
     
      Глава 5
      ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
     
      § 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Анализ проблемы целенаправленного формирования1 знаково-символической деятельности показал, что прет различии терминологии, используемой авторами для описания деятельностей со знаково-символическими средствами, по существу можно выделить ряд направлений в подходах и разработке ее.
      Первое направление, наиболее широко представленное, предметом исследования имеет использование знаково-символических средств, прежде всего схем, моделей, с целью выявления их функций, роли,, условий эффективности их введения в обучение. Здесь выделяются два объекта: первый — учебные средства, второй — деятельности со знаково-символическими средствами. Развитие исследований каждого аспекта связано с различиями дидактических систем и теориет учения. Разработка проблемы знаково-символических средств шла в основном в русле проблемы наглядности, позднее проблемы материализации и моделирования. В практике развитие средств осуществлялось в основном от использования в обучении предметов, картинок к схемам, моделям.
      Многообразие существующих учебных средств требует анализа сравнительной эффективности их использования в учебном процессе. Долгое время исследования эффективности различных средств наглядности ограничивались сравнительным изучением легкости восприятия конкретного (предметы, картинки) и абстрактного (диаграммы, схемы, чертежи) материалов. Эти исследования показали, что на всех уровнях развития интеллекта конкретный материал воспринимается легче абстрактного, особенно это характерно для учащихся начальных школ.
      Большое место в исследованиях по использованию знаково-символических средств для повышения эффективности формирования знаний занимают работы по организации деятельности со знаково-символическими средствами. Этот аспект развивался, с одной стороны, в плане неспецифической деятельности — как повышение активности учащихся при усвоении знаний (в ряде работ обсуждается вопрос о роли физического действия, активности [41, 86]), с другой стороны, в плане конкре-тизации действий со знаково-символическими средствами (применение готовых моделей и их построение) [25, 29, 104].
      Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели конкретных явлений, схематические изображения; модели как программы деятельности учащихся; обобщенные схемы как средства ориентировки в деятельности [4]. Широко представлены исследования, где разрабатываются пути использования моделирования при решении задач [25, 104].
      Второе направление исследований знаково-символической деятельности в обучении — это целенаправленное формирование различных видов деятельности со знаково-символическими средствами. Существуют разные подходы к решению проблемы.
      Один из них разрабатывает Л. М. Фридман: в любом учебном предмете, в той мере, в какой он направлен на формирование научно-теоретического мышления учащихся, в неявном виде изучаются методы моделирования, присущие соответствующим наукам, методы исследования научных моделей и способы применения полученных результатов в практике. Поэтому целесообразнее изучение научного моделирования производить в явном виде [104]. Этот подход предусматривает выделение учащимся модельного характера изучаемых математических объектов и методов модельного описания конкретных явлений. Реализация его в практике обучения приводит к качественному изменению формируемых знаний у учащихся.
      Разработка принципов обучения графическому моделированию, умениям оперировать знаково-символическими средствами широко осуществляется Б. Ф. Ломовым, И. С. Якиманской, А. Д. Ботвинниковым, Э. Фарапоновой и др. Объектом усвоения это делается в курсах рисования, черчения, математики, специальных графических дисциплин в высшей школе. Использование графических моделей предусматривает включение в
      обучающие программы ознакомления с принципами их классификации, способами построения, употребления, перекодирования, что необходимо предусматривает не только специальный отбор знаково-символических средств, но и разработку особых типов задач, на которых формируются эти умения.
      Принципы целенаправленного формирования знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста разрабатывает Л. А. Венгер. В этих работах используются термины «пространственное» и «наглядное моделирование». В экспериментальных исследованиях выделены виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, операции, входящие в состав наглядного моделирования, разработаны конкретные программы по его формированию. В качестве отдельных операций, входящих в состав наглядного моделирования, выделены замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения элементов, использование модели в качестве средства решения задач. Подчеркивается, что действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериори-зации и слияния внешних действий, их превращения во внутренние. Соответственно построение и использование внешних моделей преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели — модельные представления [79].
      В дошкольном возрасте согласно этим работам возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими структуру класса объектов; условно-символическими, передающими ненаглядные отношения. Выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников:
      1) начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений — в этом случае форма модели совпадает с типом отображенного в ней содержания, затем переходить к моделированию временных отношений, еще позднее — к моделированию всех Других типов отношений (механических, звуковысотных, социальных, математических), завершая логическими;
      2) целесообразно начинать с моделирования еди-ничных конкретных ситуаций, а позднее с построения моделей, имеющих обобщенный смысл;
      3) следует начинать с иконических, сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, переходя к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.);
      4) обучение моделированию осуществляется легче,, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения.
      Разработаны конкретные программы по обучению графическому моделированию пространственных отношений в форме планов (Т. В. Лаврентьева), действиям" с графическими моделями объектов в процессе конструирования (В. В. Холмовская), пространственному моделированию смысловой структуры сказок (О. М. Дьяченко), моделированию отношений между персонажами в сюжетно-ролевой игре (Р. И. Говорова), построению и применению простейших графиков (А. И. Кириллова), пространственному моделированию логических отношений (Е. Л. Агаева) и др.
      Резюмируя исследования по наглядному моделированию, проведенные под его руководством, Л. А. Венгер отмечает, что наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, будучи сформированным в специальном обучении, выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. В обычных условиях дошкольного воспитания источником формирования наглядного моделирования является моделирующий характер детских видов деятельности. Применительно к дошкольному возрасту выделенное содержание обучения моделированию является достаточно широким.
      В наших исследованиях сделана попытка найти рациональные пути целенаправленного формирования знаково-символической деятельности, обеспечивающей эффективное усвоение систематических научных знаний. Наш подход в сравнении с описанными экспериментальными исследованиями по использованию и формированию моделирования в качестве средства решения задачи характеризуется тем, что: 1) выделяются различные виды знаково-символической деятельности,
      отличающиеся функциями средств и операциональным составом; 2) в основу формирования знаково-символических деятельностей кладется осознание семиотических закономерностей, включающих наряду с характеристиками знаковых систем также принципы перевода информации на знаково-символический язык.
      Первый этап наших исследований был направлен на выделение условий формирования моделирования как наиболее развитой из знаково-символических деятельностей.
      В качестве экспериментального объекта выступило графическое моделирование как частный вид деятельности моделирования. Нами оно выделено потому, что в учебной деятельности, как и в познании, занимает значительное место. Предыдущие экспериментальные исследования показали, что формирование у учащихся графического моделирования приводит к обобщению способов анализа и решения задач [86].
      Обучение графическому моделированию как виду знаково-символической деятельности было организовано через введение ориентировочной основы, необходимой для ее овладения.
      Второй этап наших исследований был направлен на выделение условий формирования знаково-символической деятельности, обобщенных знаково-символических умений. Обучение было организовано через усвоение с самого начала знаний об общих семиотических закономерностях и принципах с последующим восхождением к конкретным видам знаково-символической деятельности.
      Рассмотрим обучающие программы, соответствующие указанным направлениям, и результаты формирования по каждой из них.
     
      § 2. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ЛОГИКЕ ОСВОЕНИЯ ЕГО КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Программа обучения моделированию включает последовательную отработку действий, входящих в состав моделирования, т. е. предварительный анализ материала, перевод словесной информации в модель, ее преобразование, соотнесение результатов с реальностью [86].
      Целью действия анализа является выявление общего смысла текста, описывающего реальность, который нужно представить в виде модели, выделение в нем смысловых частей, переформулирование их таким образом, чтобы стал возможен изоморфный перевод их на язык графических средств. Для этого в материале выделяются существенные признаки, поскольку именно они должны быть представлены в графической схеме. Чрезвычайно важной операцией является переформулирование. Благодаря использованию графических средств для фиксации отдельных величин (известных и неизвестных), анализ приводит к выделению в задаче элементов, существенных для ее решения.
      В рамках деятельности моделирования анализ является подготовительным этапом, но имеет более широкое значение в действии преобразования и соотнесения результатов с реальностью. Действительно, чтобы начать преобразовывать объект, надо выделить те части, преобразование которых приведет к новому представлению реальности в чертеже.
      Отметим: анализ, будучи подготовительным этапом для каждого из действий (а не только для перевода), не заменяет собой этих действий, которые осуществляются с помощью специфических для них средств.
      Целью действия перевода является представление словесной информации в графической форме. Есть исследования, которые показывают, что механизм межъязыкового перевода и перевода на язык графических средств и формул идентичен (Л. В. Шеншев). В качестве доказательств приведены следующие рассуждения. При переводе с иностранного языка выделяются два основных этапа: выделение смысловых отрезков, из которых состоит сообщение, сформулированных на исходном языке, и построение сообщения на переводящем языке. Те же два этапа можно выделить и при переводе на язык графики и формул: выделение в задаче или тексте отрезков, смысл которых может быть формализован и передан на языке графики или формул, и запись на языке графики или формул выделенной информации.
      Обычно имеют дело с такими задачами, в которых от текста можно сразу переходить к моделированию. Первые модели получаются в результате, во-первых, переформулирования текста задачи и, во-вторых, когда
      условия задачи записываются в виде краткой записи. Особенность этих моделей состоит в том, что они получаются не в результате межъязыкового перевода (например, перевода с иностранного языка или перевода на графический язык), а в результате внутриязыкового перевода. Общее же значение переформулирования условий задачи и их краткой записи состоит в том, что они содействуют лучшему восприятию, осмыслению и пониманию задачи, облегчают ее анализ.
      При переводе особое значение придается прежде всего освоению принципа изоморфизма (взаимно однозначного соответствия) и гомоморфизма. При его несоблюдении построенная модель не дает нужного знания о предмете исследования.
      Следующий принцип, необходимый для освоения действия перевода, — это принцип автономности, согласно которому одинаковые элементы и отношения должны обозначаться одинаковыми средствами, а разные элементы и отношения — разными средствами. Однако здесь нужно заметить, что этот принцип должен функционировать в пределах решения одной задачи, иначе будет нарушаться следующий важный принцип — принцип обобщенности (особенности освоения других принципов см.: [86]).
      Иногда выполнение действия перевода и построения модели становится достаточным средством решения задачи. Однако в большинстве случаев, чтобы превратить модель в средство решения или анализа, необходимо ее преобразовать. Этому отвечает действие преобразования модели, включающее ряд операций: преобразовать — значит переструктурировать модель, дополнив ее недостающими элементами, а также перегруппировать. Д. Пойа отмечает, что удается добиться значительного успеха в организации решения и без добавления нового материала, за счет лишь изменения расположения уже имеющихся элементов. Перегруппировка может повлечь за собой изменение акцента в понимании задачи или текста.
      Преобразование, отмечается в литературе, содействует развитию у учащихся таких важных качеств, как умение анализировать исходные данные под определенным углом зрения, осуществлять их переосмысление, переконструирование, а также формирует общую творческую направленность мышления. Уровень графической подготовки человека определяется главным образом не степенью овладения им техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей (Б. Ф. Ломов).
      И наконец, действие соотнесения результатов с реальностью,, имеющее целью получение об этой реальности новой информации. Ведь в конечном итоге построение модели не самоцель, а способ углубленного изучения действительности.
      Особенностью обучения по экспериментальной программе было то, что учащихся знакомили с семиотическими знаниями (видами знаково-символических средств, принципами перевода информации на графический язык) применительно к деятельности моделирования и отрабатывались эти знания через решение задач, требующих использования моделирования для анализа и получения результатов. В предыдущих исследованиях было выявлено, что формирование у учащихся деятельности моделирования приводит к обобщенным способам анализа и решения задач. В связи с этим мы поставили цель — выяснить, какое влияние оказывает формирование деятельности моделирования на интеллектуальное развитие обучаемых.
      Обучение моделированию и интеллектуальное развитие. Анализ исследований учебной деятельности показывает, что моделирование выступает необходимым средством там, где предметом усвоения выступает теоретическое знание, поскольку его объекты представляют собой «идеализированную предметность», не имеющую чувственных аналогов в реальности. Современные психологические исследования доказали, что специальная организация учебной деятельности ведет к возможности уже в младшем школьном возрасте формировать теоретические знания, что в свою очередь развивает теоретическое мышление, задачи которого В. В. Давыдов видит: 1) в выделении существенной связи (ее абстрагировании), а затем в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении); 2) в выяснении происхождения частных сторон системы из ее всеобщего основания, тем самым в понимании и воспроизведении их. Отмечается, что теоретическое мышление возникает тогда, когда с самого начала изучения того или иного предмета для детей выступает необходимость построения обобщенного способа решения достаточно обширных классов задач [30].
      Теоретическое мышление рассматривается как деятельность, одним из результатов которой является получение теоретического знания. В научной литературе указаны следующие компоненты теоретического мышления: анализ, рефлексия, внутренний план действия [30].
      Как известно, анализ может быть эмпирическим и теоретическим. Эмпирический анализ включает следующие операции: 1) расчленение объекта на составные элементы, далее неразложимые (анализ «по элементам»); 2) рассмотрение выделенных признаков в отдельности. Основной формой осуществления эмпирического анализа является сравнение внешних, «сильных признаков». Цель эмпирического анализа — получение каких-либо классификаций на основе внешних свойств объектов. Теоретический анализ (Л. С. Выготский называл его «анализом по единицам») производится с целью выделения генетически исходного звена, отношения или «клеточки», из которой можно вывести всю систему связей. Он не заканчивается выделением генетической основы, исследование сущностного продолжается. Таким образом, в качестве конституирующего компонента теоретического мышления может рассматриваться лишь теоретический анализ, осуществляющийся «по единицам»; в результате выделяется генетическая основа объекта, или «клеточка», разворачивание которой обеспечивает новую информацию об объекте, выделение сущностных признаков объекта.
      В содержании действия теоретического анализа выделяются следующие операции: 1) вычленение отдельного в целом (выделение «единицы анализа», обладающей свойством «клеточки»; при ее развертывании можно получить представление о свойствах объекта и вывести его структуру); 2) исследование происхождения предметов, связей и взаимодействий, противоречий и преобразований в них (генетический анализ, формирующий свойство рефлексии); 3) выделение существенных связей, абстрагирование от случайных обстоятельств, группировка на основе принадлежности к числу сущностных свойств (это способствует проявлению рефлексии). Характер группировки (случайный или на основе выделенного существенного основания, в том числе способа решения задач данного типа) является признаком наличия или отсутствия сформированной рефлексии [36]; 4) выявление степени общности или типичности отношений, установленных в ходе решения учебных задач, перенос на другие задачи должен быть максимально широкий, такой, чтобы решение их раздвигало зону ближайшего развития.
      Рефлексия. Исследования рефлексии ведутся не только в психологии, но и философии, рассматривающей ее как форму теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий и законов. Выделяют два уровня рефлексии: а) содержания знания и б) процесса мышления.
      Исследования рефлексии как компонента теоретического мышления проводились в основном в экспериментальных работах, выполненных под руководством В. В. Давыдова. В данном направлении исследований считается, что специфическая особенность теоретического мышления, в отличие от эмпирического, состоит в наличии рефлексии как момента анализа объекта. В процессе решения задач при теоретическом способе их решения рефлексия появляется в обращении учащихся к собственному способу действия (для выяснения его происхождения и оснований). В ходе теоретического анализа, считает В. В. Давыдов, осуществляется поиск генетически исходного звена и формируется рефлексия [30]. Именно наличие рефлексии как «момента анализа» объекта и является отличительной особенностью теоретического мышления. При теоретическом решении задач рефлексия является характеристикой способа решения.
      В практике обучения при оценке эффективности учебного процесса, как правило, анализ сформированности рефлексии дается по конечному результату (продукту) без выяснения структуры этого образования, уточнения этапа, на котором произошло появление рефлексивности мышления. Мы исходим из того, что предмет рефлексии — это: 1) содержание знания; 2) деятельность мышления — рефлексия на цели, средства и способы действия.
      Внутренний план действий. В качестве третьего компонента теоретического мышления выделяют внутренний план действий (ВПД), под которым в психологической литературе понимают способность выполнить
      действие в умственном плане без опоры на материальные или материализованные средства. ВПД рассматривается как необходимая характеристика теоретического мышления и заключается в планировании, предварительной проработке возможных «шагов в уме» и их коррекции.
      Я. А. Пономаревым выделены уровни сформированности ВПД: I — фон, II — репродуцирование, III — манипулирование, IV — транспонирование, V — регимен-тирование или программирование [78]. При их характеристике кроме непосредственного успеха — неуспеха в решении задач испытуемым им учитывались также особенности деятельности: 1) развитие способности к произвольному представлению; 2) осознанность действий; 3) объем действий; 4) соотнесение действий с задачей; 5) возможность совмещения деятельностей;
      6) время, затрачиваемое на действия и их систему;
      7) характер ошибок. Материалом для исследования ВПД были в основном так называемые «малые творческие» задачи.
      Исследования ВПД выполнялись преимущественно на взрослых испытуемых, где возможно достижение относительно полной его сформированности, т. е. уровня региментирования в том понимании, которое определено Я. А. Пономаревым и принято большинством исследователей (действия, выполняемые «в уме», безошибочны, планирование систематично, продуктивность таких действий очень высока). Применительно к младшему школьному возрасту для характеристики способности действовать в уме А. 3. Зак выделяет возможность: 1) заранее представить, что получится в результате (образ будущего результата); 2) спланировать путь достижения поставленной цели и способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях.
      При выделении уровней ВПД можно использовать критерии, принятые Л. К. Максимовым, которые представляют адаптацию предложенных Я. А. Пономаревым оснований к возрастным особенностям учащихся младших классов. К первому уровню развития ВПД„ согласно этим критериям, относится невыполнение решений при зрительном обследовании объектов; ко второму — решение с помощью проб и ошибок в основном7 в графическом плане; к третьему — решение комбинацией, «манипуляцией представлениями» при исполь-
      зовании изображенных на доске схем для зрительного обследования; к четвертому — решение путем манипуляции представлениями при целенаправленном поиске задач различных степеней трудности (при наличии ошибок); к пятому уровню — систематичные, построенные по определенному плану, способы решения.
      В литературе высокий уровень способности действовать «в уме» выделяется как показатель теоретического способа решения задач. Так, В. В. Давыдов отмечает большую зависимость успехов ребенка от уровня сформированности у него внутреннего плана действий, так как успех здесь прямо связан с тем, как много «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок в ходе решения задачи.
      В концепции учебной деятельности в качестве условий формирования основных компонентов теоретического мышления (анализ, рефлексия, ВПД) выступают: определенный способ построения учебного предмета (системно-генетический) и формирование учебной деятельности в составе действий, включающих моделирование: а) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; г) выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; д) контроль за выполнением предыдущих действий; е) оценка общего способа как результата решения данной учебной задачи [30]. Указывается, что каждое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи.
      В нашей работе в качестве характеристик теоретического мышления был принят определенный уровень развития теоретического анализа, рефлексии и ВПД (содержательный анализ, рефлексия на способ, средства, структуру и характер знания и ВПД высших уровней, согласно Я. А. Пономареву).
      В работах, реализующих концепцию учебной деятельности, проводятся исследования по выявлению связи отдельных учебных действий с компонентами теоретического мышления. Специального формирования деятельности моделирования не предусматривается.
      Поскольку экспериментально показано, что при определенном типе организации учебной деятельности происходят изменения именно в теоретическом анализе, рефлексии и ВПД (А. 3. Зак, В. Т. Носатов и др.),-целью исследования, проведенного А. С. Турчиным под нашим руководством, было показать, что существенные сдвиги в компонентах теоретического мышления могут происходить также и при формировании у учащихся деятельности графического моделирования по специально разработанной программе.
      В эксперименте предстояло проверить, какова роль деятельности графического моделирования в структуре учебной деятельности. Мы предположили, что сформированная деятельность моделирования через повышение общего уровня учебной деятельности существенно повлияет на интеллектуальное развитие.
      Обучающий эксперимент был направлен на формирование у первоклассников деятельности моделирования в процессе решения ими учебных задач. Учебные карты включали образцы моделей, критерии выделения свойств, описание последовательности действий моделирования в виде правил, принципов и указаний. По мере усвоения они были сведены в обобщенную учебную карту.
      В констатирующей части эксперимента проводилась диагностика сформированности деятельности моделирования и компонентов теоретического мышления у учащихся первых классов. По результатам выполнения задач на моделирование учащиеся распределились по двум низшим уровням. Около 20% от общего числа учащихся не могли произвести предварительный анализ и декодировать графическое изображение, не умели осуществлять самые простые операции кодирования цветом и буквенной символикой. Основная часть учащихся (около 80%) могли кодировать и декодировать простые графические изображения.
      Для того чтобы проверить, ведет ли овладение деятельностью моделирования к сдвигу в их интеллектуальном развитии по параметрам теоретического анализа, рефлексии и ВПД, предъявлялись задачи, обычно предлагаемые для их диагностики. Сформирован-ность теоретического анализа определялась по возможности выделения сущности, инварианта в процессе решения арифметических задач. Основанием сформироданности рефлексии было выделение способа действия, что в литературе относится к теоретическому уровню познания [30, 36]. В соответствии с уровнями ВПД, выделенными Я. А. Пономаревым и конкретизированными относительно младших школьников Л. К. Максимовым, к теоретическому уровню относилось действие «в уме», позволяющее осуществить решение шахматных задач-двухходовок на 9-клеточном игровом поле в визуальном плане.
      Решение задач частью учащихся (20%) свидетельствовало в соответствии с выделенными критериями о сформированности теоретического анализа (выделялись не только структурные элементы, но и исходное отношение, способ преобразования). У основной группы учащихся (80%) решение задач свидетельствовало об эмпирическом способе анализа. Выполнение заданий не доводилось до логического завершения.
      В ходе решения задач на рефлексию допускались характерные ошибки, связанные с неумением выделять способ действия. Для 80% учащихся каждая задача выступала как особая, не имеющая ничего общего с предыдущими. Большинство из них производили решение интуитивно, не осознавая способ преобразования, поэтому не могли впоследствии объяснить, как решаются задачи, и были неспособны произвести группировку полученных результатов на основе выделения способа решения.
      Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности ВПД в обеих группах ниже, чем уровни сформированности других компонентов (анализа и рефлексии). ь
      В формирующем эксперименте приняли участие учащиеся первого класса, показавшие в констатирующем эксперименте низкие результаты сформированности основных действий моделирования и компонентов теоретического мышления. В ходе эксперимента учащиеся овладевали действиями моделирования на материале решения учебных задач.
      Проведенный после обучения контрольный эксперимент показал, что деятельность моделирования у 65% учащихся была сформирована как обобщенный способ решения задач, у 35% учащихся высокий уровень не был установлен. Они распределились по разным, более низким уровням. Распределение это представляет интерес, поскольку составляет «ближайший резерв» в достижении высшего уровня. Значительная часть учащихся данной подгруппы (около 15%) в процессе обучения на заключительных занятиях демонстрировали устойчивые умения решать задачи с помощью моделей. Деятельность моделирования у них была сформирована как способ решения задач некоторых типов. Освоив решение данных задач в ходе усвоения обучающей программы, они допускали ошибки в решении более сложных задач. Примерно 10% учащихся овладели действиями предварительного анализа и декодирования, т. е. могли решать задачи с помощью готовых моделей, «увидеть» ответ на модели в ходе ее предъявления, использовать модель в качестве «подсказки», строить модели, но действие преобразования (видоизменение и достраивание модели) ими освоено не было. Для оставшейся части учащихся (примерно 10%) была характерна нестабильность результатов и несформирован-ность адекватного перевода. Последовательность действий им была известна, но недостаточно отработана в процессе решения задач. Это в основном были слабые учащиеся с медленным темпом продвижения в учебном материале.
      В контрольном эксперименте по выявлению уровней сформированности компонентов теоретического мышления учащиеся, овладевшие деятельностью моделирования, продемонстрировали высокий уровень теоретического анализа (у 71,4% всех испытуемых), рефлексии на способ действия (у 60%) и ВПД пятого уровня. Анализ решения различными учащимися показал, что те из них, которые овладели деятельностью моделирования как обобщенным способом, решили задачи теоретически. Примерно у 10% выявлена нестабильность анализа. Эти учащиеся первоначально использовали метод проб и ошибок и, только оказавшись в тупике, начинали анализ графического изображения. После нахождения правильного ответа ими не делались попытки выяснения возможных других вариантов решения задачи. Это учащиеся, у которых деятельность моделирования была сформирована как способ решения задач некоторых типов.
      Примерно у 18% учащихся экспериментальной группы (ЭГ) был выявлен развитый эмпирический анализ. В ходе решения задач они выделяли какой-либо «сильный» признак и, не останавливаясь на других признаках, пытались решить задачу. Это учащиеся, у которых деятельность моделирования сформирована на низшем уровне.
      У 60% учащихся была выявлена рефлексия на способ действия. Это были учащиеся, у которых деятельность моделирования была сформирована как обобщенный способ решения задач. У учащихся (около 25%),. у которых деятельность моделирования была сформирована как способ решения задач некоторых типов, наблюдались одна-две ошибки при выполнении действия группировки. Не было случая, чтобы и остальные учащиеся, даже самые слабые (около 15%),.не смогли решить правильно хотя бы одну задачу. Деятельность моделирования у них была сформирована как способность использовать готовые модели без возможности преобразования.
      Хотя нет достаточно однозначного и четкого (как в случае рефлексии и анализа) соответствия уровней ВПД и моделирования, можно отметить, что высокий уровень развития ВПД, выявленный у 40% учащихся, обнаружен только у тех из них, у которых деятельность моделирования сформирована как обобщенный способ решения задач.
      Таким образом, после обучения деятельности моделирования у учащихся была выявлена взаимосвязь между уровнями сформированности деятельности моделирования и основных компонентов теоретического мышления по всем показателям (теоретический анализ и рефлексия — в большей степени, ВПД — в меньшей).
      Результаты контрольного эксперимента были сведены в таблицу по каждому из основных параметров теоретического мышления. По параметру сформированности теоретического анализа было проведено сопоставление (табл. 5).
     
      Это свидетельствует о том, что в ходе обучения моделированию интенсивно формируется ВПД как способность действовать «в уме».
      Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп демонстрирует большие возможности моделирования как средства усвоения знаний и формирования теоретического мышления. Выявленное влияние сформированности деятельности моделирования на теоретическое мышление поставило вопрос о причинах этого влияния. В ходе анализа удалось выяснить некоторую общность их структурных компонентов. Наиболее четко это выступило при рассмотрении теоретического анализа и начального этапа деятельности моделирования. То же можно отметить для рефлексии и деятельности моделирования. Влияние сформированности деятельности моделирования на ВИД можно объяснить тем, что: 1) моделирование необходимо предполагает планирование, рассматриваемое Я. А. Пономаревым как составная часть, необходимое условие ВПД высших уровней; 2) построение модели и работа учащихся с нею предполагают наличие мысленных перемещений ее элементов. Полученный материал позволяет провести более детальное сопоставление характеристик основных компонентов теоретического мышления и структурных компонентов деятельности моделирования.
      Теоретический анализ используется при выполнении всех действий, входящих в состав моделирования. Так, учащиеся осуществляют это действие при предварительном анализе условий задачи, производя семантический анализ, позволяющий выяснить смысл текста и значения отдельных слов. Для достижения понимания необходимо выделение существенных признаков инварианта. Разделение признаков условий на существенные и несущественные — основная цель теоретического анализа. Кроме того, в ходе анализа условий происходит определение состава неизвестного, его отделение от известного. В соответствии с характеристиками известного и неизвестного происходит выбор адекватных средств для построения модели, где главное заключается в ориентировке на то, каким образом определенное средство построения дает возможность отразить существенные свойства объекта. При работе с моделью осуществляется анализ связей элементов, выделяются отношения между неизвестным и известным элементами, осуществляются поиск скрытой информации, дополнительные построения или переструктурирование модели и решение задачи. При соотнесении результата решения на модели с реальностью, текстом, описывающим ее, учащийся должен произвести анализ условий с тем, чтобы выделить их полный состав, а также связи между составляющими.
      Данное исследование позволяет сделать вывод: правильное построение обучения моделированию способствует формированию теоретического мышления в силу общности операций структурных компонентов моделирования и основных компонентов теоретического мышления.
      Теоретический анализ, направленный на выявление сущности явлений, приводит в то же время и к рефлексии на способы действия. Формирование деятельности моделирования через введение семиотических принципов, организацию самостоятельной деятельности построения и использования моделей как средств решения задач, через рефлексию принципов и этапов деятельности создают условия для формирования рефлексии не только на способ действия, но и на выбор средств, поскольку в процессе решения задачи на модели происходит постоянная оценка построенной модели в соответствии с выделенными принципами.
      Что касается ВПД, то влияние моделирования на него можно видеть в том, что, выступая методом опосредствованного решения задач, будучи сформированным и перенесенным во внутренний план, моделирование становится способом, методом интеллектуальной деятельности, используемым для решения широкого класса задач.
      Установление общности некоторых операций, являющихся неотъемлемой частью содержания деятельности моделирования и теоретического анализа, а также наличие условий при формировании моделирования, благоприятствующих появлению таких характеристик, как рефлексия и ВПД, позволяют предполагать, что в ходе обучения деятельности моделирования достигается формирование и этих компонентов, рассматриваемых в теории учебной деятельности в качестве характеристик теоретического мышления.
      Помимо описанного анализа данных представляло интерес сравнить результаты формирования моделирования (в плане его влияния на параметры — теоретического анализа, рефлексии и ВПД) с результатами обучения математике, специально направленного на формирование теоретического мышления по выделенным параметрам.
      С этой целью была осуществлена статистическая обработка для установления значимости различий результатов описанного эксперимента (№ 1) и эксперимента, проведенного Л. К. Максимовым (№ 2, табл. 7)
      Никаких различий между группами не обнаружено (Х2 = 0,38; р»0,05).
      Это позволяет судить о примерно одинаковом эффекте экспериментального обучения в случае обучения моделированию и в эксперименте Л. К. Максимова для формирования ВПД у учащихся.
      Результаты эксперимента говорят о возможности формирования деятельности моделирования у учащихся начиная с первых лет обучения в школе. Все учащиеся оказались в состоянии усвоить содержание обучающей программы по моделированию. Овладение деятельностью моделирования учащимися повлияло на формирование у них основных компонентов теоретического мышления. Это подтверждается результатами статистической обработки полученных данных.
      Фактически при целенаправленном обучении деятельности моделирования мы реально формируем теоретическое мышление в его «модельной» (знаково-символической) форме. Перенос же на другие («безмодельные») формы теоретического мышления может объясняться тем, что при полноценном использовании и преобразовании моделей человек оперирует не только материальными оболочками, но и самой реальностью, представленной через значение этих оболочек.
      Дальнейший анализ экспериментального материала, содержания обучающей программы показал, что существенную характеристику деятельности моделирования, ее ядро представляют семиотические закономерности. Именно они составили содержание обучения учащихся, предмет усвоения в дальнейших обучающих программах, разработанных под нашим руководством Г. А. Глотовой и Т. В. Богословской.
     
      § 3. ОСОЗНАНИЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ — ПУТЬ ОВЛАДЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЕМ
      Анализ результатов наших предыдущих исследований показал, что действие перевода в результате усвоения его принципов является наиболее значимым в общей структуре моделирования (В. С. Карапетян). Мы предположили, что осознание семиотических закономерностей, относящихся к деятельности моделирования, составляет основное условие, позволяющее осуществлять этот вид знаково-символической деятельности. В исследовании Г. А. Глотовой была поставлена задача — показать, что целенаправленное формирование у старших дошкольников и младших школьников осознания некоторых семиотических закономерностей, реализуемых при построении графических моделей, позволяет детям осуществлять деятельность моделирования.
      Было намечено экспериментально исследовать этот вопрос, сделать попытку сформировать осознание семиотических закономерностей и принципов в их наиболее простой форме у старших дошкольников и младших школьников, а затем изучить, какова роль такого осознания в становлении видов знаково-символической деятельности у детей данных возрастов. Выбор детей был не случаен, так как предполагалось, что именно в это время при целенаправленном формировании закладываются основы перехода к наиболее сложному виду знаков во-символической деятельности — моделированию.
      При составлении программы в качестве предмета усвоения была выделена знаковая ситуация и ее аспекты:
      а) два плана — замещаемое и заместитель; б) связь, между ними (мотивированная или условная); в) алфавит, правила сочетания его единиц и принципы перевода замещаемого содержания на знаково-символический язык. Среди принципов в качестве основного был выделен принцип изоморфизма, остальные принципы (структурность, автономность, адекватность, обобщенность) рассматривались как вспомогательные. Предполагалось» что сформированное осознание семиотических закономерностей является одним из необходимых условий, позволяющих детям перейти к моделированию.
      Методика формирующего эксперимента разрабатывалась в соответствии с требованиями теории планомерного формирования умственных действий на основе модифицированной методики «Подсказка одним заместителем» (А. В. Павлюкова) [69]. Вместо конкретных картинок, из которых испытуемые должны были выбирать заместитель, им предлагалось строить модель из геометрических фигур и на модели указать загаданную картинку. Данная методика позволила организовать парную работу испытуемого и экспериментатора либо испытуемых по загадыванию картинки, построению модели и отгадыванию картинки с помощью модели. Она оказалась удобной для изучения с детьми основных аспектов знаковых ситуаций и принципов изоморфизма, автономности, структурности и др. Осознание формировалось внутри действия построения двухмерных (условно-графических) моделей: загадывая картинку, ребенок осуществлял анализ замещаемой ситуации, затем построение модели, а выступая в роли отгадывающего, он анализировал модель и переносил результаты, получен ные при анализе модели, на замещаемую ситуацию.
      Для проведения формирующих экспериментов выбирались модели, предполагающие кодирование с помощью дискретных и непрерывных средств. Чтобы дать ребенку более обобщенное представление о данном типе кодирования (было отобрано пять типов условно-графических моделей), внутри каждого из них выделялся еще ряд вариантов. При этом использовался ряд приемов, направленных на повышение у детей уровня мотивации:
      1) экспериментатор был представлен детям-дошкольникам как «учительница», которая проведет с ними несколько занятий «как в школе» (все испытуемые подготовительной группы мечтали о школе, что уже само по себе настроило их положительно по отношению к данным занятиям); 2) сами задания методики как у дошкольников, так и у младших школьников вызывали достаточный интерес, особенно если работа организовывалась в форме игры, в которой ребенок задумывает картинку, строит модель, а экспериментатор ее отгадывает; 3) показывая детям неправильно построенные модели к отдельным простым заданиям, экспериментатор подчеркивал, что это приводит к ошибке при отгадывании картинки, затем предлагал ребенку немного поучиться, чтобы всегда строить только правильные модели; наконец, учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка, устанавливался с ним хороший контакт.
      В ходе обучения детям сначала предлагались простые задания на передачу сообщений о задуманной картинке с помощью модели, при этом особо акцентировались те случаи, когда ребенок допускал ту или иную ошибку. Затем показывались рисунки моделей, сделанные «другими детьми» для тех же заданий, и требовалось по таким рисункам отгадать загаданную экспериментатором картинку. Среди рисунков были и ошибочные, не позволяющие правильно произвести отгадывание. После выполнения таких заданий экспериментатор обращался к ребенку с просьбой ответить, как бы он объяснил другим детям из их группы или класса, как нужно строить модели, чтобы по ним всегда можно было догадаться, какая картинка задумана. Это вызывало у
      испытуемых большие трудности: они могли описать
      свою конкретную модель, но дать какое-то обобщенное правило построения модели им не удавалось. Экспериментатор приходил на помощь и показывал карточки, где в наглядном для детей виде были зарисованы нужные правила, а также формулировал эти правила в доступной форме. Уяснение содержания изображаемых на карточках правил организовывалось с помощью специальных заданий, в которых давалась задача (из двух картинок) и готовая модель к ней. Экспериментатор задавал вопросы, испытуемый отвечал на них, с помощью экспериментатора показывал на первой карточке, к какому типу относится эта модель, на другой — по какому свойству различаются между собой части задания и т. д.
      Затем испытуемые получали серию заданий, которые выполняли при опоре на карточки с правилами и типами моделей, последовательность их действий организовывалась путем вопросов и указаний экспериментатора. Количество частей в замещаемых ситуациях (соответственно в моделях) варьировало от 2 до 10. Иногда на более простых заданиях испытуемые спешили; не дожидаясь вопросов экспериментатора, не заглядывая в карточки, сразу начинали строить модели. В этих случаях их не прерывали, чтобы не снизить мотивацию, однако в целом такая спешка не поощрялась. На данном этапе обучения организовывалось развернутое действие ребенка по построению модели с пояснениями в ответ на вопросы экспериментатора. Для этого иногда договаривались с ребенком, что за каждый правильный ответ при построении модели он будет получать фишку. Такой договор побуждал детей более внимательно слушать вопросы экспериментатора, лучше анализировать задание, чаще обращаться к карточкам и с их помощью отвечать на вопросы.
      В предлагавшихся заданиях, как и в исходном варианте методики «Подсказка одним заместителем», замещаемые картинки могли различаться по размеру, количеству изображенных предметов и цвету. В ряде случаев требовался учет формы. Задания с разными основаниями чередовались. В дальнейшем осуществлялся переход к внешнеречевому выполнению действий. Работа испытуемого протекала с тем отличием от предыдущего этапа, что карточек с правилами построения моделей и типами моделей перед испытуемыми уже не было. Экспериментатор не задавал вопросов, а просил испытуемого строить модель и рассказывать, что он делает. Если ребенок в своих кратких комментариях пропускал что-то существенное, экспериментатор задавал ему вопрос дополнительно, чтобы побудить к нужному ответу. В этом случае часто говорилось испытуемому, что он должен так объяснить свои действия, чтобы это можно было пересказать детям из младшей группы и они тоже смогли бы правильно построить модель. Это делало ответы детей более обстоятельными, интонационно выразительными.
      Речевые действия («про себя» и внутренняя речь) специально не организовывались; они сводились к тому, что испытуемый и экспериментатор без всяких пояснений строили модели друг для друга и с их помощью отгадывали задуманные картинки. Экспериментальному обучению предшествовал констатирующий эксперимент. В нем наряду с другими заданиями проверялась успешность выполнения первого задания методики «Подсказка одним заместителем» в связи с тем, что принцип построения данной методики использовался при составлении программы формирующего эксперимента. В качестве контрольного задания в полном объеме давался исходный вариант методики «Подсказка одним заместителем», где заместителями были изображения конкретных предметов. Требовалось дать разъяснение своих действий при выборе заместителей. Констатирующий эксперимент показал низкие результаты выполнения (75% детей не справились с первым заданием).
      В ходе формирующего эксперимента путем поэтапной отработки дети освоили условно-графические, знаковосимволические средства, научились строить модели на основе учета принципа взаимно однозначного соответствия элементов и связей модели с элементами и связями замещаемого содержания, научились выбирать удобные заместители, без «зашумляющих» признаков, а также структурировать их. Контрольный эксперимент, где предлагался исходный вариант методики «Подсказка одним заместителем», показал безошибочное выполнение детьми всех заданий. Правильные решения сопровождались достаточно аргументированными объяснениями. Это позволило сделать вывод: испытуемые овладели семиотическими закономерностями, входящйми в обучающую программу. Они осознают их и используют, переходя от условных заместителей к конкретно-предметным.
      Во второй части эксперимента выяснялось, какое влияние окажут усвоенные в обучении знания некоторых семиотических закономерностей на переход к использованию условно-графических средств в качестве моделей (от кодирования к моделированию). Предполагалось исследовать характер влияния сформированного в эксперименте осознания семиотических закономерностей на процесс решения различных видов задач, сделать выводы об особенностях перехода к моделированию в условиях наличия и отсутствия у испытуемых необходимых предметно-специфических знаний.
      Мы исходили из того, что работа с моделью представляет собой двояко обусловленное действие: она определяется, с одной стороны, закономерностями построения и функционирования самой модели (в том числе сбщесемиотическими закономерностями и принципами), с другой — закономерностями специфического предметного содержания, являющегося объектом моделирования. Поэтому, рассматривая вопрос о переходе к моделированию на основе осознания некоторых семиотических закономерностей и принципов, необходимо различать два случая, связанных с наличием или отсутствием у испытуемых необходимых предметно-специфических знаний.
      Мы предположили, что сформированное в эксперименте осознание семиотических закономерностей и принципов должно позволить испытуемым самостоятельно осуществлять построение и преобразование моделей в тех задачах, для решения которых у них имеются необходимые предметно-специфические знания. При отсутствии же их на основе одного только сформированного осознания семиотических закономерностей испытуемые, вероятно, не смогут так организовать свою работу с моделью, чтобы она привела к получению новой информации, но они будут способны извлечь новую информацию из преобразований модели, осуществляемых другими людьми, или преобразуя ее сами при соответствующем руководстве.
      Для экспериментального изучения первого случая (необходимые предметно-специфические знания у детей имеются) были выбраны задачи на сложение с переходом через 10, сложение одновременно в нескольких рядах чисел и задача-головоломка на определение пространственного расположения объектов. Для исследования второго случая (моделирование при отсутствии необходимых предметно-специфических знаний) было подобрано несколько типов задач, с принципами построения й решения которых наши испытуемые еще не были знакомы: это задачи на включение классов, сериацию в
      вербальном плане и простые арифметические задачи, предполагающие оперирование числами и включающими отношения «больше на...», «меньше на...».
      Рассмотрим кратко полученные результаты. Решение простых арифметических задач в констатирующем эксперименте показало, что дошкольники и школьники-второклассники значительно различались по способам и успешности выполнения счетных операций.
      С решением в уме задачи-головоломки: «Четыре
      кошки сидят так, что против каждой кошки — по три кошки. Как сидят эти четыре кошки?» — не справился ни один из испытуемых. Попыток прибегнуть самостоятельно к зарисовыванию или построению схемы не отмечалось.
      С задачами на включение классов не справились в констатирующем эксперименте все испытуемые, отобранные для формирующего эксперимента, как дошкольники, так и младшие школьники. Мы столкнулись с описанным А. Г. Лидерсом явлением, состоящим в том, что дети не понимают специфики задач данного типа и сопоставляют не класс и подкласс, а два непересекающихся подкласса. Более того, обнаружилось, что, даже просто повторяя вопрос по просьбе экспериментатора, дети его модифицируют и превращают вопрос о соотношении двух подклассов. Например, исп. Света А., повторяя вопрос к задаче про 9 роз и 3 гвоздики, постоянно говорит: «Чего больше, роз или гвоздик?» Тогда экспериментатор обращается к ней: «Ну, послушай еще раз. Я говорю: чего больше, роз или цветов. А ты говоришь: роз или гвоздик. Есть разница?» Света А. отвечает: «У вас без названия, просто другие цветы».
      Сериация трех объектов в вербальном плане. Операция сериации интересна тем, что выполнять ее в конкретно-операциональной форме могли все наши испытуемые: они без труда справились с заданием построить серию из десяти полосок разной длины. В то же время дети испытывали большие затруднения в выполнений:
      вербальных заданий на сериацию трех объектов, для которых специфично использование словесных формулировок, фиксирующих у одного и того же объекта как бы противоречащие друг другу свойства (объект одновременно и «больше, чем...» и «меньше, чем...»). Наши эксперименты показали, что дети неплохо понимают выраженные вербально отношения «А больше, чем В, В больше, чем С», но затрудняются в понимании соотносительности, т. е. что нечто может быть одновременно и больше и меньше чего-то.
      С заданиями: «Таня старше Лены, но младше Кати. Кто из девочек самый старший?» и «Катя выше Лены, но ниже Тани. Кто из девочек самый высокий, кто самый низкий?» — не справился никто. Второклассники отвечали, что выше всех Катя (4 человека) или выше всех Лена (1 человек), но Таню все пятеро детей считали самой низкой.
      Анализ ответов и объяснений показывает, что дети плохо осознают смысл формулировок «больше, чем..., но меньше, чем...». За ними у них не стоит нужное предметное содержание, они не соотносят с отношениями предметов уже известными испытуемым на конкретнооперациональном уровне.
      В констатирующем эксперименте вслед за решением задач каждого типа (на включение, сериацию и т. д.) в умственном плане испытуемым предлагалось нарисовать к задаче схему и проверить с ее помощью правильность своего решения. Эксперименты показали: рисунки детей лишь выражают уже найденное ими в умственном плане решение, даже если оно является ошибочным. Они не превращаются в объект действия, а только кодируют с помощью изобразительно-графических средств содержание задачи так, как она понята ребенком. В констатирующей части был выделен круг задач, с которыми испытуемые не справлялись; выявлено, что предложение использовать знаково-символические средства не улучшало результаты, так как дети н-е умели строить и преобразовывать графические модели.
      Таким образом, в задачах констатирующей части эксперимента дети, отобранные для формирующего эксперимента, показали низкую успешность выполнения, а также неумение строить и использовать модели: а) в усложненных задачах, для решения которых у них имелись необходимые предметно-специфические знания (задача-головоломка на определение пространственного расположения объектов, усложненные задачи на нахождение суммы и др.); б) в задачах, принципы построения и решения которых были им мало известны (задачи на включение классов, на сериацию объектов в вербальном плане, арифметические задачи на разностное сравнение).
      В соответствии с целями исследования необходимо было рассмотреть, какие изменения произойдут у испытуемых в решении задач, требующих построения адекватных моделей и использования их для получения новой информации о замещаемом содержании (осуществление моделирования), после экспериментального формирования у них осознания некоторых семиотических закономерностей, используемых при построении условных графических моделей. Для этой цели после формирующего эксперимента детям были предложены задачи, с которыми они не справились в констатирующей части эксперимента (все задачи в случае затруднений при решении их в умственном плане могут быть решены путем построения адекватных моделей, открывающих способ их решения).
      Эксперименты показали, что с задачами, относительно которых у детей были необходимые предметно-специфические знания (усложненные задачи на нахождение суммы и др.), они смогли справиться без дополнительных разъяснений. Так, если в констатирующей части было показано, что дошкольники не могли решить задачи на сложение, содержащие переход через 10, то теперь при построении адекватных моделей они справились с такими задачами без труда, применяя при этом характерный для них способ решения — через пересчет. Решали, например, такие задачи: «Девочка сорвала 8 тюльпанов и 7 роз. Сколько всего цветов она сорвала?», «Один карандаш стоит 2 копейки. Сколько стоят 3, 5, 6 карандашей?»
      При решении встречались только единичные ошибки по невнимательности при пересчете, для преодоления которых достаточно было попросить испытуемого еще раз проверить себя с помощью модели.
      Сдвиги произошли также при решении задачи-головоломки про четырех кошек, сидящих так, что против каждой кошки по три кошки. Если в констатирующей части эту задачу не решал никто и предложение экспериментатора зарисовать, как сидят кошки, не приводило к сдвигам в ее решении, то теперь отмечен самостоятельный выход детей на действие «работы с моделью», что в результате ряда преобразований модели приводило их к правильному решению.
      Дети строили адекватные модели к задачам и правильно решали их сами, осуществляя преобразования моделей и получая из этого новую информацию. Следовательно, в тех случаях, когда у испытуемых имелись необходимые предметно-специфические знания, построение моделей и преобразование их на основе семиотических закономерностей дает возможность извлекать с помощью моделей новую информацию, относящуюся к той же предметной сфере (например, получить с помощью модели решение частной задачи на основе знания общего принципа решения задач данного класса).
      Иная картина наблюдалась, когда у испытуемых отсутствовали необходимые предметно-специфические знания (решение задач на включение классов, сериацию и др.). Здесь результаты выполнения остались такими же, как и в констатирующей части. Попытки самостоятельно построить модели не приводили к правильному решению. Модели, построенные в соответствии с изученными правилами, оказывались неадекватными (неполными или просто ошибочными) в силу недоучета специфики нового предметного содержания. Отсутствие новых предметно-специфических знаний не позволяло испытуемым осуществить правильный анализ задачи для построения модели, построить адекватную модель и преобразовать ее. Поэтому в данной группе заданий, после того как испытуемые построили модели, им предлагалось под руководством экспериментатора произвести различные преобразования моделей. В преобразованиях учитывались особенности построенной ребенком модели и специфические закономерности моделируемой предметной области, с которыми дети еще не знакомы.
      Работа организовывалась по следующей схеме:
      1) испытуемый получал задание, самостоятельно строил для него модель и давал ответ. В силу недостаточного учета специфики задач данного класса модель не раскрывала в явной форме какие-то важные для решения задачи отношения и по этой причине не помогала испытуемому прийти к правильному ответу;
      2) экспериментатор предлагал ребенку произвести
      то или иное преобразование модели, связанное как с ее особенностями, так и со специфическими особенностями задач данного класса, которые ребенку пока что не известны;
      3) экспериментатор посредством своих вопросов побуждал ребенка произвести расшифровку преобразования модели;
      4) задача повторялась снова, и испытуемый при опоре на преобразованную модель давал ответ.
      Прямых указаний на специфику предлагаемых задач не давалось, так как предполагалось, что испытуемый должен выделить эту специфику в качестве новой информации при работе с моделями. Такая схема работы осуществлялась на материале решения задач на включение классов, сериацию и арифметических задач, содержащих отношения «больше на чем...» и др.
      Надо отметить, что без умения строить модели и без осознания принципов такого построения детям трудно преодолеть подход к задачам на включение классов как к задачам на соотношение подклассов. Так, в констатирующей части эксперимента простое расположение предметов (синих и розовых пуговиц) в один ряд не давало правильных ответов, так как дети все равно продолжали сравнивать не класс и подкласс, а два подкласса. Аналогичное явление в еще более яркой форме описано А. Г. Лидерсом, который давал детям палочку, окрашенную на 3/4 в красный цвет и на 1/4 в белый. При этом дети отвечали, что красная часть больше, чем сама палочка, так как сравнивали длину красной и белой частей, а не длину красной части и всей палки.
      В наших экспериментах, когда не сами предметы располагались в один ряд, а сначала строились модели подклассов, несколько раз требовалось ответить, что за подклассы изображены, потом изменить модель так, чтобы два подкласса были расположены в один ряд, проанализировать эту преобразованную модель, соотнести ее с исходным заданием и т. д., дети начинали понимать, что вопрос задачи адресован к сопоставлению класса и подкласса.
      Понимание основных семиотических закономерностей позволило испытуемым содержательно расшифровать преобразования моделей и получить необходимую информацию для решения задач. При этом дети в качестве новой информации извлекали для себя не только ответ
      на единичную конкретную задачу, но и получили информацию более общего характера — как информацию о специфических особенностях целого класса задач.
      В результате, если в констатирующей части эксперимента с решением задач на включение классов не справился ни один испытуемый, то в контрольных экспериментах на основе осуществления моделирования от задачи к задаче повышалось число правильных ответов (на третьей задаче 20% испытуемых, на пятой — 93,3%, а на шестой — все испытуемые начали давать правильные, достаточно стабильные и аргументированные ответы). Это свидетельствует о том, что дети с помощью моделирования извлекли для себя новую информацию, так как прямого разъяснения или обучения решению задач на включение классов в нашем исследовании не проводилось. Следует подчеркнуть, что в данном случае нельзя говорить о сформированности операции логического включения классов. Речь может идти только о том, что моделирование выступило для детей методом получения новой информации о специфике задач на включение классов, заключающейся в том, что это такой тип задач, где сравнению подлежат класс и подкласс, а не два непересекающихся подкласса. За счет этого произошло определенное улучшение результатов решения задач данного типа.
      Такая форма моделирования была использована также при решении задач на сериацию и арифметических задач на разностное сравнение.
      Таким образом, при отсутствии необходимых предметно-специфических знаний наличие сформированного осознания семиотических закономерностей позволяет детям извлекать новую информацию из тех преобразований модели, которые производит или организует другой человек, обладающий нужными предметно-специфическими знаниями.
      Полученные результаты показали, что осознание семиотических закономерностей является необходимым условием осуществления деятельности моделирования. Поскольку в дошкольном возрасте семиотические закономерности осознаются недостаточно, то возникает необходимость сделать их предметом специального целенаправленно организованного усвоения. Экспериментальные данные свидетельствуют в пользу такого пути совершенствования знаково-символической деятельности.
     
      § 4. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
      В исследовании Г. А. Глотовой был получен чрезвычайно важный факт — возможность осуществления деятельности моделирования без специального ее формирования, а только через усвоение семиотических закономерностей. Вместе с тем, в силу того что в качестве испытуемых в экспериментальном обучении принимали участие дошкольники, формирующая программа, касающаяся семиотического содержания, была проста, хотя и оказалась достаточной для осуществления в дальнейшем деятельности моделирования. Это привело к постановке новой задачи — определение содержания семиотической подготовки, необходимой для формирования разных видов знаково-символической деятельности (замещения, кодирования, схематизации, моделирования) у школьников и студентов для решения учебных и профессиональных задач.
      Анализ психолого-педагогической литературы, особенностей деятельности учащихся с графически представленной информацией, а также анализ их ошибок привел к формулированию следующей гипотезы: полноценное владение различными видами знаково-символической деятельности, осуществляемой на графическом материале, возможно через формирование языка графических построений на семиотической основе.
      Построение обучающей программы было проведено Т. В. Богословской под нашим руководством.
      Проблема повышения графической подготовки учащихся ныне чрезвычайно актуальна. Она широко исследовалась на разных этапах обучения (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Четверухин, И. С. Якиманская, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников и др.). Большое внимание в исследованиях уделялось отбору и принципам построения содержания, методам обучения графической деятельности учащихся. Был обнаружен недостаточный уровень развития графической подготовки учащихся на всех ступенях обучения, который во многих работах связывается с недостаточным развитием пространственного мышления. Поэтому в большинстве исследований разрабатываются методики по диагностике и формированию составляющих пространственное мышление (И. С. Якиманская, А. Я. Блаус и др.).
      В ряде работ, посвященных проблеме обучения графическим умениям, отмечается наличие особого графического языка, указывается на необходимость специального обучения ему. Однако в работах не приводится его семиотического анализа, соответственно не разработана система обучения на этой основе.
      Анализ показал, что вся визуально представленная информация — это графические построения, в которых используется язык, подчиняющийся семиотическим закономерностям. Графические построения можно рассматривать как тексты, принципы кодирования которых и являются предметом изучения на разных этапах обучения.
      Мы предположили: формирование у учащихся знаний о семиотических закономерностях может выступить в качестве эффективного средства их графической подготовки. Овладение графическим языком позволит учащимся кодировать и декодировать любые графические тексты (при наличии необходимых предметно-специфических знаний).
      На основе анализа графических дисциплин Т. В. Богословская построила обучающую программу на материале черчения, включающую две части — пропедевтическую (учащиеся овладевали семиотическими знаниями, необходимыми для решения конкретных задач) и основную (на семиотической основе вводились предметноспецифические знания из курса черчения).
      Пропедевтический курс включал следующее содержание.
      I. История развития средств и способов закрепления и передачи информации: 1) три основные ступени развития, преимущества и недостатки разных видов письма:
      а) рисунчатое письмо — содержание передается без расчленения его на отдельные языковые единицы; б) идеографическое письмо — при помощи условных знаков, каждый из которых обозначает отдельное слово; в) звуковое (современное) письмо — при помощи букв алфавита, каждая из которых обозначает отдельный звук речи; 2) анализ современных средств и способов закрепления и передачи информации (научные знаки, различные графические изображения); 3) введение понятия графического языка и графического текста. Три вида письма — три составляющие графического текста: графическая, буквенно-цифровая, вербальная. Графическая —
      это изображение пространственно-графическими средствами замещаемого содержания. Буквенно-цифровая — обозначение элементов, связей замещаемого буквенноцифровой символикой (размерность осей, их обозначение и др.). Вербальная — словесное пояснение к схеме, чертежу, таблице (название, разъяснение графического текста);
      4) принципы перевода текста на графический язык.
      II. Семиотические знания о закономерностях строения и функционирования любых знаковых систем. Прагматика, семантика, синтактика: 1) введение и отработка на различных примерах основных семиотических понятий, 2) работа с различными текстами, составленными как преподавателем, так и самими учащимися. Анализ любого текста начинается с определения прагматической функции. Выбор средств и правил, при помощи которых осуществляется передача содержания, зависит от целей, задач, решению которых призван служить текст.
      III. Семиотический анализ графических текстов:
      1) различные виды текстов; 2) три составляющие, входящие в состав каждого из них (графическая, буквенно-цифровая, вербальная), определяется роль каждой; 3) семиотический анализ: а) определение прагматической функции; б) синтаксический и семантический анализ на уровне линий, фигур, тел.
      Основная часть обучающей программы включала формирование на семиотической основе методов проецирования. Деятельность по переводу различной информации на графический язык и обратно включала следующие операции.
      I. Выделение прагматической функции, т. е. определение того, где, в какой области и для каких целей функционирует графический язык.
      II. На основе прагматической функции выбор конкретного вида графического текста, посредством которого должно быть передано то или иное содержание (диаграмма, график, схема, чертеж и др.). Так, для визуализации количественных отношений, тенденций развития объекта и т. п. (прагматическая функция) адекватным средством является диаграмма1. Графиче-
      1 Венн ввел свои диаграммы для иллюстрации решения задач логики классов. В литературе указывается, что диаграммы Венна могут использоваться для решения всех задач математической логики, входящих в ее проблематику в конце прошлого века.
      ские средства, используемые для ее построения, — это линии разной высоты, набор геометрических фигур разной площади, при помощи которых выражается числовое соотношение величин. В этом случае существенным является взаимное расположение и размеры разнообразных носителей информации (секторов, кубиков, прочих фигур, выражающих какой-нибудь статистический признак).
      Для визуализации функциональных зависимостей между объектами и явлениями, количественных и качественных зависимостей (прагматическая функция) адекватным средством является график. Для его построения используется система координат, на осях которой откладываются значения исследуемых величин. Зависимость между ними выражается при помощи линий, составляющих графические тексты.
      Визуализация существенных свойств и связей предмета, процесса, явления осуществляется в схеме, в упрощенном виде представляющей наиболее существенные признаки предметов, изучаемых явлений. Схема использует систему пространственно-графических средств, организованных по определенным законам, отражающим внутреннюю структуру исследуемого процесса, явления. Система знаков и условных обозначений, применяемых в схеме, зависит от той отрасли знания, где она функционирует. Допускается использование произвольных условных обозначений, но в этом случае их пояснение дается прямо на схеме.
      Для изображения трехмерных объектов на плоскости с целью дальнейшего использования в практической деятельности адекватным средством является чертеж. В зависимости от конкретного его назначения используется определенная система условных обозначений и определенный метод перевода трехмерных объектов в их двухмерное графическое изображение (метод проекций).
      III. Нахождение метода и вида графических средств, позволяющих адекватно передать то или иное содержание.
      IV. Выделение составляющих графических текстов (буквенно-цифровая, вербальная и графическая), проведение семиотического анализа каждой из них.
      V. Проведение семиотического анализа синтагматической структуры графического текста.
      Эта схема заполняется конкретным содержанием самими обучаемыми по мере овладения ими системой предварительных понятий и действий.
      Благодаря обобщенности выделенных действий, данная программа обучения представляет собой незамкнутую систему, которую учащиеся по мере накопления знаний могут расширить, вводя в нее более сложные виды графических текстов, сами определяя метод и средства их выполнения в зависимости от стоящих перед ними задач.
      Поскольку основная задача курса черчения — перевод трехмерных объектов в двухмерное графическое изображение, необходимо сразу представить учащимся все возможные варианты такого перевода — ортогональные, аксонометрические проекции, развертки. При этом, рассматривая каждую из них, необходимо соотносить их друг с другом и с самим изображаемым объектом. Тем самым раскрывается одна из основных семиотических закономерностей — соотношение плана выражения и плана содержания. Учащиеся подводятся к выводу о том, что одно и то же содержание может быть выражено различными способами (один план содержания может иметь несколько планов выражения). Выбор требуемого плана выражения определяется прагматической функцией (целями и задачами данного графического текста). Усвоение общего метода (метод проецирования) создает возможность переходить от одного плана выражения к другому (например, по ортогональным проекциям строить аксонометрические; по аксонометрическим проекциям строить развертку и т. п.). При формировании методов проецирования большую роль играет соотнесение материальных объектов с их графическим представлением, постоянный переход из одного (материального) плана выражения в другой (в графический) и обратно.
      Подбор учебных заданий основывается на определенных принципах: 1) задания подбирались так, чтобы учащимися были усвоены все основные семиотические закономерности... Для этого предусматривались задания, раскрывающие связь между синтактикой, семантикой и прагматикой. На конкретных задачах учащиеся учились применять один и тот же метод проецирования, одни и те же средства (линии разного вида и условные обозначения), изменяя синтаксис в зависимости от цели;
      2) задания, связанные с переводом плана содержания (трехмерного объекта) в требуемый задачей план выражения и обратно. Они выполнялись через работу с деталями, пластилином, с реальными предметами;
      3) задания, связанные с раскрытием парадигматической и синтагматической структур любого текста (в том числе и графического). Они предусматривали проведение анализа чертежа на различных уровнях, начиная с анализа каждой из трех его составляющих и кончая анализом чертежа в целом. Данный анализ проводился на трех уровнях: прагматическом, синтаксическом, семантическом.
      Особое внимание при обучении обращалось на графическую составляющую, были рассмотрены: 1) типы и назначение линий, применяемых в чертежах; 2) геометрическая форма (выделение простейших геометрических тел); 3) графическая составляющая в целом как графический текст. Учащиеся подводились к тому, что многие графические изображения являются не просто иллюстративным материалом, облегчающим усвоение знаний, но самостоятельным источником получения новых знаний.
      Таким образом, овладение языком графических построений предполагает овладение: 1) различными графическими средствами, позволяющими адекватно передавать то или иное содержание; 2) основными семиотическими закономерностями, позволяющими свободно оперировать в пределах любой знаковой системы, а также переходить от одной системы к другой; 3) методом передачи информации в графической форме.
      Экспериментальное обучение происходило в рамках школьной программы на уроках черчения. Оно было выбрано потому, что чертежи представляют наиболее сложные из видов графического текста. Учащиеся овладевали системой обобщенных знаний, помогающей им усвоить язык графических построений. В качестве испытуемых были взяты учащиеся VII класса средней образовательной школы.
      В констатирующем эксперименте выявлялся уровень владения графическим языком. При анализе результатов оценивались такие характеристики, как обобщенность, сознательность, разумность. Анализ экспериментальных данных осуществлялся по выделенным компонентам: проводилось соотнесение конкретного графического тек-
      ста с определенной прагматической функцией, адекватность выбранных средств и метода передачи представленного им содержания в графической форме, знания основных семиотических закономерностей.
      Учащиеся выполняли три типа заданий, составленных на основе знакомого им материала. Для их выполнения новые знания не требовались — это соответствовало задачам эксперимента. В I задании было необходимо перевести разнообразную информацию на графический язык; во II — была поставлена обратная задача — прочитать и записать словами графически представленную информацию; в III — дать ответы на вопросы, по которым можно судить об уровне знаний общих семиотических закономерностей.
      Правильное выполнение заданий предполагает следующий состав действий: определение прагматической функции, в соответствии с нею выбор графического текста, при помощи которого можно адекватно передать требуемое содержание. Прагматическая функция и вид графического текста определяют графические средства, метод передачи и закрепления информации в графической форме.
      Следующий шаг — выделение составляющих графического текста, проведение семиотического анализа каждой из них. Элементы составляющей графического текста упорядочены некоторыми отношениями, определяющими условия ее выбора для создания графического текста. Семиотический анализ предполагает исследование каждой составляющей относительно всех отношений семиозиса и графического текста в целом.
      Ответы испытуемых при анализе и построении различных графических текстов свидетельствуют об отсутствии при выполнении задания такого важного свойства, как обобщенность. Графический язык как система для них не существует: каждый из предъявленных графических текстов обучаемые рассматривают изолированно. Отсюда в большинстве ответов прагматическая функция совсем не выделяется или выделяется неверно, неполно, что влечет за собой неадекватный выбор графических средств, следовательно, неадекватное построение графического текста. Семиотический анализ, являющийся главным при работе с графически представленной информацией, не проводится в требуемом порядке и объеме, которые необходимы для свободного вла-
      дения графическим языком! Это проявляется в том, что обучаемые не могут провести целостный анализ различных структур графического текста. Полностью с заданием не смог справиться ни один учащийся. Ответы на вопросы также свидетельствовали о низком уровне владения графическим языком.
      Формирование графических знаний осуществлялось в соответствии с составленной программой. Проводя синтаксический анализ графических текстов, обучаемые при помощи экспериментатора видели, что эти тексты представляют сложную систему, состоящую из элементов, специфичных для разных видов графики. А каждый из таких элементов в свою очередь состоит из линий разного вида и цвета, при этом в некоторых случаях вид и цвет имеют важную роль (например в чертеже), а иногда не несет никакой смысловой нагрузки (в некоторых видах диаграммы, где линии используются для ограничения площадей, при помощи которых выражается статистическая зависимость).
      Обучаемые приходят к выводу, что синтаксический анализ графических текстов должен проводиться на трех уровнях: линий, отдельных компонентов, образующих текст, графического текста в целом. Записывался алгоритм анализа, требующий выделить: 1) применяемые в данном графическом тексте типы линий, определить их назначение (в чертеже, например, назначение каждого типа линий строго определено и дается в справочной литературе, а при построении графика выбирается произвольно, при этом дается пояснение); 2) элементы и их связи, образующие графический текст. Анализ должен включать как выделение всех элементов, входящих в графический текст, так и определение связей между ними. Наиболее сложно раскрытие отношений между планом выражения и планом содержания как отдельных элементов, так и всего текста — это задача синтаксического анализа. Понимание содержания чертежа (или серии чертежей) облегчается благодаря выполнению с ним преобразований, связанных главным образом с анализом его графической составляющей (здесь обучаемым необходимы знания, связанные с построением проекций).
      Учащиеся получали для анализа различные графические тексты. Определялось отношение между планом выражения и планом содержания каждой составляющей и всего графического текста в целом — как изменяется содержание графического текста при изменении содержания одной из составляющих, в каких случаях возможно такое изменение, в каких — нет.
      Прагматический анализ проводится с целью выявления того, насколько данный графический текст выполняет возложенную на него функцию. Существенную роль играет вопрос об оценке информации, извлекаемой из1 данного текста. Эта оценка может повлечь за собой его перестройку, доработку. Даже может быть принято решение о непригодности, несоответствии чертежа конкретным условиям.
      Выполнение каждого типа заданий, предъявляемых обучаемым в процессе овладения языком графических построений, доводилось до заданного уровня сформированности и соответствовало в конце обучения заданным характеристикам. Анализируя результаты работ, отметим: в целом обучаемые четко и последовательно выполняли каждое действие. Некоторые трудности для обучаемых представляло построение ортогональных проекций. Для облегчения построения при прохождении материального этапа был введен трехгранный угол, с помощью которого испытуемые научились переводить трехмерные объекты в их двухмерное графическое изображение.
      Полученные данные говорят о том, что овладение учащимися основными семиотическими закономерностями на материале черчения (одного из видов графических текстов) дает возможность работать с любой графически представленной информацией при наличии необходимых предметно-специфических знаний. Но это возможно только в том случае, если обучение языку графических построений выступает как предмет специального усвоения и формируется с такими показателями, как разумность, сознательность. Об этом ярко говорят результаты контрольного эксперимента.
     
      § 5. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ЭВМ
      Развитие современной науки и практически всех отраслей народного хозяйства в условиях НТР связана с широким применением ЭВМ. Наиболее естественным для человека способом общения с ЭВМ является работа за пультом дисплея. Это требует умения обращаться с дисплеем (владеть тем или иным языком программирования, интерпретировать данные, полученные от ЭВМ,, необходимые для решения своих профессиональных задач). Поэтому с особой остротой выступает проблема овладения обучаемыми языком графических построений». Мы предположили, что описанная программа формирования языка графических построений может быть использована при обучении студентов работе с ЭВМ и-существенно продвинуть их графическую подготовку. С этой целью было проведено специальное экспериментальное исследование, в котором студенты обучались анализу графически представленной информации, получаемой при помощи ЭВМ. Помимо знаний и умений, выделенных в первой экспериментальной серии, им необходимо было дать дополнительную информацию, обусловленную спецификой работы с ЭВМ, вводом и выводом графически представленной информации. Обучаемые получали знания об основной аппаратуре графического взаимодействия человека с ЭВМ — графическом дисплее и графопостроителе.
      Формирующий эксперимент был проведен Т. В. Богословской со студентами V курса политехнического института по описанной выше программе.
      Для проведения констатирующего эксперимента были составлены задачи на различном предметном материале, целью которых было определение уровня владения: графическими средствами (адекватность передачи содержания в графической форме), методами представления информации в графической форме; основными семиотическими закономерностями (адекватность и критерии выделения прагматической функции каждого из графических текстов); связью метода построения различных графических текстов и выбора средств с прагматической функцией — и проведение при чтении графических текстов анализа парадигматических и синтагматических структур.
      Были использованы четыре типа заданий, рассчитанных на:
      1) проведение синтаксического анализа текстов, проверку сформированности действий: выделение составляющих различные структуры и общих способов их структурирования, умение переструктурировать; проведение синтагматического и парадигматического анализа;
      2) выявление умений обобщать представленную совокупность элементов по выделенному признаку: сопоставлять обобщенные признаки одной совокупности элементов с признаками второй совокупности; закономерности в расположении элементов. С этой целью обучаемым было предложено задание — поиск недостающих фигур в ряду;
      3) выявление умений проводить анализ различных графических текстов, выделять их прагматическую функцию. С этой целью обучаемым предлагается несколько видов графических текстов (грлфик, чертеж, диаграмма, схема). При этом каждый представлен лишь одной из составляющих (графической). От обучаемых требовалось дополнить графический текст, используя предметно-специфическое содержание разных учебных предметов, затем подробно записать информацию без использования графической составляющей (вербально);
      4) определение уровня пространственного представления, являющегося одним из важнейших показателей графической подготовки.
      Результаты экспериментальных данных: решение задач первого типа показали, что при анализе фигур студенты ориентируются на общий контур, не выделяя элементарные части и общие способы их структурирования, так как синтаксический анализ не является для них необходимым условием при работе с различными текстами (в том числе графическими). В связи с этим значительное затруднение представляло для них проведение синтагматического и парадигматического анализа предъявляемых им структур.
      Анализ решений задач второго типа показал, что студентами осознается необходимость проведения парадигматического анализа предъявляемых им структур. Закономерности, выделенные при анализе заданий первого уровня сложности, автоматически переносятся на более сложные структуры второго и третьего уровня, что существенно затрудняет самостоятельное и правильное решение.
      Проводя сопоставительный анализ решений задач третьего типа, выполняемых школьниками и студентами вуза, можно сделать вывод: студенты способны адекватно выделить прагматическую функцию различных графических текстов, что связано с их более обширным опытом работы. Однако самостоятельно они определяют эту функцию лишь в том случае, если им была представлена возможность визуально ознакомиться с каждым из рассмотренных графических текстов. При решении обратных задач результаты значительно хуже. Лишь 30% смогли на основании выделенной прагматической функции определить необходимый вид графического текста. Студенты могли легко выделять план содержания лишь в том случае, когда связь между ним и планом выражения определена однозначно. Если требовалась некоторая реконструкция представленного содержания, выраженного в графической форме, то число правильно выполненных решений снижалось до 40%. Это связано с тем, что ими не осознается связь между синтактикой, семантикой и прагматикой, а именно их взаимозависимость является решающим моментом при анализе текста. Важным показателем, определяющим уровень владения языком графических построений, является умение связывать метод построения различных графических текстов с выделенной студентами или заданной в условиях задачи прагматической функцией, а также уровень владения самим методом. Уровень развития пространственного мышления у разных студентов довольно существенно различается.
      Данные констатирующего эксперимента показали, что студенты отличаются низким уровнем владения языком графических построений. В качестве существенного недостатка выступает неумение оперировать пространственными представлениями; типично отсутствие системы знаний основ семиотических закономерностей, в результате чего графический язык не выступает в качестве определенной системы передачи и закрепления информации в графической форме.
      Формирующий эксперимент состоял из организации пропедевтического курса и основного формирующего эксперимента. Обучающая программа включала: 1) историю развития средств и способов фиксации и передачи информации; 2) язык как знаковую систему любой физической природы (семиотический подход к анализу знаковых систем), анализ различных языков; 3) семиотический анализ знаковых систем: прагматику, синтак-тику, семантику; 4) семиотический анализ графических текстов. Выделение парадигматической и синтагматической структур; 5) современные средства закрепления и передачи информации. Работу с различными графическими текстами на дисплее.
      Содержание пропедевтического курса соответствовало в основном содержанию, описанному в § 4. Хотя необходимо отметить, что студентам потребовалось меньше времени для овладения системой предварительных действий и понятий, выделенных при организации первой экспериментальной серии. Но данная работа потребовала формирования дополнительных знаний, связанных со спецификой использования ЭВМ.
      Для обеспечения наиболее рационального взаимодействия проектировщика с графической вычислительной системой язык диалога разбивается на два языка. Один из них — язык изображений, другой — язык действий, оба становятся предметом усвоения. Язык изображений — это язык, на котором ЭВМ сообщает сведения о состоянии обрабатываемых данных, о вариантах действий, которые может предпринять пользователь. Язык действий — это язык, на котором проектировщик с помощью устройств ввода задает необходимые ему преобразования данных, хранящихся в ЭВМ, указывая различные объекты на воспроизводимом системой изображении.
      После усвоения студентами теоретического минимума, языка системы и набора функций они получают задание, требующее самостоятельно составить программу на проблемно-ориентированном языке для вычерчивания контура с использованием ЭВМ. Задача обучаемых состояла в том, чтобы провести анализ представленного графического текста, выделяя его элементарные составляющие (линии одного направления и вида), и обозначить их знаками, после этого записать программу для работы с ЭВМ. Основная трудность была в том, что обучаемые не соотносили между собой различные уровни анализа (парадигматический и синтагматический), в результате программа, составленная ими для ЭВМ, получалась неполной, что вело к неадекватному изображению информации на графопостроителе. Формирование знаний основных семиотических закономерностей велось в соответствии с программой, разработанной для первой серии эксперимента.
      После обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, цель которого заключалась в выявлении сдвигов в уровне владения учащимися языком графических построений и определение качественных характеристик. С этой целью были предложены те же задания, что и в констатирующей серии исследования, но сами задачи отличались по конкретному содержанию. Полученные результаты обрабатывались с учетом следующих данных: 1) время, затраченное на
      решение одного задания; 2) правильность решения каждого задания; 3) количество правильно решенных заданий по отношению к их общему числу; 4) ранговый номер тех заданий, которые обучаемые выполнили безошибочно; 5) анализ типичных ошибок и затруднений;
      6) наиболее интересные способы решений.
      Для оценки выполненных обучаемыми контрольных заданий был выработан специальный критерий. Он установил максимальное количество очков, которые мог получить обучаемый по каждому заданию соответствующего уровня. В зависимости от того, сколько очков набрал обучаемый, определялся коэффициент, подсчитывалась оценка по пятибалльной шкале. Контрольный эксперимент показал: существенные сдвиги были получены по всем показателям, что отразилось и на практической работе студентов.
      Таким образом, формирование языка графических построений как обобщенного образования наряду с предметно-специфическим материалом (относящимся к методам проецирования и т. д.) необходимо предполагает включение в обучающую программу общесемиотических знаний (относящихся к характеристике знаковой ситуации, правилам перевода и др.)- Результаты обучения показали, что осознание семиотических закономерностей, принципов в их обобщенной форме является не просто одним из моментов формирования языка графических построений, а составляет его основное условие. Результаты экспериментальных исследований указывают на необходимость введения семиотической подготовки учащихся, которая влияет на формирование ряда качеств мышления, дает возможность существенно расширить круг решаемых задач, повысить уровень их выполнения. Все это говорит о необходимости введения в обучение семиотических знаний, приводящих к полноценному формированию различных видов знаково-символической деятельности.
     
     
      Глава 6
      ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
     
      § 1. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
      Проблема использования учебных средств давно привлекает внимание педагогов и психологов. Вместе с педагогикой решая эту проблему, педагогическая психология ставит задачу — изучать психологические аспекты применения учебных средств с целью повысить качество обучения. В педагогике выделяются два смысла в понимании термина «учебные средства»: широкий, при котором под ними имеется в виду все, что служит передаче знаний в процессе обучения. При таком понимании в учебные средства включают рассказ учителя, учебник, используемые по ходу урока приборы и вспомогательные средства аудиовизуального характера. Узкий смысл термина ограничивает его содержание реальными предметами и заместителями всякого рода (макеты, картины, схемы, графики, диаграммы, чертежи, карты). Наше понимание знаково-символических средств охватывает учебные средства в узком смысле с добавлением научного языка, включающего и символический язык науки.
      Анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на различия в терминологии, используемой для описания деятельностей со знаково-символическими средствами («наглядность», «моделирование» и др.), позволяет выделить несколько направлений в подходах к разработке этой проблемы. Их развитие во многом определялось движением идей в дидактике и психологических теориях учения.
      Исторически первым возникло понятие «наглядность» как представленность предмета усвоения во внешней, чувственной форме. За ним стояло признание восприятия в качестве психологической основы усвоения знаний. Разработка проблемы учебных средств шла сначала главным образом в русле проблемы наглядности и включала анализ их видов, роли, условий эффективного введения в обучение. Позднее встали проблемы организации деятельности учащихся с соответствующими ей учебными средствами.
      Программу обучения, требующую «новых материальных средств», разработал С. Френе — один из известных представителей «активной школы». Согласно С. Френе, педагогическая теория определяет не только организацию учебной работы, но и средства обучения и воспитания. Так называемая «техника Френе» представляет комплекс материальных средств: тексты, карточки, обучающие ленты. Большое место занимает работа в школьной типографии, в которой издаются сочинения учащихся на свободные темы (семья, друзья, планы на будущее и др.) Учитель отбирает лучшие сочинения для обсуждения, коррекции и последующего печатания. Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы используются как учебные пособия.
      С. Френе выступил против использования учебников, полагая, что они не позволяют индивидуализировать обучение, подавляют активность ребенка, навязывают непосильную для него лексику взрослого, прививают слепую веру в напечатанные слова. В дальнейшем С. Френе помимо свободных текстов предложил использовать в качестве учебников систему карточек, содержащую основной учебный материал и конкретные задания. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек, который позволяет ему изучать программный материал в объеме и терминами, наиболее соответствующими индивидуальным особенностям.
      Специальные исследования советских и зарубежных психологов, направленные на проверку положения, сформулированного Пиаже, — восприятие или действие является источником наших знаний о мире, выявили его операторную структуру. Было сформулировано требование организации практической, предметной деятельности учащихся для усвоения любых знаний.
      В зарубежной педагогике большое внимание на организацию обучения оказала теория Ж. Пиаже. В соответствии с нею разрабатывались варианты применения в обучении знаковых средств. (Д. Брунер, Г. Эбли и др.). Она выступила основой с точки зрения нормативного генетического «расписания», на котором строится содержание обучающих программ и разрабатываются методы обучения. Г. Эбли сформулировал два общих принципа, относящихся к содержанию обучения и взаимоотношениям между учащимися в процессе групповой работы.
      Первый принцип сводится к тому, что знания об окружающем мире могут быть сформированы только в результате активной деятельности со стороны познающего, причем действия с материалами должны быть максимально конкретизированы. По мере повторения и варьирования они координируются, схематизируются и интериоризируются, т. е. преобразуются в операции, приобретая свойства композиции, обратимости, ассоциативности и др. В соответствии с этим подходом первая задача учителя — проанализировать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения операций, которые она предполагает; вторая — подобрать учебные средства обеспечивающие возможность выполнения этих операций. Например, для передачи идеи контурной линии на географической карте наиболее адекватным считается практическое нарезание учащимися модели горы по горизонтали слоями равной толщины (Г. Эбли). Главное состоит в том, чтобы выделить основные действия, связанные с данным явлением или порождающие его, а затем дать учащемуся возможность практиковаться в них.
      Поскольку операторные схемы, составляющие, па Пиаже, основу образного мышления, обладают свойствами обратимости и ассоциативности, требованием к учебным программам выступает организация действий, формирующих эти свойства. Кроме того, программа обучения должна предусматривать преобразование внешних действий в умственные операции через сокращение внешних опор. Процесс развития, происходящий в повседневной жизни ребенка, должен быть по возможности воспроизведен в микросреде школьной классной комнаты.
      Второй принцип сводится к необходимости организации в обучении взаимодействия ребенка со сверстниками как основного средства освобождения ребенка от эгоцентризма. Согласно Пиаже, усвоить понятие с характеристиками разумности и объективности можно лишь через столкновение разных точек зрения путем соотнесения собственных мыслей с мыслями других и выяснение их сходства и различия. В соответствии с этим принципом осуществляется организация групповой работы в классе. Г. Эбли рассматривает различные типы структур группы и ее деятельности, которые можно использовать при обучении, а также обсуждает отношения между групповыми проектами и индивидуальной работой. Он отмечает: если такое сотрудничество является одним из основных формирующих моментов в спонтанном генезисе детского мышления, то возникает необходимость использовать его в обучении, отводя важное место в учебных программах совместной деятельности [114].
      Реализация теории Пиаже в обучении представляет определенную сложность, нередко порождает учебные средства, которые никак нельзя считать адекватными теории. В качестве примера можно привести созданные бельгийским педагогом Кюизинером учебные средства в виде палочек, известных под названием «цветные числа». Анализируя средства Кюизинера и метод их использования в математике, Ж. Пиаже писал о том, что операциональные структуры ума, будучи полностью логико-математического характера, не осознаются в качестве таковых ребенком. Обучение математике должно привести к рефлексии этих структур, но это делается с помощью специального языка, содержащего символизм особого качества и требующего высокого уровня абстракции. Трудности в математике возникают из-за не-усвоенности языка, и педагогическая проблема состоит в том, чтобы найти самые адекватные методы перехода от естественных, но неосознанных структур к осознанию их и теоретическому обоснованию. Именно здесь возникает конфликт между высокой абстрактностью математических структур и конкретными методами их усвоения. Пиаже пишет о том, что палочки Кюизинера используют тот же принцип, который использовали Audemars и Lafendel, но с новшеством — различение по цвету палочек длиной в 1, 2, 3 и т. д. сантиметров. Введение цвета и принцип соответствия палочек числам может вызвать самые различные реализации; несмотря на старания установить международный контроль над использованием этого метода, имеется риск, что образные аспекты будут доминировать над оперативными. Риск усиливается опорой на цвет, и хотя считается, что это соответствует основным направлениям активного метода, но на самом деле оно есть не что иное, как интуитивное обучение. Пиаже считал возможным использование метода цветных чисел только путем активных действий. Это требует от учителя хорошего знания современной математики и психологии умственных операций [143].
      Анализируя организацию активного обучения, Пиаже отмечал, что, кроме недостаточной психологической подготовки большей части педагогов, введение активных методов тормозится из-за смешения активных приемов и «интуитивных» (наглядных) методов. Он описал два типа смешения: один тип сводит активность ребенка к конкретным действиям, это верно лишь для элементарной стадии; другой — к изобразительному процессу, созданию копии объектов. Активные методы предполагают преобразование действительности (реально или в уме) с целью выявления механизмов этих трансформаций, что является условием усвоения знания.
      Интуитивные методы дают лишь вербальные и образные представления. Поэтому нельзя оценивать палочки Кюизинера, как и любое другое средство, без характеристики того, каким образом они применяются в обучении. Пиаже утверждал, что они могут быть использованы самым противоположным образом: действительно операционально (если ребенок сам открывает себе различные операции) и чисто интуитивно (если учитель ограничивается внешним показом и прочтением готовых конфигураций).
      Такое большое внимание анализу Пиаже палочек Кюизинера мы уделили потому, что на этом примере Пиаже показал принципы подхода к оценке учебных средств. С нашей точки зрения, изложение этого подхода представляет исключительный интерес, поскольку в педагогической практике организация предметной деятельности учащихся для усвоения знаний часто сводится к варианту, описанному Пиаже как интуитивное обучение.
      Большое влияние на организацию обучения с точки зрения выбора и критериев оценки его средств оказала теория Брунера о ступенях развития познавательной деятельности, опираясь на которую ряд исследователей в целях оптимизации усвоения наметили ступени обучения: 1) предметная — организация предметных действий: ребенку дается в руки материал, с которым он может работать непосредственно, при этом под действием понимается не графическая работа, а опыты, подобные физическим; 2) образная — дети работают с изображе-
      ниями или моделями; 3) символическая — дети учатся обозначать действия символами и работать с ними. Соответственно ступеням обучения вводятся последовательно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а предметное действие, затем изображение являются исходными в передаче информации учащимся, проводятся исследования по разработке комплексных средств.
      В настоящее время ведутся активные теоретические и практические поиски критериев выбора и оценккг средств обучения. В качестве примера можно привести разработку Я. Мута (ФРГ). Средство обучения должно быть: 1) адекватно индивидуальным предпосылкам учащихся; 2) повышать эффективность обучения и учения;
      3) отвечать дидактическому принципу многократного объяснения или показа (экспозиции) учебного материала; 4) мотивировать учебную деятельность, учащихся;.
      5) предоставлять свободу для проявления самостоятельной активности учащихся; 6) реальные знания, для передачи которых предназначено данное средство обучения, должны опосредствоваться им в адекватной форме.
      Большое место уделяется исследованию сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами. В исследовании Фресс выявлена роль вербализации рисунков, в повышении качества воспроизведения [131]. Бертан,. сопоставляя положительные и отрицательные стороны представления информации посредством словесного текста и изображения, пришел к выводу, что трансформация данных в изображение имеет смысл только тогда,, когда в результате возникает не простая картина, а графическая система, обладающая свойствами симультан-ности, мобильности. Таким требованиям отвечает диаграмма [117].
      Противоречивость результатов в исследованиях об эффективности различных учебных средств заставляет некоторых психологов и дидактов ставить под сомнение саму необходимость использования наглядных средств обучения. Так W. Wall, D. Sumner прямо выступают против наглядного обучения, ратуют за вербальное, снятая, что наглядные приемы, делая вещи проще путем придания им конкретной формы, могут, если их используют неправильно, оставить детей на той же стадии развития. Отмечается, что использование наглядных средств в старших классах резко задерживает развитие, не способствует формированию у учащихся мышления. В связи с этим рекомендуется проводить специальный и постепенный отход от наглядных методов обучения к словесным. В старших классах место наглядного обучения должно занимать вербальное. Указывается, что если недостатком прежних форм обучения считался верба-лизм (приводивший часто к использованию учениками слов без полного понимания их значения, в результате чего слова не выступали средством мышления), то сейчас для американской школы настало время говорить о возникновении болезни подобно вербализму — picto-rialism (картинность), которая есть результат усиления роли наглядного материала, используемого для показа (включая и кинофильмы). Учащиеся воспроизводят картины без должного понимания, не могут использовать их в мыслительной деятельности. Отсюда необходимо более критично относиться к наглядным средствам. Некритическое, пассивное отношение к ним так же плохо, как и старый вербализм. В качестве недостатка указывается и то, что наглядные методы настолько легки, что ведут к исчезновению настоящего обучения.
      Исследования Lee показали, что конкретный материал, а именно картинки, предлагаемые учащимся африканских школ с изображением знакомых им (деревья, дома) и незнакомых (европейские фрукты) конкретных предметов, составляют большую трудность для восприятия в том случае, если этому специально не обучали. Представления о большей легкости понимания конкретного материала по сравнению с абстрактным (моделями, схемами и т. д.) породили рекомендации о постепенном переходе от конкретного материала к схемам, моделям через их сопоставление в процессе обучения. В использовании конкретного видят устранение сложностей, которые имеют место в восприятии абстрактного материала. Но, как отмечает W. D. Wall, это таит в себе большую опасность. Переход в средние и старшие классы — это переход к более сложному абстрактному материалу. Сталкиваясь с ним, ученик предпринимает попытку представить абстрактное в виде конкретного, а когда это не удается, учебный материал им не понимается и не усваивается.
      В большинстве случаев вопрос о необходимости использования наглядных средств решается конкретно — какой учебный материал и в какой форме требует использования средств. Определяющим фактором использования выступают особенности предмета, дели изучения, возраст учащихся. Д. Б. Эльконин отмечает, что там, где содержанием обучения являются вещи и их внешние признаки, принцип наглядности обучения является основным; там же, где содержанием обучения становятся определенные стороны вещей в их непосредственно не воспринимаемых связях и отношениях, наглядность ничего не может дать и приходится искать другие принципы. Соответственно за конкретным предметом остается область тех наук, в которых объектом усвоения выступают внешние признаки. При изучении теоретических объектов — внутренних связей и отношений, непосредственно на поверхности не лежащих, место конкретных предметов занимают модели, схемы, позволяющие в чувственной форме отобразить невидимые стороны предметов.
      В последние годы разрабатываются принципы учебного моделирования, которые рассматриваются одними исследователями наряду с принципом наглядности, другими как одно из действий в учебной деятельности. В инженерной психологии, в работах, посвященных визуальному мышлению, подчеркивается огромная роль образов в психической деятельности. Арнхейм пишет о том, что мышление зарождается в перцептивной деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея возникает не как вербальное утверждение, а как проникновение в проблему путем визуализации сложных пространственных образов. В ряде работ подчеркивается значение графического представления информации и роль симультанности восприятия при решении задач. Поэтому необходимо переосмыслить требования организации наглядности в обучении на основе психологических данных. Анализ должен идти как по линии изменения самого содержания наглядности (с нею следует связывать выделение существенного в плане перцепции), так и условий, при которых становится возможным организация наглядности. Сохраняя план перцепции за наглядностью, следует изменить ее функции.
      Понятие «моделирование» как определенный метод научного познания, при котором осуществляется опосредованное изучение действительности, в состав учебной деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушинский выделял модели среди наглядных пособий. Использование модели не обязательно предполагает особый, новый тип обучения, правда, существенные различия в видах используемых моделей и способах введения их в учебный процесс обусловливают различия в типах учения.
      Анализ реализации моделирования в обучении обнаружил различные варианты (Л. И. Айдарова, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, Л. А. Венгер и др.).
      Особые требования к организации и подбору учебных средств формулируются в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Основным положением его теории является то, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представления и понятия» [23, с. 446]. Поэтому формирование нового умственного действия должно начинаться от психологически исходной внешней материальной или материализованной формы. «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание» [там же].
      В экспериментальных исследованиях, реализующих теорию планомерного формирования умственных действий, эти общие положения, касающиеся организации материальной и материализованной формы действия, конкретизируются. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме учебных средств, позволил выделить ряд критериев, которым они должны отвечать.
     
      § 2. КРИТЕРИИ ВЫБОРА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
      Первую группу требований к учебным средствам определяет деятельностная теория учения: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию; действие, в котором знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.
      Положение о зависимости усвоения от содержания деятельности получило широкое экспериментальное подтверждение как в зарубежной, так и советской психологии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. Для этого должен быть проведен логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия. Материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.
      Выбор действия, построение его материализованной, формы являются предметом специального исследования,, поскольку характер действия определяет результаты формирования знания.
      Вторая группа требований основывается на законог-мерных особенностях проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний (П. Я. Гальперин).
      В наших исследованиях, направленных на определение закономерностей оптимального введения знаковосимволических средств, данная группа требований была! конкретизирована следующим образом. Для оптимальной организации обучения необходимы следующие условия:
      1) материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспеченная обучаемому с самого начала формирования нового действия со знаково-символическими средствами; организация предварительно найден ного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результаты реальных преобразований и их фиксации знаково-символическими средствами сохраняются в построенной графической модели с соответствующими знаковыми обозначениями;
      2) оптимальность учебных знаково-символических средств рассчитывается исходя из их функции в формируемом действии, которая имеет двойную детерминацию: во-первых, она связана с особенностями самих средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-вторых, она зависит от того, какое место занимают знаково-символические средства в деятельности, т. е. функцию орудия, предмета усвоения и др. Условия оптимального введения знаково-символических средств в равной мере относятся к организации учебной деятельности на уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вторую группу психологических требований.
      Третья группа требований относится к выбору, характеристике самих знаково-символических средств (вербальные, графические тексты, предметный материал, аудиовизуальные средства и др.)
      Четвертую группу требований можно обозначить как психолого-генетическую, основанную на генезисе усвоения различных видов знаково-символических средств. Мы уже указывали на исследования Д. Брунера, относящиеся к генезису средств.
      В исследованиях, проведенных под нашим руководством Л. С. Колмогоровой, Г. П. Мажура, выявлено, что преобразование средств материализации в процессе формирования знаний осуществляется по двум линиям:
      а) от действий с реальными объектами к действиям со схемами объектов и далее — со знаковыми моделями;
      б) от развернутых действий к свернутым. Для перевода действия в умственный план надо постепенно сокращать материализацию, переводить учащихся от действий с вещественными объектами к действиям со схемами, менять характер материализации от схематизированной к знаковой. Подобное движение от одного уровня к другому психологически важно. Необходимым условием формирования теоретических знаний является свобода перехода от одного уровня к другому в любом направлении: от реальных объектов к схемам, от них к знакам и обратно.
      Пятую группу составляют требования, обозначенные нами, как «эргономические»: условия повышения эффективности графических и символических способов подачи материала. Экспериментальные исследования по сопоставлению разных форм представления информации, особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводятся и в педагогической психологии.
      Данная проблема ставится и решается в области инженерной психологии в связи с проблемами восприятия и формулируется как выявление эффективной формы представления информации, позволяющей продуктивно решать операторские задачи. Рядом авторов была показана эффективность графической формы по сравнению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за большого количества несущественных признаков. Текстовая форма материала часто еще не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по примене