Анализ литературного произведения
в средней школе

      ГЛАВА V
      ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЯ
      ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ
      (система уроков)

      ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ,
      ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПЛАН АНАЛИЗА
      ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
      В ШКОЛЕ

      Педагогическая работа не терпит стандарта; идейно-художественное своеобразие каждого отдельного литературного произведения требует разного к нему подхода. Анализ всех произведений нельзя вести по единому плану. При планировании системы уроков по анализу произведения необходимо учитывать прежде всего его жанровое и идейно-тематическое своеобразие.
      Педагогический процесс изучения произведения в школе следует строить также в соответствии с возрастом «развитием учащихся.
      В старших классах средней школы, где учащиеся уже обладают первоначальными навыками работы с художественным текстом, располагают некоторым запасом знаний как в области литературы, так и в других областях, имеют некоторую способность к обобщениям, — методика изучения произведения должна быть иной, чем в младших классах. На этой ступени обучения для анализа произведения могут быть поставлены более сложные вопросы и задания и в более обобщённой форме, чем в V — VII классах, например: сделать идейно-художественный анализ того пли иного образа-персонажа; проследить развитие действия в произведении; найти его узловые моменты и выяснить их взаимосвязь с целым произведением и идейно-художественную выразительность; найти внесюжетные элементы и также объяснить их связь с произведением и идейно-художественное значение; проследить формирование характера, проследить преемственность литературных образов, сделать стилистический анализ отдельного отрывка и т. д.
      В старших классах, если ученики на предшествующей ступени обучения получили первоначальные навыки анализа произведения, последнее можно брать в разрезе и ставить ученикам задания, касающиеся как отдельных его компонентов (образы, язык, композиция), так и всего его идейно-тематического содержания в целом.
      В младших классах, особенно в V классе, постановка таких вопросов в обобщённом форме будет для учащихся непосильной. На этой ступени-обучения процесс анализа произведения целесообразнее строить «вслед за автором». После чтения произведения для восприятия читают его в классе повторно, с остановками после отдельных частей и попутно проводят идейно-стилевой комментарий.
      Такой план изучения произведения в виде повторного комментированного чтения текста в младших классах имеет то преимущество, что при нём всё время в поле зрения учащихся находится текст.
      Безусловно следует также на всех ступенях обучения в средней школе подвергать комментированному чтению «более тщательному идейно-стилевому анализу такие части произведения, которые имеют наиболее важное значение лая раскрытия идейно-художественного своеобразия произведения, а также в воспитательных целях.
      Комментированное чтение отдельных частей литературного произведения требует значительного количества времени, но затраченное время компенсируется результатами работы. Если анализ каждой отдельно взятой части проводится в свете целого, выясняется её идейно-композиционное отношение к целом, то такая работа углубляет осмысление всего произведения искусства и даёт возможность быть более кратким на других этапах работы.
      При планировании работы в школе по анализу произведения приходится учитывать, кроме его своеобразия и подготовки учащихся, целый ряд и других условий: количество времени, имеющееся в распоряжении преподавателя, обеспечность учащихся текстами, наличие наглядных пособий и т. п.
      Во многих случаях отправным моментом в анализе произведения в школе может явиться также выразительное чтение какого-либо его отрывка, от которого удобно будет перейти к выяснению основной идеи произведения.
      Педагогический процесс изучения произведения в школе является делом сложным и допускает разнообразные варианты. Методическое искусство преподавателя в том и заключается, чтобы при изучении каждого отдельного произведения, учитывая его идейно-художественное своеобразие, уровень подготовки и развития учащихся, воспитательные задачи советской школы и целый ряд других факторов, наметить такую систему уроков, которая вела бы учащихся к глубокому пониманию литературного произведения как произведения искусства, и образной форме отражающего типические явления жизни.
      Приведём по одному примеру для каждого класса планирования анализа литературных произведений, различных по жанру и идейно-художественному своеобразию.
     
      ПЛАН АНАЛИЗА ПОЭМЫ Н. А. НЕКРАСОВА
      «МОРОЗ — КРАСНЫЙ НОС» В V КЛАССЕ
     
      Поэма «Мороз — Красный нос» берётся для изучения в V классе с небольшими сокращениями.
      Раскрыть перед учащимися V класса идейное богатство поэмы и её художественную выразительность можно разными путями. Вполне возможно изучение этой поэмы построить в виде комментированного чтения отдельных её частей «вслед за автором».
     
      Первый урок следует отвести для подготовительной работы: вспомнить, какие произведения Некрасова и других писателей о жизни русского народа ученикам известны; дать небольшую биографическую справку о Некрасове и прочитать поэму для первоначального восприятия (лучше — самому преподавателю, чтобы до учеников дошло её идейное содержание и эстетическая выразительность).
     
      Второй урок можно посвятить общей беседе о поэме в целом и комментированному чтению первой ш второй её глав.
      В общей беседе следует установить: что изображает в поэме автор, какие чувства и мысли выражает он при этом? Проведя такую беседу, учитель ставит вопрос о том, почему писатель сумел так живо и ярко показать жизнь русского крестьянства до революции. Он предлагает поэтому прочитать поэму ещё рае по частям.
      Сначала ученики читают про себя первую часть: «Савраска увяз в половине сугроба». В беседе ученики определяют, какую первую картину рисует в поэме автор, и дают ей заглавие; затем выясняют, почему автор начинает поэму именно с этой картины. Выяснив образное, идейно-композиционное значение этой части, следует обратить внимание учащихся и на важнейшие стилевые художественные детали, которые создают образ и выражают авторское отношение к тому, что он изображает: «Две пары промёрзлых лаптей да угол рогожей покрытого гроба торчат из убогих дровней» (бедность крестьянской семьи». — В. С.). В заключение следует сделать краткий вывод о том, что Некрасов в двух-трёх словах сумел создать яркую картину, и затем прочитать эту часть одному-двум учащимся вспух, передавая её идейный смысл в художественную выразительность (упражнения в выразительном чтении).
      Аналогично ведётся работа над второй частью «В избе умершего Прокла». После того как ученики её озаглавят, учитель обращает их внимание на то, что поэт переносит действие в дом Прокла и выражает своё сочувственное отношение к народу: «Избушка, как саваном, снегом одета»; «В избушке телёнок в подклети»; «Мертвец на скамье у окна».
      На этом же уроке можно приступить к третьей части поэмы, в которой Некрасов даёт обобщённый образ русской крестьянки дореволюционной России. Чтобы ученики поняли идейно-композиционную связь этой части со всей поэмой, учитель отмечает, что судьба Дарьи вызывает у автора раздумье о русской женщине вообще, и затем читает выразительно текст. Отрывок о русских женщинах надо прочитать самому учителю.
      Дома учащимся предлагается внимательно прочитать этот отрывок самим и проследить по тексту, как характеризует Некрасов русскую крестьянку дореволюционной России.
     
      На третьем уроке проводится выразительное чтение и идейный анализ отрывка о русских женщинах. Объяснив, если окажется в этом необходимость, отдельные непонятные слова и выражения, учитель предлагает ученикам воспроизвести по тексту характеристику русской крестьянки, данную Некрасовым, отметив попутно и те изобразительные средства, которые он использует.
      Следует обратить внимание учащихся и на то, что изображение русской женщины Некрасов начинает торжественным сопоставлением:
     
      Есть женщины, в русских селеньях
      С спокойною важностью лиц.
      С красивою силой в движеньях,
      С походкой, со взглядом цариц.
     
      Гимн русской крестьянке Некрасов закапчивает восклицанием:
     
      И по сердцу эта картина
      Всем любящим русский народ!
     
      Так как отрывок о русских женщинах является одной из важнейших частей поэмы по своему идейно-художественному значению, его следует научиться читать выразительно и рекомендовать выучить наизусть.
      В связи с анализом этой части уместно предложить учащимся вспомнить, какие ещё образы русской женщины в художественной литературе им известны, и рекомендовать прочитать стихотворение М. Исаковского «Русской женщине», которое перекликается с некрасовской поэмой, но изображает русскую женщину другой эпохи.
      На этом же уроке удобнее-всего прочитать и небольшую следующую часть поэмы, так как идейно и композиционно она примыкает к отрывку о русских женщинах: от общей характеристики русской крестьянки Некрасов вновь возвращается к главной героине поэмы, Дарье, и проводит прямую параллель между ними.
      В этой части он одним-двумя штрихами даёт попять, какое глубокое горе переживает Дарья и какую сдержанность проявляет при этом.
     
      Четвёртый урок — следует посвятить чтению и анализу остальных картин первой части поэмы, в которых изображается жизнь и похороны Прокла.
      Прочитав первую часть — «Причитания родных по Проклу», надо выяснить, что Некрасов изображает в ней крестьянский обычай а старой России причитать по покойнику, передавая этим глубокую печаль крестьянской семьи, лишившейся главного кормилица. Автор использует сложившуюся в народе форму причитания и отдельные приёмы народной поэтики: риторические восклицания и обращения («Голубчик ты наш сизокрылый!»; «Покушай» желанный, родной»), риторические вопросы («*Куда ты от нас улетел?»; «Что ж мало гулял ты по свету?»; «За что нас покинул, родной?»), отрицательные сравнения («Не ветер гудит по ковыли, не свадебный поезд гремит, — родные по Прокле завыли, по Прокле семья голосит»), народные сравнения-параллелизмы («Берёза в лесу без вершины — хозяйка без мужа в дому») народные слова (завыли, надёжа семьи и др.).
      При детальном анализе этой части потребует оговорки необычное ударение в слове «сахАрны уста раствори!». Не обязательно объяснять в данном месте, что поэма написана трёхсложной стопой — амфибрахием, но полезно заставить учеников прислушаться к ритмическому звучанию стиха и в этой связи объяснить, что в слове сахарны Некрасов перенёс ударение для ритма.
      После причитания Некрасов изображает последнюю ночь перед похоронами в доме у Прокла. Опять скупо и сдержанно автор в нескольких штрихах изображает жизнь крестьянской семьи и поведение её отдельных членов.
     
      Поужинать сели родные —
      Капуста да с хлебушком квас,
      Старик бесполезной кручине
      Собой овладеть не давал:
      Подладившись ближе к лучине,
      Он лапоть хулой ковырял…
     
      Затем Некрасов начинает рисовать картину похорон Прокла, но, сделав только несколько замечаний о погоде и о Савраске, рассказывает о том, как лошадь служила ему при жизни. Таким путём он знакомит читателя с жизнью Прокла.
      После описания жизни Прокла в поэме рассказывается о его болезни. Прочитав эту часть, следует прежде всего объяснить непонятные ученикам места: «Старуха его окатила водой с девяти веретён» и др., а затем отметить, что Некрасов правдиво показал темноту и суеверия русского крестьянства старой России, его веру в бога. Картина бедности, горя усугубляется изображением темноты народа.
      В следующей части надо отметить после её чтения выразительные эмоционально-картинные детали: «Убитая, скорбная пара, шла мать и отец впереди»; «Глаза её (Дарьи. — В. С.) впаяй, и был не белей её щёк надетый на пей в знак печали из белой холстины платок».
      Последняя картина в первой части поэмы — похороны Прокла. Автор рисует её с оттенком юмора, и это естественно.
      Он несколько разряжает то мрачное, тяжёлое чувство, которое вызвали все предшествующие картины. Автор сосредоточивает внимание не на самих похоронах, а показывает среду, в которой жил Прокл.
      Двумя-тремя словами Некрасов изобразил и. старосту, как он держался во время похорон (подвыл, покряхтел), и порядки в царской России («платил господину оброки и подать царю представлял»).
      Заключительный отрывок первой части поэмы является переходом (естественной композиционной связью) ко второй её части:
     
      А Дарья домой воротилась!..
      Ай-ай! как изба настудилась!..
      …
      И тотчас на том же Савраске
      Поехала в лес по дрова…
     
      Пятый урок — чтение и анализ первых двух картин второй части поэмы, в которых изображаются русская природа и Дарья в лесу.
      В первой картине рисуется зимний пейзаж:
     
      Морозно. Равнины белеют под снегом,
      Чернеется лес впереди.
     
      При анализе этой картины следует обратить внимание учащихся на то, что Некрасов умеет так же кратко, образно и прочувствованно изображать природу, как он изображает и людей («Равнины белеют под снегом, чернеется лес впереди»). Поэт изображает природу так, как её воспринимала осиротевшая Дарья, и поэтому подчёркивает такие детали, которые передают её самочувствие («Полоз… за сердце скребёт»: «Кругом — поглядеть нету мочи»).
      Bo второй картине Некрасов изображает Дарью в лесу во время работы и изливает «великое горе вдовицы»:
     
      Наплакавшись, колет и рубит
      Дрова молодая вдова… (И далее.)
     
      Тот факт, что автор так описывает слёзы Дарьи, свидетельствует о том, как близко ему горе русской крестьянки Он использует при этом описании такие образы (сравнение слезы с жемчужиной и метафору «глубокую ямку прожжёт»), которые свидетельствуют и о большой любви его к русскому народу, и о большом художественном мастерстве.
      В конце этой картины Некрасов изображает грёзы Дарьи о предстоящем лете, о дочери, об урожае. Здесь следует обратить внимание на то, как Некрасов изображает тяжёлую крестьянскую работу («Спинушка ноет с натуги, руки и ноги болят») и как выражает светлые надежды русской крестьянки («Вся раскраснеется наша маковым цветиком Маша»; «Мы на неё любоваться будем, желанный ты мой!»). Автор и здесь обращается к приёмам народного творчества: использует народную игру «Сеять мак», многие простонародные слова: надсадно, неповадно, и уменьшительно-ласкательные формы: ножками, солнышко, травушки, ноженьки, скотинушка, рученьки, спинушка и др.
     
      Шестой урок посвящается чтению и анализу последних частей поэмы, изображающих смерть Дарьи. В этой части автор ещё раз обращается к народной поэзии и с изумительной художественной силой создаёт сказочный образ Мороза-воеводы.
      При анализе этой части необходимо выяснить, что Некрасов использовал сказочный образ в поэме по-своему — для того, чтобы изобразить мечты Дарьи (русской крестьянки дореволюционного прошлого вообще) о счастливой жизни:
     
      Войди в моё царство со мною
      И будь ты царицею в ном!..
      Пойди! приголублю, согрею.
      Дворец отведу голубой.
     
      Поэт органически связал этот образ с основной идеей поэмы и от изображения фантастического царства в конце её переходит к изображению реальной картины счастливой крестьянской жизни, которую умирающая Дарья видит в грёзах. Так в грёзах о счастье и умирала «многострадальная, терпеливая» русская женщина дореволюционной России.
     
      Седьмой, заключительный урок надо использовать для того, чтобы сделать основные, выводы об идейном содержании и художественном своеобразии поэмы, повторить в закрепить важнейшие сведения о ней и поупражнять учащихся в пересказе и выразительном чтении её отдельных частей. Это целесообразно сделать в процессе итоговой беседы. Наметим её примерный ход.
      Вначале учитель предлагает ученикам восстановить хронологическую последовательность событий, изображённых в поэме, и сравнить эту последовательность с тем планом поэмы, который они проследили при комментированном её чтении по частям (накануне нм можно дать специально такое домашнее задание). У учащихся получится примерно следующий план:
     
      1) Трудовая жизнь Прокла. 2) Болезнь Прокла. 3) Смерть Прокла. 4) Приготовления к похоронам и оплакивание. 5) Похороны Прокла. 6) Дарья в лесу е её воспоминания и грёзы. 7) Смерть Дарьи.
     
      Сопоставляя этот план с той последовательностью картин, в которой они даются в поэме, ученики увидят, во-первых, что Некрасов в поэме как бы «переставляет» события и картины. Путём такого их размещения поэт обращает особое внимание читателя на важнейшие части, ярче показывает и даёт возможность глубже почувствовать, как жилось русскому трудовому крестьянству в царской России. Во-вторых, путём такого сопоставления ученикам можно показать, что автор в этой поэме, рассказывая о жизни одной крестьянской семьи (семьи Прокла), делает ряд отступлений — рисует величественный образ русской крестьянин вообще; даёт картины природы и таким путём картину жизни русской дореволюционной деревня делает особенно полной и колоритной.
      На этом же заключительном уроке выясняется тема и идея произведения. Нужно сказать и о том, что жизнь трудового крестьянства интересовала многих передовых русских писателей и художников, живших до революции.
      Они посвящали этой теме свои произведешь (Тургенев, Кольцов) и свои картины (Перов). Если эти картины будут в распоряжении учителя, нужно показать их сравнить с поэмой.
     
      ПЛАН АНАЛИЗА ПОВЕСТИ Н. В. ГОГОЛЯ
      «ТАРАС БУЛЬБА» В VI КЛАССЕ
     
      Повесть «Тарас Бульба» в школьную (программу включается также с сокращениями; по тем отрывкам, которые даются в учебной хрестоматии, возможно выяснить в основные образы повести, её идейный смысл и художественные особенности; недостаточно только в отрывка представлен материал, отражающий жизнь и быт Запорожской Сечи.
      В повести «Тарас Бульба», в отличие от поэмы Некрасова «Мороз — Красный нос, есть ярко выражении центральный образ национального героя с подробным всесторонним изображением его характера. Он дан и фоне изображения жизни коллектива запорожского казачества. Есть целый ряд других образов, изображены хотя и не так подробно, но тоже достаточно развернул. Есть в повести также сравнительно развёрнутые картины природы и батальные картины. Весь этот материал выражающий идейно-художественное своеобразие повести, и должен быть в воле зрения при её анализе.
      Строить анализ повести в форме комментированного чтения «вслед за автором» невозможно ввиду её значительного размера.
      Мы предлагаем такой план анализа повести, конечно, не считая его единственно возможным, при котором ком монтированное чтение отдельных картин и эпизодов сочетается с обобщенным анализом центральных образов.
     
      Первый урок, как и во многих других случаях надо использовать для подготовительной работы: дать биографическую справку о Гоголе, о его работе над повестью; познакомить учеников с исторической обстановкой, сложившейся на Украине в XVI — XVII вв, рассказать о государственном положении Украины и дать справку об образовании Запорожской Сечи. на этом же уроке можно начать чтение первой главы повести.
     
      На втором уроке целесообразно прочитать и проанализировать первую главу.
      При планировании этого урока можно воспользоваться теми методическими указаниями, которые даны а «Руководстве к работе по книге «Родная литература» для VI класса» П. А. Шевченко и А. С. Толстова. На уроке следует установить, какие картины рисует в этой нерпой главе Гоголь (составить её план. г. е. проследить композицию главы), и выяснить идейно-художественную выразительность каждой картины.
      В первой картине (встреча Тараса с сыновьями) вскрывается шутливый характер Тараса, любовь к сыновьям, высокая оценка им физической силы и ловкости в человеке и очень ярко проявляется юмор и художественное мастерство Гоголя — умение одним мазком создать живой образ и показать характер человека («Да хоть ты и батька. За обиду не посмотрю и не уважу никого» (Остап — Тарасу); «Э, да ты мазунчик, как я вижу» (Тарас об Андрии).
      Во второй картине даётся описание светлины r доме Тараса и путём описания комнаты характеризуется её хозяин (сохранение обычаев родной старины: «Светлица была убрана… во вкусе того бранного трудного времени»).
      Третья картина изображает обед и показывает Тараса с новой стороны (человек весёлого, пылкого нрава, остроумен, имеет широкий кругозор).
      В четвертой части даётся авторская характеристика Тараса («Он любил простую жизнь казаков и перессорился с теми из своих товарищей, которые были наклонны к варшавской стороне»).
      В пятой картине Гоголь рисует мать Остапа и Андрия и образно передаёт её материнское горе.
      В шестой части автор возвращается к главной теме и рисует отъезд Тараса с сыновьями в Сечь.
      Некоторые из этих частей прочитываются учителем (например, первая и пятая), другие — учащимися (вслух или про себя), и устанавливается их связь между собой и с главным образом поэмы.
     
      Два следующие урока — третий и четвёртый — следует посвятить характеристике центрального персонажа повести — Тараса Бульбы. Чтобы ног образ дошёл до учащихся во всей его живости, характеристику его необходимо построить в виде комментированного чтения отдельных отрывков. «Расщепление» характера Тараса Бульбы по отдельным чертам: любовь к родине, героизм и т. д.» в VI классе помешает целостному восприятию этого образа. Все основные черты этого героического характера ярче доходят до учащихся в «х живом, гоголевском выражении.
      Кроме первой сцены, изображающей встречу Тараса с сыновьями, для его характеристики надо прочитать такие отрывки, как речь его перед боем под Дубно о товариществе, сцену с Андрием. сцепу с Остапом во время казни его поляками, смерть Тараса и его последние заветы. В этих отрывках перед учащимися пройдёт живой Тарас Бульба — и как патриот, и как национальный герой, как полководец и как отец со всеми чертами, которые отмечает в нём Белинский. В этой работе целесообразно использовать и соответствующие иллюстрации. В «собранном» виде характеристику Тараса можно дать как итог чтения и анализа данных отрывков.
      Для обобщения и развития у учащихся навыков письменного анализа образов-персонажей можно поставить несложные темы для сочинения, близкого к переложению. например: «Героическая смерть Тараса Бульбы»; «Любовь к родине Тараса Бульбы».
     
      Пятый урок наиболее целесообразно отвести для характеристики Остапа и Андрия. В этой работе можно использовать приём сопоставления сыновей с отцом или друг с другом. Учащимся здесь может быть дано задание самим подобрать отрывки, в которых наиболее ярко выявляются характеры этих персонажей, подготовиться к выразительному чтению отрывков и выяснить, чем Остап похож на отца и в чём противоположность между Остапом и Андрием.
     
      Шестой урок — изображение Запорожской Сечи. От анализа отдельных образов — Тараса и его сыновей — логично перейти к казачеству в целом и проследить, как Гоголь показывает широкую массу казачества, народ. При раскрытии темы также можно предложить пересмотреть повесть и выделить те места, в которых Гоголь даёт изображение казачества в мирной обстановке.
      При анализе темы казачества наиболее уместно использовать известную картину Репина «Ответ запорожцев турецкому султану», которая не является прямой иллюстрацией к повести, но очень созвучна ей по реальному и идейному содержанию.
     
      Седьмой урок необходимо использовать для того, чтобы показать, как Гоголь изображает бой под Дубно — один из центральных эпизодов всей и ш: здесь, в этом сражении, с особенной выпуклостью проявляются героические черты характера главных героев и массы казачества. Эли места и следует предложить выбрать учащимся (можно некоторые выдержки выписать) и прочитать на уроке, выяснив их идейный смысл.
      В связи с анализом картины «Бой под Дубно» уместно вспомнить другие известные учащимся литературные произведения, в которых изображается героическая защита родины («Бородино» Лермонтова и «Молодая гвардия» А. Фадеева).
     
      Восьмой урок следует посвятить теме «Природа в повести». Украинская природа изображается в повести как фон, на котором развёртывается действие. Во второй главе даётся картина приднепровских степей. Выполняя композиционную функцию, пейзаж в повести вместе с тем имеет и существенное идейное значение. Украинская степь с её ширью и простором дополняет характеристику казачества и возбуждает восторг и чувство любви к родине, за которую борются казаки. В изображении степи Гоголь выражает патриотические чувства в казаков, в свои личные.
      Анализ пейзажа уместно связать с соответствующими иллюстрациями, если ими располагает школа.
     
      ПЛАН АНАЛИЗА ПОЭМЫ
      М. Ю. ЛЕРМОНТОВА «МЦЫРИ»
     
      Небольшая по объёму поэма «Мцыри» насыщена исключительно богатыми образами и идейным содержанием.
      Богатство идейного содержания поэмы, большая насыщенность её образами, экспрессивность образов — всё это требует очень вдумчивого, медленного чтения этой поэмы. Изучение данной поэмы наиболее целесообразно планировать в форме комментированного чтения «вслед за автором».
      На анализ образа Мцыри в процессе комментированного чтения поэмы необходимо отвести минимум 3 учебных часа; остальные 2 часа использовать для подготовительной и заключительной работы.
     
      Первый урок надо использовать для краткой справки о творческой истории этой поэмы (когда и почему написал её Лермонтов) и прочитать всю поэму.
      Анализ поэмы «Мцыри» непременно следует предварить выразительным её чтением в классе вслух самим учителем: необходимо, чтобы ученики ощутили непосредственно и «могучий дух» Мцыри, и поэтический талант Лермонтова.
     
      Со второго урока следует начать чтение отдельных глав поэмы с попутным идейно-стилевым комментарием. Предварять эту работу беседой о поэме в целом здесь ещё рано; поэма сложна, и ученики при первом чтении могли схватить только её общий смысл. Такую беседу целесообразнее провести на заключительном уроке. Читать должны ученики. Каждый ученик по поручению учителя читает одну небольшую, относительно законченную часть — главу или картину.
      При чтении первой и второй главы необходимо выяснить, что они играют роль экспозиции (вступления); автор в них рассказывает, где когда и при каких обстоятельствах произошло то, о чём речь пойдёт в поэме. Первая глава, кроме того, нуждается в историческом комментарии: учащимся надо дать справку о государственных связях России и Кавказа, которые существовали начале XIX в., и объяснить стихи:
     
      И божья благодать сошла
      Ра Грузию! — она цвела
      С тех пор в тени своих садов.
      Не опасался врагов,
      За гранью дружеских штыков.
     
      Эти стихи свидетельствуют о том, что Лермонтов хорошо понимал благотворную роль России для «малых народов».
      Во второй главе внимание учащихся надо сконцентрировать на той характеристике Мцыри, которую даёт сам автор. Затем проводится анализ исповеди Мцыри с вы разительным чтением текста. Следует перед ученикам поставить задачу: отметить те места, в которых выявляется «могучий дух и исполинская натура» Мцыри, и проследить основные приемы его характеристики, использованные Лермонтовым.
      При такой установке на втором уроке можно прочитать ещё 3, 4, 5-ю главы.
      В третьей главе должны быть выделены учащимися следующие стихи:
     
      Я знал одной лишь думы власть —
      Одну — но пламенную страсть;
      Она, как червь во мне жила
      Изгрызла душу и сожгла… (И далее.)
     
      Внимание учеников надо остановить как на общем смысле этих стихов, так и на идейно-художественной выразительности подчёркнутых слов; ученики должны определить, какие изобразительные средства использовал здесь поэт.
      Главы 4-я и 5-я в особых комментариях не нуждаются, могут потребоваться лишь некоторые пояснения к тексту («разгульной юности мечты» и т. п.).
     
      Третий урок — чтение и анализ 6 — 15-й глав, изображающих то, что видел «что чувствовал Мцыри на поле (приблизительно до встречи с барсом). В течение одного урока нет возможности вскрыть всё то богатство картин, образов, мыслей и чувств, которые выражены в этих главах поэмы; внимание учащихся следует сосредоточить на главных моментах.
      Прежде всего Лермонтов рассказывает, какие картины кавказской природы увидел Мцыри на воле и какое чувство он пережил при этом.
      Внимание учеников следует остановить на какой-либо одной картине, обратить внимание на главнейшие образы.
      Затем следует установить идейно-композицнонную связь этих картин в поэме с её центральным образом и идеей. Картины родной для Мцыри кавказской природы вызвали у него, во-первых, чувство родины:
     
      И было сердцу моему
      Легко, не знаю почему.
      Мне тайный голос говорил,
      Что некогда и я там жил,
      И стало в памяти моей
      Прошедшее ясней, ясней…
      И вспомнил я отцовский дом…
     
      Во-вторых, картины природы, прекрасной и грозной, заставили Мцыри ещё сильнее ощутить радость борьбы:
     
      О, я как брат
      Обняться с бурей был бы рад
      Глазами тучи я следил,
      Рукою молнию ловил.
     
      Будучи на воле. Мцыри встречается с девушкой. Этот эпизод надо выделить и дать ему правильное идейно-художественное истолкование. Встреча с девушкой вызывает у Мцыри первое чувство чистой любви
      С учащимися этот эпизод требует особенно осторожного истолкования и по соображениям чисто воспитательным.
     
      Четвёртый урок — чтение и идейно-стилевой анализ остальных глав поэмы (16 — 26). Центральный эпизод в этой части поэмы — бой Мцыри с барсом. Этот эпизод надо выразительно прочитать полностью и сопоставить его с тем, как изображал Лермонтов Мцыри раньше: юноша Мцыри — «как серна гор, пуглив и лик, и слаб, и гибок, как тростник» — вступает в единоборство с могучим зверем и побеждает, ибо любовь к жизни, к свободе, к борьбе побеждает смерть. Этот основной идейный смысл данного эпизода в поэме и надо раскрыть учащимся.
      Из других мест последней части поэмы особое внимание необходимо обратить на песню рыбки и на предсмертные пожелания Мцыри, а также выяснить отношение этих отрывков к основной теме и идее поэмы.
      Песня рыбки дополняет картину природы и ещё раз показывает, на какие нежные, тонкие чувства способен Мцыри. Песня рыбки нежная, музыкальная, так чутко воспринимаемая Мцыри, имеет несколько иную, чем весь остальной текст поэмы, стилистическую окраску. Опа выдержана в мягких, лирических топах: «Дитя моё…»; «Уши, постель твоя мягка»; «О милый мой, не утаю, что я тебя люблю». Здесь и лексика, и звуковая огласовка — всё продаёт песне нежные тона.
      Заключительная глава — предсмертные пожелания Мцыри — трудностей для восприятия учащихся не представляет. Её надо выразительно прочесть и акцентировать те места, в которых выражается чувство природы и чувство родины.
     
      Пятый урок, заключительный, следует отвести для обобщающих выводов об идейном содержании и художественном своеобразии поэмы, здесь такие выводы и некоторые дополнения необходимы.
      На этом уроке прежде всего надо дать обобщённую характеристику образа Мцыри. Это можно предложить сделать самим учащимся, по не по стандартной схеме (мужество Мцыри, любовь к родине и т. д.), а в соответствии с художественным произведением, в виде рассказа о трёхдневной жизни Мцыри на воле.
      Воспроизводя характеристику Мцыри, надо объяснить типическое значение этого образа — широкое обобщение в нём свободолюбивых, героических, деятельных натур. Этим и объясняется созвучие образа Мцыри с нашей эпохой.
      На последнем уроке уместно также определить стихотворный размер поэмы и характер окончания стихов и после этого привести высказывание Белинского о гармоническом соответствии в этой поэме четырёхстопного ямба (с одними мужскими окончаниями) с несокрушимою силою могучей натуры» Мцыри.
      В школе при изучении поэмы «Мцыри» возможны и некоторые работы по развитию речи: пересказ отдельных отрывков (в связи с характеристикой Мцыри: бой с барсом, воспоминания о родине, предсмертные желания. и др.), устные, рассказы по аналогии (о героических поступках других известных учащимся персонажах художественной литературы или о случаях из жизни), письменные работы по аналогии — повествовательного или описательного характера (героизм советских людей, описание природы в др.).
     
      ПЛАН АНАЛИЗА КОМЕДИИ
      Д. И. ФОНВИЗИНА «НЕДОРОСЛЬ»
      В VIII КЛАССЕ
     
      Комедия Фонвизина «Недоросль» является одним из немногочисленных в школьной программе образцов проивзведений драматического жанра.
      Особенностью изучения литературы в старших (VIII—X) классах является историко-литературный аспект; поэтому при анализе комедии Фонвизина надо, кроме выяснения её идейно-художественного своеобразия, выяснить и то место, которое она занимает в истории развития нашей литературы. Историко-литературное значение её М. Горький определил так: он утверждал, что Фонвизин в этой комедия явился зачинателем «великолепнейшей и, может быть, наиболее социально-плодотворной линии русской литературы — линии обличительно-реалистической». Учащимся VIII класса и нужно показать, как в этой комедии Фонвизина в классицистическую схему вложено новое, реалистическое содержание.
      Учитывая эту задачу и идейно-художественные особенности комедии, предлагаем следующий план её анализа в школе.
     
      Первый урок — историко-литературная справка о состоянии общественно-политической и литературной жизни в России в последней трети XVIII в. и краткая биография Фонвизина.
      После проверки домашнего задания преподаватель делает переход от Ломоносова к новой теме, «Фонвизин», и кратко освещает следующие вопросы, привлекая, где это возможно, и учащихся.
     
      1) Краткие сведения о жизни и творчестве Д. И. Фонвизина.
      2) Комедия «Недоросль» как главное произведение в его творчестве и как крупное событие в общественной и историко-литературной жизни 80-х годов XVIII в.
      3) Основная тема комедии — уродливости крепостного права.
      4) Состояние общественно-политической жизни в стране: произвол крепостников, крестьянские волнения. либеральные настроения передового дворянства.
      5) Реалистические тенденции в русской литературе (о творчестве Ломоносова и др.).
      6) Комедия «Недоросль» как наиболее яркая реализация этих тенденций в русской литературе того времени.
      7) Ее идейная направленность («Сатирик превосходный громил невежество в комедии народной». А С. Пушкин).
      Домашнее задание — читать комедию.
     
      Второй урок — чтение и анализ первого действия комедии (по явлениям и картинам).
      Чтение в классе и анализ на уроке первого действия комедии необходим по многим соображениям: ученики VIII класса ещё не овладели навыком самостоятельного вдумчивого, медленного чтения драматических произведений, надо их этому учить; во-вторых, в первом действии выступают все основные персонажи, и в очень характерных проявлениях; следует внимательно вчитаться в эти сцены, чтобы живее представить типические характеры и почувствовать сатирические приёмы их изображения; в-третьих, в первом действии даётся завязка комедии.
      Домашнее задание: закончить чтение комедии и подготовить краткий пересказ сюжетной линии.
     
      Третий урок — содержание и композиция комедии.
      Анализ комедии предлагаем начать с композиции, чтобы связать эту работу с проверкой, насколько ученики усвоили содержание и умеют ли его грамотно и выразительно изложить, и выяснить ту классицистическую схему комедии, в которую автор вложил новое, реалистическое содержание. Намечаем примерный план беседы:
      1) Краткий пересказ содержания (одним-двумя учащимися); сюжет комедии.
      2) Время и место действия (единство времени и единство места: пять актов)
      3) Основной конфликт (борьба за Софью) я осложнение его общественной темой (борьба прогрессивного дворянства с произволом крепостничества).
      4) Группировка действующих лиц — крепостники, прогрессивные дворяне, крепостные слуги; резкое разграничение положительных и отрицательных персонажей.
      5) Основные этапы развития конфликта — завязка, кульминация, развязка. (Развязка по схеме классицизма (порок наказан), но с реалистическим добавлением: «Митрофанушка: Да отвяжись, матушка, как привязалась».)
      6) Отметить важнейшие эпизоды в развитии действия (кроме завязки, кульминации и развязки), в которых с наибольшей выпуклостью раскрываются типические характеры и типические отношения.
      7) Вывод: на классицистическом каркасе Фонвизин нарисован реалистические картины русской действительности последней трети XVIII в.
      Домашнее задание: найти и внимательно прочитать эпизоды, имеющие наибольшее значение дня характеристики Простаковой.
     
      Четвёртый урок — анализ образа Простаковой.
      Простакова — наиболее яркий тип крепостницы, с неё и можно «ачать анализ образов. Простаковой надо уделить не менее урока. Анализ образа проводится путём истолкования тех отрывков, которые отметили ученики (сцена с Тришкой, известие о наследстве Софьи, урок Митрофанушки и др.), в которых выявляются черты характера Простаковой, определяющие ее «сущность» как крепостницы и матери недоросля-баловня, и путём анализа тех приёмов художественного изображения, которые создают образ и выражают авторскую сатиру (сатирическое изображение Простаковой в столкновении с окружающими людьми и её речь, выдающая невежество и грубость). Отдельные отрывки желательно прочитать, провести сопоставление с иллюстрациями. В заключение необходимо отметить реалистический метол изображения характера: многостороннее (не однолинейное, как в классицизме) изображение в «естественной» обстановке (в «типических обстоятельствах»), в своей помещичьей усадьбе. Можно также составить план развёрнутой характеристики Простаковой или устного сообщения на тему «Как проявляются типические черты характера крепостницы в её поведении и сатирические приемы автора в её изображении». Такое сообщение ученики VIII класса могут подготовить предварительно дома.
      В качестве домашнего задания ученикам предлагается выбрать и подготовить выразительное чтение отрывков для характеристики других образов крепостников.
     
      Пятый урок — образы Простаковой, Скотинина, Митрофанушки.
      После характеристики Простаковой образы других крепостников в комедии можно проанализировать путём их сравнения с центральной фигурой комедии: сначала отметить то общее, что составляет их крепостническую сущность (эксплуататорская жизнь за счёт трудового народа, произвол, грубость и невежество); затем выявить индивидуальные особенности каждого: безволие Простакова («Я — женин муж»), твердолобость Скотинина («Я хотел бы знать, есть ли на свете учёный лоб, который бы от такого тумака не развалился, а дядя, вечная ему намять, протрезвись, спросил только, целы ли ворота»), тупоумие и лентяйство Митрофана («Не хочу учиться, хочу жениться»).
      В процессе сопоставления характеров крепостников прочитываются отдельные отрывки и отмечаются заострённо-сатирические приёмы авторского изображения (некоторые отмечены выше).
      В конце анализа делается вывод о том, что Д. И. Фонвизин рисует целый ряд крепостников; каждый из них имеет своё особое лицо, но все они типичные носители тех черт характера, которые порождены крепостническими общественными отношениями, и в совокупности образно отражают уродливости крепостного права в разнообразных его формах.
      Домашнее задание: отметить в комедии моста, изображающие слуг Простаковой, и подготовиться к чтению в лицах сцены урока Митрофанушки (действие 3-е, явление 7-е).
     
      Шестой урок — слуги Простаковой и учителя Митрофанушки.
      Образы слуг даны в комедии бегло, и на эти образы редко в школе обращается внимание, но в раскрытии идейно-тематического содержания комедии они также играют заметную рать, и на анализ их следует отвести если не полный урок, то хотя бы часть урока. Анализ этих образов логично совместить на одном уроке с анализом образов учителей Митрофанушки, так как и эти последние принадлежат к персоналу, обслуживающему крепостников, только не физическими услугами, а «интеллектуально».
      Выбрав в комедии места, изображающие слуг Простаковой — Еремеевну и Тришку, и прочитав их, ученики ещё раз увидят крепостников а обращении с «прислугой» и получат более полное представление о том, как крепостное право уродует жизнь и господ, и слуг; изображение Тришки, кроме того, покажет ученикам, что Фонвизин слуг изображает более умными и сообразительными, чем крепостников (первая сцена); это свидетельствует о некоторых демократических симпатиях автора, которые у него проявляются и в других его произведениях (особенно в «Послании к слугам моим»).
      Образы учителей Митрофанушки даны в комедии собранно и очень колоритно, заострённо; в этих образах дана сатира не только на самих учителей (особенно Вральмана), по и на невежественных помещиков, которые всё же вынуждены как-то «воспитывать» и чему-то учить своих «недорослей». В изображении учителей особенно ярко выявляются гротескно-сатирические приёмы автора.
      Домашнее задание: прочитать монологи Стародума, в которых он критикует придворное общество и излагает свои взгляды на обязанности дворян.
     
      Седьмой урок — положительные образы комедии: Стародум, Правдин и Милон.
      Эта тема представляет наибольшие затруднения для учащихся VIII класса. Не обременяя их чтением всех монологов Стародума, следует взять наиболее характерные, например, отрывок из разговора его с Правдиным (действие 3-е, явление 1-е): «В этой стороне по большой прямой дороге никто почти не ездит, а все объезжают крюком»; из разговора с Софьей (действие 1-е. явление 2-е): «Дворянин, недостойный быть дворянином, — подлее его ничего на свете не знак»). Надо выяснить положительные идеалы, которые автор противопоставляет в комедии общественной практике крепостников, и их умеренный характер.
      В этом месте необходимо вернуться к тон социально-политической характеристике эпохи, которая была дана на первом уроке, и связать образ Стародума с либеральными веяниями, которые намечались в общественной жизни того времени и которые разделял Фонвизин. В этой связи уместно сказать ученикам и о журнале «Друг честных людей, или Стародум», который намеревался издавать в конце своей жизни Фонвизин, и о Том, что автор сам исполнял роль Стародума при постановке комедии на сцене.
      Анализируя образ Стародума, необходимо также обратить внимание учащихся на то, что в его изображении Фонвизин шёл классицистическим путем: давал однолинейное раскрытие характера и показывал его не в «типических обстоятельствах», не в его общественной практике, а в форме произнесения поучительных речей; поэтому и получился образ не живого общественного деятеля, а резонёра, произносящего наставления сухим книжным языком.
      Что касается других положительных персонажей — Правдина, Милона и Софьи, то они не представляют чего-либо существенно нового в выражении идейно-тематического содержания; они лишь дополняют типаж «лучшей» части дворянства, но не имеют «своего» ярко выраженного лица, поэтому на них особо можно не останавливаться.
     
      Восьмой урок, заключительный: общие выводы, повторение и закрепление.
      После двухнедельной работы над комедией необходимо привести в систему все выводы, которые были сделаны на предшествующих уроках, а именно: комедия «Недоросль» как первая реалистическая комедия в русской литературе; широкий охват в ней различных слоёв крепостнического общества (реакционная группа, либеральная часть, слуги, учителя); тема воспитания как одна из существенных проблем в комедии и в общественно-политических взглядах либерального дворянства конца XVIII в.; прогрессивная идейная направленность и общественно-политическое значение комедии; художественные достоинства комедии: полнокровное изображение живых людей (используя приём классицизма — «характеризующую» фамилию, — Фонвизин создаёт живые типы крепостников), картины крепостного быта, сценичность комедии, яркие речевые характеристики персонажей, выразительные, гротескные приёмы заострения и др.
      Отмечая значение комедии, следует подчеркнуть и то, что типы скотининых и им подобных живы ещё и сейчас в буржуазных странах, изменился только их внешний облик.
      Эти выводы могут сделать «ли преподаватель в форме лекции, или под его руководством в процессе беседы сами учащиеся. И в том и в другом случае желательно, чтобы основные положения учащиеся подкрепили ссылками на текст — привели примеры живых характеристик, метких выражений и оборотов в комедии, вошедших в поговорки, острой сатиры и т. п. В связи с этой работой возможно также выразительное чтение отдельных сцен, сопоставления с иллюстрациями.
      В связи с «изучением комедии «Недоросль» в VIII классе могут быть поставлены разнообразные темы для письменных работ: «Учителя Митрофанушки в комедии»; «Образы крепостников в комедии (их идейный смысл и приёмы художественного изображения»); «Недоросль как первая реалистическая комедия в русской литературе» и многие другие.
     
      ПЛАН АНАЛИЗА РОМАНА Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО
      «ЧТО ДЕЛАТЬ?» В IX КЛАССЕ
     
      Роман Чернышевского «Что делать?» был выдающимся явлением в литературной и общественной жизни 60-х годов XIX в. И по своему идейно-тематическому содержанию, и по своим художественным особенностям он явился новаторским произведением, в котором со всей остротой впервые в литературе ставились вопросы о подготовке народной революции и о социалистическом преобразовании общества.
      Богатство идейного содержания романа, высокие идеалы его героев и надо поставить в центре внимания при его анализе. Кроме того, в IX классе при изучении Чернышевского необходимо рассмотреть всю его деятельность и литературное творчество в связи со всей социально-политической и историко-литературной борьбой 60-х годов, показать Чернышевского как вождя революционной демократии, борца за передовую материалистическую эстетику.
      Исходя из этой общей направленности, содержание работы поурочно можно спланировать примерно так.
     
      На первом уроке необходимо дать общую характеристику литературы первой половины XIX в, с тем чтобы при анализе романа Чернышевского показать то новое, что внёс он в литературу и что было характерно для литературы русской революционной демократии. Такая обобщённая характеристика литературы до 60-х годов может быть сделана или в лекции преподавателя, или в форме беседы как повторение и закрепление пройденного ранее.
      В данной лекции надо выяснить основные черты литературы первой половины XIX в. — её тематику, образы, идейные мотивы, — а затем дать учащимся характеристику социально-политической и идеологической борьбы, развернувшейся в 60-х годах в связи с началом второго — буржуазно-демократического — периода революционно-освободительного движения.
      Па фоне этой социально-политической и историко-литературной характеристики эпохи и следует затем приступить к изучению деятельности вождя революционной демократии Н. Г. Чернышевского.
     
      Второй и третий уроки следует посвятить биографии Чернышевского и ознакомлению с его новой революционной эстетической теорией.
      В биографии Чернышевского необходимо подчеркнуть те моменты, которые имеют наибольшее воспитательное значение: показать страстную революционность Чернышевского как мыслителя и общественного деятеля, непримиримую его борьбу с либералами, активное участие в политической борьбе, разностороннюю его образованность, глубину и прогрессивность его фнлософско-материалистических убеждений, моральную чистоту, принципиальность, стойкость и другие высокие моральные его качества.
      Эстетическая теория Чернышевского явилась для своего времени вершиной философско-эстетической мысли и оказала сильное влияние на последующее развитие литературы и искусства. В IX классе необходимо изложить учащимся основные положения диссертации Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности»; некоторые выдержки из неё желательно прочитать в классе и дать необходимый комментарий.
      В дополнение к тому, что расскажет на этих двух уроках преподаватель, ученикам IX класса следует рекомендовать литературу о жизни и деятельности Чернышевского для самостоятельного чтения.
      После ознакомления учащихся с жизнью и мировоззрением Чернышевского можно приступить непосредственно к роману «Что делать?».
      Читать роман для общего первоначального с ним ознакомления ученики могут самостоятельно дома, такое задание должно быть дано нм заблаговременно.
     
      Анализ романа на четвёртом уроке можно начать с проверки самостоятельного чтения произведения учащимися. Предложив им воспроизвести развитие сюжета, назвать ведущих персонажей, передать содержание главнейших эпизодов и т. п., учитель затем выясняет композиционное своеобразие романа.
      Анализ композиции романа «Что делать?» удобно связать с упражнением учащихся в пересказе основной сюжетной линии, фабулы, отдельных эпизодов и т. п. Вся эта работа должна привести к освоению содержания произведения и осознанию того, что в этом романе мы имеем становление нового литературного стиля — стиля революционной демократии.
      Познакомившись с общим содержанием романа, необходимо разобраться в его частностях — отдельных эпизодах, образах, изобразительных средствах в свете его основной идеи.
      Основная идея романа ярче всего выражена в четвёртом сне Веры Павловны. Эта глава является как бы идейной кульминацией произведения. С неё и можно начать детальный разбор романа в школе на следующем уроке.
     
      Пятый урок. Главу о четвёртом сне Веры Павловны необходимо выразительно читать на уроке (в целом или в отрывках) и сделать её тщательный идейный анализ.
      Раскрытие идейного содержания главы, сопровождаемое чтением отдельных отрывков, должно быть увязано со стилевым её анализом: следует обратить внимание учащихся на то, как пафос романа находит своё выражение и в особом её стиле. Язык и изобразительно-стилевые средства в этой главе приобретают особый, лирический характер. В ней встречается большое количество красочных эпитетов; метафор и других тропов, речь становится насыщенной синтаксическими и интонационно-синтаксическими фигурами (обилие восклицаний, повторений, синтаксический параллелизм и др.), и всё описание социалистического общества даётся в повышенно-приподнятом тоне:
      «Золотистым отливом сияет нива… взошло солнце. радуется и радует природа, льёт свет и теплоту, аромат и песню, любовь и негу в грудь, льётся песня радости, неги, любви и добра из груди. — «О земля! О нега! О любовь! О любовь, золотая, прекрасная, как утренние облака над вершинами тех гор!».
      Проводя идейно-стилевой анализ данного отрывка, необходимо выяснить и идейно-композиционное отношение его к целому: показать, что в четвёртом сне Веры Павловны нарисован тот общественный идеал, борьба за который и составляет всё содержание романа. Отдельные отрывки этой главы надо, как это предусматривает и школьная программа, выучить наизусть или использовать для пересказа, близкого к тексту.
     
      Шестой урок следует посвятить анализу образа Рахметова, который находится в первых рядах борцов за светлое будущее и готовится к жестокой схватке с самодержавием. Рахметов — «особенный человек», вырабатывающий в себе такие качества, которые ставят его во главе революционного движения, делают его вождём
      Образ Рахметова в романе дан собранно в одной главе. Это обстоятельство определяет и особенности методики анализа данного образа.
      Главу «Особенный человек» следует так же, как и четвёртый сон Веры Павловны, прочитать в классе (хот? бы в отрывках), выяснить, какие качества и для чего воспитывает в себе Никитушка Ломов, и раскрыть основной идейный смысл этого образа. В полемике с «проницательным читателем» этот смысл сам автор объясняет так:
      «Таких людей мало; но они в ней — теин б чаю, букет в благородном вине; от них её сила и* аромат; это цвет лучших людей, это двигатели двигателей, это соль соли земли».
      Нужно указать, что образ Рахметова — это тип революционера, борца за самые высокие идеалы человеческого общества.
      Художественность образа Рахметова заключается в том, что Чернышевский хотя и мало показал его в действии, но изобразил полноту его духовной жизни. В разговоре с Верой Павловной Рахметов говорит о себе: «Обстоятельства-то такие, что человек с моею пламенной любовью к добру не может не быть «мрачным чудовищем»… а как бы не это, — так я бы, может быть, целый день шутил да хохотал, да пел, да плясал». И мы не только слышим эти слова героя о себе, по и видим в романе, с какой душевной теплотой он относится к народу, к окружающим его людям, какое близкое участие принимает в судьбе Веры Павловны. Вера Павловна отзывается о нём: «Какой это нежный и добрый человек».
      Живость образа Рахметова в романс заключается и в том, что образ этот предстаёт перед читателем в развитии; в главе «Особенный человек» мы видим, как происходит формирование нового человека с его новой философией жизни и новой социальной практикой.
      В образе Рахметова показан духовный рост человека в процессе подготовки к руководящей роли в предстоящей народной революции; с этим и связан суровый режим его жизни.
      Анализируя образ Рахметова, учащимся IX класса надо также выяснить типичность этого образа. Таких людей в 60-х годах XIX в. было ещё мало. Сам Чернышевский говорил, что он «встретил до сих пор только восемь образцов этой породы*, но в таких людях и выявлялось с особенной отчетливостью то лучшее, прогрессивное, что зарождалось в самой жизни, в условиях революционной обстановки того времени. Чернышевский в образе Рахметова собрал и художественно обобщил это новое; образ Рахметова типичен. Автор выразил сущность той революционной силы, которая ещё только зарождалась в 60-х годах, но которая сыграла решающую роль в последующем историческом развитии.
      В связи с этими разъяснениями наиболее уместно учащимся напомнить и отзыв об образе Рахметова Г. Димитрова, а также рассказать о том интересе, который проявлял к роману «Что делать?» В. И. Ленин. О прототипах образа Рахметова говорить молено, но не в этом главное; необходимо подчеркнуть, что Чернышевский дал не простое воспроизведение жизни своих лучших современников и своей собственной, а отобрал самое существенное в их жизни с общественной точки зрения.
     
      От образа Рахметова удобнее всего перейти к другим новым людям в романе — Лопухову и Кирсанову, посвятив им следующий, седьмой урок. Они представляют в романе ту «массу честных и добрых людей», каких и во время Чернышевского было много и которые в своём поведении руководствовались теорией «разумного эгоизма», в противоположность людям «старого» мира, двигателем которых был эгоизм личный, неразумный.
      Анализ образов Лопухова я Кирсанова путём чтения отрывков невозможен; в данном случае следует идти другим путём: обобщённо охарактеризовать убеждения и взгляды этих людей на общественное благо, труд, науку, семью, любовь. Такой приём обобщённой характеристики «новых людей» романа диктуется и тем, что изображение их даётся на протяжении всего романа, и тем, что идеология и жизненная практика их одинаковы; одинаково и их идейное значение в романе. На конкретных жизненных примерах Чернышевский показывает, как эти люди нового мировоззрения находят своё подлинное счастье в борьбе за счастье парода, в подготовке коммунистического общества, и тем самым автор утверждает превосходство теории «разумного эгоизма».
      Вскрывая идейную направленность этих образов и прогрессивное значение теории «разумного эгоизма», необходимо вскрыть и её ограниченность: в основе её лежал абстрактный идеал «естественного человека», так как ни «новые люди» Чернышевского, ни сам он не могли в то время подняться до полного понимания законов исторического материализма.
      Анализируя образы Лопухова и Кирсанова, наиболее уместно коснуться и тех эпизодических персонажей романа, на которых распространяется влияние «новых людей» (Катерина Васильевна Полозова, Настя Крюкова и др.). Значение этих образов в том, что они показывают, как новое мировоззрение проникает в широкие массы в облагораживает жизнь людей.
      Среди «новых людей» Чернышевского особое место занимает Вера Павловна. Вера Павловна является центральным персонажем романа. История её жизни составляет сюжетный стержень произведения. Велико и идейное значение этого образа. Чернышевский впервые" в художественной литературе создаёт образ женщины, активно участвующей в общественно-политическом жизни, Анализу образа Веры Павловны надо посвятить особый — восьмой урок.
     
      Наиболее удобным методическим приёмом в данном случае может быть сравнительный анализ этого образа с другими, предшествующими ему женскими образами в русской литературе, известными учащимся IX класса: Татьяной Лариной, Ольгой Ильинской, Катериной («Гроза» А. Островского) и др. Вспоминая и воспроизводя отдельные эпизоды из жизни Веры Павловны, — сначала в «подвале», а затем на широком общественном поприще, — ученики увидят, что женщина у Чернышевского, включаясь в общественно-политическую жизнь своей страны, приобретает подлинную свободу и находит подлинное счастье и глубокий смысл жизни, к чему стремились, но чего не могли иметь лучшие женщины у Пушкина, Тургенева, Гончарова, А. Островского.
      Революционный демократ Чернышевский прогрессивно разрешает проблему женской эмансипации и в литературе 60-х годов создаёт образ передовой женщины-общественницы, который находит своё дальнейшее развитие у М. Горького, а затем становится характерным образом всей советской литературы.
     
      Девятый урок целесообразно отвести для анализа образов «старого» мира в романе: Сторешникова, Жюли, родителей Веры Павловны и др.
      Изображение старого, буржуазно-мещанского мира в романе занимает не главное место, но оно имеет существенное идейно-художественное значение: на примере Марьи Алексеевны и других персонажей из «подвала» читатель наглядно видит, как принижает и опошляет человека их буржуазно-мещанское «счастье».
      Анализ этих образов может быть дан обобщённо. Ученикам IX класса может быть дано задание: сделать краткое сообщение на тему «Образы старого мира в романе и их идейно-художественное значение», собрав для этого необходимый материал во всём романе. Уместно также эти образы сопоставить с образами Л. Н. Островского и установить сходство и разницу в изображении буржуазного общества демократом Островским и революционным демократом Чернышевским: и тот и другой изображают этот мир критически, но лишь Чернышевский делает при этом необходимые революционные выводы.
     
      Десятый урок необходимо использовать для того, чтобы сделать общие выводы о романе и внести некоторые дополнения к тому, что было сделано на предшествующих уроках; организовать эту работу можно по-разному: и в форме обобщающей лекции учителя, и в форме беседы по отдельным вопросам, связанным с романом «Что делать?» и всем творчеством Чернышевского, которые (преподаватель должен поставить перед заключительным уроком; или же, наконец, в форме небольших докладов-сообщений учащихся по темам, которые учитель также выдвигает предварительно.
      В качестве таких тем можно было бы поставить, например, следующие: «Образ положительного героя в романе «Что делать?»; «Типичность положительных героев Чернышевского»; «Положительные герои в творчестве Чернышевского и писателей первого этапа революционно-освободительного движения в России»; «Образ Веры Павловны как дальнейшее развитие в русской литературе образа передовой женщины»; «Новаторский характер романа «Что делать?»; «Отражение в романе «Что делать?» эстетических взглядов автора»; «Образ «проницательного читателя» в романе и его идейно-художественное значение»; «Образ «дамы в трауре» и его значение в романе»; «Сны Веры Павловны в романе и их идейный смысл»; «Общество будущего (коммунистическое общество) в романе» и др.
     
      На заключительном уроке надо отметить, что Чернышевский создал роман» в полном соответствии со своей эстетической теорией, во многом отличающийся от романов литературы предшествующего периода; в нём он открыто поставил общественно-политическую тему о революционном преобразовании общества; в раскрытие этой темы он внёс явный политически-тенденциозный характер, всё изображение пронизал открытой полемикой, пропагандой нового общественного строя.
      В связи с новым содержанием находятся и художественные особенности романа. В центре романа стоят «положительные герои», они играют ведущую роль в развитии сюжета, направляют ход борьбы. В композиции и во всем изложении романа явно выступают элементы полемики с буржуазной философией жизни и буржуазно-дворянской эстетикой — высмеивание «занимательных» романов, введение публицистических рассуждений в рома, не. использование научно-публицистической фразеологии («Я ненавижу… родину, потому что люблю её»; «Жертв не требуется, лишений не спрашивается»; «Нам закрыты обычаем пути независимой деятельности, которые не закрыты законом» и др.), ораторские приёмы речи («Будущее светло и прекрасно… работайте для него, приближайте его…» и др.), иносказательные обороты (эзопов язык), элементы пародии («Просвещённый муж»), вставные песни, цитаты из произведений, разрывы текста.
      Но ходу беседы или лекции ученики все эти особенности романа должны подкрепить примерами.
      В итоговой беседе необходимо выяснить также общественное и историко-литературное значение и действенность романа.
      Роман «Что делать?» был в полном смысле слова учебником жизни и в условиях общественно-политической борьбы в 60-х годах явился боевым призывом к революционному преобразованию и общественного строя, и литературы.
      В связи с изучением романа «Что делать?» возможны и разнообразные письменные работы. Для них могут быть предложены, во-первых, те темы, которые названы выше как темы для беседы на заключительном уроке. Кроме того, здесь уместны и работы типа характеристик: «Вера Павловна как тип передовой женщины в русской литературе» («Новые люди» я романе и их теория «разумного эгоизма»), и типа изложений: «История жизни Веры Павловны (из «подпала» к свету)»; «История жизни Рахметова (Никитушки Ломова)»; «Четвёртый сон Веры Павловны» и др.
     
      ПЛАН АНАЛИЗА ПОЭМЫ
      В. В. МАЯКОВСКОГО «ХОРОШО!»
      В X КЛАССЕ
     
      Поэма «Хорошо!» отличается исключительной емкостью; небольшая по объёму, она вмешает богатейшее идейно-тематическое содержание. Поэт сумел воссоздать в сжатых, но изумительно ёмких и выразительных образах весь десятилетний путь, пройденный молодой Советской республикой с февраля 1917 до 1927 г. В поэме показаны все главнейшие этапы борьбы в этот период и все трудности и препятствия, которые стояли на пути нашей страны к социализму: захват власти пролетариатом, гражданская война, преодоление хозяйственной разрухи, первые успехи социалистического строительства. Перед читателем поэмы проходят представители самых разнообразных общественных групп: рабочие, крестьяне, солдаты, буржуазия, белые генералы, заграничные империалисты — интервенты, деятели разнообразных политических партий. Эскизно, но очень выразительно созданы типические образы большевиков: Дзержинского, Подвойского, рядовых рабочих. Ярок и колоритен образ вождя Коммунистической партии В. И. Ленина.
      В поэме даны образы врагов социализма — социал-предателя Керенского, лидера кадетской партии Милюкова, мадам Кусковой, белых офицеров, жалких мещан-обывателей и др.
      Поэма «Хорошо!» чрезвычайно многогранна по своему идейно-тематическому содержанию: в ней затронуто много вопросов и общественно-политических (о победе нового строя), и вопросов экономического характера (о торговле), и семенно-бытовых (о любви), и др. Поэма изумительно богата в эмоциональном отношении. Поэт выражает и глубоки! й пафос советской родины, и скорбь по поводу погибших в борьбе за счастье родины («Кто костьми, кто пеплом стенам под стону улеглись… Л то и пепла нет»), я чувство глубокого уважения к борцам революции, тонкий юмор и сочувствие представителям рабочего класса, преодолевающим в себе черты тарой, частнособственнической идеологии, и глубокую уверенность в дальнейших успехах нашей родины, и страстный сарказм в отношении к врагам социалистической революции.
      В исключительной идейной насыщенности и ёмкости её художественной формы состоит трудность её изучения в школе. Основная задача изучения заключается в том, чтобы помочь попять и почувствовать, как Маяковский сумел в такой сжатой, оригинальной, высокохудожественной поэме выразить такое многогранное и глубокое идейное содержание.
      Учитывая эти особенности поэмы, мы думаем, что планировать её анализ в школе можно и нужно з классах с разной подготовкой по-разному. В тех классах, где учащиеся не обладают высокой (для их уровня) литературоведческой культурой и не освоили поэтическое манеры Маяковского — предельно сжатого изложения, требующего от читателя большого напряжения внимания и мысли, — наиболее целесообразно построить анализ поэмы в форме комментированного чтения «вслед за автором*. При таком способе легче будет показать учащимся и своеобразие поэтической манеры Маяковского, и идейную глубину его отдельных образов и поэмы в целом. Для комментированного чтения и идейно-стилевого анализа поэмы потребуется не менее 4 — 5 уроков, а остальные следует отвести для подготовительной работы и обобщения.
      В классах с более подготовленным составом учащихся возможен другой путь — проблемно-тематический: после ознакомления с поэмой в целом проанализировать образы поэмы, сконцентрировав их вокруг основных ее тем (враги социализма и строители социалистического общества), отведя для каждой из этих тем по два урока. Кроме этих тем, особый урок необходимо отвести для того, чтобы выявить образ самого автора в поэме (лирический герой). Это необходимо и потому, что программа в связи с изучением Маяковского обязывает дать понятие учащимся о лирическом герое, и потому, что авторский пафос пронизывает всю поэму и составляет её основу.
      Наметим некоторые подробности анализа поэмы по второму (более трудному) варианту.
     
      Первый урок — подготовительный; на этом уроке необходимо дать краткую справку исторического, социально-политического и историко-литературного характера примерно по следующему плану:
      1) История создания поэмы: замысел Маяковского написать к десятилетию Октября поэму; подготовительная работа, первоначальное заглавие произведения, работа Маяковского над поэмой и чтение её автором активу Московской парторганизации и во многих рабочих и вузовских аудиториях.
      2) Основная тема поэмы — Великая Октябрьская социалистическая революция и десятилетний путь к социализму молодой Советской республики.
      3) Другие произведения литературы на тему об Октябре. Приступая к изучению поэмы Маяковского, очень полезно выяснить, какие литературные произведения известны учащимся на эту тему, в вспомнить их; какие картины живописи, посвящённые этой теме, они знают и т. и. Такая работа, во-первых, покажет ученикам, что события Октября привлекали и привлекают внимание представителей различиях искусств н вдохновляют на создание выдающихся произведений искусства; во-вторых, она расширит их кругозор и подготовит к более глубокому пониманию поэмы Маяковского,
      4) Краткие сведения о событиях с февраля по 25 октября 1917 г.: Февральская революция, контрреволюционная политика Временного правительства, подготовка вооружённого восстания, взятие Зимнего дворца и арест министров, бегство Керенского. Эти сведения учащимся должны быть известны по курсу истории, но их необходимо вспомнить, для того, чтобы «оживить события уже далёкого для учеников прошлого. Эту беседу целесообразно связать с пунктом третьим: рассмотреть те картины, отражающие события Октября, которые возможно иметь в классе на уроках; желательно во внеурочное время совершить экскурсию в историко-революционный музей или прослушать воспоминания живых свидетелей и участников событий.
      5) Краткие сведения о социально-политической обстановке в стране накануне десятилетия Октября.
      На первом же уроке после указанной подготовительной работы следовало бы прочитать и проанализировать в классе первую главу поэмы, являющуюся вступлением и мотивирующую выбор автором темы. Это сделать желательно и для того, чтобы в самом начале работы показать ученикам оригинальную манеру Маяковского, ёмкость и насыщенность его образов и дать пример медленного, внимательного чтения поэмы.
      При чтении и анализе вступительной главы надо
      проверить, все ли образы понятны учащимся, объяснив, непонятное и раскрыть оригинальность, идейную силу и художественную выразительность главнейших образов:
     
      Телеграммой
      лети.
      строфа!
      Воспалённой губой
      припади и попей
      из реки
      по имени — «Факт».
      Мы распнём
      карандаш на листе,
      чтобы шелест страниц.
      как шелест знамён,
      надо лбами
      годов шелестел.
     
      В этих образах Маяковский использует самые обыкновенные слова общенародного русского языка, по сочетает их в такие оригинальные обороты, которые могут затруднять чтение поэмы, по имеют глубокий идейный смысл и выражают страстное чувство автора.
      После анализа этой главы полезно также поупражняться в её выразительном чтении; учеников надо научить читать Маяковского без крика, но с полной выразительностью.
      Домашнее задание — прочитать поэму и сделать перечень картин, эпизодов, лирических отступлений в той последовательности, в которой они даны в поэме (составить «план; поэмы).
     
      Второй урок — анализ композиции поэмы и усвоение её содержания.
      На этом уроке прежде всего надо проверить, как ученики выполнили домашнее задание, насколько освоили они композиционный состав и структуру поэмы. В результате проверки и поправок следует коллективно составить «план» поэмы.
      При составлении плана поэмы главное внимание надо обратить на то, чтобы ученики не только давали заглавия частей, по отчётливо представляли смену в поэме картин, образов, лирических отступлений (поэтическую структуру произведения).
      В качестве заглавий некоторых частей могут быть использованы и выдержки из текста.
      Выяснив композиционно-образный состав поэмы, можно перейти и к анализу композиции в собственном смысле слова. Учащимся надо отметить самое главное: в поеме пет последовательно развивающегося сюжета, с завязкой, кульминацией, развязкой; содержание развёртывается в виде хронологически сменяющихся событии и картин (как кинокадры); изображение этих картин и событий автор иногда сопровождает своими авторскими замечаниями, даёт оценку событиям и людям, излагает свои чувства.
      Изображая отдельные картины и события в жизни нашей страны с 1917 по 1927 год, Маяковский отражает в поэме самый значительный конфликт в истории человечества — борьбу буржуазного мира с нарождающимся социалистическим обществом и победоносное шествие социализма в нашей стране. Через всю поэму в целом и в изображении отдельных событий (в отдельных главах) проходит антитеза обессилевшего, озверелого старого и нарождающегося нового.
      Говоря о композиции поэмы, следует также обратить внимание учащихся и на то, что поэт переплетает изображение крупных исторических событий с рассказом о «мелких» фактах из своей личной биографии (встреча с Л. Блоком, болезнь любимой, посещение сестры).
      Особенностью композиции поэмы «Хорошо!» является разнообразие и смелая смена интонаций: высокий пафос в описании событий 25 октября резко сменяется топкой иронией, сарказмом в изображении— врагов; спокойный повествовательный топ перемежается нежно-лирическими тонами; песенная строфа сменяется частушкой, порой вклинивается шутка, мягкая ирония; с этим связано и бесконечное разнообразие ритмов (переход от силлабо-тонического стиха к топическому, к свободному; от четырёхударного стиха к двухударному; от рифмованного стиха к белому стиху и т. п.).
      Отмечая все эти композиционные особенности поэмы в школе, необходимо подкреплять их соответствующими примерами, которые ученики должны найти в тексте. Если они дома внимательно прочитали поэму, то они сумеют это сделать.
      Отдельные части поэмы на этом урокс следует сделать предметом особого внимания: прочитать их полностью и проанализировать, особенно те, которые не будут охвачены в последующей работе. Такому анализу, например, должна быть подвергнута глава 6-я — взятие Зимнего дворца.-Эта глава изображает кульминационный пункт конфликта — захват коммунистами политической власти, она очень богата но идейному содержанию и очень выразительна по своим художественным особенностям. Она представляет законченное художественное целое и могла бы быть выделена в самостоятельное произведение.
      При анализе этой главы можно отметить многое. Она отличается прежде всего необычайной полнотой (при всей своей краткости): в ней изображены и противостоящие у Зимнего дворца друг другу силы двух лагерей, министры Временного правительства, и сражение «за каждым диваном, у каждой портьеры», и самый момент взятия власти («Которые тут временные? Слазь! Кончилось ваше время»), и эпизод с парнишкой, которого остановил путиловец («Ты, парнишка, выкладай ворованные часы — часы теперича наши» — эпизод «мелкого плана», но отражающий глубокие процессы роста социалистического сознания).
      Особенно подчеркнуть надо обнаруженное Маяковским в этой картине, как и во всей поэме, мастерство метких характеристик посредством одной-двух деталей (ёмкость образов): «улепётывал бывший» (о бегстве Керенского); «…молчанье надежд и молчанье отчаянья* (о двух лагерях, столкнувшихся у Зимнего дворца); «…тринадцать визгов: — сдаваться! сдаваться!» (о министрах Временного правительства); оригинальность, свежесть и выразительность образов: «…фейерверк сведений»; «…умолкнул пуль звенящий улей» и др.
      Ясна в этой картине и антитеза, и «перебивка планов», и смена интонаций, и смена ритмов, и др.
      Интересно с точки зрения идейно-художественной выразительности в этой части и её «рамочное» оформление: начало и конец главы начинается одними и теми же стихами:
     
      Дул, как всегда.
      Октябрь
      ветрами…
     
      Но перед сменой власти эту «рамку» поэт рисует в «мелком плане»:
     
      За Троицкий дули
      авто и трамы,
      обычные
      рельсы
      вызмеив…
     
      А после перехода власти к большевикам этой концовкой главы Маяковский подчёркивает совершившийся великий переворот исторического значения:
     
      …гонку
      свою
      продолжали трамы
      уже —
      при социализме.
     
      Лексика и весь стиль изменились.
      Удобно здесь обратить взимание и на расположение стиха: важнейшая смысловая единица — слова «при социализме» — выделены в отдельную строку, а тире после слова «уже» обязывает сделать остановку и обратить на следующее за ним слово особенное внимание.
      Текст поэмы настолько насыщен, что он требует к себе самого тщательного внимания. Время, отводимое в школе на изучение каждого отдельного произведения, не позволит учителю останавливаться на всех подробностях, да это и не нужно в средней школе; но картину, нарисованную и 6-й главе, проанализировать надо внимательно и в силу её идейно-художественного значения, и для того, чтобы на этом материале показать характерные для Маяковского приёмы художественного изображения. В случае если на указанную работу недостаточно одного урока, следует выделить второй урок, сократив некоторые другие части работы.
      Домашнее задание — выбрать в поэме места, изображающие врагов социализма, и отметить наиболее яркие образы (изобразительные средства) в их характеристиках.
     
      Третий и четвёртый уроки следует использовать для анализа образов врагов социализма и приёмов их изображения в поэме.
      Организовать эту работу в X классе можно по-разному: или в форме комментированного чтения с попутным идейно-стилевым анализом отдельных отрывков из них, которые ученики отметят при выполнении домашнего задания, или обобщенно — в беседе на тему, кого из врагов социализма и как изображает в поэме Маяковский; могут быть также даны ученикам X класса частные темы для небольших их выступлений: «Образ социал-предателя Керенского в поэме»; «Соглашательские партии в поэме»; «Белые генералы»; «Иностранная интервенция»; «Обыватели в поэме», или одна обобщающая тема: «Сатира Маяковского в изображении врагов социализма».
      В зависимости от выбранной формы работы можно распределить материал и по урокам, сконцентрировав, например, на третьем уроке вес, что относится к враждебным классам внутри страны, а на четвёртом — то. что связано с иностранной интервенцией, или не строить уроки по порядку изложения материала в поэме.
      При всех формах работы необходимо, чтобы ученики ясно отдали себе отчёт в том, каких врагов новой жизни изображает Маяковский; отдельные выдержки надо прочитать и выяснить, что в изображении врагов социализма автор использует приём сатиры, гротескного заострения, иногда пародии на образы классической литературы (разговор Милюкова с мадам Кусковой). Немногим:! мазками автор создаёт убийственные характеристики: «Слова и слова — огнеславая лава», «Не слышу без очков»; «Жена да квартира, да счёт текущий — вот это отечество, райские кущи»; «Америка лежала — лакала кофе»; «Хоронились обыватели за кухни, за пелёнки»; «Жак храбрецы расстреливали кучей коммуниста одного, да и тот скручен» и др. Маяковский идёт в этом отношении по стопам великих классиков русской сатиры Некрасова и Салтыкова, по придаёт гротескным приёмам художественного изображения большую политическую заострённость и сжатость.
      Особое внимание при анализе темы врагов социализма следует обратить на 9-ю главу, где даётся собирательный образ реакционной буржуазии, защитников самодержавно-буржуазной России; на 15-ю главу, и которой изображается контрреволюция, поднимающая голову, организовавшая покушение на Ленина; ей противопоставляется «миллионный класс», который «вставал за Ильича против белого чудовища клыкастого»; на 16-ю главу, где вдрызг высмеиваются, улепётывающие «задрав порточки» добровольцы белой армии и все прочие интервенты во главе с Врангелем («Драки, крики, рупия, мотня…», «Забыли приличие, бросили моду, кто — без юбки, а кто — без носков…»).
      Домашнее задание — выбрать в поэме места, изображающие строителей и успехи социализма, и сопоставить приёмы их изображения с приёмами изображения контрреволюции.
     
      Пятый и шестой урок и посвящаются центральной теме в поэме — строителям и победе социализма; организовать эту работу можно аналогично предшествующим двумя урокам, но с большим ударением на выразительное чтение соответствующих отрывков.
      В процессе анализа этой темы необходимо прежде всего выяснить, что Маяковский рисует различные общественные группы, борющиеся за победу Октября, рабочих, крестьян, солдатские массы, интеллигенцию, и всё время подчёркивает руководящую и направляющую роль партии:
     
      Этот вихрь,
      от мысли до курка,
      и постройку и пожара дым
      прибирала партия
      к рукам.
      Направляла.
      строила в ряды.
     
      Тему о руководящей роли партии следует выделить специально и собрать весь относящийся к этой теме материал в поэме.
      Прочитывая в классе отдельные отрывки, относящиеся к изображению строителей социализма, нетрудно будет выяснить, что Маяковский в художественной обработке этой темы использует другие приёмы, нежели при изображении сил контрреволюции. Всё изображение революционных сил проникнуто пафосом утверждения; о вожде революции В. И. Ленине и о выдающихся её деятелях Дзержинском, Подвойском, Войкове автор говорит с эпической сдержанностью, проникновенно-тепло; в изображении отдельных рядовых рабочих он допускает мягкий, дружеский юмор («Я, товарищи, — из военной бюры, кончили заседание тока-тока»), проникнутый глубоким уважением («а над ним путиловец, нежней папаши»); изображая крестьян, Маяковский использует приём частушки и очень колоритно перхает, с одной стороны, собственнические порывы крестьян («Тащь в хату пианино, граммофон с часами!»), а с другой — их революционные настроения («Дело Стеньки с Пугачёвым, разгорайся жарче-ка!»).
      Сочетание у Маяковского убийственной сатиры с нежным лиризмом необходимо особенно подчеркнуть и показать учащимся на конкретных примерах, так как эта вторая сторона его творчества слабее осознается ими; многие из учащихся представляют Маяковского упрощённо, как «горлана-главаря», не умеют в чтении передать тех глубоко задушевных нот, которые так же составляют сущность его поэтической манеры, как и боевые тона агитатора.
      Разрабатывая тему «Строители социализма в поэме», особо надо выделить 8-ю главу, в которой изображается субботник:
     
      Холод большой.
      Зима здорова.
      Но блузы
      прилипли к потненьким.
      Под блузой коммунисты.
      Грузят дрова
      на трудовом субботнике. (И далее.)
     
      Эту картину на уроке надо прочитать выразительно и выяснить, что она является художественным воплощением мыслей В. И. Ленина, высказанных нм в статье «Великий почин». По-ленински Маяковский раскрывает и глубокий смысл такого свободного коллективного труда:
     
      «Дяденька.
      что вы делаете тут,
      столько больших дядей?»
      — Что?
      Социализм:
      свободный труд
      свободно собравшихся людей.
     
      С мягким юмором, в форме ответа на наивный вопрос ребёнка, Маяковский говорит об историческом значении таких субботников, а вкладывая эти слова в уста одного из участников субботника, он подчёркивает, что историческое значение таких мероприятий осознаётся уже и широкими трудящимися массами.
      Народ и в этой сцене, и во всей поэме изображается Маяковским как творческая, созидательная сила; под руководством Коммунистической партии он осуществляет великие исторические задачи и является творцом истории.
      В связи с этим отрывком можно ещё раз обратить внимание на то, что Маяковский всегда самые важные в идейно-художественном отношении слова выделяет в отдельную строчку, а иногда использует и курсив.
      Для чтения и анализа в связи с темой социализма в поэме можно выделить и отдельные места в главах 12, 13 и 14-й, в которых Маяковский показывает трудности житейско-бытового порядка (голод и холод), и очень тепло, с юмором («Берите пока ногу лошажью») рассказывает об отношении к трудностям советских людей.
      Домашнее задание — выбрать авторские отступления и определить их идейную направленность и приёмы художественной выразительности; отдельные отрывки (по желанию) списать или выучить наизусть.
     
      Седьмой урок надо посвятить образу автора (лирический герой) в поэме. Этот урок трудностей не представляет; ученики смогут выделить как целые главы поэмы (17, 18 и 19-ю), полностью относящиеся к этой теме, так и отдельные части других глав и эскизные авторские замечания, разбросанные в разных местах.
      Выделенные места надо выразительно читать в классе, передавая без излишней крикливости и искусственности, проникновенно выраженный в них пафос коммунизма и пафос советской родины.
      Интересно отметить, что о своей любви к земле, «с которою вместе мёрз», «с которой вдвоём голодал», «которую завоевал и полуживую вынянчил», Маяковский говорит трижды; каждую главу (13, 14, 15-ю), в которой говорится о трудностях, пережитых страной, поэт замыкает этим признанием; такое троекратное повторение концовки подчёркивает силу любви автора к родине и вносит особую теплоту» лиризм в поэму.
      Теперь следует вернуться к заглавию поэмы и выяснить, почему Маяковский первоначальное маловыразительное заглавие «Октябрь» заменил экспрессивным, идейно-выразительным заглавием «Хорошо!».
      В связи с этими наблюдениями и можно дать учащимся понятие о лирическом герое, который проходит через всё произведение и даёт ему единство и цельность.
     
      Восьмой урок — заключительный в X классе — было бы целесообразно построить в форме небольших итоговых сообщений учащихся на обобщённые темы, подобные тем, которые уже анализировались на предшествующих уроках, например: «Силы контрреволюции в поэме»; «Успехи социализма и его строители в поэме»; «Авторская сатира в поэме»; «Авторский пафос поэмы»; «Композиция поэмы и её своеобразие» и т. п.
      На этом же уроке нужно собрать и всё то, что говорилось на предшествующих уроках о художественном своеобразии поэмы и её художественных достоинствах: ёмкость образов, меткость характеристик, богатство интонаций, использование изобразительных возможностей общенародного языка путём тщательного отбора слов, своеобразного их сочетания; разнообразие ритмического рисунка стиха и др. Если тех наблюдений, которые велись на предшествующих уроках, для этих выводов окажется недостаточно, на данном уроке можно взять специально для этой цели какой-либо ещё отрывок поэмы.
      Особое внимание на этом уроке следует обратить на своеобразие стиха Маяковского» который обычно затрудняет учащихся. Кроме того, что было показано выше, следует показать дополнительно разнообразие и смену ритмов в поэме в связи с содержанием; например, в главе 7-й в связи с переходом от одной темы к другой поэт переходит от разговорного ритма («В такие ночи, в такие дни…») к маршевому («Вверх — флаг!»; «Рвань — встань!»; «Враг — ляг!»; «День — дрянь!»), к песенно-частушечному («Ножичком на месте чик лютого помещика. Господин помещик, собирайте вещи-ка») и др. В главе 4-й, в которой Маяковский пародирует пушкинскую сцену из «Евгения Онегина», он от тонического стиха переходит к пушкинскому четырёхстопному ямбу («Не спится няня, здесь так душно…»).
      Не затрудняя учащихся подробностями, следует сообщить главное: что Маяковский, в совершенстве владея нормами стихосложения, выработанными классиками дореволюционной литературы, открывал в стихосложении новые изобразительные возможности, достигал ритма
      самыми разнообразными средствами, придавая стиху, таким образом, самые разнообразные интонации, свойственные живой человеческой речи.
      В связи с этим уместно привести высказывания о стихотворной речи (о ритме и рифме) самого Маяковского. «В каждом стихе, — говорил он, — сотни тончайших ритмических, размерных и других действующих особенностей». Все эти особенности он и использовал в своём поэтическом творчестве, строя свой стих на «разговорной» основе.
      Закончить изучение поэмы наиболее целесообразно упражнением в выразительном чтении тех отрывков, которые ученики выучили наизусть.
     
      КРАТКИЕ ВЫВОДЫ
     
      Подлинно художественное литературное произведение оказывает многостороннее и глубокое воздействие на читателя: оно обогащает его сведениями о различных сторонах жизни отдельного человека и общества, возбуждает у него работу мысли, вызывает разнообразные эмоции, стимулирует его на те или иные действия, доставляет ему эстетическое наслаждение как произведение искусства.
      Источником этой действенности литературного произведения является его идейно-тематическое содержание. Литературно-художественное произведение волнует читателя потому, что писатель отражает в нём в образной форме те или иные существенные явления жизни, освещая их своей мыслью и согревая своими чувствами. Писатель, воплощая в художественных образах те или иные явления реальной действительности — типические характеры людей, типические общественные отношения, исторические события, картины природы, быта и т. п., которые он считает наиболее важными с общественной точки зрения, — всегда стремится поставить целый ряд вопросов, касающихся жизни отдельного человека, коллектива, народа, страны, выражает свою точку зрения по этим вопросам, свои мысли и чувства. Совокупность этих мыслей и чувств, выраженных в произведении искусства в образной форме, и обусловливает его познавательное, воспитательное и эстетическое значение. Чем богаче в идейном отношении литературное произведение, чем в большей мере его идейное содержание доходит до читателя, тем сильнее его действенность.
      Основная задача анализа литературного произведения в школе и заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися и освоить всё то идейно-тематическое его содержание, которое выразил в нём художник. Для этого необходимо: а) выяснить, какие явления общественной жизни и насколько верно отразил в своём произведении художник; б) какие вопросы поставил он при этом, какие выразил мысли и чувства; в) чем это важно было для той эпохи, когда писатель создавал своё произведение искусства, и какое значение имеет для нашего временя. Анализ литературного произведения в советской школе должен быть направлен к тому, чтобы учащиеся поняли его как отражение реальной действительности в её типических проявлениях.
      Так как идейное содержание литературного произведения выражается в специфической — образной — форме, то попять это содержание можно только путём анализа образно-художественной формы. Чтобы идейное богатство литературного произведения дошло до учащихся, необходимо, следовательно, вчитаться в текст произведения, всмотреться в его художественную структуру, в его образы, во всю его речевую ткань. Наблюдения над поэтической формой литературного произведения и её анализ с точки зрения её идейно-художественной выразительности является основным средством освоения идейного содержания произведения искусства; эстетический и идейный анализ литературного произведения — это две стороны одного и того же процесса, которые должны вести к одной и той же цели — осознанию идейной силы и поэтической выразительности произведения искусства как мышления в образах.
      Идейно-художественный анализ литературного произведения в школе должен проводиться в связи с восприятием текста; произведение искусства надо не только понять, но и почувствовать его идейно-художественную выразительность: пережить те мысли и чувства, которые в нём выражены, и ощутить его поэтическое обаяние. Чтобы понять и почувствовать произведение музыки, его надо прежде всего слышать; произведения живописи, архитектуры, скульптуры — смотреть; произведение художественного слова, чтобы оно дошло не только до сознания, но и до сердца учащихся, надо тоже слышать в выразительном чтении, передающем его идейное богатство и эстетическое обаяние, и уметь выразительно прочитать его самому. Этому восприятию и чтению художественного текста и необходимо учить учащихся в процессе анализа литературного произведения.
      Эмоциональное восприятие его диктуется и природой материала» и задачами советской школы, и особенностями школьного возраста. Классическая художественная литература» изучаемая в школе, даёт обильный материал для формирования мироощущения и мировоззрения учащихся: писатели — «инженеры человеческих душ», а детский и юношеский возраст отличается большой отзывчивостью на этот материал. Чтобы использовать его для целей коммунистического воспитания в советской школе, необходимо научно правильный диалектико-материалистический анализ литературных произведений со стороны содержания и формы в их единстве сопровождать выразительным чтением этого материала и учителем, и учащимися; вся аналитическая работа над конкретным текстом литературного произведения должна постоянно связываться с его живым, эмоциональным восприятием.
      Идейно-художественное своеобразие литературного произведения проявляется прежде всего в его образах. Поэтому школьный анализ его и должен заключаться, во-первых, в том, чтобы выяснить, какие образы рисует писатель в своём произведении, какие изображает человеческие характеры и картины природы, быта, какие выражает лирические мотивы; насколько эти художественные образы типичны; выражают ли они сущность соответствующих явлений жизни; насколько они выразительны и какими средствами эта их выразительность достигнута. Чтобы живые художественные образы в процессе такого анализа не превращались в схему и «е теряли своего поэтического обаяния, необходимо в этой работе в школе опираться на конкретный художественный текст, используя разнообразные методические приёмы — комментированное его чтение, пересказ, наблюдение над отдельными художественными деталями, сопоставление литературного текста с произведениями других видов искусств — живописи, скульптуры, музыки и т. д., выбирая эти приёмы в соответствии с материалом и подготовкой учащихся. При анализе каждого художественного образа (персонажей, картин природы, лирических мотивов) должны быть использованы такие методические приёмы, которые вели бы к осознанию идейно-художественной выразительности этих образов и к живому, эмоциональному их восприятию. Художественные образы в литературном произведении создаются посредством слова: в слове писатель выражает сущность того или иного явления и даёт ему оценку.
      Анализ языка литературного произведения нельзя сводить к механическому перечню «изобразительных средств поэтической речи (различных тропов); он должен заключаться в выяснении идейно-художественной функции разнообразных (лексических, фразеологических, морфологических, синтаксических, фонетических и ритмических) средств, которые писатель черпает в общенародном языке и использует в своём творчестве для идейно-художественных целей. Наблюдения над всеми этими средствами и анализ их функции ведут и к эмоциональному восприятию художественного образа, и к углублённому пониманию его идейно-художественной выразительности. Механический перечень изобразительных средств даёт лишь формальные знания учащимся, да и то непрочные.
      Анализ поэтического языка произведения является составной частью анализа всех образов: образов-персонажей, образов-пейзажей, лирических мотивов, бытовых картин, и его следует проводить в связи с анализом этих образов на всех этапах изучения произведения.
      Все образы в произведении находятся между собой в идейно-художественной взаимосвязи: писатель строит своё произведение так, чтобы наиболее выразительно, живо показать типические явления жизни и наиболее убедительно и эмоционально выразить свои мысли и чувства. Для понимания идейно-художественного своеобразия произведения искусства важно разобраться и в этой взаимосвязи его образов — в его композиционной структуре. Анализ композиции произведения состоит не только в том, чтобы расчленить его на отдельные части и проследить его внешний план, — это лишь одна сторона задачи, и не главная. Анализ композиции художественного произведения заключается в том, чтобы выяснить его образно-композиционный состав и идейно-художественную взаимосвязь его частей и компонентов («перекличку сцен»), его поэтическую структуру, и понять, как художник организует все части литературного произведения в целостное произведение искусства, отражающее существенные явления реальной действительности и выражающее единую основную идею.
      Эта задача реализуется по-разному при анализе различных по своей композиционной структуре произведений: в сюжетных произведениях важно вскрыть основной конфликт и проследить, как развивается сюжет, выяснить его узловые моменты и отношение к нему внесюжетных элементов; в бессюжетных — внимание надо сконцентрировать на основном лирическом мотиве и проследить, в каких картинах я образах и в какой их взаимосвязи он выражается.
      Анализ образов, языка и композиции литературного произведения даёт возможность освоить и идейно-тематическое его содержание, и художественное своеобразие, т. е. осознать литературное произведение как произведение искусства, образно, средствами языка отражающее типические явления жизни и помогающее её осознанию и переделке.
      В процессе этой работы, если она опирается на конкретный текст и ведётся в связи с его живым восприятием, имеется также возможность вырабатывать у учащихся навыки чтения художественного текста и дать им ряд сведений по вопросам истории и теории литературы, касающихся образов, поэтического языка, композиции, жанра, литературных стилей, направлений и других литературоведческих понятий. Эти понятия следует формировать постепенно, начиная с младших классов, последовательно расширяя и углубляя их с переходом учеников из класса а класс, чтобы к моменту окончания средней школы они овладели основными положениями марксистско-ленинского литературоведения и были вооружены необходимыми предпосылками для самостоятельного осмысленного чтения художественной литературы.
      Педагогический процесс изучения литературного произведения в школе и план его анализа должен строиться различно, в зависимости от жанровых, тематических и идейных особенностей каждого произведения, а также от подготовки и уровня развития учащихся, количества времени, наличия текстов и наглядных пособий. В младших классах средней школы, а также по отношению к трудным для учащихся произведениям целесообразно анализ произведения проводить в форме повторного его чтения по частям с попутным идейно-стилевым и композиционным их анализом, идя «вслед за автором». В других случаях возможно анализ литературного произведения планировать по отдельным его компонентам (образы, композиция, особенности языка); но планируя его так, надо помнить, что все эти компоненты в целостном произведении искусства находятся в единстве и выделить их для анализа можно только условно.
      Система уроков при изучении любого произведения может быть различной. Методическое искусство преподавателя литературы и заключается в том, чтобы при изучении каждого литературного произведения разработать такую целостную систему уроков, которая могла бы обеспечить его эмоциональное восприятие и научно правильное марксистско-ленинское понимание как произведения искусства, образно отражающего типические явления реальной действительности.