Дошкольная педагогика

      Предисловие
      Решения XXVII съезда КПСС, требования школьной реформы и Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране выдвигают новые задачи в развитии общественного дошкольного воспитания, предъявляют новые требования к подготовке кадров для детских дошкольных учреждений.
      Второе издание учебного пособия по курсу «Дошкольная педагогика» доработано и дополнено с учетом этих требований. Учебное пособие сохраняет структуру первого издания. Оно состоит из двух частей: первая книга «Содержание коммунистического воспитания в детском саду», вторая — «Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду». Сохранена и последовательность глав учебного.лособия, определенная логикой самой науки, которая требует первоначального раскрытия общих положений (методологии, основных законов), а затем перехода к более конкретным и частным проблемам.
      В первой книге рассматриваются вопросы, связанные с предметом и методом дошкольной педагогики, воспитанием и развитием личности ребенка, с целями и задачами коммунистического воспитания, системой народного образования в СССР. Отдельные главы пособия посвящены физическому, умственному, нравственному, трудовому, эстетическому воспитанию детей.
      Последовательность глав определяется значением курса дошкольной педагогики в системе профессиональной подготовки студентов. На его основе осуществляется изучение методик дошкольного воспитания, в которых раскрывается воспитание детей при освоении того или иного содержания знаний и умений. Такая последовательность глав позволяет устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи. Главы учебного пособия написаны на основе обобщения научных исследований по общей и дошкольной педагогике, детской психологии и частных методик.
      Каждая глава пособия содержит вопросы и задания для проверки усвоения знаний студентами, для активизации их самостоятельной работы.
      Список рекомендованной к главам литературы не является исчерпывающим. В него вошли лишь те работы, которые помогут студентам глубже разобраться в поставленной проблеме.
      Программа курса по дошкольной педагогике, на основе которой создано данное учебное пособие, была разработана под руководством доктора педагогических наук, профессора А. М. Леушиной.
      В Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране указывается на необходимость совершенствования подготовки кадров с высшим образованием, сочетания глубоких знаний с практической подготовкой. Преподаватели педагогических вузов должны стремиться к тому, чтобы будущие педагоги овладели теоретическими основами педагогической науки, передовым педагогическим опытом, были непримиримыми к формализму, застывшим формам воспитания и обучения детей.
      Эти требования относятся и к подготовке специалистов-педагогов на факультетах дошкольного воспитания педагогических институтов, на которых курс дошкольной педагогики является профилирующей учебной дисциплиной.
      Раскрывая студентам общие теоретические подходы к воспитательно-образовательной работе с детьми в детском саду, дошкольная педагогика выступает как основная дисциплина, определяющая цель и задачи коммунистического воспитания, закономерности отбора содержания, методов, форм организации воспитания и образования детей дошкольного возраста. В решении этих вопросов дошкольная педагогика, как и педагогика начальных классов школы, педагогика средней школы, опирается на общие основы советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающего поколения, ее методологию, теорию воспитания и образования.
      Дошкольная педагогика является фундаментальной отраслью педагогической науки, раскрывающей возрастные аспекты воспитания.
      Она имеет общие научно-теоретические основы с возрастными и специальными педагогиками.
      Конкретные положения воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания опираются на общие теоретические положения педагогической науки по данной проблеме.
      Это позволяет обеспечить необходимый идейно-теоретический уровень основного, профилирующего курса, раскрыть его содержание на базе ведущих методологических и теоретических положений, разработанных советской педагогической наукой. Такими ве-
      дущими положениями в курсе дошкольной педагогики являются следующие:
      1. В основу вопросов воспитания и образования подрастающего поколения и прежде всего нравственного воспитания положен ленинский принцип классовой обусловленности воспитания. Детский сад как первое звено в системе народного образования — учреждение воспитательное и, следовательно, идеологическое. В связи с этим студенты получают представление о классовой направленности и исторической обусловленности процесса воспитания, всей системы народного образования, о принципиальных особенностях системы народного образования, созданной в нашей стране после победы Великой Октябрьской социалистической революции.
      В главах пособия представлены методологические положения, формирующие у студентов научное понимание процесса воспитания и марксистскую позицию при оценке педагогических явлений.
      2. Цель коммунистического воспитания — всестороннее, гармоническое развитие личности. Оно положено в основу разработки задач воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Реализация цели и задач коммунистического воспитания подрастающего поколения обеспечивается лишь в условиях социалистического общества, при единстве общественного и семейного воспитания.
      3. Основу развития личности ребенка составляет освоение под руководством взрослого (воспитателя) общественно-исторического опыта, представленного в системе знаний об окружающей действительности, умений и навыков в разных видах деятельности, а также в нормах и правилах поведения, в отношениях к окружающему и самому себе. В содержании коммунистического воспитания (физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое) дается общая характеристика той части социально-исторического опыта, которая может быть освоена детьми дошкольного возраста.
      4. Процесс развития и воспитания личности человека рассматривается в советской педагогике и психологии как непрерывный закономерный процесс, в котором все этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
      В соответствии с этим при рассмотрении цели и задач коммунистического воспитания, проблем воспитания и развития выделяются этапы раннего и дошкольного детства как определяющие последующее становление личности человека и вместе с тем имеющие самостоятельную ценность. (...)
     
      § 2. Основные педагогические понятия
      Воспитание как социальное явление отражает свойственное человеческому обществу объективное явление передачи общественно-исторического опыта от старшего поколения к младшему, формирования личности человека и подготовки его к участию в | рудовой, культурной и общественной жизни. Воспитание как педагогическое явленйе включает ряд понятий. В них находит отражение постоянно изменяющаяся и развивающаяся практика воспитания. В советской педагогике основными понятиями являются нпспитание, образование, обучение.
      Воспитание как педагогическое явление означает целенаправ-чеппую, планомерную и систематическую передачу подрастающему поколению системы научных знаний, умений и навыков, специальный отбор содержания, средств . и методов формирования пеесторонне развитого человека. Оно включает образование, обучение и воспитание в узком смысле слова, т. е. развитие всех сторон личности человека, которое осуществляется через различную систему учебно-воспитательных, культурных, общественных учреждений и семью.
      В воспитательном процессе каждый воспитанник выступает не только как объект, но и как субъект воспитания. Воспитание осуществляется в процессе деятельности педагога и самих воспитанников, их воздействия друг на друга, воздействия учителей и учащихся. Большое значение имеет самовоспитание.
      Самовоспитание есть процесс самоусовершенствования личности, ее личностных качеств. Это сознательное стремление личности стать на уровень требований современного общества.
      Существует в педагогике и понятие «исправление». Исправление — освобождение от каких-то отрицательных качеств, а иногда это и ценностная переориентация личности — обычно включается в процесс самовоспитания. Перевоспитание — корректировка, изменение, освобождение от отрицательных и формирование положительных качеств благодаря воспитанию.
      Образование — основное педагогическое понятие, также объективно отражающее явления социальной жизни. Это процесс и результат усвоения человеком общественно необходимой системы знаний, а также умений и навыков, обобщенных в науках о природе, обществе и человеческом мышлении. Образование обеспечивает определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Результатом образования является формирование мировоззрения. Термин самообразование означает самостоятельное овладение человеком знаниями, умениями и навыками, совершенствование уровня своего образования. Образование в основном является результатом обучения.
      Обучение — процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, воздействие на сознание и поведение, развитие познавательной активности и мировоззрения учащихся. Это основное средство воспитания, подготовки человека к жизни и труду. В процессе обучения реализуются цели образования и воспитания. Обучение — процесс двусторонний: он включает преподавание и учение.
      Преподавание — деятельность педагога, которая представляет передачу знаний, умений и навыков учащимся и руководство познавательной и практической деятельностью их.
      Учение — деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками. Оно обеспечивает всестороннее развитие обучающихся.
      Педагогика оперирует и таким понятием, как воспитательный, или педагогический процесс.
      питанников, использование различных средств обучения дает возможность педагогу решать поставленные перед ним задачи воспитания. Организация педагогического процесса осуществляется воспитателями на основе разработанных программ обучения и воспитания.
     
      § 3. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками
      Общие основы педагогики — наука, разрабатывающая методологические, общетеоретические и методические проблемы, значимые для дальнейшего продвижения вперед всех отраслей педагогики и педагогической практики. Общетеоретический характер носят исследования сущности и закономерностей воспитания, цели, содержания и организации педагогического процесса, принципов педагогического воздействия. Процесс познания педагогических явлений требует разработки методов педагогического исследования.
      Следующая отрасль педагогической науки — теория и методика коммунистического воспитания, которая изучает закономерности коммунистического воспитания человека, выдвигая в центр этого изучения проблему направленности воспитания на формирование коммунистических убеждений, отношений, нравственных черт личности, поведения. Теория и методика коммунистического воспитания анализирует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает цели, содержание, принципы, методы и организацию всестороннего воспитания личности.
      К системе педагогических наук относится теория образования и обучения — дидактика. В задачу дидактики входит изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив обучения и образования. На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика является основой для других педагогических наук — методик, исследующих специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию конкретного учебного предмета (природоведения, математики, языка и т. д.).
      Коммунистическое воспитание в условиях социально-экономического развития страны, ускорения и перестройки, демократиза-
      ции всей общественной жизни распространяется на каждого человека и на все возрастные группы. В связи с этим возникли и продолжают свое становление относительно самостоятельные отрасли педагогики, связанные с возрастным подходом к воспитанию и обучению детей.
      Коммунистическое воспитание в настоящее время распространяется на каждого человека и на все возрастные группы детей. К возрастной педагогике относятся дошкольная педагогика (включающая педагогику раннего возраста), школьная педагогика (включающая педагогику начальных классов) и педагогика взрослых.
      Школьная педагогика исследует закономерности воспитания детей и подростков в массовой средней школе, цели и содержание, принципы, методы, формы общего трудового и политехнического обучения, а также всестороннее воспитание школьников в учебной и внеучебной деятельности.
      В последние годы начинают оформляться педагогика профессионального образования и педагогика высшей школы как науки, разрабатывающие вопросы теории и методики коммунистического воспитания и подготовки к труду в условиях специального среднего и высшего учебного заведения.
      Содержание и методы управления дошкольным и школьным образованием, особенности руководства ими, организацию их работы изучают науки: организация и руководство дошкольным воспитанием и школоведение.
      Специальная педагогика (дефектология) изучает особенности обучения, воспитания и подготовки к труду детей с нарушениями слуха, речи, зрения, умственной деятельности. Дефектология включает сурдопедагогику (обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей), тифлопедагогику (обучение и воспитание слепых детей), олигофренопедагогику (обучение и воспитание умственно отсталых детей), логопедию (обучение и воспитание детей с нарушениями речи). К специальной относится и исправительно-трудовая педагогика, находящаяся в стадии становления.
      Самостоятельной отраслью педагогических знаний является история педагогики. Она изучает развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи. Сравнительная педагогика раскрывает мировое значение советской педагогической науки, тенденции и закономерности развития воспитания в системе народного образования разных стран.
      Требованиями современности вызваны к жизни и складываются в последние годы такие отрасли педагогики, как педагогика семейного воспитания, педагогика юношеских коммунистических организаций, педагогика партийного просвещения, педагогика культурно-просветительной работы.
      Таким образом, в условиях более глубокого проникновения в область изучаемых явлений, с одной стороны, нарастает дифференциация и специализация педагогической науки, а с другой — наблюдается тенденция к объединению общих закономерностеи, свойственных ряду или всем педагогическим дисциплинам. Это ведет к обогащению общих основ педагогики и дает возможность глубже исследовать принципиальные закономерности воспитания и обучения, их содержание, методы, формы организации.
      Наличие общих закономерностей приводит к возникновению новых дисциплин на стыке других наук (например, педагогическая психология).
      Предметом дошкольной педагогики является педагогнкев мет изУчение закономерностей коммунистического Д ГиГсодержаниеДМеТ воспитания детей от рождения до перехода их в школу. Она разрабатывает задачи, принципы, содержание, методы, формы и организацию воспитательно-образовательной работы в условиях общественного дошкольного воспитания, обеспечивая единство воспитательного воздействия дошкольных учреждений и семьи, преемственность в работе детского сада и школы, подготовку детей к обучению в школе. В настоящее время успешно разрабатываются вопросы физического п умственного воспитания и обучения детей. Значительные успехи достигнуты в исследованиях, направленных на совершенствование эстетического воспитания детей, на разработку содержания и методов формирования у них нравственных представлений и чувств; продолжается изучение важнейших проблем детской деятельности (игра, труд, учение) и руководства ими. Достижения дошкольной педагогики способствуют постоянному совершенствованию работы летских учреждений.
      Советская дошкольная педагогика оформилась как самостоя-юльная наука уже в первые годы Советской власти. Рост общественного дошкольного воспитания и его совершенствование, дос-шжения в исследовании проблем раннего и дошкольного детства послужили основанием для разделения ее на ряд более частных областей. Некоторые из них уже действуют самостоятельно, например методики (методика физического воспитания детей дошкольного возраста, методика развития речи детей дошкольного возраста, методика руководства изобразительной деятельностью детей дошкольного возраста и т. д.), организация и руководство дошкольным воспитанием. Возникновение других вызвано потребностью в более глубоком отражении специфики педагогической работы и закономерностей воспитания и обучения детей разного возраста, например педагогика раннего возраста. Третьи еще находятся в стадии определения предмета своей научной отрасли, например организация и методика руководства педагогическим процессом в дошкольном учреждении. Таким образом складывается система педагогических наук о закономерностях коммунистического воспитания ребенка с раннего детства-и подготовке его к школе.
      Дошкольная педагогика разрабатывает общетеоретические и методические проблемы коммунистического воспитания детей, на которые опираются остальные педагогические науки о ребенке.
      Связь педагогики Советская педагогика развивается в тесной с другими науками связи с науками, изучающими человека. Прежде всего это общественные науки (человек как член общества), биологические науки (человек как продукт биологической эволюции), психологические науки (человек как мыслящее существо с его психическим миром). Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинская философия — наука о наиболее общих законах развития природы, человеческого общества и мышления. Марксистско-ленинское учение об обществе позволило научно подойти к вопросам воспитания. Исторический материализм помогает педагогике вскрыть классовую сущность воспитания, проследить его возникновение и развитие как общественного явления, оценить роль воспитания в жизни общества и в развитии личности.
      Марксистско-ленинская философия и педагогика имеют ряд общих проблем:
      коммунистическое воспитание и формирование личности; формирование коммунистического мировоззрения; идейно-политическое, трудовое и нравственное воспитание; взаимосвязь коллектива и личности;
      разработка теории познания и понимание сущности процесса обучения и др.
      Педагогика тесно связана с такими областями философии, как этика, эстетика, которые помогают более глубоко раскрыть соответствующие стороны нравственного и эстетического воспитания, формировать у молодежи диалектико-материалистическое мировоззрение.
      Педагогика связана с такой отраслью науки, как экономика народного образования. Данные ее нужны для определения начального возраста обязательного обучения детей, затрат, вызванных переходом на обучение детей с 6 лет, определения потребности в педагогических кадрах, строительстве дошкольных, школьных, культурных учреждений и их материальной оснащенности и т. д.
      Решению этих вопросов во многом помогает такой раздел статистики, как демография, исследующая проблемы народонаселения: рождаемость, смертность, миграция. Без учета и прогнозирования рождаемости, процессов перемещения людей и т. д. невозможно решить проблемы строительства и размещения учебных и дошкольных учреждений, подготовки педагогических кадров в учебных заведениях. Педагогика устанавливает связи с социологией. Педагогическая социология переводит данные социологических исследований о процессах изменения социальных структур общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания.
      Таким образом, данные многих наук необходимы педагогике для разработки научной теории и методических рекомендаций.
     
      § 4. Педагогическое исследование
      Основой педагогических исследований является марксистско-ленинская методология, которая определяет мировоззренческие позиции, подход к исследованию, выбор методов и объясняет результаты. Марксистско-ленинская методология руководствуется в исследовании задачами практики, требует анализа и всестороннего рассмотрения внутренних противоречий, взаимосвязей, взаимозависимостей явлений, объективного подхода к ним. Это помогает рассматривать педагогические явления конкретно-исторически, видеть их закономерности и особенности.
      Цель педагогического исследования — раскрытие закономерностей педагогического явления, установление противоречий в процессах воспитания, обучения и развития и отражение их в теоретических положениях. Раскрытие закономерностей педагогических явлений может осуществляться на различных уровнях.
      Эмпирический уровень исследования связан со сбором фактического материала, подробным описанием фактов, обнаружением объективных связей, всесторонним изучением исследуемых явлений. Исследование на эмпирическом уровне является полноценным научным исследованием и представляет собой. основное содержание педагогики.
      Теоретический уровень исследования опирается на определенный способ анализа, систематизации, направленных на проникновение в сущность изучаемых явлений. Педагогика, поднявшись па теоретический уровень, приобретает новые возможности предвидения и познания закономерностей воспитания, благодаря чему она может опережать наблюдения, опыты, эксперименты. Исследование на теоретическом уровне призвано решать наиболее важные, принципиальные проблемы педагогики и разрабатывать новые системы воспитания, образования, обучения.
      При метатеоретическом уровне изучаются сами теории и разрабатываются пути их построения и совершенствования.
      Тот или иной уровень исследований требует соответствующих ему методов, средств, условий. В проведении исследования любого уровня важнейшее место занимает его организация и планирование. Педагогические исследования складываются, как правило, из ряда этапов.
      I этап. Определение проблемы и постановка цели исследования, а в соответствии с нею- изучение истории и теории вопроса. Изучение педагогического опыта позволяет построить гипотезу и определить задачи исследования.
      II этап. Осуществление проверки гипотезы (на основе накопления фактов и знаний по изучаемой проблеме) происходит через
      констатирующие, формирующие и контрольные ступени (срезы) исследования.
      III этап. Теоретические выводы, сделанные на основе обработки и осмысления полученных фактов и новых знаний.
      IV этап. Оформление результатов научного исследования.
      V этап. Внедрение результатов исследования в практику.
      На первом этапе выдвигается проблема исследования. Ее исходным началом может быть: а) непосредственная потребность практики; б) запросы общества и перспективные задачи в области воспитания человека; в) внутренняя логика развития педагогических теорий в целом и ее отдельных частей; г) анализ неисследованных областей педагогического процесса в теории педагогики. Проблема выражает в теоретической форме противоречие, создавшееся в науке и соответствующей ей сфере жизни, в практической деятельности.
      Гипотеза — это научное предположение, помогающее выявлять на каждом этапе работы направленность научного поиска. Она предвидит процесс исследования и его выводы. Признаки хорошей гипотезы — соответствие ответа поставленному вопросу, выводов — посылкам, доступность проверке. Вслед за выдвижением гипотезы разрабатываются конкретные задачи исследования, определяются условия, способы, исходные данные и средства решения задач, намечаются методы исследования.
      Второй этап исследования направлен на решение поставленных задач, проверку гипотезы. Здесь важным является целенаправленный сбор фактов, нахождение критериев, с помощью которых можно будет их оценить. Этому предшествует разработка методов, соответствующих предмету и задачам- исследования, а также возрасту детей. Здесь применяются констатирующая, фор-, мирующая и контрольная ступени исследования. Констатирующая ступень изучает состояние педагогического явления до активного вмешательства в него исследователя. Этой ступени соответствуют обычно и определенные методы: опрос, интервью, социометрия, наблюдение, лабораторный эксперимент, изучение педагогического опыта и т. д. На втором этапе исследования ведущая роль принадлежит формирующему эксперименту (формирующей ступени), который опирается на выводы констатирующего эксперимента и позволяет преднамеренно вносить в педагогический процесс требуемые изменения, учитывать полученные результаты. Контрольная ступень позволяет выявить эффективность изучаемых способов педагогического воздействия. Обычно здесь используются наблюдение, лабораторный эксперимент, беседа, изучение детской деятельности и ее результатов и другие методы.
      Третий этап — теоретическое осмысление полученных данных и оформление результатов научного педагогического исследования. На этом этапе производятся обработка фактов, их анализ, систематизация, на основе которых проводится обобщение, установление закономерностей. Результаты исследования позволяют определить степень решения задач, подтвердить или отверг-
      нуть гипотезу. Если гипотеза подтверждается, то она принимает характер нового знания. Если же отвергается, то выдвигается новая гипотеза, которая требует дальнейшего исследования.
      Четвертый эта п — оформление результатов научного исследования. Они излагаются в определенной логике: обоснование актуальности проблемы исследования, выбора -предмета изучения, гипотезы, задач и методики исследования, описание процесса исследования, анализ его результатов, формулирование выводов.
      Завершающий (пятый) этап исследования — применение его результатов. Исследование считается законченным тогда, когда его результаты находят применение в практике и теории.
      Метод исследования — это путь ведения исслсдованиинформации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научной теории. Методы исследования включают в себя ряд приемов (часть метода).
      Метод наблюдения — это планомерное изучение педагогического явления, в процессе которого исследователь может видеть явление в целом или его отдельные стороны, выявлять существенные, устойчивые связи. Главной задачей наблюдения является накопление фактов, фиксация их существенных сторон. Наблюдение как метод исследования характеризуется наличием ясно осознанной цели. Оно проводится по заранее разработанному плану, в котором указываются объект наблюдения, цель и задачи, программа, методика и техника наблюдения. Научное наблюдение требует объективной и точной фиксации фактов. Продуманная фиксация (фотографирование, киносъемка, протоколы, записив дневнике и т. д.) имеет большое значение для сбора фактического материала.
      Значительное место в педагогических исследованиях отводится эксперименту — научно поставленному опыту, осуществляемому в учебной или воспитательной работе. При эксперименте изучение педагогического явления происходит в специально созданных и контролируемых условиях при планомерном воздействии на изучаемый объект. Основное назначение эксперимента — установление причинно-следственных связей между отдельными педагогическими воздействиями и его результатами, что необходимо для более эффективного способа управления педагогическим процессом. В отличие от пассивного наблюдения в ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в процесс изучаемого педа-югического явления. При этом исследователь может устранять о щи явления и усиливать другие.
      В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования используется естественный и лабораторный эксперимент. Различие эксперимента естественного и лабора-юрного связано с условиями, в которых ведется исследование.
      Естественный эксперимент ставится в естественных условиях (он в основном используется при работе с детьми), а лабораторный — в специально созданных условиях. При этом в отличие от естественного эксперимента воздействию здесь подвергаются условия, в которых протекает деятельность. Сама же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании. Кроме того, лабораторный эксперимент позволяет точно регистрировать (при помощи приборов) характер воздействия на испытуемых и их ответные реакции.
      Метод беседы. Беседа — непосредственное, живое общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она может быть индивидуальной и коллективной. Беседа отличается от интервью (односторонней беседы, в которой инициатор ее задает вопросы, а собеседник отвечает) тем, что она предполагает установление двустороннего контакта и взаимной симпатии. Метод беседы помогает выявить интересы детей, их представления, отношения, суждения и оценки тех или иных явлений жизни.
      Для проведения беседы необходимо определить цель, разработать программу, продумать вопросы (прямые и косвенные), их последовательность.
      Метод опроса. Он проводится с применением анкеты (форма письменного опроса) и интервью (форма устного опроса). Для получения массовых суждений прибегают к методу анкетного опроса. В том случае, когда необходимо собрать информацию от небольшой группы лиц, обычно используют метод интервьюирования. Суть его состоит в том, что исследователь проводит в этой группе индивидуальные беседы по заранее составленному вопроснику и записывает ответы.
      Метод изучения детских работ, документации учебно-воспитательных учреждений. Изучение педагогической документации позволяет получить различную информацию об исследуемом объекте. К источникам информации относятся планы и отчеты органов народного образования, заведующих дошкольными учреждениями, директоров школ, воспитателей и учителей, классных руководителей, пионервожатых, конспекты уроков и занятий, дневники и классные журналы, результаты художественного и технического творчества. Изучение этих материалов дополняет результаты наблюдений исследователя, помогает выявить новые факты.
      Метод изучения и обобщения опыта — один из ведущих в педагогических исследованиях. Педагогическая наука призвана открывать закономерные связи между действиями педагога и результатами этих действий, устанавливать условия, при которых те или иные методы и приемы воспитания и обучения приносят положительные, устойчивые результаты. В этом смысле массовый опыт является объектом педагогической науки.
      В. И. Ленин настоятельно рекомендовал собирать и обобщать практический опыт. Он говорил о том, что, опираясь на уже проверенные практикой достижения, мы должны двигать дело вперед, расширяя после надлежащей проверки местный опыт до размеров всероссийского.
      Понятие «педагогический опыт» многогранно. В самом широ-
      ком смысле под педагогическим опытом понимают практику обучения и воспитания. Массовый опыт — это опыт работы детских учреждений, школ и внешкольных учреждений. В нем отражается уровень развития педагогической науки. Знание массового опыта позволяет исследователю иметь общее представление о состоянии изучаемой проблемы в практике. Передовой опыт — это прогрессивный опыт, которому принадлежит будущее. Он особенно ценен для науки. Критериями определения передового опыта являются результативность (устойчивость, высокий положительный эффект в обучении и воспитании) и экономичность (достижение результатов без больших затрат времени и сил). Изуче’ние педагогического опыта как метода исследования применяется на различных этапах. Достоинства этого метода заключаются в том, что он дает возможность непосредственно соприкоснуться с практикой воспитания и обучения.
      В педагогических исследованиях в сочетании с другими методами в последние годы сгал широко применяться метод социометрии, который выявляет взаимоотношения в коллективе на основе опроса или наблюдения за устоявшимся поведением людей.
      В педагогических исследованиях применяются также математические методы исследования и обработки данных, результаты которых отображаются в схемах, диаграммах, графиках.
      В последние годы внимание исследователей привлекает метод моделирования. Моделирование — это имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных моделей, в которых воспроизводятся принципы организации п работы этой системы. Моделирование позволяет отвлечься от несущественных свойств и познать способы деятельности целостной системы в контролируемых условиях.
      Все указанные методы применяются и в дошкольной педагогике, и в педагогике школы с учетом возрастных особенностей испытуемых.
      Педагогическое исследование — это всегда целенаправленный и сложный поиск путей совершенствования воспитания и обучения подрастающих поколений, требующий тщательной разработки, бе-, режного прикосновения к личности испытуемого, учета его индипидуальпых особенностей, использования разнообразных методов для получения наиболее объективных данных. Педагогическое исследование включает в себя изучение как отдельной личности, так и коллективов, групп (дети, взрослые — педагоги, родители). Особенностью педагогического исследования является то, ч го результаты его проявляются не сразу (иногда на протяжении ряда лет).
     
      Вопросы и задания
      1. Докажите необходимость воспитания при любой общественно-экономической формации.
      2. Раскройте содержание предмета с&ветской (общей и дошкольной) педагогики. Приведите доказательства того, что советская педагогика — качественно новый этап развития педагогической мысли.
      3. Докажите историческую сущность и классовый характер воспитания.
      4. Раскройте содержание и дайте обоснование взаимосвязи основных педагогических явлений и понятий.
      5. Проанализируйте структуру и этапы педагогического исследования.
      6. Какие основные методы педагогического исследования вы знаете?
     
      Литература
      Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии//Соч. — 2-е изд. — Т. 4. — С. 419 — 459.
      Ленин В. И. Задачи союзов молодежи (Речь на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г.) //Поли. собр. соч. — Т. 41. — С. 298 — 318.
      Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986, — С. 162 — 170.
      Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М., 1979.
     
      Глаза 2 ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
     
      § 1. Социальное и биологическое в развитии и воспитании человека
      Для личности наиболее характерны общественно значимая направленность и целеустремленность, форма поведения и деятельность. О личности судят по ее целям, убеждениям, установкам, которыми она руководствуется, выполняя ту или иную роль в обществе. Каждого человека отличают не только особые внешние черты, но и внутренние личностные качества — мировоззрение, убеждения. В этом смысле он индивидуальность. Становление личности человека происходит в конкретно-исторических условиях, в ходе его онтогенетического развития, благодаря воспитанию, в результате которого он усваивает общественно направленные цели, разные формы деятельности и общения, интеллектуальные и моральные чувства (любовь, долг, ответственность, совесть, справедливость).
      Советская педагогика рассматривает процесс формирования личности, опираясь на марксистско-ленинское учение о единстве биологического и социального в развитии человека при ведущей роли социального. Взаимодействие природного и социального происходит постоянно в ходе исторического и онтогенетического
      развития личности. Это взаимодействие К. Маркс определяет следующим образом: «Воздействуя... на внешнюю природу и изменяя ее, он (человек. — Ред.) в то же время изменяет свою собственную природу».
      Человек — высшее творение природы, высшее звено ее эволюции. Как природное существо, он наделен жизненными силами, которые «существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений; а с другой стороны, в качестве природного, телесного, чувственного,. предметного существа, он, подобно животным и растениям, является страдающим, обусловленным и ограниченным существом, т. е. предметы его влечений существуют вне его, как не зависящие от него предметы.. ,»2.
      Чтобы удовлетворить свои потребности, человек вступает в активное взаимодействие с окружающим миром природы и людьми. Активное отношение человека к миру реализуется в его предметной деятельности. Ф. Энгельс в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» показал, как труд вначале в виде примитивных действий, а затем все более сложных операций, выполняемых нашими предками, способствовал развитию их сенсорных, мыслительных, речевых способностей, познавательного и преобразующего отношения к миру и к себе.
      Предметная деятельность в виде труда, обеспечивая потребности человека, оказала решающее влияние на становление его как социального существа.
      Общественный характер труда способствовал формированию общественных отношений, которые, в свою очередь, формировали человека как личность. Личностью человек становится в обществе. К. Маркс писал: «Сущность «особой личности» составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество.,.»3 В другой работе он подчеркивал: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному ин- дпвиду. В своей действительности она есть совокупность вс;ех общественных отношений»4.
      Именно способ производства, производственные отношения и на их основе складывающаяся социальная действительность, деятельная духовная жизнь человека определяют содержание его личности.
      Но люди не являются только пассивным продуктом обстоятельств и воспитания, а благодаря активной творческой деятельности способны преобразовывать окружающую среду и одновременно изменять себя.
      В. И. Ленин основу личности человека видел в мировоззрении, общественной направленности на революционное преобразование мира. Он писал, что если природная и социальная среда не удовлетворяют человека и человек своими действиями изменяет» их, то в процессе революционного преобразования он изменяется сам.
      Советская педагогика, исходя из марксистско-ленинского понимания личности, утверждает, что личность должна быть особенно активна в период ускорения экономического и социального разви- тия общества. В результате усвоения выработанных обществом идей, установок, идеалов формируются основные качества челоЕе-. ка как личности — его отношение к труду, продуктам труда, к людям, к себе. О личности судят по ее целям, мотивам, установкам, которыми она руководствуется в жизни.
      Формирование личности человека — это по-Понятие о развитии следовательное изменение и усложнение сис-личности темы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.
      Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Мировоззрение, убеждения, нравственные качества, культура чувств (долг, совесть, ответственность, любовь) создаются в конкретноисторических социальных условиях и влияют на формирование личности.
      Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Если человек участвует в разных видах общественной деятельности: учебной, производственной и т. д., тогда она развивает личность, но если деятельность отгораживает человека от тех или иных общественных отношений, то она либо тормозит, либо искажает его развитие. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. Духовное содержание личности — это итог внутренней работы самой личности, в процессе которой перерабатываются и осваиваются внешние влияния.
      Развитие человека — это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.
      Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Развитие и изменения эти носят возрастной характер. Источник социального развития личности скрыт в противоречивом взаимодействии личности и общества.
      Советская педагогическая наука вскрывает эти противоречивые взаимодействия и использует их для формирования личности. Так, противоречие между потребностью ребенка участвовать в жизни людей и возможностями осуществить это стремление приводит к возникновению и развитию игры как деятельности и формированию у детей в игровой деятельности социальных форм поведения, социальных отношений и т. д.
      Формирование советского человека происходит в процессе воспитания, которое «неотделимо от его практического участия в со-шдательном труде на благо народа, в общественной жизни, в решении задач социально-экономического и культурного строительства»1.
      На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассматривается советской педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействий на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта. Оно осуществляется в семье, детском саду, школе, в трудовых коллективах и направлено на организацию жизни, деятельности, общения.
      На формирование личности большое влияние оказывает среда — социальная и природная. Социальная среда имеет преимущественное значение. в развитии личности: уровень развития
      производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей. В нашем обществе сложился социалистический образ жизни. Он является существенным фактором в формировании личности.
      Природная среда (климатические условия, состояние флоры, фауны) также оказывает влияние на формирование личности. Оберегая и умножая природные богатства, привлекая советских люден к охране животных, растений, водоемов и т. д., социалистическое общество создает широкие возможности для активного общения с природой, которое, в свою очередь, оказывает всестороннее воздействие на человека.
      К объективным факторам формирования личности относятся наследственные задатки. Люди наследуют анатомическое строение, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип а пластичность нервной системы, которая делает /ее податливой воздействиям окружающей среды, динамизм и скорость нервных реакций. Наследуются и основные безусловные рефлексы, и особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности — задатки. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зри-ильной памяти, молниеносной реакции до редкой математическим и художественной одаренности.
      Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания п обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. К- Маркс и Ф. Энгельс писали: «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант, — это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
     
      В США, Италии, ФРГ распространена педагогика «интегрального гуманизма», основанная на идеалистической философии неотомизма, рассматривающей человека как единство тела и души, несущей «божественную частицу» в себе самой (Ж. Маритен, М. Казотти, У. Каннингам и др.). Неотомисты считают, что развитие человечества зависит от бога и сотворение каждой души — это «проявление божественной воли». Индивид, по их мнению, проявляет себя как личность в тех случаях, когда выбирает тот способ действия, который отвечает «желанию бога». Это и определяет борьбу неотомистов за усиление религиозного воспитания, за повышение влияния католического духовенства на детские сады и общеобразовательные школы. Педагогическая теория неотомизма противоречит научному мировоззрению к препятствует развитию личности человека.
      Наиболее распространенное в капиталистических странах педагогическое направление основывается на философии экзистенциализма (Ж--П. Сартр, Г. Марсель, М. Хайдеггер и др.). Эта философия утверждает изолированность человека от общества. Экзистенциальная педагогика рассматривает развитие личности как процесс индивидуального нравственного самоопределения в выборе решений на основе самопроизвольно созревающих знаний и умений. Личность глубоко индивидуалистична, роль внешнего воздействия в ее развитии ничтожна. Поэтому педагоги-экзистенциалисты (О. Больнов и др.) считают, что педагогика должна разрабатывать систему индивидуального воспитания, основная задача которой — упражнять подрастающего человека в «самореализации» своей личности. По существу, педагогика экзистенциализма отрицает роль общественных условий и воспитания, преувеличивает значение самовоспитания, отрывая его от общественного воспитания. Проникая в повседневную учебно-воспитательную работу дошкольных и школьных учреждений капиталистических стран, педагогические идеи экзистенциализма способствуют воспитанию буржуазно-индивидуалистической направленности личности.
      Широкое распространение в США имеет педагогика прагматизма и неопрагматизма. Сформулированная еще в начале века в трудах Д. Дьюи (1859 — 1952), педагогика прагматизма ныне разрабатывается в соответствии с требованиями сегодняшней капиталистической действительности неопрагматистами Т. Брамель-дом, Э, Келли, А. Комбсом и др. Воспитание, считают прагматисты, может лишь выявлять и развивать те или иные свойства и способности; в лучшем случае оно в состоянии несколько видоизменять их, но оно абсолютно не способно формировать новые свойства личности.
      В последнее время в педагогике США усилился технократический подход к проблеме воспитания и развития личности, основанный на бихевиористской психологии, сводящей процесс воспитания к регулированию внешнего поведения молодежи в желательном для учителя направлении.
      Прагматическая педагогика в США, ссылаясь на антропологическую общность всех людей, доказывает возможность создания глобального воспитания, независимого от общественного строя.
      Большое влияние на педагогику в капиталистических странах имеет фрейдизм — психоаналитическое учение австрийского врача 3. Фрейда (1856 — 1939) и его современных последователей-неофрейдистов, которые выделяют определяющим инстинктивное, бессознательное в становлении личности, ее деятельности и определении жизненного пути. Современные неофрейдисты усматривают в сексуальных и агрессивных влечениях источники развития личностных качеств и свойств. Врожденные агрессивные и сексуальные влечения, которые порождают, по их мнению, драматические столкновения человека с окружающей действительностью, якобы фатально предопределяют формирование его внутреннего мира. Придавая решающее значение з развитии личности человека наследственному генотипу, педагоги-фрейдисты считают, что биологические инстинкты и бессознательные импульсы являются источником эгоистических мотивов, которыми дети руководствуются в поведении вопреки моральным нормам. Биологические инстинкты и бессознательные импульсы нельзя преодолеть, но можно «обмануть», направив в общественно полезное русло.- Этот процесс педагогика фрейдизма назвала «сублимацией». Основное содержание воспитания и должна составлять такого рода «сублимация».
      Философская ограниченность и научная несостоятельность в раскрытии сложнейшего процесса взаимодействия объективных и субъективных факторов в формировании личности характерны и для одного из современных направлений буржуазной педагогики, представленного теорий Д. Боульби. Являясь разновидностью биологических теорий, она утверждает, что раннее детство, опыт ребенка и формы его поведения фатально определяют становление личности. Д. Боульби — автор распространенной книги «Материнский уход и психическое здоровье» — объясняет характер и свойства личности взрослого человека наличием или отсутствием материнского ухода, активного эмоционального контакта с матерью в раннем детстве. Переоценка и абсолютизация эмоционального материнского общения побуждает сторонников этого направления высказывать протест против общественного дошкольного воспитания и целенаправленного воспитания с раннего возраста.
      Многие современные буржуазные теории развития личности противоречат истине и жизненной практике. Буржуазная педагогика в капиталистических странах стремится обосновать воспитательно-образовательную политику государственно-монополистического капитала и способствует сохранению привилегий представителей господствующего класса.
     
      § 2. Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении личности ребенка
      Освоение социального опыта ребенком — длительный и сложный процесс. Трудности заключаются в том, что, с одной стороны, ребенок должен освоить сложный по содержанию, объему и степени обобщенности человеческий опыт, с другой — он не владеет способами освоения этого опыта.
      Отбор доступного ребенку содержания, руководство его освоением осуществляется взрослым в процессе воспитания и обучения. Этим и определяется ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка. При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим сам процесс воспитания не остается постоянным. Он изменяется: обогащается и усложняется его содержание, изменяются его формы, становятся более разнообразными способы воздействия на личность растущего человека.
      Изменение воспитания связано с «зонами ближайшего развития» ребенка (JI. С. Выготский), которые характеризуются появлением психофизиологических возможностей к освоению более сложного содержания знаний, умений, видов деятельности и т. п. (например, освоение ходьбы после ползания; активной речи после лепета; освоение знаний на уровне понятий после накопления значительного количества представлений; возникновение игровой, трудовой деятельности на основе предметной и т. п.). Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.
      Развитие личности человека проходит ряд этапов. Каждый последующий этап тесно связан с предыдущим, ранее достигнутый органически включается в образование более высокого. Развитие, которое формируется на ранней возрастной ступени, имеет не временное, а постоянное значение для человека. Преемственность содержания, методов, форм организации является характерной чертой воспитания от первой его ступени до последней.
      Решающая роль воспитания в развитии личности ребенка особенно отчетливо выявляется в общественных учреждениях для детей, лишенных зрения, слуха. Воспитательная система, разработанная для таких детей, обеспечивает их подготовку к жизни и трудовой деятельности.
      Однако воспитание не должно форсировать развитие ребенка, не должно вызывать искусственное ускорение психического развития какой-то одной его стороны. Поэтому в дошкольной педагогике выдвигается цель всестороннего и гармонического развития личности ребенка, обогащения его развития (А. В. Запорожец).
      Ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка утверждает и ведущую роль педагога, его ответственность за формирование личности каждого ребенка. Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал:
      «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству».
      Активная позиция ребенка в деятельности делает его не только объектом, но и субъектом воспитания. Это определяет ведущую роль деятельности в воспитании и развитии ребенка. В возрастные периоды развития и воспитания детей разные виды деятельности сосуществуют и взаимодействуют, но роль их при этом неодинакова: на каждом этапе выделяется ведущий вид деятельности, в котором проявляются основные достижения в развитии ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, предметом деятельности, средствами, действиями, осуществляемыми с предметом, и, наконец, результатом. Научные данные свидетельствуют, что ребенок не сразу овладевает ими. а постепенно и под руководством взрослого. Многообразие и богатство деятельности ребенка, успех в овладении ею зависят от условий воспитания и обучения в семье, детском саду (А. Н. Леонтьев и др.).
      С первых лет жизни ребенка элементарные виды деятельности являются основой формирования его личностных способностей, свойств и отношения к окружающему.
      Элементарные виды общения (эмоциональное и эмоциональнопредметное) ребенка раннего возраста со взрослыми развивают у него потребность в впечатлениях, формируют представления. По мере овладения новыми способами действий активность детей возрастает. Однако степень активности, ее развитие зависят и от наследственно обусловленных предпосылок, от подражания. В первые годы жизни основными видами деятельности детей становятся ориентировочно-исследовательская деятельность, включающая в себя общение со взрослыми и действия с предметами. Воспитатели, общаясь с детьми, вводят их в мир предметов. Таким путем дети овладевают специфической предметной деятельностью. При этом само общение становится для ребенка необходимой потребностью.
      Организация предметной деятельности является одной из задач воспитания детей первого и второго года жизни и в семье, и в дошкольных учреждениях, так как в ней Происходит развитие всех познавательных процессов, целей и мотивов поведения. В этой деятельности под руководством воспитателей дети усваивают первоначальные знания об особенностях предметов, о способах действий с ними.
      Ко второму полугодию третьего года жизни ребенка предметная деятельность и общение достигают достаточно высокого уровня развития, создается основа для перехода к игровой и изобразительной деятельности. В общении и деятельности, организуемых взрослыми, у детей формируются первые формы самосознания. Ребенок начинает выделять себя из окружающих людей, осознавать свои возможности. На этой ступени развития самостоятельности дети стремятся частично ограничить опеку взрослых. Первые формы самосознания становятся началом формирования мотивов поведения.
      Если активность и самостоятельность детей раннего возраста вызываются непосредственным присутствием и влиянием взрослых, то дети 4 — 6 лет все более самостоятельно, по собственному побуждению включаются в разнообразную деятельность, в которой возрастает роль сознания, принимающего подчас творческий характер.
      О роли деятельности дошкольника в его воспитании Н. К. Крупская писала: «Пускай меня никто не заподозрит в том, что я говорю о свободном воспитании... Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего...»1
      1 Крупская Н. К. Мероприятия по улучшению дела дошкольного воспитания // Пед. соч. — М., 1959. — Т. 6. — С. 243.
      Научные исследования показали, что развивается социальная, познавательная активность дошкольников в игровой деятельности, которая в дошкольном возрасте становится ведущей. В играх под руководством воспитателей дети усваивают различные способы действий, знания о предметах, их свойствах и признаках. Дети осмысливают также пространственные, временные отношения, связи по сходству, тождеству, овладевают понятиями. Подвижные и ры способствуют развитию движений, пространственной ориентировке. В совместных играх дети осознают и усваивают отношения между людьми, значение согласования действий, расширяют представления об окружающем.
      У детей старшего дошкольного возраста содержание игровой деятельности становится многообразнее и возможности всестороннего развития расширяются. Игра способствует развитию воображения, углублению знаний об окружающей дейстВигельнос-ти, о труде людей, формированию коллективистических черт личности.
      Наряду с игрой в этом возрасте развиваются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Они являются источниками развития воображения, конструктивного мышления, художественных способностей, творчества.
      Регулярные трудовые задания воспитывают и развивают умения подчинять свою деятельность общественным интересам, руководствоваться общественной пользой, радоваться общим результатам труда.
      Элементарная учебная деятельность на занятиях способствует усвоению знаний об окружающей природе, общественной жизни, о людях, а также формированию умственных и практических умений. Если в 3 — 4 года внимание детей при обучении фиксируется на конкретных фактах и явлениях из жизни природы, людей, то обучение детей 5 — 6 лет направлено на усвоение сущестиен- них связей и отношений, на обобщение этих связей и формирование простейших понятий, что подводит к развитию у детей понятийного мышления. Усвоенные знания и развитые умственные способности используются детьми в разнообразных играх и груде. Все это влияет на развитие личности ребенка, формирует у него интерес к новому содержанию деятельности.
      Воспитание и развитие потребностей, чувств, мотивов, целей в период дошкольного возраста достигает такого уровня, который позволяет ребенку перейти к систематическому обучению в школе.
      В младшем школьном возрасте главным становится учение, п оно осознается детьми как общественно значимая деятельность.
      ! 1овое положение ребенка в обществе обусловливает оценку им своего поведения и поведения сверстников уже с иных позиций — позиций школьника. Ребенок стремится выполнить усложняющиеся требования взрослых к его поведению и деятельности, проявляя активность, творчество.
      Общественно-историческая природа содержания и структуры каждого вида деятельности объективно задана каждому подрзс-
      тающему поколению. Результаты продуктивной деятельности лютей, воплотившиеся в орудиях производства, в знаниях, искусстве, морали и т. п., передаются старшим поколением младшим при совместной деятельности и общении посредством воспитания и обучения. Так формируется социальная природа личности человека.
      Воспитание достигает желанных результатов только тогда, когда оно вызывает у воспитанника активную потребность деятельности, способствует формированию новых качеств поведения.
      Исходя из положения о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии ребенка, необходимо организовать его жизнь в учебно-воспитательных учреждениях и в семье таким образом, чтобы она была насыщена разнообразными видами деятельности. При этом должно быть обеспечено руководство ими, направленное на обогащение содержания, усвоение новых умений, развитие самостоятельности и т. п.
     
      § 3. Воспитание и возрастные особенности детей
      Содержание, средства, методы воспитания и обучения обусловлены процессом развития детей, их возрастом. Так, при работе с детьми раннего возраста учитывается полная неприспособленность их к самостоятельной жизни.
      В последующих возрастных группах самостоятельность и приспособленность дошкольника значительно увеличиваются, в соответствии с этим изменяются задачи, содержание, средства и методы воспитательно-образовательной работы. Уровень развития, достигнутый ребенком к концу дошкольного ьозраста, позволяет усложнять воспитательно-образовательную работу с ним.
      Возрастная дифференцированность задач, содержания, методов воспитания опирается на периодизацию жизни человека, принятую в современной науке. Необратимость времени, продолжительность жизни человека, с одной стороны, и поступательный ход психического развития, обусловленный системой воспитания и обучения, — с другой, являются основой возрастной периодизации. Возрастные периоды — обязательные стадии развития человека.
      Каждый возрастной период определяется количеством прожитых лет, степенью созревания биологических систем организма, их функций, а также жизненным опытом, объемом знаний, видами и содержанием деятельности человека.
      С возрастом идет не только обогащение психической деятельности, но и обратный процесс, поэтому для каждого возраста характерны свои особенности в сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных сторонах личности; изменяется взаимодействие между ними, что оказывает влияние на общий уровень развития, регуляцию поведения. С возрастом меняется и ведущий вид деятельности. Однако уровень психического развития личности не есть только результат прожитых лет: решающее влияние на развитие человека в любом возрасте, особенно в детском, оказывают система воспитания и обучения, деятельность и активность личности. Возможны и индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития.
      В раннем возрасте дети овладевают разнообразными движениями: ползание, лазанье, подтягивание, ходьба и т. д. Своевременность и последовательность появления отдельных видов движений зависят от индивидуальных особенностей детей и системы воспитания. Так, благодаря полноценному питанию, хорошему уходу, частому общению с ними дети начинают ходить самостоятельно гораздо раньше, чем при отсутствии этих условий. Большое значение в раннем возрасте имеет сенсорное развитие, совершенствование ощущений, восприятий, представлений — основы умственного развития.
      Важной возрастной чертой детей до 3 лет является формирование речи. К 3 годам дети овладевают почти всеми элементами родного языка и пользуются речью как средством общения со взрослыми и сверстниками.
      В раннем возрасте формируются основные способы действий с предметами, игровая деятельность, элементарные формы изобразительной, конструктивной деятельности. Дети овладевают простейшими навыками самообслуживания, определяющими посильную самостоятельность ребенка. В течение первых трех лет жизни у малышей развиваются взаимоотношения со сверстниками: они учатся общаться друг с другом в совместных играх и вести себя в соответствии с правилами игры.
      Возрастные особенности касаются не только умственной, но и эмоциональной, волевой, мотивационной сферы: в первые годы жизни поведение детей регулируется главным образом непосредственными чувствами, но уже в этом возрасте надо начинать воспитывать волю, приучать их подчиняться общепринятым нормам и правилам.
      Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей необходимо для всестороннего их развития и воспитания, осуществлять которые необходимо с раннего возраста.
      Система воспитания детей раннего возраста является частью общей воспитательно-образовательной подготовки подрастающего поколения. Большой вклад в развитие общественного воспитания детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Н. М. Ак-сарина, М. Ю. Кистяковская и др.
      Физическое воспитание занимает центральное место в работе с детьми дошкольного возраста. В соответствии с возможностями ребенка определяется система применения конкретных средств и методов воздействия в семье и детских садах: режим жизни, питания, гимнастические упражнения и подвижные игры, закаливание. У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Высокая чувствительность нервной системы обусловливает яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность, поэтому в воспитании и обучении дошкольников такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний (это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни).
      В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов. Овладевая познавательными процессами, дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным.
      Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющиеся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания внимательности во время обучающих занятий, труда.
      Становление личности дошкольника выражается и в формировании его характера. Большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинять личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей. В игровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника образуются волевые качества характера. Формирование нравственно-
      го сознания характеризуется появлением чувства долга, справед-швоеги, достоинства и других социальных чувств.
      Дошкольник начинает понимать значение предъявляемыхк нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но н собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, наоборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных общественных требований.
      У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве, для всестороннего воспитания ребенка.
      В младшем школьном возрасте у детей насту-возраетные особенности пает переломный момент в связи с поступле-и воспитание 1 ,, J
      младших школьников нием в школу и необходимостью организовать свое поведение в новых условиях.
      Научные исследования и передовой педагогический опыт (Ш. А. Амонашвили и др.) показали, что шестилетний возраст является наиболее благоприятным периодом для умственного развития и обучения, а также усвоения социального опыта. Изобразительная, музыкальная деятельность, труд, чтение, письмо, простой счет в 6 лет вызывают познавательный интерес. Для 6-лет-ипх детей организовано (в детских садах или школах) систематическое обучение и воспитание. В отличие от детей 7 лет 6-лет-иим детям необходимо особое содержание обучения, специальные учебники и учебно-дидактические материалы, особая организация ’ чебно-воспитательного процесса, оборудование классных помещений. Обучающиеся и воспитывающиеся по особой программе I н методике, 6-летние дети значительно опережают в развитии своих сверстников.
      Общее развитие происходит под влиянием обучения в школе. У младшего школьника уровень сенсорного, интеллектуального, , эмоционального, волевого, мотивационного развития поднимается - выше по сравнению с дошкольником. Систематическое усвоение научных знаний способствует формированию обобщенного восприятия, абстрактного мышления. Повышаются устойчивость внимания и произвольность поведения. Формируются навыки самостоятельности в действиях и поведении, способы организации учебной деятельности.
      Однако у младших школьников наблюдается еще неустойчивость характера, которая, в частности, проявляется в различном поведении дома и в школе. Учитывая сравнительно быструю утомляемость младших школьников от учебных занятий, продолжи-юльность уроков установлена в пределах четырех часов (продолжительность урока в I классе детей 6 лет — 35 минут, продолжительность каждой перемены не менее 20 минут). Для охраны здоровья детей в школе используются физкультминутки во время уроков и активный отдых на воздухе во время перемен.
      При обучении и вне его младшим школьникам необходимо обеспечить активность и разнообразие в деятельности, которые являются основой их оптимального развития.
      Для современных школьников характерны ускорение соматического развития, более раннее начало окостенения скелета, ускорение сроков полового созревания. Это явление получило название акселерации. Однако темпы физического развития не совпадают с темпами психического развития. По мнению ряда ученых, бурное физическое созревание не сопровождается столь же быстрым увеличением возможностей умственной деятельности, социального развития. В связи с этим необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы использовать развивающиеся силы детей: шире вовлекать их в спортивные занятия, разнообразить формы трудовой активности и т. д.
      Характеризуя возрастное развитие человека, необходимо указать на наличие особо чувствительных (сензитивных) периодов по отношению к тем или иным воздействиям окружающей среды. Эти периоды биологического и психического развития детей необходимо учитывать в воспитании и создавать наиболее благоприятные условия для реализации имеющихся у детей в данный период предпосылок. Так, например, существуют оптимальные сроки обучения речи, ходьбе, фигурному катанию, балетному искусству, игре на некоторых музыкальных инструментах и т. п.
      Разделение развития детей на такие периоды, как ранний возраст, дошкольный, младший школьный, средний и старший, не означает точного установления их границ. Они изменчивы. Однако подвижность возрастных границ не отменяет качественного своеобразия каждого периода развития.
      Каждый ребенок — индивидуальность. Для УчеТособенностТйНЬ№ развития личности путем воспитания и обуче-в воспитании имя важно знать не только социально-типические возрастные черты подрастающего поколения, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства ее. Основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат аиатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физи-ологических задатков и способностей. Это вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.
      Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуаль-
      иыми свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя, учителя индивидуального подхода к детям.
      Существование различий в характере и темпах развития детей имеет большое значение для теории и практики воспитания. Воспитание, образование, обучение должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применяться наиболее эффективно для развития каждого ребенка.
      Советская педагогика считает главным всестороннее и гармоническое развитие личности каждого человека.
      В жизни встречаются разнообразно одаренные дети: одни имеют абсолютный слух или исключительную память, для других характерна склонность к интеллектуальной или практической деятельности. Воспитание должно как можно раньше выявить способности и формировать определенные склонности, чтобы своевременно сложились интересы и увлеченность данным видом деятельности. Поэтому социалистическое общество заботится о предоставлении широких возможностей для всестороннего развития детей. В. И. Ленин писал: «...когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей»1.
      Уничтожение социального неравенства в нашей стране обеспечивает каждому равные возможности для развития индивидуальных склонностей и дарований. Осуществление коммунистического воспитания возможно только в том случае, если при обучении и воспитании будут учитываться индивидуальные особенности каждого.
     
      Вопросы и задания
      I В чем состоит социальная сущность человека и какие факторы определяют ее развитие?
      2. Раскройте взаимодействие ведущих факторов развития человека.
      3. Дайте критическую оценку буржуазным теориям развития личности.
      4 В чем проявляется ведущая роль воспитания в развитии личности?
      5. Что такое возрастные особенности развития и как они учитываются в воспитании и обучении?
     
      Литература
      Маркс К-, Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956.
      Энгельс Ф. Диалектика природы. [Гл.] Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 486 — 499.
      Ленин В. И. Либеральный профессор о равенстве // Поли. собр. соч. — Т. 24 — С. 361 — 364.
      Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1981.
      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968, — С. 143 — 206.
      Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. — С. 9 — 26.
      Крупская Н. К. Дети — наше будущее. — М., 1984.
      Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. — М., 1975. — С. 40 — 87.
      Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980. — С. 49 — 64.
      KOHEЦ ГЛАВЫ И ФPAГMEHTA КНИГИ