Научить думать и действовать

DjVu

 Полный текст книги

      Глава I.
      АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) В ШКОЛЕ
     
      УМЕЕМ ЛИ МЫ УЧИТЬ
      В настоящее время народное образование не может быть усовершенствовано без принципиального переосмысления роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рамках традиционных представлений о педагогическом процессе, который зачастую олицетворяет модель заочного обучения.
      Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее, чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.
      Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит от мастерства учителя. Он объясняет — учащиеся слушают, думают, усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель ставит вопросы классу. Для ответа вызывает к доске или с места отдельных учеников. Что делают в это время остальные? Предполагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключиться к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика. Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем тогда слушать? — делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тогда и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько времени теряется при этом из урока в урок!
      Учитель, понимая все это, переходит к так называемому фронтальному опросу. Но ведь фронтальный — значит одновременный, а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, поднимается лес рук. Создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Многие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной работы является дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за случайный удачный или неудачный ответ.
      Полное неудовлетворение таким трудом, выматывающим силы учителя на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои силы и время на проверку заданий, выполненных учащимися письменно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки, выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оценку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и исправлять ошибки. И так изо дня в день — проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и снова дал задание на дом.
      А как убедиться, что тот или иной урок лучше, чем предыдущий? Как отстоять свое мнение об уроке? Как доказать себе и проверяющим, что урок состоялся? Урок многофункционален. Как разобраться самому в ценности своей находки? Что из чужого опыта лучше привнести в свой урок? Утверждаться на определенной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструировать урок.
      Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее объяснение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение... Но постоянной бедой остается безделье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порождает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают вид, что слушают и думают, ко лжи. Урок, как ни старается учитель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятельная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий увеличивается, возрастают перегрузки. Общие объемы домашних заданий таковы, что уже и средний ученик с ними не справляется. А что же делать слабому?
      Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся вполне очевидна, так как единственным проверяющим звеном является учитель. Одноканальная обратная связь, как принято называть в кибернетике, может обеспечить лишь выборочный контроль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль при выполнении письменных заданий отодвинут во времени и не дает должных результатов, так как выполняет преимущественно оценочную функцию.
      При традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во время урока. Дифференцированные задания учитель дает учащимся по своей субъективной оценке их готовности к выполнению вариантов этих заданий. Эффективность индивидуальной работы с учащимися, вызванными для ответа перед классом, сводится на нет тем, что ответ ученика должен быть не только показателем его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если это образец, то он должен быть абсолютно правильным, т. е. все ошибки в нем должны быть исправлены. Но ведь ответ с ошибками уже прозвучал. И не любому учащемуся полезно указывать на все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение веры в собственные силы. Учитель, понимая это, старается работать с такими учащимися (чаще всего отстающими) индивидуально после уроков. Но если причиной отставания является ослабленное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только усиливает перегрузку ученика и отнюдь не способствует улучшению его здоровья. Не будем уже говорить о ежедневных перегрузках учителя. Ведь он тоже должен успеть восстановить свои силы, отдохнуть, подготовиться к следующему рабочему дню, проверить тетради, поработать над собой, не говоря уже о семейных заботах.
      Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащиеся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно вести урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остановиться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потребовать выполнить дома и старое и новое домашнее задание? Учитель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы.
      Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого класса, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориентиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до этого воображаемого среднего? А как быть с сильными? О них и подумать некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность, соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться дальше. При ориентации на среднего сильный начинает работать налегке, так как учитель все больше внимания уделяет слабым, чтобы как-то подтянуть их до уровня средних. Но не всегда и это удается, несмотря на большую затрату сил. И постепенно происходит усреднение, выравнивание сильных.
      Лучшие учителя все время в поиске. Используют активные методы обучения: работу в малых группах, бригадах, парах. Каждый учитель берет все лучшее на вооружение. Используются технические средства, вводятся опорные сигналы, работа ассистентов, увеличивается время самостоятельной работы на уроке.
      В настоящее время учителю очень трудно самому разобраться во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, что и как менять. Таких указаний нет и не будет. Учитель имеет право самостоятельно решить вопрос о том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать самому заново. Но кто подскажет, что учитель на правильном пути, что его находка будет иметь своих последователей? Он должен знать, как отстоять свою позицию при отторжении или принятии чужого опыта. Учителю, чтобы использовать находку коллеги, необходимо разобраться в ней, понять место и роль нововведения в учебном процессе. Массовое творчество учителя станет возможным лишь тогда, когда будет создана методология как основа перехода сложившейся системы обучения в новое состояние. В этой книге мы попытались вычленить и понять, что же происходит в настоящее время на уровне стихийного совершенствования системы обучения. Многочисленные измерения, расчеты эффективности, массовое хронометрирование, анализ тенденций совершенствования позволили обосновать пути перехода к такой системе обучения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогическую мысль.
     
      ЧТО ТАКОЕ АСО
      АСО возникла на основе анализа наметившихся за последнее время тенденций совершенствования учебного процесса под влиянием воздействия на формирование творческого мышления учителя новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.
      В основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде всего принципиально новая модель организации обучения. Организационная структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов теоретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в процессе ее становления впитывает в себя не только более совершенные организационные формы (А. Г. Ривин, В. К Дьяченко, Н. С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармоническое развитие учащихся.
     
      Организационную сущность АСО можно представить в виде модели
      Модель АСО
      Учитель обучает всех учащихся
      Учитель работает индивидуально Учащиеся работают самостоятельно
     
      В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время .в учебном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут нового? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально.
      Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время стал работать с одним из учеников у доски. Если обозначить обучение знаком , управление самостоятельной работой знаком , индивидуальную работу — ИР, самостоятельную работу — СР, то модель АСО может быть представлена символически:
      ИР СР
      Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель АСО позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного образования. Для школы это создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, условий протекания этой деятельности.
      На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно тренирует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководством учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. Однако, может возникнуть ситуация, когда некоторые учащиеся по тем или иным причинам не выполняют задание, предназначенное для самостоятельной работы дома. Но даже в этом случае, придя в класс, они могут безболезненно включиться в отдельные виды работы на уроке, так как не все из режимов работы на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется по особой программе.
      Время урока максимально используется для устной самостоятельной работы при условии, что для дсаждого говорящего обеспечен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособленной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятельности ученика.
      Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета и осуществлением сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконтроль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный и свободный).
      Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во время индивидуального контроля учитель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее результатам.
      Таким образом, сплошная контролируемость может быть достигнута, если наряду с контролем учителя будет широко применяться взаимоконтроль и самоконтроль учащихся с использованием технических средств и компьютеров. Безмашинные контролирующие программы могут использоваться как для самоконтроля, так и для взаимоконтроля в паре, превращающейся в «условную машину». В роли «условной машины» выступает то один, то второй партнер. Работа при этом идет по разным программам.
      Усиление контролируемости всего процесса, соединение выполнения задания с его контролем повышаю? качество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Сплошная контролируемость дисциплинирует учащихся, готовит их к самостоятельному непрерывному продолжению образования в течение всей жизни. Хотя, как некоторым покажется, может возникнуть привычка к постоянному контролю со стороны. Однако следует подчеркнуть, что весь комплекс контроля нацелен на формирование внутреннего (интериоризованного) самоконтроля, являющегося признаком овладения правильно выполняемым действием. И тогда шаг за шагом снимается внешний контроль — ученик готов правильно действовать сам.
      В условиях АСО обучение — это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать — это то, чему ученик должен научиться в школе.
      Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней, самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, решение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в клзссс.
      Вместо прерывистого (дискретного) управления, когда задания выдаются порциями на каждом уроке, в АСО используется непрерывное управление при помощи сетевого плана и графика оперативного самоучета.
      Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти от линейного представления об уроке, об учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное — четко представлять, что после обучения всех начинаются два параллельных процесса: самостоятельная -работа учащихся и индивидуальная работа учителя. Педагогическая ситуация может обусловливать обратный порядок: урок"в этом случае будет начинаться с этих параллельных процессов, а завершаться обучением всех. Готовясь к уроку, необходимо начинать с чертежа модели, входя в класс, нести ее в памяти.
      Многое придется перестраивать в себе. Перестраивать педагогическое мышление. Перестраивать свои представления, которые вошли в учителя еще в его бытность учеником. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помогать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товарища, что с помощью учителя.
      Необходимо с открытым сердцем пойти навстречу ученику. Учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотношения нового типа, сопровождающие переход к АСО. Переход к АСО является основой для дальнейшего перехода к единому педагогическому процессу нового типа. Не только внеклассное время, но и время каждого урока используется для соединения обучения, воспитания и развития учащихся. Переход к АСО позволит слить воедино все те новые направления, каждое из которых ориентировано в отдельности на воспитание, обучение, развитие.
      В современной активно перестраивающейся школе движение к адаптивной системе обучения уже происходит на эволюционном уровне. Современная система обучения уже по многим параметрам отходит от традиционной системы обучения. Создаются предпосылки для ее трансформации в адаптивную систему обучения. Наложив на любой опыт модель АСО, мы можем установить степень приближения к адаптивной системе обучения и четко спрогнозировать дальнейшее движение к системе. В АСО заложены очень большие возможности использовать все новое с максимальной отдачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать творческий поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обучения. Это и индивидуализация обучения в условиях формирования коллектива, это и адаптация к индивидуальным особенностям обучающихся, и использование механизмов саморегуляции. Это и переход к самоконтролю и взаимоконтролю при сплошной контролируемости результатов, и непрерывное управление всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевых планов и графиков самоучета. Обо всех этих признаках системы мы подробно расскажем позже, а сейчас рассмотрим то, что составляет общее между АСО и традиционной системой обучения.
      В символической модели АСО эта часть обозначена знаком — когда учитель обучает всех учащихся класса. Можно просто перенести из системы в систему объяснение нового материала, рассказ, демонстрацию опытов, инструктирование, показ и т. д. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать.
      Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учением, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыслительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.
      Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет обучать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель являтся хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Пусть это будет время t. В случае, если t=46 мин, то ваш урок превратится в лекцию. Школа подошла к пониманию высокой эффективности лекции, готовя школьников к слушанию лекций в вузе. Но вуз уже пошел по другому пути. В настоящее время резко сокращается именно количество лекций, вводится свободное их посещение. Работа студентов на лекции рассматривается как менее важная, чем их самостоятельная работа на специальных самостоятельных занятиях.
      Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конкретному предмету. И не надо бояться, что может произойти наложение нового материала на еще не усвоенный старый. Такое опережение в изложении нового материала помогает сильным учащимся работать с оптимальной для них скоростью и в дальнейшем быть помощниками учителя в работе с более слабыми и отстающими учениками. А основной целью этого независимо функционирующего процесса является сообщение нового, обеспечение совместного думания и фиксация главного, излагаемого при объяснении. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запоминание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет эмоционально окрашенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление.
      Непроизвольному запоминанию способствует и широкое использование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходимо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник. Необходимо подумать и о том, чтобы часть материала учебника учащиеся учились прорабатывать самостоятельно, без предварительных объяснений учителя. В настоящее время наметилась, утверждаемая практикой новаторов и рядом ученых-педагогов, тенденция к укрупнению блоков информации и введению их со значительным опережением.
      Следует напомнить, что время t должно расходоваться экономно, так как при объяснении нового возникают трудности концентрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффективность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующего, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5 — 7 до 10 мин. Это и позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35 — 40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не предел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, зацтавляющим учителя строже подходить к вычленению и обобщению главного.
      Особое внимание следует уделять систематическому включению механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации. Не следует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать учащихся строить эти схемы самостоятельно.
      Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схему совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, чтобы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одновременно с учителем под его руководством.
      На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продолжая объяснение, прекращаем схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.
      На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.
      В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а используются в качестве опор для творческого развертывания их в речь. При устном ответе товарищу или учителю разрешается пользоваться схемой как шпаргалкой, что снимает необходимость заучивания н включает механизм непроизвольного запоминания.
      Дальнейшее совершенствование использования времени может осуществляться с помощью организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр (ОДИ и ОМИ). В настоящее время разрабатываются варианты этих игр с педагогической направленностью длр подготовки учителей, что обеспечит использование этих игр в школе. (В последней главе дано описание такой игры.)
      Взяв на вооружение все, что может быть использовано для повышения интенсивности процессов обучения и учения при совместной деятельности учителя со всеми учащимися, следует перейти к освоению типичных для адаптивной системы обучения и новых для многих учителей видов деятельности: самостоятельной работе учащихся на уроке и индивидуальной работе учителя в классе.
      Предлагаем еще раз вернуться к представлению о модели АСО в одной из ее модификаций:
      Учитель Учащиеся (каждый)
      Обучает всех одновременно Учатся одновременно
      Работает индивидуально с учениками по очереди Все, кроме одного, работающего индивидуально с учителем, работают самостоятельно
      В этом варианте модели вводятся некоторые элементы конкретизации времени t и (45 — t) для обучения и самостоятельной работы соответственно. Уточняется позиция ученика, отключенного для индивидуальной работы с учителем.
     
      САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
      Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить материалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную самостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится преимущественно в парах различного типа. Работа в парах включает взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплошную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе в парах более подробно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятельность учащихся, но л создает условия для индивидуальной работы учителя на уроке.
      Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоятельно работающего класса, необходимо предварительно специаль-
      но обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной программе, а классную самостоятельную работу продолжить на следующем уроке независимо от остальных учащихся.; О новой форме планирования мы расскажем ниже.
      Мы уверены, что придет время, когда все учебники по всем предметам станут самоучителями, средствами для организации и проведения самостоятельной работы. Они будут оснащены средствами обратной связи, программами для компьютеров и специально рассчитанными планами многовариантного многоуровневого типа. И тогда каждый учитель сможет работать плодотворно и творчески. А сейчас, пока таких учебников нет, многое придется делать учителю самому, привлекая к изготовлению материалов с обратной связью, схем, опор всех учащихся, организуя постепенный переход от контроля учителя к контролю товарища, к опосредованному самоконтролю с использованием средств обратной связи и в конечном итоге к внутреннему самоконтролю.
      Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятельном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащиеся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зависит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодолеть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные задания. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.
      В АСО для этой же цели применяются многоуровневые задания с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3», второй — с оценкой «4», третий — с оценкой «5». Представим графически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем — по горизонтали.
     
      Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к уровню лишь объем изучаемого текста. В других вариантах при неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых для решения задач. Чаще всего нарастание объемов заданий сопровождается и увеличением трудности.
      Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выполнения минимального задания, гарантирующего получение оценки «3», переходить к выполнению задания следующего уровня.
      Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Работа завершается по сигналу учителя до звонка, чтобы учащиеся успели выставить себе оценки за достигнутый уровень и качество выполнения заданий.
      Контроль качества выполнения заданий может осуществляться в разных режимах. При наличии средств обратной связи ученик может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконтроль». При отсутствии средств обратной связи контроль осуществляет учитель, привлекая в качестве ассистентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты. Число помощников быстро возрастает, каждый ученик получает две оценки. Одну он поставил себе сам, а вторую чаще всего выставляют товарищи, иногда оценка ставится учителем, а иногда и самим учеником.
      При выставлении общей оценки уровневая оценка «3» повышается при качественном выполнении заданий, т. е. оценка за качество выполнения заданий может поднять оценку за I уровень, но не снижать ее. При выставлении оценки за качество учитывается не только правильность выполнения заданий, но и красивое оформление его. Это важно, так как учащиеся увлекаются переходом от уровня к уровню и забывают об оформлении записей. При выполнении заданий II — III уровней учитель должен предупредить учащихся, что при плохом оформлении и наличии ошибок оценка может быть снижена.
      Главным достоинством заданий с адаптацией является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящих от уровня р уровню. Задания написаны на доске, каждый работает независимо от остальных. Лучшие ученики получают оценку «5» за более интенсивный учебный труд и его высокое качество. Оценка «3» за факт выполнения задания I уровня помогает неуверенному в себе ученику преодолеть нижний барьер и идти к следующему уровню.
      Задания с адаптацией могут быть записаны на карточках, которые стопочками лежат на столе у учителя. Ученик сам выбирает уровень, с которого он начнет, а в самом уровне один из вариантов.
      Возможна выдача заданий с адаптацией на дом. При работе дома фактор одинаковой затраты времени не может быть точно проконтролирован, поэтому при подготовке многоуровневых заданий на дом следует предусмотреть затрату учащимися одинаковых усилий. Например, по иностранному языку можно предложить текст, из которого все учащиеся выписывают одинаковое количество незнакомых слов. Если объем задания 15 слов, то один ученик может выписать эти слова из небольшого отрывка в начале текста, а второй продвинется по этому тексту на несколько страниц. Это не только выравнивает затрачиваемые учащимися усилия, но и позволяет самому ученику увидеть свой прогресс от задания к заданию. Каждый раз дается новый большой текст с учетом возможностей продвижения вперед сильных учеников. Увеличение объема прочитанного и позволяет определить степень продвижения учащихся при чтении.
      Опыт использования домашних заданий с адаптацией в начальной школе показал, что при работе дома большинство учеников выполняют все задания I, II и III уровней, затрачивая разное время на эту работу. У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий не только в классе, но и дома.
      Одним из вариантов домашних заданий с адаптацией являются задания по математике, предложенные Й. Ф. Шаталовым в виде так называемых плашек. Учащиеся получают перечень задач различного уровня трудностей. Каждый работает над выполнением этого задания в течение четверти, выбирая'вначале более легкие задачи и постоянно переходя к более трудным. При выполнении таких заданий дома у ученика появляется возможность затратить больше времени, но все же добиться продвижения к более высокой оценке.
      Многоуровневые задания по гуманитарным предметам различаются по объему прочитанного. Для I уровня даются обязательные задания, на II уровне вводятся дополнительные, а на III уровне указывается лишь объем в страницах, а выбор авторов и их произведений предоставляется самому ученику.
      В каждом предмете имеются свои возможности подготовки многоуровневых заданий. Главное — отказаться от уравниловки. Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания, если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки страдают сильные учащиеся. Они способны сделать больше, но привыкают работать налегке и постепенно теряют свои способности.
      Только переход к многоуровневым заданиям и к многоуровневому обучению может обеспечить истинную свободу и справедливость.
      Проблема дисциплины на уроке тесно связана с занятостью учащихся самостоятельной работой. Необходимо обеспечить учащихся заданиями для самостоятельной работы с избытком, так как, войдя во вкус, лучшие учащиеся, склонные к данному предмету, могут выполнять значительно больше заданий, чем они выполняли на начальном этапе перехода к АСО. Постепенно и остальные учащиеся научатся интенсивно работать самостоятельно на уроке в меру своих возможностей и способностей. Увеличение времени самостоятельной работы на уроке создает предпосылки для нормализации загруженности учащихся домашней самостоятельной работой и полной трансформации ее характера, так как домашняя самостоятельная работа в условиях АСО становится свободной и носит вспомогательный характер. Нормированное время домашней самостоятельной работы в АСО всегда меньше времени самостоятельной работы на уроках.
      Если вы только начали переход к АСО и у вас еще нет материалов для организации самостоятельной работы, начинайте с самого простого варианта организации самостоятельной работы учащихся на уроке. После объяснения нового материала дайте домашнее задание, включив в него и задание на закрепление, которое вы предполагали выполнить на уроке. Это делается для того, чтобы учащиеся видели весь объем самостоятельной работы. Затем разрешите учащимся приступить к выполнению домашнего задания в классе. Создаются вполне благоприятные условия и мотивы для успешной самостоятельной работы на уроке. Задание это пока одинаковое для всех. Но уже в этой ситуации учащиеся выполняют его с разными скоростями. У одних большая часть задания останется для завершения дома. А у других, наоборот, большая часть задания будет выполнена на уроке. Найдутся и такие, которые все успеют сделать в классе.
      И вот сразу совершенно ясна картина, кто как работает, кто на каком уровне самостоятельности находится. Впервые на глазах у учителя ученик оказался с домашним заданием один на один. Учитель увидит, кому и какая помощь нужна, определит меру этой помощи и еще раз убедится, что одному ему с обучением всех и каждого не справиться, нужно обязательно растить помощников.
      И еще, что очень важно.
      Если ученик из урока в урок будет выполнять большую долю самостоятельной работы на уроке, то меньше будет обездоленных, которым в семье никто не помогает. Постепенно исчезнет и здесь возникающая несправедливость. Учащийся будет самостоятельно работать на уроке, пользуясь в одинаковой степени помощью учителя, товарищей при взаимоконтроле в паре, его успехи в большей степени будут зависеть от его старания и способностей. Если ученик, пользуясь помощью учителя и товарищей, будет помогать товарищам сам, мы увидим, как изменится каждый ученик, как трансформируются наши представления о каждом из них. В самом процессе обучения создаются условия и закладываются основы для реального воспитания нравственности.
      Не следует задерживаться слишком долго на первичном варианте организации самостоятельной работы учащихся. Необходимо как можно быстрее переходить к заданиям с адаптацией, а самое главное, к взаимоконтролю в парах. Важно помнить, что задания с адаптацией, если уровни правильно градуированы, гарантируют каждому ученику положительную оценку. В то же время каждый ученйк получает возможность двигаться к более высокой оценке, а не просто получать ее за выполнение одинакового задания. Переход к взаимоконтролю на начальном этапе при отсутствии материалов с обратной связью для самоконтроля и взаимоконтроля ведется на глубоком доверии к учащимся. Не только доверить взаимоконтроль по четко указанным критериям, но и обучать взаимоконтролю, продолжая использовать эти учебные ситуации нового типа в целях -продолжения процесса воспитания нравственности. Не где-то на отодвинутых от учебного процесса мероприятиях, а прямо здесь на уроке мы получаем возможность заглянуть в душу человека. Не будь строг при взаимоконтроле, советует учитель ученикам, не знает товарищ — помоги. Запнулся — подскажи. Подсказка из запретной становится не только средством обучения, но и средством воспитания. Меняется и функция оценки, выставляемой товарищем, когда он проверяет твою работу вместе с тобой. Здесь создаются условия для обучения через совместный анализ ошибок, только что сделанных. Эта ситуация принципиально отличается от той, когда учитель сам — пусть даже очень качественно — проверил тетради дома, исправил ошибки и принес тетради на другой день.
      Важным преимуществом взаимоконтроля является максимальное соединение контроля и коррекции с моментом возникновения ошибки.
      Сплошная контролируемость результатов самостоятельной работы обеспечивается контрольным комплексом на выбор учащихся.
      Обозначим виды контроля, включенные в комплекс, условными знаками: К — контроль учителя, СК — самоконтроль, ВК — взаимоконтроль, ВСК — внутренний самоконтроль. Под руководством учителя, использующего непосредственный или отдаленный во времени контроль, учащиеся овладевают самоконтролем и взаимоконтролем с использованием средств обратной связи машинного и безмашинного тицрв. Конечный этап контрольного комплекса — внутренний самоконтроль. Переход к внутреннему самоконтролю означает, что правильные учебные действия сформированы и необходимость во всех видах внешнего контроля отпала. Ученик должен овладеть умением своевременного отказа от внешних форм контроля. Вместо взаимоконтроля — свободное общение с товарищем, вместо контроля учителя — свободное общение с ним, вместо самоконтроля — внутренний самоконтроль. Движение к внутреннему самоконтролю снимает постепенно необходимость подготовки средств обратной связи и позволяет перейти к овладению творческими, эвристическими видами деятельности, когда главным становится не контроль, а запуск и управление, самозапуск и самоуправление. Выход на творческий уровень в условиях АСО осуществляется в разное время и зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Раньше всего осуществляется переход к продуктивному активному совместному творчеству учителя и учащихся во время объяснений. Затем на творческий уровень выводится индивидуальная работа учителя на уроке, индивидуальная обособленная самостоятельная работа учащихся с использованием различных материалов уже без обратной связи в поисковых, исследовательских и проблемных режимах и устная самостоятельная работа учащихся в парах, переходящая в свободное общение.
     
      РАБОТА В ПАРАХ
      Работа в парах является основой для организации устной самостоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистенту), в парах любого типа в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Не стоит доказывать, что даже работа в малых группах значительно повышает активность учащихся. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше. Кроме того, создаются условия для их естественного общения.
      В рамках АСО устная самостоятельная работа учащихся на уроке ведется с использованием трех видов пар: статической, динамической и вариационной.
      Статическая пара. Совместно работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой.
      Динамическая пара. Для школы это малая группа в 4 человека. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.
      Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.
      Статическая пара формируется по желанию учащихся, так как фактор контактности и доброжелательности играет в этой паре решающую роль. Не следует навязывать партнера, можно лишь посоветовать или попросить помочь товарищу. Статическая пара является школой подготовки к работе в динамических и вариационных парах. В этой паре сидящие за одной партой учащиеся постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучение». Могут контролировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». Работа в статической паре по специальным обучающим и контролирующим программам превращает эту пару в «условную машину». Каждый ученик выступает то в роли несущей программу «условной машины», то в роли обучающегося с использованием этой «условной машины».
      Научить учащихся работать в статической паре является первостепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к работе в условиях АСО.
      Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Половина учащихся говорят одновременно. Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых учащихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу. Статическая пара является также школой перехода к использованию технических средств и индивидуальной работе с учителем. После совместной работы в течение некоторого времени по желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и создает предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.
      Динамическая пара, возникшая в рамках АСО как средство адаптации обучающихся в условиях постоянной смены партнеров, является аналогом диалогических сочетаний или оргдиалога в методике А. Г. Ривина. В. К. Дьяченко, исследовав особенности функционирования пары сменного состава, пришел к новому пониманию ее особенностей и обосновал преимущества коллективного способа обучения, который основан на использовании парной работы.
      При работе в динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе получили микрогруппы в 4 человека. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт.
      Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске или на плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана. Могут быть группы и с большим количеством участников коллективной работы, только число их должно быть обязательно четным. В отдельных случаях четность достигается тем, что учитель включается в работу одной из групп. Могут быть сформированы группы с разным количеством участников. Все зависит от особенностей класса, возраста учащихся, индивидуальных особенностей учителя.
      Динамическая пара дает возможность каждому участнику общения менять партнеров так, чтобы поработать с каждым. При подготовке материалов для взаимообучения в динамической паре необходимо учитывать, что материал будет прорабатываться каждым учеником в различной последовательности. Работа по таким материалам должна обязательно завершаться совместной работой группы по обобщению и систематизации изученного. При подготовке материалов для взаимоконтроля учитель должен предусмотреть предварительное обобщенное восприятие учащимися всего материала в системе. Тогда проверка усвоения его в разной последовательности не представит трудности для учащихся. Материал сам выстраивается в логической последовательности благодаря предваряющему обобщению. Высокая активность и эффективность работы при переходе от статической пары к динамической сохраняется. В каждый момент половина учащихся говорят, а остальные целенаправленно слушают. Но динамическая пара имеет дополнительные преимущества. Она становится школой повышения уровня адаптации учащихся друг к другу в условиях постоянной смены партнеров, школой свободного общения каждого с каждым.
      Подготовка материалов для работы в динамической паре может быть поручена самим учащимся, что значительно облегчит работу учителя. Например, каждый ученик выполняет свое, предложенное ему учителем задание. Результат выполнения фиксируется письменно. Учитель проверяет задание у каждого ученика. Имея на руках проверенное учителем задание, каждый ученик может в течение нескольких уроков выполнить это задание устно совместно с каждым учеником класса, работая в большой динамической паре. В работе участвует весь класс. Если в классе 40 человек, то каждый выполнит 1 задание письменно и 39 устно и поможет 39 учащимся выполнить устно свое задание. Работа в динамической паре наиболее эффективна, когда в ней осуществляется функция контроля, так как последовательность опроса с его вариативностью воспринимается каждым участником как естественное общение. Если моя задача, с одной стороны, опросить всех, а с другой стороны, ответить каждому, то я не испытываю никаких сомнений, что так и нужно работать. В случае же, если работа динамической пары осуществляется в функции обучения, то возникают некоторые. сомнения, а стоит ли, одно и то же объяснять отдельно каждому. Выслушать каждого с его объяснениями — это разумно, а объяснить можно ведь и всем сразу. Придется убедить учащихся в целесообразности объяснения каждому партнеру отдельно. Дополнительным преимуществом при использовании динамической пары в обучающей функции является то, что каждый ученик обучает каждого партнера по-разному, овладевая умением включать механизм адаптации. В случае же объяснения всем членам группы одновременно адаптационные индивидуальные взаимодействия затруднены из-за вариативности восприятия.
      В диалогических сочетаниях (оргдиалог) А. Г. Ривина смена партнеров осуществляется произвольно по выбору учащихся. Превалирующим видом работы в диалогических сочетаниях является совместная работа над текстом. Каждый участник читает свой текст повышенной трудности, требующий глубокого вчитывания в него и вычленения главного. В каждой паре партнеры совместно читают первый абзац одного из текстов и совместно озаглавливают абзац. Хозяин текста дает свою тетрадь партнеру, и тот записывает заголовок абзаца в чужую тетрадь. Затем совместно читается первый абзац второго текста, совместно озаглавливается, и заголовок записывается вторым партнером в чужую тетрадь. После такой работы все пары распадаются и каждый ищет нового партнера, чтобы продолжить работу над новым абзацем своего текста. В то же время в новом диалогическом сочетании предстоит работать над вторым абзацем чужого текста. Ученику, чтобы озаглавить совместно с товарищем второй абзац незнакомого текста, необходимо знать содержание предыдущего абзаца. Прочитав первый заголовок, ученик получает общий ориентир (о чем шла речь в начале текста). Если заголовка недостаточно, можно попросить товарища рассказать подробно. После уточнения содержания предыдущего абзаца учащиеся приступают к совместному чтению и озаглавливанию второго абзаца. Ученик записывает заголовок в тетрадь товарища. Затем таким же образом обрабатывается текст партнера. И снова пары распадаются, и снова новые сочетания. Как показал опыт В. К. Дьяченко, который использует в своей работе методику А. Г. Ривина, за урок может произойти до 11 смен партнеров. Каждый вместе с разными партнерами глубоко изучает свой текст и вчитывается в текст каждого нового партнера. Такой вид работы применим при соответствующем подборе текстов по объему и сложности на любом возрастном уровне.
      Коллективная работа над текстом в условиях сменности партнеров создает условия для совершенствования механизмов адаптации учащихся друг к другу в процессе совместной работы. Еще более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение, развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения друг с другом при полной релаксации. Учить вычленить главное при такой коллективной работе значительно легче. Создаются условия для поискового и проблемного обучения.
      Управление таким видом работы представляет определенные трудности. Необходимо специально подготовить градуированные по объему и сложности тексты с учетом дифференцированного подхода к учащимся. Важно научиться управлять пересаживанием учащихся при смене партнеров. В АСО целый класс учащихся работает в условиях стихийного выбора партнеров. Возможны расхождения в скоростях проработки текстов. Ученики, закончившие работу, вынуждены ждать, пока работа в следующей паре будет завершена и их новые партнеры освободятся. Возможны некоторые простои, некоторые нарушения порядка и дисциплины, особенно у младших школьников. Для упорядочивания этой очень полезной для учащихся работы целесообразно использовать работу в четверках как наиболее благоприятную для школы. Каждая группа изучает совместно 4 текста. В каждую четверку можно дать одни и те же 4 текста из учебника. В этом случае исключается необходимость поиска партнеров. Работа ведется в режиме динамической пары. Каждый работает с каждым по определенному алгоритму. Вначале работают, как всегда, сидящие рядом за партой, затем — разворот к партнерам, сидящим за соседней партой. При третьей смене партнеров завершается цикл работы каждого с каждым.
      При смене партнеров в четверке учащимся следует пересаживаться так, чтобы удобно было читать совместно текст и записывать в чужую тетрадь озаглавленное. Чем старше класс, тем большее число участников динамической пары работают коллективно, но не более 12, исходя из реальных возможностей смены партнеров. При работе в динамической паре оценки не выставляются, но возрастает ответственность каждого за всех. Каждый должен спросить своих партнеров, осмысливая как и что спросить, что дополнить, как помочь. Условия для такой работы очень благоприятные. Общение идет один на один, полностью снимаются стрессовые состояния, страх допустить ошибку. Контроль в динамической паре постепенно сливается с обучением. Опрашивающий ученик выступает уже не в качестве строгого контролера, а в качестве помогающего, консультирующего и советующего. Затем роли меняются. Периодически меняется и состав четверок.
      Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется по частям единое для всех общее задание, в вариационной паре происходит интеграция усилий, затраченных каждым на подготовку разных материалов. В вариационной паре обрабатываются разнообразные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно.
      Например, каждый готовит карточку с вопросами, задачами, примерами. На обороте карточки даны ответы на вопросы, решения задач и примеров. После проверки карточек учителем, который подходит к каждому ученику, учащиеся усаживаются в четверке так, чтобы каждый из них мог варьировать режим работы, т. е. работать то с левым, то с правым соседом. Работа ведется в три такта. Первый такт — работа с рядом сидящим. Каждый опрашивает соседа устно по своей карточке. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру. Начинается второй такт — работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач и примеров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверить, и обучить. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру. Третий такт — работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершается, как только вернулась своя карточка.
      В любых микрогруппах с четным числом участников можно организовать работу в вариационной паре. Каждый, например, готовит свой текст и пишет к нему план на отдельной карточке. Группа усаживается в кружок. Каждый будет работать то с левым, то с правым соседом. После рассказа друг другу содержания прочитанного по плану, имеющемуся на карточке, происходит обмен карточками и текстами. Поворот к новому соседу — пауза для подготовки к пересказу с использованием чужого плана. Наличие текста позволяет уточнить некоторые детали, не воспринятые на слух. Подготовка заканчивается по сигналу учителя. Партнеры рассказывают друг другу прочитанное, обмениваются карточками и текстами. Снова поворот к прежнему партнеру — снова пауза для подготовки к рассказу. Так продолжается до тех пор, пока к ученику не вернется его карточка и текст. Сколько участников при работе в вариационной паре — столько текстов будет проработано, прослушано, рассказано. И каждый раз ученик узнаёт что-то новое, рассказывает то, что узнал, товарищу, учится уточнению по тексту после восприятия на слух, пересказу не только по своему рлану, но и по плану, предложенному товарищем. При слушании речи товарища и говорящий, и слушающий могут пользоваться планом, который позволяет им опереться на логическую схему высказывания.
      Вот еще один пример работы в вариационной паре. Учащиеся готовят доклады на различные темы, используя дополнительные источники. После проверки докладов учителем каждый ученик решает самостоятельно вопрос о том, какой вариант опоры будет им использован для выступления. Это может быть и полный текст доклада, и тезисы, и план, и опорная схема. На каждом уроке проводится работа в вариационной паре — краткий рассказ своего доклада, выслушивание чужого, смена партнеров (то левый, то правый), обмен текстами докладов и карточками с опорами. Тот, кто выслушал краткое сообщение, получает возможность познакомиться с полным текстом доклада и подготовиться к краткому изложению его содержания, пользуясь опорой. Содержание доклада излагается новому партнеру, а он излагает содержание полученного им «чужого» доклада. И вот снова обмен докладами, поворот к прежнему партнеру... И так до тех пор, пока не вернется свой доклад. Практически в течение нескольких уроков идет интенсивное семинарское занятие. Каждый кратко выступает по всем докладам, прочитывает все доклады. Такая активная работа повышает не только общую информированность учащихся по предмету, но и способствует активному овладению этой информацией. У учащихся развивается умение выступать, пользуясь свернутой опорой, подготовленной товарищами. Предварительное прослушивание краткого содержания доклада помогает более тщательно изучить материал, вычитать в нем новое, не услышанное при кратком изложении.
      Обычно на семинарах идет лишь прослушивание выступлений всех докладчиков. Вариационная пара помогает организовать семинарское занятие так, что каждый учащийся прорабатывает все доклады в процессе слушания, чтения, краткого изложения с использованием опоры.
      Новые организационные формы целесообразно осваивать постепенно. Если в каком-то классе не получается — отступить на время. Провести заново подготовку, уменьшить дозы материалов, обратить внимание на овладение технологией устной самостоятельной работы в различных парах. Терпеливо начать со статической пары. Пусть зададут друг другу по одному вопросу. Потом •добавить еще два вопроса и попробовать перейти к работе в динамической паре: каждый спрашивает каждого по своему вопросу, каждый отвечает каждому на их вопросы. Чтобы освоить механизм работы в вариационной паре, необходимо подготовить карточки с вопросами и ответами на них на обороте карточек. Можно попросить подготовить такие карточки учащихся, а учителю останется только проверить, сделав обход по рядам.
      Затем определяется схема передачи карточек, кто кому передает, кто с кем работает от такта к такту. Каждому ученику необходимо показать технологию работы с карточками: как задавать вопрос, как проверять ответ, пользуясь перевернутой карточкой. Отвечающий должен знать, что он может в случае затруднений сделать запрос о помощи, может сопоставить свой ответ с вариантом ответа на карточке товарища, вместе с товарищем проанализировать расхождения в ответах. Роли все время меняются: каждый из партнеров то «учитель», терпеливо обучающий товарища, то «ученик», активно работающий с помощью товарища. Смена партнеров, обмен материалами оживляют деятельность учащихся, снимают боязнь допустить ошибку. Работа идет без оценок. Ученик получает удовольствие от самого процесса учения.
      Следует повесить в классе плакат или каждый раз рисовать на доске схемы работы в различных парах.
     
      Работа в динамической и вариационной парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности.
      Коллективное обучение не следует подменять работой в малых группах, где проверяющим назначается сильный ученик, командир, ассистент. Лидерство порождает неравноправие. В этом случае, даже если ассистенты все время меняются, каждый из них проходит через искушение субъективного оценивания. В условиях четверки усиление контроля достигается через совместный контроль. Трое проверяют одного, каждый из них независимо ставит ему оценку, а затем оценка обсуждается. В обсуждении принимает участие и отвечающий. Совместная оценка готовит к взаимо-оценке при работе в статической паре.
      Одной из перспективных форм работы в малых группах является проведение творческих дискуссий. Каждый может участвовать в обсуждении, высказывать свое мнение, отношение, критиковать выступление товарища. Руководит этой дискуссией один из равноправных е участников.
      По мере овладения техникой управления всей самостоятельной работой учащихся все большая часть заданий будет передаваться для работы в динамической и вариационной парах. Статические пары тоже станут все более подвижными за счет регулярной смены партнеров по желанию учащихся. Коллективное обучение в динамической и вариационной парах заметно улучшает отношения между учащимися, что и создает дополнительные условия для такой смены. Ведущим становится желание оказа!ъ помощь нуждающемуся товарищу. Это становится неотъемлемым качеством каждого члена учебного коллектива. Ученик сам решает, с кем из товарищей он будет работать на том или ином конкретном уроке. Возможно,- на следующем уроке у него возникнет необходимость обратиться за шшощью или помочь другому товарищу. Регулирование смены партнеров постепенно заменяется полной свободой. По желанию можно продолжить работу с одним и
      тем же партнером или сменить партнера, договорившись с новым. Каждый член учебного коллектива трудится совместно со всеми над выполнением единой задачи, внося свой посильный вклад в поднятие уровня обученности и развития каждого члена коллектива.
      Роль учителя не сводится только к подготовке заданий и организации коллективной и индивидуальной обособленной работы. Главное — расширить поле коллективной работы, включиться в нее, стать полноправным членом ученического коллектива. Как и все учащиеся, учитель меняет партнеров, консультирует, оказывает помощь всем, нуждающимся в ней, используя свой более высокий уровень компетентности.
     
      ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ
      Независимо от того, каким образом осуществляется управление самостоятельной работой учащихся на уроке и дома (дискретно или непрерывно), учитель должен овладеть приемами индивидуальной работы с учащимися на уроке. АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым учащимся на фоне самостоятельно работающего класса. Как мы уже говорили выше, учитель становится полноправным и равноправным членом учебного коллектива и может выполнять все функции, выполняемые учениками во время самостоятельной работы на уроке. Но учитель должен четко помнить о том уровне компетентности, которым он обладает по данному предмету. Не только во время объяснения нового, во время показа, демонстрации; но и во время индивидуальной работы. Основной задачей в АСО и при индивидуальной работе остается обучение приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности.
      Какие операции следует вынести на индивидуальную работу? Как совмещать индивидуальную и самостоятельную работу? Как переходить от одного вида индивидуальной работы к другому? Какие материалы необходимо готовить для индивидуальной работы? Как планировать и учитывать индивидуальную работу, оценивать ее результаты? На все эти вопросы невозможно дать однозначные рецепты. Попытаемся дать общие ориентиры, которые в условиях перехода к АСО помогут учителю творчески подойти к их реализации.
      * Вспомним еще раз, что в моДели АСО индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоятельная работа учащихся на уроке. Вспомним схематическое изображение модели урока.
      Если для самостоятельной работы отводится время (45 — t), то и для индивидуальной работы учителя остается такое же время. Какой вид индивидуальной работы наиболее приемлем на этапе вхождения учащихся в самостоятельную работу? Все зависит ют
      того, какой характер носит самостоятельная работа учащихся, от специфики предмета и возрастных особенностей учащихся.
      Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управлению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каждым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется настрой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной работы. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, только забота. Теплое слово, рука на плече — да мало ли как еще можно выразить свою доброжелательность, свою любовь к ребенку!
      Обойдя всех и убедившись, что все работают, целесообразно перейти к включенному контролю, в ходе которого учитель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу, не проявляют -ли излишней строгости. Все это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продолжая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой. Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневники учащихся.
      Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу включаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения всех переходит к индивидуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материалам для самостоятельной работы (для этого используется включенный контроль), а по специальным дифференцированным материалам для индивидуальной работы учителя с каждым учеником в отдельности.
      Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждого учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учитель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Такая публичная индивидуальная работа заставляет учителя привлекать внимание учащихся к отве-iy товарища, требовать, чтобы все учащиеся исправляли ошибки, допущенные отвечающим. Возможен и иной вариант индивидуальной работы с учеником у доски, когда задание выполняется на доске письменно. Остальные учащиеся заняты в это время выполнением того же письменного задания. Такая форма индивидуальной работы в определенной степени приближается к структурной модели АСО. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.
      В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязываются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать ученика к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с учеником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Ученика можно посадить рядом, напротив через стол или через угол стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.
      На начальном этапе во время индивидуальной работы учитель может проверять то, что ученик должен был сделать самостоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполняется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.
      Организованная таким образом индивидуальная работа осуществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель здесь же дает объяснения допущенных ошибок и указывает пути их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания должны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои представления о характере учебной деятельности учащегося. Не проверять, что он запомнил или что получил в результате решения, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его индивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во время индивидуальной работы самым главным становится изучение индивидуальных особенностей мышления каждого ученика, не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуальностью. И только во время индивидуальной работы учитель может эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинакового уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню.
      Время отключенной индивидуальной работы с отдельным учеником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей степени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся, которые будут помогать товарищам во время парной работы и таким образом способствовать поднятию уровня общего развития каждого члена коллектива класса.
      Целесообразно провести ориентировочный расчет общего индивидуального времени учителя за четверть и распределить его
      между учащимися класса. Здесь все зависит от определения превалирующей структуры урока в АСО, взятой на вооружение учителем в данном классе по данному предмету. Например, время самостоятельной работы (45 — t) — 25 мин, соответственно время индивидуальной работы — 25 мин.
      Часть времени индивидуальной работы следует выделить на управление и включенный в самостоятельную работу контроль. Допустим, что в среднем на каждом уроке на это будет уходить ориентировочно 5 мин. Тогда на отключенную индивидуальную работу останется 20 мин. Помножим 20 мин на количество уроков за четверть. Допустим: 20x32=640. Разделим общее число минут индивидуальной работы на количество учащихся в классе. Допустим, что число учащихся 40 человек. Тогда каждому его индивидуальное время определим, разделив 640 на 40, получим 16 мин. Каждый ученик получит эти 16 мин индивидуального времени учителя в течение четверти разными порциями.
      Для того чтобы соблюсти справедливость распределения индивидуального времени, необходимо вести строгий его учет. Составляется специальный график индивидуальной работы. Вводится график учета.
      График учета индивидуальной работы
     
      В предложенном варианте графика учета каждая клеточка соответствует одной минуте. В момент начала индивидуальной работы записывается астрономическое время на отдельной бумажке: начало — 8.37. Окончание — 8.40. Длительность работы — 3 мин. Заштриховывается соответственно 3 клеточки. Пользуясь графиком учета индивидуальной работы, учитель будет приглашать для личной беседы тех учащихся, у которых меньше заштрихованных клеток в графике. Этот же график может быть использован и для дифференцированного учета видов индивидуальной работы. Для каждого вида индивидуальной работы вводится свой вариант заштриховки. Тогда учитель видит не только затраченное время, но и виды работы.
      Возможно увеличение значимости каждой клеточки, если общее индивидуальное время большое. Каждая клеточка может означать и 2 мин и 3 мин.
      Главное для учителя — научиться вести отключенную индивидуальную работу по особым материалам, по особым индивидуальным заданиям. Во время этой работы необходимо проводить и индивидуальный тестовый контроль, который позволит сопоставлять уровень обученности учащихся, развития мышления и речи. Каждый учитель должен подойти к выбору тестов творчески. Не только искать готовое, а и самому составлять тесты промежуточные и итоговые, которые соответствовали бы реальным уровням достижений в данном классе по конкретному предмету. Не следует пока вводить сложные батареи тестов, используемые при компьютерном обеспечении. Они должны быть краткими и удобными для использования в индивидуальной работе. Главный показателем удобства того или иного теста должна быть возможность расчета его количественных характеристик, а не простое выставление оценки. Но абсолютные показатели, а именно постоянно усложняющееся движение количественных показателей от теста к тесту свидетельствуют о прогрессе каждого ученика, о его продвижении от уровня к уровню. Каждый движется от своего исходного уровня разными шагами. Как показал опыт, прогресс выше у менее подготовленных учащихся. У более подготовленных, начинающих с высокого уровня, он поначалу, как правило, ниже, так как они привыкли работать налегке. Постепенно такие учащиеся начинают работать более интенсивно. Наблюдается определенное выравнивание уровней обученности за счет совместной коллективной самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя.
      Со временем взаимоотношения учителя и ученика на уроке переходят на качественно более высокий уровень. Уже не учитель предлагает режим работы, а сам ученик идет к учителю с определенным запросом.
      — Вот у меня не получается эта задача. Не4 могу понять, где ошибочный ход.
      — Помогите разобраться в этой фразе.
      Именно в таком общении при полной открытости ученика возможен „переход к творческой мыслительной деятельности, когда или по просьбе учителя, или по своему желанию ученик начинает излагать свою точку зрения, свое отношение к явлению действительности. Это самые сокровенные минуты общения учителя с учеником. Не стоя перед классом, а сидя рядом. Вот когда педагогу открывается душа воспитанника. В таких условиях часть времени отключенной индивидуальной работы может и должна быть использована не только для общения на материале предмета, но и для простого человеческого общения на любую тему.
      Весь учебный процесс при переходе к АСО пронизан возможностями адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся, возможностями ориентации на каждого ученика в отдельности в условиях коллективного обучения. Переход к развивающему обучению без адаптации к индивидуальным особенностям учащихся практически аевозможен. Некоторые приемы индиви-' дуализации, используемые в традиционной системе обучения, могут быть значительно расширены в АСО.
      Учитель должен отойти от линейного представления об учебном процессе, когда он работает с классом как отдельной единицей, а не с каждым учащимся в отдельности. В АСО создаются условия для широкой адаптации к индивидуальным особенностям каждого ученика в условиях полной свободы перехода от одного вида учебной деятельности к другому. Но свобода — это не анархия, а возможность выбора наиболее благоприятных в данный момент видов деятельности и их последовательностей при разных скоростях выполнения заданий. На каждом уроке учитель вынужден постепенно сокращать, изменять общеклассные формы работы, чтобы увеличить время для самостоятельной работы учащихся, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с отдельными учащимися по очереди.
      Совершёнствование индивидуальной работы требует совершенствования самого подхода к решению вопроса о воспитании, обучении и развитии учащихся. Именно во время индивидуального контакта учителя с отдельным учеником важно иметь инструмент для контрольного тестирования уровней обученности, воспитанности, развития. Необходимо знать, что ученик должен все-таки заучить, усвоить, ввести в память путем произвольного запоминания. В каждом, предмете должен быть очень тщательно выделен такой минимум, являющийся базовым. Остальной материал прорабатывается с использованием внешней памяти (таблиц, записей, схем, опор) с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяющее возможности каждого ученика, занятого активной творческой деятельностью. Для каждого предмета необходимо выделить превалирующие виды творческой деятельности, которая вначале будет осуществляться под руководством учителя, а затем, когда общий уровень развития учащихся значительно возрастет, постепенно перейдет в пары.
      Учитель должен иметь возможность следить за состоянием продвижения учащихся в воспитанности, обученности и развитии в результате их самостоятельной работы на уроках и дома. Наряду с другими привычными функциями учителя в условиях АСО возникает необходимость овладеть диагностикой состояний учащихся. Вся сложность индивидуальной работы учителя с каждым учеником может быть преодолена, если учитель полностью освободится от необходимости управлять самостоятельной работой, т. е. перейдет от поурочного дискретного (прерывистого) управления всей самостоятельной работой учащихся на уроке и дома к непрерывному управлению этой работой при помощи сетевого плана и графика оперативного самоучета. Такой переход требует от учителя овладения методикой сетевого планирования.
      Сетевой план является моделью учебного процесса, которая позволяет каждому ученику видеть наглядно все, что он должен выполнить за две недели, за месяц, за четверть. Можно постепенно увеличивать время, охватываемое сетевым планом, а можно попробовать сразу начать четвертное планирование. Естественно, что в этом случае будет больше трудностей с обеспечением учебного процесса материалами для самостоятельной работы, но все затраченные усилия и на разработку сетевого плана, й на предварительную подготовку материалов окупятся конечным результатом.
      Переход к сетевому планированию целесообразно осуществлять поэтапно. Адаптивная система обучения не требует полной ломки сложившегося к настоящему времени постоянно совершенствующегося и модернизирующегося учебного процесса. Поэтому и переход к сетевому планированию будет осуществляться на основе преобразования проверенного в работе тематического календарного плана.
      Методика разработки сетевого плана на основе тематического календарного плана. Несмотря на то, что преимущества сетевого планирования подтверждены многократно во время экспериментального и опытного перехода к АСО, нам хотелось бы, чтобы каждый учитель убедился в том, что затрата времени на сетевое планирование окупает себя. Прежде всего из тематического плана выделяется в отдельный календарный план для учителя все, чему учитель будет обучать всех учащихся одновременно в режиме «учитель+все». В этом плане предусматривается не только объяснение нового, но и показ приемов самостоятельной работы, технологии работы в парах различного вида (статических, динамических, вариационных) и малых группах, приемов самоконтроля и взаимоконтроля, проведения исследований и решения проблемных задач. При разработке своего календарного плана учитель должен учесть специфику предмета и возрастные особенности класса, при этом сразу постараться сократить время на объяснение и показ и увеличить время для самостоятельной работы учащихся на уроке, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с учащимися. Поможет в этом укрупнение информационных блоков, обобщения. Целесообразно давать дополнения к учебнику, а не его изложение, чтобы предоставить учащимся возможность больше поработать над учебником самостоятельно.
      В этом же плане предусматриваются задания и материалы для парной работы, так как на этапе овладения технологией работы в парах работа в статических, динамических и вариационных парах ведется в режиме «учитель+все». В приложении к этому плану или в отдельной его графе планируются задания, материалы и тесты для индивидуальной работы с учащимися на уроке.
      Спланировав таким образом свою работу на четверть (чему обучать одновременно всех и чему индивидуально), учитель начинает планировать самостоятельную работу учащихся. Прежде чем строить сетевой план, необходимо тщательно проанализировать и выделить из тематического плана все, что должен делать каждый ученик самостоятельно. В тематическом плане прежде всего можно выделить всю самостоятельную работу учащихся, задаваемую обычно на дом. Это не значит, что эти задания так и будут по-прежнему выполняться дома. Часть из этих заданий теперь учащиеся будут выполнять в классе, а часть по желанию — дома. К этим заданиям добавляются также все задания для самостоятельной работы, которые в тематическом плане былй предусмотрены для выполнения их в классе. Далее пойдут уточнения и расширение поля самостоятельной работы, исходя из возможностей увеличения ее времени на уроке. С одной стороны, появляется значительный дополнительный резерв времени, но одновременно в связи с переходом к точно структурированной модели урока мы должны строго нормировать время домашней самостоятельной работы, исходя из ориентировочных, пусть даже пока приблизительных инструктивных норм.
      Чтобы рассчитать общую длительность самостоятельной работы учащихся на уроке и дома, необходимо снова вернуться к моделированию* построив ориентировочную конкретную модель урока по предмету для данного класса.
      Ориентировочная конкретная модель урока
      Условные обозначения:
     
      Ориентировочная модель, в которую учитель вставит свои цифры, позволит установить общую длительность самостоятельной работы в школе и дома. В нашем примере это 60 мин. На основе ориентировочной модели можно высчитать общий резерв времени для самостоятельной работы, помножив 60 мин на количество уроков в четверти, затем разделить полученное на число учащихся в классе, чтобы получить один из показателей для сетевого плана — время индивидуальной работы для каждого ученика на уроке. Такого показателя в тематическом плане нет, мы вводим его дополнительно.
      Каждый ученик должен знать, что он обязан в течение четверти сделать са мостоятельно. Кроме того, он должен знать, как все это следует выполнить и как проверить сделанное. Но прежде всего должен во всех этих заданиях разобраться учитель и не сразу, а шаг за шагом вычленить перечень всех возможных вариантов самостоятельной работы по предмету, составить их список. Например: чтение, решение задач, проведение опытов, выполнение упражнений, ответы на вопросы и т. д. Отметить те виды заданий, которые могут быть выполнены устно, учтя, что устное выполнение заданий повышает скорость выполнения заданий, позволяет в дальнейшем увеличить объем прорабатываемого материала. Затем необходимо сформировать блоки-задания по каждому виду самостоятельной работы. Желательно, чтобы эти блоки не были слишком дробными, исходя из того, что в сетевом плане весь учебный процесс должен быть представлен укрупненными блоками для их большей обозримости. Укрупнение блоков также позволит сделать сетевой план менее громоздким.
      Рассмотрим самый простой вариант представления в сводной таблице блоков-заданий (в их символическом обозначении), определения того, что необходимо сделать, чтобы считать задание выполненным, а также рекомендуемых видов контроля. В таблицу должны быть включены следующие графы: вид самостоятельной работы; шифры блоков-заданий; что делать; варианты контроля.
      В шифрах блоков-заданий их символическое обозначение соотносится с начальными буквами названия вида самостоятельной работы. Каждый блок нумеруется. Например:
      Чтение обязательной литературы 401, 402, 403...
      Решение задач РI, Р2, РЗ, Р4...
      Лабораторные работы Л1, Л2, ЛЗ, Л4...
      Ответы на вопросы 01? 02? 03? 04?...
      Речь в парах РП1, РП2... (для этих блоков указывается время — 4 мин, 7 мин, 10 мин).
      Индивидуальная работа с учителем ... мин.
      При инструктировании графы «Что делать» дается перечень операций: решить задачи и проверить самостоятельно по образцу, выставить себе оценку, прочитать, составить план, рассказать товарищу, решить примеры устно, прочитать вслух товарищу.
      В графе «Варианты контроля», пользуясь обозначениями ВК — взаимоконтроль,
      СК — самоконтроль,
      К — контроль учителя, даются рекомендации по выбору вариантов контроля.
      Следует предусмотреть и решение задач с адаптацией, обозначив их просто по уровням (I, II, III) и соответственно пронумеровав:
     
      В плане также необходимо предусмотреть тестовый контроль: исходный. (КО), промежуточный (К1) и итоговый за четверть (К2).
      Пусть вначале ваша батарея тестов будет очень скромной: од-но-два типичных задания по ведущему для предмета умению или навыку. Введение такого постепенно усложняющегося контроля, который проводится самим учителем и не влияет на оценку, позволит учителю увидеть исходное состояние обученности каждого ученика. Особенно это важно, когда учитель берет новый класс. Он должен четко установить, в каком состоянии пришли к нему учащиеся, и помогать каждому из них продвигаться дальше от своего исходного уровня.
      Пройдут каникулы, кое-что забылось, и опять исходное тестирование поможет установить первоначальный уровень, поможет вести каждого ученика от ступеньки к ступеньке по сложностям своего предмета. А вдруг пришел новенький! И опять только тестирование поможет принять его такого, каков он есть, и идти с ним совместно с остальными учащимися, и вести его по его индивидуальной дорожке.
      Учитель отвечает за тот участок развития в продвижения учащегося средствами конкретного предмета, который начинается с исходного тестирования. (Напомним, что при обработке результатов тестирования берутся показатели в процентах, цифрах, но не в пятибалльных оценках.)
      Нелегкий это труд — представить весь процесс комплексного воздействия на каждого ученика в виде такой сложной структуры, какой является сетевой план. Но наш многолетний поиск показал, что в настоящее время только сетевое планирование позволит учителю надежно управлять всей самостоятельной деятельностью учащихся, работающих со своими индивидуальными скоростями, зависящими не только от уровня их подготовленности, обученности, воспитанности и развития, а и от их индивидуальных психофизиологических особенностей. Определив и выделив все то, что должен делать ученик, произведя предварительные наметки, следует построить сводную таблицу деятельности учащихся на четверть. Таблица эта и ляжет в основу построения сетевого плана, являясь его матрицей.
      Сводная таблица деятельности учащихся ... класса на ... четверть ... года, предмет ... ХИМИЯ, количество уроков ... СР ... ИР ...
      (МАТРИЧНЫЙ ПЛАН)
     
      Предложенный нами вариант сводной таблицы (матричный план) по химии не является обязательным. Он дается лишь как образец одного из подходов к моделированию всей деятельности учащихся. Можно назвать его и сводной таблицей, и матричным планом. Главное, что должен понять учитель, — это творческое осмысление всех предлагаемых вариантов. Пока модель учебного процесса на избранный срок (две недели, месяц, четверть) еще находится на этапе формирования, он может делать в ней различные добавления, уточнения, изменения. Напомним, что все, что заложено было в тематический календарный план,-должно обязательно перейти в матричный, чтобы быть спокойным за выполнение программы. Но это, как мы видим, не снимает необходимости вводить в него дополнительные параметры деятельности учащихся, что обусловлено переходом к адаптивной системе обучения. Постепенно накапливаются и проверяются в работе материалы, растет мастерство, сокращаются формальные виды работы, увеличиваются творческие. Это все придет позже, а сейчас продолжим овладение сетевым планированием.
      Итак, после общего определения деятельности учащихся, забота о занятости которых является самой главной задачей на первоначальном этапе планирования, следует перейти к конкретизации материала для каждого блока задания. Это один из трудоемких этапов, так как необходимо предусмотреть конкретные объемы заданий с точным указанием параграфов учебника, номеров задач и примеров, объемов заданий с точным количеством страниц, временем работы в парах, временем индивидуальной работы, перечнем инструкций для лабораторных работ, набором тестов и других материалов для индивидуальной работы. Конкретизация заданий может быть проведена на отдельном листе или включена по желанию учителя в раздел «Шифры блоков-заданий». Каждый вариант имеет свои преимущества. При конкретизации на отдельном листе учитель может его позже использовать для разъяснений к сетевому плану. При конкретизации в самом матричном плане учитель получает более компактное представление о деятельности учащихся. Не следует воспринимать указания как обязательную инструкцию. Каждый учитель может npeACta-вить всю деятельность обучающихся по-своему: что-то переставить, иначе обозначить, по своему скомпоновать. Матричный план — это рабочий макет, основание для сетевого плана.
      На этом этапе в процессе конкретизации задания решается окончательно и проблема количества блоков-заданий. В матричном плане мы условно поставили многоточие после каждого варианта шифров. Важно не допустить излишнего увеличения блоков-заданий по объему, но и излишняя дробность также нежелательна. Необходимо также добиться и примерной одинаковости заданий с учетом объема и трудности. Особое внимание должно быть уделено конкретизации заданий с адаптацией.
      Образцы конкретизации:
     
      А теперь перейдем к конструированию сетевого плана. В сетевом плане, предназначенном для учащихся, виды деятельности, проверяемые учителем, режим К, обозначим квадратом, а виды деятельности, проверяемые в режиме ВК, СК — кружком.
      Каждый блок-задание будет обозначен одним из этих знаков. Последовательность выполнения заданий указывается стрелками. Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли принять решение о последовательности выполнения заданий.
      К сетевому плану дается для учащихся разъяснение (спецификация) заданий, их конкретного содержания и того, что должен
      делать учащийся. Это делается на основе матричного влана. Форму конкретного варианта компактной записи содержания заданий можно избрать любую.
      Переход к сетевому планированию не обеспечит полной самостоятельности учащихся, если не будет введен оперативный самоучет. Самоучет базируется на том, что преимущественным видом контроля результатов самостоятельной работы является самоконтроль и взаимоконтроль. Каждый ученик сам выбирает режим работы, форму контроля (СК, ВК, К) и отмечает факт выполнения. Свобода, предоставляемая ученику в АСО, без строгого планирования и учета может оказаться нереализованной и не принесет никакой пользы. Свобода и дисциплина, свобода и строгий учет — вот тот механизм, который приведет в действие самостоятельную деятельность учащихся.
      Для школы мы рекомендуем использовать 2 варианта графиков учета: линейный план-график и график оперативного самоучета.
      Сетевой план самостоятельной работы учащихся на 1 четверть по химии
     
      В плане-трафике все задания для самостоятельной работы представлены в линейной последовательности. Это не означает, однако, что все учащиеся должны выполнять задания в том варианте последовательности, который предложен учителем. По мере выполнения заданий учащиеся в соответствующих клеточках проставляют условные обозначения (штрихи, разные цвета), соответствующие полученной оценке. Например, синий, желтый, красный цвет могут соответственно обозначать оценки «3», «4», «5». А если задание не сделано, графа остается незаштрихованной. План-график позволяет всем видеть, как работает каждый ученик, кому нужна помощь.
      График оперативного самоучета
     
      В графике оперативного самоучета задания развертываются в графике по их количеству. Так, в соответствии с вариантом сетевого плана, показанного выше, на сентябрь включаются задания 1 — 17, а на октябрь — задания 18 — 34 и ИР. Учет носит количественный характер, каждый ученик отмечает соответствующим шифром факт выполнения задания, пользуясь карандашами разного цвета (синий, желтый, красный — оценки «3», «4», «5»). Каждый день видно, кто идет впереди, включается естественный рейтинг. В конце месяца учитель проводит кривую по вершинам заполнен-, ных клеточек. .Происходит фиксация состояния выполнения плана. Может быть выставлена за это оценка в журнал: 50% — «3», 75% — «4», 100% — «5» независимо от качества оценок. Можно ввести и качественный показатель, если учителю будет недостаточно тестовых показателей.
      Как видите, любой график самоучета — и линейный, и оперативный — позволяют использовать обозначения блоков-заданий из сетевого плана. Главное — не перекладывать на свои плечи этот учет. Многие учителя продолжают отмечать в графиках самоучета выполнение заданий учащимися. Учитель должен вести параллельный учет в своей тетради и на сетевом плане отмечать те задания, которые выполнены всеми учащимися.
      Самоучету нужно обучать учащихся, вселять в них веру в их честность. Такое доверие становится интенсивным воспитывающим
      фактором. Нельзя доверять выставление шифров никаким ассистентам и командирам. Только каждый сам себе. Ведь, подойдя к графику, ученик невольно анализирует свой относительный рейтинг. Особенно это наглядно видно при использовании графика оперативного самоучета. В линейном плане-графике укоряющие пробелы не так воздействуют на ученика, как суммированные недовыполнения плана за месяц, а затем и за четверть. При подведении итога за месяц привлекается внимание всего класса.
      Вот, мы должны были выполнить 17 заданий. Поставим точку у клеточки с цифрой 17. А теперь посмотрим, куда нам ставить точки в каждой линии. Выставляются точки на каждой последней клеточке, а затем соединяются ломаной кривой. И сразу всем ясна картина. В следующем месяце можно продолжить отмечать с той клеточки, на которой остановились. Тогда продвижение или отставание будут суммироваться за четверть. Возможен и иной подход. Оставив незаполненные клеточки за сентябрь, начать выставление шифров в клеточках за октябрь. Незаполненные клеточки постепенно заполняются по мере выполнения заданий.
      Подготовив сетевой план, график оперативного самоучета и спецификацию (содержание заданий), необходимо начертить на листе ватмана сетевой план со спецификацией и график оперативного самоучета. Вывесив чертеж в классе, необходимо провести сучащимися вводную беседу о значении сетевого плана, важности самоучета, полном доверии к учащимся.
     
      Беседа 1. Самостоятельная работа по сетевому плану.
      Посмотрите на сетевой план. В нем представлены все задания, которые вы должны будете выполнить за четверть. В каждой строке представлены однородные задания, которые обозначены шифром. Чтобы понять, под каким шифром что необходимо сделать, воспользуемся разъяснениями, находящимися под сетевым планом. Возьмем любой блок-задание и посмотрим, что же конкретно нужно сделать, чтобы считать задание выполненным. На пример, 401 — чтение обязательной литературы. Это первый блок. Необходимо прочитать по учебнику § 11, с. 72, составить план и рассказать. В сетевом плане это задание, как и многие другие, обведено кружочком. Это означает, что оно выполняется в режиме «самоконтроль» (СК) или «взаимоконтроль» (ВК), т. е. вы читаете в режиме «самоконтроль». Составив план, можете показать его партнеру, если вы не уверены, что план составлен правильно. Если же уверены, то можно сразу попросить товарища прослушать и оценить ваш рассказ по плану. После оценки вашего ответа товарищем вы имеете право пойти и отметить в графике самоучета шифром факт выполнения задания. Если оценка «3» — запишите шифр синим карандашом, если «4» — желтым, а если «5» — красным. Карандаши будут лежать вот здесь в коробочке. Вы сами можете выставить эту оценку в дневник и дать мне на подпись. Каждый раз я буду напоминать вам, как выполнять задания. А теперь каждый получит готовую копию сетевого плана (или перерисует сетевой план к себе в тетрадь). В этом своем сетевом плане вы будете закрашивать цветными карандашами те задания, которые выполните. Часть из них вы будете выполнять в классе на уроке, а часть — дома. Будем с вами учиться работать самостоятельно.
     
      Беседа 2. Выполнение заданий с адаптацией.
      Вы видите в сетевом плане строку с заданиями трех уровней. Это так называемые задания с адаптацией. Первые цифры шифров означают уровень, а вторые — номер задания. Если мы посмотрим в содержание задания (спецификацию), то увидим, что для первого уровня задания и меньше, и легче. Чем выше уровень, тем больше и сложнее задания. При выполнении этих заданий вы будете сами выставлять себе оценки. Этих оценок две. Первая оценка — за факт выполнения. Если вы выполните задание I уровня, то можете ставить себе оценку «3». Если еще есть время и силы, можно перейти к выполнению задания II уровня. После его выполнения оценка поднимется до «4», а если и задание III уровня будет выполнено, то вы можете поставить себе оценку «5». Вторая оценка — за качество выполнения. Оценку за качество вы можете поставить себе, проверив задание вместе с учителем, вместе с товарищем или самостоятельно по имеющемуся образцу решения - (ключу). Критерии оценок за качество вывешены, можете пользоваться ими. Клеточка в графике самоучета для заданий с адаптацией делится пополам по диагонали. В левой верхней части шифром отмечается задание, до которого вы дошли. I уровень отмечается, как всегда, синим карандашом, II уровень, как всегда, желтым, а III уровень — красным. В правой нижней части выставляется оценка за качество. А какую оценку поставить в дневник? Нужно сложить обе оценки и разделить пополам. Результат и является итоговой оценкой. Если получится 3,5 или 4,5, то смело округляйте в свою пользу, т. е. до 4 или до 5.
      Каждый из вас должен сам решить вопрос, до какого уровня он поднимется. Единственное, что важно при выполнении заданий с адаптацией, работать на пределе своих возможностей, стараться продвигаться все выше и выше, зарабатывая трудом свою оценку. Эти задания всегда выполняются в классе, чтобы время у всех учащихся на выполнение таких заданий было одинаковым. Кто сколько успеет, кто до какого уровня дойдет. Не будет среди вас таких, кто не справится хотя бы с заданием I уровня, так как эти задания даны по вашим силам. А вот чтобы получить «5», необходимо потрудиться.
     
      Беседа 3. Индивидуальная работа с учителем на уроке.
      Пользуясь сетевым планом, вы будете на каждом уроке работать самостоятельно, стараясь выполнить как можно больше заданий на уроке, чтобы меньше работать дома над обязательными заданиями и высвободить время для занятия тем, что вас интересует. В то время, когда вы все будете работать самостоятельно, учитель будет приглашать одного из вас к своему столу. Вы будете работать, сидя рядом с учителем, по особым заданиям для индивидуальной работы. Каждый из вас имеет право в течение четверти работать с учителем индивидуально, в то время когда остальные учащиеся будут работать самостоятельно, т. е. ник го из товарищей во время вашей индивидуальной работы с учителем не будет слушать, как вы отвечаете, не будет исправлять вашн ошибки или что-то дополнять. Вы будете работать один на один с учителем, который необязательно каждый раз будет выставлять вам оценку. Большую часть времени вы будете работать творчески и высказывать свое мнение, свое отношение, решать проблемные задачи. И все это вместе с учителем, готовым в любой момент помочь вам наводящим вопросом или простой подсказкой. Вместо строгого итогового контроля, грозящего получением двойки, вы будете выполнять тесты, которые не соотносятся с оценкой, а служат для слежения за вашим прогрессом в овладении предметом в вашим развитием. Вы сами будете помогать учителю высчитывать качество выполнения теста. Если вам покажется, что вы могли бы выполнить этот тест лучше в случае, если бы было время на подготовку, учитель запишет эту цифру карандашом, чтобы иметь возможность исправить оценку после повторного выполнения идентичного теста. Если вы довольны собой, цифры записываются чернилами. Чем лучше вы будете работать* самостоятельно, тем легче будет выполнить тест. Учитель будет вести учет времени вашей индивидуальной работы у стола, чтобы каждый из вас получил справедливо разными порциями единое индивидуальное время, высчитанное для данного класса.
     
      Беседа 4. Работа в парах.
      В сетевом плане предусмотрен учет речи в парах П1, П2, ПЗ... Это входит в вашу самостоятельную работу и будет учитываться как творческое общение в парах, когда каждый рассказывает товарищу что-то новое, неизвестное ему или высказывает свое мнение или отношение к тому, что обоим известно. Каждый должен отметить примерную длительность своего высказывания, чтобы.в сумме набрать ориентировочную длительность речи за четверть Этот вид самостоятельной работы ведется в режиме «свободный взаимоконтроль», так как слушающий является не контролером, а человеком, воспринимающим новую для него информацию, углубляющую его знания предмета.
      Кроме того, на каждом уроке мы будем работать в статической, динамической и вариационной парах. При этом будет осуществляться взаимоконтроль и взаимообучение. Посмотрите на схемы, обозначающие статическую, динамическую и вариационную пару.
      В статической паре работают 2 ученика, сидящие рядом. Статическая пара обеспечивает взаимоконтроль н взаимообучение. Подумайте о том, с кем бы вам хотелось вместе работать большую часть времени. Поговорите с товарищем, убедитесь, что Н он согласен работать с вами. На следующем уроке можете пересесть по своему желанию. А сейчас поучимся работать в паре. Что можно делать в паре?
      Попросить товарища проверить задание, выполненное дома.
      Проверить у товарища выполненное им задание.
      Выставить оценки друг другу.
      Выполнить задание из сетевого плана под контролем товарища, объясняя ему вслух ход ваших рассуждений, учитывая его заме-чанця.
      Проконтролировать ход выполнения задания товарищем, делая ему замечания при возникновении ошибки или отклонения в его устных рассуждениях.
      Попросить товарища проверить качество выполнения задания с адаптацией и выставить вам оценку.
      Проверить качество выполнения задания с адаптацией у товарища и выставить ему оценку.
      Отвечать на вопросы товарища.
      Задавать вопросы товарищу.
      Объяснять товарищу новое.
      Воспринимать объяснение нового товарищем, задавая вопросы в случае непонимания.
      Беседовать с товарищем по проблеме, высказывая свое мнение или выслушивая его.
      Во время работы в статической паре могут возникнуть и другие варианты взаимоконтроля, взаимопомощи и взаимообучения. Могут появиться трудности, когда оба партнера не могут преодолеть их. Тогда можно обратиться за помощью к ученикам, сидящим за соседней партой, к учителю. С согласия учителя можно сменить партнера, если вы не сработались вместе.
      Во время работы с товарищем вы будете много разговаривать. Помните, что излишне громкая речь будет мешать другим, поэтому будьте сдержанны, говорите вполголоса. Обратите внимание на то, что при работе в статической паре вы должны помогать друг другу, работать совместно, терпимо относиться к ошибкам товарища, подсказывать, подбадривать товарища, быть вежливым и добрым по отношению к нему. Не прерывать речь товарища своими замечаниями, уметь выслушать до конца, а затем сделать свои замечания.
      Для работы в динамической паре вам будут даваться специальные задания на 4 человека. Вы будете работать с учениками, сидящими за соседней партой. Задание будет распределяться между всеми. А затем каждый будет работать с каждым. Как это получится? Посмотрите на схему. Стрелочками показано, что каждый работает с каждым. Но может возникнуть заминка в работе, если не будет строго соблюден порядок смены партнеров. Работа в динамической паре ведется в три такта.
      1-й такт. Опрашивают друг друга или объясняют друг другу товарищи, сидящие рядом, т. е. привычные партнеры. Обе пары работают одновременно.
      2-й такт. Сидящие впереди поворачиваются к партнерам, сидящим за ними.
      3-й такт. Работа ведется с партнером, сидящим по диагонали.
      Необходимо не забывать о том, что каждый должен ответить каждому, каждый должен опросить каждого. Работа в динамической паре ведется без оценок. Давайте попробуем прорепетировать, как будет идти работа в динамической паре. Начнем с первого такта. Теперь разворот. Со вторым тактом все в порядке, не так ли? А вот как быть с третьим тактом? Не совсем ведь удобно получается. Или надо громко говорить, или ожидать, пока проговорят другие, а это потеря времени. Поэтому лучше всего кому-то пересесть, чтобы спокойно завершить работу с последним партнером. Пересаживание не займет много времени, зато работать будет опять удобно.
      Для работы в вариационной паре вы будете сами готовить материалы. В этой паре удается проработать все материалы, подготовленные каждым из вас. Например: готовим все вместе политинформацию. Каждый найдет в своей газете интересный материал, вырежет и принесет его в класс. Работа будет идти в четверке. Но посмотрите на схему. Работа идет как бы по кругу, когда мы играем в телефон. Каждый работает то с левым, то с правым партнером. Чтобы не было путаницы, необходимо помнить, что работа идет с передачей материалов. В первом такте работают со своими соседями по парте. Затем поворот к сидящим за следующей партой.
      - И так повторяется до тех пор, пока не вернется ваша вырезка из газеты. Давайте попробуем просто поворачиваться и передавать друг другу вырезки из газеты. (Учитель раздает вырезки ) Поставьте на своей вырезке номера. В каждой четверке четыре номера: I, 2, 3, 4. Начинаем работать по первому такту. Прочитали каждый свой текст. Рассказали друг другу. Обменялись текстами. Теперь второй такт. Разворот к другой парте. Прочитали текст, который только что рассказывал товарищ, чтобы уточнить содержание, и рассказываем новому партнеру. Снова обмен вырезками. Поворот к соседу по парте. Повторяется первый такт. Партнеры старые, а тексты новые. И снова первый такт завершается обменом текстами. Поворот к соседней парте, работа по второму такту завершается возвращением своего текста. В результате каждый прочитал и пересказал содержание четырех текстов. Если есть время, можно поменяться текстами между четверками, прочитать и пересказать еще четыре текста. Работа в вариационной паре также ведется без оценки. Помните, что во время работы в парах вы получаете возможность больше говорить и общаться с товарищами. Оценки не выставляются, чтобы вы не боялись и свободно высказывали свои мысли.
     
      Беседа 5. Взаимоконтроль и самоконтроль.
      Как вы видите из условных обозначений в сетевом плане, большая часть заданий для самостоятельной работы выполняется самостоятельно и проверяется в режимах «взаимоконтроль» и «самоконтроль». Мы еще не раз будем снова и снова возвращаться к этому вопросу. Вы ведь привыкли к тому, что проверяет и выставляет вам оценки сам учитель. Да и учитель так привык. Но при переходе к работе по сетевому плану необходимо проверить все задания у каждого ученица. А один учитель этого сделать не может. Поэтому вам доверяется проверять работу друг друга и выставлять оценки друг другу. Чтобы облегчить такую взаимопроверку, вы получите образцы решения или учитель проверит один из вариантов, а на основе сопоставления с ним будет облегчена проверка и остальных вариантов. В отдельных случаях образца не будет, но при совместном выполнении заданий и возможности проконсультироваться у учителя и других товарищей вы вполне справитесь с проверкой, а пользуясь критериями, выставите друг другу и оценки.
      В режиме «взаимоконтроль» можно проверять не только устные, но и письменные задания и задания по чтению с вычленением главного и фиксацией этого главного (план, опорная схема, конспект, реферат). Более ответственным является самоконтроль. Самоконтроль может быть опосредствованным, т. е. с использованием любых средств (технических и печатных), позволяющих самому сопоставить свой вариант выполнения задания с образцом, и непосредственным, когда ученик проверяет себя без внешнего образца. В этом случае у него должен быть сформирован такой образец во внутренней памяти, и такой вид самоконтроля мы можем назвать внутренним самоконтролем. Внутренний самоконтроль осуществляется автоматически в процессе выполнения задания и является показателем правильности его выполнения.
      Будем надеяться, что, пользуясь консультацией учителя и помощью товарищей, вы постепенно овладеете приемами взаимоконтроля и самоконтроля и научитесь самостоятельно определять момент, когда можно отказаться от контроля и просто правильно выполнять действия.
     
      * * *
     
      Дальнейшее совершенствование разработок сетевого плана будет идти в нескольких направлениях, базирующихся на научном подходе к расчету его параметров.
      Расчет параметров сетевого плана на основе замеров затрат времени на выполнение заданий учащимися. По методике, предложенной кандидатом педагогических наук Т. К. Мучаидзе, замеры времени ведутся путем непосредственного хронометрирования при выполнении заданий для самостоятельной работы в присутствии педагога. Непосредственное хронометрирование отдельных видов самостоятельной работы кладется в основу расчета усредненных показателей и позволяет осуществлять прогнозирование вероятностных объемов материалов для самостоятельной работы в условиях АСО.
      Такое прогнозирование позволяет уточнить пределы оптимизации учебного процесса по объему материалов, прорабатываемых учащимися во время самостоятельной работы на занятиях в школе и дома. Здесь особенно важно установить реальные возможности сильных учащихся, чтобы предусмотреть максимальные объемы материалов для чтения при изучении любого предмета. Имеющиеся учебники, к сожалению, не обеспечивают таких учащихся дополнительными материалами. Проведение же замеров дает учителю ориентиры при подготовке списков дополнительной литературы для углубленного изучения предмета. Одновременно с этим замеры помогут учителю решить вопрос о снятии перегрузок учащихся домашней самостоятельной работой, что особенно важно для учащихся с ослабленным здоровьем и замедленными реакциями. Проведение замеров и уточнение параметров сетевого плана проводится постепенно. Вначале на основе субъективной оценки проводятся замеры скоростей выполнения заданий у самых слабых и у самых сильных учащихся, чтобы сразу получить ориентировочные расхождения в реальных объемах материалов вначале для чтения, а затем и для выполнения различных видов практйческих заданий. Каждое уточнение на основе проведенных замеров делает выполнение плана все более реальным для каждого ученика.
      Непосредственное хронометрирование проводится на одном и том же задании. При этом отмечается время завершения работы каждым учащимся или группой учащихся, если они заканчивают работу почти одновременно.
      Возможно использование при проведении замеров описанных задач с адаптацией. Время для выполнения заданий дается одинаковое. Работа начинается и заканчивается по сигналу. В итоге учитель получит результаты в виде различных объемов выполненных заданий, что значительно упростит ориентировочные расчеты параметров сетевого плана.
      Многоуровневые сетевые планы. После уточнения ориентировочных объемов прорабатываемого материала различными группами учащихся следует проанализировать содержание конкретного предмета и установить:
      количество необходимых уровней в сетевом плане; соотношение рецептивной, репродуктивной и творческой деятельности учащихся при изучении предмета;
      объемы материалов для чтеНЬя по предмету в соответствии с предложенными уровнями (чтение учебника, обязательной и дополнительной литературы);
      цифры, даты, факты, данные, формулы, правила, подлежащие твердому произвольному запоминанию;
      ориентировочные данные для непроизвольного запоминания в процессе изучения материалов учебника, обязательной и дополнительной литературы;
      уровни умений и навыков для подготовки батарей тестов исходных, промежуточных и итоговых.
      Для отдельных предметов можно расширить подготовительную работу с учетом их специфики. Например, при разработке многоуровневых сетевых планов по иностранному языку в вузе в основу было взято трехуровневое планирование. Сетевой план I уровня обеспечивает овладение умением читать для себя (ЧДС). Сетевой план II уровня обеспечивает, кроме того, овладение умением читать для других (ЧДД), т. е. не только понимать для себя, но и переводить для тех, кто данного языка не знает. III уровень в дополнение к первым двум обеспечивает овладение устной речью (УР) — умением задавать вопросы и отвечать на них, вести беседу и высказываться по разнообразной тематике.
      При обучении математике в условиях АСО возникает особенно настоятельная необходимость перехода к многоуровневому сетевому планированию. Одним из наиболее распространенных вариантов является использование трехуровневого сетевого плана.
      1 уровень включает задания, обязательные для исполнения всеми учащимися. Это блоки-задания по изучению теоретических разделов программы, при восприятии объяснений учителя и изучении теоретических разделов учебника учащиеся самостоятельно составляют опорные конспекты с помощью учителя, с частичной помощью учителя и совершенно самостоятельно. При таком подходе к составлению конспектов каждый ученик разрабатывает свой вариант опорного конспекта. Этот вид работы обозначается в сетевом плане прямоугольничком, так как должен быть вынесен на контроль учителя.
      Ответы с использованием опоры проверяются преимущественно в режиме «взаимоконтроль» при работе в динамической паре. Это задание отмечается кружочком. В этот же уровень включаются задачи и примеры I уровня трудности, гарантирующего первичное закрепление усвоенного. Выполнение заданий I уровня позволяет выставить ученику оценку «3» по объему заданий и соответствующую качеству выполнения заданий оценку.
      Задания II уровня больше по объему и по трудности.. Их выполнение позволяет выставить оценку «4» за объем выполненных заданий с одновременным выставлением оценки за качество. III (высший) уровень включает в себя несколько программ, и каждый ученик, переходя на этот уровень, получает дополнительную возможность выбора вариантов. На этом уровне задания бывают различного типа: алгоритмические (т. е. имеющие стандартные решения), полуалгоритмические (свариативными решениями), полуэвристические и эвристические (творческие) задания. Чтобы получить оценку, ученик должен, наиример, набрать 12 блоков. Каждое задание содержит разное количество блоков (1 блок,
      2 блока, 3 блока и 4 блока). Ученик сам решает вопрос, каким образом он наберет 12 блоков. То ли решит 12 задач алгоритмического типа со стандартными решениями или выполнит 3 эвристических (творческих) задания. Не так просто заработать высшую оценку, работая по многоуровневому сетевому плану. На всех
      уровнях учитывается и объем выполненных заданий, и их трудность, а на последнем уровне включаются и задания творческого характера. Каждый ученик сам определяет свою оценку за факт выполнения заданий, а подтверждение оценки за качество идет в режиме «взаимоконтроль» или «контроль учителя».
      В сетевом плане, как и всегда, предусматривается время индивидуальной работы учителя с отдельными учащимися но очереди независимо от уровня, на котором они работают. Как выполнение плана, так и индивидуальная работа с учителем должны обеспечивать прежде всего прогресс, движение от уровня к уровню и повышение качества выполнения заданий.
      Многоуровневый сетевой план (фрагмент)
      Вместе с сетевым планом, как всегда, вывешивается график оперативного самоучета. В данном случае график Самоучета базируется на количественном учете. При выполнении заданий I, II и III (одноблочного) уровня каждый раз отмечается одна графа, а при выполнении заданий разной блочности отмечается столько граф, сколько блоков в выполненном задании. Ученики сами отмечают выполнение шифром в графике самоучета:
     
      В графике самоучета количество граф равно 68, так как учитывается КО и К1, означающие исходный контроль (тесты) и промежуточный контроль (контрольная работа). Кроме того, учтены и многоблочные задания III уровня 2, 3, 4.
      Аналогичный подход к составлению многоуровневого сетевого плана могут использовать и учителя других предметов. При обучении иностранному языку в основу формирования многоуровневого сетевого плана могут быть положены различные цели обучения и отсюда — различное содержание обучения. Могут быть предложены три уровня:
      I уровень — ЧДС (чтение для себя),
      II уровень — ЧДД (чтение для других),
      III уровень — УР (устная речь).
      Чтение для себя (ЧДС) включает различные виды чтения с целью извлечения информации — чтение с общим и выборочным пониманием (ознакомительное чтение), чтение с точным пониманием (изучающее чтение). Чтение для других (ЧДД) включает перевод и устное и письменное реферирование на родном языке, чтобы оказать помощь тем, кто не владеет данным иностранным языком, а нуждается в понимании текста. Устная речь (УР) включает: письменную подготовку к высказыванию, аудирование с технических средств, чтение вслух, вопросно-ответную работу, говорение с товарищем, говорение с преподавателем и контрольные задания. Кроме того, в сетевом плане предусмотрены дополнительные задания по чтению и переводу.
      Опыт Минского института иностранных языков показал, что переход к сетевому планированию на основе использования вычислительной техники позволяет рассчитать и разработать единые многовариантные сетевые планы, включающие возможность управления и учета всей деятельности обучающихся на занятиях и в свободное от занятий время, обеспечивающие гармоническое развитие личности обучающегося.
      Будем надеяться, что и в школе использование вычислительной техники поможет перейти к формированию единых сетевых планов, обязательно многоуровневых, многовариантных, чтобы каждый ученик имел истинную возможность выбора уровней и вариантов собственного развития в зависимости от интересов и способностей. Обозримость и наглядность предлагаемых вариантов направления обучения, воспитания и развития позволят успешно переходить от уровня к уровню в общей системе непрерывного образования и самообразования с широким использованием экс-тернатов и различных промежуточных градуированных экзаменов, позволяющих каждому выбирать свой путь к образованию.
     
      ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В АСО
      Переход к АСО позволяет обеспечить рациональное использование технических средств с различной функциональной направленностью. Информативные средства (диафильмы, кинофильмы, видеофильмы) используются обычно на этапе обучения, усиливая интенсивность обучения, но, к сожалению, исключая на это время учителя из учебного процесса.
      В условиях АСО главной областью применения технических средств является организация самостоятельной работы учащихся на уроке. Для этой цели могут быть использованы технические средства обучающие (ТОО) и технические средства контролирующие (ТСК). Для успешного их использования в АСО обязательным условием является их автономное, автоматическое функционирование без вмешательства учителя. Если учитель будет привязан к техническим средствам, то он не сможет использовать это время для индивидуальной работы с учащимися.
      Каждый ученик при работе с техническими средствами на уроке должен работать по индивидуальным программам, чтобы иметь возможность в любое время перейти в режим индивидуальной работы с педагогом. При использовании групповых программ педагог практически отключается от общения с учащимися, пока они работают с техническими средствами.
      Вынесение, работы с техническими средствами за пределы урока нецелесообразно, так как за счет этого усиливаются перегрузки учащихся. Поэтому при решении вопроса о месте технических средств на уроке необходимо отдать предпочтение любым вариантам, позволяющим совместить использование технических средств с индивидуальной работой учителя с отключаемым от самостоятельной работы учеником. При использовании компьютерных программ такое совмещение легко осуществляется.
      Работая с обычными обучающими устройствами, следует разрабатывать отдельные программы для каждого устройства. Эти программы должны в сумме составить завершенный цикл по теме или разделу. Учащиеся будут переводить от программы к программе, пока все программы не будут выполнены каждым учеником, что и обеспечит широкий фронт работы всем учащимся.
      Информативные технические средства также необходимо максимально перенести из режима «обучение» в режим «самостоятельная работа». Этого можно достигнуть, например, перенесением звукового сопровождения с динамика на головные телефоны, что позволит просматривать кинофильмы и видеофильмы, не мешая учителю работать индивидуально.
      Использование обучающих и контролирующих технических средств не должно быть обязательным для всех учащихся. Им должна быть предоставлена возможность выбора вариативных программ условно-машинного (работа в паре по программе) и индивидуального типов, идентичных по содержанию. Выбор машинного, условно-машинного и индивидуального печатного варианта программ зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Как показал опыт И. Е. Торбан при свободном выборе машинных и безмашинных программ только 40% обучающихся отдают предпочтение работе с машинными программами. Цифра эта несколько возрастает или уменьшается в зависимости от предмета, характера задания и возраста обучающихся.
      В условиях перехода к адаптивной системе обучения совершенно четко решается вопрос о роли и месте педагога во время работы учащихся с техническими средствами. Какое-то время педагог затрачивает на управление самостоятельной работой учащихся: помогает им освоиться с техникой, освоить язык программы, консультирует, одобряет, поощряет и т. д., переходя от ученика к ученику. Затем учитель переходит к работе в режиме «включенный контроль», оценивая умение работать с техническими средствами. И лишь после этого можно переходить к работе в режиме «отключенный контроль», используя преимущества организации самостоятельной работы с использованием технических средств рядом с педагогом, а не вместо него.