На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Беседы об уроке иностранного языка. Пассов, Колова, др. — 1971 г.

Пассов Е. И., Колова Т. И.,
Волкова Т. А., Воронова О. М., Крайнова Е. А.

Беседы об уроке иностранного языка

Для учителей

*** 1971 ***


DjVu



Сохранить как TXT: ino-besedy-1971.txt

 

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ (с ошибками)

СОДЕРЖАНИЕ

БЕСЕДА ПЕРВАЯ
«Здравствуйте, дети! Садитесь!»

БЕСЕДА ВТОРАЯ
«А сейчас проверим домашнее задание...»

БЕСЕДА ТРЕТЬЯ
Словами надо владеть!

БЕСЕДА ЧЕТВЕРТАЯ
Грамматка — вечная наша забота...

БЕСЕДА ПЯТАЯ
Как работать над учебным текстом

БЕСЕДА ШЕСТАЯ
«Сегодня мы поговори о...»

БЕСЕДА СЕДЬМАЯ
Хорошее произношение — реальность!

БЕСЕДА ВОСЬМАЯ
Золушка методики

БЕСЕДА ДЕВЯТАЯ
О том, как спланировать урок

БЕСЕДА ДЕСЯТАЯ
Звено в цепи


Предлагаемая книга рассчитана на студентов старших курсов факультетов иностранных языкоз педагогических институтов. Она состоит из десяти бесед, объединенных единой методической концепцией. Беседы посвящены разным типам урока иностранного языка — уроку но работе с текстом и лексикой, по введению нового грамматического материала, повторительным урокам, а также наиболее рациональной структуре урока.
      В пособии содержится также анализ типичных ошибок в построении урока иностранного языка и практические советы по использованию наиболее эффективных методов обучения.
      В беседах есть примеры работы над той или иной темой из школьных учебников немецкого и английского языков. В тех случаях, когда тема актуальна только для одного языка (например, образование и употребление Futurum), весь материал приводится на иностранном языке, а если материал может быть использован в обучении и английскому и немецкому, то он дается на русском языке и предполагаете», что учитель сам воспользуется соответствующим немецким или английским эквивалентом.
      Пособие может быть использовано студентами как дополнение к курсу методики: при знакомстве со школьными учебниками во время подготовки к педагогической практике и ка практике в школе. Оно поможет студентам лучше представить себе трудности, возникающие в работе школьного учителя, избежать ошибок, которые допускают начинающие учителя, познакомиться с приемами и методами работы опытных учителей.
     
      БЕСЕДА ПЕРВАЯ
      «Здравствуйте, дети! Садитесь!»
     
      Этими словами в школе начинается любо» урок. И от того, как они произнесены и что за ними последует, зависит многое. Начало урока -это как первая фраза актера на сцене: фальшиво произнесенная, она не только затрудняет артисту вживание в образ, но н совершенно иначе настраивает зрителей. Последнее для учителя особенно важно. Ученики очень чутко улавливают тон учительского камертона и сами настраиваются на тот же лад.
      Вспоминается в связи с этим начало урока в VI классе у одной учительницы, большого мастера своего дела.
      — Здравствуйте, дети! Садитесь! — сказала она по-немецки, войдя в класс. — Смотрите, что я принесла, — продолжала учительница, показывая журнал «Мозаика». — Это свежий номер журнала. Я только вчера получила его. Видите, какая красивая картинка. Это весна. Вообще этот помер журнала весь посвящен весне. В нем много интересных рассказов, стихов, песенок о весне. Вот сейчас мы с вами позанимаемся, сделаем все, что нужно, а потом я вам почитаю. Хорошо?
      Вот и все. Казалось бы, учительница не сделала ничего особенного, а ученики были завоеваны. Они подтянулись, приготовились делать все, что скажет учитель.
      И нужно было видеть, с какой интенсивностью они занимались. Отсутствующего ученика учительница отметила после урока, между делом.
      К сожалению, студенты-нрактиканш и молодые учителя иногда забывают о том, как важно хорошее начало урока.
      Вот мы на одном из таких уроков.
      Кто дежурный? — спрашивает учитель.
      И тут поднимается дежурный и отчеканивает свой paimpi: Ich habe heute Klassendieiist...
      Впрочем, мы лучше приведем рапорт по-русски, так как часто, обольщаясь лишь тем, что ученик говорит на иностранном языке, не обращают внимания на то, что он говорит. А говорит он примерно следующее:
      — Я сегодня дежурный. Сегодня вторник, 16 мая. Сегодня отсутствует Иванов. Он болен. (В устах дежурного он всегда болен, даже если это и не так.) Класс убран. Мел и тряпка лежат у доски. Все к уроку готовы (это, опять-таки с точки зрения дежурного). Сегодня хорошая погода. Светит солнце и тепло...
      Такой монолог лишен всякой логики, однако если он произнесен бодро, без запинок, следует похвала:
      — Хорошо, — замечает учитель и начинает расспрашивать о домашнем задании: что задано, какое упражнение, устно или письменно...
      — Все готовы к уроку? — спрашивает он в заключение и командует, чтобы ученики отвечали на вопрос хором, хотя знает, что коллективный ответ часто далек от истины.
      — Да-а, — бодро отвечает класс, — все к уроку готовы.
      А в это время на задней парте у окна переглядываются двое, по их глазам видно, что к уроку они не готовы и хоровой ответ не имеет к ним ни малейшего отношения...
      Но учителю не до этих «мелочей». Оргмомент проведен, можно продолжать урок. И урок продолжается.
      Способствовал ли такой оргмомент повышению эффективности урока? Можно с уверенностью сказать, что нет.
      На начальном этапе такие фразы еще вполне уместны. Но если на сегодняшнем уроке и через месяц, в шестом классе и в восьмом повторяется оргмомент в одной и той же форме, в одном и том же объеме, он перестанет действовать даже как организационный фактор. Скорее всего, где-то в сознании ученика промелькнет досадное «Опять!» и появится то опасное безразличие ко всему происходящему на уроке, которое потом так трудно изжить.
      Многие начинающие учителя иностранного языка понимают под оргмоментом лишь организацию класса и подготовку к уроку. Это, безусловно, важные и нужные вещи. Но если их достаточно для уроков по другим предметам, то на уроке иностранного языка такое организационное начало — не главное.
      Главное — ввести учащихся в иноязычную атмосферу.
      Сделать это нелегко. Стереотипных фраз об отсутствии учеников и о том, что задано к сегодняшнему уроку, для этого мало.
      Вот почему нам кажется, нужно говорить не столько об оргмоменте, сколько о речевой зарядке в начале урока иностранного языка. Конечно же, речевой зарядке присуща и организационная функция. Но основные ее задачи — настройка слухового и речевого аппарата учащихся на иностранный язык и развитие речи учащихся, главным образом, неподготовленной речи.
      Многообразие функций речевой зарядки предполагает разнообразие ее видов и форм. Вот несколько примеров.
      В одном из девятых классов мы увидели на стене красочно оформленный плакат.
      — Это наш календарь, — пояснила учительница. Здесь отмечены знаменательные события в жизни ГДР, даты жизни различных деятелей культуры, революционеров. Ученики уже знают, кто к какой дате готовит сообщение.
      — Вы поручаете такие сообщения любому ученику?
      — Теперь — да. А сначала я это делала сама, затем только сильные ученики.
      — А если ученики не понимают, о чем докладывает их товарищ?
      — Если докладчик использует в своем выступлении незнакомые учащимся слова, он перед уроком выписывает их на доску. Правда, я не требую, чтобы остальные ученики их записывали. Достаточно, если они их поймут.
      Мы узнали, что после сообщения учительница всегда проводит краткую беседу по прослушанному. Не для того, чтобы проверить, как ученики поняли рассказ, а для того, чтобы развивать неподготовленную речь учащихся.
      В другой школе учительница также очень умело сочетает речевую зарядку с самостоятельной работой. К определенным урокам (а делает она это уже в VI классе) учительница поручает тому или иному ученику описать открытку или марку, содержание которых совпадает с содержанием урока.
      Ученик готовит рассказ дома и в начале урока, показывая открытку, рассказывает о ней. Учитель задает дополнительные вопросы или просит учеников сделать это. После таких рассказов очень удобно перейти непосредственно к теме урока.
      Речевая зарядка используется не только для развития навыков устной речи, но и для развития умения понимать иноязычную речь на слух. В данном случае учащиеся должны понять совершенно незнакомый рассказ, построенный на знакомом лексическом и грамматическом материале.
      Или представьте себе, что в сентябре вдруг выдался хороший день. Вы приходите в класс на урок. Разве необычность погоды не может стать поводом для беседы с учащимися? Безусловно, может.
      — Здравствуйте, дети! Садитесь! — говорите вы, войдя в класс.
      — Ну и жара сегодня! Такого уже давно не было. В прошлом году была осень как осень: ветер, дождь. А тут вдруг — жарко. Может быть, откроем окно? Вы любите, когда жарко? Я — нет. Я вообще плохо переношу жару. Поэтому не люблю лето. Я люблю зиму и осень.
      Так вы вполне естественно побеседуете о погоде.
      А придя на следующий урок, расскажите о том, что с вами только что случилось по дороге в школу, или о том, что вы сейчас видели. Конечно, никаких происшествий с вами могло и не произойти и ничего особенного вы могли и не заметить. Но это неважно. Важно, чтобы в это поверили ваши слушатели.
      Поводом для разговора может послужить, например, строящийся возле школы дом. Спросите у учеников, не знают ли они, что это строится рядом со школот. Заметьте, что в вашем городе, как и вообще у нас в стране, много строят. Разве это не благодатная тема для разговора? К тому же в этой речевой зарядке вы можете повторить и местоимение man и Passiv и любую другую грамматическую структуру.
      Эти примеры иллюстрируют монологическую форму речевой зарядки. Однако чаще она проврдится в диалогической форме. Например, знакомство с учениками в V классе, беседы об их семье, друзьях.
      Однажды в VI классе учительница пришла на урок с одним из учеников VИ класса.
      — Ребята, — сказала учительница, представьте себе, что этот мальчик приехал к нам из ГДР. Он хочет с вами познакомиться. Надеюсь, вы тоже хотите познакомиться с ним. Расспросите его обо всем.
      И посыпались вопросыгдто такой, как зовут, где живет, кто родители, где и как учится? — словом, игра была принята. Ученики использовали свои знания по. теме «О самом себе» н прекрасно вошли в языковую атмосферу урока.
      Содержанием речевой зарядки может стать и радиопередача на немецком языке, прослушанная по школьному радио. Лучше всего, однако, использовать различные естественные ситуации из жизни класса, города, события в жизни учащихся. Скажем, собрание, на котором нескольких учеников приняли в комсомол:
      — Guten Tag, Kinder! Setzen Sie sich! — говорит учительница.
      — Ich habe gehört, daß viele von Ihnen in den Komsomol aufgenommen wurden. Stimmt das? Schön. Ich gratuliere Ihnen von ganzem Herzen und wünsche alles Gute in Ihrem Leben! Jetzt sollen Sie ein Vorbild für andere Schüler sein. Erzählen Sie mir ein wenig über die Versammlung.
      — Wer hatte das Wort?
      — Wer händigte Ihnen Komsomolmitgliedbücher ein?
      — Wer begrüßte Sie?
      — Haben Sie darüber zu Hause erzählt?
      — Was sagten dazu Ihre Eltern?
      — Haben Sie schon Komsomolabzeichen bekommen?
      — Tragen Sie Ihre Komsomolabzeichen?
      — Ich gratuliere allen nochmals zu diesem Ereignis!
      Речевая зарядка может выполнять самые разнообразные функции, в частности, способствовать быстрому включению всех учащихся в активное использование определенного языкового материала, т. е. переключению органов речи на артикуляционную базу иностранного языка. С этой целью обычно используют:
      1) хоровое повторение выученных дома речевых образцов по теме урока;
      2) хоровое и индивидуальное повторение фонетических образцов, так называемая фонетическая зарядка (о ней мы расскажем в другой беседе);
      3) разучивание зарифмовок, пословиц и стихов, связанных с материалом урока.
      Последние слова хотелось бы особо подчеркнуть — «связанных с материалом урока». И вот почему.
      На уроке немецкого языка в 7 классе в качестве речевой зарядки студент-практикант разучил пословицу Aller Anfang ist schwer. Ученики долго повторяли ее хором и поодиночке.
      В другом классе этот же студент использовал в качестве речевой зарядки фонетическое упражнение для отработки звуков [а:] и (е:]. Ученики повторяли ряд слов: sagen, nehmen и т. п.
      На первый взгляд все выглядело нормально. Но беда заключалась в том, что ни поговорка на первом уроке, ни отдельные слова на втором уроке никак не были связаны с содержанием урока. Материал речевой зарядки совершенно не подкреплялся последующим ходом урока, никак в нем не отражался. Иными словами, речевая зарядка просто повисла в воздухе.
      А ведь речевая зарядка — не самоцель. Она должна быть органически связана со всеми другими этапами урока, стать его неотъемлемой составной частью.
      Содержание и форма речевой зарядки почти всегда зависят от цели урока н, разумеется, от ступени обучения и уровня знаний.
      Вводя учащихся в языковую атмосферу, учитель вызывает у них интерес к материалу урока, готовит их к восприятию этого материала, связывая его с ранее пройденным. При этом очень важен выбор форм и приемов проведения речевой зарядки.
      Наиболее эффективная форма, пожалуй, — живая беседа учителя н учащихся, где учитель играет направляющую роль, определяя содержание и ход беседы.
      Нам повезло: мы побывали на нескольких уроках одной опытной учительницы, которая придает речевой зарядке особое значение.
      — Больше всего я продумываю начало урока, — рассказала она нам впоследствии. Ребята уже знают, что будет что-нибудь новое, интересное, и ждут урока. Правда, подчас бывает очень трудно, не всегда удается придумать что-то новое.
      Да, это действительно нелегко, но если удается пробудить у учащихся интерес к иностранцам у языку (а в этой школе именно так обстоят дела), то, безусловно, стоит потрудиться.
      Что же делает эта учительница? — спросите вы.
      Вспомните примеры с журналом «Мозаика», с беседой о погоде как бы невзначай — это все из опыта этой учительницы.
      Впрочем, небезынтересно и многое другое из ее уроков.
      Вот начало урока по § 10 учебника немецкого языка для VI класса.
      Учительница поставила задачу подготовить учеников к восприятию материала урока — сказки братьев Гримм «Бременские музыканты». Действующие лица этой сказки, как известно, животные: собака, кошка, осел, петух. Поэтому учительница связала материал текста с уже пройденной темой «Домашние животные».
      — Здравствуйте, дети! Садитесь! — как обычно начала она урок.
      — Посмотрите, кто здесь нарисован (и показывает картинку, где изображен колхозный двор). Видите — лошадь, корова, коза, свинья, овца. Скоро лето. Некоторые ребята поедут в деревню. Кто поеде в деревню? Ты? Каких домашних животных ты увидишь там? Правильно. А кто помнит стихотворение об этих животных?
      Желающих ответить много. Один ученик, глядя на картинку, рассказывает:
      Hier im Hofe leben alle:
      Links ein Pferd in einem Stalle,
      Eine Kuh, das kleine Kälbchen,
      Schafe und das weiße Lämmchen,
      Schweine, Ziegen sind auch dort.
      Niemand läuft vom Hofe fort.
      — Молодец! А каких домашних животных вы еще знаете? А у тебя есть собака? Какая?... Почему мы говорим: собака — друг человека?... Верно!
      — Ребята, — продолжает учительница, — одно домашнее
      животное вы не назвали. Вот оно. (Показывает картинку.)
      — Осел, — подсказывает кто-то по-русски.
      — Ja, das ist ein Esel, — поправляет его учительница. Der Esel ist auch ein Haustier. Er ist sehr stark, so stark wie das Pferd. Der Esel hilft auch dem Menschen.
      Нее хором повторяют слово der Esel.
      — Сегодня, ребята, мы будем читать одну из сказок братьев Гримм. Какие сказки братьев Гримм вы знаете?.. Правильно. А сегодня мы прочтем сказку «Die Bremer Stadtmusikanten».
      Вряд ли нужно доказывать, как искусно построена эта беседа. Использование картинки в первую же минуту урока привлекло рассеянное внимание учеников, стихотворение «оживило» картину, повторение пройденного послужило ступенькой к новому материалу.
      Такое начало урока, как вы заметили, не только настраивает учеников на восприятие иноязычного материала, но и дает возможность активизировать тот материал, который будет использоваться на уроке, подготовить его к использованию в речи. Поэтому такой вид речевой зарядки можно назвать речевой подготовкой. Иногда, правда, невозможно провести четкой границы между этими двумя видами работ. Но это и несущественно. Главное — правильно решить, в какой урок какой вид работы лучше «впишется» и окажется эффективнее.
      При работе над какой-либо обширной темой в старших классах для постепенного введения учащихся в данную тему лучше использовать речевую зарядку. Скажем, чтобы повторить основной словарь по теме «Искусство» (театр и кино), подготовить учащихся к восприятию материала по теме, можно не пожалеть времени для речевой подготовки на трех уроках.
      Так п поступила учительница. Речевая подготовка имела разную форму.
      На одном уроке, придя в класс, учительница сказала, что вчера была в театре и смотрела пьесу «На дне».
      — Кто из вас видел эту пьесу? — началась беседа.
      — Кто автор пьесы?
      — Любите ли вы пьесы Горького?
      — Какие его пьесы вы видели?
      — Вам понравилась пьеса «На дне»?
      — В каком театре вы смотрели ее?
      — Вы любите ходить в театр?
      На другом уроке учительница поступила иначе. Она знала, что почти весь класс смотрел фильм «Их знали только в лицо». Поэтому, придя в класс, предложила ученикам отгадать название фильма, содержание которого она передаст. Все слушали очень внимательно: каждому хотелось отгадать первым.
      В обоих случаях речевая подготовка послужила как бы вступлением к теме, развивая одновременно неподготовленную речь учащихся и умение понимать речь на слух.
      Однако, если мы согласились с тем, что речевая зарядка и подготовка должны развивать неподготовленную речь учащихся, то надо заметить, что инициативу в беседе учителю не всегда следует брать на себя. Как это сделать? Ну, хотя бы вот так.
      Допустим, вам предстоит работать над темой «Библиотека». Принесите на урок хорошо изданную книгу на иностранном языке, скажем, роман К Вольф «Расколотое небо». Покажите ее классу и скажите:
      — Ребята, вот новая немецкая книга. Вы можете узнать у меня о ней все, что вас интересует.
      А теперь только успевайте отвечать на вопросы. Когда мы присутствовали на уроке, то услышали такие вопросы учеников:
      — Ist das ein Roman oder eine Novelle?
      — Wie heißt das Buch?
      — Wer ist der Autor dieses Romans?
      — Was hat Chr. Wolf noch geschrieben?
      — Wo wurde das Buch herausgegeben?
      — Wann wurde das Buch herausgegeben?
      — Was kostet es?
      — Wo haben Sie das Buch gekauft?
      — Wieviel Seiten Enthält das Buch?
      — Worum handelt es sich jn diesem Roman?
      — Ist der Roman ins Russische übersetzt?
      — Kann man den Roman in unserer Bibliothek auslei-hen?
      Когда иссякли вопросы (разумеется, не все они были сформулированы безошибочно), учительница посоветовала ребятам взять эту книгу в библиотеке и прочесть ее на русском языке.
      А вот еще один из видов речевой зарядки (подготовки).
      В 7 классе предстояло провести урок автоматизации употребления структуры Infinitiv с частицей zu. А к следующему уроку ученики должны были сдать сочинение на немецком языке. Оба эти обстоятельства учительница мастерски использовала в речевой зарядке.
      — Morgen sollen Sie mir den Aufsatz einreichen, nicht wahr? Haben Sie schon begonnen, den Aufsatz zu schreiben’ Ist es schwer, diesen Aufsatz zu schreiben? Versprechen alle, morgen den Aufsatz zu bringen? Haben Sie den Wunsch, noch einen Aufsatz zu schreiben? Haben Sie zu Hause die. Möglichkeit, ruhig zu arbeiten?
      Как вы уже, конечно, догадались, Infinitiv в каждом вопросе повторяется неслучайно. Это так называемая грамматически направленная речевая подготовка. В данном случае связь речевой подготовки с уроком осуществляется не через содержание, а на основе единства грамматического материала, единства цели урока. Такая речевая подготовка — прекрасный переход к упражнениям для автоматизации изучаемой структуры п речи. Собственно говоря, она и будет началом автоматизации.
      — А как же все-таки быть с рапортом дежурного? — спросят нас. — Разве нельзя спрашивать о том, кто отсутствует на уроке, что задано?
      Конечно, можно. Но рапорт должен иметь смысл, быть ситуативным, неформальным. Ученики должны привыкать говорить только о том, что обусловлено ситуацией, реальной (например, о классном обиходе, о жизни класса, школы) или воображаемой (планы, мысли учеников). Монологическая речь отличается прежде всего логичностью. Поэтому логичность — одно из первых требований к высказыванию ученика. Учащиеся ве должны произносить бессвязный набор фраз только потому, что говорят на иностранном языке. Этим не стоит обольщаться, все равно такая бессмыслица, лишенная коммуникативной цен-I пости, никогда не пригодится ученикам.
      Если уж дежурный говорит о болезни своего одноклассника, то пусть не сбивается на описание погоды и не сообщает, где лежит мел или тряпка.
      Наиболее уместен рапорт в V классе.
      Нам довелось побивать на нескольких уроках у одного учителя в V классе. И сразу же бросилось в глаза, как постепенно, настойчиво и умело он формировал сообщения дежурных.
      На первом уроке на вопрос Wer fehlt heute? ученики отвечали одной фразой:
      — Сегодня отсутствует Иванов.
      Потом ответ дополнялся фразой:
      — Он болен.
      Затем эта фраза расширялась:
      — Он уже давно болен.
      На одном из уроков отсутствовал другой ученик. Учитель использовал это обстоятельство для введения фразы ‘Я не знаю’.
      — Что с Петровым?
      — Я не знаю.
      — Он болен?
      — Я не знаю.
      — У него грипп?
      — Я не знаю.
      Использовались и варианты уже знакомых фраз: Мы еще, не навещали его. Мы сходим к нему. Мы сделаем вместе уроки.
      Так через шесть-семь уроков дежурные могли сказать:
      — Сегодня нет Иванова. Он болен. У него грипп. Мы навестим его, мы сделаем вместе все уроки. Он скоро придет в школу.
      Или:
      — Сегодня нет Иванова. Он, наверное, болен. Но я точно не знаю. Мы навестим его сегодня, и завтра я вам скажу.
      Такое соответствие высказывания реальной жизненной ситуации заинтересовало учеников и перед уроком они часто спрашивали:
      — А как по-немецки Он ушел с уроков? А как Его вызвал директор?
      Ученики хотели использовать иностранный язык для реального общения. И ради этого стоило потрудиться.
      Пожалуй, достаточно о речевой зарядке. Ее возможности неисчерпаемы. Мы же хотели только показать некоторые принципы ее составления,
      Осталось ответить на последний вопрос: Всегда ли нужно проводить речевую зарядку (речевую подготовку)? Нет, пожалуй, не всегда.
      Если урок насыщен материалом, если сам характер материала не позволяет использовать новую форму речевой зарядки, можно ограничиться оргмоментом.
      Заканчивая наш разговор, хочется посоветовать молодому учителю, готовясь к уроку, помнить, что когда он завтра войдет в класс и скажет: «Здравствуйте, дети! Садитесь!» — дети будут ждать от него чего-то необычного, интересного. И хорошо, если они не окажутся обманутыми в своих ожиданиях.
      Правда, удачная речевая зарядка еще не означает, что урок будет хорошим. Но об этом в следующих беседах.
     
     
      БЕСЕДА ВТОРАЯ
      «А сейчас проверим домашнее задание...»
     
      — К доске пойдет... — учитель на секунду задумывается, — Галкин! (А мог быть Антонов или Воробьев, у начинающего учителя выбор часто бывает произвольным.)
      — Читай текст!.. Достаточно. Переведи!..
      Проходит минут пять, а нужно вызвать еще хотя бы двоих.
      — Хватит, Галкин. Закрои книгу и ответь на вопросы...
      Ученик получает оценку и возвращается на свое место.
      — К доске пойдет...
      В классе вновь воцаряется выжидательная тишина.
      — Синицин!
      Процедура повторяется.
      Так в течение двадцати минут у доски «несут вахту» трн-четыре ученика.
      Этой «зарисовкой с натуры» мы вовсе не хотим сказать, по проверка домашнего задания не нужна.
      Она нужна, но не для того, чтобы поставить в журнал несколько отметок. Этап проверки домашнего задания — это своеобразный «переходный мостик» к новому материалу, к другим видам работы над речью учащихся. Здесь ученики повторяют материал, проверяют, как они его усвоили и могут ли использовать в новых ситуациях. Очевидно, в проверке домашнего задания должны сочетаться контроль и обучение.
      А для того, чтобы проверка домашнего задания достигла поставленной перед ней цели, определенные требования должны быть предъявлены прежде всего к самому заданию.
      Вот они, эти требования:
      1. Задание должно быть посильным.
      2. Задание нужно подготовить всем ходом урока.
      3. Оно должно будить интерес и творческую активность учащихся.
      4. Оно должно служить базой для работы учащихся на следующем уроке.
      Приведем несколько примеров.
      Если на уроке ученики учились отвечать на вопросы — пусть дома сделают то же, но в связи с другой ситуацией; если на уроке учились рассказывать по картинке, задайте на дом описать другую, подобную картину; если в классе ученики работали над пересказом текста, пусть дома подготовят пересказ с дополнительным заданием: представить себя на месте одного из действующих лиц, воспроизвести эпизод в связи с иллюстрацией к тексту; если работали над новыми словами или грамматическими структурами, пусть дома выучат образцы пли микротскст. (тот, что записали в классе) и составит свой — по аналогии; если читали текст — пусть подгоэдвят выразительное чтение отрывка.
      Затем надо решить, что проверять. Наша задача — научить учеников говорить и читать на иностранном языке, поэтому объектом проверки должен быть уровень развития соответствующих навыков и умении.
      — А знания? — спросят нас. — Как быть с ними?
      Если под знаниями понимать знание правил, то нет причин проверять их. Мы говорим здесь не о роли правил вообще (их роли мы, кстати, вовсе не отрицаем вопреки некоторым тенденциям последнего времени), а о целесообразности их проверки. Представьте себе, что вы все время проверяете у учеников знание слов и грамматических правил, и они прекрасно отвечают. Такое требование психологически настраивает их на то, что это и есть тот уровень, к которому следует стремиться. Ученики утверждаются во мнении, что они знают язык. Учителям хорошо знаком этот тип учеников, знающих значительное количество слов и все правила грамматики, но не умеющих говорить.
      Следовательно, проверять нуяущ;
      1) умение говорить на иностранном языке;
      2) умение понимать речь на слух;
      3) умение читать и понимать прочитанное;
      4) умение выразить мысль в письменной форме.
      В чем же специфика каждого из этих речевых умений?
      1. Умение говорить — это и умение вести беседу, н умение высказаться по какому-либо поводу. Оценивая ответ ученика, мц не должны забывать, что у диалогической и монологической речи есть как общие черты, так и некоторые специфические различия.
      Если вы развиваете диалогическую речь, требуйте от учеников и оценивайте (разумеется, кроме правильности речи):
      а) ситуативность их речи,
      б) быстроту реакции,
      в) инициативность, т. е. умение не только ответить на вопрос, но н поддержать разговор.
      Причем, подготовленный диалог и неподготовленный вы, разумеется, оцените по-разному. В первом случае вы будете придирчивее в отношении формы высказывания; проверяя же не-наготовленный диалог — снисходительнее, засчитывая лишь те ошибки, которые нарушают смысл высказывания.
      Вели оценивается монологическая речь, пусть ученики знают, ни вы ставите им оценку за:
      а) объем высказывания,
      б) его композицию,
      и) логичность.
      Нередко, к сожалению, молодые учителя ставят хорошие оценки за беззапилочный пересказ выученного наизусть текста, составленного в классе рассказа или описания картины. А ведь эти «пятерки» за память и за прилежание, умение высказаться в связи с ситуацией здесь пи при чем. Оценивать же нужно в первую очередь именно это умение.
      2. Нам кажется, что умение понимать речь на слух заслуживает того, чтобы его оценивали особо, отдельной оценкой, систематически, на любом этапе урока, в процессе любых видов работы.
      Ученик выполнил несколько действий по вашей команде — поставьте ему оценку; исправил содержание фраз, намеренно искаженное вами, — поставьте оценку; понял несколько ваших вопросов или смысл рассказанной вами шутки — поставьте ему за это оценку. Независимо от того, как он справился с другими сторонами дела.
      Эти оценки, безусловно, поднимут в глазах учащихся авторитет аудирования, заставят их не только слушать, по и вникать и смысл услышанного.
      3. Умение читать, как известно, включает в себя технику чи-ння и умение понять содержание прочитанного. В плане контроля это разные вещи. Но об этом часто забывают. Вот пример.
      Студент-практикант хочет проверить, как ученик понял ионий текст и просит его читать текст... вслух. Зачем?
      Вели вы проверяете умение понять читаемое, велите ученикам читать про себя, это даст им возможность сконцентрировать все внимание на содержании. Если вы хотите проверить технику чичшя, тогда пусть учащиеся читают вслух, з вы следите за иронзношением, беглостью чтения, логическим ударением, выразительностью (то, что ученики понимают и читаемое вслух, само собой разумеется: ведь вслух они. как правило, должны читать только знакомый текст).
      4. Наконец, умение писать. Проверять следует разные стороны этого умения: иногда каллиграфию (в V классе), иногда орфографию (V—VIII классы), но главным образом надо проверять умение учащихся выразить свои мысли в письменной форме.
      Если в первом и втором случаях добрую службу сослужат, например, диктанты, то в третьем — хорошо написать сочинение (лучше домашнее) в форме письма к другу или рассказа. Впрочем, подробный разговор об этом виде проверки состоится в беседе о письме. Скажем только, что при оценке письменных сочинений вы правильно поступите, если учтете в первую очередь не орфографические ошибки и тем более не красивый почерк, а содержание и форму рабодя, т. е. то, как ученик использует приобретенные грамматические и лексические навыки для фиксации своих мыслей в письменной форме.
      Мы решили, что проверять, теперь рассмотрим вопрос о том, как проверять.
      Откройте тетрадь с планами студента-практиканта на любой странице, и вы увидите:
      Проверка домашнего задания (15 минут).
      Дальше могут следовать краткие пояснения к тому, что будет проверено, фамилии учеников, которых учитель собирается спросить (правда, иногда — ни того, ни другого — один заголовок). И далеко не всегда можно найти какие-то сведения о том, как будет проверяться домашнее задание, какая работа будет проведена на его основе, чем будут заниматься ученики во время опроса. Нельзя забывать и о цели проверки домашнего задания.
      Разумеется, к каждому конкретному случаю невозможно подобрать рецепт, но некоторые рекомендации, возможно, окажутся полезными.
      Допустим, ученикам задано выучить предложения-образцы с новыми словами или грамматическими структурами. Некоторые молодые учителя просто заставляют ученика воспроизвести заученное. А ведь можно сделать и по-другому. Повторив образцы хором в виде фонетической зарядки, задайте вопросы так, чтобы в ответах ученики употребили эти предложения-образцы; дайте ситуации, в которых можно использовать эти предложения; предложите скомбинировать образцы при описании картины, попросите ученика построить фразы по аналогии.
      Например, ученики выучили образцы:
      Gorkv lies on the (river) Volga. Many bridges lie across the Volga. Gorky is a large industrial and cultural centre. There are many places of interest in Gorky. The best-known (place of interest) is the Kremlin.
      На уроке можно попросить учеников расширить образцы, добавив слова, обозначающие качество:
      Gorky lies on the (beautiful, great, Russian...) river Volga. Many (long, broad, new...) bridges lie across the Volga and the Oka.
      После этого предложите ученикам рассказать о своем родном городе. Это можно сделать, используя открытки с видами города. Интересную «экскурсию» можно провести по географической карте, рассказать о других городах (Moscow lies on the Moskwa-river; Leningrad lies on the Neva; Volgograd lies on the Volga и т. д.).
      Какую-то часть работы можно выполнить и письменно, проверив таким образом, как ученики усвоили орфографическую сторону образцов.
      Другой пример. На дом задан пересказ текста. Попросите одного ученика просто пересказать текст, другого — передать рассказ первого, изменив соответственно грамматическую форму высказывания, третьего — передать содержание отдельных эпизодов, следующих — представить себя на месте действующих лиц, кому-то предложите передать содержание текста в форме диалога, а в заключение пусть ученики представят себе, как бы они поступили на месте действующих лиц, в аналогичной ситуации.
      Еще пример. Задание гласит; «Расскажите о столице страны, язык которой вы изучаете».
      Чаще всего ученики в этом случае воспроизводят записанные в классе и заученные тексты.
      Но стоит предложить ситуацию — и то же самое зазвучит по-новому. Например: «Что бы ты увидел (или хотел бы увидеть) в Лондоне (Париже, Берлине), если бы ты там оказался?» Или: «Что могут увидеть экскурсанты в Париже (Берлине, Лондоне)? Что бы ты посоветовал посмотреть твоему знакомому ко время туристской поездки по ГДР?»
      Или такой пример. Вы задали традиционное задание — читать и переводить текст, ответить на вопросы. Как иногда поступают практиканты?
      — А теперь проверим домашнее задание. § 3. Читайте!
      Ученики читают текст цепочкой, каждый по предложению. Затем отвечают на вопросы по тексту тоже цепочкой, каждый по вопросу. Потом проверяют письменное упражнение, читая по тетрадям(!) цепочкой, каждый по предложению. В работе участвовали все двадцать два ученика, оценки же получают двенадцать из них. У остальных десяти можно на лицах прочесть вопрос: «А нам почему не поставили оценку?»
      — Не знаю, — честно призналась студентка. — В другой раз оценю остальных.
      И на другом уроке вся работа тоже проходила фронтально. Читали текст с места, предложение за предложением, повторяя каждое из них хором. Хором отвечали на вопросы по картине. Хором повторяли за учеником ее описание. Оценки получили все семнадцать учеников. Правда, вряд ли практикантка знала, за что она выставляет оценки. Ученики — тем более...
      А ведь можно предложить ученику прочесть тот отрывок, который ему больше понравился, спросить, почему понравился и о чем в нем говорится; можно вопроси » учеников побеседовать о содержании текста на основе заданных на дом вопросов.
      Довольно часто задают на дом письменные упражнения и проверяют их так: два-три ученика пишут упражнение на доске, точнее — переписывают на доску из тетради, другие откровенно томятся или тщетно пытаются прочесть написанное.
      Что здесь проверяется? Почему в такой форме?
      Вряд ли сам проверяющий сможет это объяснить.
      Проверяют упражнение и чтением его по тетради. При этом на чтение внимания почти не обращается. Было бы правильно выполнено упражнение. А класс? Конечно, те, кто работал дома самостоятельно, с интересом следят. Остальные условно смотрят в тетради: бессмысленно по копии проверять копию, тем более оригинал...
      Иногда действительно есть необходимость проверить выполнение какого-то упражнения (например, когда оно интересно по содержанию и может послужить материалом для развития речи).
      Однако не лучше ли в таком случае воспользоваться не тетрадью, а учебником: пусть ученик повторно выполнит упражнение в классе, ориентируясь на то, что он делал дома. Это полезно со всех точек зрения. Кроме всего прочего, контроль из формального становится действенным: списавший вряд ли сможет выполнить упражнение.
      Если же вы сочтете необходимым проверить какое-то упражнение, используя доску (а такая потребность может возникнуть, скажем, когда ученикам было задано на дом поставить сказуемое в предложениях в определенном времени или вы хотите дать зрительную опору для подкрепления навыка образования этой грамматической формы перед ее автоматизацией), то лучше попросить ученика записать на доске лишь сами формы, структуры, например:
      1. hat... geschrieben
      2. haben... gesungen
      Или:
      1. is standing
      2. are working
      Используя эти формы, можно воспроизвести фразы из упражнения, придумать свои примеры, употребить их в кратком диалоге или ситуации и т. д.
      Когда речь идет о проверке домашнего задания, нельзя не упомянуть об индивидуальном и фронтальном опросе. Начинающие учителя не всегда могут правильно определить, когда следует использовать ту или иную форму опроса. Попытаемся им помочь.
      Вряд ли целесообразно отказываться от индивидуального опроса, когда нужно, например, проверить умение:
      а) высказаться по теме,
      б) вести диалог,
      в) описать картину,
      г) выразительно читать и т. п.
      Не следует только забывать, что индивидуальный опрос должен быть не многоаспектным (и чтение, и ответы на вопросы, и повторение слов, и перевод), а дифференцированным, когда проверяется какое-либо одно умение. Дифференцированный опрос легко вписывается в ход урока, свободно сочетается с другими видами работы. Выбор приемов контроля зависит от цели урока, его содержания. В самом деле, невозможно прибегать к одним и тем же приемам при проверке понимания нового материала, при формировании навыков или на творческом этапе.
      Каждый ученик в течение четверти должен отчитаться перед классом в своей работе, почувствовать свои успехи, выявить недостатки, наметить пути к их исправлению. Без индивидуального опроса здесь тоже не обойтись.
      В остальных случаях вполне оправдывает себя фронтальный опрос. Умелое сочетание этих двух форм проверки и оценки и должно быть тем идеалом, к которому следует стремиться.
      Теперь, пожалуй, пора заглянуть на урок и посмотреть, как все это выглядит на практике.
      VIII класс. Ученикам задано выучить наизусть часть текста § 2, где рассказывается об английских школах. Урок начинается с диалога дежурных о школах в Англии. (Диалог готовился заранее с привлечением дополнительного материала.)
      Ученики получают оценки. А учительница обращается к классу с вопросами по прослушанному. И когда выясняется, что учащиеся поняли диалог, один из учеников, ответивший на четыре вопроса, получает оценку за понимание речи на слух. Затем другой ученик рассказывает об английских школах то, что он узнал из текста. Естественно, и он получает оценку за умение передать это на иностранном языке.
      — А теперь представьте себе, — говорит учительница, — что к нам пришла английская школьница. Вот она. Спросите ее о школе, в которой она учится.
      И каких только вопросов не задали маленькой «англичанке».
      — Как тебя зовут?
      — Кто твои родители?
      — В какой школе ты учишься?
      — Какие еще есть школы в Англии?
      — Чем они отличаются друг от друга?
      И снова получили оценки «англичанка» и двое наиболее активных учащихся.
      — Ребята, — продолжала урок учительница. — Одна наша ученица переписывается с английским мальчиком, который учится в грамматической школе. Она получила вчера от него письмо. Спросите ее о содержании письма.
      Когда справились и с этим заданием, учительница рассказала о новой общедоступной школе (comprehensive school), переходя к материалу § 4, и проверила, насколько ученики поняли ее рассказ.
      Урок закончился кратким обобщением по теме, которое сделала одна ученица.
      Эти виды работы были также оценены. На дом было задано: устно составить рассказ о школах Англии, используя выученный отрывок, часть § 4 (письмо Люси Грант) и все, что говорилось на уроке.
      Нетрудно заметить, как умело было использовано содержание домашнего задания для развития речи учащихся, как один и тот же материал выступал в разных контекстах, как разнообразны были приемы проверки и как переплетались контроль и обучение, индивидуальный опрос и фронтальный. Не говоря уже о непринужденной обстановке, которая царила на уроке.
      А вот как был построен урок по теме «Город» (VIII класс) в другой школе. Ученики получили задание рассказать по заранее составленному плану о своем родном городе. На уроке устроили «экскурсию» по городу. Для этого учащиеся использовали схематический план города с обозначением главных улиц, памятных мест, музеев и памятников. План сделали сами уча шиеся, члены кружка английского языка. Было выделено пять «гидов», остальные ученики стали «экскурсантами». Учительница предложила каждому «экскурсоводу» объект на выбор, и «экскурсия» началась. В рассказе каждый использовал то,.что подготовил дома, но с изменениями в соответствии с ситуацией, прерывал сообщение ответами на вопросы «экскурсантов». Получилась живая, интересная беседа.
      Закончили урок рассказами о городах, в которых побывали учащиеся во время каникул. Были приготовлены открытки с видами почти всех наиболее известных городов Советского Союза — Москвы, Ленинграда и других городов-героев, приволжских городов. И снова ученики не были пассивными слушателями, они задавали вопросы о достопримечательностях городов, о великих людях, живших там.
      Оценены были ответы почти всех учеников — «экскурсоводов», «путешественников» и наиболее активных «экскурсантов».
      Или, например, урок в VI классе.
      Ученикам было задано выучить наизусть микротекст (шесть предложений)
      Tomorrow 1 shall get up at 7 o’clock. 1 shall wash and dress. Then I shall have breakfast. After breakfast I shall go to school. At school I shall speak, read and write English and Russian. 1 shall be on duty tomorrow.
      .i переделать его так, чтобы в нем говорилось обо всем классе,
      I. е. так, чтобы глагол стоял в 1-м лице множественного числа.
      На уроке учительница предложила ученикам рассказать со фительной опорой на ключевые слова о том, что они будут делать:
      а) завтра утром
      At 7 o’clock 1...
      Then I...
      At 7.30 I...
      After breakfast I...
      At 2 o’clock I...
      б) в школе
      At 8 o’clock 1...
      I... five lessons tomorrow.
      I... be on duty.
      After the lessons I...
      After school I...
      в) вечером
      ... at 2 o’clock...
      ... after dinner...
      ... at 4 o’clock...
      ... in the evening...
      ... at 10 o’clock...
      Затем те же ситуации были использованы в высказываниях о соседе по парте и обо всех учениках класса. Попутно ученики усвоили и форму 3-го лица единственного и множественного числа. В конце урока дети рассказали, что они будут делать, когда будут дежурить по классу, на уроке английского языка, в воскресенье. В этих высказываниях постепенно расширялся круг глаголов.
      Проверка домашнего задания вошла в цикл упражнений незаметно, ученики использовали его лишьДак основу для выполнения других упражнений.
      Правомерен вопрос: всегда ли необходим на уроке специальный этап проверки домашнего задания? Видимо, не всегда. Нужно строить работу так, чтобы выполненное дома упражнение начинало собой цикл более сложных работ. Иногда можно обойтись совсем без проверки домашнего задания на уроке, взяв тетради домой. Проверка, домашнего задания как этап урока совсем не обязательно должна следовать за речевой зарядкой. Дело учителя найти ей подходящее место.
      И последний вопрос. Проверка — это всегда и оценка умений и навыков. Когда сообщить оценку ученикам? Сразу после ответа? Или вывести в конце урока поурочный балл?
      Однажды при проверке домашнего задания студентка-практикантка похвалцла одну из так называемых «троечниц» за хороший ответ, нооценки не поставила. В ходе урока ученица работала активно, но в ответах по только что объясненному материалу дважды ошиблась.
      — Воробьева — три, — услышала ученица в конце урока свой поурочный балл.
      Такая несправедливая оценка не может быть действенной. Ведь оценка — не только своеобразная плата за труд. Это всегда и психологический фактор. Неопытная учительница пренебрегла им. Пренебрегла она и оценкой индивидуальных ответов, оценив только последующие ответы в ходе урока. А ведь поурочный балл не исключает оценки индивидуальных ответов.
      Вызывают протест случаи, когда начинающий учитель, услышав от трудного, слабого ученика в какой-то мере удовлетворительный ответ, буквально приходит в восторг и ставит «тройку». Ученику такие легкие победы только вредят. Учителю же тем труднее будет заставить этого ученика работать, чем дольше он столь щедро ставил ему незаслуженные оценки.
      Поурочный балл используется по-разному. Одни поняли его как необходимость вынесения приговора лишь в конце урока, независимо от того, что и как проверялось. Другие предназначают его лишь для нарушителей дисциплины в качестве меры воздействия. Спору нет, для учащихся с неустойчивым вниманием поурочный балл оказывается сдерживающим фактором.
      Вообще же он имеет право на существование (точнее, на сосуществование с индивидуальной оценкой) только тогда, когда в уроке все заранее распланировано, намечено:
      1) кого спросить индивидуально,
      2) кого спрашивать в процессе коллективной работы,
      3) что спросить,
      4) из каких аспектов сложится оценка.
      Когда присутствуешь на уроках опытных учителей, всегда удивляешься: как они успевают фиксировать все ответы учеников, как не ошибаются в выведении оценок в конце урока.
      — Приходится придумывать всякие системы, — ответила нам одна учительница, — ведь каждого надо спросить не реже, чем через два-три урока. И спросить по всем аспектам. Тут без системы не обойтись.
      Учителями накоплен немалый опыт в планировании контроля. Да, не удивляйтесь — планирование контроля. Только при этом условии будет обеспечена всесторонняя проверка умений и навыков, приобретенных учащимися. Контроль органически входит во все виды работы, становится неотъемлемой частью урока. Так претворяется в жизнь девиз: «Обучая, проверяй, а проверяя, обучай!» Остановимся на некоторых методах контроля.
      Метод первый. В план сразу же после указания видов работы вписываются фамилии учеников:
      1. Речевая зарядка (Семенов, Волков).
      2. Ответы на вопросы по теме «Спорт» (Сергеева. Корнев, Орлова, Иванова).
      3. Рассказ о зимних видах спорта с использованием флане-леграфа (Волков, Иванова).
      4. Мой любимый вид спорта (задание по данному уроку) (Семенов, Орлова, Боброва).
      5. Диалоги в парах с использованием иллюстративного материала — иллюстрации получает каждая пара (Боброва и Сергеева; Корнев и Быков; Баранова и Тихонова).
      6. Коллективное составление рассказа по картине «Зимний день» (Баранова, Тихонова, Семенов. Орлова, Иванова, Сергеева, Боброва).
      Оценки поставить; Семенову, Волкову, Орловой, Ивановой, Бобровой, Сергеевой, Быкову, Барановой, Корневу и Тихоновой.
      В процессе урока оценки вносятся Прямо в план.
      Метод второй. В отдельной тетради составляется список учащихся по такой форме:
     
      Фамилия, имя
      Дата, что отвечал, оценка
     
      Перед каждым уроком в ¿писке отмечаются точками те, кого нужно спросить (шесть — восемь учеников), и в графе с датой урока записан тот вид работы, который необходимо проверить. Оценка вносится уже на уроке.
      Метод третий. На каждый урок составляется список учащихся, которых следует опросить.
     
      Виды работ
      Фамилия, имя Речевая зарядка Ответы на вопросы по теме Чтение Диалог (подготовленный) Описание: картины Оценка за урок
     
      «Галочками» против фамилий отмечено, какой вид работы должен выполнить тот или иной ученик. Оценки ставятся рядом с «галочками». На их основании в последней графе выводится общая оценка за урок.
      Конечно, у каждого из предложенных методов есть свои плюсы и минусы. Но одно неоспоримое достоинство есть у всех у них: эти схемы позволяют вести точный учет успехов каждого ученика.
      Заканчивая нашу беседу, мы хотим дать будущим учителям несколько практических советов.
      1. Прежде чем дать задание на дом, подумайте, как вы будете его проверять.
      2. Никогда не проверяйте просто ради проверки.
      3. Не забывайте о принципе: «Проверяя, обучай, а обучая, проверяй».
      4. Планируя опрос, думайте не только о том, кого и что спросить, но и как спросить.
      5. Подбирайте для проверки упражнения, по форме и по способу выполнения аналогичные домашним, но новые по содержанию.
      6. Стройте работу на уроке так, чтобы домашнее задание служило основой для более сложных видов работы.
      Если вы последуете нашим советам, то вряд ли на каждом уроке вам пригодится фраза: «А сейчас проверим домашнее задание». Может быть, и ученики станут тогда по-иному относиться к домашним заданиям и к урокам иностранного языка вообще.
     
      СТРАНИЦЫ 26-27 ОТСУТСТВУЮТ
     
      ским материалом. Чтобы он не прошел впустую, нужно многое решить для себя до урока, о многом помнить при составлении плана урока.
      1. Два типа слов.
      Прежде всего оговоримся: то, что мы называем словом, видимо, правильнее назвать лексической единицей. В самом деле, сочетания существительного с предлогом типа am Sonntag (on Sunday) или zum ersten Mal, выражения im Briefwechsel stehen. Boot fahren. Sport treiben или форма приветствия Guten Tag! (Good afternoon!), Wie geht es lhner$ не являются словами з обычном (терминологическом) смысле. Но говоря «владеть словами», мы имеем в виду владение всеми этими сочетаниями (выражениями) и отдельными формами того или иного слова, скажем, der Knabe — den Knaben, das Haus — die Häuser (если на начальном этапе обучения принять на вооружение так называемый лексический подход к усвоению грамматики).
      Итак, выбирая из предстоящего текста новые слова, необходимо помнить о сфере их применена.
      Мы отбираем слова для обогащения ими устной речи учащихся. Значит, имеем право взять только те слова, которые входят в словарь, свойственный живому общению, характерный для литературной разговорной речи.
      Проблему отбора приходится в основном решать учителю старших классов, так как в текстах учебников для этих классов часто встречаются слова, которые нужны только для понимания самих текстов. Жаль, что этот отбор пока научно плохо обоснован и учителю приходится все делать на глазок, руководствуясь только интуицией. А часто совсем непросто определить, относится ли слово к разговорной речи, оче$ь ли оно употребительно в ней, или больше вероятности не услышать это слово, а увидеть.
      2. Пути семантизации.
      Допустим, интуиция не обманула вас: отобрано все необходимое для устной речи. Что делать с этим материалом?
      Прежде" всего, довести до сознания учеников значение всех лексических единиц.
      И тут открывается несколько путей:1
      1 Под словом «пути» мы подразумеваем общие способы сообщения нового лексического материала.
      а) Готовясь к уроку, вы составляете небольшой рассказ, содержащий новые слова (рассказ построен на знакомом учащимся грамматическом материале). Содержание рассказа отличается от содержания текста: иногда это лишь парафраза его, иногда заменены некоторые детали, иногда же совпадает лишь тема. Например, если в тексте рассказано о Берлине, составьте рассказ о вашем родном городе; если текст о летних каникулах, расскажите о зимних; если в тексте говорится о мальчике, который помогал маме, пусть в вашем рассказе дочь помогает папе, когда мама, скажем, больна.
      Дойдя до фразы, содержащей новое слово, вы замедляете темп речи и выделяете это слово интонацией. Если нужно, фраза повторяется. Затем вы объясняете значение слова.1
      Теперь позаботьтесь о том, чтобы оно закрепилось в памяти учащихся. В этом вам, безусловно, помогут вопросы, если вы зададите их в определенной последовательности. Скажем, вы знакомитесь с лексической единицей am Sonntag. Первым бсдет вопрос, предполагающий имитативный ответ, в котором ученик найдет новую лексическую единицу полностью.
      — Warst du im Kino am Sonntag?
      — Ja, am Sonntag.
      Пусть ученик повторит не всю фразу, а только одно нозое слово. Так он лучше его усвоит.
      Следующий вопрос может быть альтернативным:
      — Und du? Warst du im Kino am Sonntag oder am Sonnabend?
      — Am Sonntag.
      Наконец, вы имеете право задать вопрос, предполагающий репродуктивный ответ. В этом случае ученик не получает никакой опоры для ответа.
      — Wann warst du im Kino?
      — Am Sonntag.
      И продолжайте ваш рассказ до следующего нового слова. (Количество слов, вводимых на одном уроке, зависит от класса, количества новых слов в тексте, наличия времени.) Только не забудьте о связи сказанного с дальнейшим повествованием.
      — Also, говорите вы и возвращаетесь к фразе, на которой остановились. Теперь вы снова в русле рассказа. Затем рассказ повторяется еще раз, но уже без пауз. Такое целостное восприятие полезно со всех точек зрения.
      Это — путь рассказа с элементами беседы.
      б) Если вам нужно объяснить значение трех-четырех слоз. используйте другой путь: без элементов беседы, ученики только слушают ваш рассказ, а вы стараетесь, чтобы они поняли значение новых слов, исходя из содержания рассказа.
      Этот путь, видимо, лучше избрать, когда вы идете в восьмой, девятый или десятый классы.
      1 О приемах раскрытия значения слов см. дальше.
     
     
      БЕСЕДА ТРЕТЬЯ
      Словами надо владеть!
     
      Спросите начинающего учителя: «Что нужно, чтобы говорить на иностранном языке?» И вы часто услышите в ответ: «Прежде всего, конечно, знать слова».
      С этим трудно не согласиться, но это столь же легко опровергнуть. Смотря по тому, какой смысл вкладывается в слово знать.
      Мы говорим: «По окончании школы ученик должен знать столько-то слов». Но что значит знать слова?
      Если ученик может вспомнить иностранный эквивалент любого слова родного языка (конечно, в пределах школьного запаса), если он может прочесть и написать каждое из этих слов, если он, наконец, понимает их на слух, значит ли это, что ученик знает эти слова? Видимо, да.
      Но означает ли это, что такой ученик сможет правильно говорить на иностранном языке? Скрфее всего — нет.
      В родной речи мы автоматически.употребляем необходимые нам слова, необходимые именно в данной ситуации общения. Это больше, чем знание. Простое знание слов не обеспечивает их ситуативного спонтанного употребления. Для этого нужно владеть словами.
      — Какая разница, — спросите вы, «знать слова», «владеть словами»...?
      Согласитесь, что знать что-либо еще не значит владеть этим (хотя владеть почти всегда означает знать). Человек, владеющий, скажем, двумя тысячами слов, может говорить куда лучше, чем человек, знающий пять тысяч. Правда, это не значит, что незачем знать пять тысяч слов.
      Надо постоянно помнить, что желанной целью нашей ра боты должно быть владение словами, а не только их знание.
      Поэтому лучше говорить так: Ученик должен владеть таким-то количеством слов. В этом случае яснее и четче станет перспектива работы, когда мы будем планировать урок, отведенный для формирования лексических навыков.
      Но чтобы привести ученика к цели — к владению словами иностранного языка — учитель как хороший проводник должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности.
      Возможно, начинающему учителю пригодятся те советы, которые мы ходим дать ему в этой беседе.
      В овладении новыми словами есть три основных этапа:
      а) дотекстовой,
      б) текстовой,
      в) послетекстовой.
      У каждого из них своя цель, свои задачи.
      Когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать, вы отбираете из него новые слова и планируете работу с ними. Чаще всего для этого отводится специальный урок. Тогда в плане вы записываете: Цель урока — формирование лексических навыков, или — обогащение речи учащихся новым лексическим материалом.1
      1 Под лексическим навыком понимается автоматизированное использование лексических единиц в речи.
      И если к концу работы ваши ученики усвоят значение всех новых слов, будут понимать вопросы с этими словами и употреблять их в своих ответах и смогут написать эти слова, — считайте, что одна из задач первого (дотекстового) этапа решена.2
      2 Второй задачей этого этапа будет знакомство с новым грамматическим материалом, если он есть (см. четвертую беседу).
      Следующая задача — совершенствование лексических навыков. Этому посвящена вся работа так называемого текстового этапа. Усвоенные устно лексические единицы воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее усваивается слово. На этом этапе лексика используется в основном, в репродуктивном плане.
      Наконец, наступает, если можно так выразиться, время самостоятельности слов. Они должны быть оторваны от ситуаций, « которых усваивались, и употреблены учеником в продуктивной речи, для выражения своих мыслей на основе содержания текста. Только тогда мы со спокойной совестью сможем сказать, что ученики владеют словами.
      Правда, и это еще не все: слова продолжают жить в течение всего года, в текстах и упражнениях на другие темы. И чем чаще встретится ученик со словами, чем чаще он использует их в речи, уже не в связи с текстом, тем надежнее он ими овладеет.
      Однако мы забежали несколько вперед. О работе над текстом предстоит разговор в пятой беседе, о творческом этапе — в шестой.
      А сейчас давайте подумаем о работе со словами до чтения текста. Итак, урок обогащения речи учащихся новым лексиче-
     
      СТРАНИЦЫ 28-29 ОТСУТСТВУЮТ
     
      в) Когда вы уверены, что ученики хорошо поймут вас, подготовьте не рассказ, а беседу. Допустим, о каком-то романе, фильме, событии, но обязательно хорошо известном учащимся,, о вещах, их окружающих. Начните эту беседу как можно естественнее и включите в нее те слова, которые нужно объяснить.
      Этот путь требует большого мастерства. Нужно так построить беседу, чтобы учащиеся поняли новое слово и сразу же использовали его в речи.
      — Ich habe mir gestern den Film «Anna Karenina» angesehen, начинаете вы беседу. (Слово sich etw. ansehen ученикам неизвестно.) Der Filn gefiel mir sehr gut und ich will mir diesen Film noch eintrtäl ansehen. Und du? — обращаетесь вы к одному из учащихся, — hast du dir diesen) Film angesehen?
      — Welchen Film hast du dir diese Woche angesehen?
      — Welche Filme siehst du dir besonders gern an?
      И беседа продолжается.
      Новое слово будет понято правильно в том случае, если оно-употреблено в конкретной, знакбмой учащимся ситуации.
      Достоинство этого пути прежде всего в его речевом характере, естественности и ситуативности.
      г) Не всегда, однако, подбирается группа слов, которые укладываются в единый рассказ или беседу. Тогда используйте путь отдельных ситуаций.
      В каждую из них входит одно-два (редко три) новых слова,, значения которых раскрываются в самой ситуации.
      Можно подготовить от трех до пяти ситуаций; после каждой из них проводится автоматизация лексических единиц.
      Допустим, вам нужно объяснить слово erscheinen. Вы говорите:
      — ln unserem Lande werden sehr viele Zeitungen und Zeitschriften herausgegeben. Alle Menschen abonnieren und kaufen die Zeitungen sehr gern. Fast alle Zeitungen erscheinen täglich. Die «Komsomolskaja Prawda» erscheint sechs Mal in der Woche; die «Prawda» erscheint jeden Tag; die Zeitschrift «Junostj» erscheint einmal im Monat...
      — Wie oft erscheint die «Pionerskaja Prawda»?
      — Wie oft erscheint die Zeitschrift «Ogonjok»?
      Или слово der Kaufmann:
      Lermontow hat viele schöne Werke geschrieben und unter anderem «Das Lied vom Kaufmann Kalaschnikow». Kalaschnikow war also Kaufmann. Im zaristischen Rußland gab es
      Kaufleute. Und jetzt? Gibt es in unserem Lande Kaufleute?
      А вот пример ситуации, в которой семантизируется несколько слов:
      — Die Stadt Wolgograd wurde während des Krieges völlig zerstört. Nach dem Kriege wurde die Stadt aber wiederauf-gebaut. Jetzt ist sie noch schöner als früher. Viele Neubauten stehen dort, wo Ruinen waren,
      — Wurden viele Städte während des Krieges zerstört?
      — Wurde auch unsere Stadt zerstört?
      — Welche Neubauten gibt es in unserer Stadt?
      д) На начальном этапе обучения, когда запас слов учащихся еще невелик, вряд ли следует прибегать к рассказу или беседе для семантнзацин новых слов. Самое подходящее для данного случая — это фраза или ряд однотипных фраз, содержащих новое слово.
      Выбрав этот путь, студент-практикант столкнется с весьма своеобразной трудностью: из-за ограниченности запаса слов учащихся нелегко подобрать такие фразы, контекст которых был бы однозначен. Правда, неоднозначность контекста отдельных фраз на начальном этапе можно компенсировать наглядностью.
      Выбор пути семантизации зависит в каждом конкретном случае от целей и условий работы.
      3. Индивидуальный подход.
      Арсенал средств семантизации достаточно богат. Давно из-пестны и много раз описаны разные примеры раскрытия значения слов.1
      1 См.. например, Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М.. «Просвещение», 1965.
      Здесь и контекст, скажем, для таких слов, как der Dichter (Puschkin ist ein Dichter, Majakowski ist auch ein Dichter), и наглядность для предметов, которые можно изобразить. (Заметим, что наилучшим вариантом наглядности будет условное изображение, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей. Этим хороши кроки. В таком рисунке дерево будет воспринято как дерево вообще, а не как береза, дуб или осина, рыба — как всякая рыба, а не как щука, карась и т. п.) Здесь и дефиниция (Der Komponist ist ein Mensch, der Musik Komponiert), и этимологический анализ (например, der Vorhang то, что висит перед чем-нибудь — занавес), и этимологические опоры в родном языке (finish — финиш; boat — бот, der Grund — грунт), и синонимы (geräumig — groß), и антонимы (niedrig — hoch), н толкование, и, наконец, перевод на родной язык (для слов типа der Begriff, die Angelegenheit).
      Когда методисты начали проверять, как усваивается слово н зависимости от способа его семантизации, выяснились очень любопытные вещи. Например, что вовсе не безразлично, каким способом какое слово семантизируется. Казалось бы, чем отличается английское слово master от reader или clerk от star? Оказывается, master и clerk лучше объяснить толкованием, reader — анализом компонентов, a star — при помощи наглядности.
      Поистине, к каждому слову необходим индивидуальный подход.
      К сожалению, нет еще такого пособия, где для каждого слова был бы указан оптимальный способ семантизации. Поэтому приходится пока руководствоваться опытом, чувством языка и методической интуицией.
      4. Проверка понимания слов.
      После семантизации новых слов нужно непременно проверить, правильно ли учащиеся поняли их значение. Обычно предполагается, что для этой цели нужно использовать родной язык. Всегда ли это целесообразно? Очевидно, не всегда. Часто удобнее попросить ученика показать по картине тот или иной предмет, выполнить какое-либо действие, кратко ответить (да, нет, хорошо, плохо) на вопросы к всевозможным пособиям или в связи с событиями из окружающей жизни. Разве ответы учащихся не показатель степени понимания?
      Однако самый надежный показатель понимания или непонимания слов это, пожалуй, употребление слова в речи. Хотя...
      Как-то на уроке, объяснив слово ‘вокзал’, один из практикантов захотел проверить, поняли ли учащиеся его объяснение.
      — Есть в Горьком вокзал? — спросил он ученика.
      — Есть, — ответил точу
      Значит, понял значение слова, — обрадовался практикант.
      — В Горьком много вокзалов?
      — Много, — ответил ученик.
      Ответ заставил молодого учителя насторожиться, так как в городе всего два вокзала.
      — Сколько в Горьком вокзалов?
      Ученик молчал. И не потому, что не знал, сколько в городе вокзалов. Оказалось, что он... не понял значения нового слова. Л на вопросы отвечал бойко.
      Несмотря на это, употребление слова в речи все-таки самый надежный показатель его понимания, но при условии: ответы ученика не должны быть имитативными (как в последнем примере), а должны показывать самостоятельность его мышления.
      Иногда искаженно воспринимается не только смысл слова, но и его звуковой образ: ученики склонны имитировать не то. что произносил учитель, а то, что, как нм казалось, они
      слышали. Если слово трудное в фонетическом отношении, нужно проверить понимание и этой его стороны.
      5, Стоит ли записывать слова?
      Итак, слова отобраны, решено, какой путь объяснения будет использован, намечены приемы семантизации отдельных слов. А нужно ли записывать слова? Если да, то на какой стадии? И вообще, что лучше: сначала услышать слово или увидеть его?
      Если это слова книжного стиля, характерные для письменной речи (помните, мы говорили о двух типах слов?), то ответ довольно прост — начинать надо со зрительного образа. Почему? Ча потому, что с ним учащийся скорее всего встретится впоследствии. Выпишите слова на доску (лучше переносную), лучше без перевода на русский язык, объясните их значение и покажите, как они образованы. Все это пригодится в будущем: ученики научатся лучше понимать однокоренные слова, что для чтения немаловажно. Наконец, позаботьтесь о произношении. Лучше всего, если слова подобного типа семантизируются на основе микротекстов или даже отдельных фраз, записанных на доске.
      Но нас интересует сейчас другой тип слов — те слова, что отобраны из текста для употребления в устной речи. Приемлем ли принцип устного опережения по отношению к ним? Бесспорно, при обучении устной речи в первую очередь должны быть усвоены слуховой и речедвигательный образы слов.
      Но разве увиденное и написанное самим учеником слово помешает становлению речевого навыка? Во всяком случае, психология утверждает обратное. Во-первых, более чем у двух третей людей развита зрительная, а не слуховая память. Во-вторых, с возрастом возникает потребность для лучшего запоминания записывать услышанное. И в-третьих, имитационные способности учащихся далеко не всегда гарантируют безошибочное повторение фонетически трудного слова без зрительной опоры. Правда, нам могут возразить: зрительный образ английских, французских да и некоторых немецких слов скорее затруднит запоминание. Но этот аргумент лишь кажется убедительным. Почему, например, ученики, прекрасно произнося и используя и речи слова knife или thoroughly, останавливаются перед ними, когда встречают их в тексте. Знакомые слова кажутся новыми только потому, что ученики знают лишь один облик слова. Их же у него два. И если ученики будут знать и то и другое «лицо» слова, они от этого только выиграют.
      Зрительное подкрепление поможет становлению умений читать и писать. Не замедлит сказаться и обратное воздействие. Взаимосвязанное развитие различных умений очень эффективно. (Речедвигательный образ слова остается, разумеется, ведущим.)
      Первичность усвоения слухового и речедвигательного образов слова при обучении устной речи следует, видимо, понимать не столько как первичность во времени предъявления, хотя и это существенно, сколько как первичность роли этих образов. С них нужно начинать, они должны быть основными на всем пути усвоения слова (т. е. устная речь усваивается через устную речь), но не единственными.
      Не только слышать и проивноситьДа в подходящий момент и видеть — вот ключ к успеху в овладении лексикой.
      Однако вернемся к уроку. Представьте себе, что вы выбрали и используете тот или иной путь семантизации. Где самый подходящий момент для записи слова? Нам очень хотелось бы дать точный ответ на этот вопрос. Но увы! Мы можем дать лишь некоторые советы:
      Раскрыли значение слова — запишите его на доску и тогда включайте в упражнения.
      Закончили рассказ с элементами беседы — выделите из него новые слова, запишите их и приступайте к упражнениям. Впрочем, записать слова можно и по ходу рассказа.
      Объяснили на отдельных фразах несколько слов — запишите их и дайте ученикам выучить их дома наизусть.
      Как видите» запись чаще всего осуществляется перед процессом автоматизации.
      А как записывать слова? Изолированно, в предложениях или в контексте?
      Здесь также трудно дать какой-либо рецепт.
      Характер записи зависит в основном от характера слова, а иногда и от пути семантизации.
      Однако лучше всего записывать слова в небольшом контексте, особенно если они семантизировались в рассказе. Такой контекст (а в дальнейшем он будет расширяться и видоизменяться) поможет учащимся запомнить не отдельные слова, а словосочетания, что гораздо важнее. Значение же отдельных новых слов пусть ученики самостоятельно выпишут дома по словдрю.
      Если все слова не укладываются в один контекст (или вы запланировали домашнее задание — составить краткий рассказ с данными словами), то их можно записать в речевых образцах. Нужно только иметь в виду, что не любая фраза может считаться речевым образцом, подходящим для данного
      слова.
      Так, например, весьма странно, когда слово post-office ‘почта’ записывается в такой фразе: Do уоа know the post-office in the Gorky-square? Ты знаешь почту на улице Горького?
      Не лучше ли записать это слово в фразе После обеда я пойду на почту? Такая фраза, безусловно, обладает большей коммуникативной ценностью.
      В IX — X классах можно ограничиться и записью отдельных слов, если это привлекает внимание учащихся к словообразованию:
      bauen, der Bau, der Baumeister (der Architekt); malen, der Maler, das Gemälde и т. д.
      Полезнее, однако, записать хотя бы самые основные словосочетания, например:
      in.die Berge wandern;
      mit einer Touristengruppe wandern;
      Ich bin durch das ganze Land gewandert.
      Или:
      sich über die Wanderung unterhalten;
      Die Unterhaltung war interessant.
      Wir haben uns lange unterhalten.
      6. Самый важный этап.
      Если вся предыдущая работа была лишь подготовкой к усвоению слова, то следующий этап, автоматизация употребления лексики — это по сути дела само усвоение. И если от способа семантизации зависит, как ученик поймет и запомнит слово, то от автоматизации зависит, будет ли он им владеть.
      Семантизаиия новых слов заняла у вас приблизительно 10 минут, запись минут 5 — 8. так что в вашем распоряжении остается 25 — 30 минут. Теперь можно приступить к упражнениям. Сколько и каких упражнений нужно выполнить?
      Мы предлагаем:
      а) Начните с самого простого и подходящего здесь вида упражнений — вопросо-ответного. Только помните о последова-тсльностп вопросов!1
      б) Потом предложите ученикам продолжить ваше сообщение:
      — Wir unterhielten uns... über...
      — Wir unterhielten uns gestern über den Film «Anna Ka-renina».
      в) Выскажите какую-либо мысль и побудите учеников к аналогичному высказыванию:
      — Ich interessiere mich für Sport. Und du?
      — Und ich interessiere mich für Musik.
      г) Предложите учащимся поинтересоваться чем-нибудь, что.-вязано с вашим высказыванием:
      1 См. стр. 29.
      — Wir unterhielten uns lange nach der Vorstellung.
      — Worüber unterhielten Sie sich?
      — Über den Film, den wir gesehen haben.
      Это упражнение прекрасно развивает инициативу говорящего, что чрезвычайно важно в обучении.
      д) Следующим может быть задание: «Спроси своего товарища».
      — Frag deinen Freund, ob er sich für Sport interessiert.
      — Interessierst du dich für Sporf?
      — Ja, ich interessiere mich für Sport sehr.
      е) Дайте ученику листок, на*котороА написаны два-три слова. Пусть он составит высказывание или ситуацию с этими словами. Например:
      Mein Freund schlug mir vor, ins Kino zu gehen. Wir haben uns einen schlechten Film angesehen. Nach der Vorstellung unterhielten wir uns lange über den Film.
      ж) Допустим, ваши ученики учат слово warm (VI класс) или sich unterhalten (IX класс).
      Велите им дополнить ваши фразы:
      — Draußen ist es kalt, aber im Zimmer...
      Вы делаете паузу и обращаетесь к ученику.
      — Im Zimmer ist es warm, — отвечает он.
      Или:
      — Wir waj-еп im Kino und nach der Vorstellung...
      — Nach der Vorstellung unterhielten wir uns über den Film.
      з) А теперь организуйте работу в паоах. Пусть ученики составят диалоги с новыми словами. Вы подходите то к одной паре, то к другой и помогаете им. В данном случае помощь могут оказать и записи на доске. Скажем, когда автоматизируется слово sich interessieren, вы записываете:
      Ich interessiere mich für...
      После двух-трех фраз сотрите für, еще после нескольких фраз и весь образец. Так для более слабых учеников можно обеспечить постепенное нарастание трудности.
      Вообще подобные записи слов (в той форме, в которой они должны быть употреблены) очень полезны. Особенно для так называемых грамматикализованных слов, например, глаголов, управляющих каким-либо падежом с предлогом и без него ,{в немецком языке). Тем более, если управление не совпадает с родным языком.
      Когда вы идете в V — VI классы, можете запланировать и такое упражнение-игру, как «Отгадайте предмет!».
      Вы загадываете слово (из тех, что автоматизируются), а ученики спрашивают:
      — Ist das der Tisch?
      — Nein.
      — Ist das der Bleistift?
      — Nein. И т. д.
      Подольше говорите nein, чтобы ученики употребили побольше слов.
      Загадывать слова может и ученик.
      Или проделайте упражнение «Stimmt das?».
      — Слушайте внимательно, ребята, — говорите вы, — если я прав, скажите: Ja, das stimmt. (Это выражение можно для начала записать на доске.), если нет — поправьте меня.
      Допустим, вы работаете со словами warm, es regnet и т. п.
      — In der Klasse ist es kalt, — утверждаете вы вопреки истине.
      — Nein, das stimmt nicht. In der Klasse ist es warm, — поправляет вас ученик.
      — Draußen schneit es, nicht wahr?
      — Nein, das stimmt nicht, draußen regnet es.
      Чтобы ученики были внимательны и вслушивались в содержание сказанного вами, а не механически отвечали, включайте в упражнение фразы, содержание которых соответствует истине.
      Отличным подспорьем (и не только в V — VI классах) служат и наглядные пособия. Высказывания и беседы по картинам (особенно сюжетным) дают прекрасную возможность использовать новые слова.
      В старших классах после всей этой работы над словами эффективным будет прослушивание связного текста, составленного учителем на основе усвоенной лексики. В таких текстах как нигде лучше слова выступят в своем естественном окружении, и многообразных связях с другими словами.
      Поступая так, вы способствуете и развитию умения понимать речь на слух.
      К сожалению, здесь невозможно перечислить все упражнения, пригодные для автоматизации употребления лексики.1
      1 См. приложение к девятой беседе.
      Но даже из этих примеров видно, что при выборе таких упражнений необходимо соблюдать два главных условия:
      1) Упражнения должны быть речевыми.
      2) Упражнения должны быть одноязычными.
      Перевод с русского языка непригоден для этой цели. Домашним заданием могут стать:
      а) ответы на вопросы по картинам (V — VI класс),
      б) составление фраз по аналогии и их заучивание,
      в) составление ситуаций,
      г) подбор иллюстраций к новым словам,
      д) описание иллюстраций с использованием новых слов,
      е) составление рассказа,
      ж) парафраз какого-либо знакомого текста (например, пройденного параграфа) с обязательным употреблением новых слов. Так можно одновременно закрепить новое и повторить пройденное,
      з) перевод с родного языка.
      Предлагаемые задания очень уйюно проверить «речевым» способом, т. е. беседой на основе подготовленного дома материала.
      7. Слова — не индивидуалисты.
      Это категорическое суждение полностью отражает характер слова как такового. Слово живет только в фразе, только в союзе с другими словами.
      Учитель обязан быть осведомленным о связях тех слов, которые предстоит усвоить учащимся.
      Но как часто, придя на урок практикантов, слышишь:
      — Так, теперь проверим, как вы усвоили (!) слова... Как по-немецки ‘выставка’?
      — Хорошо. А как по-английски ‘приятный’?
      — Хорошо.
      А что в этом хорошего? Ведь английское слово nice ‘приятный’ чаще всего можно встретить в предложении it is very nicc of you... или в словосочетании a nice girl.
      Немецкое существительное die/Ausstellung ‘выставка’ — употребляется с глаголами eröffnen, besuchen с прилагательным landwirtschaftlich и т. п.
      Значит, и запоминать слова надо в сочетаниях:
      eine landwirtschaftliche Ausstellung, eine Ausstellung besuchen, eine Ausstellung wurde eröffnet, It is very nice of you (to help me on such a dav) и т. д.
      Вот и все советы, которые нам хотелось дать будущему учителю. Мы, конечно, затронули далеко не все вопросы, касающиеся работы над лексической стороной речи. Это невозможно сделать в одной беседе. Но если, придя в школу, студент постарается претворить наши советы в жизнь, он избежит многих ошибок.
     
     
      БЕСЕДА ЧЕТВЕРТАЯ
      Грамматка — вечная наша забота...
     
      Итак, усвоена новая лексика. Но задач» дотекстового этапа еще не выполнены. На очереди — Perfekt. Future Indefinite Tense, степени сравнения прилагательных или какая-нибудь другая грамматическая форма.
      Сразу же возникает масса вопросов: с чего начать, какие и сколько речевых образцов следует выбрать, использовать ли схемы, какие упражнения и в какой последовательности выполнять, нужно ли учить правила и где их место в процессе автоматизации употребления новой грамматической структуры.
      К сожалению, у некоторых молодых учителей эти вопросы даже не возникают. Вот пример. Молодая учительница намеревается объяснить Futurum и начинает урок с повторения спряжения глагола werden. Затем она предлагает учащимся перевести на русский язык: Er wird ein guter Sportler — Он становится хорошим спортсменом; Sie werden gute Schüler — Они становятся хорошими учениками; Es wird kälter и Im Frühling wird es wärmer — и резюмирует перевод глагола werden — становиться.
      Ученики переводят еще три фразы с глаголом werden в Imperfekt.
      После этого учительница предложила учащимся перевести предложения уже в Futurum, напомнив еще раз значение глагола werden и что Futurum — будущее время: Ich werde gut lernen. Учащиеся перевели: Я стану хорошо учиться.
      — Лучше сказать ‘буду хорошо учиться’. — поправила учительница и дала перевести еще три фразы: Du wirst dieses Buch lesen. Ich werde nach Moskau fahren (ученики перевели Я буду ездить в Москву’) и Wir werden alle ins Pionierlager fahren (которое тоже перевели как ‘будем ездить в пионерский лагерь’).
      Затем учительница обратила внимание учащихся на то, что глагол werden стоит в этих предложениях на втором месте, а глагол fahren — на последнем.
      В завершение объяснения она вывесила таблицу, где структура показана следующим образом:
      Ich werde fahren
      Du wirst fahren
      Er wird fahren и т. д.
      Объяснение было явно неудачным.
      Если учитель счел необходимым повторить глагол werden, то нужно было учесть, что не перевод этого глагола составляет основную трудность для его использования в речи, а личные формы глагола — werde, wirst, wird и т. д.
      Что касается формы wurde, то она к Futurum вообще никакого отношения не имеет.
      Таблица, которую использовал учитель, хотя и показалз (правда, с опозданием!) изменение глагола werden по лицам, в общем-то оказалась бесполезной для достижения поставленной цели. Судите сами: одна из главных трудностей в этой структуре — постановка Infinitiv в конце фразы, а в таблице вспомогательный глагол и Infinitiv стоят рядом.
      В русском языке если и используется сложное будущее время (Я буду работать до десяти часов), то неопределенная форма глагола непосредственно следует за вспомогательным глаголом. Поэтому интерференция родного языка достаточно сильна. А учитель еще усугубляет ее тем, что вывешивает таблицу. которая позволяет думать, будто и в немецком языке сказуемое размещается в фразе так же, как и в русском — Ich werde fahren!
      Мы уже наговорим о постоянном переводе этой структуры на русский язык, что, возможно, было бы уместным на определенном этапе обучения чтений» (переводу), но в процессе усвоения структуры в продуктивном плане является, безусловно, не только лишним, но и вредным.
      А ведь все можно сделать гораздо проще, эффективнее, экономичнее. Покажем, как это делают опытные учителя. Возьмем тот же Futurum. Вы говорите, придя в класс:
      — Kinder! Heute ist Sonnabend. Wir arbeiten heute. Morgen ist aber Sonntag. Dann arbeite ich nicht. Ich bin auch frei. Am Sonntag werde ich viel freie Zeit haben. Einen ganzen Tag, den ganzen Sonntag. Ich werde am Sonntag zum Fluß gehen. Ich werde dort in der Sonne liegen. Ich werde auch viel baden. Am Abend werde ich ins Kino gehen. Ich werde also den Sonntag gut verbringen. Und ihr?
      Теперь быстро начертите на доске схему:
      Ich werde... (auch)... fahren.
      И обратитесь к одному из учащихся:
      — Ich werde morgen zum Fluß fahren. Und du?
      Если ученик не сразу ответит на ваш вопрос, помогите ему, спросив:
      — Wirst du morgen auch zum Fiuß fahren? Ich werde fahren. Und du?
      Покажите, где нужно сделать правильное логическое ударение в ответе. Потом продолжайте упражнение-беседу.
      — Ich werde am Sonntag viel baden. Und du?
      — Ich werde am Sonntag ins Kino gehen. Und du?
      — Ich werde den Sonntag am Fluß verbringen. Und du?
      И т. д.
      А когда вы увидите, что с этим ученики уже хорошо справляются, используйте несколько ситуаций. Например:
      — Deine Mutter ist krank. Was wirst du machen?
      — Ich werde das Zimmer sauber machen.
      — Ich werde. Lebensmittel kaufen.
      — Ich werde das Essen zubereiten.
      — Ich werde in die Apotheke gehen.
      Если ученики будут в чем-то ошибаться, укажите на схему. Потом сотрите ее и дайте еще одну ситуацию.
      А теперь запишите на доске
      Wirst du ...?
      Werden Sie...?
      и скажите:
      — Ребята, если вы хотите спросить, будет ли ваш собеседник что-то делать, то используйте эти образцы: первый в разговоре с друзьями, второй — со взрослыми. Спросите меня, что я буду делать завтра (на этой неделе).
      Когда вы ответите на несколько вопросов, разбейте класс на пары и пусть ученики спросят друг друга о планах на ближайшее будущее.
      Так вы с первых же фраз будете обучать учеников говорить, использовать ту или иную грамматическую форму в речи, а не конструировать ее по правилам. А выучить таблицу спряжения глагола werden ученики смогут и дома, без вашей помощи. Задайте им на дом проспрягать какую-либо фразу в Futurum. Пусть они самостоятельно запомнят изменение глагола в Futurum по лицам.
      А на следующем уроке поупражняйтесь в разговоре, в использовании Futurum в речи.
      Вы, вероятно, спросите: Разве всегда следует поступать так и только так? Безусловно, нет. Возможны различные подходы даже к структурам, которые в принципе подобны друг другу.
      Например, вам надо познакомить учащихся с Future Indefinite Tense в английском языке.
      Позаботьтесь о том, чтобы к моменту знакомства с будущим временем ученики знали слова: tomorrow, next week, next year, next summer.
      Учащихся надо предупредить, что на этом уроке они научатся говорить о себе, о том, что они будут делать в будущем.
      a) Every day I get up at 7 o’clock. 1 wash and dress. Then I have breakfast. At 7.30 I ga to school.
      b) Tomorrow I shall get up ai 7 too. I shall wash, I shall dress. Then I shall have breakfast. At 7.30 I shall go to school.
      После проверки понимания учащимися новой структуры можно приступить к автоматизации ее употребления в речи. Для этого учащиеся должны сначала много раз произнести новую для них структуру хором за учителем или по подстановочной таблице.
      I shall get up at 7 o’clock tomorrow. I shall wash. I shall dress. И т. д.
      Кстати, выполнение этих и подобных им подготовительных упражнений положительно сказывается на всем процессе становления грамматического навыка.
      Затем следует приступить к выполнению коммуникативных упражнении, выполняя которые учащиеся не просто механически повторяют то, что сказал учитель, а сами участвуют в разговоре, выражая свое отношение к тому, что говорят (согласие, возражение и т. д.). Например: «Скажите, что вы будете делать то же, что и я».
      Учитель:1 shall go to schc&l tomorrow,
      Ученик: 1 shall go to school tomorrow too.
      Учитель: I shall come home from school at 2.
      Ученик: I shall come home at 2 o’clock too.
      Учитель: I shall go to my friend in the evening.
      Ученик: I shall go to my friend in the evening too.
      Для такого упражнения обычно требуется шесть-восемь однотипных фраз. Начинать упражнение надо с показа образца: реплики-посылки учителя и реплики-ответа учащегося.
      Потом переходите к отрицательной форме. Вы говорите:
      I shall go to school tomorrow. But I shall not go to school on Sunday. I shall not get up at 7 o’clock.
      Учащиеся снова повторяют за вами, а затем как и в предыдущем случае выполняют коммуникативное упражнение, но уже с другим заданием: «Скажите, что вы тоже, как и я, этого делать не будете».
      Учитель: I shall not get up at 6 o’clock on Sunday. Учащийся: I shall not get up at 6 o’clock on Sunday either.
      I shall not play hockey in the street.
      I shall not go to school in the evening. И т. д.
      Следующим заданием может быть: «Скажите, что вы не будете делать того, что собираюсь делать я», например:
      Учитель: I shall go to school on Sunday.
      Ученик: But I shall not go to school on Sunday.
      I shall get up at 6 tomorrow.
      I shall play tennis after dinner. И т. д.
      После этого вы можете предложить учащимся закончить фразы:
      At 7 oclock...
      After breakfast...
      After school...
      At 4 o’clock...
      In the evening...
      Выполняя это упражнение, учащиеся сообщат вам о том, что они будут или чего не будут делать в определенное время.
      Пока ваши ученики усвоили только единственное число; пора приступить и к множественному. Вы говорите:
      — Tomorrow we shall have five lessons.
      — We shall have an English lesson on Friday.
      — We shall speak English at the English lesson.
      А после этого предлагаете следующие упражнения: а; Подтвердите:
      — We shall have five lessons tomorrow.
      — We shall speak English at the English lesson.
      б) Согласитесь со мной или возразите мне.
      — We shall have six lessons tomorrow. Am I right?
      — We shall speak Russian at our English lesson. Shall
      we?
      — We shall play hockey after school.
      к) Скажите, что вы будете делать то же самое.
      — I shall speak English at the English lesson.
      — I shall help my mother after school.
      Учащиеся говорят: And we shall...
      Теперь уже пора сделать небольшое обобщение. С этой целью покажите схему образования формы будущего времени тля первого лица единственного и множественного числа.
      I shall
      We shall +глагол (инфинитив без частицы to)...
      Затем предложите учащимся ответить на вопросы:
      What will you do at 7 o’clock?
      ... after school?
      ... after dinner?
      ... in the evening?
      When will you go to school?
      ... do your lessons?
      ... have dinner?
      ... play in 4he gartren?
      — А теперь, — обращаетесь вы к классу, — кто сможет
      рассказать о том, что он будет делать
      а) после школы?
      б) в воскресенье утром?
      в) в воскресенье вечером?
      Эти высказывания о себе можно считать конечным этапом работы на уроке.
      До сих пор вся работа проходила в устной форме, но учащиеся должны не только слушать и использовать в своей речи новые структуры, им нужно записать их и прочитать. Для этого лучше использовать не таблицы с парадигмами спряжения, а микротексты, в которых иллюстрируются формы, усвоенные устно. Например:
      Tomorrow I shall get up at 7 o’clock in the morning. I shall wash and dress. Then 1 shall have breakfast. After breakfast I shall take my schoolbag and go to school.
      We shall have five lessons tomorrow. We shall have an English lesson too. At the English lesson we shall speak English. We shall write and read. English too. We shall not speak Russian at our English lesson. Shall we play games? Yes, we shall.
      В рассмотренном нами варианте презентации грамматиче.. Future Indefinite, как вы заметили, мы шли от приобретения практического опыта к грамматическому обобщению. Однако возможен и другой путь — путь дедукции. Если грамматическая форма предельно проста,не будет отвлекать внимания учащихся от содержания высказывания, то можно в самом начале знакомства раскрыть механизм образования такой структуры. В английском языке это может быть форма образования_множественного числа при помощи суффикса -s или а образйванйе наречий посредством суффикса..
      Целесообразен этот путь также в старших классах, так как у учащихся этого возраста достаточно развито абстрактное 1 мышление.
      Несколько слов о ситуациях, в которых мы знакомим учащихся с новыми грамматическими структурами.
      Future Indefinite мы вклпочили в так называемую воображаемую ситуацию.
      Но вовсе не обязательно начинать с воображаемых ситуаций.
      Иногда достаточно внимательно присмотреться к окружающей обстановке и использовать ее.
      Например, при работе над структурой Perfekt. Изучение этой структуры представляет большую трудность и для учителей н для учащихся. Плохо помогают при этом самые красочные таблицы спряжений, упражнения в переводе с русского и различные преобразования типа: «Раскройте скобки» или «Заполните пропуски глаголом haben или sein».
      Что же можно предложить в дополнение к ним?
      1. Вы пишете на доске какое-нибудь слово, например der... ; Tisch, и говорите: Ich schreibe das Wort der Tisch, а когда написали, отойдите в сторону и скажите: Ich habe das Wort der
      Tisch geschrieben. Sie können es lesen.
      Так вы подчеркиваете связь двух времен. Повторите ту же процедуру с другим словом.
      — Ich habe schon zwei Wörter geschrieben.
      Говоря это, вы выделяете структуру Perfekt, чтобы обратить на нее внимание учеников: Habe... geschrieben и проделываете то же самое еще на нескольких глаголах в первом лице.
      Потом указываете на одно из написанных слов и просите ученика: Lies das Wort!
      А когда он прочел слово, спрашиваете:
      — Was hast du gemacht?
      — Ich habe das Wort der Tisch gelesen.
      — Hast du es richtig gelesen?
      — Ja, ich habe es richtig gelesen.
      Если ученик будет затрудняться, подскажите ему ответ. Затем переходите к третьему лицу.
      Petrow hat richtig gelesen, nicht wahr? — обращаетесь вы к другому ученику. И пока тот обдумывает ответ, чтобы предупредить ошибку, дайте наводящий вопрос, выделяя голосом глагол hat: Hat er falsch gelesen?
      Для формы каждого лица нужно не менее десяти примеров.
      Причем форму первого"и третьего лица целесообразнее объяснять на повествовательных фразах, а форму второго лица — на вопросительных. Быстро набросайте на доске схему:
      gestern
      Hast du... Haben Sie...
      Объясните, что первую схему можно использовать при обращении к друзьям, вторую к тем, с кем ученики на «вы». И попросите их узнать у вас, что вы делали вчера.
      Потом пусть учащиеся побеседуют на ту же тему в парах, а вы проследите за их беседами.
      2. Учитель вынимает из портфеля два запечатанных конверта и говорит:
      — Ich habe gestern zwei Briefe geschrieben. Aber die Adressen habe ich noch nicht geschrieben. Ich schreibe die Adressen und schicke dann die Briefe nach Deutschland, ich habe also Briefe an meine FreurtjJe geschrieben, und du? — обращаетесь вы к ученику. — Wo hast du Freunde, in Minsk, Kiew, Berlin oder Saratow? Hast du an sie Briefe geschrieben? Hast du schon eine Antwort bekommen?
      3. Если вы знаете, что кто-то из учеников много читает, используйте это.
      — Simin liest sehr gern, nicht wahr? Er hat schon viele Bücher gelesen. Simin, hast du die Werke von Gorki gelesen? Und hast du den Roman «Die junge Garde» gelesen?
      После ляти-шестн вопросов спросите:
      — Und hat dein Freund diesen Roman gelesen?
      — Ich weiß es nicht.
      — Frage ihn.
      — Hast du diesen Roman gelesen?.
      — Ja, icl habe den Roman gelesen.
      — Mein Freund hat «Die junge Garde» gelesen.
      {При затруднениях отсылайте ученика к схеме.)
      Таквы объедините несколько трудностей (все три липа единственного числа) в одном упражнении.
      И тут наступает момент, когда следует записать образцы. Вы показываете переносную доску или таблицу с несколькими фразами (из только что использованных в беседе), где ярко выделена структура Perfekt.
      Здесь будут уместны объяснения учителя о том, что это за грамматическая форма, что она выражает в речи, каковы ее структурные особенности (Partizip И в конце фразы, личные формы глагола haben и т. д.). Самым «непокорным» для русских учащихся, как хорошо знают учителя, является Partizip II. Он упорно хочет разместиться рядом со своим помощником — глаголом haben, а пе на своем законном месте в конце фразы. Мало подчеркнуть это в объяснении. Мы наблюдали однажды на уроке, как мастерски использовала одна учительница простой жест, чтобы предупредить ошибку ученика.
      Только ученик успевал сказать: Ich habe... или Er hat.... как учительница безмолвно поднимала руку и отодвигала ее далеко вправо, намекая на место формы Partizip II. Пустяк, не правда ли? А ошибок не было.
      При работе над каким-либо грамматическим явлением очень в а чтобы его усвоение не было формальным. Форма грамматической структуры и ее функция в речи неразделимы. Эта особенность грамматики должна найти отражение и в упражнениях.
      При объяснении той или иной грамматической структуры можно с успехом использовать классные ситуации. Самой удобной в этом отношении грамматической формой является английский present Continuous Tense. Стоит только внимательно посмотреть на ребят, как вы приведете массу примеров о том, кто что делает или не делает в данный момент.
      Учителя, зная своих учащихся (состав их семьи, склонности, интересы), всегда могут говорить об отдельных учащихся, опираясь на факты. Так, например, зная, что ученик Т. на самом деле играет в хоккей, вы можете при работе над будущим временем рассказать, что Т. будет играть с друзьями в хоккей и воскресенье, для этого он возьмет хоккейную клюшку и пойдет на каток и т. д.
      Такие живые ситуации учащиеся воспринимают лучше. Им интересно говорить на иностранном языке о себе н о своих товарищах.
      Кроме того, очень важно, чтобы ученики видели в иностранном языке средство общения.
      Мы только посмотрели, как проходит знакомство с грамматической структурой, а ведь нужно сформировать грамматический навык, т. е. так усвоить эту структуру, чтобы, говоря, ученик думал не о форме выражения мысли, а о содержании высказывания, о том, что он говорит.
      Вот почему созданию грамматического навыка плохо способствует упражнение типа: «Поставьте глагол в соответствующем времени» или «Вставьте необходимые окончания прилагательных».
      В самом деле, представьте себе, что происходит, когда ученик выполняет подобное упражнение.
      В первом предложении он должен поставить, скажем, окончание -es (schönes Wetter), в другом -en (die kleinen Kinder), н третьем -е (eine alte Frau), в четвертом снова -es (ein interesantes Buch), в пятом -er (ein guter Mensch).
      Прежде чем ученик решит, какое из окончаний — подходящее, он обязательно должен вспомнить правило, т. е. произвести действие, абсолютно не имеющее места в процессе нормального языкового общения: думать о форме, а не о содержании речи.
      Фактически он решает шараду, а не делает упражнение. Ведь упражнение — это повторное выполнение одного и того же действия.
      Но представим себе тот (не столь частый) случай, когда ученик, рассуждая логически, разгадал все «грамматические загадки» правильно. Сформируется ли у него грамматический навык? Конечно, нет. Так как для этого нужно не только многократное, но и не разорванное во времени выполнение действия. Чтобы сформировался навык, образовался нужный стереотип, в ~мозг "ученика должньГпериодически поступать положительные подкрепления, т. е. ученик должен много раз подряд произнести или в крайнем случае услышать (Лучше и то и другое) правильные однотипные фразы с данной грамматической формой.
      А в предлагаемом ему упражнении-шараде он употребит, скажем, окончание -es (при условии, что он его угадает) через два, три, а то и четыре других окончания. Но даже если фразы в языковом упражнении будут однотипными, то и тогда успех не гарантирован, потому что мы обучаем ученика речи, а делаем это на упражнениях языковых. Не странно ли?
      — А что же делать? — спросите вы, — форму ведь тоже нужно усвоить.
      Мы совершенно согласны с вами и поэтому хотим предложить для процесса автоматизации иные упражнения.
      Приготовьте дома несколько картинок с изображением предметов, например, среднего рода: das Zimmer, das Buch, das Haus и т. n. 4
      — Ребята, — говорите "вы, — посмотрите на картинки и определите, прав ли я.
      (Впоследствии достаточно сказать: Stimmt das?)
      Показывая картину, вы обращаетесь к кому-либо из учеников, точнее, просто смотрите на него:
      — Das ist ein großes Zimmer, nicht wahr?
      — Ja, das ist ein großes Zimmer.
      На очереди другой ученик. Покажите вторую картину, обращаясь к нему.
      — Das ist ein dreistöckiges Haus, glaube ich.
      — Ja, das ist ein dreistöckiges Haus.
      Так проделайте восемь-десять раз. Затем скажите:
      — Ребята, а теперь поспорьте со мной.
      — Das ist ein altes Kleid, — говорите вы, показывая новое платье.
      — Nein, das ist ein neues Kleid, — отвечают вам.
      Теперь обратитесь к следующему ученику:
      — "Das ist ein russisches Buch.
      — Nein, das ist ein deutsches Buch.
      И так снова восемь-десять раз.
      Ваша беседа с учениками будет естественнее, если вы напишете на доске Sie haben recht для первого упражнения и Sie irren sich для второго. Пусть учащиеся прибавляют их к своим репликам.
      Эти и многие другие клише помогут сделать диалогическую речь учащихся живой, естественной.
      Теперь вывесьте такую таблицу:
      ein neues Kleid ein -es
      interessant, blau, groß, schön, gut, klug, hoch, dreistöckig, alt
      Das ist ein neues Kleid Das ist kein altes Kleid
      И объясните учащимся, что они использовали в речи существительные среднего рода, поэтому у прилагательных окончание -es в отличие от русского языка в немецком языке в подобном сочетании три слова, а не два: здесь еще употребляется неопределенный артикль.
      Это не рассказ о типах склонения прилагательных (место которого — на этапе обобщения, когда усвоены в речи все образцы данной темы), а инструкция о том, как образец используется в речи.
      В процессе автоматизации (чаще — до нее) правило всегда должно иметь вид подобной инструкции.
      А потом проделайте такие упражнения:
      1. Спросите меня о качестве того предмета, о котором я упомяну. Например:
      — Ich habe gestern ein Kleid gekauft.
      — Ein wollenes Kleid?
      — Nein, ein seidenes.
      — Ich habe ein Zimmer bekommen.
      — Ein großes Zimmer?
      — Ja. ein großes, schönes Zimmer. Usw.
      2. Выскажите суждение о качестве предмета:
      — Das ist ein Haus.
      — Das ist ein dreistöckiges Haus.
      — Ja, Sie haben recht.
      — Das ist ein Bild von Repin.
      — Das ist ein schönes Bild.
      — Ja, Sie haben recht.
      3. Возразите мне:
      — Dieses Haus ist zweistöckig.
      — Aber nein! Das ist ein dreistöckiges Haus.
      — Dieses Kleid ist alt.
      — Aber nein! Das ist ein neues Kleid.
      Вы, конечно, заметили, что через все упражнения проходит один и тот же образец типа ein neue&Kleid. (Для одного урока этого вполне достаточно.)
      Используется он в каждой фразе, причем в речи, для выражения определенных мыслей, а не ради грамматических преобразований. Грамматическая форма усваивается в ее речевой функции.
      Ошибок в этих упражнениях, как правило, не бывает. Ученики с интересом выполняют их. Bce это — надежный залог создания грамматического навыка, залог успеха.
      Упражнения эти называются коммуникативными. Они, как вы видите, не совсем обычны. Пшэтому прежде чем их использовать на уроке, нужно с ними поближе познакомиться. В конце этой беседы мы покажем несколько комплексов коммуникативных упражнений для автоматизации грамматических структур, немецких и английских. Там вы найдете и дополнительные пояснения к ним.
      А сейчас дай йте подумаем, что же делать с языковыми упражнениями, к которым, кстати, относится и перевод с родного языка. Отвергнуть? Вряд ли это разумно. Не лучше ли использовать эти упражнения для домашних заданий? Дома ученику не с кем беседовать на инострайном языке. Пусть посидит и попишет предложения с теми же окончаниями, обращаясь, если необходимо, к правилу: в процессе письменной речи это вполне естественно. Когда у ученика уже есть навык использования данной грамматической формы в иностранном языке, неопасно дать и перевод с родного языка. Это заставит глубже понять, почему используются те или иные окончания, а не опираться на «голый, бездумный» автоматизм. На уроке же —
      снова автоматизация, снова использование в речи того же образца с подключением затем нового.
      Вся эта работа проводится до учебного текста, точнее, до того текста, который служит тематической базой дли дальнейшего развития устной речи.
      Но ведь есть другие тексты — для чтения. И в них встретятся другие грамматические конструкции.
      Вот, скажем, ученикам предстоит читать текст, где встре-О чается неизвестная им грамматическая форма, типа распространенного определения в немецком языке или Past Perfect в ан-;. гл и иском языке, т. е. такие формы, которые в устной речи неупотребительны.
      Нужно ли тренировать их употребление в речи? Очевидно, нет.
      Иная цель — иные пути ее достижения.
      Цель такого чтения — научить учеников разбираться в довольно сложных текстах. И не только тех, которые содержатся в учебниках, а ив любых других.
      Такие формы, как английский герундий или инфинитивный оборот в немецком языке, учащиеся в речи не используют, им нужно узнать их в тексте и знать их значение. Этому и нужно их научить.
      Сначала проведите анализ грамматической формы на каких-то небольших микротекстах, хотя бы двух. Они могут быть написаны на классной или переносной доске. Дайте учащимся распознавательные знаки данной грамматической формы, самые характерные, которые отличают ее от других, и удостоверьтесь, что они знают их. Например: «Если после артикля следует предлог, значит, вы имеете дело с распространенным определением». Или: «Заметив глагол haben, посмотрите, что стоит в конце предложения: частица zu + Infinitiv или Partizip II, от этого зависит значение конструкции».
      Затем задайте на дом сам текст, содержащий новую грамматическую структуру, а в классе проверьте, как ученики разобрались в ней, насколько ее освоили.
      И здесь же на уроке предложите новый текст {или часть его), где также содержится интересующая вас грамматическая форма, но уже в новой ситуации. Так вы побуждаете ученика к самостоятельности в освоении материала, контролируя процесс усвоения.
      А что, как не самостоятельность, обеспечивает создание нужного навыка?
      При работе над грамматическими формами, не представляющими особой трудности, самостоятельность ученика может начинаться гораздо раньше: полезно отсылать его справляться ; грамматическом справочнике. Сначала это делается на уроке, затем задается на дом.
      Такова специфика работы с грамматическими формами книжно-письменной речи. Но с грамматическими структурами мы имеем дело не только на специальных целенаправленных уроках, когда основное время отводится работе с одной из них.
      И не только при обучении чтению. Грамматические структуры составляют костяк языка. Видимо, такую же роль они должны - играть и в обучении.
      Грамматические навыки не только приобретаются, ко, к сожалению, и утрачиваются, если не проявляется постоянная, ежеурочная забота об их поддержании.
      Идет ли работа над текстом, усваиваются ли новые лексические единицы или вы беседуете по какой-либо теме — одновременно приходится думать и о грамматике.
      Например, вы работаете над темой «ГДР». Здесь выделяются такие структуры и такая грамматикализованная лексика, как: bekannt durch, sind übersetzt, kämpfen gegen...
      Поэтому на первых порах, когда вы готовитесь к беседе и проводите ее, не забудьте, что в целях автоматизации или поддержания навыка полезно использовать однотипные фразы:
      — Wodurch ist Goethe bekannt?
      — Wodurch ist Schiller bekannt?
      — Wodurch ist H. Heine bekannt? И т. д.
      — Sind die Werke von Goethe ins Russische übersetzt?
      — Sind die Werke von Heine ins Russische übersetzt?
      — Von wem sind seine Werkq übersetzt? И т. д.
      — Kämpfte Remarque gegen den Krieg?
      — Wogegen kämpfte Schiller in seinen Werken?
      — Wogegen kämpfte Bredel in seinen Werken? И т. д.
      Когда думаешь о том, как лучше подать грамматический материал, возникает масса вопросов: какие и сколько речевых образцов следует выбрать на данный урок, с чего начать, использовать ли схемы, какие упражнения и в какой последовательности выполнять, нужно ли учить правила и где их место в процессе автоматизации...
      Нельзя дать однозначные ответы на все эти вопросы. Мы и не пытались этого сделать. Мы просто постарались показать, как можно и как нельзя поступать в отдельных случаях.
      В заключение — обещанные комплексы коммуникативных упражнений.
      В каждом упражнении приведены лишь по два примера. Расширить упражнения вы сможете за счет необходимой вам лексики.
      Установки упражнений (задания) сначала даются по-русски. Постепенно в задания надо вводить иностранный язык, тогда не придется прибегать к русскому языку. Не забудьте отработать речевой образец до выполнения упражнений. Это можно проделать хором. Проследите за правильным логическим ударением в речевом образце, что придаст фразам естественность.
      Неплохо образец записать на доску, а когда увидите, что ученики справляются с упражнениями, можно его стереть.
      Обязательно объясните ученикам, как надо выполнять эти упражнения, даже покажите на конкретном примере.
      Ученики должны понять, что им нужно отвечать на реплику учителя, используя автоматизируемую грамматическую структуру. ПЩ4 чем отвечать должен тот ученик, на которого посмотрит учитель, произнося фразу. (Фамилии учеников не называются.)
      Упражнения фактически выглядят как обычная беседа, правда, специально организованная.
      I. Местоимение man (VI класс)
      1. Подтвердите мою мысль.
      — Man treibt in unserem Land viel Sport, nicht wahr?
      — Ja, man treibt in unserem Land viel Sport.
      — Man liest die Bücher von Gaidar gern.
      — Ja, man liest seine Bücher gern.
      2. Возразите мне.
      — Man badet gewöhnlich im Winter.
      — Nein, man badet gewöhnlich im Sommer.
      — Man baut in unserer Stadt wenig.
      — Nein, man baut in unserer Stadt viel.
      3. Поправьте меня.
      — Nach Moskau geht man aus Gorki zu Fuß.
      — Nein, nach Moskau fährt man mit einem Zug.
      — Im Lesesaal tanzt man.
      — Nein, im Lesesaal liest man Bücher.
      4. Скажите, что обычно так и поступают.
      — Wir pflanzen Bäume im Frühling.
      — Ja, gewöhnlich pflanzt man Bäume im Frühling.
      — Ich spreche im Lesesaal nicht.
      — Ja, gewöhnlich spricht man im Lesesaal nicht.
      5. Сделайте замечание собеседнику.
      — Ich spreche in der Deutschstunde russisch.
      — Das soll man nicht. Man spricht in der Deutschstunde deutsch.
      — Ich frühstücke um 12 Uhr.
      — Das soll man nicht. Man frühstückt um 8 Uhr.
      6. Ответьте на вопросы, используя местоимение man.
      — Baden Sie im Winter?
      — Nein. Gewöhnlich badet man im Sommer.
      Wann fahren Sie ins Pionierlager?
      - Gewöhnlich fährt man ins Pionierlager im Sommer.
      Ученикам показывают специально подобранные картинки и они определяют, какое действие изображено на каждой из них, например: Hier baut man ein Haus, im Lesesaal liest man Zeitungen und Zeitschriften.
      II. Придаточное предложен и-е с союзом daß
      (VИ класс)
      1. Скажите, что и вы об этом знаете.
      — Ich weiß, daß Petrow gut zeichnet.
      — Ich weiß auch, daß er gut zeichnet.
      — Ich weiß, daß Natascha gern Sport treibt.
      — Ich weiß auch, daß sie gern Sport treibt. И т. д.
      2. Подтвердите, что вы об этом слышали.
      — Man sagt, daß Wlassow Briefmarken sammelt.
      — Ich habe auch gehört, daß er Briefmarken sammelt.
      — Man sagt, daß wir morgen eine Versammlung haben.
      — Ich habe auch gehört, daß wir eine Versammlung haben
      (В первые два упражнения включено простое глагольное сказуемое.) 4
      3. Возразите мне.
      — Ich habe gehört, daß Mischa ein guter Sportler ist.
      — Nein, ich weiß, daß er kein guter Sportler ist.
      — Ich habe gehört, daß Petjas Vater Kosmonaut ist.
      — Nein, ich weiß, daß er Arbeiter ist. И т. д.
      4. Ответьте на мои вопросы.
      — Ist Mischa ein guter Sportler?
      — Man sagt, daß er ein guter Sportler ist.
      — _ Ist dieses Buch interessant?
      — ‘ Man sagt, daß es interessant ist. И т. д.
      (В 3-м и 4-м упражнениях — сложное именное сказуемое.)
      5. Скажите, что вы об этом слышали.
      — Weißt du, daß Dima eine Reise gemacht hat?
      — Ich habe gehört, daß Dima eine Reise gemacht hat.
      — Weißt du, daß Lena in Moskau gelebt hat?
      — Ich habe gehört, daß sie dort gelebt hat.
      6. Представьте себе, что вы получили письмо от вашего товарища. В письме он рассказывает о летних каникулах. Я интересуюсь тем, что он вам написал.
      — Sag mir bitte, hat dein Freund die Ferien im Pionierlager verbracht?
      — Ja, er schreibt, daß er die Ferien im Pionierlager verbracht hat.
      — Waren dort viele Kinder?
      — Er schreibt, daß dort viele Kinder waren.
      (В последнее упражнение можно включить все виды сказуемого.)
      Ш. Perfekt (VI класс)
      1. Скажите, что вы делали то же самое.
      — ich habe gestern viel gearbeitet.
      — Ich habe gestern auch viel gearbeitet.
      — Ich habe alle Aufgaben gemacht.
      — Ich habe auch alle Aufgaben gemacht.
      2. Возразите мне.
      — Sie hat heute ihr Haar nicht gekämmt.
      — Doch. Sie hat ihr Haar gekämmt.
      — Er hat heute sein Zimmer nicht saubergemacht.
      — Doch. Er hat es saubergemacht.
      3. Скажите, что вы уже сделали то, что я собираюсь сделать.
      — Ich will einen Brief an meinen Freund schreiben.
      — Und ich habe schon einen Brief an meinen Freund geschrieben.
      — Ich will am Abend Volleyball spielen.
      — Und ich habe Volleyball gestern gespielt.
      4. Скажите, что и ваш товарищ, делал то же самое.
      — Du hast gestern Hockey gespielt. Und er?
      — Er hat auch Hockey gespielt.
      — Du hast das Gedicht gut gelernt. Und er?
      — Er hat das Gedicht auch gut gelernt.
      5. Ответьте на мои вопросы.
      — Hast du dein Zimmer saubergemacht?
      — Ich habe mein Zimmer saubergemacht.
      — Und hat deine Schwester ihr Zimmer saubergemacht?
      — Meine Schwester hat ihr Zimmer auch saubergemacht.
      6. Спросите друг друга (для парной работы).
      На доске написана только часть структуры: Hast du...?
      7. Удостоверьтесь, так ли это.
      Учитель: Natascha hat in der DDR gelebt.
      Ученик: Hast du wirklich in der DDR gelebt?
      Ученица: Ja, ich habe dort gelebt.
      8. Спросите меня.
      На доске написана часть структуры; Haben Sie...?
      Ученики задают вопросы учителю.
      9. Уточните.
      — Ich habe gestern gearbeitet.
      — Wo haben Sie gearbeitet?
      — Im Schulgarten.
      — Ich habe einen Brief bekommen.
      — Von wem haben Sie den Brief bekommen?
      — Aus der DDR. И т. д.
      А теперь несколько комплексов для тренировки некоторых грамматических структур английского языка.
      The Past IndefiniteTense (VI класс)
      1. Скажите, что вы вчера делали то же самое.
      — I played chess yesterday.
      — I played chess yesterday too.
      — I helped my mother.
      — I helped my mother too.
      2. Подтвердите, что это было так.
      — P. was on duty yesterday.
      — That’s right. P. was on duty yesterday.
      — You had five lessons yesterday.
      — That’s right. We had five lessons yesterday.
      3. Возразите мне.
      — M. was late yesterday.
      — That’s wrong. M. was not late yesterday.
      — You had seven lessons on Tuesday.
      — That’s wrong. We had not 7 lessons on Tuesday.
      4. Ответьте на мой вопрос и скажите, что делали что-то другое.
      — Did you play tennis yesterday?
      — No, I did not. I went to the cinema.
      — Did you listen to the music in the evening?
      — No, I did not. I read a book.
      5. Ответьте на мой вопрос и спросите меня о том же самом.
      а) — Did you play hockey yesterday?
      — No, I didn’t. And what about you, did you play hockey yesterday?
      — No, I didnt.
      — Did you go to the skating-rink last Sunday?
      — No, I didn’t (Yes, I did). And what about you, did you go to the skating-rink last Sunday?
      — No, I didn’t.
      б) — When were you at the cinema?
      — I was at the cinema last week. And what about you? When were you at the cinema?
      — When did you come home from school yesterday?
      — I came home at two. And what about you, when did you come home from school yesterday?
      6. Удивитесь и спросите у вашего товарища, так ля это.
      — Ann was absent from the last English lesson.
      — Was she absent? (Was she?).
      — Yes, she was.
      — F. was on duty last week.
      — Was F. on duty last week?
      7. Вы что-то не расслышали — переспросите.
      — V. played hockey in the street.
      — Who played hockey in the street?
      — Did V. play hockey in the street?
      — Where did V. play hockey?
      — N. wanted to go to school on Sanday!
      — Who wanted to go to school on Sunday?
      — Where did N. want to go on Sunday?
      8. Ответьте на мой вопрос о своем соседе, спросив об этом него.
      — Did P. go to the skating-rink yesterday?
      — I don’t know.
      — Ask him about it.
      — P.. did you go to the skating-rink yesterday?
      — No, I didn’t.
      — Petrov did not go to the skating-rink yesterday.
      — Did M. live in Moscow last year?
      — Yes, I did.
      — She lived in Moscow.
      9. Расспросите меня.
      — 1 went to the cinema.
      — When did you go to the cinema?
      — With whom did you go there?
      — What film did you see?
      — My friend gave me a book.
      — What book did she give you?
      — When did she give it? Did you begin to read it?
      10. Спросите своего товарища о то как он провел прошлое воскресенье.
      11. Расскажите, что вы. делали и чего не делали вчера.1
      12. Игра «Отгадай, что М. делал вчера». (Отгадывающий выходит из класса.)
      М. говорит классу: 1 read a book. Отгадывающий входит и говорит: М. played hockey yesterday. М. went to the cinema (played chess, went to his friend и p. д. до тех nop, пока не отгадает).
      Класс отвечает хором: No, he did not или Yes, he did.
      Если отгадать не удается, то, «сдаваясь», ученик спрашивает: What did he do then?
      Класс: He read a book.
      The Present Perfect Tense (VИ класс)
      1. Подтвердите, что это так. с
      а) — We have written many English sentences this year.
      — Yes, we have written many English sentences this year.
      — F. and G. have seen a new film this week.
      — Yes, they have seen a new film this week.
      б) — G. has come to school today.
      — Yes, he has come.
      — M. has brought her bag to school today.
      — Yes, she has brought her bag to school today.
      2. Скажите, что вы делали то же самое.
      — 1 have brought some books and note-books to school.
      — I have brought some books and note books too.
      — 1 have seen my friend this week.
      — I have seen my friend this week too.
      1 Упражнения 11 и 12 выполняются на заключительном этапе работы по развитию устной речи.
      3. Возразите мне.
      а) — We have been to Moscow this week.
      — No, we haven’t been to Moscow this week.
      — We have lost many pens this year.
      — No, (you are not right).We haven’t lost many pens this year.
      б) — M. has forgotten many English words.
      — That’s wrong. M. has not forgotten English words.
      — G. has sent a telegram to his friend today.
      — No, he hasn’t sent a telegram to his friend today.
      4. Скажите, что вы тоже никогда не были там, где не был (а) я. и не видели того же, чего не видел (а) я.
      — 1 have never been to England.
      — I have never been to England either.
      — I have never seen the Angara.
      — 1 have never seen the Angara either.
      5. Выразите сожаление, что вы не были там, где был (а) я, и не видели того, что видел (а) я.
      — I have been to Leningrad.
      — It’s a pity I havent been to Leningrad.
      — I have seen the Neva.
      — It’s a pity I haven’t seen the Neva.
      6. Спросите меня, где я был (а), что видел (а), что я уже сделал (а) на этой неделе (в этом году).
      — Have you been to Kostroma?
      — What have you seen there?
      — What film have you seen this week?
      7. Расскажите, что вы сегодня уже сделали и чего еще не сделали.
      8 Напишите, где вы уже были, что видели, где еще не были к чего никогда не видели (ключевые слова: already, never, yet).
      . 9. Игра «Guess, who has done it».
      1) Отгадать, кто дотронулся до ученика, стоящего спиной к классу.
      2) Отгадать, кто написал на доске слова или предложения I think, М. has done it (has written).
     
     
      БЕСЕДА ПЯТАЯ
      Как работать над учебным текстом
     
      Часто спорят о том, что такое текст: отправная точка или завершающий этап определенного отрезка учебного процесса?
      — Конечно, текст — отправная точка, — говорят одни. — Это основной материал для работы над лексикой и грамматикой. С него и надо начинать. Затем следуют различные упражнения, активизирующие материал текста.
      — Текстом должна завершаться работа над материалом, — возражают другие. — Сначала проработайте материал по частям, а затем в целом тексте. Если ученик усвоит текст, чего же еще и желать?
      Кто из них прав? Или вопрос этот вообще праздный? Вряд ли.
      Покажем два примера, из которых станет ясно, как важно определить место текста в учебном процессе, как от этого зависят результаты нашей работы.
      Пример первый. Идет работа над текстом диалогического характера.
      Text А Gute Taten..
      Gespräch
      Um drei Uhr beginnt die Pionierversammlung. Der Pionierleiter sagt: «Erzählt jetzt — was habt ihr in dieser Woche gemachP Nun, wer erzählt?»
      «Ich, ich», rufen alle.
      «Gerd, bitte du.»
      Gerd: Wir Jungen haben Altmaterial gesammelt. Am Montag haben wir dreißig Kilogramm Altpapier in die Schule gebracht.
      Pionierleiter: Das ist gut. Und was habt ihr gemacht?
      Regina: Drei Mädchen waren am Dienstag im Kindergarten. Karin hat den Kindern das Märchen «Die drei Bären» erzählt. Monika und Elke haben mit den Kleinen «Katze und Maus» gespielt.
      1 В принципе это может быть и любой другой текст.
      Wolf gang: Am Mittwoch und am Donnerstag haben wir alle im Pionierzimmer gearbeitet. Wir haben für die Schüler der ersten Klasse ein Lottospiel gebastelt. Es sind acht Karten. Auf jede Karte haben Inge und Helga sechs kleine Bilder gemalt.
      Gisela: Am Freitag haben Fred, Annemarie und ich eine kranke Frau besucht. Sie wohnt in unserem Haus. Wir haben in ihrem Zimmer alles saubergemacht.
      Erika: Am Sonnabend haben wir alle in unserem Schulhof und im Schulgarten gearbeitet. Wir wollen im Frühling Obstbäume und Beeren pflanzen.
      Und Ihr? Was habt Ihr gemacht?
      Вот краткая запись урока с некоторыми комментариями.
      1. Практикант читает весь текст сам, ученики молча следят по книге.
      Цель этого приема, как уверяют его приверженцы, — показать образцовое чтение текста. Но... образец этот слишком велик, чтобы ученик мог удержать его в памяти. У ученика может остаться лишь впечатление от хорошего чтения учителя, но не звуковой образ каждой отдельной фразы, определенных звуков. Для успешной имитации впечатления от прослушгнного — увы! — недостаточно.
      Даже ктк упражнение в слушании такой вид работы мало эффективен: текст воспринимается зрительно.
      2. Ученики читают текст по ролям.
      Читают плохо. Впрочем, ничего хорошего и ожидать не следовало. Но ученики не знают, что им еще рано читать текст, тянут руки, им хочется хорошо прочесть. Однако желание оказывается несоизмеримым с возможностями; после многократного «спотыкания» и поправок у учеников остается неосознанная неудовлетворенность собой.
      А практикант искренне возмущен таким чтением, ведь он только что так хорошо показал учащимся, как надо читать.
      3. Выполняется упражнение «Найдите в тексте все предложения в Perfekt».
      Предложения в Perfekt составляют 4/5 текста. Так текст фактически был прочитан вторично, только уже вразбивку.
      Усвоению Perfekt это тоже способствовало в незначительной степени: Perfekt время разговорное, а ученики вынуждены были лишь узнавать эту форму в тексте, т. е. сделать несколько шагов назад по сравнению с тем, что они уже могли делать (на прошлом уроке они самостоятельно произносили отдельные фразы в Perfekt). Логичнее было бы, видимо, использовать эти фразы в речи. Студент, кажется, понимает это, и на помощь приходят дежурные вопросы к тексту.
      4. Практикант просит учеников поставить несколько вопросов к тексту. Вот они:
      — Wann beginnt die Pionierversammlimg?
      — Was sagt der Pionierleiter?
      — Was haben die Jungen gesammelt?
      — Wieviel Mädchen waren am Dienstag im Kindergarten?
      В жизни вопросы задают, когда хотят что-то узнать, здесь же — просто потому, что надо задать вопрос. Поскольку вопросы бесцельны, они нелогичны и бессистемны. Они — формальны.
      5. «Закройте книги. Ответьтё на щж вопросы». — Таково следующее упражнение. И наконец...
      6. «Переведите с русского на немецкий».
      Умение перевести предложение и использовать в нем Perfekt (если ученик может это сделать) вполне удовлетворяет практиканта; ученик, казалось бы, владеет материалом текста, использует его для выражения своих.мыслей... Но это не так. Ученик ничем не владеет и ничего не использует. Он конструирует иностранное предложение из знакомых элементов, конструирует его в русле заданной ему фразы родного языка.
      Задание на дом: поставить пять вопросов, употребив Perfekt и упражнение «Переведи на немецкий язык».
      Так «развивается» устная речь на основе текста.
      Пока ученики придумывают вопросы и переводят предложения, заглянем к другому учителю, тоже начинающему.
      Итак, пример второй.
      Проверив домашнее задание и проделав упражнения «Выпиши из следующих предложений сказуемые», «Перевели на немецкий» и «Поставь пять вопросов, употребив Perfekt», учитель приступает к чтению текста.
      Затем, как и на первом уроке, учащиеся читают текст, ставят вопросы к тексту. Потом вопросы ставит учитель.
      Вопросы, вопросы, вопросы...
      Финал урока несколько неожидан (неожидан, так как совершенно неподготовлен):
      — А теперь перескажите этот текст.
      И вот ученики мучительно вспоминают все, что они запомнили, и по очереди воспроизводят текст. Естественно, делают массу ошибок: конечно, очень низок темп речи.
      — Дома подготовьте хороший пересказ текста, — говорит учитель.
      Давайтена минуту встанем на место ученика и подумаем, как после такой работы составить хороший пересказ. Есть два выхода. Первый, заманчивый выход — рассказать «своими ело-
      вами». Но прошлый раз ои уже пробовал это сделать. Грамотно перефразировать текст не смог (этому в классе не научили), получилось много ошибок; учитель был недоволен, едва-едва поставил «тройку».
      Другой выход — выучить предложения так, как они написаны в тексте. Сосед по парте так и сделал. Зазубренный текст отбарабанил бодро, за что получил «отлично» и был назван молодцом.
      Так текст вызубривается. И это завершающий этап. Потом следующий текст. И так далее. В результате такой работы учащиеся не смогут приобрести никаких навыков.
      А разве текст — самоцель? Разве тексты для того существуют, чтобы был изучен какой-то конкретный текст? Конечно, заучивание наизусть весьма полезно. Но к владению речью не ведет ни заучивание текстов, даже многих, ни так называемая «активизация материала текста», которую мы видели на уроке первого учителя.
      Что же способствует подготовке и развитию речевого умения?
      Попытаемся предложить определенную систему работы над учебным текстом.1 Возьмем тот же текст.
      Работа над любым учебным текстом может состоять из трех основных этапов.
      Подготовительный этап
      Цель этого этапа — усвоение лексического и грамматического материала, содержащегося в тексте, без предъявления самого текста. Последнее условие очень важно: оно обеспечивает устное опережение.
      Этот этап распадается на две стадии. На первой стадии автоматизируется употребление лексики (слов, словосочетаний, клише и т. д.) на основе уже пройденного грамматического материала. На второй усваивается новая грамматическая структура (в данном параграфе — Perfekt), при этом используется только что автоматизированный лексический материал.
      Как уже говорилось выше, текст не предъявляется. Поэтому на стадии работы с лексическим материалом используется какой-либо другой рассказ (или отдельные ситуации), другая тема. Если даже в тексте нет неизвестных учащимся слов, нежелательно опускать первую стадию. В тексте всегда можно найти такой лексический материал, который или очень важен для устной речи или плохо запоминается из-за интерференции родного языка.
      1 Заметим, что учебным текстом мы называем такой текст, который, будучи письменной фиксацией проработанного устного материала, является языковой основой для развития подготовленной речи.
      В приведенном нами тексте таким материалом будет:
      Um drei Uhr, in dieser Woche, am Montag (am Dienstag usw.), spielen (без предлога), im Frühling, in unserem Hause (in ihrem Zimmer, in unserem Schulhof)
      О приемах работы с лексическим и грамматическим материалом мы рассказывали в предыдущих двух беседах. Поэтому перейдем ко второму этапу.
      Этап трансформации текста
      Трудно переоценить значение этого этапа. Если мы хотим выработать у учеников умение по-настоящему передавать содержание прочитанного, то этому нужно учить, учить перефразировать, комбинировать, трансформировать имеющийся материал. Этой цели и служат почти все упражнения, которые мы собираемся предложить.
      Сами упражнения вряд ли являются новыми. Важнее другое — в какой последовательности они выполняются, и выполняются ли вообще.
      1. Ознакомление с содержанием текста.
      Ученики читают текст про себя. Именно про себя, а не вслух.
      Во-первых, потому -что цель такого чтения — ознакомление с содержанием, а не выработка умения выразительно читать; во-вторых, потому что чтение вслух незнакомого текста — непосильная трудности для учащихся (вспомним наш первый пример).
      Опасаться за то, что ученики чего-либо не поймут в тексте, оснований нет: лексический и грамматический материал проработан на подготовительном этапе.
      2. Чтение одного абзаца по предложениям.
      Это упражнение, как, собственно говоря, и первое, является вспомогательным для последующих трансформационных упражнений. Выполняется оно следующим образом: к каждому предложению абзаца учитель задает вопрос, а ученик читает из книги ответ. Вопрос должен быть поставлен так, чтобы ответ считывался без изменений. Например, к словам Герда ставятся вопросы:
      — Was habt ihr. Jungen, gesammelt?
      — Wieviel Kilogramm Altpapier habt ihr gebracht?
      На первый взгляд может показаться, что незачем задавать вопрос — можно прочесть и так. Однако это ошибочное мнение. И вот почему.
      Всем учителям знакомо так называемое пословное чтение:
      — Wir Jungen haben Altmaterial gesammelt.
      Чтение небольшого куска текста предложение за предложением как ответы на вопросы заставляет учащегося прочесть фразу с правильным логическим ударением. В этом упражнении на логическое ударение нужно обратить основное внимание: подчеркнуть его, фразу повторить хором. Две-пять фраз, отработанных таким образом, настраивают учеников на правильное чтение и других фраз при выполнении последующих упражнений, если только сам учитель не упустит это из виду. Это своего рода установочное чтение.
      Попробуйте из урока в урок отрабатывать таким образом по одному первому абзацу на нескольких (пяти-шести) текстах, н чтение ваших учащихся станет более выразительным, осмысленным, плавным.
      3. Чтение следующего абзаца с изменением лица, от которого ведется повествование.
      Не следует только формулировать задание именно так. Лучше сказать: «Прочти этот абзац так, как будто это не девочки все делали, а ты сама». Тогда слова Регины примут такой вид:
      Ich war am Dienstag im Kindergarten. Ich habe den Kindern das Märchen «Drei Bären» erzählt. Ich habe mit den Kleinen «Katze und Maus» gespielt.
      4. Чтение следующего абзаца в другом времени.
      Опять же задание можно сформулировать следующим образом: «Вольфганг рассказал, что ребята сделали в среду н в четверг. А ты прочти так, будто они это сейчас (всегда) делают». Вот ответ ученика:
      Am Mittwoch und am Donnerstag arbeiten wir im Pionierzimmer. Wir basteln für die Schüler der ersten Klasse ein Lottospiel. Es sind acht Karten. Auf jede Karte malen Inge und Helga sehr kleine Bilder.
      То же самое можно проделать и со словами Гизелы.
      5. «Stimmt das?» (Wrong statements)
      Это упражнение вызывает обычно большой интерес и большую активность учащихся. Учитель произносит какую-либо фразу, содержание которой не совпадает с содержанием соответствующей фразы текста, например:
      — Die Jungen haben fünf Kilogramm Altpapier gesam-melt
      и добавляет:
      — Stimmt das?
      Ученик отвечает:
      — Nein. Die Jungen haben dreißig Kilogramm Altpapier gesammelt.
      Желательно, чтобы фразы учителя были в другом лице, числе и т. п.. нежели в тексте: это также способствует усвоению пе раз и навсегда данных в тексте, а трансформированных языковых форм.
      Кстати, подобные упражнения заставляют ученика в ответах делать правильное логическое ударение.
      После двух-трех ложных следует дать одно правильное утверждение, чтобы проверить, не механически ли ученики возражают учителю.
      6. «А теперь давайте вспомнцм и пеДечислнм все, что сделали пионеры».
      Опрос проводится фронтально.
      Допустим, первый ученик сказал: Die Pioniere haben ein Lottospiel gebastelt. Учитель спрашивает его: Und du? (Hast du auch ein Lottospiel gebastelt?)
      — Ja, ich habe auch ein Lottospiel gebastelt.
      — Und Iwanow? (Называется, фамилия кого-либо из учащихся.)
      — Er hat auch ein Lottospiel gebastelt.
      Затем другой ученик называет что-либо из того, что сделали пионеры. И с ним вновь завязывается подобная беседа. Здесь впервые ученики трансформируют материал текста уже в речи.
      7. «Расспросите меня!»
      До сих пор во всех упражнениях мы имели дело лишь с повествовательной фзрмой фразы. Между тем, для обучения речи, как известно, не менее важным является развитие умения задавать собеседнику вопросы. Традиционные вопросы к отдельным членам предложения мало способствуют этому. Ведь в процессе общения вопросы задаются в связи с кркими-либо высказываниями собеседника, когда что-то надо уточнить, выяснить. Это упражнение как раз и должно имитировать то, что происходит в процессе общения. Учитель, например, говорит:
      — Ich habe auch Altmaterial gesammelt.
      Ученики спрашивают:
      — Wann haben Sie Altmaterial gesammelt?
      — Am Sonntag, — отвечает учитель.
      Ответы учителя должны быть краткими, чтобы дать возможность говорить ученикам. Кстати, высказывание учителя должно содержать как можно меньше различных обстоятельств. В этом случае у учеников будет о чем спрашивать.
      — Wieviel Kilogramm Altpapier haben Sie gesammelt?
      — Zwanzig.
      И если учитель чувствует, что вопросы исчерпаны, он говорит следующую фразу. Ни в коем случае нельзя позволить задать к сказанной фразе вопрос типа: Was haben Sie gesammelt?
      Это чисто формальный вопрос, ведь из высказывания ясно, что он собирал утиль.
      Хотим обратить ваше внимание на то, что если упражнения подобных типов (2, 3, 4, 5, 6, 7) раньше не выполнялись, то нужно учащимся хорошенько разъяснить и показать, как их следует выполнять. Иначе с первого раза такие упражнения могут не получиться.
      8. «Расскажите, что пионеры сделали
      а) в детском саду,
      б) в пионерской комнате,
      в) в пятницу».
      Это упражнение необходимо для того, чтобы ученики высказались не отдельными фразами (как это было до сих пор), а рассказали всю ситуацию (две-три фразы).
      В хорошо подготовленном классе каждую ситуацию можно расширить за счет высказываний из ранее пройденных текстов. Какой-нибудь из этих текстов можно для этой цели задать повторить к этому уроку.
      Таковы некоторые упражнения и последовательность их выполнения в работе над учебным текстом. Это не значит, что в предлагаемом комплексе не может быть изменений. Он может иметь и несколько иной вид и состав упражнений (мы покажем это во второй части беседы). Главное — чтобы упражнений на трансформацию было достаточное количество и чтобы они были разнообразны.
      Что касается домашнего задания, то после предложенного комплекса упражнений, на наш взгляд, можно смело задать на дом составить рассказ о делах пионеров. В этом случае ученики будут вполне подготовлены к нему и смогут составить рассказ, не просто конструируя его из готовых текстовых фраз, а видоизменяя их, где это необходимо.
      Однако и после воспроизведения приготовленного дома рассказа работа над текстом не заканчивается.
      Пересказ текста — всего лишь воспроизведение, речь же человека — всегда творчество. Поэтому необходим еще один этап работы, где бы усвоенный материал текста использовался учениками творчески, в речи, в связи с какими-то другими ситуациями. Мы уже говорили, что текст сам по себе — не самоцель г. обучении. Задачей обучения является научить учащихся говорить на основе одного, второго, пятого и т. д. текста, т. е. творчески использовать выученное. А этому следует учить на основе каждого текста. Итак...
      Послетекстовой этап
      1. Прослушивание рассказа или диалога.
      Лучше всего с магнитофона. Хуже, если говорит сам учитель. Еще хуже, если рассказ читается по тетради.
      Рассказ или диалог составляется учителем на основе материала текста с использованием других пройденных текстов и обязательно должен иметь другое содержание, близкое к тексту, но другое. Так соблюдается принцип новизны, поддерживается интерес, используется материал о разных жизненных ситуациях. Понимание может быть проверено двумя-тремя вопросами.
      2. Работа над ситуациями со зрительной опорой.
      Цель этого упражнения — научить учейиков использовать усвоенный материал в связи с новой ситуацией. Для этого надо подобрать картины, которые могли бы отужить стимулом для подобного использования магерпала.
      Такими картинами могут быть «Petja ist krank», «Unser Pionierzimmer», «Im Schulgarten» и т. п. Рассказывая, например, по картине «Petja ist krank», ученик использует из текста все, что в нем говорится о больной женщине и посещении ее пионерами. Он расскажет, как кто-то из их класса был болен и они навестили его, убрали в комнате помогли сделать уроки и т. д. Аналогичные высказывания получаются и но другим картинам.
      3. Краткие диалоги по отдельным ситуациям без зрительной опоры.
      Цель — использование материала в диалогической речи. Здесь можно использовать, например такие ситуации:
      а) весь класс собирал утиль, один ученик отсутствовал и теперь расспрашивает обо всем;
      б) ученик отчитывается перед пионервожатым, как он посетил больного одноклассника;
      в) один ученик хочет узнать у другого, как их отряд помогает малышам.
      4. Составление диалога.
      Этот диалог должен нанизать на единый стержень все изученное по теме. Им завершается творческая работа. Правда, часто на уроках можно услышать такую формулировку задания: «Составьте диалог. Употребите в нем то-то м то-то».
      Такое задание не стимулирует речи. Учеников нужно ввести в определенную конкретную ситуацию, скажем: «Ты приехал в эту школу из другого города и интересуешься пионерской работой, хочешь узнать все, что пионеры сделали и что собираются сделать» и т. п.
      Начать составление диалога можно на уроке, чтобы показать ребятам, как это следует делать. На дом же задать: окончить диалог и записать его.
      Таким образом, предложенную здесь трехэтапную систему работы над учебным текстом можно наглядно изобразить следующим образом:
     
      Кстати, такая поэтапная работа над текстом чрезвычайно удобна для тематического планирования.
      Это в шестом классе, в седьмом... А можно ли использовать такую схему работы, скажем, в девятом классе? В принципе, конечно, можно.
      Однако работа над текстом в старших классах многообразна, она зависит главным образом от характера материала.
      Вот, например, § 15 и 16 из учебника немецкого языка для IX класса. Первая часть текста предназначается для работы с лексическим материалом, вторая часть — для работы с лексикой и грамматикой (Präsens Passiv) и третья — для работы с грамматическим материалом (Imperfekt Passiv).
      Разумеется, работа над таким текстом будет отличаться от той, которую мы описали в первой части беседы.
      Здесь не обойтись без элементов анализа, без частичного перевода.
      Возможно, кому-нибудь при слове «анализ» представляется обстоятельный разбор текста, определение видов предложений и т. д.
      Такие упражнения не ведут к достижению нашей цели. На данном этапе обучения задача учителя — вооружить учащихся умением быстро распознать сложную грамматическую (синтаксическую) структуру. Для этого и нужны «элементы анализа». В особенности, когда имеешь дело с такой формой, как Passiv.
      Например, предложение Hier um den Ale.xanderplatz herum wird noch vieles andere gebaut, darunter das vielstöckige «Haus des Lehrers».
      Обычная ошибка учеников — перевод структуры wird... gebaut как ‘будет построено’. Вполне естественно: при. встрече со словом wird срабатывает стереотип структуры Futurum. Тем более, что это — первое предложение в Passiv, с которым учебники встречаются в тексте.
      Вот здесь-то и следует дать ученикам ориентиры для опознания Passiv. Посмотрите, что стоит в конце предложения. Если Infinitiv — значит, это Futurum, если Partizip И — значит, Passiv.
      Такие инструкции приучают учащихся, кроме всего прочего, при чтении держать в поле зрения все предложение, а не только одно-два слова. Для немецкого языка это особенно важно: рамочная конструкция — одна из отличительных его черт.
      Дальше идет текст под рубрикой «Übersetzen Sie mit Hilfe des Wörterbuches».
      Думается, что учитель правильно посипит, если:
      1) предложит учащимся прочесть этот текст про себя (ознакомление с общим содержанием);
      2) проверит, поняли ли ученики основные мысли текста;
      3) проанализирует наиболее трудные по форме и содержанию предложения (например, третье, четвертое и пятое. В третьем и четвертом предложениях глагол werden выступает как самостоятельный глагол, в пятом, — как вспомогательный. Здесь уместно будет заметить: Встретив глагол werden, посмотри, есть ли в конце предложения другой глагол);
      4) предложит перевести текст со словарем (устно или письменно, в классе или дома).
      Иное дело § 16. Другой текст — другая система работы с ним.
      Новых грамматических форм в тексте нет. Правда, есть несколько незнакомых, слов, но об их значении ученики должны догадаться по контексту и по словообразовательным элементам. Все же и в этом случае не следует4отказываться от подготовительного этапа.
      До работы над текстом предложите ученикам выполнить упражнение на стр. 82, где с помощью анализа слов по составу и сравнения их с уже известными словами ученики без словаря попытаются понять значение новых слов: anrulen — der Anruf, nachdenken — nachdenklich, die Bedeutung — bedeutend.
      Затем можно приступить к тексту. Какие виды работы будут здесь целесообразны?
      1. Знакомство с содержанием текста (всегда — чтение про себя).
      2. Проверка понимания учащимися текста:
      а) деление его на смысловые отрезки, заглавия к ним;
      б) ответы на вопросы, выявляющие степень понимания основных мыслей;
      в) отыскание в тексте предложений, характеризующих Берлин как культурный центр страны.
      Подобные задания лучше давать перед чтением текста. В этом случае ученики во время чтения сосредоточат все свое внимание на главном — на содержании текста, на мыслях, которые в нем выражены. Полезность таких заданий очевидна.
      Собственно говоря, они и приучают учеников извлекать из прочитанного необходимую информацию.
      А после этого будут, по нашему мнению, уместны следующие упражнения:
      а) описание картинки на стр. 83;
      б) беседа о достопримечательностях Берлина с использованием материала из § 15 и открыток с видами Берлина;
      в) диалог учеников о Берлине (конкретное задание: «Иванов побывал со своим отцом в прошлом году в ГДР. Они посетили и Берлин. Узнайте у него, что он видел интересного»).
      Но это еще не все. Как вы помните, необходим послетексто-вой этап. Он будет иметь место при работе над разговорной темой «Город» {§ 17). Очень важно на этом этапе, чтобы усвоенный материал ученики использовали в применении к возможно большему числу городов. Слова и выражения (а также грамматические конструкции), которые в сознании ученика ассоциируются пока только с Берлином, должны быть использованы в беседе о любом другом городе.
      Начните с прослушивания небольших рассказов о других городах (они должны быть построены на знакомом материале). Потом побеседуйте о прослушанном. В каждом классе есть ученики, побывавшие в других городах. Используйте это обстоятельство, «спровоцируйте» их на рассказ. Поговорите о том, какие города вам хотелось бы посетить и почему...
      Вот, пожалуй и все, что мы хотели рассказать о работе над текстом. Все — это не значит, что по этому вопросу больше нечего сказать. Просто в одной беседе невозможно предусмотреть все методические ситуации.
      Конечно, какие-то частности можно делать и иначе, но предлагаемый нами общий подход к работе над текстом, этапы работы над ним представляются нам методически целесообразными.
     
     
      БЕСЕДА ШЕСТАЯ
      «Сегодня мы поговори о...»
     
      Так мы обычно начинаем наши творческие уроки. Смотря по тому, что у нас на очереди по программе, мы заполняем многоточие: «о театре, о профессии, о школе». Но задумываемся ли мы над тем, что означает наше обещание?
      Когда учитель литературы объявляет на очередном уроке: «А сегодня мы поговорим о романе Война и мир», в центре его внимания будет содержание беседы: глубина проникновения в духовный мир героев, в замысел писателя.
      Когда же «поговорить о литературе» обещает учитель иностранного языка, он прекрасно понимает, что многие мысли учеников останутся, так сказать, за кадром. То, что ученикам хотелось бы сказать, они сказать не могут; а то, что могут, — не так полно, как хотелось бы учителю.
      В этом смысле учительское обещание означает лишь, что ученику предстоит-облечь в иноязычную форму некоторые уже имеющиеся у него суждения о книгах и в какой-то. мере свое отношение к ним.
      Сущность неподготовленной речи (к ней мы и готовим учеников) заключается именно в неподготовленности. Это не игра слов. Мы хотим лишь подчеркнуть тот факт, что одной из основных характеристик речи (речевого умения) является ее ком-бннированность, новизна ее формы.1 Новая ситуация реальной действительности требует новой комбинации усвоенных элементов речи.
      Нельзя считать неподготовленной речью заученные готовые ответы нз десять (пятнадцать, двадцать...) вопросов или составленные заранее монологи.
      Как подготовить учащихся к неподготовленной речи?
      Понятно, что для фундаментального ответа на этот вопрос потребовалось бы очень подробное и тщательное исследование и рассмотрение проблем обучения монологической и диалогической речи, структуры урока и т. д. Наша задача более скром-
      1 Неподготовленная речь характеризуется и другими признаками: неподготовленность во времени, инициативность говорящего и др.
      ная: показать некоторые примеры, на наш взгляд, плодотворного подхода к работе над развитием речевого-умения, примеры обучения неподготовленной речи (диалогической и монологической) и образцы работы над темой.
      Прежде всего заметим, что работа над темой может быть по содержанию связана с текстом из учебника, а может и не иметь с ним непосредственной связи. (Подчеркиваем, непосредственной связи, поскольку так или иначе тема и учебный текст, конечно, взаимосвязаны.)
      Первый случай чаще всего имеет место, пожалуй, в восьми-летнен школе. Помните так называемый творческий этап в работе над текстом из предыдущей беседы? Здесь же нас больше будут интересовать старшие классы, так как значимость работы над разговорной темой возрастает именно в этих классах.
      В связи с этим возникают и какие-то попутные задачи.
      Какие именно?
      1) отобрать только тот языковой материал, который употребителен в устных формах общения;
      2) повторить языковой материал, необходимый для данной темы и уже изученный в предыдущих классах;
      3) подобрать дополнительный материал, например, для развития умения понимать речь на слух по изучаемой теме.
      Мы уже не говорим о такой необходимой (и само собой разумеющейся) стороне дела, как подбор иллюстративного материала: картин, открыток, диафильма, фильма.
      Отобранный языковой материал и должен проходить через весь комплекс упражнений.
      Практически можно посоветовать начинающему учителю следующее.
      Начните с отбора языкового материала — слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов — всего, что представляется вам необходимым для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы конкретно определите те средства, которыми необходимо овладеть (активизировать, повторить и т. п.) ученику.
      Именно эти лексические единицы и грамматические структуры будут главным образом включены в упражнения и тексты. Такая конкретность материала обеспечивает четкость в работе, большую повторяемость а, следовательно, и более прочное усвоение самого необходимого для темы «строительного материала». Кстати, о строительном материале и его распределении. Часто для одной темы, скажем «ГДР», отводится три урока. Удобнее, во-первых, разбить всю тему на подтемы: географическое положение и политический и экономический "строй; промышленность и сельское хозяйство; культура страны. Во-вторых, в пределах подтемы (это особенно важно для первого урока или подготовительной стадии) как-то организовать материал структурно.
      В первой из указанных подтем встречается, например, структура... wurde... gegründet или такая сложная лексическая единица, как an der Spitze. Все эти важнейшие для речи элементы желательно освоить, работая над рядом однотипных фраз.
      — Wann wurde die DDR gegründet?
      — In welchem Jahr wurde die FDJ gegründet?
      — Wer steht an der Spitze der Volkskammer?
      — Wer steht an der Spitze der FDJ? И т. п.
      Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников!) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате вашей работы с ними. После этого можно приступить к подготовке комплекса упражнений, который обеспечит достижение поставленной цели, и к распределению этих упражнений по урокам. Ведь работа над темой не всегда занимает целиком урок или два; она может занимать какие-то этапы на нескольких уроках и быть связанной с другими видами работы. Правда, нужно иметь достаточно методической изобретательности и находчивости, чтобы уложиться в отведенное на тему время.
      И еще один немаловажный момент следует иметь в виду. Разговорная тема, как пожалуй, никакой другой материал, дает возможность разнообразить форму уроков. Здесь можно упомянуть:
      а) урок-беседу;
      б) урок-экскурсию (посещение театра, прогулку по городу и т. п.);
      в) воображаемую экскурсию (например, по карте, по серии картин, или без зрительной опоры);
      г) урок-пресс-конференцию;
      д) урок с применением кино.
      Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу. Вполне очевидно и то, что одна форма урока больше подходит для развития монологической, другая — для развития диалогической речи. К первым мы бы отнесли урок-экскурсию и урок с применением кино, ко вторым — урок-беседу, урок-пресс-конференцию.
      Конечно, в практике преподавания может и должен иметь место «традиционный» урок, в котором сочетаются разные формы работы:
      Однако мы считаем необходимым подчеркнуть, что, во-первых, одни темы «удобнее» для обучения монологической речи, а другие — для обучения диалогической речи. Зависит это от сферы приложения, сферы использования данной темы. Скажем, но теме «ГДР» ученик наверняка должен уметь задавать вопросы (диалогическая речь) и понимать довольно пространные ответы, а по теме «Космонавты» — наоборот: весьма сомнительно, чтобы он стал расспрашивать об этом иностранца. Вероятнее предположить, что ему придется самому подробно отвечать на вопросы (монологическая речь).
      О городе и о школе, например, ученик, видимо, должен уметь написать в письме своему зарубежному другу (монологическая речь). А тема «Театр» или «Кино» более диалогична. Правда, следует признать, что такое членение весьма условно.
      Во-вторых, необходимо учитывать разницу между обучением монологической и диалогической речи по теме. От этого зависят избираемые нами приемы работы, упражнения и в итоге — успех дела. Стоит об этом забыть, как получается следующее.
      — Сегодня, ребята, — говорит на уроке студентка, — мы поговорим с вами о городах нашей страны.
      Классу показывается общий вид Москвы.
      — Это Москва, — продолжает студентка, — Москва большой и красивый город...
      Когда все сведения о столице иссякают, начинается вопросоответная дуэль:
      — Какой это город?
      — Это Москва, — отвечает ученица.
      — Каков этот город?
      — Москва большой город.
      — Он красив?
      — Да, он красив.
      — Москва культурный центр?
      — Да, Москва культурный центр.
      — Это индустриальный центр нашей страны?
      — Да, это индустриальный центр нашей страны.
      — Что есть в Москве?
      — В Москве много фабрик и заводов...
      Наконец, задан последний вопрос.
      — А теперь расскажите о Москве все, что вы знаете.
      — Это Москва, — начинает ученик, глядя на картинку. — Москва большой город. Это красивый город...
      Наступает первая пауза.
      — Дальше, продолжай, — подбадривает студентка.
      А когда молчание затягивается, бросает спасательный круг:
      — Москва индустриальный центр нашей страны?
      — Да, — обрадованно хватается за него ученик, — Москва индустриальный центр. В Москве много фабрик и заводов.
      Снова наступает пауза, уже вторая.
      — Ну, дальше!.. Какое движение в Москве?
      — В Москве сильное движение. Здесь есть трамваи, автобусы, троллейбусы, метро...
      Снова пауза. Рассказа явно не получается. Ученики сбиваются на беседу.
      Воспользуемся паузой и подумаем: почему так получается? Почему ученик не в состоянии последовательно изложить свои мысли? Почему ему обязательно нужны «подпорки» в форме вопросов? Вероятно, если спросить практикантку, должны ли средства обучения (упражнения) быть адекватными поставлен-ной цели, то ответ будет положительным: да, должны.
      А что получилось на уроке?
      Цель.урока была научить учеников рассказывать о Москве, т. е. развитие монологической речи. А упражнения использовались вопpoco-ответные, т. е. один из видов упражнений для обучения диалогической речи. Иными словами, средства не соответствовали цели. И вполне естественно, что при пересказе ученику необходимы вопросы-подпорки, ведь его обучали отвечать на вопросы, он вопросов и ждет. Он, если хотите, психологически настроен не на рассказ.
      Столкнувшись с неумением ученика связно передать содержание предшествовавшей беседы, студентка недоумевала:
      — Ведь ты же ответил на все вбпросы!
      Какое заблуждение! Как будто рассказ (высказывание, монолог) — это сумма ответов на вопросы!
      К тому же заметим, вопросы могут быть разного характера. В подобных случаях вопросы задаются, как правило, рассчитанные на имнтативные ответы, а от них до репродукции — дистанция огромного размера.
      Но дело не только в психологической настроенности ученика. Дело, главным образом, в том, что монологическая речь структурно отличается от диалогической своей логичностью, последовательностью, а также относительной непрерывностью и смысловой законченностью.
      Очевидно, что эти качества нужно развивать не на вопросоответных упражнениях. Хотя определенные виды вопросов могут быть использованы и при обучении монологической речи. Например, вопросы, требующие расширенного пояснения: «Почему?..», «Зачем?..», «Как?..», «Нравится ли тебе?..» и т. д. Но если используются и другие вопросы, ответы на них должны быть не односложными, не однофразовыми, если можно так выразиться.
      — Ты пойдешь сегодня на каток?
      — Нет. Я пойду в воскресенье. В будни мне некогда ходить на каток. Ведь я учусь в IX классе. Нам много задают. Кроме того, нужно помочь маме по дому.
      Такие (по объему, логике, завершенности) или примерно такие ответы могут считаться элементом, ступенькой в обучении монологической речи. К сожалению, нам редко приходилось слышать, чтобы практиканты на уроке требовали подобных развернутых ответов. А жаль.
      Мы, однако, отвлеклись.
      Приступим к наше» основной задаче: покажем некоторые примеры работы над разговорными темами, а об упражнениях побеседуем попутно.
      Итак — урок.
      — Сегодня, ребята, мы поговорим с вами о профессиях. Ведь вы уже 8 IX классе. Через год вы окончите школу и тогда должны будете выбрать себе профессию. После окончания школы вы сможете выбрать ту профессию, которая вам больше всего нравится, потому что Советская конституция дает каждому гражданину право на образование и на труд. Каждый советский человек может и должен работать. Все профессии важны, необходимы и интересны. Нет плохих специальностей, есть плохие специалисты. А выбор специальностей у нас очень большой, — продолжает учитель и тут же обращается к ученикам:
      — Иванов, кто твой отец по профессии? А мать? А кто твои родители, Петров? Твой отец рабочий, Сергеев?
      Так вспоминаются названия всех профессий.
      — Вот видите, выбор профессий у нас действительно большой. Некоторые после окончания школы поступают в институты и изучают там избранную ими профессию учителя, инженера, врача. Другие после школы идут работать на фабрики и заводы. Там они изучают профессии токаря или слесаря. Многие после окончания школы остаются в своих родных селах и работают в сельском хозяйстве. Они становятся доярками, трактористами, механиками, шоферами.
      Обратите внимание на выделенные курсивом слова. Они неизвестны ученикам. Поэтому попутная задача — семантизировать их и закрепить в памяти учащихся. Как это сделать, мы показали в третьей беседе.
      Подобное начало урока для развития речевого умения по теме кажется нам очень удачным.
      Во-первых, потому, что оно хорошо вводит слушателей в нужную тему.
      Во-вторых, потому, что ученики получают некоторые сведения по теме. В связи с этим учитель должен очень продуманно составлять такие беседы-вступления, включая или исключая то или иное слово, оборот, конструкцию.
      В-третьих, потому, что такое нача.де дает возможность сделать удачный переход к остальным видам работы. В частности, к пополнению запаса слов по теме, а потом — непосредственно к упражнениям.
      И прежде всего, к обсуждению некоторых профессий. Давайте посмотрим сначала, как строится этот следующий этап работы, затем поясним его.
      После закрепления семантизированных слов учитель продолжает урок:
      — Профессии, как видите, действительно много. И все они нужны и интересны. Вот, например, профессия врача.
      Учитель показывает картину, изображающую врача у постели больного. Еще лучше, если несколько картин: врач спешит к больному через пургу, врач у постели больного, врач делает операцию.
      — Видите, врач спешит к больному. Он спасает человеку жизнь. Эта профессия очень необходима людям. Но это трудная профессия. Видите, в. юбую погоду врач спешит людям на помощь. Ребята, кто из вас хочет быть врачом? Кто уже выбрал себе профессию?
      — Теплова! — обращается учитель к ученице, для начала к хорошей ученице, и желательно, чтобы ее родители были врачи.
      — Ты выбрала себе профессию?
      — Да.
      Кем ты хочешь стать?
      — Врачом.
      — Ты всегда хотела стать врачом?
      — Да, у меня мать врач.
      — Почему тебе нравится эта профессия?
      — Потому, что эта профессия очень интересна. Врач спасает людям жизнь.
      — Значит, она полезна. Но ведь эта профессия и очень трудна. Нужно много учиться, чтобы стать врачом. Нужно любить людей.
      Здесь учитель может еще расширить свое дополнение к диалогу:
      — Наши врачи заботятся о здоровье не только советских людей. Они работают и за границей. Помогают развивающимся странам. Вот видите этот госпиталь? Это Аддис-Абеба. Там работают советские врачи.
      — Ребята, а кто построил это здание?
      — Рабочие, инженеры...
      — Правильно. А кто из вас хочет стать инженером? Павлов! Ты выбрал себе профессию?
      И начинается вторая беседа, которая структурно должна во всем повторить первую. Это обязательное условие.
      Затем учитель также логично переходит к третьей беседе, скажем, о рабочем и т. д.
      Правда, запланированная беседа в связи с какими-то непредвиденными обстоятельствами (например, непредусмотренным ответом ученика) может в структурном отношении отклониться от намеченного направления. Задача учителя — направить ее в нужное русло.
      Однотипность этих бесед — очень важная предпосылка усвоения материала, особенно, если учесть дальнейший ход урока.
      Почему следует поступать именно так?
      1. Повторение структурно однотипных фраз в аналогичных ситуациях способствует эффективному их усвоению.
      2. Несколько коротких диалогов, однотипных, но с разным содержанием, более удобны для работы, чем один большой диалог.
      3. Такой подход позволяет учителю не только хорошо повторить весь материал но теме, но и сделать необходимые дополнения.
      4. Повторение структурно однотипных диалогов обеспечивает в последующем более точное их воспроизведение (не буквальное, а в принципе).
      Но прежде чем предоставить ученикам возможность говорить самим, поменяйтесь с ними ролями. Ведь до сих пор инициатива была в ваших руках. А теперь...
      — Ребята, — говорите вы, — представьте себе, что я приехала из ГДР с делегацией учителей. Спросите обо всем, что касается меня. (Заметим, что в связи с этим видом работы раньше о профессии учителя говорить не следует.)
      Вопросы не заставят себя ждать.
      — Вы тоже учитель?
      — Вы любите свою профессию?
      — Эта профессия интересна?
      — Почему вам нравится профессия учителя?
      — Вы всегда хотели стать учителем?
      — Сколько лет вы учились?
      Учительница, у которой мы присутствовали на уроке, не только отвечала на вопросы, но тут же вовлекала в разговор того, кто ее спрашивал.
      Например:
      — Вы любите свою профессию?
      — Да, очень. А тебе не нравится профессия учителя?
      — Нет, — отвечал ученик.
      — А кем ты хочешь стать?
      — Физиком.
      — Что ж, это очень хорошая профессия. Это дело вкуса.
      И тут же учительница записываетэто вы жение на доску, а ученики — себе в тетради.
      И нам кажется, что учительница поступила совершенно правильно со всех точек зрения: разговор был естественным, она показала ученикам, как надо вести беседу. Но учащимся мало продемонстрировать беседу, их надо научить принимать в ней участие. Подходящим для этого является следующий этап. К нему вы приступите, когда иссякнут ученические вопросы. Это этап работы в парах. Если вы не очень уверены в своих учениках, напишите на доске {лучше заранее на переносной доске) те слова и выражения, которые они должны использовать в своих беседах: или еще лучше (так вы намного облегчите ученикам работу) — разделите доску на две части и на каждой из них напишите не только слова, но и части фраз. Например, вот так:
      — Was willst du..T? Ingenieur, Arzt, Arbeiter, Mechaniker
      — Warum...? lieben, gefallen, retten, bauen
      — Ist dieser Beruf...? nölig, wichtig, interessant, schwierig
      (Количество лексических единиц и конструкций зависит от класса и от целей работы.)
      Ученики беседуют, а вы подходите к некоторым парам и следите за работой, помогаете им.
      Тем временем урок подходит к концу. Пора подумать о домашнем задании.
      Как видно из нашего пересказа содержания урока и описания упражнений и приемов работы, целью урока было развитие диалогической речи. Следующий урок намечалось посвятить развитию монологической речи по данной теме. Поэтому в качестве домашнего задания учительница предложила ученикам прочесть в учебнике текст н на основе его кратко рассказать о профессиях учителя, слесаря, доярки.
      Вполне оправданное задание, но, пожалуй, не единственно возможное. Учительница имела в виду следующий урок. Вообще это правильный ориентир: домашнее задание и должно быть ступенькой, ведущей в следующий урок.
      Но в данном случае, не нарушая этого важнейшего принципа, можно было пойти и по другому пути: принять во внимание цель данного урока и необходимость логического завершения всей проделанной на данном уроке работы. Тогда бы задание гласило: «Превратите текст из учебника в три небольших диалога об учителе, слесаре, доярке».
      Если бы задание было к тому же письменным, оно принесло бы, на наш взгляд, значительно большую пользу. Впрочем, вопрос спорный...
      А что мы увидели на втором уроке? Вот его краткий конспект.
      1. Рассказ учительницы «Как я стала учителем» (аудирование).
      2. Упражнения в монологической речи:
      а) Дополните фразы так, чтобы получилось связное высказывание.
      На доске (а можно было написать их и на листе бумаги) были написаны начала фраз, сгруппированных по смыслу. Примерно так:
      Я хочу... Мне нравится...
      Профессия учителя... После окончания школы...
      Но чтобы стать... Советская конституция...
      С детства...
      Мои родители...
      Эта профессия...
      Таких группировок может быть, разумеется, гораздо больше. Дополняя все фразы и получая связное высказывание, ученик привыкает изъясняться логично и последовательно. Кроме того, это упражнение ускорит темп речи.
      б) Продолжите мое высказывание.
      Учительница говорит:
      — Мне нравится профессия врача.
      Ученик повторяет фразу и добавляет:
      — Она интересна и ответственна. Все люди уважают врача.
      Следующая реплика учительницы:
      — Сергеев хочет стать физиком.
      — Я тоже хотел бы стать физиком. После окончания школы буду поступать в институт.
      — Но для этого надо много работать. И лучше учить иностранный язык. Ведь любой специалист должен владеть хотя бы одним иностранным языком.
      в) Составление рассказа по ключевым словам. (Слова даются на листках.)
      Хотелось бы напомнить, что это упражнение может быть градуировано по трудности в зависимости от уровня владения языком тем или иным учащимся.
      Слова и выражения можно дать:
      а) в необходимых формах и необходимой последовательности;
      б) в необходимых формах, но вразброс;
      в) в исходных (словарных) формах, но. в необходимой последовательности;
      г) в исходных формах и вразброс.
      (Варианты указаны от наиболее легкого к наиболее трудному.)
      3. Рассказы о профессиях учителя, слесаря, доярки (проверка домашнего задания).
      4. Работа с диафильмом «Чем пахнут ремесла».
      В процессе первого просмотра диафильма учительница сама комментировала фильм и познакомила, учеников с названиями некоторых других профессий и со словом бездельник (оно необходимо для комментирования последних кадров и вообще для темы «Профессия»), При повторном просмотре ученики сами подробно комментировали многие кадры, рассказывая о профессиях и используя ранее усвоенный материал, сравнивая разные профессии, оценивая достоинства и недостатки каждой из них.1
      1 Следует заметить, что работу с диафильмом можно провести и на следующем уроке, если материала окажется слишком много.
      5. На дом было адано письменное сочинение на тему «Кем я хочу стать».
      Думается, что многое из этогачурока может быть использовано студентами в их будущей работе в школе.
      Прежде всего, речевая зарядка, которая не только вообще развивает аудирование, но и по форме соответствует цели урока — обучению монологической речи, а также удачно подводит к домашнему заданию.
      Обратите внимание также на сами упражнения: это — упражнения в монологической речи. Они обучают тому, что характерно для монологической речи: логике, последовательности, связности. Их последовательность определена принципом нарастания трудностей.
      Домашнее задание вытекает из всего хода и содержания урока. Кроме того, его форма — письменная — обеспечивает связь устной и письменно» речи, а значит, и прочность усвоения.
      Домашнее задание проверяли в середине урока. Учительница объяснила это тем, что, хотя ученики и подготовили дома материал, но после упражнений в монологической речи им легче будет рассказывать. Они «настроятся на монологическую речь». Вполне вероятно также, что многие выучили куски текста наизусть, ведь на прошлом уроке упражнений в трансформации текста не было. Поэтому выполнение упражнений на этом уроке до рассказов учеников поможет им или дополнить, или видоизменить заученное.
      Однако то, что здесь описано, — это «ключ» не ко всем разговорным темам. Иная тема — иной материал; иной материал — иные виды работы и ход урока.
      Вот пример другого урока.
      Первый урок по теме. (X класс)
      — Сегодня, ребята, мы поговорим о театре, — начинает беседу учитель.
      — Я очень люблю театр, а вы?
      — Что вы любите больше: кино или театр? (Я — театр.)
      — Семенова, ты, кажется, жила раньше в Новосибирске. Скажи, там есть оперный театр?
      — А какие там еще есть театры?
      — Вы часто ходите в театр? Почему?
      — Какой театр вы любите больше всех? (А я люблю МХАТ.)
      — У вас есть любимый актер? (Мне, например, очень нравится М. Ульянов.)
      После ответа на этот вопрос учитель говорит:
      — Послушайте, я вам расскажу об одном человеке, который всю свою жизнь посвятил театру, а вы узнайте, оком идет речь.
      И учитель кратко рассказывает об основателе театра в России — Федоре Волкове, о его жизни, о том, что в Ярославле есть театр его имени.
      Такой прием заостряет внимание учеников, заставляет их слушать внимательно, вдумываться в сказанное.
      {Кстати» он очень уместен в теме «Космонавты», где можно рассказывать о жизни какого-нибудь космонавта на основе лексики, изученной в связи с биографией другого космонавта. После прослушивания ученики отгадывают фамилию героя рассказа. Этот прием подходит и для темы «Выдающиеся люди ГДР».)
      Когда ученики назвали имя Федора Волкова, учитель попросил хорошего ученика передать смысл услышанного в нескольких фразах.
      Вот его ответ:
      — Федор Волков — основатель русского театра. Он жил в Ярославле в XVIII веке. В то время было очень трудно основать театр. Но он это сделал. Теперь театр в Ярославле носит его имя.
      — А теперь я расскажу вам о том, как я вчера была в театре, — говорит учительница.
      Но это не просто рассказ с элементами беседы, — это путь семантизации и автоматизации в речи новых лексических единиц по данной теме: ‘премьера’, ‘занимать места’, ‘поставить пьесу’ и другие. О том, как лучше пройти этот путь, мы уже рассказывали в третьей беседе.
      На эту работу и на запись фраз с новыми словами ушла вся остальная часть урока. Домашнее задание гласило: «Прочесть в учебнике текст для синтетического чтения о театре; выписать шесть фраз из текста, в которых есть новые слова».
      Через два дня мы сидели на ..
      вы поняли и запомнили рассказ о театре.
      Началась беседа, в процессе которой учительница умело проверила выполнение домашнего задания, а учащиеся вспомнили и использовали в речи все слова по теме.
      — Скажите, — обратилась учнхельница к одной из учениц, — у вас есть любимая актриса? Кто она?
      — Самойлова.
      — А кто из наших девочек хочет стать актрисой? Сейчас это вполне возможно, если есть талант, конечно. А вот было и иное время. Послушайте одну интересную историю об этом.
      И вот класс уже слушает рассказ о том, как во времена Шекспира женски роли исполнялись мальчиками. Но однажды какой-то актер заболел, и одна из придворных девушек, мечтавшая о театре, заменила его. Все были в восхищении от ее игры. Однако английская королева узнала свою служанку и сослала ее во Францию, где та и умерла.
      Но дело здесь не в занимательности этой истории, а в том, что она была буквально насыщена лексикой по теме.
      После этого можно воспользоваться стендами. На одном из них могут быть фотографии театров Москвы и надписи «Москва», а на другом то же о каком-нибудь другом городе, например, о Горьком.
      — Представьте себе, ребята, что я москвичка. Кстати, я училась в Москве и хорошо ее знаю. Я впервые приехала в Горький и пошла в театр, там в антракте познакомилась с вами и интересуюсь театральной жизнью города и вами. А вы интересуетесь театрами Москвы и мной. Поэтому отвечайте на каждый мой вопрос и сразу же спрашивайте меня о том же.
      К стенду выходит ученица.
      Этот методический прием позволил учителю вовлечь учащихся в беседу, так что ученики не только отвечали на вопросы, но и сами учились спрашивать, что гораздо сложнее. А если ученику придется спрашивать на основе услышанного им вопроса или даже повторить вопрос, так сказать, «переправить» его своему собеседнику, — это, конечно, проще и на первых порах вполне выполнимо. И ученики легко и охотно справляются с этим.
      — Вы часто ходите в театр?
      — Один раз в месяц. А вы?
      — Я чаще. В Горьком много театров?
      — Пять. А сколько театров в Москве?
      За восемь минут у учительницы сменилось три собеседника.
      — А сейчас, ребята, мы послушаем двух друзей, которые хотят пойти в театр. О чем они говорят?
      На помощь приходит техника: включается магнитофонная запись.1
      1 Прн отсутствии магнитофона это упражнение можно заменить другим.
      Когда ребята прослушали небольшой диалог, учительница сказала:
      — Дома вы должны будете письменно составить диалог. Ситуация такова: к вам приехал друг, он хочет пойти в театр, интересуется театральной жизнью нашего города. Чтобы вы дома могли составить этот диалог, мы сейчас сделаем несколько упражнений.
      Какие же упражнения были выполнены?
      1. Что вы на это скажете?
      Учительница произносила какую-либо фразу из прослушанного диалога, а ученики придумывали различные ответные реплики к этой фразе. Например:
      а) — Пойдемте сегодня в театр!
      — Я занях вечером.
      — Пойдемте сегодня в театр!
      — С удовольствием!
      — Пойдемте сегодня в театр!
      — А у вас уже есть билеты?
      — Пойдемте сегодня в театр!
      — В какой? И т. д.
      б) — У меня никаких планов на вечер.
      — Пойдемте в театр!
      — У меня никаких планов на вечер.
      — Хотите сходить в театр?
      — У меня никаких планов на вечер.
      — А что идет в театре? И т. д.
      в) — Сегодня идет балет «Спартак».
      — Это премьера?
      — Сегодня идет балет «Спартак».
      — А кто выступает в главной роли?
      — Сегодня идет балет «Спартак».
      — Билеты еще продаются?
      — Сегодня идет балет «Спартак».
      — Я давно хочу посмотреть этот бадет. И т. д.
      Можно поступить двояко: произнести свою фразу один раз и затем «собирать» реплики учащихся. Но, пожалуй, более естественно повторять ее каждому учащемуся, к которому вы обращаетесь. Да н полезнее: услышав одну и ту же фразу три-четы-ре раза, ученики лучше запомнят ее.
      2. Диалог с магнитофоном.
      — Обратите внимание на слова второго собеседника, — говорит учительница.
      Вновь прослушивается запись того же диалога.
      Затем включается запись лишь первого собеседника с паузами для второго и ученикам предлагается беседовать с магнитофоном. Правда, паузы даны двойные по сравнению с тем временем, которое требуется для ответа.
      Диалог ведут несколько учеников, по очереди.
      3. Составление ситуативных мнкродиалогов.
      а) — Петров, пригласите Иванова в театр. А вы, Иванов, согласитесь пойти. ;
      — Виктор, пойдем сегодня в театр!
      — А что сегодня идет?
      — Балет «Спартак».
      — Хорошо, согласен.
      б) — Петров, а теперь пригласите Сергеева. А вы, Сергеев, откажитесь.
      — Дима, пойдем сегодня с нами в театр!
      — Не могу.
      — Почему?
      — У меня сегодня нет времени.
      в) — Петров, убедите Диму пойти с вами.
      — Дима, сегодня премьера. Сегодня выступают лучшие артисты. Это очень интересный спектакль.
      г) — Зимина, я знаю, что вы очень любите оперный театр. Почему?
      — Я люблю музыку. А в оперном театре хорошие артисты, они поют прекрасно. Там всегда красивые декорации.
      Вполне очевидно, что такие упражнения не только способст* вуют усвоению материала, но и действительно обучают неподготовленной диалогической речи. Они намного эффективнее простого заучивания и воспроизведения диалогов потому, что раскрывают механизм их построения.
      Результаты такой работы не замедлили сказаться: диалоги учащихся на следующем уроке не были столь удручающе однообразны и стандартны, как это иногда бывает.
      Этому способствовало многое: и разнообразие упражнении, и их соответствие цели, и их занимательность, и умелое сочетание обучения устной речи с обучением чтению и письму, и, конечно, использование зрительной наглядности и технических средств. Особо следует подчеркнуть привлечение дополнительного материала и его органическую связь с общей тканью темы и учебника.
      Но и описанные нами уроки не исчерпывают всего многообразия вариантов работы над темой. Скажем, тему «Города СССР» можно изучать в форме воображаемой экскурсии на пароходе по городам Поволжья, по городам-героям или по столицам союзных республик {с использованием карты, открыток, диафильма). Темы «Школа», «Библиотека», «Столовая» и другие — благодатный материал для организации настоящей экскурсии и изучения темы в реальных условиях общения.
      А, допустим, для темы «Англия» удачной была бы форма пресс-конференции, которую могут провести с классом два-три «иностранца» т лучшие ученики, подготовленные учителем.
      Что касается упражнений, то и их арсенал нами далеко не исчерпан. Однажды мы присутствовали на уроке, когда велась работа над темой «Город».
      — Представьте себе, что вы туристы и осматриваете достопримечательности Берлина. Я — гид, вожу вас по городу и рассказываю о нем. Послушайте мой рассказ и попутно задайте вопросы.
      После двух-трех фраз учитель умышленно делает паузу, а ученики, воспользовавшись ею, спрашивают.
      — Сейчас мы находимся на главной улице Берлина, — учительница делает паузу и указывает на один из снимков стенда о Берлине.
      — А как называется эта улица?
      — Карл-Маркс-Аллее. Во время войны она была почти полностью разрушена. Но берлинцы восстановили город и построили, как вы видите, чудесный проспект... А теперь мы стоим перед зданием ратуши...(пауза).
      — Скажите, пожалуйста, когда построено это здание, в каком веке?
      Такое упражнение фактически является реальным, живым общением. Это и интересно для учеников и эффективно.
      И еще один совет.
      Пусть ваши ученики заведут особую тетрадку-разговорник. Для каждой темы оставьте несколько страничек и заполняйте их из урока в урок словами, выражениями, фразами, краткими диалогами и сообщениями, т. е. всем необходимым по теме языковым материалом.
      А в заключение мы хотим сказать, что отнюдь не считаем описанные нами уроки эталоном. Вероятно, что-то может быть сделано лучше. Нашей главной целью было разбудить фантазию будущих учителей, пробудить у них желание работать творчески. Только тогда ученики с удовольствием будут ждать фразы: «Сегодня мы поговорим с вами...» Только тогда они почувствуют какие-то успехи в овладении неподготовленной устной речью.
     
     
      БЕСЕДА СЕДЬМАЯ
      Хорошее произношение — реальность!
     
      К сожалению, не каждый учитель иностранного языка может гордиться произношением своих учеников, оканчивающих среднюю школу.
      В чем залог устойчивого навыка правильного произношения?
      Одни учителя видят его в хорошем произношении самого учителя, другие в правильной постановке произношения в пятом классе.
      Несомненно, образцовое произношение учителя — первое условие успешной работы над произносительными навыками учащихся. Но учащимся недостаточно одного образца для подражания.
      Конечно, важно поставить хорошее произношение с самого начала, но правильно поставленные звуки со временем искажаются, если произношению не уделять внимания постоянно.
      Постановка правильного произношения требует затраты времени и кропотливой работы.
      Прежде всего учителю надо решить:
      как объяснять новый звук;
      какие упражнения следует подобрать для работы над разными звуками;
      как постоянно работать над произношением;
      как сочетать работу над произношением с развитием устной речи, чтения, письма;
      как и когда исправлять фонетические ошибки и многое другое.
      Остановимся подробнее на всех этапах работы над произношением. С чего начать работу над звуком?
      1. Прежде всего — правильно познакомить учащихся с новым звуком.
      — Ребята, — говорит учитель, — послушайте, но не повторяйте за мной: This is a table... a table... (Учитель подчеркивает звук [t]). This is a table... A table... [t],
      [tj, it]--.
      Прежде чем начать повторять, надо «наслушаться», «схватить» звуковой образ, поэтому следите за тем, чтобы ученики
      молчали. Но одно дело услышать, другое — воспроизвести. Ученики, конечно, будут пытаться произнести иностранный звук, используя артикуляцию родного языка. Предложите им:
      — Ребята, произнесите-ка русское (т]. Где у вас кончик языка? На зубах. А чтобы произнести английское (немецкое) [t], кончик языка должен быть на альвеолах, на бугорке выше зубов. Давайте попробуем произнести вместе. Только вы все произносите очень тихо, шепотом, а я громко.
      В этом случае класс хорошо слышит лвас, и ученики «почувствуют» место артикуляции звука [Д
      — А теперь произносите за мной. Уже вслух.
      — This is a table.
      — A table...
      — A table...
      — It], [t], It], It], a table...
      В этом случае надо умело использовать работу хором. Конечно, вы сначала попросите произнести хороших учеников, затем двух-трех учеников послабее и только тогда вступает хор. Но не наоборот. Потому что нужно удостовериться, правильный ли звук затренировывается хором.
      Кроме того, не стойте у учительского стола. Лучше всего запишите упражнение на магнитофон, а сами ходите по классу, прислушивайтесь к тому, как ученики произносят, исправляйте. Магнитофон избавив вас от сложной обязанности самому давать образец и контролировать его имитацию.
      Наконец, задайте ученикам несколько вопросов, пусть они употребят в речи слово с новым звуком.
      Итак — пять ступенек: у
      1) многократное восприятие звука в фразе, затем слове, затем изолированно;
      2) необходимые пояснения (сравнение с родным языком, с другими звуками иностранного языка, описание артикуляции);
      3) воспроизведение вместе с учителем (шепотом);
      4) воспроизведение за учителем (громко);
      5) самостоятельное воспроизведение звука в слове, фразе.
      Но это еше не все.
      Необходимо уметь предупреждать ошибку, проводить, так сказать, профилактику.
      Скажем, вам предстоит объяснить немецкий звук [Д Опытный учитель знает, что в основном ошибки в данном случае бывают двух видов: это произношение хь или шь.
      После прослушивания слов и фраз с этим звуком нарисуйте на доске:
      и произнесите одно и то же слово, например ich, трояко. Покажите ученикам, что ни хь, ни шь не передают немецкого [9]. И в процессе объяснения перечеркните крайние буквосочетания как ненужные.
      Так вы и на слух и зрительно представите учащимся правильный звук, заранее отсечете возможные ошибки.
      Однако такая профилактика оказывается действенной не для всех. Тогда надо определить истоки ошибки и приступать к исправлению.
      Допустим, ученик произносит вместо немецкого долгого [о:] дифтонг [ои]. В чем причина? Несомненно, в том, что опускается нижняя челюсть, полость рта расширяется и возникает [и]. Вот и объясните это ученику.
      Наконец, учителям английского языка нужно знать, стоит ли показывать транскрипционный значок и когда это делать. Нам кажется, что это необходимо делать при объяснении звука.
      Знакомство со звуком состоялось.
      2. Теперь предстоит закрепить знакомство со звуком.
      Вот упражнения, которые используются учителями для этой цели.
      Если вы решили развить фонематический слух ваших питомцев (а это решение благородно, так как успех в становлении произносительного навыка зависит, главным образом, от развития фонематического слуха), то можете предложить ученикам такие упражнения:
      а) учитель произносит много раз подряд звук, который учащиеся только что узнали. Затем предупреждает, что будет произносить этот звук вперемежку с другим, похожим (например, английское и русское [tj). Услышав неверный звук, ученики поднимают руку;
      б) то же с рядом слов (или фраз), содержащих и не содержащих усвоенный звук. (Например: take, ten, sixteen, five ит. п). Значение слов может быть и неизвестно ученикам.
      Если же вы решили упрочить произносительные навыки учеников (а без этого вся предыдущая работа пойдет насмарку), то предложите им:
      а) назвать звук, которому соответствует тот или иной транскрипционный знак, та или иная буква. Попутно усваивается транскрипция, столь необходимая при изучении английского языка. Укрепляются и звуко-буквенные связи, что способствует улучшению техники чтения;
      б) назвать все известные слова с изученным звуком (можно в форме соревнования);
      в) повторить фразы за магнитофоном в паузах (особое внимание учитель обращает на логическое ударение и мелодию);
      г) заучить наизусть строфу из стихотворения, ряд речевых образцов, отрывок из текста. Произносительная сторона этого языкового материала должна быть заранее тщательно отработана. Это значит, что вы обратите внимание учащихся на правильное фразовое ударение, ритм и мелодию.
      На уроке у одного студента на вопрос ‘Кто идет в школу?’ ученик ответил: ‘Мальчик идет в школу’.
      Логическое ударение было поставлено на слове ‘школу’. Студент не исправил ученика. Более того, ож одобрил его ответ. А при обсуждении урока.оправдывался: Ну, это и вовсе
      лишнее. Вполне достаточно, чтобы ученик сказал грамотную фразу, да звуки произнес как следует, логическое ударение — это слишком сложно!
      В самом деле, ученики не часто балуют учителя иностранного языка грамотными ответами. Поэтому, услышав грамматически и лексически правильный ответ, учитель.от радости (особенно, если ученик не блещет успехами, а у самого учителя мало опыта) забывает о мелодии и о логическом ударении. Это, мол, мелочь, деталь.
      К тому же на иностранном языке фраза с неверным логическим ударением и неправильной мелодией не кажется такой уж «страшной». А попробуйте перевести их на русский язык! Прочтите вот такой диалог, делая ударение на выделенных словах:
      — Кто идет й школу?
      — Мальчик идет в школу...
      — Он несет портфель?
      — Он несет портфель. И т. п. +
      Именно такой диалог мы услышали на уроке этого студента. Откровенно говоря, не любят молодые учителя возиться с логическим ударением. Поэтому речь учащихся бывает формальной, лишенной эмоциональности, и, главное, не соответствует целям коммуникации. А если произношение фраз превращается в пустую формальность и ученики не видят за ними коммуникатив-. ной сущности языка, — какое уж тут обучение устной речи!
      Необходимо разъяснить и показать ученикам, как от логического ударения меняется смысл сказанного. Показать, что логическое ударение падает на то слово (словосочетание), которое несет основную смысловую (информационную) нагрузку в фразе. Следовательно, в ответах можно «обойтись» без всех остальных компонентов высказывания, а без этого слова — нельзя.
      Например:
      — Когда ты придешь ко мне?
      — Завтра.
      Вовсе незачем отвечать: Я приду к тебе завтра. Во всяком случае, если дается полный ответ, то ударение ставится на то слово, которое является главным.
      Затраченное время окупается сторицей в будущем за счет темпа речи (он улучшается не в последнюю очередь от правильного логического ударения), за счет лучшего понимания речи на слух, за счет выразительности и осмысленности речи.
      Когда же этим заниматься?
      Хотя бы в начале урока, когда проводится фонетическая зарядка.
      3. Фонетическая зарядка.
      Это тоже специальное упражнение для отработки звуков, постановки правильного логического ударения и отработки мелодии и, между прочим, очень нужное и эффективное, если оно * проводится должным образом.
      К сожалению, это бывает не всегда так.
      ...Начался урок.
      — Так, ребята, повторяйте за мной, — говорит студент, cut — cart, duck — dark, luck — lark...
      Учащиеся безучастно повторяют за учителем упражнение. Иначе и быть не может: учитель не объяснил цели упражнения, не поставил перед учащимися никакой задачи. Повторяйте, и все.
      У другого практиканта мы увидели, казалось бы, противоположную картину.
      — Сначала, ребята, мы вспомним, как произносится звук [$1. Послушайте меня...
      — Bist du nicht fertig, Friedrich?
      — Doch. Ich bin fertig... (Ich... nicht... Friedrich... fertig...)
      — Обратите внимание на то, чтобы не звучало ни хь, ни шь. Повторяйте за магнитофоном...
      Словом, зарядка была проведена по всем правилам. А когда начали отвечать домашнее задание, читать, делать другие упражнения, ученики произносили [9) неправильно, а учитель не исправлял ошибок.
      А как бы следовало быть придирчивым на данном уроке именно к этому звуку, поддерживать внимание к нему, чтобы успешно сформировать нужный произносительный навык!
      Фонетическая зарядка — не изолированный этап, а отправной пункт для работы на протяжении всего урока. Не. нужно одновременно работать над многими звуками, это к успеху не приведет. Выберите для урока один звук, но следите за ним все ьремя, исправляйте его. А если ученики будут делать ошибки (а они будут их делать), проведите так называемый «сбор ошибок».
      Что это такое?
      Это тоже своего рода фонетическая зарядка, только проводится она где-то в середине или в конце урока.
      Допустим, вы посвятили фонетическую зарядку звуку fc). Ученики в дальнейших упражнениях произносят его все же неверно. Вы можете их исправлять и попутно, но где-то в удобном для урока месте, вы говорите:
      — Ребята, вы все же произносите (?) не очень хорошо. Вот ты, Сергей, произнес неверно слом nicht, а ты, Володя, слово fertig. Давайте-ка еще раз потренируемся.
      И в течение двух-трех минут работаете над этим звуком.
      Вот теперь ученики видят, что фонетическая зарядка в начале урока не была формальностью, что вы следите за их произношением. И на следующем уроке обратите внимание на тот же звук. Естественно, отношение учеников к произношению будет иным.
      Не всегда для фонетической зарядки подбирается удачный языковой материал.
      Однажды на уроке студентка настойчиво пыталась разучить скороговорку Kleine Kinder können keine Kirschkerne knacken. Намерение было вполне понятным: отработать придыхание в звуке [к]. За последней партой, рядом с нами, сидел один мальчуган. Он все пытался успеть повторить за учительницей предложенную ему абракадабру, но ему это не удавалось. Наконец, он не выдержал:
      — Kirschkerne какие-то, — буркнул он недовольно и умолк.
      И его протест нам понятен; осмысленность того, что человек произносит, — первое необходимое для него условие. Здесь же — набор звуков ради самих звуков/
      Совсем иначе к фонетической зарядке отнеслись учащиеся, когда для корректировки звуков [0] и [9] кроме слов была разучена пословица: Wealth is "nothing without { health, а для звука [a:]: It is never late to learn. Live and ( learn.
      He много пользы в фонетической зарядке и в том случае, если материал для нее подобран без учета того, что будет использовано на уроке.
      Если вы собираетесь работать над Present Continuous Tense (VИ класс), включите в фонетическую зарядку уже известные учащимся слова со звуком to]: long, strong, spring, morning и т. п. Это облегчит их работу на уроке.
      Если вам предстоит чтение текста, то выберите из него наиболее трудные слова, сгруппируйте их (или, что еще лучше, возьмите в предложениях) и отработайте фонетически.
      Не забудьте, что во втором случае вам понадобится доска, так как, если вы готовите учеников к зрительному восприятию-слов, то и упражняться необходимо со зрительной опорой. На сей раз фонетическая зарядка разместится, конечно, не в начале урока, но это и необязательно. Ее место там, где это методически целесообразно. В принципе фонетическую зарядку составляют как и речевую: сначала готовится материал всего урока, затем необходимое отбирается для работы над звуком, интонацией, логическим ударением. Логическое ударение тоже должно периодически быть целью фонетической зарядки.
      Вообще грамотно составленная и хорошо проведенная фонетическая зарядка — ценный компонент урока иностранного языка, В связи с этим вспоминаются два пробных урока.
      На первом из них (в VИ классе) вводилась новая лексика. После речевой зарядки практикантка написала на доске:
      capital cousens
      banners uncles
      Прочитала эти слова, затем их прочитали ученики, и учительница спокойно стерла запись и перешла к другим видам работы. А зарядка повисла в воздухе.
      Между тем, ученики читали в тексте слово country неверно. Но мало того, что это слово не было включено в фонетическую зарядку (непростительный промах!), учительница даже не вспомнила о зарядке, не связала его чтение с чтением слов из второй колонки. Та же участь постигла и слово carry.
      По-иному выглядела работа у другой практикантки в VI классе. Целью урока было развитие монологической речи.
      — Ребята, вот здесь написаны многие из тех слов, которые нам понадобятся сегодня на уроке, — сказала она, указывая на переносную доску.
      На ней было написано:
      stick Nelly yes go
      big seven year throw
      Nick is twelve years old
      — Давайте повторим произношение этих слов.
      Сначала отрабатывали каждый звук отдельно. Затем практикантка обвела третий ряд слов рамочкой, получилось предложение. Для учеников это оказалось неожиданностью. Прочли предложение, содержащее все повторенные звуки с правильным фразовым ударением и мелодией. Вслед за этим включили магнитофон. Вот вторая часть зарядки:
      Ann goes to the park.
      Ann park Our park is large.
      happy large Nick comes back,
      back mark He is happy.
      Работа над второй частью проходила на слуховой основе. Заметьте, что фразы содержали звуки обеих частей фонетической зарядки.
      И все это заняло пять минут.
      На протяжении всего урока, как только появлялась ошибка, учительница напоминала ученикам о правильном произношении звука или фразы.
      И даже задавая домашнее задание, oi/a не забыла о произношении. Задание гласило: «Составить рассказ с новыми словами». Учительница не сама записала эти слова, а попросила учеников:
      — Ребята, какие слова и выражения мы выучили со звуком (ае)?
      — Happy, to be happy.
      — Правильно. Запишите их!
      Так же было и со звуком [ои].
      Конечно, как мы уже говорили, лучше на уроке заняться каким-нибудь одним звуком. Это, видимо, эффективнее и удобнее, Но при данной цели урока, его содержании и материале возможен был и такой охват нескольких звуков.
      — Я хотела на этом уроке обобщить материал, повторить все звуки, над которыми мы работали изолированно на предыдущих уроках, объяснила учительница.
      И пожалуй, она поступила правильно.
      Все, о чем мы до сих пор говорили, делается специально для формирования и поддержания произносительных навыков. Это — специальные упражнения.
      Но, к сожалению, этой работе нельзя посвятить достаточное ’ количество времени. Ну, сколько минут мы можем «ложертво- ; вать» на уроке на произношение? Минут пять. Речь, разумеется, идет не об устном вводном курсе и не о V классе, где постановка хорошего произношения — одна из главных, а не побочных целей.
      - Выход, однако, есть.
      Существует масса упражнений, выполняя которые, мы попутно совершенствуем и произносительные навыки.
      4. Это так называемые неспецнальные упражнения.
      Видимо, если ограничиваться специальными упражнениями, даже на каждом уроке, хорошее произношение может остаться недосягаемой мечтой. На уроках, однако, всегда, остается возможность постоянно помнить о произношении, занимаясь разной работой.
      Мы имеем в виду работу:
      над лексическим и грамматическим материалом;
      над развитием речевого умения;
      над развитием аудирования;
      над развитием умения читать;
      и даже над развитием письменной речи.
      Мы не призываем к тому, чтобы работа над произношением оттеснила на второй план все остальное. Отнюдь нет. Речь идет только о некоторых возможностях работы над произношением, часто остающихся неиспользованными. Какие же это возможности?
      а) Отработка произношения и интонации во время обогащения речи учащихся новым лексическим и грамматическим материалом.
      Семантизируя слова или словосочетания, мы многократно повторяем их. Еще интенсивнее эта работа идет в процессе автоматизации слов. Не забудьте проследить, чтобы фразы были правильно интонационно оформлены.
      Наконец, записывая речевые образцы, мы снова произносим слова в предложениях и велим учащимся произносить их.
      Теперь представьте себе, что из пяти-восьми новых слов два содержат звук [о;], скажем, loben, der Hof. Разве это уже не возможность, пусть самая незначительная, обратить на это внимание учеников?
      А в трех других словах содержится, скажем, долгое [i:), например; lieben, das Lied, der Krieg.
      Или среди новых слов есть два с отделяемой приставкой: ablegen, anrufen. Разве это не возможность для напоминания о месте ударения?
      А о процессе обогащения речи новыми грамматическими структурами и говорить не приходится: это наиболее удобный момент для отработки произношения, и прежде всего, логического ударения. Задаете ли вы учащимся составить фразы на основе подстановочных таблиц или по аналогии с образцом, собираетесь ли вы выполнять коммуникативные или другие тренировочные упражнения — всегда перед выполнением упражнений необходимо отработать образец интонационно. Не только подчеркнуть необходимое с грамматической точки зрения (это, конечно, главное), но и, повторяем, отработать интонацию. Здесь как раз очень уместна хоровая работа. Показ правильного логического ударения и мелодии будет способствовать и более успешному достижению непосредственной цели упражнения — формированию грамматического навыка. Возьмем, к примеру, немецкий Perfekt.
      Достаточно написать на доске фразу Wir haben gestern im Garten gearbeitet, где слово, подлежащее логическому выделению, подчеркнуто и отмечено ударением, — как аналогичные фразы Sie haben gestern ein Lottospiel gebastelt, Die Kinder haben ihren Lehrer besucht будут произноситься правильнее, быстрее, а главное, более осмысленно. Нужно, конечно, объяснить, почему логическое ударение падает именно на это слово.
      При работе над вопросительными формами глагола в английском языке очень важно обратить внимание учащихся на мелодию в специальных и общих вопросах. Особенно важно выработать у учащихся автоматизм в произношении общих вопросов. Известно, что русские учащиеся с трудом привыкают к характерной для английской речи повышающейся мелодии в общем вопросе. В этом случае нужно использовать массу упражнений и проявить максимум терпения. Большую помощь оказывают обычно заготовленные заранее магнитофонные записи.
      б) Использование хороших магнитофонных записей в качестве образца для подражания.
      Однажды мы присутствовали на уроке, где в связи с темой «Мой любимый писатель» демонстрировался фильм «Лев Толстой». Звуковое сопровождение шло в магнитофонной записи, начитанной хорошим диктором. И было видно, что произношение диктора доставило учащимся большое эстетическое удовольствие, вызвало желание подражать.
      Совершенно необязательно слушать длинные рассказы. Достаточно прослушать небольшой (две-три минуты звучания) текст, построенный нр знакомом лексическом и грамматическом материале.
      Упражнения на развитие понимания речи на слух — одновременно прекрасное фонетическое упражнение. Слушая фабульные рассказы, звуковое сопровождение куфильмам и диафильмам, ученики невольно усваивают хорошее произношение.
      После первого прослушивания обычно проводится краткая беседа, в ходе которой учитель выявляет степень понимания. При повторном восприятии внимание учащихся должно быть обращено на манеру речи диктора, т. е. на его произношение, особенно на интонацию.
      При пересказе содержания прослушанного надо требовать от учащихся английскую интонацию. (Постоянно вспоминая, как это сказал диктор.)
      в) Работа над произношением параллельно с работой над развитием умения читать.
      Однажды при посещении урока мы были приятно удивлены произношением учащихся.
      — Вы, вероятно, уделяете много времени фонетическим упражнениям? — спросили мы учительницу после урока.
      — Да нет... Специальным немного.
      — Откуда же такое произношение?
      — Наверное, результат систематической работы над техни-
      кой чтения. Кстати, у меня на следующем уроке — чтение. Приходите, посмотрите.
      И вот мы на уроке в VI классе.
      Что делала учительница?
      Как проходил урок?
      Учительница читала абзац (не весь текст, а один абзац!) по предложениям, ученики повторяли за ней. Обращала внимание на логическое ударение, мелодию и отдельные звуки.
      Один из учащихся, прочитав предложение про себя, читал его вслух, затем все хором повторяли его.
      Между прочим, чтение сначала про себя, а потом вслух одной фразы показалось нам интересным. Это обеспечивает охват всей фразы, а, следовательно, осмысленность читаемого.
      Весь абзац читал кто-то из лучших учеников. Ему была поставлена оценка. Поставив оценку, учительница отметила, что учащемуся удалось и на что следует обратить внимание. Задание на дом было: подготовить выразительное чтение этого абзаца.
      Главное, пожалуй, в том, что такая работа (на уроке она заняла десять минут) проводится систематически. Не удивительно поэтому, что ученики не «рубят» фразы, читают бегло, выразительно.
      Чтение вслух теснейшим образом связано с развитием произносительных навыков. Это кладезь возможностей для работы над произношением.
      Учительница, на уроке которой мы присутствовали, использовала далеко не все возможности.
      Вот, например, так называемое выборочное чтение. Учащимся предлагается прочесть текст про себя. Затем вы задаете вопросы по прочитанному, а учащиеся находят ответы в тексте и зачитывают их. Как правило, логическое ударение в таких случаях бывает правильным. Если же учащиеся ошибаются, вы повторяете вопрос, выделяя голосом то, что хотите спросить.
      Иногда полезно сделать разметку текста. Особенно, если вы готовите отрывок для выразительного чтения.
      Ученики прочли текст про себя; включается магнитофон и в интервалах расставляются паузы, фразовое ударение и мелодия. Разумеется, под руководством учителя. Затем следует отработка чтения, индивидуально и хором (если последнее целесообразно). После чего вы можете прочесть отрывок и вызвать одного-двух лучших учащихся, оценив их ответы. Оценка поднимает «авторитет» чтения.
      А заучивание стихов?
      - Выработка правильного произношения — неотъемлемая часть работы над стихотворением. Сюда входит отработка звуков, ударения, мелодии, пауз.
      Когда ученики усвоили языковой материал стихотворения, дайте им прослушать его, желательно с магнитофона. Затем, вооружившись карандашами, ученики отмечают паузы, ударения, мелодию.
      Теперь пусть они прочтут его за диктором или за вами. Наконец, дайте им попробовать свои силы в выразительном чтении. Это же будет и их домашним заданием. И только на следующем уроке можно предложить это стихотворение для заучивания наизусть. (В сильном классе с заучиванием справятся и после первого урока.)
      Прекрасные возможности для дальнейшего совершенствования произносительных навыков предоставляет период обучения чтению после устного вводного курса. Весь материал в это время прочитывается вслух, а упражнения для установления звуко-буквенных связей также «работают на произношение». То же относится и ко второй стороне этого периода — обучению письму.
      г) Работа над произношением во время обучения письму.
      Как ни странно это может показаться на первый взгляд — и в процессе обучения письму можно работать над произносительной стороной речи.
      Ведь в переходный период от устного вводного курса к основному или в процессе комбинированного устного вводного курса ученики учатся соотносить букву и звук (при чтении) и звук и букву (при письме). Трудно придумать лучшую возможность для попутного4 обучения правильному произношению.
      А возьмите, к примеру, любой, орфографический диктант. Разве это не прекрасное тренировочное упражнение в различении звуков на слух и соотнесении их с графическим образом букв и слов?
      Процесс обучения иностранному языку удивительно многосторонен, а работа над произносительной стороной речи практически пронизывает весь урок.
      Однако несмотря на наши усилия, ошибки (во всяком случае, на первых порах) неизбежны.
      5. Как исправлять ошибки в произношении?
      Все ошибки в произношении должны исправляться только учителем.
      Когда это удобнее делать?
      Время исправления фонетических ошибок зависит от характера упражнений, которые в данный момент выполняются в классе.
      Если учащиеся выполняют тренировочные упражнения, то попутные коррективы не только возможны, но и необходимы. Получается поистине нелепо, когда через минуту-две начинают мучительно вспоминать, какую ошибку сделал ученик, а то и спорить о том, была ли допущена ошибка вообще.
      Если выполняются речевые упражнения (пересказ, описание картины, сообщение), внимание ученика сосредоточено на содержании высказывания, а не на форме, на логической последовательности мыслей, исправление какого-либо звука или мелодии может разорвать ниточку рассказа. Поэтому самым разумным будет, видимо, «не заметить» ошибку. Это не подорвет основы обучения, если во всех других случаях вы непримиримы к ошибкам.
      Но бывает и так, что ученик не понимает, в чем состоит его ошибка. «А я так и произношу», говорит он недоуменно в ответ на наши замечания.
      Можно ли учителю повторить ошибку ученика, чтобы доказать ему его неправоту и, главное, научитЬ его?
      Повторять ошибку, значит внедрять ее, считают некоторые.
      Нам кажется, что это категорическое утверждение лишено основания.
      Если ученик не понимает, чего от него хотят, чем в его ответе недоволен учитель, весьма полезным окажется сопоставление неправильного произношения с правильным.
      Приведем конкретный пример.
      Ученику не удается английский звук |Э]. Получается или [г] или [б].
      — Вот послушай, — говорит учитель, — ты произнес [ге (етЫ] прямо по-русски, а надо [йз 1е1Ы].
      И подкрепляет свой вариант рядом слов с тем же звуком.
      Заметим, что не каждый учитель имеет право пользоваться описанным приемом. Вы можете прибегнуть к нему только в том случае, если абсолютно уверены в своем слухе и имитационных способностях.
      Мы хотели показать в этой беседе, сколько внимания и труда требует развитие произносительных навыков. Но если вы постоянно будете проводить работу, о которой мы рассказали, можно с уверенностью сказать, что хорошее произношение в вашем классе станет реальностью.
      Попробуйте, и вы убедитесь в этом!
     
     
      БЕСЕДА ВОСЬМАЯ
      Золушка методики
     
      Скажем сразу: мы имеем в виду письмо. Оно поистине стало Золушкой. И надеяться на то, что Золушка сама вдруг превратится в принцессу, не приходится.
      В самом деле, когда работать над письмом? У учителя так мало времени!
      А если мы превратим Золушку в принцессу, — не появятся ли у нее слишком большие претензии? Не пострадают ли другие «члены семьи» речевых умении?
      Все эти вопросы, конечно, волнуют учителей,независимо от того, приверженцами каких взглядов на роль и место письма в обучении они являются. Кроме того, дело усугубляется еще одним обстоятельством. Пожалуй, ни в одной области практической методики нет такой неясности в приемах и способах, как в обучении письму.
      Приведем несколько примероп использования письма на уроке начинающих учителей.
      Вариант первый.
      Проверяется выполнение домашнего задания. Один из учеников вызван к доске и... переписывает из тетради упражнение (дома нужно было раскрыть скобки и поставить глагол в Present Perfect Tense. Иногда это бывают ответы на вопросы). Значительная часть класса томится от безделья. События у доски волнуют немногих. Это продолжается пять минут, семь, десять... КПД подобного приема равен нулю.
      Так треть урока прошла, в сущности, впустую: ученики не писали, а наблюдали за переписыванием.
      Вариант второй.
      Задания вызванным к доске ученикам даются на специально заготовленных карточках. Чаще всего это перевод с русского языка. Класс же занят другим делом, не имеющим ни к карточкам, ни вообще к письму ни малейшего отношения. К тому же значительное количество времени расходуется и на проверку написанного.
      Вариант третий.
      Он используется тогда, когда не знают, где найти место письму. В этих случаях игнорируется принцип устного опережения и работа над лексическими единицами начинается сразу с записи изолированных слов. Или даже с переписывания из учебника, где они приведены в рамочке после текста. Причем попутно никакой работы над чтением и орфографией не проводится.
      Вариант четвертый.
      Молодой учитель объясняет Future Indefinite Tense.
      Вывешивается схема:
      I shall take We shall take
      You will take You will take
      He, she (it) will take They will take
      Быстро сформулировав правило, учитель говорит:
      — А теперь спишите любые два предложения.
      А почему, собственно, любые? Просто, чтобы отдать должное письму?
      А ведь в данном случае письмо могло (и должно было!) служить подкреплением усвоению двух основных (с shall и will), а не двух любых образцов.
      Следует заметить, что беда подобного варианта не только в этом. Разумнее было записать фразы после того, как показана функция Future Indefinite Tense в устной речи.
      Известно, что в методике существуют два термина: письмо и письменная речь.
      Если под письменной речью мы будем понимать умение репродуцировать свои мысли в письменной форме (написание статьи, реферата, письма), то вполне понятно, что такая цель для школы реальна лишь частично. Только частично. Потому что мы не можем ставить себе целью научить учеников писать статьи и рефераты на иностранном языке. Вот написать письмо они должны уметь. Письмо зарубежному другу — одно из проявлений коммуникативной роли письменной речи.
      Что касается письма как процесса писания, как процесса фиксации устной речи, то это, на наш взгляд, — величайшее и необходимейшее средство обучения иностранному языку.
      Итак, — если:
      1. правильно определить цели обучения письму и письменной речи;
      2. учитывать роль письма в развитии других умений;
      3. использовать упражнения, полностью соответствующие цели;
      4. выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, —
      то Золушка превратится в принцессу. И она вознаградит того, кто не пожалел для этого ни времени, ни сил.
      Цель обучения письму можно определить так:
      1. научить фиксировать устную речь;
      2. научить писать письма зарубежному другу.
      Необходимо, однако, заметить, что в VI классе, например,
      письмо будет отличаться от устного высказывания лишь своей композицией; в старших же классах в.него будут проникать какие-то структурные элементы письменной речи. Но преобладающими останутся все же черты устной речи. Поэтому не следует думать, что мы обучаем учеников настоящей письменной речи.
      Если оставить в стороне период обучения технике письма, когда она является целью какого-то этапа, нас интересует письмо как средство обучения.
      При обучении письменной речи успех, конечно, во многом зависит от уровня владения устной речью. Но письменная речь, или просто письменная фиксация устной речи, ее фрагментов, способствует лучшему овладению устной речью. Когда нам самим приходится запомнить какой-то материал, мы говорим: Нет, я, знаете ли, лучше запишу. У меня зрительная память.
      Мы не должны забывать, что перед нами сидят ученики, у трети нз которых (это данные, установленные психологами) лучше развита зрительная память.
      Но письмо помогаем не только при обучении устной речи. Несомненна его связь и с чтением. Когда ученик пишет, он обязательно внутренне проговаривает то, что пишет, а затем и прочитывает это. Написанное всегда легче впоследствии узнается в тексте, быстрее читается. Письмо в этом случае связывает, цементирует устную речь и чтение. Пожалуй, не нужно доказывать, как это важно, особенно для восьмилетней школы, где чтение основывается, главным образом, на устно проработанном материале.
      А разве ие становится наша устная речь богаче и логичнее под влиянием письменной речи? Конечно, становится.
      Вот почему, если бы нас спросили, не отнимает ли письмо те драгоценные минуты, которых нам и так нехватаст на уроке, мы бы ответили: письмом стоит заниматься, потому что затраченное время окупается.
      Но где взять время?
      Прежде всего, надо помнить о таком резерве, как домашнее задание. Установите в классе правило: любое задание — пересказ текста, его сокращение, описание картины, составление рассказа и т. п. — независимо от его цели и способа проверки выполняется письменно.
      Пусть все, что должно быть сказано в классе, сначала будет зафиксировано в письменной форме. Вскоре ученики поймут, что это очень помогает при ответах.
      Выполнению письменных заданий дома можно посвятить гораздо больше времени, нежели в классе, потому что при всем желании на каждом уроке больше десяти минут письму не уделить.
      Однако домашние задания в письменной форме не решают проблемы. Нужно писать на уроке.
      Как это сделать?
      Обратимся вновь к известным вам трем этапам работы над текстом. Обучение письму прекрасно укладывается в эти этапы.
      Первый этап..
      Вспомните третью и четвертую беседы. Там рассказывалось об обогащении речи учащихся новым лексическим и грамматическим материалом. Мы говорили о том, как, не предъявляя текста, можно усвоить его языковой материал устно. Мы так же заметили там, что усвоение этого материала будет более прочным, если устное опережение подкрепляется записью.
      Задачей первого этапа в области письма как раз и является овладение орфографией новых структур и входящих в них лексических единиц, подкрепление слуховых образов зрительными.
      Но вопрос о том, когда записывать, экспериментально не решен. Мы не можем поэтому сказать: записывайте тогда-то и тогда-то. Наш опыт, однако, многочисленные наблюдения и данные психологии подсказывают, что однозначного решения, видимо, быть не может. Лексические единицы потребуют одного подхода, грамматические структуры другого; в V классе вы поступите иначе, нежели в IX; учитель английского и французского языка, наверное, предпочтет не тот путь, что учитель немецкого языка.
      Поэтому мы ограничимся тем, что сказано о записи лексических единиц и грамматических структур в третьей и четвертой беседах.
      Добавим лишь кое-что о записи слов.
      В классе слова вообще незачем записывать, — считают некоторые учителя. — Ученики с этим и сами справляются.
      Очень хорошо, если ученики умеют работать со словарем и выписывают слова дома самостоятельно. Но ведь и этому их надо научить.
      Вот почему многие учителя, отработав материал устно, записывают (или диктуют) образцы фраз, а новые слова из них ученики уже выписывают сами. Так они учатся выписывать
      слова правильно. Для этого, правда, необходимо, чтобы сначала слова выступали в исходных формах (если это возможно).
      В VI классе (а с VИ обязательно!) приучайте учеников самостоятельно выписывать новые слова. Это сэкономит вам много времени на уроке.
      Какие же упражнения можно использовать на первом этапе? Их немного.
      1. Прежде всего — разнообразное списывание:
      а) списать несколько предложений из основного или дополнительного текста, с переносной доски и ттАп. (но это должен быть не любой отрывок, а часть, которая наиболее насыщена новым материалом);
      б) выписать из текста предложения, в которых есть изученные лексические единицы или грамматические структуры;
      в) выписать слова, содержащие те или иные буквосочетания;
      г) списать и подчеркнуть или дописать окончания, буквы и т. п.;
      д) составить предложения (вопросы) по подстановочной таблице;
      с) дополнить вопросы к данным ответам, например:
      — Где...?
      — Дом расположен в саду.
      2. Различные диктанты:
      а) Зрительные. На доске записывается предложение. Рассматриваются наиболее сложные в орфографическом отношении слова. Ученики читают предложение несколько раз про себя. Затем оно стирается с доски и ученики записывают его в тетради.
      б) Слуховые. Прежде чем записать продиктованное предложение, два-три ученика произносят его вслух, выделяя наиболее трудные слова и комментируя их.
      в) Самодиктанты. Ученики пишут заученные наизусть образцы, несложный текст или стихотворение, диктуя себе.
      Второй этап.
      На втором этапе, в процессе работы над учебным текстом, мы обучаем комбинированию усвоенных образцов. Здесь фиксация языкового материала поможет и лучшему его усвоению и развитию письменной речи.
      Поскольку комбинирование образцов происходит на основе зрительного и слухового восприятия, упражнения данного этапа тоже делятся на два разряда.
      1. Упражнения со зрительной опорой.
      а) На доске даны два-три вопроса. Необходимо выписать из текста ответы на них. В данном случае требуйте расширение
      ных ответов: ведь цель упражнения — научить комбинировать усвоенные устно образцы.
      б) Вы показываете ряд картинок, иллюстрирующих текст. Задание: пользуясь текстом, дать расширенные подписи.
      в) Составить план пересказа текста. Это можно сделать, придумав заглавие для каждого абзаца или путем выделения ключевых предложений.
      г) Сократить текст (или его часть, что более реально в связи с недостатком времени).
      Обратный вариант этого упражнения — расширение какого-нибудь абзаца за счет материала из другого текста.
      д) Выбрать и записать фразы, составляющие характеристику одного из действующих лиц. Правда, это упражнение более уместно на уроках синтетического чтения.
      е) Наконец, любое трансформационное упражнение (вспомните пятую беседу) можно выполнить письменно. Конечно, на одном уроке из трех-пяти подобного типа упражнений по тексту письменно следует сделать только одно.
      2. Упражнения со слуховой опорой.
      Для их выполнения также пока не требуется большой творческой самостоятельности, но они сложнее: текста перед глазами нет, понять и запомнить материал ученики должны на слух.
      Вот эти упражнения:
      а) Свободный диктант. Учитель читает текст по абзацам, ученики записывают то, что они запомнили. Фактически, это упражнение — Промежуточное звено между диктантом и изложением.
      б) Изложение (для облегчения работы можно дать ученикам план или ключевые слова).
      Откровенно говоря, для изложений при работе над учебным текстом редко хватает времени. Поэтому иногда текст читают дважды в классе, а пишут дома. Но свободный диктант провести можно, хотя бы на основе каждого второго текста.
      Работа над учебным материалом не завершается трансформацией текста и его пересказом. Как вы помните, очередь за так называемым творческим этапом. И здесь письмо может и должно занять свое законное место.
      Третийэтап.
      1. Продиктуйте ученикам часть предложения, пусть они допишут то, что им подскажет фантазия. Точнее говоря, не фантазия, а знания, знание изученного на предыдущих этапах материала.
      — Мы много узнаем...
      — Мы много узнаем из книг (на уроках, в школе и т. п.).
      Или:
      — Вчера вечером...
      — Вчера вечером мы смотрели новую пьесу и т. п.
      Это творческий диктант.
      Если вы хотите, например, чтобы учащиеся употребили какой-то изученный материал, скажем, союзы ‘но’, ‘потому что, ‘поэтому’, то используйте другой вариант предложенного упражнения. В нем первая часть в ряде фраз остается неизменной, например:
      Мой брат не живет с нами, но я его часто вижу.
      потому что у него своя квартира, поэтому я не могу часто видеть его.
      2. Когда ученики составляют ситуации или короткие рассказы, предложите им одно из них записать.
      3. Прочтите ученикам коротенький фабульный рассказ. Пусть они придумают другое окончание. Или не дочитайте рассказ до конца; пусть его допишут ученики в классе или дома.
      4. Покажите сюжетную картину или серию картин, близкую по содержанию пройденному тексту. А еще лучше — покажите диафильм или филйм подобного содержания. Описания проверьте, оцените, лучшее зачитайте ка следующем уроке.
      5. Наконец, сочинение. На классное вы вряд ли найдете р.ремя в старших классах, а домашнее должно стать традицией. Каждый цикл уроков по теме чрезвычайно полезно завершить домашним сочинением.
      Мы не предлагаем вам выполнить с вашими учениками все описанные выше упражнения при работе над одной темой. Речь идет о том, что письменные упражнения можно и нужно выполнять на всех этапах работы. А какое упражнение вы выберете в каждом конкретном случае, на каждом этапе зависит от языкового материала, от целей работы, от времени, которым вы располагаете.
      Приведем пример. Вот выдержки из тематического плана одной учительницы по учебнику английского языка для VI класса.
      Первый урок.
      После устной отработки новой грамматической структуры — вопросительной и отрицательной форм глаголов в Past Indefinite Tense — запись образцов.
      Домашнее задание: составить вопросы п ответить на них (письменно).
      Второй урок.
      После знакомства с новыми словами в речевых образцах, запись их на доске и в тетрадях.
      Задание на дом: а) выучить предложения-образцы и выпи-, сать из них новые слова в словари; б) читать текст; в) списать два первых абзаца текста и подчеркнуть новые слова.
      Третийурок.
      Работа над новой лексикой, запись речевых образцов.
      Задание на дом: а) выучить наизусть два первых абзаца текста (предупредить, что будет самодиктант); б) читать первую часть текста до конца.
      Четвертый урок.
      Различные виды упражнений по развитию устной речи. Подготовка к пересказу первой части текста. (Для этого выделяются ключевые предложения и записываются на доске и в тетрадях.)
      Задание на дом: письменно сократить первую часть текста и подготовить пересказ.
      Пятый урок.
      Самодиктант. Пересказ первой части текста. Затем синтетическое чтение на материале второй части текста.
      Дома учащиеся должны написать рассказ о Ч. Диккенсе на основе всего текста, в классе они должны уметь воспроизвести написанное устно.
      Шестой урок.
      На последнем уроке подготовка к домашнему изложению: рассказ учителя о Н. А. Некрасове, устный пересказ содержания прослушанного.
      Задание на дом: письменное изложение о Некрасове.
      Вот текст для изложения.
      Nickolay Alekseevich Nekrasov was a great Russian poet. He lived many years ago. He lived near Yaroslavl when he was a little boy. He had many brothers and sisters. Their family was not poor.
      In summer little Nick liked to get up very early and to go to the Volga. There he played with poor children and learned the life of poor people.
      Nick’s mother was very clever. She liked to read and to tell her children interesting stories. Books were his best friends. He learned much from them. From books, his mother’s stories and from the life of the poor people he learned to love his country and the Russian people.
      Nekrasov lived many years ago, but people like to read his books today, They tell us about life of the poor people at that time.
      И еще один положительный пример использования письменных упражнений другой учительницей при работе над § 10 из учебника английского языка для 8 класса авторов Н. А. Егуновой, Е. Г. Прохоровой и М. Я. Рыбкиной.
      На первом уроке, где основной” целдно было обогащение речи учащихся новыми лексическими единицами, после устной отработки последних были записаны образцы (в виде микротекста):
      Last Saturday our class was at the theatre. We enjoyed the performance. The main parts were played by our favourite actors and actresses.
      Дома учащиеся выписывали из образцов новые слова в словари, письменно выполняли упражнение VI, стр. 123.
      На втором уроке при формировании лексического навыка учащиеся писали тренировочный диктант:
      Last summer Nick was in Moscow. He liked Moscow very much. He went to the theatre with great pleasure. Most of all he liked to go to the Opera House. His favourite actors and actresses played there. They played the main parts.
      Дома учащиеся должны были подобрать картину, изображающую сцену из спектакля, и дписать ее письменно или же письменно составить ситуацию с новыми, словами и уметь воспроизводить написанное устно. г
      На третьем уроке, целью которого было дальнейшее совершенствование лексических навыков, учащиеся писали по памяти образцы (самодиктант образцов). Дома они должны были списать небольшой диалог и выучить его наизусть.
      На четвертом уроке при развитии речевого умения (диалогической речи) учащиеся после работы с микродиалогами коллективно составляли образцовый диалог на тему «Театр», начало диалога записали. Дома учащиеся закончили диалог (письменно).
      •На пятом уроке, основной целью которого было развитие умения читать (сопутствующая задача — развитие речевого умения на основе прочитанного), письма не было. На дом учащиеся получили задание сократить текст § 10 (стр. 119 — 121) письменно и уметь рассказать этот сокращенный вариант текста устно.
      На шестом уроке, преследовавшем цель развития речевого умения, учащиеся писали творческий диктант.
      Дома учащиеся писали сочинение на тему «Мой любимый театр».
      Таковы примерные варианты работы над письмом в пределах одной темы.
      В начале беседы мы говорили о том, что одна из целей обучения — научить учащихся писать письма зарубежным друзьям.
      Думается, что для этого необходимы специальные уроки. По крайней мере, в VI классе нужно выделить для этого из годового бюджета хотя бы два урока. Кроме письма к действительному лицу, ученик может писать воображаемым корреспондентам. Это упражнение очень удобно использовать в качестве домашнего задания. Тематика такой «переписки» определяется, конечно, и интересами учеников, но, главным образом, программой: форму письма можно придать рассказам о себе и о школе, о городе и об учебе, об отдыхе и о занятиях спортом.
      Но сначала этому надо научить в классе.
      В связи с этим вспоминается один, на наш взгляд, весьма удачный урок немецкого языка в VI классе. Вот его план.
      Тема: Жизнь немецких пионеров. (Lektion 10).
      Цель: Развитие письменной речи (умение написать письмо).
      Языковой материал: Lieber Freund, mit herzlichem Gruß, wie geht es Dir (Euch)? Mir geht es gut. Schreib(t) bald! Senden.
      Оснащение: значок и галстук немецких пионеров, письма.
      Ход урока:
      1. Речевая зарядка — стихотворение о немецких пионерах.
      2. Повторение пройденного и проверка домашнего задания.
      а) Беседа о пионерской дружине, о жизни немецких пионеров (используется лексика, известная ученикам).
      3. Сообщение целей и задач работы. (Как научиться писать письмо.)
      4. Объяснение особенностей немецкого письма (все проводится с записью):
      а) обращение;
      б) обозначение даты и места написания письма;
      в) окончание письма;
      г) написание личных местоимений с заглавной буквы.
      5. Знакомство с содержанием письма и его композицией.
      а) Ученики читают первую часть письма-текста про себя.
      б) Беседа по содержанию этой части.
      — О чем пишут немецкие пионеры?
      — Что они пишут о своей дружине?
      (Прочтите эти фразы в тексте! Расскажите о дружине немецких пионеров!)
      — Что спрашивают немецкие пионеры?
      — Что они посылают советским пионерам?
      — Что вы хотите послать немецким пионерам? И т. д.
      в) Проверка понимания отдельных фраз. (Noten zum Lied, «Für Freundschaft und Frieden seid bereit!»)
      г) Обсуждение второй части письма. (Подчеркните ее особенность: здесь дети спрашивают советских пионеров об их жизни.)
      6. Запись и активизация некоторых слов и выражений. (Wie geht es Dir? и др.)
      7. Упражнение на слушание.
      а) Учитель читает письмо ученика немецкому пионеру, аналогичное письму-тексту.
      б) Учитель проверяет, как ученики поняли содержание письма.
      в) Учащиеся пересказывают письмо.
      8. Домашнее задание: написать письмо немецкому другу, рассказать в нем о жизни советских пионеров.
      На следующем уроке на основе писем учеников было составлено коллективное письмо. Работали ученики увлеченно. Одному из них было поручено оформить это письмо и отослать в ГДР.
      А как же быть тем, кто изучает английский и французский язык? Ведь не всегда у нас есть адрес английских или французских школьников.
      А разве переписка с зарубежными друзьями — единственный путь общения? Разве не интересно учащимся одной школы узнать о жизни своих сверстников из другого города или другой республики?
      Если же эта переписка будет вестись на иностранном языке, а оформление письма станет почетным поручением или будет оцениваться, — разве все это не дополнительный стимул в изучении иностранных языков?
      Вот, пожалуй, и все, что нам хотелось сказать об обучении письму.
      Мы хотели показать, какое место оно должно занимать в обучении иностранным языкам. Правильное сочетание устных и письменных упражнений — необходимое, на наш взгляд, условие успешного решения задач, стоящих перед обучением иностранным языкам в школе.
     
     
      БЕСЕДА ДЕВЯТАЯ
      О том, как спланировать урок
     
      Средсгва обучения должны быть адекватны его цели. Это общее положение справедливо и по отношению к обучению иностранному языку.
      Когда мы говорим об уроке иностранного языка, то под средствами обучения понимаем упражнения: их виды, характер, приемы и способы выполнения, наконец, их последовательность.
      Вот почему мы считаем, что все средства, используемые на уроке иностранного языка (все виды работы), должны соответствовать цели урока. При этом условии урок становится единым организмом, в котором каждый орган выполняет свою функцию, в то же время все составные части этого организма работают на главную цель. Но это возможно, кроме всего прочего, лишь тогда, когда есть эта главная цель.
      Каждый урок — это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую-то свою, только ему присущую, одну цель. Уточним два словосочетания из последней фразы: «Каждый урок» и «одну цель». «Каждый урок» означает не буквально каждый из, скажем, 140 уроков в VI классе, а каждый тип урока. Через определенные промежутки времени тот или иной тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизмененном, что зависит от языкового материала. Так создается цикличность уроков. В школе такой цикл обычно объединен разговорной темой, поэтому и существует термин «тематическое планирование». Но об этом — в следующей беседе. Сейчас нас интересуют лишь различные типы уроков, критерии их определения, закономерности построения каждого типа урока. Разумеется, что все это определяется и тематическим планом. Но пока мы хотим обратить внимание на урок как на самостоятельное единое целое. В связи с этим расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная». Б. уроках определенных типов, конечно же, будут какие-то побочные, сопутствующие задачи. Скажем, при цели «Развитие речевого умения (монологическая речь)» в зависимости от языкового материала и используемых упражнений побочной задачей может быть «Развитие аудирования».
      Тогда, может быть, так и указывать в плане:
      Цель урока:
      1. Развитие речевого умения (монологическая речь).
      2. Развитие аудирования.
      Вряд ли это имеет смысл, потому что в таком случае возникает опасность разделения урока на.две самостоятельные части в соответствии с двойной целью урока.
      Иное дело одна цель. Она, как, говоря в театре, составляет «сквозное действие» урока. Она — тот стержень, на который нанизывается все остальное. А все сопутствующие задачи «работают» на основную цель, которая, в свою очередь, цементирует их в единое целое.
      Определяя типы уроков, мы тем самым касаемся вопроса об их типологии. Это один из самых сложных и наименее разработанных вопросов методики. И уж, коречно, не решить его и в этой беседе. Просто нам хочется облегчить работу практиканта по планированию уроков. И вот почему.
      Учебник дает учителю языковой материал и перечень упражнений, в значительной мере языковых. «Книга для учителя» помогает спланировать конкретный урок из учебника. Мы хотим предложить планы-схемы уроков, которые помогут начинающему учителю не только лучше распределять в уроке основной материал учебника и дополнительный материал, но и методически грамотно строить основные типы уроков.
      Предлагаемые виды уроков — не трафареты. Практика работы вообще, а иногда и непосредственное общение с учениками в ходе урока подсказывают какие-то изменения в плане, какие-то варианты подхода к материалу.
      Думающему и квалифицированному учителю не грозит опасность «стандартизации» уроков при периодическом использовании их определенных видов. Начинающему же, неопытному учителю типы уроков — отличное подспорье в работе. Они, во всяком случае, избавят его от грубых методических просчетов.
      Каковы же они — эти основные типы уроков?
      Пожалуй, наиболее эффективным и удобным для работы в школе будет различение уроков по их цели с учетом этапов проработки материала. Это означает, что нужно определить:
      1. Этапы работы над материалом.
      2. Критерии для выбора цели урока.
      Нам кажется целесообразным выделить четыре основных этапа:
      I. Дотекстовой этап. В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит в основном устно, на
      основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны).
      II. Текстовой этап. Его задача — научить комбинированию материала, его репродукции.
      III. Послетекстовой этап. Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях.
      IV. Творческий этап. Он имеет место после двух-трех тем. Его задача — развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем.
      Таким образом, нумерация типов уроков совпадает с нумерацией этапов, что весьма удобно для учителя.
      Конечно, подобное деление цикла уроков по одной теме на четыре этапа условно. Но оно имеет ряд преимуществ: оно предусматривает последовательность действий, соответствующую процессу усвоения материала, и легко осуществимо в работе.
      А теперь несколько слов о критериях определения цели урока.
      Как известно, цель обучения иностранному языку в школе — развитие различных речевых умений (говорения, аудирования, чтения, письма). Каждое из этих сложных умений основано на определенных автоматизмах, навыках. Скажем, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. В этом случае правомерно рассматривать каждый урок как ступеньку, ведущую к достижению общей цели обучения, т. е. овладению речевыми умениями. На каждой такой ступеньке на материале определенного объема (то ли нескольких слов или структур, то ли текста и т. п.) достигается какая-то частная цель — формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т. д.
      Таким образом, для того чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо четко разграничить понятия «умение» и «навык» и их виды.
      Заметим, что не все умения и не все составляющие их навыки послужили основной целью урока. Так, например, в качестве основной цели урока не выступает формирование произносительных или орфографических навыков. Пожалуй, правильнее будет рассматривать их в качестве сопутствующих задач, в первую очередь, из-за недостатка времени, фактора, с которым, к сожалению, приходится считаться. Давайте же рассмотрим основные типы уроков в V—X классах.
      Назовем последующие типы уроков основными, так как они в.тех или иных вариантах используются в каждом цикле. Упражнения, как правило, в схемах уроков не названы. Указано лишь общее направление их использования, т. е. тот вид речевой Деятельности, который следует развивать. Сами же упражнения читатель найдет в специальном перечне в конце беседы. Все замечания к типам уроков даются попутно, но содержание названий отдельных этапов урока не раскрывается: об этом достаточно говорилось в соответствующих предыдущих беседах. Примерное время для этапа «Домашнее задание» не указывается — учитель сам сможет уделить для объяснения задания столько времени, сколько ему позволит его «бюджет».
      На первом (дотекстовом) этапе дщпольздтотся уроки трех видов первого типа.
      Тип I Вид 1
      Тема урока:... (указать, какая).
      Цель урока: формирование лексических навыков; сопутствующая задача — формирование произносительных и орфографических навыков.
      Языковой материал:
      1. Новые слова и словосочетания:... (указать, какие).
      2. Слова и словосочетания для повторения:...
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и фонетическая зарядка. (5 минут)
      2. Обогащение речи учащихся ноцыми словами (15 минут):
      а) семантизация лексических единиц;
      б) первичная автоматизация употребления лексических единиц (в устных упражнениях);
      в) запись образцов.
      3. Упражнения по формированию лексических навыков, преимущественно упражнения в говорении (25 минут).
      Домашнее задание: заучивание образцов, устные и письменные упражнения на подстановку, составление ситуаций с образцами, ответы на вопросы и т. п.
      Примечания:
      1. Этот вид урока используется в тех случаях, когда требуется усвоить не более семи-восьми лексических единиц (VI — VIII классы).
      2. В данном виде урока проверка домашнего задания не предусматривается, так как им начинается новый цикл уроков по теме.
      3. Пункты б) и в) второго этапа могут меняться местами. Часто, однако, бывает так, что текст содержит двенадцать-пятнадцать новых лексических единиц, которые невозможно усвоить за один урок до уровня навыка использования их в речи. Тогда используются варианты А и Б этого же (I) вида урока.
      1 Под первичной автоматизацией подразумевается начальная стадия формирования кавыка.
      Вариант А
      Тема урока:...
      Цель урока: формирование лексических навыков; сопутствующая задача — формирование произносительных и орфографических навыков.
      Языковой материал:
      1. Новые слова и словосочетания:... (указать, какие).
      2. Слова и словосочетания для повторения:... (указать, какие).
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и речевая зарядка. (5 минут)
      2. Семантизация лексических единиц (25 минут):
      а) объяснение значения новых лексических единиц;
      б) запись образцов или микротекста;
      в) чтение микротекста.
      3. Первичная автоматизация употребления лексических единиц в речи. (15 минут)
      Имитативные и подстановочные упражнения.
      Домашнее задание: выучить записанные образцы, придумать по аналогии свои и записать их; языковые упражнения.
      Вариант Б
      Тема урока:...
      Цель урока: формирование лексических навыков.
      Языковой материал:
      Лексические единицы урока варианта А (и иногда два-три слова, не вошедших в предыдущий урок).
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и фонетическая зарядка. (5 минут)
      2. Проверка домашнего задания. (10 минут)
      3. Упражнения по формированию лексических навыков. (30 минут)
      Домашнее задание: описание картины, составление ситуативных высказываний на основе записанных образцов.
      Если в тексте есть новое грамматическое явление, то вслед за вариантами уроков вида I используются уроки вида II.
      В и д II
      Тема урока:1...
      Цель урока: формирование грамматических навыков; сопутствующая задача — формирование произносительных и орфографических навыков.
      1 Тема урока формирования грамматических навыков определяется в соответствии с тематическим планом.
      Языковой материал:
      1. Новая структура (или структуры).
      2. Слова и словосочетания, усвоенные на уроках вида I, а также структуры, включенные для повторения.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Презентация и первичная автоматизация употребления новой грамматической структуры в речи (15 минут):
      а) презентация структуры в речи;
      б) пояснение-инструкция;
      в) запись образца;
      г) автоматизация употребления структуры.
      3. Упражнения по формированию грамматических навыков. (20 минут)
      Коммуникативные упражнения.
      Домашнее задание: придумать примеры, аналогичные записанным в классе; упражнения подстановочного, парафразирующего и репродуктивного характера и т. д.
      Если объем грамматического материала не позволяет пройти его за один урок, используются варианты А и Б уроков И вида.
      Вариант А
      Тема урока:...
      Цель урока: формирование грамматических навыков; сопутствующая задача — формирование произносительных навыков.
      Языковой материал;
      1. Новая структура (или структуры).
      2. Слова и словосочетания, усвоенные на предыдущем уроке, а также структуры, включаемые для повторения.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и речевая зарядка. (5 минут)
      2. Проверка домашнего задания. (10 минут)
      3. Презентация грамматической структуры (15 минут):
      а) показ употребления структуры в речи;
      б) пояснения-инструкции;
      в) интонационная обработка и запись образца.
      4. Первичная автоматизация употребления грамматической структуры в речи. (15 минут)
      Имитативные и подстановочные коммуникативные упражнения.
      Домашнее задание: придумать примеры, выполнить упражнения с подстановочными таблицами и т. п.
      ВариантБ
      Тема урока:...
      Цель урока: формирование грамматических навыков.
      Языковой материал:
      1. Грамматические структуры предыдущего урока.
      2. Лексические единицы и грамматические структуры для повторения.
      Ход урока:
      Оснащение урока:...
      1. Организация класса и речевая зарядка. (5 минут)
      2. Проверка домашнего задания. (10 минут)
      3. Упражнения по формированию грамматических навыков (коммуникативные упражнения). (30 минут)
      Домашнее з а д а н и е: см. задание урока вида 11.
      Вид III
      Тема урока:...
      Цель урока: формирование лексических и грамматических навыков рецептивного характера.
      Языковой материал: грамматические структуры и лексические единицы, не входящие в материал для использования в речи.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Семангизация и усвоение новых лексических единиц 15 минут):
      а) обучение пониманию слов путем их анализа;
      б) демонстрация многозначности слов и особенностей их
      употребления, существенных для понимания значения;
      в) упражнения по формированию рецептивных лексических навыков.
      3. Презентация грамматической структуры и усвоение ее на основе микротекстов. (15 минут)
      4. Чтение текста или его части (5 минут) (этого этапа может не быть в том случае, когда второй и третий этапы заняли весь урок).
      Домашнее задание: чтение текста; повторение текста с дополнительными лексико-грамматическими заданиями.
      Таковы виды и варианты первого типа уроков, которые предлагается использовать на дотекстовом этапе. Из них могут быть составлены разные комбинации. Если в тексте нет нового лек-■сического или грамматического материала, то не используются соответственно уроки первого или второго вида. В этом случае
      до текста имеют место два (варианты А и Б) или даже один урок (первого или второго вида).
      Если мало Лексического материала и много грамматического, то используются три урока: вид I и варианты А и Б вида II. Возможны также комбинации: варианты А и Б вида I и вида II; вид I и вид II; варианты А и Б вида I и варианты А и Б вида II. Последняя комбинация наиболее удачна.
      На втором (текстовом) этапе предлагается использовать уроки следующего типа.
      Т и п II
      Вид I
      Тема урока:...
      Цель урока: дальнейшее совершенствование лексических, грамматических и произносительных навыков; сопутствующая задача — обучение чтению.
      Языковой материал: учебный текст
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Речевая подготовка — активизация употребления основного языкового материала предыдущих уроков. (10 минут)
      3. Работа над текстрм (25 минут):
      а) чтение про себя;
      б) проверка понимания;
      в) упражнения по трансформации текста.
      Домашнее задание: пересказ текста,*: изменением лица,
      от которого ведется повествование; письменное изложение в форме письма к другу; выразительное чтение и т. п.
      Вид II
      Тема урока:...
      Цель урока: дальнейшее совершенствование лексических и грамматических навыков; сопутствующая задача — обучение чтению.
      Языковой материал: учебный текст.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Работа над текстом (35 минут):1
      а) пояснение языковых трудностей текста;
      1 Из указанных видов работ можно выбрать те, которые соответствуют содержанию и характеру текста.
      б) выборочное чтение с определенными заданиями (оценка поступков и характеристика действующих лиц, деление текста на законченные по смыслу отрывки и т. п.);
      в) обучение пересказу содержания своими словами (трансформация сложных предложений в простые, адаптация, сокращения и т. п.) ;
      г) высказывания в связи со всем текстом.
      Домашнее задание: описать место действия текста:
      дать характеристику действующих лиц; пересказать текст, изменив лицо, от которого ведется повествование.
      Примечания:
      1. Урок вида И используется в старших (VIII — X) классах.
      2. В старших классах предлагается следующая комбинация уроков (с учетом двух этапов): вид III типа I и вид II типа II.
      Перейдем к III (послетекстовому) этапу. Задачей этого этапа является развитие речевого умения (подготовленная речь).
      В предлагаемом для этого этапа III типе упражнений мы различаем два вида.
      Тип III В ид I
      Тема урока:...
      Цель урока: развитие речевого умения (монологическая речь); сопутствующая задача — развитие умения понимать речь на слух (аудирование).
      Языковой материал:
      а) учебный и дополнительные тексты;
      б) материал для повторения.
      Оснащение урока:...
      Ход урока;
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Речевая подготовка — повторение образцов. (10 минут)
      3. Упражнения в развитии монологической речи: работа с картиной, диафильмом; адаптация, сокращение или расширение текста (на слух); запись плана рассказа и т. п. (25 минут)
      Домашнее задание: письменное изложение по теме; описание ситуативной картины или каких-либо событий; составление высказывания и т. п.
      Вид II
      Тема урока:...
      Цель урока: развитие речевого умения (диалогическая речь).
      Языковой материал:
      ‘а) образцовые микродиалоги (составленные учителем);
      б) диалогические единства, клише.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и речевая зарядка; возможна фонетическая зарядка; интонационная отработка речевых образцов. (10 минут)
      2. Упражнения в развитии диалогической речи (25 минут):
      а) усвоение диалогических единств, штампов;
      б) работа с микродиалогами;
      в) составление микродиалогов по аналогии.
      3. Коллективное составление диалога с Описью его начала. (10 минут)
      Домашнее задание: закончить диалог и выучить его наизусть.
      Примечания:
      1. Вид I или вид И используются в зависимости от характера текста и этапов обучения.
      2. Возможен и иной вариант урока вида II.’ если отсутствуют новые диалогические единстза. а исходным моментом является образцовый диалог.
      Умение читать, как уже указывалось выше, — самостоятельное и специфичное умение. Поэтому необходимы уроки, главной целью которых является развитие умения читать.
      Такими уроками будут уроки типа Illa. Мы обозначаем их цифрой III, а не IV по двум причинам: во-первых, чтобы сохранить соответствие в нумерации типов уроков и этапов работы; во-вторых, потому (и это — главное), что эти уроки обычно проводятся до уроков, посвященных развитию творческой, неподготовленной речи (тип IV).
      В III а типе мы различаем три вида уроков.
      Тип III а Вид I
      Тема урока:...
      Цель урока: развитие умения читать (классное синтетическое чтение); сопутствующая задача — развитие речевого умения.
      Языковой материал:...
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Работа над текстом (25 минут):
      а) подготовка к чтению (чтение слов-реалий, имен собственных и т. п.. упражнения в языковой догадке);
      б) вступительная беседа;
      в) чтение текста про себя;
      г) развитие умения ориентироваться в тексте и проверка
      понимания текста.
      3. Упражнения в развитии устной речи на основе материала текста. (10 минут)
      Домашнее задание: задания в связи с прочитанным (в письменной форме), упражнения в технике чтения и т. д.
      Если текст учащиеся читают дома (домашнее синтетическое чтение), то в классе урок приобретает следующую форму.
      Вид II
      Тема урока:...
      Цель урока: развитие умения читать (в связи с другими видами речевой деятельности).
      Языковой материал:
      а) текст для синтетического чтения;
      б) дополнительный материал для чтения.
      Оснащение урока:...
      Ход урока:
      1. Проверка домашнего задания (15 минут):
      а) контроль понимания прочитанного дома текста;
      б) языковой и смысловой комментарий к тексту (если он
      необходим);
      в) выразительное чтение отрывка из текста.
      2. Речевые упражнения, способствующие развитию умения читать (30 минут):
      чтение дополнительных отрывков из текста, аудирование на основе языкового материала текста, говорение на основе языкового материала по теме.
      Домашнее задание: письменное задание в связи с прочитанным (подготовка к творческому диктанту и т. п.).
      Примечание:
      Если проводится классное синтетическое чтение, то можно рекомендовать уроки Еила I и вида И, следующие друг за другом.
      Вид III
      Тема урока:...
      Цель урока: развитие умения читать (с помощью элементов анализа и перевода).
      Языковой материал:
      а) текст;
      б) сложная синтаксическая структура, не входящая в материал для активного использования.
      Оснащение урока:...
      .. Ход урока:
      1. Организация класса и проверка домашнего задания. (10 минут)
      2. Работа над текстом (35 минут):
      а) чтение текста про себя с целью понимания основного содержания;
      б) проверка понимания общего смысла текста;
      в) выборочный анализ текста;
      г) перевод со словарем (устно или письменно). Домашнее задание: литературный перевод текста
      (письменно); упражнения со словарем и т. д.
      Несколько слов об уроках IV типа. г Они, как предполагается, должны осуществлять задачу четвертого этапа — развивать неподготовленную творческую речь на материале нескольких тем.
      Уроки этого этапа могут иметь форму киноурока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-беседы, урока-дискуссии и т. п. Основной целью киноурока и урока-экскурсии является развитие умения понимать речь на слух, сопутствующей задачей — обучение монологической и диалогической речи.
      Схем данных уроков мы не приводим, поскольку построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Кроме того, некоторые образцы уроков этого типа пока заны в шестой беседе.
      Следует также заметить, что при составлении тематического плана используются уроки всех типов, однако виды и варианты могут быть скомбинированы и опущены в зависимости от задач обучения, материала и т. п.
      Поскольку подбор и определение последовательности упражнений представляют для студента довольно большую трудность, приводим в заключение перечень упражнений, которые облегчат эту работу. Данная классификация не претендует на полноту, в нее включены лишь наиболее эффективные, на наш взгляд, упражнения. По заглавиям разделов вы легко найдете нужные упражнения для соответствующих типов и видов уроков.
      Упражнения
      Все упражнения разделены на четыре класса в соответствии с задачей формирования четырех основных умений;
      класс А — упражнения для развития умения говорить, класс Б — упражнения для развития умения понимать речь на слух,
      класс В — упражнения для развития умения читать, класс Г — упражнения для развития умения писать.
      В каждом классе выделяются большие группы упражнений, которые мы обозначаем римскими цифрами. Арабскими цифрами пронумерованы разряды, на которые делится та или иная группа. А каждый разряд состоит уже из упражнений, отмеченных строчными буквами со скобкой.
      Кроме того, в классе А обозначены три этапа, о которых уже шла речь раньше.
      Таким образом, учитель выбрав подходящий тип урока и учтя характер языкового материала и стадию работы, легко найдет нужные упражнения.
     
      А. Упражнения для развития умения говорить
     
      I. Упражнения для формирования лексических навыков (Дотекстовой этап)
      1. Упражнения имитативного и подстановочного характера в диалогической и монологической форме (1-я стадия):
      а) повторение фразы за учителем с коммуникативной задачей. Например: «Скажите, что и вы делаете то же самое»:
      — Я часто катаюсь на лыжах.
      — Я тоже часто катаюсь на лыжах.
      б) Так называемое упражнение-эхо: то же, что и предыдущее упражнение, но повторяют только те учащиеся, для которых сказанная фраза, так сказать, подходит по смыслу. Например:
      — Иванов живет на улице Свердлова.
      — Ия живу на улице Свердлова. (Повторяет лишь тот, кто действительно там живет.)
      в) Высказывание по аналогии, например:
      — Я очень люблю зиму. А ты?
      — А я люблю осень.
      г) Вопросо-ответные упражнения с вопросами трех типов: общими, альтернативными, специальными, например:
      — Ты идешь в кино?
      — Ты идешь в театр или в кино?
      — Куда ты пойдешь сегодня?
      д) Упражнение типа: «Правильно ли это?» («Wrong statements», «Stimmt das?»)
      — Я катаюсь на коньках по улице.
      — Не может быть! Вы катаетесь на катке.
      е) Вопросы учащихся к учителю при наличии соответствующего стимула. Например: «Поинтересуйтесь чем-нибудь, что связано с моим высказыванием».
      — Я часто катаюсь на лыжах.
      — Где вы катаетесь?
      — Вы катаетесь в воскресенье? И т. п.
      ж) Вопросы учащихся друг к другу по аналогии с образцом.
      з) Прослушивание с магнитофона краткого диалога, а затем в паузах замена одного из собеседников.
      и) Дополнение предложений, например:
      — Летом ты купаешься, а зимой...
      — Зимой я катаюсь на коньках.
      к) Расширение высказывания, например:
      — Я часто катаюсь на лыжаг (со сэ&им другом, с родителями) в нашем парке.
      л) Подстановка лексических единиц в определенную структуру с коммуникативной задачей. Например: «Скажите, чем вы интересуетесь». На доске:
      — Я интересуюсь...
      Каждый ученик отвечает, используя зрительную опору. После нескольких фраз образец можно стереть с доски.
      м) Отгадывание слов или предметов, например:
      — У меня в портфеле что-то лежит.
      — Книга?
      — Нет.
      — Тетрадь?
      — Да. И т. п.
      н) Работа с иллюстрированной подстановочной таблицей. (Одна из колонок заменяется картинкой.)
      На стене висит картина.
      плакат, карта, календарь.
      2. Упражнения репродуктивного характера (2-я стадия):
      а) Заучивание наизусть и воспроизведение зарифмовок, пословиц, стихов, мнкротекстов с определенной лексикой.
      б) Прослушивание высказывания учителя, содержащего намеренное нарушение логики изложения.
      в) Составление и воспроизведение ситуативных высказываний с использованием определенных лексических единиц.
      г) Составление ситуативного высказывания но аналогии.
      д) Дополнение высказывания (в рамках одной ситуации).
      е) Прослушивание мнкродиалогов с магнитофона и их воспроизведение.
      ж) Составление ситуативных микродиалогов.
      з) Описание ситуативных картин.
     
      II. Упраженения для формирования грамматических навыков
      (Дотекстовой этап)
      1. Коммуникативные упражнения имитативного и подстановочного характера:
      а) Подтверждение мысли учителя.
      б) Возражение, высказанное по поводу реплики учителя.
      в) Высказывание, аналогичное высказыванию учителя.
      г) Уточнение мысли учителя (в форме вопросов и в форме исправления его высказывания).
      д) Вопросы учащихся друг другу с использованием образцов.
      2. Парафразирующие упражнения:
      а) Изменение лица высказывания:
      — Я живу в Горьком. А твой брат?
      — Он живет в Москве.
      б) Изменение времени глагола, например: «Скажи, что ты делал это вчера».
      — Я часто хожу в кино.
      — Вчера я тоже был в кино.
      в) «Спроси своего товарища, делал ли он это раньше».
      — Я делаю зарядку ежедневно.
      — А раньше ты не делал зарядку?
      г) «Скажи, что ты в это время делал что-то другое».
      — Вчера -вечером я писал сочинение.
      — А я писал письма.
      3. Репродуктивные упражнения:
      а) Заучивание наизусть и воспроизведение заученного.
      б) «Перечисли, что ты сделал вчера (на прошлой неделе и т. п.)».
      в) Использование грамматических структур в ситуативных высказываниях монологического и диалогического характера.
      В разрядах 1, 2 и 3 названа лишь небольшая часть упражнений для формирования грамматических навыков. Остальные можно найти в книге «Коммуникативные упражнения».
     
      III. Упражнения для формирования произносительных навыков
      Когда речь идет о формировании произносительных навыков, надо помнить, что они формируются не только с помощью специальных упражнений, но и в процессе знакомства с новым лексическим и грамматическим материалом. Особенно хочется подчеркнуть важность интонационной отработки всех образцов.
      Можно также предложить следующие специальные упражнения:
      а) Слушание образцового произношения.
      б) Произношение отдельных звуков, слов, словосочетаний, фраз вслед за учителем (диктором).
      в) Прослушивание текста в записи, его разметка и последующее чтение.
      г) Фонетическая зарядка в цачале $рока (без зрительной опоры).
      д) Выборка и прочтение (произнесение) слов или фраз, содержащих определенный звук.
      е) Подготовка к заучиванию пословиц и стихов на определенное фонетическое правило.
      ж) Проговаривание за диктором записанного диалога по ролям. (Ученикам поручается роль первого или второго собеседника.)
     
      IV. Упражнения для дальнейшего совершенствования лексических, грамматических и произносительных навыков
      (Текстовой этап)
      1. Упражнения в трансформации учебного текста:
      а) Вопросо-ответные упражнения по тексту.
      б) Упражнения типа «Правильно ли это?».
      в) Чтение текста в другом лише, числе, времени с коммуникативной задачей, например: «Прочти текст так, как будто это делаешь ты» или «Прочти текст так, будтЬ ребята сделали все это вчера».
      г) Упражнения на тематическую группировку лексики.
      д) Завершение предложений (по тексту), начало которых прочитано учителем.
      е) Изменение концовки текста.
      ж) Расширение текста: описание отдельных ситуаций из текста с привлечением ранее пройденного материала.
      з) Сокращение абзацев и отдельных фраз из текста.
      и) Выразительное чтение текста.
      к) Драматизация текста.
      В первый разряд внесены некоторые упражнения — а), б),
      и) — . которые не являются собственно упражнениями в трансформации, но они необходимы для работы на данном этапе.
      2. Упражнения для развития устной монологической речи на основе текста (учебного и для синтетического чтения):
      а) Изменение или сокращение текста.
      б) Развернутые ответы на вопросы.
      в) Описание действующих лиц и событий.
      г) Восстановление эпизода из текста по заданной фразе.
      д) Описание картинки к тексту.
      е) Пересказ текста от другого лица, в другом времени, от лица одного из героев рассказа и т. п.
      ж) Заучивание наизусть отрывка из текста.
      3. Упражнения для развития устной диалогической речи на основе текста:
      а) Заучивание диалогических или диалогизированных текстов.
      б) Изменение и сокращение диалогических текстов.
      в) Диалогизация текста повествовательного характера.
      г) Беседа по тексту.
      д) Составление диалогов по аналогии с текстом.
      е) Инсценирование диалога.
      V. Упражнения в подготовленной и неподготовленной речи (Послетекстовой и творческий этапы)
      1. Упражнения в монологической речи:
      а) Пересказ прослушанного, незнакомого по содержанию текста.
      б) Составление рассказа, аналогичного рассказу учителя -(диктора).
      в) Сообщение по теме.
      г) Окончание начатого учителем рассказа.
      д) Расширение конспекта рассказа.
      е) Описание тематической картины.
      ж) Комментирование диафильма, эпнфильма, немого фильма.
      з) Высказывание в связи с определенной ситуацией.
      и) Высказывания во время урока-экскурсии.
      2. Упражнения в диалогической речи:
      а) Беседа по теме.
      б) Беседа-диалог по картине, диафильму, фильму, прочитанной книге.
      в) Диалог по прослушанному.
      г) Творческое развитие диалога, начало которого прослушано или прочитано.
      д) Диалог в естественной обстановке или обстановке, близкой к. естественной (в школьной столовой, библиотеке и т. п.).
      е) Диалог в связи с воображаемой ситуацией.
      ж) Обсуждение реальных событий, происходящих в городе, школе, классе.
      Умение понимать речь на слух, также как и произносительные навыки, формируется не только с помощью специальных упражнений, но и во время работы над развитием других умений и навыков.
     
      I. Специальные упражнения.
      1. Упражнения в восприятии связной речи на слух без зрительной опоры:
      а) Прослушивание нескольких вариантов рассказа и отыскание в них расхождений (в описании событий, в характеристиках, в последовательности действий и т. п.).
      б) Подбор картинок к прослушанному рассказу.
      в) Продолжение прослушанного рассказа.
      г) Заглавия или план к прослушанным эпизодам.
      д) Пересказ содержания прослушанного (краткий или развернутый).
      е) Восстановление логически правильной последовательности действий, намеренно искаженной учителем в его рассказе.
      ж) Выбор из прослушанного всего, что касается характеристики действующего лица и т. п.
      з) Беседа двух учеников по прослушанному.
      2. Упражнения в восприятии связной речи на слух со зрительной опорой:
      а) Понимание на слух описания артины.
      б) Понимание на слух рассказа или диалога, сопровождаемого демонстрацией диафильма или фильма.
      3. Упражнения для развития слуховой памяти:
      а) Запоминание и воспроизведение фраз по заданию учителя.
      б) Запоминание перечня действий с последующим их выполнением.
      в) Восстановление по памяти эпизода из прослушанного по заданной фразе.
      г) Заучивание на слух (с пленки или пластинки) диалогов, стихотворений, песен.
      д) Пересказ прослушанного.
     
      II. Неспецнальные упражнения.
      а) Слушание и понимание речи учителя на уроке.
      б) Слушание ситуативного или тематического рассказа учителя в связи с объяснением нового материала.
      в) Упражнения с магнитофоном.
      г) Слуховые диктанты.
      д) Все речевые упражнения, выполняемые на основе слухового восприятия.
      I. Упражнения для развития техники чтения:
      а) Чтение слов и предложений с печатного и рукописного текста.
      б) Составление слов и предложений из разрезной азбуки и их чтение.
      в) Подбор слов, в которых один и тот же звук обозначается по-разному.
      г) Составление чайнворда (цепочки слов, где каждое последующее слово начинается с буквы, на которую заканчивается предыдущее слово).
      д) Чтение незнакомых слов по аналогии с известными.
      е) Подбор и чтение слов (предложений) на определенное правило чтения.
      ж) Фонетическая зарядка перед текстом.
      з) Чтение текста (сплошное и выборочное)..
      II. Упражнения для развития умения понимать содержание текста.
      1. Упражнения беспереводного характера:
      а) Понимание значения слов по контексту, по словообразовательным и другим признакам (для развития языковой догадки).
      б) Чтение текста про себя при наличии предваряющих заданий (для выявления понимания главных мыслей текста).
      в) Упражнения с микротекстами.
      2. Упражнения аналитико-переводного характера:
      а) Частичный анализ текста, лексико-грамматический и смысловой.
      б) Упражнения с иллюстрирующими текстами (для демонстрации сложных синтаксических структур).
      в) Перевод с иностранного языка на родной (устно и письменно).
     
      III. Упражнения для проверки понимания содержания текста:
      а) Нахождение в тексте ответов на вопросы.
      б) Ответы на вопросы без текста.
      в) Упражнения типа «Правильно ли это?».
      г) Составление плана текста.
      д) Передача смысла текста, его части, обзаца в двух-трех фразах.
      е) Пересказ отдельных ситуаций или всего текста.
      ж) Перевод на родной язык (при работе со словарем).
      Умение писать формируется при выполнении любых упражнений в письменной форме — записи новой лексики или вопросов, выполнении грамматических упражнений, составлении плана к тексту и т. п.
      Можно рекомендовать и следующие специальные упражнения.
      1. Упражнения для формирования навы$в каллиграфии (I этап):
      а) Написание букв, слов.
      б) Списывание слов, предложении, текста.
      2. Упражнения для формирования орфографических навыков (I этап):
      а) Выписывание из текста слов на определенное орфографическое правило.
      б) Заполнение пропусков в словах.
      в) Списывание с подчеркиванием.
      г) Диктанты: слуховые, зрительные, контрольные; самодик-танты.
      3. Упражнения в письме:
      а) Составление пла а к тексту (II, III, IV этапы).
      б) Выписывание из текста предложений для описания действующих лиц и событий (для устного,.воспроизведения текста).
      в) Адаптация текста.
      г) Описание картины или серии ситуативных картин.
      д) Пересказ диалога в форме связного рассказа.
      е) Творческий диктант.
      ж) Изложение.
      з) Сочинение по тематической картине, диафильму или фильму.
      и) Письма зарубежным или воображаемым друзьям.
      к) Заметки в газету.
      Большинство письменных упражнений, в связи с недостатком времени" на уроках, рекомендуется выполнять дома.
      В наш перечень упражнений вошли, конечно, не все упражнения, используемые учителями в работе, нам хотелось дать лишь основные, на наш взгляд, наиболее необходимые и эффективные из них.
     
     
      БЕСЕДА ДЕСЯТАЯ
      Звено в цепи
     
      Как бы идеально ни был спланирован урок, как бы прекрасно ни был он проведен, оценивать его по-настоящему можно лишь тогда, когда отчетливо определено его место среди других уроков. В уроке все, начиная от пословиц, шуток или скороговорок в «оргмоменте» и кончая заданием на дом, определяется не только целью данного урока (о чем говорилось в предыдущей беседе), но и общей системой работы.
      Почему на одном уроке мы работаем над лексикой, на другом знакомимся с новыми грамматическими структурами, а на третьем работаем над текстом? Почему для речевой зарядки сегодня мы выбираем одну тему, а завтра — другую? Почему сегодня для фонетической зарядки мы используем пословицы, а завтра — слова и словосочетания? Почему, наконец, на одном уроке мы выполняем одни упражнения, а на другом — другие?
      Ответы на все эти вопросы нам дает план. И не просто план, а перспективный, так называемый тематический план.
      В самом деле, трудно представить себе мыслящего учителя, у которого вся перспектива ограничивается завтрашним уроком, учителя, который не заглядывал бы вперед, и для которого вчерашний, сегодняшний, завтрашний уроки — это уроки сами по себе, а не звенья одной цепи, хотя и самостоятельные, но прочно связанные между собой, определяющие друг друга. Изменение одного звена неизбежно влечет за собой изменения в других звеньях.
      Осуществить эту связь и помогает тематическое планирование. Почему тематическое, а не четвертное? Да потому, что на четверть материал уже предварительно определен авторами учебника и учителю остается лишь придерживаться этого деления. Но ориентируясь только на учебник, учитель невольно следует системе работы, которую предусматривают авторы учебника. Хорошо это или плохо? Пожалуй, все-таки плохо. Ведь любой учебник рассчитан на «ученика вообще», а не на конкретный Va и VИ б класс, на «учителя вообще», а не на Марию Петровну или Анну Павловну. Между тем, у каждого класса, у каждого учителя свои особенности, своя неповторимая индивидуальность. Что может один — не под силу другому, что легко и интересно одним — скучно и трудно другим. Так что учебник, по нашему мнению, может служить только основой для работы.
      Тематическое планирование обладает рядом преимуществ: оно позволяет учителю представить ясную перспективу работы по теме, так как материал каждой темы заранее распределяется на целую систему уроков, количество которых может быть различным.
      Тематический план позволяет определись роль и место каждого урока в системе уроков на одну тему, оставить перед учащимся на каждом уроке конкретные задачи. Оно позволяет равномерно развивать различные речевые умения, а также продуманно организовать повторение.
      Для правильного решения этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо учесть очень многое:
      1) сложность самой темы (по усмотрению учителя несколько параграфов из учебника могут объединяться в одну тему);
      2) языковой материал, на основе которого усваивается тема (этот материал может сокращаться, расширяться или совсем исключаться, если он не содержит нужных сведений);
      3) размещение упражнений учебника в нужной последовательности, исключение одних и включение других, более эффективных;
      4) выделение этапов работы над материалом;
      5) взаимосвязь различных видов речевой деятельности;
      6) систематическое повторение ранее изученного.
      И, наконец, начинающий учитель долнсен помнить, что итогом всей работы над темой в целом являётся новая качественная ступень в развитии речевых умений.
      Теперь о форме плана. В последнее время было опубликовано несколько форм тематических планов. Но далеко не каждая из них отвечает всем требованиям: одни слишком громоздки, излишне детальны, другие, наоборот, очень сжаты, слишком общи; в одних материал распределен по урокам, но не указаны виды работы с ним, в других, казалось бы, есть и то и другое, но не выделены основные цели работы на уроке, одни даются в виде схемы, другие — описательно.
      Что же должно быть включено в тематический план? Прежде всего — название темы, номер параграфа учебника и конечная цель работы; затем — лексические единицы и грамматические структуры (речевые образцы), которыми учащиеся должны овладеть в процессе работы над темой. Сюда же, очевидно, нужно включить и тот материал, который уже известен учащимся из работы над этой же темой в предыдущих классах. Указывается также дополнительный материал к теме (для чтения или восприятия на слух), виды работы на уроке, перечисляются необходимые наглядные пособия. Определяется количество часов, необходимое для работы над темой.
      Это — так сказать, «шапка» плана. Основная же часть тематического плана — распределение видов работ и материала по часам (урокам). Здесь прежде всего определяется цель каждого урока, а в зависимости от нее планируются и основные виды работ.
      Вот как, например, может выглядеть тематический план цикла уроков по теме «Театр» (Учебник английского языка для VIII класса Н. А. Егуновон, Е. Г. Прохоровой и М. Я. Рыбкиной). (См. таблицу на стр. 136 — 137.)
      Поясним этот план.
      Конечная цель работы над темой — научить учащихся вести диалог и делать небольшие сообщения по пройденной теме, понимать на слух и при чтении тексты по теме, а также — познакомить учащихся с историей английского театра. Материал к этой теме содержится в § 10.
      На весь цикл работы по теме можно затратить семь часов. Работа над темой начинается уроком, на котором учащиеся знакомятся с новыми словами. Это и будет основной целью этого урока.
      Подготовить учащихся к восприятию темы можно уже с самого начала урока, если включить в речевую зарядку сообщение учителя или беседу с учащимися о просмотренном спектакле. Основное внимание на уроке, очевидно, будет уделено семантизации новой лексики, что очень удобно сделать в форме беседы. Избранная форма работы над материалом подсказывает и основные упражнения — вопросо-ответные (имитативные, подстановочные, перефразирующие). (Об упражнениях см. подробнее в девятой беседе.)
      Для прочного усвоения новых лексических единиц недостаточно только услышать их, их нужно еще и записать и многократно прочитать в разных сочетаниях. Одного текста учебника для этого недостаточно. Эту беду можно исправить с помощью так называемых микротекстов, специально составленных учителем и записанных на переносной доске или плакате; их также можно демонстрировать через эпидиаскоп. Такие тексты строятся целиком на материале образцов н состоят всего из нескольких предложений. Текстов может быть несколько; каждый микротекст содержит новую комбинацию образцов и иллюстрирует различные сочетания новых слов в образцах и при всей своей краткости он представляет собой связный текст. Например;
      Last Sunday the pupils of our class were at the theatre.
      «Richard the Third», a tragedy by Shakespeare, was on. We enjoyed the performance. The title part was played by V. Samoilov, our favourite actor.


      ТЕМАТИЧЕСКИЕ ПЛАНЫ (...)

        _________________

        Распознавание текста — БК-МТГК.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 

Яндекс.Метрика


Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru