Художественная литература служит одним из важных источников ознакомления учащихся с историческим прошлым. В практике преподавания истории в советской школе произведения художественной литературы широко привлекаются учителем на уроке, в массовой внеклассной работе, рекомендуются учащимся для самостоятельного чтения.
Чем объясняется столь широкое применение художественной литературы в преподавании истории? Какие качества художественного образа определяют его ценность с точки зрения познавательно-воспитательных задач, разрешаемых в школьном курсе истории?
Прежде всего, подлинно художественный литературный образ, реалистически отражающий общественные явления определенной эпохи, есть типичный образ, с наибольшей полнотой и заостренностью выражающий сущность данного социального явления.
Художественный образ, отличаясь особой «наглядностью, меткостью живописного изображения» (Н. В. Гоголь), помогает показать историческое явление наиболее рельефно, красочно и наглядно. «Живописность» художественного образа делает его прекрасным средством, с помощью которого достигается картинность повествования и описания исторических явлений. Образы художественной литературы дают нам возможность хотя бы до некоторой степени приблизить восприятие школьником исторического материала к живому созерцанию событий и людей прошлого, воссоздать картины и образы прошлого, помогают созданию у учащихся полнокровных исторических представлений.
Меткостью и правдивостью художественного образа определяется его убедительность. Привлечение художественных образов повышает доказательную силу изложения.
Отличаясь особой эмоциональной насыщенностью, художественный образ не только повышает эмоциональное воздействие рассказа учителя, но и воспитывает у учащихся определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, возбуждая сочувствие, восхищение, негодование, ненависть.
Подлинно художественный образ воздействует на все стороны личности учащегося — на его ум, чувства, волю, поведение. Исключительная сила нравственного воздействия художественного образа определяется его предельной конкретностью. Этические нормы и идеи выражены не в отвлеченных формулировках, а в ярких образах, действующих персонажах, конкретных жизненных ситуациях, служащих живым примером.
Служа богатейшим источником для учителя истории, художественная литература содержит ценнейший материал для утверждения в сознании учащихся нравственных принципов, сформулированных в моральном кодексе строителя коммунизма.
Типические литературные образы, привлекаемые учителем истории, усиливают идейную направленность урока, помогают довести до сознания учащихся его идейно-образовательное и идейно-воспитательное содержание в доступной и конкретной форме.
Образы художественной литературы, которыми пользуется учитель, усиливая внутреннюю наглядность и картинность изложения, способствуют более прочному закреплению исторического материала в памяти учащихся. При этом запоминаются не только сами исторические события и деятели, но и те общие понятия, выводы, закономерности, которые раскрываются особенно конкретно через художественные образы, в картинах прошлого. К. Д. Ушинский отмечал, что «в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания»; «к такой врезавшейся в нас картине,— писал он,— мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро»
Привлечение художественной литературы играет весьма существенную роль и в повышении педагогического мастерства самого учителя истории. Обращаясь к произведениям художественной литературы, учитель истории находит в них не только добавочный конкретный материал, обычно отсутствующий в учебных пособиях, но и те выразительные детали, которые помогают ему воссоздать перед учащимися обстановку и колорит эпохи, «дух времени» и облик его героев. Учитель находит там и яркие образы, и меткие характеристики, и другие выразительные средства для конкретизации своего изложения. Художественная литература в руках учителя, словно палитра в руках художника, предоставляет разнообразные краски для создания яркой картины, помогает сделать рассказ учителя ярким, образным, доходчивым.
При чтении художественной литературы начинающему учителю полезно делать краткие выписки, заимствуя для своего рассказа живые краски, выпуклые характеристики, яркие описания из исторических романов, правдиво изображающих прошлое.
В свой конспект учителю полезно включать меткие характеристики из художественной литературы, перлы народного творчества. Это шлифует и оттачивает мысль, обогащает и развивает язык учителя.
В какой мере, однако, можно говорить об образах художественной литературы как об источнике, обогащающем и уточняющем исторические знания учащихся?
Буржуазная методика отрицала и отрицает научно-познавательную ценность художественных образов, допускает их использование в преподавании истории лишь в качестве иллюстративного материала. Наука противопоставляется искусству в познавательном отношении. Такое противопоставление связано с идеалистической трактовкой художественного образа как продукта «свободной», субъективной интуиции художника, лишенной какого-либо социального содержания и объективной познавательной ценности.
Против такой концепции выступал в свое время В. Г. Белинский, отстаивая высокое познавательное значение искусства: «Политико-эконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось вследствие таких-то и таких-то причин. Поэт, вооружась живым и ярким изображением действительности, показывает, в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе действительно много улучшилось или ухудшилось от таких-то и таких-то причин. Один доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими доводами, другой — картинами» *.
Марксизм высоко оценивает познавательную роль реалистического искусства, подчеркивая в то же время его специфичность в познавательном отношении сравнительно с наукой.
1 В. Г. Белинский, Собр. соч. в 3-х т., т, III, Гослитиздат, М., 1948, стр. 798.
Живое созерцание представляет собой исходную ступень познания. Дальнейший шаг к познанию сущности явлений состоит в анализе и обобщении фактов окружающей нас действительности.
Если результатом научного анализа и обобщения являются понятия, категории, то в искусстве результаты обобщения воплощаются в художественные образы. Типичные черты общественно-исторических явлений, тенденции и закономерности общественной жизни искусство раскрывает нам не в виде точных понятий и общих формулировок, а языком конкретных художественных образов.
Реалистическое искусство, особенно литература, отражая в художественных образах социальные сдвиги, факты и события общественной жизни, служит, вслед за наукой, важнейшим средством познания общественно-исторических явлений.
Классики марксизма-ленинизма часто использовали образы художественной литературы в своих научных исследованиях и в политической пропаганде. В «Капитале» К. Маркс широко привлекает образы античной мифологии, персонажи Шекспира, Гете и других классиков мировой литературы. В научном исследовании В. И. Ленина «Развитие капитализма в России» свыше тридцати ссылок на произведения художественной литературы.
Художественная литература использовалась Марксом, Энгельсом и Лениным, во-первых, как материал для научного анализа явлений общественной жизни, для формулировки выводов и обобщений; во-вторых, для иллюстрации и конкретизации научных положений; в-третьих, в качестве средства для выражения научных понятий с наибольшей точностью, живостью, яркостью и убедительностью.
Художественная литература, используемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы произведений:
а) литературные памятники изучаемой эпохи и б) историческую беллетристику.
К литературным памятникам относятся произведения, созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т. е. произведения, написанные современниками описываемых явлений и событий общественной жизни той эпохи. Например, описание июньских баррикад в Париже 1848 г., которое мы находим в романе В. Гюго «Отверженные» (см. материал 72), это — свидетельство очевидца, современника, точно так же, как рассказ А. Барбюса об окопах первой мировой войны в романе «Огонь» (см. материал 156).
Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Ф. Энгельс утверждал, что «Человеческая комедия» О. Бальзака дает самую замечательную реалистическую историю французского «общества» первой половины XIX в., из которой он (Энгельс) «даже в смысле экономических деталей узнал больше... чем из книг всех специалистов — историков, экономистов, статистиков этого периода, вместе взятых» Известно, что сам О. Бальзак, которого К. Маркс характеризовал как писателя, «вообще отличающегося глубоким пониманием реальных отношений» 2, целью своей «Человеческой комедии» ставил воспроизведение «живой истории современных нравов», «точное изображение общества» (см. материалы 38, 58—61).
Разумеется, литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму взглядов автора как представителя определенного класса своего времени. Необходим поэтому критический подход к художественному произведению, как, впрочем, и к любому историческому документу. Вместе с тем литературные памятники изучаемой эпохи могут быть широко использованы для изучения не только быта, обстановки и исторических событий, но и взглядов людей того времени.
Так, отрывки из философских сказок Вольтера «Кандид», «Царевна Вавилонская» и др. (см. материал 11) могут быть использованы для характеристики идей передовой буржуазии во Франции XVIII в.
Иное дело произведения исторической беллетристики — исторический роман, повесть на историческую тему, т. е. художественные произведения об изучаемой эпохе, созданные писателями позднейшего времени. Они сами основаны на изучении автором исторических источников, мемуаров и документов, научных исследований и монографий об эпохе и представляют собой более или менее удачную попытку воссоздать в художественной форме это прошлое.
Если роман «Отверженные» В. Гюго создавал опираясь в основном на собственные жизненные впечатления и наблюдения, то его же произведение «Девяносто третий год» является результатом поэтического осмысливания исторических источников о событиях более чем полувековой давности.
Однако, не являясь документальным источником для исторической науки, исторический роман служит прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом не в форме ученых монографий или научно-популярных статей, а в конкретных образах, увлекательных сюжетах и выразительных характерах — в художественной форме, т. е. наиболее доступно и интересно.
1 К Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 37, стр. 36.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 25, ч. I, стр. 46.
Известно, что у многих школьников интерес к истории пробуждается впервые в результате чтения исторических романов и повестей.
Таким образом, разграничение указанных двух видов художественных произведений имеет существенное значение не только для исторической науки, но и для школьного преподавания истории. Прежде всего, различны те задачи, которые ставит учитель истории, привлекая тот или иной вид художественной литературы; различны и принципы отбора, применяемые им в отношении художественных произведений этих двух различных групп; различны и методические приемы их использования.
Художественные произведения изучаемой эпохи чаще всего используются на уроках истории в качестве основы для выводов и обобщений. Что касается произведений, относящихся к исторической беллетристике, то они дают учителю средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения.
В старших классах надо вырабатывать у учащихся различное отношение к указанным двум группам художественных произведений и умение различать их.
Приводя на уроке отрывок из литературного памятника изучаемой эпохи, учитель скажет, например: «Вот что рассказывает о расправе версальцев над коммунарами 1871 г. наблюдательный очевидец, наш русский писатель Глеб Успенский». Ссылаясь на исторический роман, учитель предупреждает учащихся: «А вот как изображает заседание революционного трибунала во время якобинской диктатуры прогрессивный французский писатель Анатоль Франс в историческом романе «Боги жаждут», написанном в начале XX века».
Круг самостоятельного чтения художественной литературы учащимися старшего возраста значительно шире, чем в V—VII классах. Многие из них знакомы с произведениями выдающихся зарубежных писателей XIX—XX вв.: Фенимора Купера и Чарлза Диккенса, Марка Твена и Джека Лондона, Виктора Гюго и Жюля Верна и ряда других. Однако и старшие учащиеся в подавляющем большинстве воспринимают содержание произведений художественной литературы вне связей с изучаемым в школе курсом истории, главным образом с точки зрения занимательности сюжета или других художественных достоинств литературного произведения. Между тем как с точки зрения задач преподавания истории, так и в плане общего развития учащихся очень важно и на уроках истории, и руководя внеклассным чтением* воспитывать у учащихся отношение к читаемым художественным произведениям как к литературным памятникам определенной эпохи, помогать учащимся находить в этих произведениях исторический материал, связывать их содержание
с изучаемыми на уроках истории событиями и явлениями прошлого. Для осуществления этой задачи учитель истории может использовать разнообразные возможности, методы и приемы, как, например:
а) Раскрытие связи знакомого большинству учащихся произведения с исторической обстановкой того времени, когда создавалось данное произведение. Там, где это возможно, должно быть показано и обратное влияние литературного произведения на общественную жизнь своего времени. Например: в каком знакомом вам произведении показаны ужасы плантационного рабства на Юге США? Какую роль сыграло произведение Г. Бичер-Стоу в движении аболиционистов? (См. материал 87.)
Такого рода связи раскрываются на уроке попутно с изложением программного материала. Например, рассказывая о парламентской реформе 1832 г. в Англии и о работных домах, учитель спросит: у кого из английских писателей того времени имеется яркое описание жизни в работных домах и сиротских приютах? В каком произведении Ч. Диккенса описаны выборы в парламент? (См. материал 64.)
б) Так же, попутно с изложением исторических событий, дается краткая характеристика общественно-политической позиции тех или иных писателей, общественной роли их произведений, сообщается об их отношении к событиям своего времени. Так, рассказывая о движении луддитов, учитель упомянет о речи Джорджа Байрона в палате лордов против закона о смертной казни за разрушение машин, приведет гневные строки его стихотворения (см. материал 5). Точно так же, в связи с материалом о реставрации Бурбонов во Франции, о реакционных стремлениях вернувшихся в страну дворян-эмигрантов, нельзя не сказать нескольких слов о творчестве Беранже, не прочитать одной-двух строф из его сатиры «Маркиз де Караба» (см. материал 54).
в) Краткая характеристика литературных произведений XIX—XX вв. как литературных памятников своего времени и краткие указания на содержащийся в них материал для познания исторического прошлого даются учителем при рекомендации книг для внеклассного чтения по истории; более подробно эти вопросы могут быть поставлены при коллективном обсуждении прочитанных- книг в историческом кружке, на читательских конференциях и т. д.
г) Наконец, более развернутая характеристика общественно-политической позиции писателя и его произведений в связи с исторической обстановкой дается на специальных уроках по изучению культуры нового времени. Здесь речь пойдет и о «Человеческой комедии» Бальзака, и о произведениях Ч. Диккенса, и о революционно-демократической поэзии Г. Гейне, и о выступлениях У. Уитмена против рабства в Северной Америке.
Предлагаемая вниманию читателей хрестоматия представляет собой сборник отрывков из произведений художественной литературы или из небольших литературных произведений, отобранных и адаптированных применительно к тематике и содержанию школьного курса новой истории. Мы отказались от включения в сборник материала научно-популярных статей, биографий, справочников, энциклопедий, книг для чтения и т. п. Хрестоматия составлена поти исключительно из произведений художественной литературы. Этот принцип нарушен лишь в единичных случаях. Так, нами включен небольшой отрывок из научно-биографического труда акад. Е. В. Тарле о Наполеоне, по живости изображения приближающийся к художественной литературе. В теме «Карл Маркс и Фридрих Энгельс — основоположники научного коммунизма» мы обратились к свидетельствам современников — П. Лафарга и В. Либкнехта, поскольку среди литературных памятников того времени мы не нашли художественных произведений, которые с должной глубиной воссоздавали бы эти величественные образы.
Два основных момента определяли выбор того или другого литературного источника. Прежде всего, познавательно-воспитательная ценность материала, состоящая главным образом в правдивом изложении и освещении исторических явлений, в соответствии с исторической действительностью и законами ее развития. Поэтому мы привлекли и такие художественные произведения, авторы которых, допуская неточности и даже существенные ошибки в оценке отдельных исторических явлений, изображают и освещают события прошлого с прогрессивных позиций своего времени.
Художественная литература в преподавании истории используется не только с целью обеспечить более глубокое познание исторического прошлого учащимися, для формирования более точных и конкретных образов прошлого и правильного отношения к общественно-историческим явлениям. Образы художественной литературы, привлекаемые учителем истории, играют важную роль и в эстетическом воспитании учащихся. Только подлинно художественный образ способен оказать то образовательно-воспитательное воздействие на учащихся, о котором говорилось выше. Поэтому вторым определяющим моментом в отборе материала является его высокая художественная ценность: мы стремились в рамках небольшой хрестоматии предоставить учителю отрывки по возможности из лучших произведений лучших писателей.
Главная трудность отбора литературно-художественного материала по новой истории связана с исключительным обилием как произведений исторической беллетристики, так и литератур-
ных памятников эпохи. Самый жанр исторического романа и исторической повести является созданием нового времени. Что же касается (произведений реалистической литературы XIX и начала XX в., отразивших современную им общественную жизнь, то все они, по существу, представляют собой литературные памятники эпохи и, содержа обильный и богатый материал для историка, могут служить источником для познания прошлого.
Наша задача заключалась в том, чтобы из этого обилия замечательных и разнообразных литературно-художественных источников отобрать материал в соответствии с задачами и содержанием школьного курса новой истории, а именно произведения или отрывки из произведений, содержащие:
1) Живое изображение исторических событий нового времени, изучение которых предусмотрено школьной программой и учебником. Такой событийно-повествовательный материал представлен в хрестоматии довольно широко; это—рассказ о сражении при Лексингтоне, о штурме Бастилии и Тюильрийского дворца, о битве при Ватерлоо, о баррикадных боях в Париже в феврале и июне 1848 г., о восстаниях негров в США, о казни Джона Брауна, о взятии Ричмонда войсками Севера, о походе гарибальдийской «тысячи» в Сицилию, об обороне Дели восставшими сипаями, о провозглашении Парижской Коммуны и т. д. Этот материал может быть в той или иной форме использован в рассказе учителя и частично (в небольших отрывках) прочитан на уроке.
2) Образы исторических деятелей нового времени, представителей народных масс и коллективные изображения масс, игравших решающую роль в событиях новой истории,— рабочих и ремесленников Сент-Антуанского предместья, штурмовавших Бастилию; французских крестьян, сжигавших феодальные замки; марсельских федератов, шагавших по пыльным дорогам Франции, солдат французской революционной армии и их командиров; рядовых якобинцев и их вождей; Туссена Лувертюра и его чернокожих войск; солдат, сражающихся при Ватерлоо; испанских гверильясов и итальянских карбонариев; Джузеппе Гарибальди и Джона Брауна; парижских инсургентов и венгерских повстанцев 1848 г.; К. Маркса и Ф. Энгельса; героев Парижской Коммуны, революционных рабочих; Клару Цеткин и Августа Бебеля.
3) Наибольшую сложность для учителя истории представляет воссоздание особенностей психического склада людей определенной эпохи, принадлежащих к различным общественным слоям, их мыслей, чувств, стремлений. Художественная литература чрезвычайно облегчает решение этой задачи на уроках истории. Учителю следует обратить особое внимание на содержащиеся в хрестоматии отрывки из идеологических памятников
эпохи— на философские сказки Вольтера (см. материал 11), на приведенные по документам эпохи мотивировки членов Конвента, голосующих за казнь бывшего короля (материал 25), и др.
Но материал, характеризующий взгляды людей изучаемой эпохи, представлен в художественной литературе и в более доходчивой форме — в виде высказываний литературных персонажей, выражающих типичные стремления, воззрения, идеи своего класса и своего времени: крестьянина Шабре (см. материал 17), командира-санкюлота (см. материал 33), Сен-Жюста и Робеспьера, Карно и Билло-Варенна в драме Р. Роллана (см. материалы 35, 36) и т. д.
Реплики и высказывания литературных персонажей, а также выдержки документального характера могут быть включены в изложение учителя. Такой прием введения прямой речи не только придаст больше живости его рассказу, но поможет конкретнее и нагляднее раскрыть позиции борющихся классов. Вместо абстрактной характеристики исторических деятелей и народных масс учитель, используя средства художественной литературы, предоставляет слово самим массам, их представителям, выдающимся историческим деятелям. Пусть на уроке истории прозвучит и умная ирония Вольтера, и хриплый голос офицера-санкю-лота, и острая полемика якобинских вождей, и боевые призывы чартистов. На таком конкретном и доступном материале проще и легче сделать необходимые выводы и обобщения. Средствами художественной литературы легче разоблачить эгоистические, человеконенавистнические устремления эксплуататорских классов и групп. Вместо «готовой» характеристики учитель использует прием «самохарактеристики», приводя заостренные, несколько шаржированные «высказывания» литературных персонажей. Учащиеся без труда сами дадут им соответствующую характеристику и придут к правильным выводам: настолько выпукло и наглядно раскрыта писателем классовая суть подобных высказываний (см., например, материалы 5, 10, 50, 58 и др.).
4) Произведения художественной литературы помогут учителю дать картинное описание исторического явления, в частности той конкретной обстановки, в которой развертывались события прошлого. Хрестоматия содержит богатый описательный материал: французская деревня XVIII в., Париж в 1793 г., здание Конвента, окраины Чикаго в конце XIX в., лондонские трущобы в начале XX в., немецкий тыл, в частности Берлин, в конце первой мировой войны и т. п.
Использование этого материала поможет конкретизировать сухие строки учебника, создать у учащихся более яркие представления о специфических явлениях эпохи, облегчит формирование ряда исторических понятий. Так, диккенсовский пейзаж промышленных районов «черной Англии» послужит наглядной опорой при формировании понятия «Англия — мастерская мира»,
а панорама передовой линии немецких и французских окопов первой мировой войны, созданная на основе романов А. Барбю-са и Э. Ремарка, поможет уточнить понятие «позиционная война».
5) Особое внимание обратит учитель на содержащийся в хрестоматии литературно-художественный материал для характеристики общественных явлений, в частности социально-экономических отношений между людьми. Персонажи О. Бальзака дают возможность конкретно показать, что на смену феодальной эксплуатации крестьян во Франции пришла эксплуатация капиталистическая, гнет деревенских ростовщиков, толстосумов (см. материал 60). Колоритные фигуры папаши Гранде (см. материал 38) и Ригу (см. материал 61) дают возможность применить доходчивый прием персонификации, т. е. изображения общественно-экономических отношений в конкретных лицах, как бы олицетворяющих эти отношения. Точно так же характеристика экономического и политического господства 240 тыс. крупных капиталистов в годы Июльской монархии может быть наглядно показана на фигуре дельца, кавалера ордена Почетного легиона, офицера национальной гвардии и т. д. (см. материал 59).
Средствами художественной литературы ярче и нагляднее может быть дана общая характеристика Июльской монархии (см. материал 58), в образе ограниченного сонного Михеля показана роль немецких буржуа в революции 1848 г. (см. материал 79), разоблачены человеконенавистнические планы германских империалистов (материал 119), дана характеристика акционерных компаний, роли банков и требтов в эпоху империализма (см. материалы темы 21-й).
6) В хрестоматии отобран и некоторый материал, отражающий бытовые черты изучаемого периода. Не переоценивая роли историко-бытового материала в курсе новой истории, мы, однако, считаем необходимым подчеркнуть его познавательную ценность. Бытовой материал дает учащимся конкретное представление об образе жизни людей в изучаемую эпоху.
В бытовых подробностях, пожалуй, наиболее наглядно воплощаются и своеобразие способа производства, и общественные отношения людей, и материальные условия их жизни. Привлечение бытового материала позволяет дать учащимся более конкретное представление об уровне развития производительных сил, о положении трудящихся масс, о социальных контрастах эпохи, о тех сторонах материальной и духовной культуры, которые характеризуют повседневную жизнь людей. Бытовые подробности дают возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. Бытовые детали о жилище и питании невольников на одной из плантаций в штате Мэриленд (см. материал 86) дают наглядный материал для раскрытия понятия «плантационное рабство».
Перемены в быту Англии в течение XIX в., отмеченные пером Дж. Голсуорси (см. материал 124), учитель использует для характеристики не только развития производительных сил, но и изменений в общественном положении буржуазии.
Бытовой материал, относящийся к эпохе французской революции XVIII в. (повседневная жизнь парижских секций очереди за хлебом, одежда и нравы — см. материалы 26, 29, 31), не только заставит почувствовать своеобразный колорит эпсхи, но и даст представление о героизме народа, готового на кертвы ради свободы, поможет подвести учащихся к выводу, то диктатура якобинцев не смогла улучшить материальное положение городской и деревенской бедноты (см. материал 36).
Бытовой материал, относящийся к повседневной жизни трудящихся масс в больших городах Западной Европы и Америки (см. материалы 126, 136), в колониях и полуколониях (см. материалы тем 19-й и 20-й), послужит для раскрытия противоречий эпохи империализма.
Было бы ошибкой полагать, что весь материал, предлагаемый в данном пособии, должен быть полностью приведен на уроке или во внеклассных занятиях с учащимися. Хрестоматия является не книгой для чтения учащихся, а пособием для учителя. Она призвана помочь учителю в его повседневной подготовке к урокам новой истории, избавить от длительной работы по отбору необходимого литературно-художественного материала.
Обращаясь к хрестоматии, учитель имеет возможность восстановить в памяти знакомые ему литературные образы, персонажи, описания. Такое обращение к образам художественной литературы, оживление и обогащение конкретных представлений о событиях, явлениях, людях новой истории необходимы прежде всего самому учителю. Обогащенный этими конкретными образами, он сможет ярче изложить программный материал, вызвать в сознании слушателей картины прошлого, помочь созданию у учащихся полнокровных исторических представлений. Речь учителя приобретет еще большую убедительность, станет еще более доходчивой, эмоциональной. Органическое включение образов художественной литературы в изложение учителя — один из важнейших методов ее использования в преподавании истории.
Начинающему учителю полезно при подготовке к уроку включить в план своего рассказа отдельные небольшие (две-три фразы) отрывки, эпитеты, краткие характеристики, яркие описания, меткие выражения из произведений крупных писателей. Лучше записать в план их текст дословно. Рассказывая, например, о походе батальона марсельских добровольцев в Париж летом 1792 г., необязательно читать в классе отрывок из повести Феликса Гра (см. материал 18). Достаточно использовать из него немногие детали, даже не дословно, а лишь некоторые яркие эпитеты и образы: они шли по знойным дорогам Франции, покрытые пылью, опаленные солнцем, в красных колпаках с трех-цветцыми кокардами, в зеленыхмундирах, нередко босые...
Тоно так же нет необходимости приводить на уроке характеристику Июльской монархии устами Кревеля (см. материал 58) и называть имя данного литературного персонажа. Можно сказать пррсто: в эти годы во Франции царствовал не Луи Филипп, царствовала, владычествовала над всем солидная золотая монета в 5 франков. Это было царство денег, царство банкиров, денежны дельцов...
Художественный образ может войти в изложение учителя и в виде краткой цитаты. Если пространная литературная цитата в устном изложении несколько громоздка и затруднительна для восприятия слушателями, то краткая цитата, не перегружая устного изложения, является прекрасным средством сделать его более ярким и точным.
В виде краткой цитаты могут быть использованы высказывания литературных персонажей, характеристики. Особенно хороши краткие стихотворные цитаты: две-три строки. Они сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются.
Так, целесообразно привести на уроке (со ссылкой на писателя) характеристику Третьей республики во Франции в начале XX в. (см. материал 128), несколько строк, начиная словами: «Эта страна, именуемая республикой...» Или можно привести коротенький отрывок из романа Г. Манна (см. материал 120), характеризующий воззрения и политику Вильгельма II. Уместны будут на уроке краткие цитаты из стихотворений Р. Бернса (см. материал 32), П.-Ж. Беранже (см. материалы 54, 57), В. Гюго (см. материалы 13, 55).
Можно рекомендовать прием сочетания литературной цитаты с работой по картине или с иллюстрацией в учебнике. Так, отрывок из повести Н. Кальма, характеризующий внешний облик Гарибальди (см. материалы 100, 101), полезно привести при рассмотрении его портрета в учебнике, а чтение выдержки из романа «Опасный беглец» Э. И. Выгодской (см. материал 97) сочетать с рассмотрением иллюстрации в учебнике — «Расстрел сипаев английскими колонизаторами».
В тех случаях когда литературно-художественный материал имеет описательный или повествовательный характер, можно прочитать в классе и более значительный по объему отрывок. На уроке истории учитель должен дать учащимся образец безукоризненного чтения литературного произведения. Полезно поэтому заранее прорепетировать чтение намеченного отрывка.
Если отрывок небольшой, лучше процитировать его наизусть. Чтение на уроке отрывков из исторических романов не только непосредственно помогает решению образовательных задач данного урока, но и является одним из приемов пропаганды книги, доступной для самостоятельного внеклассного чтения, и служит, таким образом, ознакомлению учащихся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширению их общего кругозора, обогащению их представлений о прошлом. 7
Однако чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому в старших классах, где круг художественных Произведений, знакомых большинству учащихся, значительно шире, пространная литературная цитата звучит сравнительно редко на уроке истории. Чаще учитель ограничивается кратким пересказом литературного источника или напоминанием литературного образа, с ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение.
Краткая ссылка на литературный образ имеет место в тех случаях, когда литературный источник хорошо знаком учащимся. Однако учитель не должен ограничиваться упоминанием соответствующего литературного произведения, но должен точно указывать конкретный образ, эпизод и т. п.
Такого рода ссылкой учитель мобилизует в сознании слушателей представления, связанные с названным литературным материалом. При этом оживляется ряд ассоциативных связей, усиливается внутренняя наглядность изложения, обогащается восприятие исторического материала и облегчается его осмысливание учащимися.
В старших классах с большей глубиной может быть проведен и разбор литературного памятника изучаемой эпохи, его толкование. Эта работа осуществляется на уроках новой истории в тех случаях, когда привлекаемый литературный источник отражает сложные для учащихся явления (например, экономические), представляет собой не простое описание или повествование о событиях, а поэтическое или даже философское обобщение явлений общественной жизни или по своему содержанию требует анализа, обобщения, сравнения ряда изучаемых исторических фактов.
Следовательно, целесообразно проводить разбор, анализ не только таких, например, материалов, характеризующих область идеологии, как отрывки из философских сказок Вольтера (для характеристики его взглядов), отрывка об «Энциклопедии, или Толковом словаре наук, искусств и ремесел» (см. материалы 11, 12) или материалов, отражающих явления хозяйственной жизни (см. материалы 60—61, 86, 118, 134, 150—153), но и таких, например, произведений, как стихотворение Г. Гейне «1649—1793— ???», представляющего собой сатирическое сопоставление трех буржуазных революций.
Разбор литературных памятников проводится либо методом комментированного чтения, когда разбор ведет сам учитель, изредка привлекая класс путем постановки вопросов, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Учитель прочитывает вслух разбираемый источник, а затем ведет его анализ по частям, еще раз читая небольшие абзацы (или даже отдельные фразы), нуждающиеся в Объяснении и анализе, и ставя вопросы.
Было бы, однако, ошибкой перегружать изложение литературными образами, ссылками, цитатами. Использование художественной литературы на уроке истории не самоцель: художественный образ вводится не для украшения урока и развлечения учащихся, а лишь в той мере, в какой он помогает познанию исторического прошлого, т. е. для решения образовательных и воспитательных задач урока. Частые экскурсы в область художественной литературы, чрезмерно пространные литературные цитаты, перегружая урок истории, мешают этому, отвлекая учащихся от основного содержания урока и прерывая последовательное изложение программного материала.
Намечая использование на уроке истории того или иного литературного образа или отрывка из художественного произведения, учитель каждый раз исходит из конкретных задач урока и определяет, решению какой именно образовательной и воспитательной задачи должен служить в данном случае привлекаемый литературно-художественный материал. Этим не исключается целесообразность построения отдельных уроков новой истории целиком или почти целиком на материале художественной литературы. Практика преподавания новой истории дает примеры удачного применения этого метода. Он оправдывает себя в тех случаях, когда:
а) основной целью урока является нравственно-эмоциональное воздействие на учащихся силой исторических фактов, создание ярких эмоционально окрашенных образов и закрепление их в сознании учащихся;
б) в распоряжении учителя имеется доброкачественный в познавательном отношении и доступный для учащихся материал литературно-художественных произведений.
С этих точек зрения представляется ценным опыт проведения уроков целиком или почти целиком на материале художественной литературы по таким, например, темам: «Свержение монархии во Франции в 1792 г. и созыв Конвента» (см. материалы 18—20); «Революционное движение 1820-х годов» (см. материалы 45—48); «Парижская Коммуна в борьбе с версальцами. Кровавая майская неделя» (см. материалы 110—115).
Наконец, литературно-художественный материал хртома-тии может быть использован -путем чтения соответствующих отрывков во внеурочное время.
Чтобы облегчить учителю повседневное пользований хрестоматией, ее содержание разделено на темы, примерно соответствующие темам школьной программы и главам школьного учебника новой истории; каждый материал (отрывок) имеет сквозной порядковый номер и особый заголовок; формулировка заголовка определяется не названием литературного произведения, а историческим содержанием данного материала. Это также поможет учителю ориентироваться в содержании хрестоматии. К примеру, материал 89 озаглавлен нами «Восстания рабов в США в первой половине XIX века», х,отя соответствующие отрывки из книги Энн Петри «Пароль «Свобода» о жизни и деятельности Гарриет Табмен взяты из глав, имеющих заголовки: «Годы раннего детства» и «Подпольная дорога». Ясно, что сохранение этих заголовков затруднилр бы учителю поиски нужного материала в хрестоматии. В примечаниях к отрывкам и материалам сообщаются необходимые сведения об используемых произведениях и об их авторах, даются краткие методические указания. Необходимо, однако, подчеркнуть, что никакое методическое пособие не может предусмотреть всего многообразия методов и приемов, с помощью которых могут быть использованы материалы, содержащиеся в хрестоматии. Многое здесь зависит от мастерства и творческой инициативы самого учителя, от уровня подготовки класса и от ряда других условий.
Мы будем признательны каждому учителю, кто хотя бы кратко поделится с нами своим практическим опытом использования данной хрестоматии на уроках истории. Сообщения об успехах и трудностях в этой работе, а также отзывы и пожелания просим направлять по адресу: Москва, И-18, 3-й проезд Марьиной рощи, 41, издательство «Просвещение», редакция истории.
А. Вагин.
|
