Изучение
элементарного курса
истории СССР
в VII классе

DjVu

      Полный текст книги

      ВВЕДЕНИЕ
      В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» в VII — VIII классах восьмилетней школы изучается элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского Союзаf а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран.
      В 1961/62 учебном году изучение нового курса началось в седьмых классах, а в 1962/63 учебном году начнется в восьмых классах всех школ страны.
      Введение курса отечественной истории в восьмилетней школе является одним из важнейших изменений, внесенных в систему исторического образования в средней школе. Этим ликвидируется главный недостаток действовавшей ранее структуры исторического образования, сложившейся в нашей стране в 30-е годы, при которой учащиеся, ограничивавшие свое образование неполной средней школой, выходили из ее стен со знанием древней истории и средних веков, с очень небольшими знаниями по отечественной истории, полученными в IV классе, и без всяких знаний по новой и новейшей истории зарубежных стран.
      Теперь положение коренным образом меняется. Изучение учащимися восьмилетней школы истории Родины — страны, в которой впервые утвердилась диктатура пролетариата и победил социализм, страны, которая первой в истории прокладывает человечеству, путь к коммунизму, — имеет огромное образовательное и воспитательное значение.
      Успешное осуществление стоящих перед учителем ответственных задач может быть достигнуто только при условии его постоянной творческой работы над повышением своего идейно-теоретического уровня. Учитель исто-рии, в каких бы классах он ни работал, обязан глубоко изучить решения съездов КПСС, материалы пленумов ЦК партии, сессий Верховного Совета СССР, выступления руководителей Коммунистической партии и Советского правительства, документы международного коммунистического движения, а также материалы периодической печати.
      Особое внимание учитель уделит глубокому изучению исторических решений и материалов XXII съезда КПСС, в первую очередь новой Программы Коммунистической партии Советского Союза и докладов Н. С. Хрущева на XXII съезде.
      В новой Программе Коммунистической партии Советского Союза дана развернутая характеристика современной эпохи, показываются основные закономерности развития капитализма — последнего эксплуататорского строя, подчеркивается, что мировая капиталистическая система в целом Узрела для социальной революции пролетариата, для замены капитализма высшим, коммунистическим общественным строем. Программа раскрывает всемирно-историческое значение Октябрьской революции и победы социализма в СССР, подводит итоги славного пути, пройденного советским народом под руководством Коммунистической партии. Впервые за всю историю человечества в Программе выдвигается научно обоснованный конкретный план построения коммунистического общества. Большое внимание в Программе уделяется вопросам идеологии, воспитания, образования, науки и культуры. Сформулированный партией моральный кодекс строителя коммунизма является и программой воспитательной работы среди молодежи, показывает, какие черты нового человека следует воспитывать в школьниках.
      Каждый учитель не только сам глубоко изучит этот великий политический и теоретический марксистско-ленинский документ нашей эпохи, но и явится пламенным пропагандистом его идей среди молодежи, поможет учащимся яснее представить себе захватывающие перспективы коммунистического строительства, осознать и определить свой вклад в выполнение разработанного партией плана строительства коммунизма в СССР.
      Большое внимание необходимо уделять систематическому повышению своих научных знаний и методического мастерства, тщательно продумывать содержание, структуру и методы преподавания каждой темы курса и отдельного урока.
      Прежде всего каждому учителю, приступающему к преподаванию нового курса, необходимо глубоко изучить его программу и соответствующую историческую и методическую литературу. По-разному надо готовиться учителям, которые впервые приступают к преподаванию отечественной истории, и тем, кто ранее вел курс истории СССР в старших классах. Для первых важно прежде всего овладеть содержанием курса. Для вторых необходимо не только несколько обновить и пополнить свои знания, но и тщательно отобрать то, что входит в элементарный курс, ни в коем случае не допуская перенесения содержания уроков старших классов в VII — VIII классы. Наконец, и тем и другим учителям следует совершенствовать свое методическое мастерство, овладевать разнообразными приемами активизации познавательной деятельности учащихся в классе и вне уроков, заблаговременно подбирать интересные исторические факты, отрывки из художественной литературы, документов, разнообразные наглядные пособия — и все это с учетом не только общего содержания курса, но и его особенностей, с учетом возраста учащихся и имеющихся у них знаний и умений. Данное пособие призвано оказать учителю конкретную помощь в этом отношении, но ни в коем случае не может заменить его самостоятельной творческой работы по подготовке к каждому уроку с учетом конкретных условий школы, класса и методов работы каждого преподавателя. Творческий подход учителя к преподаванию особенно необходим при введении нового курса, по которому еще нет и не может быть достаточно проверенного опыта
      1 Краткую характеристику общих методических условий и рекомендаций, необходимых для успешного усвоения нового курса учащимися, см. в заключении «Первые итоги опытного преподавания элементарного курса истории CGCP в седьмом классе в 1960/61 учебном году».
      Содержание и образовательно-воспитательное значение элементарного курса истории СССР
      В курсе в хронологической последовательности, в живой занимательной форме излагается история СССР, включающая историю русского и других народов нашей страны (из 177 учебных часов, отводимых на историю в VII — VIII классах, на изучение отечественной истории приходится примерно 110 часов).
      В основу программы элементарного курса положена научная периодизация истории человечества. Так, первый раздел курса «Наша Родина в древности» знакомит учащихся с историей нашей страны в период первобытнообщинного строя и с рабовладельческим строем в ее южных областях. Второй раздел посвящен истории возникновения и развития феодализма (от образования Древнерусского феодального государства у восточных славян с центром в Киеве до образования Российской империи и дальнейшего развития крепостничества в середине
      XVIII в. включительно). В отдельные разделы курса выделены такие периоды в истории нашей страны, как разложение крепостничества и развитие капиталистических отношений в России (2-я половина XVIII в. — 1-я половина XIX в.), Россия в период домонополистического капитализма (от падения крепостного права до конца
      XIX в.), переход капитализма в высшую и последнюю стадию — империализм и буржуазно-демократические революции в России (с конца XIX в. до победы Февральской буржуазно-демократической революции), победа Великой Октябрьской социалистической революции и построение социализма в СССР и т. д.
      В VII классе изучается история нашей страны с древнейших времен до конца XIX в., в VIII классе — с конца XIX в. до наших дней. Ярко и красочно, в доступном для учащихся 13 — 15 лет объеме, перед школьниками раскрывается многовековая история Родины. Они узнают о славных традициях героической борьбы народов нашей страны за независимость, о революционной борьбе трудящихся против помещиков и капиталистов, о достижениях в области культуры, о великих боевых и трудовых подвигах советских людей, руководимых Коммунистической партией в борьбе за победу социализма и коммунизма, за мир между народами.
      Для более глубокого понимания истории нашей страны, ее связей с историей зарубежных стран, роли в мировом историческом процессе, а также для подведения учащихся к правильной оценке явлений современности в курс включаются сведения из новой и, что особенно важно, новейшей истории зарубежных стран.
      Так, в VII классе школьники знакомятся, в доступном для их возраста объеме, с такими важнейшими событиями мировой истории, как английская буржуазная революция XVII в. и промышленный переворот в Англии, образование США, французская буржуазная революция конца XVIII в. Учащимся рассказывается об эксплуатации рабочих капиталистами, о подъеме рабочего движения в Западной Европе в 30 — 40-е годы XIX в., о революционной деятельности Карла Маркса и Фридриха Энгельса и их учении о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма. Школьники узнают о событиях революции 1848 г. во Франции, о народном восстании 1857 — 1859 гг. в Индии,« о гражданской войне в США, об основании и значении Международного Товарищества Рабочих — I Интернационала и, наконец, о Парижской Коммуне 1871 г.
      В VIII классе большое значение будет иметь ознакомление учащихся с высшей и последней ступенью капитализма — империализмом, с всемирно-историческим значением Великой Октябрьской социалистической революции, с образованием и укреплением мировой социалистической системы, распадом колониальной системы империализма, развитием ряда стран капиталистического мира после второй мировой войны, современным международным коммунистическим и рабочим движением (на сведения из новой и новейшей истории зарубежных стран программа отводит около 50 учебных часов).
      Последний, завершающий раздел курса истории в VIII классе посвящается изучению важнейших сведений об общественном и государственном устройстве нашей страны, ознакомлению школьников с основными правами и обязанностями советских граждан (на этот раздел отводится 19 учебных часов).
      В союзных республиках в тесной связи с историей СССР изучается история данной союзной республики.
      Включение в учебный план восьмилетней школы элементарного курса истории СССР повышает роль
      школьного курса истории в коммунистическом воспитании молодежи.
      Так, изучение нового курса будет способствовать выработке у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей развития общества. Если ранее учащиеся семилетней школы не могли, хотя бы в главных чертах, представить себе развитие человеческого общества в целом, то теперь, в восьмилетней школе, они будут знакомиться с развитием человеческого общества с древнейших времен до наших дней и на доступном их возрасту конкретном историческом материале подводиться к научному пониманию характерных черт и особенностей основных периодов в истории человечества, в том числе и самой передовой общественной формации — коммунизма.
      Уже в V классе школьники при изучении истории древнего мира подводятся к выводу, что усовершенствование орудий труда, развитие земледелия, скотоводства, ремесел приводили к появлению «излишков» (так на языке пятиклассников выражается сложное для них понятие о прибавочном продукте), что с этим было связано возникновение имущественного неравенства, появление класса рабов и класса рабовладельцев, смена первобытнообщинного строя рабовладельческим. Учащиеся затем узнают, что в дальнейшем рабовладение превращается в тормоз развития общества и сменяется феодальными отношениями.
      Ознакомление с условиями закономерного развития и гибели феодального строя (VI класс — на материале истории средних веков; VII — VIII классы — на материалах отечественной истории и ряда фактов новой истории зарубежных стран) и, что особенно важно, с условиями закономерного развития и гибели капиталистического общества (VII — VIII классы — на материале отечественной истории и сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран) будет формировать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма во всем мире.
      Большое внимание в элементарном курсе истории СССР уделяется последовательному раскрытию роли народных масс как подлинных творцов истории в различных сферах материального производства и общественной жизни: в развитии производительных сил, в борь-
      бе за независимость, в классовой борьбе с угнетателями, в истории революций, в создании материальной и духовной культуры общества. При этом курс строится таким образом, что перед учащимися будет раскрываться возрастание роли народных масс в истории, особенно в современных условиях построения в ряде стран социализма и в нашей стране коммунизма, в условиях широчайшего размаха борьбы народов за мир и за окончательную ликвидацию позорной системы колониализма.
      Изучение в восьмилетней школе элементарного курса истории СССР со сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран создает значительно более благоприятные, чем это было в семилетней школе, условия для воспитания молодежи в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, в духе коммунистической морали и нетерпимости к буржуазной идеологии. Воспитание социалистического патриотизма идет по линии раскрытия передовых патриотических традиций в борьбе народов нашей страны за независимость, в революционной борьбе против классовых угнетателей, в достижениях отечественной культуры, в борьбе за построение социализма и коммунизма. В неразрывной связи с воспитанием социалистического патриотизма идет воспитание учащихся восьмилетней школьгв духе дружбы народов и пролетарского интернационализма. Для этого в курс включены факты, раскрывающие совместную борьбу различных народов нашей страны против внешних захватчиков, совместную борьбу трудящихся различных народов против общего врага — царизма, помещиков и капиталистов, а также факты, раскрывающие передовые традиции народов мира и показывающие пролетарскую солидарность трудящихся различных стран (например, в борьбе против антисоветской интервенции в 1918 — 1920 гг.).
      Большое внимание в курсе истории СССР уделяется вопросам роли труда в жизни общества, что будет способствовать воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду. Особое значение в решении этой важнейшей задачи имеет ознакомление школьников с ролью труда в развитии общества и с положением трудящихся в условиях антагонистических формаций и при социализме. На конкретных фактах учащиеся подводятся к пониманию того, что труд сыграл решающую роль в становлении и развитии человека и создал все богатства мира-При изучении истории антагонистических формаций учащимся показывается не только общее тяжелое положение трудящихся масс во времена рабовладельческого строя, феодализма и капитализма, но и решающая роль производительного труда миллионов тружеников в развитии нашей Родины и зарубежных стран. Им рассказывается о том, как развивается классовая борьба, которая в конечном /итоге подводит общество к социалистической революции. Особенно большое значение будет иметь яркий показ учащимся (в VIII классе) коренных изменений в положении трудящихся масс, в их отношении к труду после победы Великой Октябрьской социалистической революции, в условиях социализма. Большое воспитательное значение будет иметь предусмотренное программой ознакомление школьников с рождением нового, коммунистического отношения к труду в период первых субботников, которые В. И. Ленин назвал «великим почином», с широким развертыванием социалистического соревнования и героическим трудом ударныхбригад в годы довоенных пятилеток, с новыми формами социалистического соревнования и трудовыми подвигами советских патриотов во время Великой Отечественной войны и в послевоенные годы, яркий рассказ учителя о широко развернувшемся в наши дни новом патриотическом движе-нии — создании коллективов коммунистического труда.
      Важный вклад вносит новый курс в атеистическое воспитание учащихся. С этой целью используется материал, показывающий исторические условия и причины возникновения религии, реакционную роль религии и церкви в различные периоды истории нашей страны, враждебность и борьбу религии и церкви против науки. С этими вопросами учащиеся знакомятся еще в V — VI классах. В VII — VIII классах знания учащихся конкретизируются и углубляются на материале отечественной истории.
      В результате изучения истории юноши и девушки, оканчивающие восьмилетнюю школу, будут иметь хотя и элементарное, но довольно целостное представление об историческом развитии человеческого общества с древнейших времен до наших дней.Это поможет им лучше понять роль нашей страны в мировой истории и ориентироваться в современных политических событиях в жизНи Родины и зарубежных стран, а вместе с тем даст знания, необходимые для активного участия в общественно-политической и трудовой жизни, а также для продолжения образования в старших классах школы и средних специальных учебных заведениях.
     
      Особенности элементарного курса истории СССР
      Приступая к преподаванию нового курса, каждому учителю необходимо глубоко продумать его основные особенности, отличия элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе от систематических курсов истории в старших классах. Элементарный курс отечественной истории в восьмилетней школе не может быть и не является копией или сокращенной схемой курса истории СССР, преподаваемого ныне в старших классах средней школы. По сравнению с систематическими курсами истории СССР, новой и новейшей истории в старших классах средней школы, в элементарном курсе дается значительно меньше фактов и понятий, и раскрытие их должно быть более элементарным, доступным для учащихся 13 — 15 лет.
      Сама структура программы, ее тем и разделов значительно проще изучаемого в данное время в старших классах курса истории СССР. Например, материал об образовании и расширении Русского централизованного государства в элементарном курсе дается в одной теме и трех подтемах, а сейчас (в VIII классе) этому периоду посвящены 3 темы и 13 подтем. Значительно более компактно и просто дается в элементарном курсе материал о борьбе народов нашей страны против польских и шведских феодалов, о крестьянских войнах и восстаниях угнетенных народов в XVII в. и по всем другим темам.
      И все же у некоторых учителей создается впечатление, что в VII — VIII классах предполагается изучать примерно то же самое, что ранее изучалось в старших классах. Следует со всей силой подчеркнуть, что это далеко не так. Сходство или даже повторение наименований ряда тем и некоторых формулировок в элементарном и систематическом курсах не означает совпадения характера изучения этих тем на первом и втором этапах обучения: их содержание, объем и глубина раскрытия существенно различаются. При внимательном сопоставлении программ элементарного и систематических курсов эти различия становятся ясными. Еще более ярко они будут видны в учебниках, написанных применительно к новым программам.
      Приведем несколько примеров.
     
      Тема «Древнерусское феодальное государство с IX в. до начала XII в.» изучается и в элементарном и в систематическом курсах истории СССР. В VII классе учащиеся кратко знакомятся с развитием у славян сельского хозяйства, ремесел и возникновением имущественного неравенства и классов — феодалов князья, бояре) и зависимых от них крестьян (закупы, рядовичи, холопы); это подводит школьников к пониманию исторических условий образования Древнерусского феодального государства с центром в Кйеве. Учащиеся знакомится с походами князя Святослава, предпосылками и значением введения христианства, с укреплением Древнерусского государства при князе Ярославе Мудром и с народными восстаниями в XI в. В заключение этой темы дается яркая характеристика культуры древней Руси.
      На втором этапе обучения, опираясь на знания, полученные в восьмилетней школе, учащиеся смогут более глубоко познакомиться с предпосылками объединения славян в раннефеодальном Киевском государстве, с основными этапами в истории Древнерусского государства (образование государства в IX в., могущество Древнерусского государства в X — XI вв., начало феодальной раздробленности древней Руси в XII в.). Большое внимание здесь будет уделено изучению «Русской правды» как важнейшего памятника раннефеодальных отношений. Наконец, программой предусмотрено изучение таких сложных вопросов, как формирование древнерусской народности и историческое значение Древнерусского государства, его место в истории народов нашей страны и в мировой истории.
      Изучая тему «Феодальная раздробленность на территории нашей страны, в XII — XIII вв.», учащиеся VII класса в доступной им форме знакомятся с образованием самостоятельных княжеств древней Руси (на примерах Новгородской земли и Великого Владимирского княжества) и последствиями феодальной раздробленности, им рассказывается о борьбе народов Руси, Закавказья, Средней Азии с монголо-татарскими завоевателями и тяжелых последствиях ига монголо-татарских ханов, о роли героического сопротивления русского народа в спасении народов Западной Европы от монголо-татарского нашествия, о разгроме русским войском под предводительством Александра Невского шведских и немецких захватчиков.
      Более глубоко содержание этой темы раскрывается в систематическом курсе истории СССР. Кроме вышеназванных вопросов, программа специально предусматривает изучение в IX классе русской культуры в XII — XIII вв., положения и борьбы за независимость народов Средней Азии и Закавказья в период утверждения феодализма, феодальной культуры Средней Азии и Закавказья и ее крупнейших деятелей (Авиценна, Низами, Шота Руставели). В программу систематического курса включены отсутствующие в элементарном курсе вопросы об образовании русской, украинской и белорусской народностей, о борьбе за независимость народов Украины, Белоруссии и Литвы, об укреплении связей украинского и белорусского народов с братским русским народом в XIV — XV вв.
      Еще большие отличия имеются в изучении вопросов новой и новейшей истории. Так, в элементарный курс истории СССР включен, например, вопрос об английской буржуазной революции XVII в. Однако здесь не изучаются основные периоды революции, ход гражданской войны, реформы Долгого парламента, сложные взаимоотношения классов в ходе революции, движение «уравнителей и многие другие вопросы, которые изучаются в систематическом курсе новой истории. В VII классе, опираясь на знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков, учащимся показывается, что феодальные порядки превратились в тормоз дальнейшего развития Англии. Из истории английской революции они знакомятся только со свержением английским народом феодальной монархии и казнью короля Карла I, с последующим подавлением движения народных масс и победой буржуазии.
      Программа систематического курса истории СССР включает в себя целый ряд новых тем и вопросов, которые не будут изучаться в восьмилетней школе. Что касается новой и новейшей истории, то в4 восьмилетней школе даются лишь сведения из этих курсов; изучение самих курсов в систематическом, плане предусматривается в старших классах.
      В систематических курсах истории (IX — XI классы) учащиеся будут получать знания более широкого, чем в восьмилетней школе, круга фактов, усвоят важнейшие исторические понятия и их научные определения; они глубже изучат закономерности исторического процесса, в первую очередь закономерности смены одной общественно-экономической формации другой, закономерность и неизбежность гибели капитализма и победы коммунизма во всем мире, общие закономерности и особенности установления диктатуры пролетариата и строительства социализма различных странах.
      В исследовании Ф. П. К о р о в к и н а-«Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе» («Известия АПН РСФСР», № 112, М., 1960, стр. 190 — 191) сделана удачная попытка сформулировать ряд методических особенностей элементарных курсов истории в восьмилетней школе на материалах и применительно к курсу истории древнего мира в V классе. Многое из сказанного в названной книге относится и к курсу истории СССР в VII — VIII классах.
      В первую очередь необходимо иметь в виду следующие особенности элементарного курса истории СССР:
      1) Ознакомление с историей нашей страны осуществляется в курсе путем относительно развернутого изложения строго отобранного минимума взаимосвязанных главнейших фактов; в курс включены факты, наиболее выразительно характеризующие направление и основные этапы исторического развития нашей Родины (а также важнейшие сведения из новой и новейшей истории), совершенно необходимые для подведения учащихся, оканчивающих восьмилетнюю школу, к научному пониманию развития общества и имеющие особенно большое воспитательное значение.
      При этом было бы неправильно элементарность курса понимать, как краткость или конспективность в освещении материала. Это привело бы к потере интереса у учащихся к изучению истории и серьезно помешало бы осуществлению основных образовательно-воспитательных задач курса. Наоборот, главные факты, изучение которых предусмотрено программой, должны освещаться относительно развернуто, ярко и красочно, в живой, занимательной форме.
      2) Курс создает у учащихся конкретные представления о важнейших явлениях в истории нашей страны и зарубежных стран в новое и новейшее время. Для создания конкретных представлений об историческом прошлом и современном развитии нашей Родины и зарубежных стран широко используется образная наглядность, описания, рассказ о ходе событий.
      3) В курсе отражено положение народных масс, а также положение господствующих классов в различные исторические периоды. Для этого используются яркие обобщенные примеры (жизнь славянского поселка в VI — IX вв., феодального поместья в XVII в. и т. д.), а также прием персонофикации. Большое внимание в курсе уделяется яркой характеристике классовой борьбы в условиях феодализма и капитализма, а также в переходный период от капитализма к социализму.
      4) Значительное место отводится в курсе вопросам культуры и быта народов нашей страны в различные периоды их развития, при этом в первую очередь освещается наиболее яркое и самобытное, характерное для культурного развития народа в изучаемый период. Так, при изучении культуры древней Руси основное внимание уделяется характеристике высокого уровня ремесла, устному народному творчеству, развитию письменности и архитектуры; при изучении развития культуры в XV — XVI вв. внимание школьников концентрируется на развитии русского зодчества, литейного дела и книгопечатания. В элементарном курсе не может быть последовательно в каждой теме показана культура господствующих классов и культура народных масс. Это может быть лишь выводом, к которому подводятся учащиеся на основе обобщения конкретных фактов ряда тем курса, причем данный вывод конкретизируется затем при изучении культуры России во второй половине XIX в.
      5) Курс создает живые образы крупнейших исторических деятелей, показывая их как выразителей и защитников интересов определенных общественных классов.
      Особенно большое воспитательное значение имеет яркая характеристика жизни и деятельности величайших гениев человечества — К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, ознакомление школьников с деятельностью соратников В. И. Ленина — железной гвардии большевиков, героев гражданской и Великой Отечественной войн, новаторов социалистического и коммунистического строительства.
      6) Элементарный курс истории СССР раскрывает объективно действующие причины исторического развития, но указывает, как правило, не всю совокупность основных причинно-следственных связей, а лишь важнейшие из них, доступные для понимания учащимися.
      7) Курс раскрывает причинно-следственные связи между историческими явлениями, подводя учащихся к пониманию закономерности в историческом процессе. Сопоставление развития нашей страны и зарубежных стран создает для этого особенно благоприятные условия, ибо позволяет показать общность и отличия в историческом развитии различных стран мира. Однако сами законы исторического развития общества (категории исторического материализма) в элементарном курсе не формулируются.
      8) Элементарный курс истории СССР продолжает формирование системы понятий об общественно-экономических формациях как ступенях прогрессивного развития общества. При этом в элементарном курсе сам термин «общественно-экономическая формация» не употребляется, а из признаков каждой формации раскрываются в доступной для подростков форме лишь наиболее существенные.
      9) Элементарный курс истории СССР, как и другие элементарные курсы, разделяется на сравнительно крупные периоды, четко отличающиеся по своим признакам один от другого. В курс включается минимум хронологических дат, необходимых для создания отчетливых представлений о периодизации исторического развития нашей страны и зарубежных стран (в новое и новейшее время) и для установления временных связей между важнейшими историческими фактами. Строго ограничено в курсе количество географических наименований.
      10) В ходе изучения элементарного курса истории СССР продолжается ознакомление учащихся с основными историческими понятиями («класс», «классовая борьба», «государство», «революция» и т. п.), однако не требуется, чтобы учащиеся заучивали научное определение этих понятий (надо учитывать, что заучивание определений этих понятий, данных классиками марксизма-ленинизма, для учащихся-подростков непосильно).
      11) Одной из важных особенностей элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе является органическое включение материала краеведения. В отношении XX в. это прямо определено программой. Так, предусмотрено изучение следующего материала из истории родного края (области, района): революция 1905 — 1907 гг. в местном крае, переход власти к Советам, наш край в годы гражданской войны, социалистические преобразования в местном крае, наш край в годы Великой Отечественной войны, развитие хозяйства и культуры в местном крае по семилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 гг. Можно привлечь и другой имеющийся на местах материал как из истории далекого прошлого, так и, особенно, из истории последних десятилетий. При этом следует иметь в виду, что краеведческий материал играет на уроке лишь вспомогательную роль; он призван на фактах местной
      истории помочь уяснить общие закономерности исторического развития всей страны, сделать их более понятными, теснее связать изучаемый материал с окружающей жизнью 1.
      Таковы некоторые особенности элементарного курса истории СССР в VII — VIII классах. Более полная характеристика особенностей нового курса может быть дана только на основе дальнейших исследований, на базе сопоставления и анализа элементарных курсов в восьмилетней школе и систематических курсов истории в старших классах.
      При разработке и преподавании элементарного курса истории СССР необходимо опираться на огромный опыт изучения отечественной истории, накопленный советской школой, широко использовать этот опыт — с учетом особенностей нового курса, возраста учащихся VII — VIII классов и учебного времени, отведенного школьной программой.
      Задачи и методы опытной работы по элементарному курсу истории СССР в школе
      Институт общего и политехнического образования АПН РСФСР приступил к углубленному исследованию по теме «Мгетодика изучения элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе». Исследование рассчитано на несколько лет.
      В 1960/61 учебном году был проведен первый этап исследования: опытная проверка программы, учебного пособия для учащихся и методических материалов для учителя по курсу VII класса в процессе так называемого
      1 О содержании, организации и методах краеведческой работы в школе см. соответствующие пособия, например, Н. П. Милонов, Изучение истории области в средней школе. Из опыта работы, М., Учпедгиз, 1960.
      Отбор краеведческого материала и методика его использования в элементарном курсе истории СССР нуждаются в дальнейшей опытной проверке. В 1960/61 учебном году этим вопросам специальное внимание не уделялось в силу чего в данном методическом пособии они не рассматриваются. В 1961/62 учебном году опытная работа по использованию краеведческого материала в VII классе проводится в ряде школ Рязани, Рязанской и других областей РСФСР.
      опережающего» эксперимента в пяти школах Москвы и Московской области 1.
      В результате проведенной работы подготовлено данное методическое пособие для учителей, приступивших к изучению нового курса в 1961/62 учебном году, внесены конкретные предложения по дальнейшему усовершенствованию учебника, а также собран материал для обобщающего труда «Методика изучения элементарного курса истории СССР в восьмйлетней школе».
      В 1961/62 учебном году проводится второй этап исследования в седьмых классах — опытная проверка в порядке массового эксперимента в опорных школах АПН РСФСР и в ряде других школ РСФСР предлагаемой в данной книге методики изучения элементарного курса истории СССР.
      Одновременно проводится первый этап исследования в восьмых классах и продолжается сбор материалов для названного выше обобщающего труда.
      Исследование носит комплексный характер, ибо включает в себя одновременную опытную проверку программы, учебного пособия для ученика и методических материалов для учителя, а также накопление материалов, необходимых для создания научно обоснованной и проверенной на практике методики изучения элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе.
      Важными чертами всей этой работы являются творческое участие в ней учит елей-практиков, а также ступенчатый характер исследования: сначала проводятся уроки в трех школах, позже (спустя две недели) — в четвертой школе и еще позже (почти на 3 месяца) — в пятой шко-
      1 Общее научное руководство исследованием осуществляет действительный член АПН РСФСР академик М. В. Н е ч к и н а. В опытной работе участвуют следующие школы и учителя: 204-я школа — С. Г. Нудельман, 315-я школа — Г. С. Щенина, 525-я школа П. С. Лейбенгруб, Химкинская школа — - Я. Поляк, школа Памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских — Д. А. А л газин. В этих школах в 1959/60 учебном году проводилась опытная проверка новых программ по истории древнего мира и средних веков. В 1960/61 учебном году в VII классе с начала учебного года (в 525-й школе со второй четверти) изучался элементарный курс истории СССР. Таким образом, опыт названных школ на год опережает изучение нового курса в школах всей страны. Отсюда проводимая здесь опытная работа по новым курсам и получила название сопережающего» эксперимента.
      ле1. Это позволило вносить коррективы вход опытной работы, проверять дополнительно то, что осталось не выясненным4 после первых уроков, и т. д. Экспериментальные уроки тщательно анализируются, проводится устная и письменная проверка знаний, изучаются впечатления школьников о новом курсе и учебном пособии.
      В процессе опытной работы основное внимание обращается на следующие вопросы:
      1. Соответствие учебного пособия и методических материалов основному содержанию программы элементарного курса истории СССР. Обеспечивают ли они решение образовательно-воспитательных задач данного курса, усвоение учащимися его основных фактов и понятий?
      Какова образовательно-воспитательная эффективность предлагаемого содержания и методов изучения отдельных тем и уроков (или глав и параграфов учебного пособия), прежде всего:
      а) в формировании у школьников в доступной для них форме научного понимания закономерностей истории развития общества;
      б) в воспитании коммунистического отношения к труду;
      в) в воспитании учащихся в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма;
      г) в решении задач научно-атеистического воспитания учащихся;
      д) в решении задач эстетического воспитания учащихся.
      2. Отношение учащихся и учителя к тексту учебного пособия.
      Понятно ли учебное пособие для учащихся VII класса, интересно ли, легко ли читается?
      Нужны ли какиеглибо изменения и дополнения к тексту? Если да, то какие?
      Нужны ли изменения в отборе документов? Достаточно ли документальных отрывков? Подходит ли объем избранного текста? Понятны ли поставленные к документам вопросы? Как отнеслись учащиеся к вопросам, сформулированным в учебном пособии к документам?
      1 В двух последних школах (204-й и 525-й) в начале учебного года завершалось изучение истории средних веков. Поэтому здесь изучение элементарного курса истории СССР началось позже.
      Вызвали ли они интерес? Посильны ли? Каковы пожелания учителя?
      Мнение учащихся и учителя о целесообразности рекомендации пособия «Как выучить урок?». ,
      Реализуются ли рекомендации пособия о составлении хронологической тетрадки? Каково отношение учащихся и учителя к этой рекомендации учебного пособия?
      Каково отношение учителя и учащихся к включенным в учебное пособие элементам активизации преподавания (вопросы в тексте отдельных параграфов, обращенные к учащемуся; отдельные вопросы к тексту каждой главы; документальный материал, подобранный к главам, вопросы исследовательского характера по документам, предложенные ученику для самостоятельного решения)?
      Достигнута ли разгрузка учебного текста?
      Укладывается ли изучение предлагаемого текста в отводимые учебным планом часы?
      3. Качество знаний учащихся и развитие у них умений и навыков самостоятельной работы: усвоение основных фактов и понятий курса, знание хронологии, исторической карты, умение самостоятельно работать с текстом учебного пособия, небольших исторических документов или умение составлять простые и развернутые планы и т. п.
      Недостатки в знаниях и умениях школьников; возможные пути их преодоления.
      4. Как обеспечивается создание у учащихся ярких, образных представлений об изучаемых событиях, эпохе, роли народных масс в развитии производительных сил, в классовой борьбе, в защите независимости Родины, в развитии культуры, а также раскрытие в курсе значения личности в истории?
      5. Как обеспечивается локализация основных исторических событий во времени и пространстве и усвоение учащимися хронологии и исторической карты?
      6. Насколько целесообразны предлагаемые в методических материалах планирование тем и уроков, струк-тура уроков, выбор методов и приемов изучения и закрепления нового учебного материала, организация домашней подготовки учащихся, повторения, проверки и учета знаний?
      Особое внимание при этом уделяется проверке, разнообразных приемов активизации познавательной деятель-
      ности учащихся в обучении истории, развитию умений и навыков самостоятельной работы школьников.
      7. В какой степени изучение элементарного курса истории СССР в VII классе может опираться на знания учащихся, полученные ими при изучении истории древнего мира и средних веков? Степень углубления в VII классе знаний учащихся о первобытнообщинном строе, рабовладельческом и феодальном строе (по сравнению со знаниями, полученными ими в V — VI классах).
      8. Каковы наиболее целесообразные методические пути связи изучения отечественной истории со сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран?
      В 1960/61 учебном году исследование проводилось на базе учебного пособия для учащихся, написанного академиком М. В. Нечкиной и профессором А. В. Фадеевым и изданного отдельными выпусками Институтом общего и политехнического образования и Комиссией по историческому образованию при Президиуме АПН РСФСР (без иллюстраций и карт).
      Для того чтобы обеспечить нормальный ход исследования, сектор обучения истории, Конституции СССР и основам политических знаний Института общего и политехнического образования подготовил следующие материалы:
      а) Общий план опытной работы по новому курсу на 1960/61 учебный год. Здесь были сформулированы задачи исследования, его содержание и методы.
      б) Методические материалы для учителя по каждой теме, в которых формулируются образовательно-воспитательные задачи темы и приводится планирование темы на уроки, раскрывается методика проведения каждого урока, а также вычленяются конкретные исследовательские задачи по теме в целом и по каждому уроку.
      По ряду уроков проверялось несколько методических вариантов.
      В трех школах (315-я, 525-я и Химкинская) перед началом изучения элементарного курса истории СССР была проведена письменная работа с целью выявления имеющихся уже у семиклассников знаний об отечественной истории (из курса начальной школы, в ходе самостоятельного чтения художественной литературы и т. д.). Перед учащимися были поставлены следующие вопросы (каждый учащийся отвечал на один вопрос):
      1. Расскажи, как наши предки боролись за независимость Родины против завоевателей.
      2. Расскажи, что ты знаешь о борьбе трудящихся нашей страны против эксплуататоров (против царя, помещиков и капиталистов).
      3. Какие исторические деятели из истории нашей Родины нравятся тебе больше всего? Почему?
      4. Какие книги ты читал (читала) из истории нашей Родины? Какие из них произвели на тебя особенно большое впечатление? Почему?
      Анализ письменных работ показывает, что учащиеся, приступая к изучению отечественной истории в VII классе, уже знают ряд фактов из истории борьбы народов нашей страны против иноземных захватчиков. Школьники говорят о борьбе с немецкими и шведскими захватчиками в XIII в. (называют Невскую битву, Ледовое побоище, имя Александра Невского), о вторжении монголо-татарских захватчиков и борьбе с ними (в ряде работ называются даты вторжения монголо-татар, Куликовской битвы, имя Дмитрия Донского), о борьбе с польскими и шведскими феодалами, об Отечественной войне 1812 г. и т. д. Однако большинство учеников называют лишь два-три факта, а подчас даже один, произведший на них наибольшее впечатление, или же тот, о котором они знают из художественной литературы. Так, в ряде работ рассказывается только об Александре Невском, в других — об Отечественной войне 1812 г. и т. д. Для части учащихся характерно смешение хронологических дат и имен исторических деятелей.
      Учащиеся в целом правильно представляют себе характер борьбы трудящихся нашей страны против царя, помещиков и капиталистов. В своих работах школьники говорят о тяжелом положений крестьян и рабочих до Октябрьской революции, указывают на изменения, происшедшие в положении крестьян после падения крепостного права, делая при этом правильный вывод, что и «после раскрепощения жизнь крестьян была не лучше... все равно везде их преследовали голод и нищета...» Во многих работах называются восстания под предводительством Степана Разина, Емельяна Пугачева, говорится о победе Великой Октябрьской социалистической революции. В отдельных работах рассказывается о методах борьбы крепостных крестьян («нападали на своих помещиков, убивали их, жгли дома, усадьбы, разрушали постройки ... убегали от помещиков, поселялись на берегах Волги, Дона и становились свободными казаками», «поднимали большие восстания» и т. д.) и рабочих («устраивали забастовки», «выходили на демонстрации», «поднимали - восстания»).
      В ряде работ говорится о революции 1905 г.: «9 января 1905 г. русские люди пишли просить свободы у царя, но царь не пожелал их слушать и открыл по ним огонь. После этого Кровавого воскресенья народ понял, что надо бороться против царя, помещиков и капиталистов».
      Многие ответы на вопрос «Что вы знаетео борьбе трудящихся против эксплуататоров?» заканчиваются упоминанием о Великой
      Октябрьской революции 1917 г., указанием, что в 1917 г. «рабочие и крестьяне свергли царя, а потом установили Советскую власть».
      Очень интересны ответы учащихся на вопрос «Какие исторические деятели из истории нашей Родины нравятся тебе больше всего? Почему?». Учащиеся своим любимым историческим деятелем называют Владимира Ильича Ленина.
      «Больше всего, — пишет один из школьников, — мне нравится основатель Советского государства В. И. Ленин». «В. И. Ленин нравится мне больше всего потому, — читаем мы в другой работе, — что он сумел направить наш народ по правильному пути освобождения от гнета эксплуататоров, открыл нашему народу все блага, созданные для чёловека». В ряде работ о В. И. Ленине говорится более подробно, отмечается, что под руководством В. И. Ленина победила Великая Октябрьская социалистическая революция, «рабочие и крестьяне разгромили капиталистов и помещиков... и взяли в руки всю власть. Под руководством В. И. Ленина были изданы всемирноизвестные декреты о мире, о земле. Вместе со своими соратниками Ленин организовал Советы рабочих и крестьян. Под его руководством происходили съезды партии. Ленин возглавил и воодушевил комсомол на великие подвиги. Ленин предложил электрификацию всей страны...»
      Во многих работах говорится о героях гражданской войны и Великой Отечественной войны, о выдающихся деятелях Коммунистической партии — Ф. Э. Дзержинском, С. М. Кирове и др. Из других исторических деятелей учащиеся называют Степана Разина, Емельяна Пугачева, А. В. Суворова, М. И. Кутузова.
      Отвечая на вопросы: «Какие книги ты читал (читала) по истории нашей Родины? Какие из них произвели на тебя особенно большое впечатление? Почему?», учащиеся назвали книги В. Яна «Чингисхан», «Нашествие Батыя», «К последнему морю», М. Муратова «Емельян Пугачев», различные книги о Суворове, Отечественной войне 1812 г., книгу Д. Фурманова «Чапаев», книги о В. И. Ленине, о событиях Великой Отечественной войны и т. д. Отдельные ученики назвали роман А. Толстого «Петр I»:
      И все же надо признать, что значительная часть учащихся прочитала очень мало книг по истории Родины, это объясняется не только недостаточным количеством произведений художественной литературы на исторические темы в школьных библиотеках, но и отсутствием целенаправленной работы учителя по организации внеклассного чтения учащихся. Нет сомнения в том, что изучение в восьмилетней школе истории СССР вызовет значительное повышение интереса школьников к чтению книг по истории Родины. Первый опыт это убедительно подтверждает.
      Письменные работы, проведенные перед началом изучения истории СССР в VII классе, не только показали наличие у учащихся определенных знаний по отечественной истории, но и позволили определить, в какой степени имеющиеся знания могут быть использованы при изучении элементарного курса истории СССР в-VII классе.
      Последующая опытная работа подтвердила возможность и целесообразность привлечения на ряде
      уроков этих знаний, что содействовало активизации познавательной деятельности учащихся и повышало их интерес к занятиям по истории.
      Опытные уроки систематически наблюдались и анализировались. Так, автором данного пособия в 1960/61 учебном году было посещено и проанализировано свыше 130 уроков.нового курса. Кроме того, автор вел личное опытное преподавание курса в двух седьмых классах 525-й школы. Анализ опытных уроков на одну и ту же тему в разных школах, сопоставление эффективности методических вариантов отдельных уроков позволили внести ряд уточнений и дополнительных рекомендаций в проверяемые методические разработки.
      Учителя, принимавшие участие в опытной работе, вели дневник, в котором систематически записывали свои наблюдения и выводы. Была рекомендована следующая схема дневника:
      № урокоо и дата
      Тема урока и параграф учебного пособия Замечания о нагрузке материала на данный урок в учебном и методическом пособиях Краткая оценка содержания и методики урока. Самостоятельная работа учащихся на уроке Дополнительный материал, использованный учителем на уроке Вопросы, хорошо усвоенные учащимися. Трудности и недостатки в знаниях Выводы и предложения по содержанию учебного пособия и методических материалов
      По основным темам курса проводились письменные работы, что позволило получить более полные и сопоставимые данные об усвоении учащимися главных фактов и понятий курса.
      Темы письменных работ формулировались таким образом, чтобы можно было выявить знание и понимание учащимися основных фактов и понятий курса, усвоение семиклассниками важнейших причинно-следственных связей изучаемых событий.
      Письменные работы анализировались с помощью особых таблиц, в которых слева записывалось примерное содержание («эталон») ожидаемого ответа, а справа условными знаками отмечалось фактическое содержание ответа каждого ученика.
      Приведем в качестве примера таблицу с анализом письменных работ учащихся 315-й школы по вопросам «Что такое опричнина? Каковы были ее последствия для бояр-княжат, для дворян и для крестьян?» (см. табл. на стр. 26 — 27).
      Было бы неправильно делать окончательные выводы об уровне знаний учащихся только на основании их письменных ответов: у учащихся седьмых классов еще нет достаточных навыков письменного изложения своих знаний по истории (как известно, письменные работы по истории проводятся редко, да и то не во всех школах); в ряде случаев на такие работы отводилось сравнительно мало времени (10 — 15 минут). Поэтому анализ письменных работ необходимо сочетать с анализом устных ответов школьников и с индивидуальными беседами с ними во внеурочное время, что помогает выявить более полную и объективную картину знаний и умений. Вместе с тем табличный метод анализа письменных работ, не раскрывая всего богатства индивидуальных особенностей ответов отдельных школьников, помогает раскрыть наиболее типичные, сопоставимые черты их знаний, дает количественную и качественную характеристику знаний учащихся, убедительно показывает положительные стороны и недостатки в усвоении основных тем курса.
      Данное методическое пособие написано применительно к учебному пособию акад. М. В. Нечкиной и проф. А. В. Фадеева «История СССР со сведениями по новой истории зарубежных стран» с учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году.
      Основная цель методического пособия — помочь учителям в преподавании нового курса, а вместе с тем стимулировать их активное участие в дальнейшей исследовательской работе по элементарному курсу истории СССР.
      Пособие разбито на темы, каждая тема — на уроки. Во введении к каждой теме кратко формулируются ее
      1 Наличие в работе необходимого ответа по каждому пункту плана отмечалось знаком «+», неполный ответ — знаком «.», неправильный ответ — знаком « — », при отсутствии ответа никакого знака не ставилось.
      (...)
      Самоуправство бояр-княжат, их нежелание подчиняться единой царской власти Борьба Ивана IV против бояр-княжат, опора Ивана IV на служилых людей — дворян Введение опричнины в 1564г. Разделение земель на опричнину и земщину Изгнание бояр из опричных земель, их переселение в другие земли, казни многих бояр Раздача земель бояр-княжат опричникам Разгул опричников, их грабежи и насилия Смысл опричнины: подрыв старой власти бояр-княжат и укрепление самодержавной власти царя Последствия опричнины: для бояр-княжат — подрыв их власти; для дворян — укрепление их положения; для крестьян: усиление крепостного права, отмена «Юрьева дня“, увеличение повинностей
      (...)
      Ошибки и недостатки в отдельных работах1 Например: утверждение, что Русское централизованное государство образовалось при Иване IV (?) утверждение, что Иван IV для борьбы с боярами привлек на свою сторону народ (?) и т. д.
      1 Наличие соответствующих ошибок и недостатков отмечалось против соответствующей фамилии ученика знаком „Vе.
      основные задачи и особенности, намечаются связи темы с ранее изученным учебным материалом. Здесь же формулируются вопросы, на которые было обращено особое внимание в ходе исследования в 1960/61 учебном году, и характеризуются основные результаты опытной работы, указываются встречавшиеся в работе трудности, недостатки, в ряде случаев намечаются задачи дальнейшего исследования отдельных вопросов.
      По каждому уроку (в рамках темы) даются методические рекомендации о структуре, методах и приемах урока, приводится некоторый дополнительный материал, рассчитанный на дальнейшую конкретизацию- основного содержания программы и учебного пособия (отрывки из документов и произведений художественной литературы, описание наглядных пособий и т. д.). В ряде случаев приводятся различные методические варианты уроков.
      Большое внимание в методическом пособии уделяется конкретным рекомендациям о путях активизации познавательной деятельности учащихся на уроках, а также анализу знаний учащихся по основным вопросам курса.
      При эхом дополнительный, главным образом иллюстративный, материал, варианты уроков, часть других методических рекомендаций, а также ответы школьников набраны петитой.
     
      Раздел I НАША РОДИНА В ДРЕВНОСТИ
     
      Тема I
      ПЕРВОБЫТНООБЩИННЫЙ СТРОЙ И РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКИЙ СТРОЙ В ИСТОРИИ НАШЕЙ СТРАНЫ. ДРЕВНИЕ СЛАВЯНЕ
      В процессе изучения первой темы учащиеся знакомятся с первобытнообщинным и рабовладельческим строем в исторйи нашей страны, а также с жизнью восточных славян в древности.
      Изучение темы в VII классе проводится в значительной степени на основе повторения фактов и понятий о первых двух этапах в. жизни человечества, изученных школьниками в курсах древнего мира и средних веков. В элементарном курсе истории СССР полученные ранее знания конкретизируются на материале истории нашей Родины.
      На примерах из истории древнейшего государства Закавказья — Урарту — учащиеся должны быть подведены к выводу, что еще в далекой древности на юге нашей страны были центры высокоразвитой для того времени рабовладельческой культуры.
      Изучение расселения восточных славян в древности, их занятий, общественного строя, быта и верований дополнит и закрепит знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков в VI классе о славянах как исконных жителях Европы.
      На изучение темы отводится 3 часа:
     
      Урок 1. Первобытнообщинный строй в истории нашей страны.
     
      Урок 2. Рабовладельческий общественный строй в истории нашей страны.
     
      Урок 3. Восточные славяне в древности.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать
      Покровский С. Охотники на мамонтов. Поселок на озере. М., Детгиз, 1956, 271 стр. с илл.
      Линевский А. Листы каменной книги. М., «Советский писатель», 1959, 239 стр с илл.
      Прилежаева-Барская Б. Как жили наши предки славяне. М. — Л., Детгиз, 1952, 72 стр. с илл.
      Александров Ю. Кудеяров стан. М., «Молодая гвардия», 1957, 206 стр. с илл.
      В мире сокровищ. Л., Детгиз, 1961, главы «О чем рассказывают раскопки» и «Красный холм».
      Моисеева К. Тайна горы Муг. М., Детгиз, 1958, 174 стр. с илл.
      БершадскийР. Две повести о тайнах истории, М., «Советский писатель», 1958, 174 стр. с илл.
      Успенский JL, Шнейдер К. За семью печатями, М., «Молодая гвардия», 1958, 289 стр. с илл.
      Для экспериментальной работы по данной теме в 1960/61 учебном году были отобраны следующие вопросы:
      1. Какие знания о первобытнообщинном и рабовладельческом строе сохранились у учащихся из курсов истории древнего мира и средних веков? В какой мере эти знания могут быть использованы учителем при изучении в VII классе элементарного курса истории СССР?
      2. В какой мере могут быть использованы учителем при изучении подтемы «Восточные славяне в древности»
      1 Список книг для внеклассного чтения необходимо вывесить в школьной библиотеке. Учитель рекомендует произведения художественной литературы при изучении соответствующих тем. При этом очень важно дать краткие аннотации рекомендуемым книгам, заинтересовать школьников. В ряде случаев к аннотированию отдельных книг можно привлечь учащихся, которые их уже прочитали. На некоторых уроках учащиеся могут дополнить рассказ учителя или ответы своих товарищей кратким изложением наиболее выразительных эпизодов из. прочитанных ими произведений художественной литературы на исторические темы. (Подробнее о руководстве внеклассным чтением по истории см. кн.: А. Ф. Родин, Внеклассное чтение по истории, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.)
      В списке литературы для школьников книги приведены в тематической последовательности.
      знания о славянах, полученные школьниками в VI классе при изучении истории средних веков?
      3. В чем выражается углубление знаний учащихсяпо названным вопросам в результате изучения в VII классе раздела «Наша Родина в древности»? Как усваивают учащиеся основные черты первобытнообщинного строя и рабовладельческого строя, причины перехода от первой ступени в жизни общества ко второй (т. е. от первобытнообщинного строя к рабовладельческому)?
      4. Понятен ли учащимся текст учебного пособия? Интересен ли? Легко ли читается?
      5. Каково отношение учащихся и учителя к рекомендации пособия «Как выучить урок?» Помогает ли эта рекомендация учащимся учить уроки?
      Наблюдения, сделанные в ходе экспериментальной работы, анализ устных и письменных ответов учащихся различных школ позволили сделать следующие выводы.
      Многие учащиеся хорошо помнят ряд фактов и явлений, характеризующих жизнь людей в период первобытнообщинного строя.
      Так, они правильно говорят, что основным отличием первобытного человека от животных было умение делать орудия труда, называют орудия первобытных людей, указывают, что люди сначала жили стадами, а затем родовыми общинами. Семиклассники рассказывают об овладении огнем и значении огня в жизни первобытных людей. Отдельные учащиеся помнят и основные черты первобытнообщинного строя, хотя и затрудняются дать его определение. Например, учащиеся 204-й школы в ходе беседы отметили общую собственность на орудия труда, общий труд, равенство людей, а в ответ на дополнительные вопросы учителя рассказали и о том, что при первобытнообщинном строе не было классов и государства.
      Вместе с тем стало ясно, что семиклассники плохо помнят основные даты (тысячелетия) из истории развития первобытнообщинного строя, недостаточно конкретно представляют себе последовательность в развитии орудий .труда и постепенное изменение в связи с этим занятий людей и их общественного строя. Некоторые школьники среди древнейших орудий труда называют каменный топор, плуг, говорят,что древнейшие люди занимались земледелием (?!). Часто упускают семиклассники и то, что важнейшим отличием первобытных людей от животных (кромеумения делать орудия труда) была звуковая речь.
      Наблюдения и анализ опытных уроков позволили определить, на какие знания учащихся можно опираться при изучении темы в VII классе (главные отличия первобытного человека от животных, овладение огнем и его значение в жизни древнейших людей, значение перехода к земледелию и скотоводству, роль овладения металлом в развитии общества) и какие вопросы нуждаются в дальнейшей конкретизации и особенно тщательном закреплении (постепенное усовершенствование орудий труда и связанные с этим изменения в жизни общества — переход от стада к родовой общине, родовая община, разложение родоплеменного строя; наличие у первобытных людей звуковой речи; основные признаки первобытнообщинного строя). Наличие у учащихся определенных знаний требует широкого использования при. изучении темы беседы с классом.
      На уроке «Восточные славяне в древности» также необходимо использовать знания о славянах, полученные школьниками в шестых классах.
      Так, учащиеся помнят три ветви славян — западных, восточных и южных, а часть школьников может показать по карте территорию их расселения. Учащиеся самостоятельно могут охарактеризовать общественный строй славян в первые века нашей эры и объяснить, почему у славян возникли языческие верования и среди главных богов были боги солнца, скота, ветра, грозы. Учащиеся, например, 525 школы при этом вспомнили, что и у других народов древности были языческие верования, что у древних египтян главным богом был также бог солнца (ведь и они были земледельцами), только назывался он по-иному (бог Ра), что у греков были боги плодородия, виноделия, моря и т. д.
      В результате изучения в VII классе раздела «Наша Родина в древности» знания учащихся о первобытнообщинном строе и о рабовладельческом строе становятся значительно более осознанными и прочными. Школьники яснее сбе представляют причины перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, основные признаки каждой из этих ступеней в развитии общества.
      Так, учащиеся 204-й школы хорошо усвоили, почему на смену первобытнообщинному строю пришел рабовладельческий строй: они рассказали об усовершенствовании орудий труда, о появлении «излишков» (т. е. о возникновении прибавочного продукта, хотя сам этот термин в VII классе не употребляется), о скоплении богатств у старейшин и вождей, о присвоении одними людьми результатов труда других людей, о разделении общества на классы.
      Отдельные учащиеся в своих ответах о причинах перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому начинают с вопроса о войнах и захвате военной добычи, а не с вопроса о развитии орудий труда и появлении «излишков». Следует объяснить школьникам, что такое изложение вопроса является неправильным: военные столкновения между племенами происходили и в условиях первобытнообщинного строя, однако в течение многих десятков тысячелетий это не приводило к появлению имущественного неравенства и классов. Только с развитием орудий труда, после перехода к земледелию и скотоводству, когда люди стали производить не только то, что им было абсолютно необходимо для поддержания своей жизни, но и некоторые «излишки» (так называемый прибавочный продукт), появилась возможность одним людям присваивать результаты труда других людей; стало возникать имущественное неравенство; захват военной добычи старейшинами и военными вождями увеличивал это неравенство, но не .определял его возникновения.
      Школьники правильно характеризуют отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного, указывают, что при первобытнообщинном строе существовал общий труд, общая собственность, равенство, не было классов и государства, а при рабовладельческом строе — разделение общества на классы рабов и рабовладельцев, скопление богатств в руках рабовладельцев, отсутствие всякого имущества у рабов, которые принадлежат рабовладельцам и работают на них, наличие государства — особой силы в руках рабовладельцев для удержания своего господства. Неплохо справляются учащиеся и с объяснением, почему рабовладельческий строй был шагом вперед в развитии общества по сравнению с первобытнообщинным строем (говорят о развитии орудий труда, занятий людей, о строительстве городов, значительном продвижении вперед культуры общества).
      Значительно более конкретными и полными становятся знания учащихся о жизни восточных славян в древности: в VII классе учащиеся знакомятся с расселением раз- личных племен восточных славян в VI — IX вв., развитием у них орудий труда, земледелия, скотоводства, получают яркие представления о быте, обычаях и верованиях восточных славян.
      Первые же уроки курса вызвали у учащихся большой интерес к изучению истории Родины; понравился им и текст учебного пособия. В своих отзывах о пособии после изучения первых тем курса школьники писали: «Книга мне очень понравилась. В ней очень хорошее содержание. Я много узнала о том, как жили наши народы в старые времена, как они трудились и как развивалась у них культура» (315-я школа).
      Положительное отношение учащихся вызвала рекомендация пособия «Как выучить урок?». Так, ученики писали: «Я считаю, что рекомендация «Как выучить
      урок?» ...очень может помочь приготовить урок...», «Мне нравится, что в пособии приведена рекомендация «Как выучить урок?» (204-я школа).
      С учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году, можно дать следующие методические рекомендации об изучении в VII классе первой темы элементарного курса истории СССР.
     
     
      Урок 1. Первобытнообщинный строй в истории нашей страны
      На уроке повторяются и закрепляются знания школьников об основных чертах первобытнообщинного строя как первой ступени в развитии человеческого общества; учащиеся знакомятся с древнейшими следами жизни человека и поселениями родовых общин на территории СССР.
      Важной задачей урока является дальнейшая конкретизация и углубление представлений школьников об орудиях и характере труда первобытного человека, о роли труда в развитии первобытнообщинного строя.
      Начиная урок, учитель говорит, что древнейшие следы жизни человека на территории нашей страны относятся к начальной эпохе истории общества, к тому времени, когда люди жили первобытнообщинным строем.
      После этого, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, следует развернуть беседу по следующим вопросам:
      1. В чем состояли главные отличия древнейших людей от животных?
      2. Как постепенно изменялись орудия труда первобытных людей? Как с изменением орудий труда изменялись занятия людей?
      3. Какое значение в жизни первобытных людей имело овладение огнем, приручение животных, мотыжное земледелие?
      4. Какой строй жизни людей называется первобытнообщинным?
      Где на территории нашей страны ученые нашли следы жизни древнейших людей? Где были на территории СССР поселения родовых общин? Каковы их орудия труда и занятия? Поставив эти риторические вопросы, учитель переходит к изложению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Древнейшие жители нашей страны.
      2. Поселения родовых общин на территории нашей страны.
      3. Начало производства металла.
      Пользуясь физической картой СССР, учитель показывает учащимся районы стоянок древнейших людей на территории нашей страны (500 тыс. лет назад).
      Область распространения стоянок самых древних людей с грубо оббитыми каменными орудиями на территории нашей страны очень обширна (Армения, Абхазия, Туркмения, Киргизия и другие места Юга и центральной полосы нашей страны — течение рек Дона, Южного Днепра, Волги, Оби, Енисея, Лены, вокруг озера Байкал). Хорошо бы рассказать школьникам об одной из таких стоянок.
      Так, в 1938 г. советские археологи впервые открыли стоянку человека древнекаменного века в Средней Азии. Это было в горах, в глубоком ущелье, в гроте Теи1ик-Таш, на высоте 400 м над уровнем реки Курган-Дарьи (Узбекская ССР). В обширной пещере (20X21 м) в различных слоях земли было найдено огромное число орудий труда и костей животных: свыше 300 изделий из камня, более 2,5 тыс. кремневых отщепов, свыше 10 тыс. обломков костей, большей частью расколотых для добывания костного мозга. По этим находкам удалось определить, что в пещере жили люди в течение сотен лет; они охотились на медведей, оленей, зайцев, горных козлов и других животных. Больше всего жители Тешик-Таша охотились на горного козла. Эта охота была сопряжена с большими трудностями: горные козлы живут в высокогорных районах, в малодоступных ущельях, они легко прыгают по еле заметным выступам скал и проходят по недоступным для других животных и для человека горным карнизам. Даже сейчас, при наличии огнестрельного оружия, охота на горных козлов очень сложна. Как же охотились на них первобытные охотники, у которых даже не было. еще лука и стрел? Очевидно, горного козла выслеживали, затем большая группа охотников окружала его и загоняла в расщелину скалы или в какую-либо яму, а здесь его убивали камнями и дубинами.
      В верхнем слое пещеры обнаружили человеческий череп — он был расплющен и состоял из 150 отдельных кусочков. Их тщательно собрали и склеили, а советский ученый М. М. Герасимов восстановил по черепу внешний облик древнего обитателя пещеры. Это был череп мальчика 8 — 9 лет .
      1 См.: А. С. А м а л ь р и к и A. JT. М о н г а й т. Что такое археология, М., Учпедгиз, 1959, стр. 67 — 69. Реконструкция мальчика из пещеры Тешик-Таш приведена в кн.: «Всемирная история», т. I, М., Госполитиздат, 1955, стр. 39. Копия реконструкции имеется в Государственном Историческом музее в Москве.
      Еще более широко распространены на территории на шей страны поселения родовых общин — от самых южных районов до средней полосы СССР.
      В качестве примера поселения родовой общины на территории нашей страны можно взять материалы раскопок на Украине в селе Триполье, о котором кратко рассказывается в учебном пособии К
      В конце XIX в. под Киевом у села Триполье обнаружили загадочные глинобитные площадки — сглаженныеи покрашенные, часто со следами прутьев, большое число глиняных сосудов, обожженные человеческие скелеты. Больше 35 лет ученые спорили о характере обнаруженных вешой: одни считали это большими «домами мертвых». т. е. семейными погребениями, другие — наземными жилыми постройками. Советские ученые в 30-е годы провели здесь раскопки по новому способу: они раскопали узкие участки, а огромную площадь — около 15 тыс. квадратных метров. Это позволило увидеть то. что ранее было скрыто от глаз ученых. Загадочные глиняные площадки оказались основаниями глинобитных, часто сплетенных из прутьев и обмазанных глиной жилых домов2. Поселок трипольцев состоял из дрсятков домов, расположенных по окружности, с площадью посредине.
      Трипольцы раскрашивали свои дома белой и желтой краской. Крыши делали двускатные — из камыша или соломы. Дома делились на несколько помещении, в каждом из которых были глиняные очаги.
      Главным занятием трипольцев являлось мотыжное земледелие. Землю разрыхляли каменными и роговыми мотыгами, а затем засевали пшеницей, ячменем, просом. Созревший урожай снимали каменными ножевидными пластинами или серпами с кремневыми лезвиями. я
      Зерна размалывали на каменных плитках — зернотерках.
      Трипольцы делали разнообразные орудия из камня, умели сверлить и шлифовать камень, лепили из глины сосуды, обжигали их затем в печах и украшали яркими красочными узорами.
      Трипольцы занимались и скотоводством, охотой, рыболовством, умели прясть из волокнистых растений нити и ткать полотно.
      . Древнейшие земледельческие племена, названные по месту первых раскопок их поселка трипольскими, жили на территории нашей страны — в Молдавии и Правобережной Украине. Древнейшие поселения людей, знавших земледелие и скотоводство, открыты также в Туркмении близ Ашхабада, в Армении около Еревана
      1 См. статью Т. С. П а с с е к. Первые земледельцы, в кн.: «По следам древних культур», М., Госкультпросветиздат, 1951, стр. 47 — 70.
      2 Один из таких трипольских домов изображен на рисунке учебного пособия (§ 1). Здесь же учащиеся видят трипольские разрисованные сосуды.
      В 315-й школе на уроке были использованы подготовленные историческим кабинетом таблицы «Первобытные люди каменного века» и «Первые земледельцы». На первой из этих таблиц помещен рисунок «Мальчик из грота Тешик-Таш», орудия древнейших людей (рубило, скребло, резец, скребок), реконструкция землянки, наскальные изображения лося на Лене и Ангаре. На второй — рисунок внешнего вида трипольского поселения, трипольское жилище (реконструкция), орудия трипольцев: каменный топор, мотыга с костяным наконечником, деревянный серп с кремневыми вкладышами, каменная зернотерка, кинжал и топор из меди, первобытная соха — рало, глиняные сосуды с орнаментом.
      Необходимо напомнить школьникам, какое большое значение в развитии человека имело начало производства металла. Овладение металлом послужило развитию земледелия (железные сошники, лемехи), приготовлению пищи (железная посуда), обработке дерева (топоры, ножи). Нет отрасли производства, которую не усовершенствовал бы металл. Этот вопрос можно разобрать путем беседы:
      Какие металлы люди стали обрабатывать раньше всего? (Самородную медь, золото, затем бронзу 1.)
      Какое значение в жизни людей имело начало обработки железа? Почему?
      Обобщая сказанное школьниками, следует отметить, что железо — наиболее распространенный в мире металл, оно значительно тверже бронзы и более удобно для производства различных орудий труда и оружия. В учебном пособии отмечается, что начало обработки железа произвело настоящую революцию в производстве металла, что появление железного плуга и железного наконечника у сохи неизмеримо улучшило обработку земли, а железный топор и нож дали возможность совсем по-новому обрабатывать дерево; появилось новое оружие более высокого качества. Все это вызвало большие изменения в жизни людей.
      Заканчивая урок, учитель обращает внимание школьников на то, что развитие орудий труда, переход к земледелию и скотоводству, а особенно производство метал-
      1 Бронза представляет собой сплав меди с оловом (примесь олова составляет от 3 до 12%); бронза значительно тверже меди, хорошо куется, легко принимает различные формы при отливке, дает острые края, имеет красивый внешний вид. В силу всего этого бронза получила значительно более широкое распространение, чем медь. Из бронзы делали различные орудия труда, оружие, посуду, украшения.
      лов приводили к появлению частной собственности и некоторых «излишков», которые можно было присвоить, к возникновению имущественного неравенства и классов; на смену первобытнообщинному строю в ряде южных областей нашей страны пришел рабовладельческий общественный строй, о чем будет идти речь на следующем уроке.
      В ходе изучения нового материала на классной доске и в тетрадях учащихся можно записать развернутый план темы. Его примерный текст может быть таков:
      1. Древнейшие жители нашей страны:
      а) стоянки людей древнекаменного века (500 — 100 тыс. лет назад) — главным образом, южные области нашей страны;
      б) раскопки советских археологов в гроте Тешик-Таш в Средней Азии.
      2. Поселения родовых обшин на территории нашей страны — от южных районов до средней полосы СССР:
      а) раскопки в районе села Триполье (около Киева);
      б) большие поселения родовых общин;
      в) орудия труда: разнообразные орудия из камня и кости;
      г) занятия людей: мотыжное земледелие, скотоводство, развитие керамики и ткачества.
      3. Начало производства металлов: медь, бронза, затем железо.
      4. Появление «излишков» и возникновение имущественного неравенства и классов.
      Можно использовать и другой прием закрепления: вместо записи развернутого плана в ходе урока учащиеся должны в конце урока записать вопросы, сформулированные учителем для домашнего задания.
      Наконец, одним из приемов закрепления может явиться разбор помещенной в учебном пособии картосхемы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй на территории нашей страны». Учащимся дается задание найти на картосхеме места тех стоянок и поселений первобытных людей, о которых шла речь на уроке, а затем по рисункам той же картосхемы рассказать об отличиях в занятиях, и условиях жизни первобытных охотников и первобытных земледельцев и скотоводов.
      Домашнее задание: М. В. Нечкин а, А. В. Фадеев, История СССР со сведениями по новой истории зарубежных стран, ч. 1. Учебное пособие для 7 класса, М., Учпедгиз, 1961, § 1 К
      1. Подготовить рассказ о стоянках древнейших людей в поселениях родовых общин на территории нашей страны.
      2. По картосхеме учебного пособия определить, где были расположены стоянки первобытных охотников и поселения первобытных земледельцев и скотоводов каменного века. Какие из них расположены на территории вашей области, края?
      3. Продумать ответы на вопросы: Что было обшего в жизни людей первобытного стада и родовой общины? Каковы отличия? Какой строй называется первобытнообщинным? Какую роль в развитии первобытнообщинного строя играл труд людей? Какое значение в жизни людей имел переход к обработке металлов?
      В учебном пособии в конце I главы учащимся кратко рассказывается, кгк построено пособие,, и даются советы, как выучить урок. Давая домашнее задание по первому уроку, учитель предлагает школьникам открыть учебное пособие и внимательно прочитать и продумать соответствующий текст.
     
      Урок 2. Рабовладельческий общественный строй в истории нашей страны
      На этом уроке учащиеся знакомятся с историей первого государства на территории нашей страны — Урарту, на примере которого показывается, как в результате развития производительных сил изменялись общественные отношения и на смену первобытнообщинному строю пришел более прогрессивный тогда рабовладельческий строй.
      В учебном пособии после общей характеристики возникновения рабовладельческих государств в Закавказье, в Средней Азии и по берегам Черного моря дается конкретное описание царства Урарту и его культуры. Материал о народах Средней Азии в древности здесь не приводится (эта тема опускается, поскольку древняя история Средней Азии недостаточно исследована и не освещается в учебном пособии, которым будут пользоваться учащиеся).
      На данном уроке повторяются и закрепляются знания учащихся об основных чертах рабовладельческого строя и его отличиях от первобытнообщинного (что должно
      быть известно школьникам из курса древней истории в V классе).
      В начале урока учитель предлагает школьникам ответить на следующие вопросы:
      1. Расскажите о древнейших людях нашей стр.аны (их орудия труда, занятия, остатки стоянок).
      2. Какую роль в развитии первобытнообщинного строя играл труд людей?
      3. Расскажите о древнейших земледельческих поселениях нашей страны (на гцэимере раскопок в селе Триполье). По картосхеме учебного пособия расскажите об отличиях в их занятиях и условиях жизни от условий жизни первобытных охотников.
      4. Почему на смену первобытнообщинному строю пришел рабовладельческий сгрой?
      Переходя к изучению нового материала, учитель называет тему урока и ее основные вопросы:
      1. Возникновение рабовладельческих государств на юге нашей страны.
      2. Царство Урарту и его культура.
      3. Отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного.
      Первый вопрос кратко раскрывает учитель. Здесь же по картосхеме учебного пособия школьники находят упоминаемые в тексте пособия рабовладельческие государства, образовавшиеся на территории нашей страны в I тысячелетии до н. э. в Закавказье, Средней Азии, на побережье Черного моря.
      Характеристика рабовладельческого общественного строя в истории нашей страны дается на примере царства/ Урарту.
      Изучение второго вопросаможет быть проведено по следующему плану:
      1. Природа Урарту — большей частью каменистое нагорье, окруженное горными хребтами; в горах много меди, железа, строительного камня; мало дождей (необходимость для земледелия искусственного орошения).
      Необходимость для обработки каменистой горной почвы железных орудий.
      2. Занятия жителей — скотоводство, обработка желе-
      за (с начала I тыс. до н. э.), начало развития земледелия, скотоводства, виноградарства.
      3. Высокое развитие ремесла; величественные крепости, дворЦы и храмы, оросительные каналы .
      4. Образование государства Урарту и его расцвет: установление рабовладельческого строя и образование государства (X — IX вв. до н. э.); наибольший расцвет Урарту (1-я половина VIII в. до н. э.); столица государства — город Тушпа — неприступная крепость из огромных каменных глыб; многочисленные войны царей Урарту с Ассирией и другими странами. Богатая добыча урартских царей; грабительский характер их походов 2; опустошительные вторжения ассирийцев 3; падение государства Урарту (нач. VI в. до н. э.) — разорение крестьян и ремесленников, вторжение врагов с юга (ассирийцы) и с севера (воинственные племена скифов, обитавших в черноморских степях).
      5. Народы Закавказья — наследники культуры Урарту.
      1 При рассказе об оросительных каналах Урарту следует использовать картину М. В. Оболенского Сооружение канала в Урарту из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956.
      После ознакомления учащихся с содержанием картины можно провести беседу: Что можно сказать на основании картины об общественном строе Урарту? Какие на картине имеются доказательства высокого для древности развития сельского хозяйства и строительного дела? (Здесь и далее описание пособий из серии картин для 8 — 9 классов даны по кн.: Ф. П. К о р о в к и н, Д. Н. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956.)
      2 Для характеристики грабительских походов урартских царей можно прочитать надпись урартского царя Сардури о его походе на Вавилонию (середина VIII в. до н. э.): «...Завоевал я три укрепленные цитадели, в бою я их завоевал, 23 города за один день я захватил, крепости разрушил, города сжег, страну разорил, мужчин и женщин оттуда угнал я. 8135 юношей я увел, а также 25 тысяч женщин, 6 тысяч воинов; я угнал 2500 коней, 12300 голов крупного рогатого скота, 32 100 голов мелкого рогатого скота. Это досталось царю. Но то, что воины угнали, угнали они особо, когда страну эту я покидал» («Хрестоматия по истории древнего мира», М., Учпедгиз, 1956, стр. 63).
      3 Яркое описание одного из таких вторжений дано в надписи ассирийского царя Саргона II: «...я устроил... большую резню, трупы... воинов я разбросал точно полову, наполнил ими горные ущелья; но пропастям и расселинам я заставил их кровь течь рекой; степи, равнины и высоты я окрасил, точно шерсть... Дома ... я об fa-ял огнем... обитаемые поселки я раскидал, как груды: ... разрушил и сравнял с землей...» («Хрестоматия по истории древнего мира», М., Учпедгиз, 1956, стр. 67 — -69).
      Рассказывая о падении государства Урарту, можно дать яркое описание раскопок на Красном холме в Армении (холм Кармир-Блур в районе Еревана) по книге Л. Липина и А. Белова «Глиняные книги» (М., Детгиз, 1956, стр. 144 — 151) или по статье Б. Б. Пиот-рОЕСкого «Урарту» в книге «По следам древних культур» (М., 1951, стр. 105 — 112).
      Советский ученый Б. Б. Пиотровский приступил к раскопкам Красного холма в 1939 году. В первый день, когда уже все было готово для начала раскопок, пошел проливной дождь. Археологи были очень огорчены, но, когда они на другой день явились к месту работ, их поразил внешний вид местности: земля частично просохла, а. в ряде мест стояли лужи, ровными прямоугольниками вырисовывая план существовавшей здесь в давние времена крепости. Очевидно, дождевая вода значительно быстрее проходила сквозь грунт, заваливший внутренние помещения крепости, чем через кирпичные стены, на месте которых еще стояла вода. Б. Б. Пиотровский быстро нарисовал на листе бумаги план подземной крепости. Теперь уже значительно более уверенно приступили к раскопкам. Постепенно перед учеными открылись интереснейшие страницы прошлого.
      Они установили, что на возведение крепостных стен ушло примерно два миллиона кирпичей, каждый из которых представлял собой целую глыбу, длиной около полуметра. Выяснили и то, что эта крепость была разрушена скифами в начале VI в. до н. э. (нашли бронзовые наконечники стр?л, которыми в это время пользовались скифы). Враг проник в крепость не через главные, необычайно прочные ворота, а через боковые (это было установлено потому, что при раскопках у главных ворот не было обнаружено ни одного наконечника вражеских стрел). Осада была недолгой (в жилищах осажденных было найдено много продовольствия, следовательно, не голод заставил их сдаться). Решительный штурм крепости был проведен внезапно, в одну из августовских ночей. Скифы забросали крепость горящими факелами и ворвались в нее, когда уже бушевал пожар. Рушилась кровля, и, спасая свою жизнь, жители выбегали из домов, не успев ничего захватить с собой (это стало очевидным, когда внутри жилищ были найдены драгоценные женские украшения и оружие). Время гибели крепости — первая половина августа — было установлено учеными по пищевым запасам урартов: хлеб был уже собран, а- виноград еще fie созрел, и найденные косточки принадлежали, вероятно, или изюму, или случайно попавшим, еще не совсем зрелым гроздям винограда; все это характерно в данной местности для конца июля — начала августа.
      Шаг за шагом ученые восстановили историю гибели крепости.
      ...Вот, — рассказывает Б. Б. Пиотровский, — скифы ворвались в уже горящую кладовую и среди огня пытались поспешно захватить добычу. Через узенькую дверь вбежали они в большую винную кладовую, среди застилающего глаза дыма кинулись к карасам (карасы — огромные винные сосуды, вмещавшие 200 — 250 тыс. литров вина. — /7. Л.), заглянули в них и, убедившись в том, что они пусты, прекратили дальнейшие поиски. Пожар бушевал. Скифы не увидели, что в одном из сосудов было спрятано около 100 замечательных бронзовых чаш. В другом винном складе они так и не заметили (или не успели захватить ввиду бушевавшего пожара) великолепные щиты, ценный шлем, дорогой колчан. Все это уцелело и было обнаружено археологами.
      Заканчивая разбор второго вопроса, учитель отмечает/ что высокая культура урартов не погибла бесследно: ее унаследовали и развили предки современных народов нашей страны — армяне и грузины.
      В качестве одногоиз вариантов урока можно рекомендовать просмотр учебного кинофильма Памятники Урарту (в 3-х частях). Такой урок был проведен, например, в 315-й школе (преподаватель Щецина .Т. С.). Перед демонстрацией фильма учитель поставил несколько вопросов, на которые учащиеся должны были ответить в конце урока: Где было расположено государство Урарту? Каковы были природа и население страны? Занятия жителей. Какова была культура урартов?
      Названный фильм имеет определенные достоинства: он наглядно знакомит учащихся с расположением государства Урарту, его природой, архитектурными сооружениями, скульптурами, барельефами, вооружением урартских воинов. Однако в фильме есть и существенные недостатки: перегрузка излишними для элементарного курса именами царей Урарту и Ассирии, наименованиями отдельных племен. Поэтому становится особенно необходимым вычленение отдельных вопросов, на которые учащиеся должны обратить особое внимание и по которым после просмотра фильма проводится беседа. Кроме того, следует учесть и длительность демонстрации фильма (30 мин.) и обязательно оставить время для итоговой беседы. Для этого лучше изменить структуру урока: после краткого вводного слова учителя перейти к демонстрации фильма, а во время итоговой беседы сочетать закрепление нового материала с проверкой усвоения основных вопросов о первобытнообщинном строе в истории нашей страны.
      В конце урока при участии класса устанавливаются основные отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного и учащиеся подводя1тя к выводу, что рабовладельческий общественный строй по сравнению с первобытнообщинным был большим шагом вперед. При этом особое внимание обращается на усовершенствование орудий труда, развитие .земледелия, скотоводства и различных ремесел, строительство городов, усиление власти человека над природой (строительство оросительных каналов, осушение болот и т. п.).
      Домашнее задан и е: Учебное пособие, § 2.
      Подготовить ответы на следующие вопросы: Почему произошел переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому? Каковы были территория, орудия труда, занятия населения и общественный строй Урарту? Почему государство в Урарту образовалось после появления у его жителей железных орудий? Каково значение Урарту в истории нашей страны? Каковы основные черты рабовладельческого строя? Чем он отличается от первобытнообщинного строя?
     
      Урок 3. Восточные славяне в древности
      В начале урока учитель проводит опрос по содержанию предыдущего занятия, причем наиболее целесообразно вызывать школьников для кратких ответов с мест (кроме вопроса, требующего Показа по карте территории Урарту).
      Переходя к изучению темы урока, учитель отмечает, что в «лесостепной полосе Восточной Европы издавна жили славянские земледельческие племена. Следует напомнить школьникам, что в курсе средних веков в VI классе они уже познакомились с жизнью славян в VI — X вв. н. э.
      При этом можно поставить перед учащимися следующие вопросы: Какие три ветви славян жили на территории Европы? Покажите по карте территорию расселения западных, восточных и южных славян в VI — X вв. н. э. (предварительно учащиеся определяют границы расселения восточных, западных и южных славян по текстовой карте учебного пособия).
      Уточнив, если потребуется, ответы школьников, учитель подчеркивает, что славяне являются исконными жителями обширных пространств Европы, говорит о том, что на данном уроке необходимо более подробно познакомиться с жизнью восточных славян, которые являются предками трех современных народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      План изучения нового материала:
      1. Расселение восточных славян в VI — IX вв.
      2. Занятия восточных славян. Славянский поселок.
      3. Обычаи и верования древних славян.
      4. Общественный строй славян.
      Предки славян с глубокой древности обитали в Средней и Восточной Европе. Уже в начале II тысячелетия до н. э. древние славяне в основном заселяли те самые области, которые были славянскими в период раннего средневековья. Из курса средних веков учащиеся знают, что в период раннего средневековья (в VI — IX вв.) восточные славяне жили на огромной территории нашей страны — от побережья Финского залива, Ладожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и верховьев Волги и Оки.
      В VII классе, пользуясь текстовой картой учебного пособия и настенной исторической картой, учитель знакомит школьников с расселением некоторых восточно-славянских племен. Так, на севере, по берегам озера Ильмень и реки Волхов жили ильменские (или новгородские) славяне; на правом берегу Днепра, в районе Киева, на границе со степью жили поляне (от слова «поле», т. е. степь); к западу от полян (в западных областях нынешней Украины) обитали волыняне, а к северо-западу до притока Днепра Припяти — древляне («жители лесов»). В бассейне реки Оки и ее притока Москвы-реки жили вятичи. Всего на русской равнине жило, очевидно, свыше 100 различных племен. Имена многих из них неизвестны.
      Очень полезно при этом на классной доске и в тетрадях учащихся начертить соответствующие картосхемы. Так, в 204-й школе преподаватель начертил на классной доске картосхему «Три ветви славян», в 525-й школе была начерчена картосхема «Расселение восточных славян в VI — ?71Х вв.». На следующем уроке во время опроса учащиеся рисовали названные схемы самостоятельно. Проверка знаний показала, что схемы помогли школьникам лучше усвоить расселение восточных славян.
      Рассказ о занятиях и условиях жизни восточных славян очень удобно построить по картине В. А. Малышева Славянский поселок (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      После ознакомления с содержанием картины учащиеся смогут принять участие в беседе. Перед ними ста-вятся следующие вопросы: Какие занятия восточных славян изображены на картине? Какое из них было главным? Каковы были орудия труда у восточных славян в VI — VIII вв.? Опишите их.
      Здесь уместно рассказать о том, что у восточных славян было распространено два вида земледелия — под-сенное (или огневое) и пашенное.
      Из курса истории средних веков учащиеся знакомы с названными системами земледелия. Привлекая имею-/щиеся у школьников знания, следует напомнить, что собой представляло подсечное и пашенное земледелие (орудия труда и способы обработки земли).
      Подсечной называется система земледелия, при которой для подготовки земли под посев в лесу сначала железным топором подсекали деревья, а затем, когда они подсыхали, их сжигали; получающаяся при этом зола хорошо удобряла почву.
      Затем почву разрыхляли железной мотыгой, после чего сеяли зерна непосредственно в золу, смешанную с верхним слоем почвы. Чтобы закрыть посеянные зерна, поле обрабатывали бороной-суко-ваткой (см. рисунок учебного пособия). Через несколько лет, когда почва истощалась, участок забрасывали и очищали от леса другой (старое поле можно было снова обрабатывать только через 30 — 40 лет, когда оно вновь зарастало лесом). Такое земледелие требовало огромной затраты труда. Большая семья в 30 — 40 человек засевала в год не более 2,5 — 3 десятин.
      Пашенное земледелие, при котором землю обрабатывали древним ралом, сохой или даже плугом с железным лемехом, распространяется с юга на север — в глубь лесной полосы. Тяжелый труд человека значительно облегчается использованием тягловой силы лошади.
      Славяне сеяли рожь, пшеницу, ячмень, овес, горох, бобы, просо, лен. На огородах сажали репу, лук, морковь.
      Помимо земледелия, славяне занимались скотоводством, охотой, рыболовством, бортничеством, владели искусством изготовления различной посуды, обработки кости и металлов — золота, серебра, меди, железа.
      Рослые и сильные, очень выносливые, славяне легко переносили зимнюю стужу и летний зной. Они были гостеприимны и охотно угощали своих гостей всем, что только у них было.
      На войне славяне проявляли млого ловкости и хитрости, были храбры и выносливы. Це раз бывало, что славянские воины, спасаясь от неприятеля, погружались с головой в воду и дышали через тростник, который держали во рту. t
      Не понимая грозных сил природы и во всем завися от них, славяне обожествляли их. В учебном пособии называются: бог солнца — Даждьбог, бог грозы и огня — Перун. Дополнительно можно назвать бога скота — Велеса.
      По мнению славян, кроме названных, было много мелких божеств — добрых и злых. Богов старались задобрить: им молились, приносили жертвы. У каждого племени имелось общее святилище, где в праздничные дни собирались члены племени для общей молитвы или решения важных дел. В деревнях стояли идолы, изображавшие различные божества. У славян был сильно развит культ предков — умерших родоначальников.
      Религия, в основе которой лежит вера во многйх богов, называется языческой религией. Славяне до принятия христианства были язычниками.
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли причины распространения языческой религии у славян и ее сходство с верованиями других древних народов, можно провести беседу по следующим вопросам: Почему главными богами у славян были бог солнца, бог ветра, бог грозы ич огня? Религиозные верования каких древних народов напоминают верования славян? Почему возникла языческая религия?
      Каков же был общественный строй восточных славян в VI — IX вв.?
      Опираясь на знания, полученные в VI классе, а также учитывая сказанное на данное уроке о развитии у славян пашенного земледелия и обработки железа, учащиеся самостоятельно определяют, что у славян в VI — IX вв. был родоплеменной строй в стадии его разложения.
      В доказательство этого можно рассказать школьникам о погребальных курганах того временй: в одних — только бедная утварь (глиняные -горшки, ножи, мотыги) и простое оружие, а в других курганах — дорогое оружие, красивые украшения, кости убитых слуг — рабов) .
      Раскопки большого числа курганов со славянскими погребениями убедительно показывают, что в VI — IX вв. у славян уже возникло имущественное неравенство, на смену родовой. общине пришла соседская, появилась частная собственность на землю и скот, возникло имущественное неравенство, начали складываться два основных класса зарождавшегося феодального общества — класс феодалов и класс зависимых от них крестьян.
      1 Показав картину художника Г. И. Семирадского Похороны знатного русса (из серии картин пр истории СССР для 8 — 9 классов) и кратко рассказав ее содержание (см.: Ф. П. Коровкин. Д. Л. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956, стр. 19 — 23), учитель привлекает учащихся к анализу картины. Перед школьниками можно по ставить вопрос: По каким признакам, изображенным на картине, можно судить о разложении родовых отношений и зарождении классового общества у славян?
      Эта же картина может быть использована при характеристике религиозных верований славян.
      У каждого племени наряду с вождем были совет старейшин и общее собрание племени — так называемое вече {от слова вещать — говорить).
      Постепенно значение веча падало, усиливалась власть племенных вождей, которых стали называть князьями. Около них собирались отряды воинов — княжеские дружины, с помощью которых князья собирали дань с трудового народа и совершали набеги на своих соседей.
      В учетном пособии отмечается, что уже в VI в. н. э. среди славян складывались длительные союзы племен с князьями во главе, возникали первые государства.
      В заключение учитель, в соответствии с содержанием учебного пособия, кратко напоминает школьникам роль славян в ликвидации рабовладельческого строя в Восточной Римской империи.
      В процессе изучения нового материала на уроке составляется развернутый план урока. Приводим его примерный текст.
      1. Расселение восточных славян в VI — IX вв.: от, побережья Финского залива, Ладожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и верховьев Волги и Оки.
      Ильменские славяне — озеро Ильмень, река Волхов.
      Поляне — правый берег Днепра, районг. Киева..
      Северяне — левый берег Днепра, вдоль реки Десны.
      Волыняне — в западных областях Украины.
      Древляне — к северо-западу от полян до Припяти.
      Вятичи — река Ока и Москва-река и др.
      2. Занятия восточных славян: земледелие (подсечное и пашенное), скотоводство, рыболовство, охота, бортничество, ремесла. Славянский поселок.
      3. Характерные особенности и верования восточных славян:
      а) храбрость и выносливость славян, их гостеприимство;
      б) языческие верования славян.
      Даждьбог — бог солнца
      Стрибог — бог ветра
      Перун — бог грозы и огня
      Велес — бог скота, и т. д.
      4. Общественный строй — родоплеменной строй в стадии его разложения, возникновение первых государств.
      5. Славяне — участники натиска на рабовладельческие государства,
      В коние урока можно предложить одному из учащихся прочитать записанный план. Чтение плана явится одним из приемов закрепления.
      Домашнее задание: .Учебное пособие, § 3.
      1) Уметь показывать по карте расселение восточных славян в VI — IX вв. /
      2) Подготовить устный рассказ об обычаях и /верованиях восточных славян в VI — IX вв. f
      3) Привести доказательства разложения у славян в VI — IX вв. первобытнообщинного строя. ,
      4) Повторить первую тему по вопросам, названным в учебном пособии в конце первой главы. /
      В городах, где имеются исторические или краеведческие музеи, полезно после изучения темы провести экскурсий). При этом необходимо предварительно предложить учащимся несколько вопросов, что сделает разбор экспонатов музея более целенаправленным и поможет школьникам систематизировать пройденное в классе.
      Так, учащиеся 525-й школы после изучения раздела «Наша Родина в древности» посетили Государственный Исторический музей. Перед началом экскурсии школьникам были поставлены следующие вопросы:
      1. Расскажите по материалам Государственного Исторического музея о развитии орудий труда и занятий людей в первоб)ытнЛ! обществе.
      2- О каких археологических раскопках вы узнали в музее?
      3. Какие материалы музея рассказывают о том, когда и почему возникла религия?
      ( 4. Какие экспонаты музея напоминают вам о том, когда и почему возникла частная собственность и к чему это привело?
      5. Расскажите об общественном строе и культуре Урарту по материалам музея К
      После окончания экскурсии учащиеся получили задание в письменном виде ответить на один из предварительно поставленных вопросов. Каждый ученик взял вопрос по своему выбору.
      Анализ письменных работ учащихся показал, что экскурсия в Исторический музей серьезно помогла конкретизировать и закрепить знания, полученные учащимися в классе.
      1 С музейным материалом о восточных- славянах в древности было решено познакомить учащихся на следующей экскурсии — по теме «Древнерусское феодальное государство с IX до начала XU в.».
     
      Раздел II
      ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛИЗМА НА РУСИ
     
      Тема II
      ДРЕВНЕРУССКОЕ ФЕОДАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВО С IX ДО НАЧАЛА XII В.
      Данная тема знакомит учащихся с образованием и развитием Древнерусского феодального государства, в рамках которого постепенно объединились все восточнославянские племена. Учащиеся должны усвоить, что Древнерусское государство являлось самым крупным государством Европы в период раннего средневековья и по своим размерам превосходило империю Карла Великого.
      Ознакомление с культурой древней Руси должно показать учащимся высокий уровень древнерусской культуры, явившейся основой последующей культуры трех братских народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      На конкретных фактах необходимо познакомить школьников с общественным и государственным строем древней Руси, предпосылками введений и классовой сущностью христианства, с борьбой древнерусского народа за независимость и классовой борьбой закабаляемых смердов и городской бедноты против усиления гнета феодалов.
      Яркая характеристика киевских князей дается на примерах Святослава и Ярослава Мудрого (при этом ни в коем случае не следует допускать их идеализации, что в ряде случаев имеет место в практике школ).
      На изучение темы отводится 4 часа:
      Урок 1. Образование государства у восточных славян с центром в Киеве. /
      Уроки 2 — 3. Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.
      Урок 4. Культура древней Руси.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать следующие произведения:
      Прилежаева-Барская Б. В древнем Киеве. М. — Л., Детгиз, 1953, 127 стр. с илл.
      Шторм Г. У стен Доростола. В кн.: Шторм Г. Дети доброй надежды. Исторические повести и рассказы. М., «Советский писатель», 1959, стр. 169 — 204.
      Гурья н О. Набег. М., Детгиз, 1954, 174 стр.
      Для э к с п е р и м е н т а л ь н о й работы по данной теме были сформулированы следующие вопросы:
      1. На каком материале и как можно доступно для учащихся VII класса объяснить предпо?ылки образования Древнерусского государства с центром в Киеве и его общественный и государственный строй?
      а) Насколько конкретно усвоили учащиеся вопрос о совершенствовании у славян орудий труда и развитии хозяйства? Достаточно ли раскрывается этот вопрос в учебном пособии и в методических материалах к уроку?
      б) Понятны ли школьникам изменения в жизни и общественном строе славянин зависимость этих изменений от развития орудий труда и хозяйства?
      2. Как отнеслись учащиеся к работе с текстом летопи-. си о смерти Игоря? Справились ли они с этим заданием? Какие были трудности?
      3. В какой степени при изучении вопросов о введении христианства и усилении феодального гнета можно было опираться на знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков?
      4 Насколько справились учащиеся с самостоятельным изучением по пособию вопроса о «Русской правде»? Какие были при этом трудности?
      5. Насколько интересно и доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает вопросы развития культуры древней Руси?
      6. Каково наиболее целесообразное для данной темы сочетание образного изложения конкретных исторических фактов и обобщений?
      Опытная работа, проведенная в 1960/61 учебном году, позволяет сделать по существу поставленных вопросов первые выводы, которые нуждаются ряде случаев в дальнейшем уточнении и проверке.
      Так, для того чтдбы учащиеся VII класса поняди предпосылки образования Древнерусского государства с центром в Киеве и его общественный строй, необходимо конкретно охарактеризовать те исторические условия,, которые вызвал образование этого государства: усовершенствование орудий труда, развитие земледелия и ремесла, увеличение урожая и ремесленных изделий, появление «излишков», которые могла присвоить знать, обогащение родовой и военной знати восточнославянских племен, захват ею общинных земель и закабаление свободных смердов. После этого, опираясь на знания, полученные учащимися в VI классе, об условиях возникновения средневековых государств, можно объяснить, как возникла «особая сила» — государство, с помощью которой знать сохраняла и укрепляла свое господство.
      Анализ устных ответов и письменных работ учащихся показывает, что значительная часть школьников достаточно конкретно представляет, в чем выражалось у восточных славян в VI — IX вв. совершенствование орудий труда и развитие хозяйства.
      Так, из 13 учащихся 204-й школы, отвечавших в письменном виде (после изучения всей темы) на вопрос «Каковы были орудия труда и занятия славян в VI — IX вв.?», 10 учеников рассказали о плуге, 6 — о варке железа, все 13 учеников рассказали о распространении пашенного земледелия.
      Все 11 учащихся, отвечавших на вопрос «Каков был общественный строй восточных славян в первые века и в IX — XI вв.?», правильно определили общественный строй славян в первые века как родоплеменной, а в IX — XI вв. — как феодальный. Вот, например, работа ученика Иванова (общая успеваемость по истории «5»): «В первые века нашей эры у восточных славян был первобытнообщинный строй. Все люди были равны и пользовались общим имуществом, общими орудиями труда. Первобытнообщинным строем называется такой общественный строй, при котором все люди равны, все трудятся сообща и пользуются общим имуществом.
      В IX — XI вв. у восточных славян был уже феодальный строй. В это время у славян было государство: И выделились два класса:
      1) крестьяне-смерды, закабаляемые феодалом и от него зависящие,
      2) феодалы-князья и бояре. Феодальным строем называется такой общественный строй, при котором основные богатства и власть принадлежат феодалам. Феодалы в образовавшемся государстве назывались князьями и боярами».
      Значительная часть учащихся хорошо поняла, что изменения в общественном строе восточных славян определялись развитием орудий труда и хозяйства. Правда, при этом, почти все учащиеся упускают вопрос о роли классовой борьбы между смердами и феодалами, хотя в об щей форме и говорят, что князьям и боярам нужна была сила, чтобы держать в повиновении смердов и ремесленников, и что такой «силой» явилось государство.
      Учащиеся хорошо усвоили, что феодалы в древней Руси назывались князьями и боярами, а зависимые крестьяне — закупами, рядовичами, холопами (хотя некоторые школьники еще допускают ошибки в объяснении самих терминов «купа», «ряд»).
      С большим интересом отнеслись школьники к работе с текстом летописи о смерти князя Игоря.
      Так, делясь своим впечатлением об учебном пособии, школьники писали: «Очень хорошо, что составители включили в пособие исторические документы. Это помогает получше узнать язык наших предков. Документы с интересом читаются с переводом. Читая отрывок из летописи с переводом, мы сравниваем наш современный язык и старославянский. Прочтя документ, мы отвечаем на вопросы, данные после отрывка. Это тоже очень хорошо...» (204-s школа).
      При этом следует учесть, что в ряде школ (там, где в V — VI классах не проводилось достаточной работы с историческими документами) учащиеся еще не справляются с самостоятельным анализом документа, не умеют сопоставить текст пособия и документ, выявить, чем документ дополняет текст учебного пособия. Здесь необходима конкретная помощь учителя.
      При изучении вопросов о введении христианства и усилении феодального гнета необходимо опираться на знания, полученные учащимися в VI классе. Опытная работа показала, что многие учащиеся хорошо помнят, что собой представляла христианская религия как орудие господства феодалов, и потому самостоятельно справляются с разбором причин введения христианства в древней Руси. Также учащиеся помнят характер основных повин-
      ностей крестьян Западной Европы в период феодального строя: барщину и оброк — в пользу феодала, десятину — в пользу церкви.
      Учащиеся VII класса вполне справляются с самостоятельным изучением по пособию вопроса о «Русской правде». Во время итоговой беседы они сделали правильный вывод о том, что «Русская правда» охраняла частную собственность, в первую очередь собственность феодалов, что этот памятник убедительно показывает существование и борьбу в древней Руси двух классов — феодалов и зависимых от них крестьян-смердов.
      Текст учебного пособия создает у учащихся вполне конкретные представления о высоком развитии в древней Руси ремесла, об устном народном творчестве и развитии письменности. Все это позволяет подвести учащихся к выводу о сравнительно высоком уровне культуры древней Руси. Для создания более ярких и конкретных представлений о культуре древней Руси следует использовать на уроке и некоторые дополнительные материалы: рассказать о высоком мастерстве киевских ювелиров, привести отрывки из старинных русских былин, примеры грамотности русских людей, дать красочное описание Золотых Киевских ворот и Софийского собора. С успехом можно использовать на данном уроке звуковой учебный фильм «Памятники древней Руси».
     
      Тема убедительно показала, как важно в преподавании истории, особенно в элементарном курсе, правильно сочетать образное изложение конкретных исторических фактов с их разбором и обобщением. В применении к данной теме это выражается в сочетании конкретного Ьссказа о развитии у славян орудий труда и хозяйства с общим выводом о причинах образования у восточных славян государства с центром в Киеве, эмоционального рассказа о походах князя Святослава, о жестоких методах введения на Руси христианства, о княжении Ярослава Мудрого и народных восстаниях в Суздальской земле (1024) и Киеве (1068) с выводами о феодальном характере Древнерусского государства, его основных классах и их борьбе, классовой сущности ,и значении введения христианства, красочного описания памятников культуры древней Руси с обобщающей характеристикой исторических условий того времени и с доступными семи-
      классникам выводами о значении Древнерусского государства и его культуру в истории нашей страны.
      Учитывая результаты опытной работы, можно дать следующие рекомендации о структуре, содержании и методах проведения отдельных уроков темы.
     
      Урок 1. Образование государства у восточных славян с центром в Киеве
      В начале урока проводится беседа, проверяющая усвоение предыдущего урока и одновременно подводящая школьников к изучению новой темы.
      1. Покажите на карте расселение восточных славян в VI — IX вв. (или начертите схему расселения восточных славян в VI — IX вв.).
      2. Каковы были занятия восточных славян?
      3. Каков был общественный строй восточных славян в VI — IX вв.? Каковы" доказательства разложения у славян в этот период первобытнообщинного строя?
      Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает внимание на то, что в VI — IX вв. наряду с разложением первобытнообщинного строя у восточных славян шло формирование феодального общества, расширялась область расселения восточных славян, создавались первые политические объединения. Восточных славян стали называть руссами, или русскими, а их страну — Русью.
      Во второй половине IX в. образовалось Древнерусское феодальное государство с центром в Киеве, которое в дальнейшем постепенно объединило под своей властью все восточнославянские племена.
      Как же образовалось Древнерусское государство? Каков был его общественный строй? Как жили в древней Руси крестьяне и ремесленники, князья и бояре?
     
      План изучения нового материала:
      1. Совершенствование у славян орудий труда и развитие хозяйства.
      2. Крестьяне и феодалы.
      3. Объединение восточных славян под властью Киева.
      Долгий и упорный труд славян приводил к постепенному совершенствованию орудий труда и развитию сельского хозяйства и разнообразных ремесел.
      Пашенное земледелие из южных районов распространялось на север и постепенно стало господствовать на всей территории, занятой восточными славянами (за исключением отдельных лесистых мест). Значительно улучшилась техника земледелия: вместо железного топора и мотыги, которые были основными орудиями труда при подсечном земледелии, все шире применялись соха с железным сошником, плуг с железным лемехом, борона (с деревянными зубьями — вместо ( бороны-суковатки), серп, коса.
      Надо проверить, помнят ли учащиеся различия между сохой и плугом (эти объяснения даются обычно в курсе средних веков). Если нет, то необходимо напомнить следующее:
      Железный сошник имел вид неширокого клина, который прикреплялся к сохе наклонно. Сошник делал узкую борозду и разрыхлял почву, но только сверху, неглубоко, оставляя невспаханной землю между бороздами.
      Лемех являлся частью плуга и представлял собой его широколопастную рабочую часть. Он прикреплялся в плуге горизонтально и подрезал снизу широкий пласт земли, который затем переворачивался отвалом (т е. прикрепленной к подошве плуга доской). Плуг делал более глубокую вспашку, подрезал сорняки и переворачивал вспахиваемую почву. Все это улучшало обработку почвы и увеличивало урожай.
      В пашенном земледелии применялись две основные системы — переложная и двупольная. Учащиеся уже знают, что при переложной системе вся пахотная земля засевалась до тех пор, пока не истощалась, а затем на много лет оставлялась для отдыха. При двупольной системе пахотная земля делилась на два поля, одно из которых засевалось, а другое — отдыхало, затем поля меняли. Двупольная система позволяла использовать большую площадь земли и уменьшала ее истощение.
      И в новых условиях до изобилия было далеко. В учебном пособии отмечается, что человек был еще слаб в борьбе с природой, орудия земледелия были грубыми, а работа очень тяжелой и медленной. Однако, по сравнению с первобытнообщинным строем, техника земледелия все же продвинулась вперед. Теперь уже с обработкой поля могла справиться сравнительно небольшая семья, а урожай при этом получался больше, чем в условиях подсечного земледелия.
      Семья каждого смерда (так назывались у восточных славян крестьяне-земледельцы) самостоятельно обрабатывала свое поле и огород, разводила скот и птицу, ловила рыбу, занималась охотой. Сами смерды мастерили для себя несложные орудия труда, ткали холст, делали обувь, шили одежду.
      Опираясь на знания, полученные в курсе истории средних веков, следует после рассказа о хозяйстве смердов спросить у школьников: Каков же был характер хозяйства смердов? Как называется такое хозяйство?
      Учащиеся отвечают, что хозяйство, в котором производится почти все, что необходимо владельцу, и почти ничего йе покупается и не продается, называется натуральным.
      Затем следует рассказать о развитии у восточных славян ремесел и росте городов. И здесь можно опираться на знания, полученные школьниками в VI классе.
      Усложнение орудий труда приводило к тому, что для их изготовления необходимо, было особое искусство и много времени. Поэтому среди смердов выделялись люди, которые занимались главным образом ремеслом. Постепенно ремесло отделялось от сельского хозяйства.
      Много труда приходилось затратить для изготовления железного лемеха или меча: сначала надо было добыть руду, затем ее расплавить, а потом уже изготовить из нее необходимое орудие труда или оружие.
      В те времена пользовались главным образом так называемой болотной рудой, из которой можно было получить железо при температуре в 400 — 800°. Для плавки обычнрй руды необходима температура в 1500 — 1600°, которой древние металлурги достичь не могли.
      Болотная руда залегает иногда в земле слоями или же на дне болот и озер. Здесь ее разведывали острым шестом, азатем доставали черпаком с длинной рукояткой с плота или лодки.
      Полученную таким образом руду промывали, дробили и слегка обжигали. После этого происходила «варка железа». В сложенную из камней или кирпичей «домницу» (печь)» засыпали слоями руду и древесный уголь. Уголь разжигали. Для повышения температуры нагнетали Мехами в «домницу» воздух. Руда нагревалась, происходил процесс восстановления железа из его окислов, и железо густой тестовидной массой стекало в нижнюю часть печи. Здесь оно собиралось в виде ноздреватой, мягкой и вязкой массы, так называемой «крицы» («кричного железа»).
      После завершения «варки железа» домницу ломали, горячую крицу захватывали клещами и тщательно проковывали тяжелым молотом на наковальне. Проковка удаляла с поверхности крицы
      частицы шлака, устраняла пористость. Затем крицу снова нагревали и снова клали под молот. Эту операцию повторяли несколько раз, а уже после этого изготовляли из полученного железа разнообразные орудия: лопаты, лемехи, сошники, косы, топоры, ножницы для стрижки овец, гвозди и др.
      Уже в IX — X вв. в древней Руси делали прекрасные обоюдоострые железные мечи, кольчуги, шлемы, боевые топоры и другое оружие, с помощью которого древняя Русь защищалась от набегов кочевников.
      А. А. Вагин рекомендует для характеристики высокого мастерства русских оружейников использовать древнюю летописную легенду, в которой рассказывается, что на требование хазарского хана об уплате дани поляне согласились платить «от дыма — меч» и прислали образец такой дани: русский обоюдоострый меч. Хазары были поражены: они пользовались мечом с односторонним лезвием. Хан призвал волхвов, и они посоветовали отказаться от дани русских: «Не добра дань, — сказали они, — мы бьемся оружием единой стороной, а сих оружие обоюдоостро. кСи имуть имати дань на нас и на инех странах...» 2
      По мере развития ремесел возникали специальные поселки ремесленников. Для защиты от нападений ремесленники обносили поселки валом или частоколом, огораживали их крепкой деревянной стеной. Так происходило отделение ремесла от сельского хозяйства, возникали и развивались феодальные города.
      В IX — X вв. на Руси было уже более 20 городов: Киев, Новгород, Псков, Смоленск, Чернигов, Ростов и др. Эти города, так же как и в Западной Европе, были в основном центрами ремесла и торговли. Многие-жители городов продолжали еще заниматься сельским хозяйством.
      Какова же была в те времена жизнь крестьянки ремесленников? Как и почему крестьяне все больше и больше становились зависимыми от феодалов?
      Развитие сельского хозяйства и ремесла, обогащение родоплеменной знати вело к крупным переменам в жизни славян.
      В учебном пособии отмечается, что знать захватывала землю в свою собственность, расширяла владения,
      1 См.: «История культуры древней Руси», т. I, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 72-89.
      2 Цнт. по кн.: А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах» М., Учпедгиз, 1959, стр. 183.
      подчиняла своей власти крестьян, живущих на захваченной земле.
      Следует сказать, как назывались в древней Руси знатные землевладельцы (князья, бояре) и зависимые от них крестьяне. При этом полезно предложить школьникам записать в тетради названия различных категорий зависимых крестьян:
      закуп — крестьянин, получивший от боярина взаймы ссуду — «купу»;
      рядович — крестьянин, заключивший с боярином договор («ряд») о работе;
      холоп — раб из военнопленных или из крестьян, продавшихся хозяевам в холопы по бедности.
      Далее можно развернуть беседу, в результате которой учащиеся сами охарактеризуют общественный строй, установившийся у славян.
      Как называются землевладельцы, владеющие землей и живущими на ней крестьянами?
      Какие два основных класса существовали в странах Западной Европы в средние века?
      Докажите, что такие же классы были и в древней Руси.
      Каков же был общественный строй в древней Руси?
      Чем отличались общественные отношения, сложившиеся в древней Руси от родоплеменных отношений?
      Наиболее сложным для учащихся является последний вопрос. Дополняя сказанное школьниками, здесь необходимо разъяснить, что вместо независимой родовой об-щийы, в которой все ее члены были равны, появились два класса — феодалы (князья и бояре) и зависимые от них крестьяне, — вместо поголовного вооружения всех мужчин племени появились особые отряды вооруженных людей — княжеские дружины, с помощью которых князь подчинял своей власти смердов, собирал с них дань, завоевывал новые земли, вместо приговора родичей на вече по всем спорам и проступкам появился особый суд князя или его бояр.
      Так сложилось Древнерусское государство с центром в Киеве.
      В пособии указывается, что Древнерусское государство складывалось постепенно между VI и IX вв., что вокруг Киева, ставшего центром Древнерусского государства, объединилось пятнадцать крупных славянских
      областей (области полян, северян, древлян, ильменских славян и др.). Временем завершения образования Древнерусского государства с центром в Киеве следует считать IX в.
      В пособии подробно рассказывается о сборе дани князьями с подвластного населения («полюдье»), о восстании древлян против произвола и вымогательства князя Игоря.
      На уроке следует использовать репродукцию картины худ. К. В. Лебедева Полюдье (из серии картин по истории СССР для начальной школы). Та же репродукция помещена в учебном пособии. Учитель излагает содержание картины, используя методическое руководство к картинам, составленное В. Г. Карповым и Д. Н. Никифоровым.
      При наличии времени следует на уроке организовать самостоятельный анализ школьниками приложенного ко II главе пособия летописного отрывка о смерти князя Игоря. Учащимся предлагается сначала прочитать в по: собпи раздел «Сбор дани князем», а затем летописный текст (подлинник и перевод). При этом перед школьниками ставятся следующие вопросы: Почему древляне подняли восстание против князя? Какие новые факты, по спавнению с пособием, можно узнать по тексту летописи?
      Если же на уроке времени на самостоятельную работу с текстом пособия и летописи не хватит, учащимся поручается это задание выполнить дома.
      Древнерусский текст летописи отрывка о смерти Игоря надо рекомендовать как интересный, но необязательный Пусть его прочтут и сопоставят с переводом на наш современный русский язык лишь те. кто заинтересуется и добровольно захочет это сделать. Параллельный перевод дает возможность понять древнерусский текст, разобраться в его особенностях. Учащимся полезно получить впечатление о древнерусском языке, которым написаны многочисленные исторические документы.
      При сопоставлении текста учебника и летописного отрывка о смерти князя Игоря учащиеся легко обнаружат разницу: в учебнике эпизод передан очень кратко, в летописи — подробнее. Из летописи мы узнаем, что древляне в первый раз все же заплатили повышенную дань и что ее размер Игорь повысил в результате требований дружины, которая хотела обогатиться, одеться в дорогое платье, получить ценное оружие, подобно дружине другого властителя — Свенельда. Узнаем имя древлянского князя Мала, о предупреждении древлян Игорю, о том, что он пошел брать новую дань с малым количеством дружины.
      Этот пример показывает, как интересно изучать подлинный исторический источник, как много нового можно узнать из него.
      Закрепление на этом уроке может быть проведено по следующим вопросам:
      1. В чем заключалось совершенствование у славян сельского хозяйства и ремесла?
      2. К каким переменам в жизни славян приводило развитие их хозяйства?
      3. Как назывались у славян феодалы и зависимые от них крестьяне?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 4 и отрывок из летописи о смерти князя Игоря (см. вопросы к главе II).
      Особое внимание обратить на вопросы, сформулированные для закрепления.
      Подготовить рассказ о сборе дани киевским князем по иллюстрации учебного пособия Полюдье.
      Уроки 2 — 3. Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.
      На первом из названных уроков изучаются походы князя Святослава и введение христианства; на второ м — вопросы о княжении Ярослава Мудрого, о «Русской правде», об усилении угнетения смердов и народных восстаниях в XI в. В учебном пособии содержание этих двух уроков дано в одном параграфе (§ 5).
      В начале первого урока проводится.о п р о с учащихся:
      1. Расскажите о развитии у славян земледелия.
      2. Расскажите о развитии у славян ремесла.
      3. Как изменилась жизнь и общественный строй славян к IX — XI вв.? Почему происходили эти перемены?
      4. Напишите на классной доске наименования зависимых крестьян в Древнерусском государстве. Объясните, как крестьяне попадали в зависимость к феодалам.
      5. Что.вы узнали из летописного отрывка, приведенного в пособии, об убийстве князя Игоря?
      Переходя к изучению темы урока-, учитель, в соответствии с пособием, отмечает, что постепенно Древнерусское государство расширялось и укреплялось: росла его территория, богатства князя и бояр, усиливалось дружинное войско.
      План изучения нового материала:
      1. Походы князя Святослава.
      2. Введение христианства.
      Дав краткую характеристику князя Святослава (см. пособие), учитель показывает по исторической карте направления его походов1 — сначала на восток (покорение славянского племени вятичей, живших по Оке; поход на Волгу и разгром волжских болгар и Хазарского царства, которому еще незадолго до этого некоторые славянские племена платили дань; подчинение на Северном Кавказе племен ясов-осетин и касогов-адыге; завоевание территории около Тамани, с древних времен заселенной славянами), а затем на запад (на Балканский полуостров).
      Войско Святослава состояло из пехоты и конницы. Пехота совершала переходы на ладьях, конница следовала берегом. Конница руссов могла вести бой и в конном и в пешем строю. Боевой порядок войска состоял из сплошного глубокого строя в 20 и более шеренг. Воины, сомкнув свои щиты и выставив копья, создавали как бы подвижную «стену», которая обладала большой силой удара в наступлении и высокой стойкостью в обороне.
      Византийский император, опасаясь укрепления Руси около своих границ, выступил с большими силами против Святослава, стремясь разбить его дружину и вйтенить руссов с Балканского полуострова. Особенно упорные бои развернулись у крепости Доростол на Дунае2.
      По условиям мира с Византией Святослав обещал не воевать с византийцами, а последние обязались беспрепятственно пропустить ладьи руссов с оружием и выдать на дорогу по две меры зерна каждому воину. Однако коварные византийцы предупредили печенегов, что Святослав возвращается в Киев с малой дружиной, и те устроили засаду у днепровских порогов. В жестокой битве с превосходящими силами печенегов пал Святослав, погибла и почти вся его дружина.
      1 Учащиеся находят называемые учителем походы Святослава на текстовой карте учебного пособия «Древнерусское государство в IX — XI вв.
      2 Описание сражения при Доростоле см. 6 кн.: Е. А. Разин, История военного искусства, т. II, М., Воениздат, 1957, стр. 87 — 92. В книге приведена схема сражения при Доростоле (стр. 89), которую можно начертить в .ходе рассказа на классной доске.
      При рассмотрении второго вопроса необходимо объяснить школьникам, чем определялось принятие христианства в древней Руси, почему принятие христианства являлось шагом вперед по сравнению с господствовавшей ранее у славян языческой религией; особое внимание необходимо уделить характеристике христианства как орудия угнетения трудящихся масс и показу жесточайших насильственных методов введения христианства в древней Руси.
      Следует учесть, что учащиеся уже должны знать, что представляла собой христианская религия в древности и в средние века, как она поддерживала господство эксплуататоров — сначала рабовладельцев. а затем феодалов. Школьники знают, что сама христианская церковь была крупнейшим феодалом, жестоко эксплуатировала живущих на ее землях крепостных крестьян, собирала со всех жителей специальные поборы — так называемую церковную десятину, обманывала народ лживыми обещаниями «райской жизни на том свете», отвлекала крестьян и ремесленников от борьбы против феодального гнета.
      Учитывая имеющиеся у школьников знания, можно при изучении в VII классе вопроса о введении христианства в Древнерусском государстве провести беседу:
      Какая религия была у славян в период родового строя?
      Какая религия господствовала в средние века в Византии шв странах Западной Европы?
      Какими средствами христианская религия и церковь укрепляли господство феодалов и поддерживали угнетение трудящихся?
      Сравните языческую религию и христианскую. Какая из них более соответствовала установившемуся у славян феодальному строю? Почему?
      Разбор этих вопросов подведет учащихся к пониманию причин принятия христианства в древней Руси и еще раз убедительно покажет им классовую сущность христианской религии.
      В пособии приведен яркий материал, характеризующий жестокие методы введения христианства, и в заключение отмечается прогрессивное значение принятия христианства по сравнению с существовавшей ранее у славян языческой религией.
      По вопросу о введении христианства, учитывая его сложность и значение, полезно в порядке закрепления составить план.
      Введение христианства в Древнерусском
      государстве при князе Владимире (конец X в.)
      1. Христианская религия и церковь — орудия укрепления господства феодалов.
      2. Жестокие методы введения христианства.
      3. Прогрессивное значение принятия христианства по сравнению с языческой религией:
      а) содействие более тесным связям с Византией и государствами Западной Европы;
      б) содействие дальнейшему развитию феодальной культуры (дальнейшее развитие письменности, грамотности и т. д.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 5, «Походы князя Святослава» и «Введение христианства».
      1. Подготовить устный рассказ (с показом по карте) о походах князя Святослава.
      2. Каковы были отличия христианской религии от языческой?
      3. Сравнить роль христианской религии и церкви в период раннего средневековья в странах Западной Европы и в Древнерусском государстве.
      На втором уроке продолжается изучение темы «Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.».
      В начале урока проводится изучение следующих вопросов темы:
      1. Ярослав Мудрый (1019 — 1054).
      2. «Русская правда».
      3. Усиление угнетения смердов.
      4. Народные восстания в XI в.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения нового материала целесообразно в начале урока поставить определенную задачу: слушая рассказ учителя, определить, в чем заключалось укрепление Древнерусского государства в XI в., какими средствами это укрепление было достигнуто.
      В более подготовленном классе, где учащиеся уже умеют хорошо работать с планом, можно предложить другой прием активизации: слушая рассказ учителя, самостоятельно составить развернутый план изучаемой на уроке темы.
      Рассказ о княжении Ярослава Мудрого должен показать школьникам дальнейшее укрепление Древнерусского
      государства и усиление его международных связей. Для этого учитель кратко отмечает следующее: ,
      а) Продолжение напряженной борьбы с кочевниками-печенегами и разгром их в сражении под Киевом (после этого печенеги, как отмечается в пособии, перестали нападать наРусь).
      б) Основание новых городов: Юрьева (Тарту) — на западном берегу Чудского озера, Ярославля — на Волге.
      в) Укрепление христианской церкви (передача земли с крестьянами, обязанными работать на церковь, устройство при монастырях школ, где обучали грамоте и готовили служителей церкви, строительство монастырей и храмов, например храма святой Софии-в Киеве и др.).
      Рассказывая об укреплении христианской церкви, преподаватель 204-й школы предложила учащимся объяснить, почему Ярослав Мудрый так заботился о христианской церкви. Желающих ответить на этот вопрос было много. Учащиеся правильно объяснили, что христианская церковь укрепляла власть князей и бояр, поэтому Ярослав Мудрый так заботился о ней.
      г) Усиление международных связей Древнерусского государства (показателем чего являкйтя названные в пособии брачные связи князя Ярослава и членов его семьи с королевскими домами Западной Европы; следует объяснить школьникам, что в те времена брачные связи членов королевских и княжеских семей являлисб средством укрепления и развития связей между государствами, свидетельствовали об авторитете государства, с главой которого хотели породниться иностранные короли).
      В 525-й школе учитель использовал в своем рассказе таблицы из «Альбома по истории СССР», ВПШ, вып. I, таблицы № 18 и 21 — Борьба Киевского государства с кочевниками и Внешние связи Киевского государства в X — XI веках.
      Можно предложить школьникам дома начертить схему «Международные связи Древнерусского государства», используя материал учебного пособия и вышеперечисленных таблиц альбома.
      Переходя к следующему вопросу урока, учитель отмечает, что при Ярославе4Мудром было положено начало русскому письменному законодательству — были записаны законы, которые назывались «Русская правда». Сыновья Ярослава Мудрого дополнили ее новыми статьями.
      Ознакомление учащихся VII класса с содержанием «Русской правды» можно провести на уроке по тексту
      пособия. Учитель предлагает школьникам прочитать соответствующий текст пособия и самостоятельно ответить на следующие вопросы:
      Как «Русская правда» охраняла собственность на землю и скот?
      Что свидетельствует о том, что «Русская правда» охраняла феодальные порядки?
      Какие изменения внесли в первоначальный текст законов сыновья Ярослава Мудрого?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод, что появление «Русской правды» свидетельствовало о дальнейшем развитии феодальных отношений, о дальнейшем усилении угнетения смердов. Если в первоначальном тексте «Русской правды» еще не было различий в размере штрафа за убийство простого человека и княжеского слуги (за каждого нужно было платить 40 гривен), то уже при сыновьях Ярослава Мудрого за убийство княжеского слуги нужно было платить. 80 гривен, а за убийство смерда всего 5 гривен. Больше того, клок бороды или зуб дружинника стоили значительно дороже (12 гривен) жизни простого смерда.
      В чем же конкретно выражалось усиление угнетения смердов в XI в.?
      Здесь следует сказать о том, что так же, как и в Западной Европе (о чем школьники должны знать из курса VI класса), усиление угнетения смердов в Древнерусском государстве заключалось в дальнейшем захвате феодалами общинны?земель и в увеличении феодальных повинностей, которые должны были выполнять смерды.
      Вместе с усилением феодального гнета росло и сопротивление угнетенных, что следует показать на примерах восстания 1024 г. в Суздальской земле и восстания 1068, г. в Киеве (рассказ об этих восстаниях дается в объеме пособия).
      В последней части урока учитель проводит закрепление, сочетая его с проверкой усвоения содержания предыдущего урока. Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:
      1. Приведите доказательства укрепления Древнерусского государства в X — XI вв
      2. Какими методами (средствами) князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 5, «Ярослав Мудрый», «Русская правда», «Усиление угнетения смердбв. Народные восстания в XI в.».
      1. Сравните размеры Древнерусского государства с размерами империи Карла Великого. Какое из этих государств было больше?
      2. Выписать в тетрадь даты, названные в пособии (см. указания о составлении хронологической тетрадки в учебном пособии).
      В 525-й школе было рекомендовано записывать в первом столбце века, во втором — годы, а в третьем — события. Учащиеся по теме «Древнерусское феодальное государство» внесли в свои хронологические таблицы следующие даты.
      Века Годы События
      VI — IX Постепенное складывание Древнерусского государства с центром в Киеве
      X Походы князя Святослава
      X Введение христианства при князе Владимире
      XI Ярослав Мудрый. „Русская правда"
      XI 1024 Восстание в Суздальской земле
      XI 1068 Восстание в Киеве против князя Изяслава
     
      Урок 4. Культура древней Руси
      Содержание и задачи урока требуют, чтобы весь урок был посвящен изучению нового материала.
      Начиная урок, учитель кратко характеризует те исторические условия, в которых развернулся подъем культуры в древней Руси. Обобщая материал, изученный на предыдущих уроках, учитель напоминает школьникам, что IX — XII вв. представляли собой время образования и развития Древнерусского государства — самого крупного государства средневековой Европы. Это было время установления и укрепления феодальных отношений, закабаления смердов крупными землевладельцами — боярами, время острой классовой борьбы между феодалами,
      с одной стороны, и смердами и городской беднотой, с другой; древнерусский народ вел напряженную борьбу за свою независимость против кочевников — хазар, печейе-гов, половцев. Следует отметить и то, что введение христианства в древней Руси усилило влияние культуры Византии, что нашло свое выражение в строительстве храмов, монастырей, в устройстве школ и т. п. Однако не это влияние определяло развитие древнерусской культуры. В древней Руси постепенно складывался новый своеобразный русский характер живописи и архитектуры. Что касается письменности, то она возникла на Руси еще до принятия христианства.
      В более подготовленном классе учитель может вместо вводного слова провести беседу, предложив учащимся самостоятельно рассказать о крупнейших событиях и явлениях в жизни древнерусского народав IX — XII вв.
      Что же собой представляла культура древней Руси? Каковы культурные достижения древнерусского народа? Кто являлся основным творцом высокой древнерусской культуры?
      План изучения нового материала:
      1. Высокое развитие ремесла.
      2. Устное народное творчество.
      3. Письменность. Летописи.
      4. Архитектура.
      5. Значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны.
      Первые три вопроса раскрываются на уроке в соответствии с содержанием учебного пособия (§ 6). Вопрос об архитектуре в учебном пособии кратко излагается в § 5. Последний вопрос плана должен представлять сооой общий вывод по всей теме, к которому учащиеся подводятся на данном уроке.
      Следует иметь в виду, что развитее ремесла уже изучалось школьниками на уроке «Образование государства у восточных славян с центром в Киеве». Поэтому на данном уроке следует использовать имеющиеся у учащихся знания. Перед классом ставятся вопросы: Что вы знаете о развитии у восточных славян ремесла? Какие можно привести доказательства, высокого развития в древней Руси различных ремесел?
      Необходимые дополнения и разъяснения учитель вносит в соответствии с содержанием учебного пособия, от-
      мечая большое количество городов в древней Руси, наличие в XII в. десятков различных ремесленных специальностей, развитие гончарного производства, металлургии, производство различного вооружения ювелирного искусства.
      Дополнительно можно несколько подробнее рассказать о развитии ювелирного искусства древнерусских мастеров (зернь, скань, перегородчатая эмаль), что явится для семиклассников еще одним убедительным свидетельством высокого развития ремесла в древней Руси 2.
      Зернь — украшения из припаянных на поверхность предмета множества крошечных золотых или серебряных зернышек.
      На некоторых из украшении напаяно более двух тысяч мельчайших зерен, каждое из которых в 5 — 6 раз меньше булавочной головки. На небольших киевских колтах (женские височные украшения) количество зерен доходило до пяти тысяч.
      Скань — украшения из напаянных на предмет тоненьких золотых или серебряных крученых проволочек, образующих красивые узоры.
      Перегородчатая эмаль — .на поверхности металла делались замкнутые узоры из каких-либо перегородок, которые заполнялись стекловидной массой особого состава различного цвета (цветной эмалью). Перегородки для рисунка делались из тончайших полосок золота в 0,5 — 2 мм высоты. Для каждой цветной точки (например, для зрачка глаза) приходилось делать отдельную золотую ячейку (это была очень тонкая работа, ибо все лицо имело иногда 3 мм в поперечнике). После окончания работы по золоту в каждую ячейку насыпался эмалевый порошок разных цветов и все изделие ставилось на жаровню. Эмаль плавилась и прочно соединялась с золотом.
      Изучение устного народного творчества также проводится с учетом знаний, полученных учащимися на уроках литературы и в процессе самостоятельного чтения. Можно спросить у школьников, какие они знают древнерусские былины, каковы героа. этих былин, какие подвиги в них воспеваются,, какие отражаются мечты.
      1 Кольчуги и обоюдоострые мечи в древней Руси появились значительно раньше, чем в Западной Европе. На учащихся производит большое впечатление сообщение учителя о том, что в битве при Гастингсе (1066) англо-саксы бились с норманнами каменными топорами, в то время как славяне в XI в. защищались от азиатских кочевников обоюдоострыми железными мечами
      Интересно рассказать учащимся и о том, что кольчуга состояла из 20 тыс. колец, каждое пятое из которых скреплялось заклепкой диаметром 0,75 мм. (Сколько труда требовалось затратить для изготовления каждрй такой кольчуги!)
      2 См.: «История культуры древней Руси», т. I, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 131 — 136.
      Любимый народом богатырь Илья Муромец защищает рбдную землю, а князь со своими дружинниками в это время пирует. По
      злобному наговору недругов богатыря князь Владимир сажает его
      в глубокий погреб. Но когда появляется новая опасность для родной страны, Илья Муромец идет ее защищать.
      Я иду служить на веру христианскую,
      И за землю российскую,
      Да и за стольние Киев град,
      За вдов, за сирот, за бедных людей...
      А для собаки-то князя Владимира Да не вышел бы я вон из погреба .
      Можно показать учащимся репродукцию картины В. М. Васнецова Богатыри и прочитать соответствующие строки из былины:
      Ко тому ко стольному ко городу ко Киеву На той ли на дороге на широкой,
      Была застава великая,
      Крепость была крепкая.
      Ни конный не проезживал,
      Ни зверь не прорыскивал,
      Ни птица не пролетывала. —
      так говорится в былине о крепости границ древней Руси.
      Вместе с тем богатыри были миролюбивы. В былине говорится:
      Не помысли злом на татарина,
      Не убей в чистом поле христианина...
      Вопрос о письменности и летописях излагается на уроке в объеме учебного пособия. Необходимо только показать учащимся образцы древних русских букв и рассказать об основании первых школ.
      В школах учили детей не только знатных людей, но и бедноты. Детей забирали, невзирая на то, что «матерь же чад сих плакахуся по них... аки по мертвых». Внучка Ярослава Мудрого в XI в. при одном из монастырей основала первую в Европе школу для девочек.
      В летописях не раз говорится о пользе книг: «Велика бо бывает польза от учения книжного», книги «се бо суть рекы, напояюши вселеннук)...», «Свет дневной — есть слово книжное, его же лишився безумный, аки во тьме ходит и погибнет во век».
      В древней Руси было немало грамотных людей. Так, Ярослав Мудрый знал несколько языков и сам переводил иностранные книги на русский язык. Его сын Всеволод знал пять языков. На Руси было немало грамотных людей и среди простого народа, о чем свидетельствуют надписи на изделиях ремесленников, а особенно берестяные грамоты, найденные впервые лет десять тому назад
      1 Русский фольклор, сост.; Н. П. Андреев, М. — Л., Учпедгиз, 1938, стр. 196.
      (в 1951 — 1952 гг.) во время археологических раскопок1 в Новгороде.
      К концу 1959 г. было найдено 375 берестяных грамот в разных городах — в Смоленске, Пскове, Витебске. На одной из грамот новгородский мальчик Онфим писал свои школьные упражнения по чередованию согласных с гласными; найдены и его рисунки, в которых он изображал свои будущие военные подвиги1. На бересте писали чернилами или процарапывали буквы заостренной костяной палочкой. По этим грамотам впервые удалось установить, как много грамотных людей было в древней Руси — и мужчин й женщин.
      В то же время в Западной Европе многие герцоги, графы, короли и императоры были неграмотны. Например, «Великая хартия вольностей» (1215) подписана главным образом крестами, так как многие английские феодалы были неграмотны и вместо своей подписи ставили крест. Дочь Ярослава — французская королева — была грамотной, а муж ее не умел писать.
      Для рассказа об архитектуре можно использовать небольшие отрывкй из книги Б. Прилежаевой-Барской «В древнем Киеве» (М. — JL, Детгиз, 1951, стр. 9), изложив их в виде повествования о том, что видел древний житель Руси, подъезжая к Киеву, какое большое впечатление на всех жителей Руси и иностранцев производил дивный город.
      Особенно большое впечатление производил храм святой .Софии.
      Далеко по всему городу и за его стенами было видно здание храма. Центральный купол окружали четыре средних купола, за которыми стоит восемь малых, расположенных с северной, западной и южной сторон здания. Диаметр центрального купола — 8 -и. Высота Софийского собора от пола до свода центрального купола — 29 м.
      Стены храма были сложены из рядов плитообразного розового кирпича, чередующихся с толстым слоем светлого известкового раствора. По фасаду шли глубокие ниши, вокруг храма — открытая галерея. Внутри храма стены и своды, покоившиеся на восьмигранных столбах, были покрыты богатейшей мозаикой и фресками2.
      1 См.: А. В. А р ц и х о в с к и й. Новгород Великий в XI — XV вв., журн. «Вопросы истории», 1960, № 3, стр. 28.
      2 Необходимо объяснить учащимся, что собой представляла фресковая живопись .(живопись краской по сырой штукатурке, что было очень сложно в выполнении, ибо при малейшей ошибке необходимо было покрывать стену новым слоеМ штукатурки и все начинать сначала) и мозаика (красочные рисунки из стеклышек различных цветов; в Софийском соборе мозаика 150 цветов, из них, например, оттенков синего цвета — 25).
      Учащимся следует сказать, что Софийский собор сохранился до наших дней и при посещении Киева они смогут увидеть его.
      Софийский храм своим величием и красотой, содержанием фресковой и мозаичной живописи (изображение Ярослава Мудрого и его семьи, голова молящейся богоматери и т. д.) призван был утверждать в сознании народа покорность княжеской власти и христианской религии, создавая впечатление слабости и беспомощности маленького человека перед силой государства и церкви.
      Заканчивая урок, учитель кратко характеризует значение Древнерусского государства, его культуры в истории нашей страны/
      В Древнерусском государстве объединились все восточнославянские племена, они образовали единую древнерусскую народность, из которой в дальнейшем разви лись русский, украинский и белорусский народы. По своим размерам Древнерусское государство было самым большим государством Европы, превосходило размеры империи Карла Великого.
      цтели древней Руси храбро защищали свою родную землю от набегов кочевников — хазар, печенегов, половцев. Древнерусские люди не только отстояли независимость Родины, но и преградили кочевникам путь на Запад, спасли Центральную и Западную Европу от опустошительных вторжений кочевых народов Азиц.
      Древнерусский народ создал высокую культуру, которая явилась основой последующей культуры трех братских народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      В 315-й школе изучение культуры древней Руси было проведено с использованием на уроке звукового учебного фильма Памятники древней Руси (в 2 частях, выпуск 1954 г.). Фильм хорошо иллюстрирует тему, показывает разнообразные изделия древнерусских ремесленников-металлургов, гончаров, оружейников; в фильме показаны Софийский собор, его фрески, мозаика, а также образцы светской живописи, Золотые ворота, наконец, рукописные книги и берестяные грамоты XI и последующих веков.
      Для того чтобы учащиеся более целенаправленно смотрели фильм, перед его демонстрацией рекомендуется поставить несколько вопросов, по котЬрым затем, после просмотра фильма, проводится беседа: Каковы были достижения древнерусского ремесла (в производстве орудий сельского хозяйства, вооружении, гончарном деле, ювелирном искусстве)? Какие памятники архитектуры древней Руси показаны в фильме? В чем их ценность? Как в фильме показано развитие письменности в древней Руси?
      Наиболее целосообразно фильм показывать в начале урока (после краткой беседы об исторических условиях развития культуры древней Руси), а затем, в ходе беседы по заранее поставленным вопросам, вносить некоторые дополнения (процитировать отрывки иа
      древнерусских былин и летописей, показать, если имеются, макеты древних орудий труда 1).
      Можно провести беседу о высоком развитии ремесла в древней Руси после просм-отра первой части фильма, а об архитектуре и письменности — после второй части.
      В заключение делаются общие выводы о значении Древнерусского государства и его культуры.
      Для закрепления пройденного на уроке материа- ла учащимся предлагается ответить на вопросы:
      1. В чем заключались (каковы были) достижения культуры древней Руси?
      2. Кто был творцом древнерусской культуры?
      3. Кто пользовался достижениями древнерусской культуры (кому они служили)? ,
      4. Каково значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 6.
      1. Подготовить рассказ о развитии в древней Руси ремесла, письменности и архитектуры, об устном йарод-ном творчестве.
      2. Ответить на вопрос, приведенный в учебном пособии к главе II.
      Повторительно-обобщающий урок по теме «Восточные
      славяне в древности. Древнерусское феодальное государство»
      На уроке повторяется и систематизируется основное содержание двух первых тем курса; на основе обобщения изученных школьниками фактбв из жизни восточных славян в условиях родоплеменного строя, а затем в Древнерусском феодальном государстве учащиеся в доступной им форме подводятся к пониманию закономерности и прогрессивности смены первобытнообщинного строя феодальным.
     
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом по следующим вопросам:
      1. Чем объяснялось объединение восточных славян и создание Древнерусского государства с центром в Кие-
      1 Так, в 315-й школе на уроке были рассмотрены макеты древнерусской домннцы и ремесленника с гончарным кругом (эти макеты были подготовлены учащимися под руководством Г. Г. Герасимовой),
      ве? (Каковы были причины образования Древнерусского государства?) Когда это было?
      В такой формулировке этот вопрос вызывает у семиклассников значительные трудности. / Поэтому его следует расчленить на несколько конкретных подвопросов, которые будут для них более доступны.
      Каковы были орудия труда и занятия восточных славян в первые века нашей эры и в VI — IX вв ? В чем заключалось их развитие?
      Каков был общественный строй восточных славян в первые века и в IX — XI вв.? Какие произошли изменения? Почему?
      2. Охарактеризуйте основные классы Древнерусского государства. Приведите примеры острой классовой борьбы между ними.
      3. Какими средствами князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      4. Каковы были достижения древней Руси в развитии культуры?
      5. Сопоставьте жизнь людей в Древнерусском государстве и в первобытном обществе. В чем виден прогресс жизни, ее продвижение вперед?
      6. Каково историческое значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны?
      Па этом же уроке проверяется, как справились учащиеся во время домашней подготовки с составлением хронологической таблицы: одни учащиеся читают свои записи, другие школьники и, если потребуется, учитель вносят дополнения и уточнения. Это помогает еще раз вспомнить и закрепить в памяти школьников основные события в жизни Древнерусского государства и значительно конкретизирует разбор -тех сравнительно общих вопросов, которые поставлены на повторительно-обоб-щающем уроке.
      Несколько по-иному этот урок был проведен в 204-й школе. Здесь первые два вопроса v были даны в такой формулировке:
      1. Покажите на карте расселение восточных славян в VI в. Каковы в это время были занятия славян? Какой у них был общественный строй?
      2. Когда образовалось Древнерусское государство с центром в Киеве? Чем объяснялось возникновение этого государства?
      При разборе этих вопросов было поставлено несколько дополнительных вопросов:
      Был ли у славян рабовладельческий строй? Как у восточных славян назывались феодалы и зависимые крестьяне? Покажите на карте Древнерусское государство.
      Последующие вопросы совпадали с приведенными выше (3 — 6). Хронологическая таблица здесь не проверялась. Вместо этого в конце урока (10 — 12 мин.) учащиеся выполняли небольшую письменную работу по следующим вопросам (каждый ученик отвечал на один вопрос):
      1. Каковы были орудия труда и занятия восточных славян в VI — IX вв.?
      2. Каков был общественный строй восточных славян в первые века н. э. и в IX — XI вв.?
      3. Почему в Древнерусском государстве было принято христианство? Какое это имело значение?
      4. Какими средствами князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      5. Из кого в Древнерусском государстве состояли феодалы и зависимые крестьяне? Как назывались различные группы зависимых крестьян?
      6. Каковы были культурные достижения древнерусского народа?
     
      Тема III ФЕОДАЛЬНАЯ РУСЬ в XII — XIII вв.
     
      Феодальная раздробленность в истории нашей страны должна быть показана школьникам как результат дальнейшего развития хозяйства и феодальных отношений в условиях слабой экономической связи отдельных областей Древнерусского государства, почти независимых друг от друга. Укрепление власти феодалов на местах в борьбе против сопротивляющихся феодальному закабалению смердов вело к возникновению самостоятельных княжеств.
      Учащимся необходимо разъяснить, что формирование самостоятельных феодальных областей являлось закономерным этапом в развитии нашей страны (подобно тому как это имело место и в истории других стран мира, о чем школьники знают из курса средних веков). Это было время освоения новых земель, дальнейшего развития ремесла, роста старых и возникновения новых городов и дальнейшего развития культуры.
      Наряду с этим необходимо обратить внимание учащихся на то, что в политическом и военном отношений феодальная раздробленность ослабляла древнюю Русь и облегчала завоевание русских земель иноземными за-хватчлками.
      В соответствии с программой и учебным пособием учитель сначала знакомит учащихся с общими предпо-
      сылками феодального раздробления Руси, затем с конкретной историей двух наиболее сильных и знаменитых княжеств — Новгородского и Владимирского и, наконец, в заключение характеризует последствия феодальной раздробленности Руси.
      На изучение темы отводится 2 часа:
     
      Урок 1. Феодальная раздробленность Руси. Великий Новгород.
      Урок 2. Великое Владимирское княжество. Последствия феодальной раздробленности.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. I. М. — JL, Детгиз, 1948, 79 стр. с илл. (поэма в сТйхах о возникновении Москвы).
      Блок Г. Мбсковляне. М. — JL, Детгиз, 1951, 349 стр. (о борьбе между удельными князьями, о зарождении Москвы, гибели Андрея Боголюбского).
      Изюмский Б. Тимофей с холопьей улицы. М., Детгиз, 1958, 128 стр. с илл. (ожизни простых людей Новгорода начала XIII в.).
      В процессе эксперимента лд ной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. На каком материале и как можно доступно для учащихся VII класса раскрыть предпосылки и последствия феодальной раздробленности Руси? Как лучше объяснить школьникам противоречивость процесса дальнейшего развития феодализма в XII — XIII вв.: движение общества вперед и вместе с тем отрицательные последствия феодальной раздробленности (в политическом и военном отношении)?
      2. Как лучше организовать изучение приведенных в учебном пособии документов? Как отражается их использование на знаниях учащихся об особенностях общественного строя Новгорода и развитии торговых связей Новгорода с зарубежными, странами? Заинтересовал ли школьников разбор этих документов? Вызвал ли среди учащихся споры вопрос о равноправии договора Новгорода с немецкими и готскими купцами?
      3. Как учащиеся отнеслись к советам авторов учебного пособия пользоваться словарем или энциклопедией?
      Первый опыт изучения данной темы в VII классе показывает, что главное внимание на уроках необходимо уделить конкретному рассказу об отдельных фрдаль-
      ных центрах Руси — Новгороде и Владимире а не подробному рассмотрению причин формирования самостоятельных феодальных областей древней Руси. Попытка в одной из школ дать на уроке подробное раскрытие предпосылок феодальной раздробленности Руси только усложнила урок заняла много времени (20 мин.) и помешала достаточно полно и конкретно охарактеризовать жизнь средневекового Новгорода-(на рассмотрение этого вопроса осталось всего 8 мин.). Целесообразнее на первом уроке связывая материал по истории СССР с историей средних веков, кратко назвать причины феодальной раздробленности древней Руси, а большую часть времени уделить рассказу о Новгородской земле. На втором уроке основное место должен занять конкретный рассказ о Владимирском княжестве, а ц заключение, при активном участии класса, вновь разбираются причины формирования самостоятельных феодальных княжеств на. Руси и разъясняются последствия этого процесса.
      - Содержание учебного пособия и предлагаемая методика изучения темы обеспечивают в основном правильное понимание учащимися предпосылок и последствий феодальной раздробленности древней Руси.
      Например, уч#ник Юнаш (204-я школа, общая успеваемость по истории «5»), отвечая на вопрос «Почему в древней Руси выделились самостоятельные княжества?», пишет: «...Князь был хозяином в своем княжестве, он устанавливал оброк, барщину. В каждом княжестве было натуральное хозяйство. Князь имел свою дружину, которая была достаточно сильной для подавления волнений в княжестве. Князь был полновластным хозяином в своем княжестве, он не зависел от киевского князя, имея свою военную силу, продукты питания и все необходимое для жизни. Поэтому некоторые княжества, почувствовавшие себя достаточно сильными, начали отделяться от Киевской Руси. Со временем таких княжеств становилось все больше и больше, и в XIII в. Русь выглядела примернотак же, как Западная Европа...»
      Ученик Бортников (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «4» — «5») ответил на. тот же вопрос несколько по-иному: «Главной причиной распада древней Руси на отдельные княжестза и земли является дальнейшее развитие феодализма и господство натурального хозяйства. Князья стали все чаще накладывать свою руку на общинную землю, укреплять феодальную собственность на землю. Расширяются владения феодалов за счет... смердов, растет число зависимых смердов. Смерды не хотели мириться со своим закабалением. В борьбе против смердов укрепляется власть феодалов. Местный феодал мог лучше подчинить смердов, чем далекий и недостаточно сильный князь Киева. Ослабляется власть киевского князя, и укрепляется власть местных феодалов».
      Учащиеся правильно поняли и то, что феодальная раздробленность Руси была связана с дальнейшим развитием сельского хозяйства, ремесел, развитием и ростом общего числа городов, но вместе с тем вызвала военное ослабление Руси и облегчила ее завоевание монголо-татарами.
      Отвечая на вопросы «В чем заключалось развитие общества вперед во время феодальной раздробленности Руси? Каковы последствия феодальной раздробленности?», ученик Лебедев (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «3» — «4») отметил «рост старых городов, возникновение новых городов, развитие ремесла, рост феодальной власти. Об этом говорит тот факт, что в IX — X вв. было около 30 городов, в XIII в., стало уже 350 -городов. Уже в середине XIII в. в древней Руси было около 60 ремесленных специальностей. Все чаще стало применяться трехполье. Урожаи поэтому увеличивались, техника хотя ii медленно, но все же продвигалась вперед». Далее ученик назвал и отрицательные последствия феодальной раздробленности: «Внутренние войны
      и распри между князьями ослабляли обороноспособность древней Руси. С ростом феодальной раздробленности сила княжеств... уменьшалась».
      Таково, примерно, содержание и многих других работ учащихся.
     
      Однако часть учащихся при характеристике причин феодальной раздробленности древней Руси упускала значение натурального характера, хозяйства и слабость экономических связей между областями страны, другие ничего не говорили об обострении классовой борьбы и укреплени-и власти местных князей в ходе дальнейшего закрепощения смердов. В ряде работ военное ослабление Руси ошибочно отождествляется с общим «упадком Руси», а некоторые ученики даже говорят о «разложении феодализма» в XIII в.
      Для того чтобы избежать этих недостатков в знаниях учащихся, необходимо более тесно связать изучение периода феодальной раздробленности Руси с уже известным учащимся по курсу истории средних веков периодом феодальной раздробленности в Западной Европе, отчетливо показать общее в этом процессе, не рассматривая в элементарном курсе особенностей феодальной раздробленности на Западе и в древней Руси. Специальное внимание необходимо фелить конкретному показу того, в чем именно заключалось в этот., период продвижение общества вперед и в чем выражались"отрицательные последствия феодальной раздробленности.
      Учащиеся с интересом знакомятся с приведенными в учебном пособии документами — «Как новгородцы изгнали князя Всеволода» и «Из договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими «гостями» (купцами)». Первый из этих документов хорошо разобрать на уроке — при характеристике управления в Новгороде; второй, более сложный, лучше дать для предварительного ознакомления во время домашней подготовки, а на следующем уроке (во время опроса) коллективно разобрать в классе. Большинство учащихся правильно определяют равноправный характер договора Новгорода о торговле с заграничными купцами. Оба документа помогают школьникам конкретно представить себе особенности управления в Новгороде и его широкие торговые связи.
      Правда, при недостаточном опытё работы с документами в V — VI классах, учащимся VII класса трудно на первых уроках справиться с анализом довольно сложного текста договора о торговле Новгорода, и здесь необходима значительная помощь учителя (расчленение документа начасти, дополнительные вопросы, помощь в отыскании главного, выводы по тексту).
      Советы учебного пособия — обращаться к словарю или к энциклопедии — очень полезны, ибо, к сожалению, большинство учащихся VII класса не умеют пользоваться справочными изданиями. Например, из 83 учащихся 525-й школы только отдельные школьники сказали, что в необходимых случаях обращаются к словарю или к энциклопедии. Научить учащихся ими пользоваться совершенно необходимо.
      Учитывая результаты опытной работы, рассмотрим уроки данной темы.
     
      Урок 1. Феодальная раздробленность Руси.
      Великий Новгород
      В начале урока учащиеся называют две изученные уже. ими темы — «Наша Родина в древности» и «Древнерусское феодальное госудаво».
      Затем, в соответствии с домашним заданием, школьникам предлагается сопоставить Жизнь людей в Древнерусском государстве с жизнью первобытнородового об-
      щества и установить, в чем виден прогресс общественной жизни.
      В такой общей форме семиклассникам даже после домашней подготовки трудно ответить на данный вопрос. Поэтому рекомендуется расчленить его на ряд более частных вопросов: Сравните орудия труда людей в период первобытнообщинного строя и в период Древнерусского государства. Как изменились занятия людей (сельское хозяйство, ремесла)? Сравните условия жизни людей в период первобытнообщинного строя и в Древнерусском государстве. Что свидетельствует о продвижении общества вперед?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает, что развитие общества продолжалось и в период феодальной раздробленности: в XII — XIII вв. на территории древней Руси образовалось множество отдельных княжеств, выросли старые города, появились новые, дальше на Север и Восток продвинулось сельское хозяйство и ремесло.
      Вывесив две исторические карты «Киевское государство IX — XI вв.» и «Русские княжества в XII — в начале XIII в. (до похода Батыя)», учитель обращает внимание школьников, насколько изменилась карта древней Руси: там, где в IX — XI вв. было единое Древнерусское государство, возникло большое число самостоятельных княжеств, фактически не подчинявшихся власти киевского князя. По текстовой карте учебного пособия учащиеся называют самостоятельные княжества Руси в XII в.
      «Каковы же причины феодальной раздробленности Руси? Что собой представляли отдельные княжества древней Руси?» — ставит вопросы учитель и переходит к изложению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Причины формирования самостоятельных феодальных княжеств на Руси.
      2. Княжеские усобицы.
      3. Великий Новгород.
      При рассмотрении первого вопроса плана необхб-димо учитывать знания школьников, полученные ими при изучении истории средних веков. Так, учащиеся должны знать, что собой представляло натуральное
      хозяйство, при котором слабое развитие экономических связей между отдельными, областями вело к слабости политических связей и к раздроблению стран Запада и Востока на большое число самостоятельных государств. В курсе средних веков учащимся разъясняется, что главным условием господства натурального хозяйства являлся низкий уровень развития общественного производства, почти полное отсутствие «излишков», которые можно было бы продать. Усиление власти отдельных феодалов приводило к тому, что местный феодал значительно лучше мог в тех исторических условиях обеспечить подчинение крестьян, чем недостаточно сильная королевская власть. Таковы были в главных чертах основные экономические и политические причины установления феодальной раздробленности в зарубежных странах.
      Те же самые причины вызвали и феодальную раздробленность древней Руси.
      В чем же заключалось дальнейшее развит.ие хозяйства древней Руси в XII — XIII вв.?
      Наряду с древней сохой широкое распространение получает более усовершенствованное орудие сельского хозяйства — плуг с широколопастным лемехом и отвальной доской. Все чаще стали применять трехпольный севооборот (см. учебное пособие).
      Развитие разнообразных ремесел вело к отделению ремесла от сельского хозяйства, к увеличению чйсла ремесленных специальнрстей (в XII — начале XIII. в. в древней Руси насчитывалось уже примерно 60 различных ремесленных специальностей) и росту городов (в середине XIII в. их было уже около 350, тогда как в IX — X вв. на Руси было известно около 30 городов).
      Одновременно развивались й укреплялись феодальные отношения. В чем же это выражалось?
      В соответствии с содержанием учебного пособия учитель отмечает следующие показатели развития феодальных отношений в древней Руси: 1) захват князьями, дружинниками, боярами общинных земель смердов и укрепление феодальной собственности на землю;
      2) расширение владений феодалов; 3) увеличение числа феодально-зависимых смердов и более четкая регламентация их повинностей; использованиеих труда в хозяй-
      стве феодала (в частности, рост числа дворовых людей, работавших во дворе и в доме феодала).
      Смерды не хотели мириться с закабалением, но князья и бояре силой заставляли их подчиняться. В борьбе против закабаляемых смердов укреплялась власть местных князей, которые гораздо лучше справлялись с задачей подчинения смердов, чем это мог сделать великий князь киевский. «Киев был далеко, — говорится
      в. учебном, пособии, — а местный князь — рядом, близко. Он лучше знал дела своего княжества, вовремя распоряжался, судил и рядил. Поэтому укреплялась власть местного князя и ослаблялась власть великого князя киевского».
      Учитывая сложность вопроса о феодальной раздробленности древней Руси, следует сразу же после изложения нового материала по первому пункту плана провести его закрепление, организовав беседу с классом.
      Почему на Руси образовались самостоятельные княжества?
      Что свидетельствует о продвижении общества вперед в период феодальной раздробленности?
      В чем выразились отрицательные последствия феодальной раздробленности древней Руси?
      Обобщая сказанное школьниками во время беседы, учитель, сопоставляя причины установления феодальной раздробленности в древней Руёи и З.ападной Европе, подводит учащихся к выводу, что феодальная раздробленность представляла собой закономерный этап дальнейшего развития хозяйства и общественно-политических отношений в раннефеодальных государствах.
      Вопрос о феодальных усобицах освещается на уроке очень кратко,. поскольку учащиеся обычно уже в VI классе при изучении истории средних веков хорошо его усваивают.
      Основное время на уроке должен занять рассказ учителя о Новгородской земле — одном из наиболее знаменитых русских княжеств. При этом освещаются следующие вопросы:
      а) Новгород й его владения;
      б) высокое развитие различных ремесел в Новгороде;
      в) торговые связи Новгорода со странами Запада и Востока;
      г) новгородское управление: вече, посадник, тысяцкий, архиепископ, князь;
      д) восстания «меньших» людей против бояр, купцов и «житьих людей».
      Хорошие результаты дает использование таблиц из «Альбома истории СССР», изд. ВПШ (выпуск II, таблицы 10, 11, 12). На одной из них — Новгородская земля XII — XV веков — наверху репродукция картины художника К. В. Лебедева На пристани в Новгороде1 (здесь учащиеся видят множество кораблей, лодок, различные товары, привезенные в Новгород, русских и иноземных купцов); внизу таблицы изображены новгородские монеты и др. Другая таблица хорошо иллюстрирует политический строй Новгорода. Здесь дана репродукция картины К. В. Лебедева Вече в Новгороде. С помощью учителя учащиеся по этой картине определяют разнородный состав новгородского веча: здесь и бояре, и купцы, и ремесленники; все кричат, шумят, а при случае и кулаки в ход пускают, доказывая свою правоту.
      На третьей таблице — репродукция картины художника М. М.. Уремных Столкновение на Великом мосту в Новгороде. В основу картины положены события восстания в Новгороде в 1418 г., но ее можно использовать и во время рассказа об упоминаемых в учебном пособии восстаниях «меньших» людей XIII — XIV вв.
      При рассмотрении вопроса о новгородском, управлении используется приведенный в учебном пособии отрывок из Новгородской летописи об изгнании князя Всеволода.
      Отметив, что и в Новгороде был князь, учитель предлагает самим школьникам по тексту документа определить, имел ли новгородский князь верховную власть, или нет. Учащиеся 4rijaioT документ, после чего проводится беседа по приведенным в пособии вопросам. ч
      Интересно прошла эта беседа, например, в 315-й школе. Отвечая на вопросы: «Имел ли новгородский князь верховную власть? Чем вы можете обосновать (аргументировать) свой ответ?» — учащиеся говорили: «Если бы князь имел верховную власть, он бы сам распоряжался, а в документе говорится, что новгородцы созвали псковичей и ладожан и решили изгнать князя, значит, они могли его изгнать и у него не было верховной власти».
      Затем был поставлен следующий- вопрос: «Почему новгородцы призвали на вече псковичей и ладожан?»
      На этот вопрос сами учащиеся ответить не смогли. Они только отметили, что псковичи и ладожане входили в Новгородское княжество, поэтому их новгородцы и позвали на вече. Преподаватель объяснил, что псковичей и ладожан позвали на помощь, чтобы сломить силу князя, ведь у него была дружина и он мог не подчиниться требованиям одних новгородцев.
      1 Репродукция этой картины приведена в учебном пособии.
      Отвечая на вопрос «Почему арестованного князя сторожили день и ночь так много людей?», учащиеся говорили, что это делалось для того, чтобы князь не мог убежать, чтобы его не освободили дружина или сторонники из среды новгородцев.
      В заключение в пособии сформулирован вопрос: «Почему князя не пускали, «пока не придет другой князь»,?», на который учащиеся дают такой ответ: «Новгородцы не хотели остаться совсем без князя: он был им н/жен, чтобы командовать войском, судить». Препо-даватёль обратил внимание и на то, что князь нужен был боярам и купцам Новгорода, чтобы обеспечить их власть над простым новгородским людом.
      В заключение беседы полезно прочитать вслух абзац пособия, в котором освещаются место и роль князя в новгородском управлении и приводится ряд новых доказательств основного вывода, сделанного учащимися по тексту документа, об отсутствии у новгородского князя-верховной власти (здесь рассказывается, что он не передавал новгородского княжения по наследству своему сыну, судить должен был по новгородским обычаям, не у имел права покупать земли, вмешиваться в дела посад- ника и т. п.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, §§ 7, 8.
      1. Подготовить ответы на следующие вопросы: Почему образовались самостоятельные княжества? Из кого состояли в древнем Новгороде «лучшие» и «меньшие» люди? Какие отношения сложились между ними? Почему? Что собой представляло управление в Новгороде?
      2. Самостоятельно прочитать приведенный в пособии документ — текст из договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими «гостями» (купцами) и ответить на сформулированные в пособии вопросы.
     
      Урок 2. Великое Владимирское княжество. Последствия феодальной раздробленности
      В начале урока проводится беседа о древнем Новгороде по следующим-вопросам:
      1. Покажите на карте основные земли и владения Новгорода. Из каких двух частей состоял город Новгород?
      2. Из кого состояли в древнем Новгороде «лучшие» и «меньшие» люди? Какие отношения сложились между ними? Почему?
      3. Что собой представляло управление в Новгороде? Приведите доказательства отсутствия у новгородского князя верховной власти (используйте текст документа об изгнании князя Всеволода).
      4. С какими странами у Новгорода были торговые связи? Какие товары привозили иноземные купцы в Новгород? Что они вывозили?
      5. Каково содержание приведенного в учебном пособии договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими купцами? (Разбор данного документа проводится по вопросам, сформулированным в учебном пособии; к разбору документа рекомендуется привлечь более подготовленных учащихся, чтобы их ответы были поучительны для всего класса.)
      Каким может быть примерное содержание ответов учащихся по документу?
      Договор Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими купцами был равноправным. В доказательство можно привести ряд положений названного договора. Например, если «задолжает новгородец на Готском берегу, то в погреб его не сажать; также не делать этого и в Новгороде с немцем или. готом». Если во время суда показания немца и новгородца будут совпадать, то «им верить», а если они не сойдутся на одном и том же. то преимуще-. ства не дается ни тому ни другому: договор требует, чтобы они бросали жребий, «чей жребий вынется, тот прав в своем показании».
      Такой договор мог возникнуть только при наличии постоянных торговых связей между новгородскими и немецкими купцами. Если бы торговые сношения между ними были редкими и случайными, не требовалось бы и специального договора, а кроме того, в договоре не могли бы быть предусмотрены столь разнообразные вопросы (рубка леса в пути, суд над пойманными ворами, предоставление лоцманов для проезда по водным путям и установление определенной платы за их услуги, урегулирование споров между новгородскими и немецкими купцами и т. д.).
      Остров Готланд находится в центральной части Балтийского моря. Учащиеся могут его найти в «Атласе истории СССР», ч. I (карта 9). Желательно предложить им самостоятельно найти этот остров, справившись в указателе историко-географических названий, помещенном в конце атласа.
      План изучения нового материала:
      1. Укрепление Владимирского княжества.
      2. Первое упоминание в летописи о Москве (1147).
      3. Отрицательные последствия феодальной раздробленности Руси.
      Вопрос о Великом Владимирском княжестве излагается учителем кратко, в объеме учебного пособия: территория княжества, его старейшие города — Ростов и Суздаль, укрепление города Владимира, князья Андрей Боголюбский и Всеволод Большое Гнездо.
      Рассказывая о первом упоминании Москвы в летописи, следует обратить внимание школьников на то, что еще задолго до XII в. на территории Москвы жили предки русского народа 1. Первобытнообщинные поселения существовали здесь уже несколько тысяч лет назад.
      Одна из древнейших стоянок человека каменного века была открыта учеными в ближайших окрестностях Москвы — у села Льяло-ва на Клязьме. Другая — несколько более позднего времени — на территории самой Москвы — у устья речки Химки. В те далекие времена, когда люди перешли к использованию бронзовых орудий, территория Москвы была уже заселена. Ее обитатели занимались скотоводством. Поселения людей, умевших делать железные орудия, обнаружены на Потылихе, на Ленинских горах, в Нижних Котлах. В середине I тысячелетия н. э. на территории Москвы жило славянское племя вятичей. Остатки их погребений обнаружены и в самом центре Кремля — на высоком Боровицком холме и на окраинах, в пределах современной Москвы — в Черемушках2.
      Укрепленный поселок Москва, о котором упоминается в летописи за 1147 г., был небольшим и занимал, как это отмечается в учебном пособии, часть теперешнего Кремля (около 1200 м в окружности и имелуформу, близкую к треугольнику). Археологические раскопки, проведенные в Москве в 1949 — 1950 гг. (на территории Китай-города), доказали, что еще до первого летописного упоминания о Москве на месте будущей столицы Русского государства имелся посад, где жило ремесленное и торговое население. Кругом Москвы были разбросаны села и деревни. Местные жители укрывались за стенами города от нападений врагов. Но враги сюда добирались сравнительно редко: Москва была окружена густыми лесами. Остатки этих лесов сохранились до наших дней (Сокольники, Лосиный остров, Серебряный бор). Пра-# вый, «Замоскворецкий» берег Москвы-реки, против Крем-
      1 См.: «История Москвы», т. I, М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 9 — 12.
      2 Эти более детальные сведения с упоминанием отдельных районов и улиц современной Москвы представляют особый интерес для учащихся Москвы.
      левского холма, представлял собой в те далекие времена болотистую низменность. И с этой стороны врагам до Москвы добраться было трудно: мешали болото и река.
      Последний вопрос плана урока разбирается методом беседы:
      а) В каком отношении общество в период формирования самостоятельных феодальных областей продвинулось вперед? Подтвердите конкретными примерами из истории древней Руси.
      б) В чем заключались отрицательные последствия феодальной раздробленности Руси?
      Можно использовать и другой вариант урока: самостоятельное изучение материала по тексту учебного пособия (такой урок был проведен в 315-й и 525-й школах).
      Учащимся было дано задание самостоятельно прочитать § 9 и составить по нему развернутый план. В 525-й школе школьники получили более подробные указания: отметить в плане, где было расположено Владимирское княжество, каковы его природные условия, города, когда и при каких обстоятельствах была основана Москва, какова была политика ее князей и, наконец, каковы были последствия феодальной раздробленности Руси.
     
      Урок завершился коллективной беседой по основным вопросам темы. Учащиеся вподне справились с заданием.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 9. Подготовить ответы на вопросы к главе III.
      1. Сравнить управление в Новгороде и в Великом Владимирском ктшжестве. Каковы были отличия? Что было общего Владимирского и Новгородского княжеств?
      2. Что было общего в развитии древней Руси и государств Западной Европы в XI — XII вв.?
     
      Тема IV
      МОНГОЛО-ТАТАРСКОЕ НАШЕСТВИЕ. БОРЬБА С МОНГОЛОТАТАРСКИМИ, НЕМЕЦКИМИ И ШВЕДСКИМИ ФЕОДАЛАМИ
     
      Изучение темы знакомит учащихся с героической освободительной борьбой народов нашей страны против монголо-татарских, немецких и шведских захватчиков, пытавшихся поработить нашу Родину в XIII в.
      Необходимо показать учащимся сравнительно высокий уровень .развития хозяйства и феодальной культуры народов нашей страны накануне монголо-татарского вторжения и разрушительные последствия этого вторжения для Средней Азии, Закавказья и Восточной Европы.
      Вместе с тем должно быть показано, что героическая борьба русского народа с монголо-татарским нашествием спасла Западную Европу от страшного опустошения и тяжелого ига; это обеспечило более благоприятные условия для дальнейшего экономического и культурного развития западноевропейских стран по сравнению с Восточной Европой.
      Впервые с событиями монголо-татарского нашествия и борьбы русского народа против монголо-татарских, шведских и- немецких завоевателей учащиеся знакомятся еще в IV классе, где им было кратко рассказано о разорении монголо-татарами Средней Азии и Закавказья, о вторжении полчищ хана Батыя в 1237 г. на Русь, о стойком сопротивлении русского народа (на примерах обороны Рязани, Козельска), о гибели русских городов и установлении тяжелого, монголо-татарского ига. В IV классе учащиеся знакомятся и с победами русского войска под предводительством Александра Невского на реке Неве и Чудском озере. В учебной книге по истории СССР для IV класса (авторы — С. П. Алексеев и В. Г. Карцов) помещены схемы сражения на Чудском озере (начало и конец боя). Следует учесть и то, что многие учащиеся обычно знакомятся с основными событиями данной темы по произведениям художественной литературы, видели кинофильм «Александр Невский».
      Все это необходимо иметь в виду учителю во время преподавания данной темы в VII классе, по возможности используя имеющиеся у школьников знания, дополняя и конкретизируя известное на новом материале (общественный строй, военное устройство и вооружение монголов, Средняя Азия и Закавказье до и после вторжения войск Чингис-хана, битва на реке Калке, ход и значение героической борьбы русского народа, тяжелые последствия монголо-татарского ига и т.д.).
      Необходимо учитывать и особенности изложения данной темы в учебном пособии для VII класса, в котором история народов Средней Азии и Закавказья в XII — XIII вв. раскрывается ъ связи с их борьбой с монголотатарскими завоевателями. Это придает более тесную сюжетную связь рассматриваемым событиям.
      Изучение на одном уроке борьбы русского народа и с монголо-татарским нашествием, и с немецкими и шведскими феодалами требует от учителя особенно экономного отбора материала для изложения, но вместе с тем убедительно показывает учащимся сложность обстановки, тяжелые последствия феодальной раздробленности Руси, героизм народа, вынужденного одновременно бороться против вторжения врагов на ЗагГаде и Востоке.
      Отдельный параграф учебного пособия (§ 12) посвящен краткой характеристике культуры Золотой Орды и, что особенно важно в воспитательном отношении, разъяснению эксплуататорской сущности ислама — религии, существовавшей на довольно значительной территории нашей страны.
      На изучение темы отводится 3 часа:
      Урок 1. Начало монголо-татарского нашествия. Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями.
      Урок 2. Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием, с немецкими и шведскими феодалами.
      Урок 3. Монголо-татарское иго. Золотая Орда.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать: «
      Я н В. Нашествие Батыя. М. — Л., Детгиз, 1941, 252 стр. с илл.
      Я н В. Батый. М., Гослитиздат, 1960, 415 стр.
      Ряховский В. Евпатий Коловрат. М. — Л., Детгиз, 1952. 136 стр. с илл.
      Я н В Юность полководца. М. — Л., Детгиз, 1952, 224 стр. с илл.
      ЮговА. Отважное сердце. М., Детгиз, 1955. 109 стр. с илл. (об Александре Невском, о борьбе против монголо-татарского ига).
      В процессе эксперименталеной%работы по. данной теме необходимо было выяснить:
      1. Обеспечивает ли содержание учебного пособия и принятая в нем последовательность изложения материала усвоение учащимися основного программного-содержания данной темы? Встречаются ли какие-либо трудности? В чем они заключаются?
      2. Каковы 1 наиболее удачные пути использования приведенных в учебном пособии документальных отрывков? Какова их роль в конкретизации представлений
      учащихся о военном устройстве монголов и о героическом сопротивлении русского народа полчищам Батыя?
      3. каковы знания учащихся об исламе (до изучения данной темы и после изучения)? Насколько целесообразно включение вопросов об исламе в курс VII класса?
      Изучение темы в VII классе не вызывает каких-либо трудностей, и основное содержание учебного пособия хорошо усваивается учащимися.
     
      Так, отвечая на вопрос «С какими внешними врагами пришлось бороться русскому народу в XIII в. и чем эта борьба закончилась?», учащиеся приводят примеры героической обороны Рязани, Владимира, Козельска, Киева, рассказывают о победах над шведскими феодалами в сражении на реке Неве в 1240 г. и над немецкими рыцарями на Чудском озере в 1242 г. Отдельные учащиеся при этом чертят схемы этих сражений. В заключение своих ответов школьники отмечают, 4jo в жестокой борьбе с монголо-татарами Русь потерпела поражение и в стране установилось тяжелое монголо-татарское иго.
      Почти вее учащиеся, отвечавшие на вопросы: «Почему монголо-татарским ордам удалось покорить Среднюю Азию, Закавказье и Русь? Каковы последствия завоевания этих земель монголо-татарами?» — отметили, что главной причиной завоевания монголо-татарами Средней Азии, Закавказья и Руси являлась феодальная раздробленность нашей страны; во многих работах отмечается многочисленность войск монголо-татар, их хорошая военная техника. Учащиеся правильно характеризуют тяжелые последствия монголотатарского ига: разорение городов и сел, упадок хозяйства, непосильную дань. Так, ученица 525-й школы Борисова в своей работе пишет: «Татарам удалось покррить Русь, Закавказье и Среднюю Азию потому, что князья действовали в одиночку. Один князь ничего не мог сделать с большим войском монголо-татар. Если бы Русь не была раздроблена, то она могла бы победить монголо-татар. После нашествия монголо-татар земли, где они проходили, были разграблены, много людей убито, много уведено в рабство. Татары брали большую дань с Руси. Князья должны были приезжать в Са-рай-Бату к татарам, чтобы они разрешили им править. Причиной этих несчастий была раздробленность Руси, Закавказья, Средней Азии». Все 45 учащихся различных школ, отвечавших на этот вопрос, правильно осветили основное содержание темы, хотя и не все достаточно полно (в ряде работ ничего не говорится, например, С предательстве отдельных феодалов, о многочисленности войск монголо-татар и их хорошей военной технике).
      В своих ответах на вопросы: «В чем историческое значение борьбы Руси с монголо-татарами для Западнрй Европы? В каком положении оказалась порабощенная Русь?» — школьники отмечали: «Борьба русских с монголо-татарами оградила Западную Европу от нападений монголо-татар, что дало государствам Западной Европы (возможность) развивать технику, культуру... без опасения, что монголо-татары нападут на них» (Химкинская школа).
      «Русь спасла страны Западной Европы от монголо-татарского нашествия. Русский народ отчаянно сопротивлялся завоевателям. Монголо-татары потеряли много людей в этих сражениях, и их войско сильно ослабело». Далее ученик говорит о постоянных восстаниях на Руси, которые также ослабляли монголо-татар и не позволили. им продвигаться дальше на Запад (школа Памяти В. И. Ленина).
      Вместе с тем письменные работы показали и определенные недостатки в знаниях учащихся. Так, многие учащиеся поверхностно усвоили материал о тяжелых последствиях завоевания Средней Азии, Закавказья и Руси монголо-татарами: они не отмечают, что монголотатарское иго явилось основным препятствием на пути развития хозяйства и культуры завоеванных стран, не говорят об утрате самостоятельности Руси, Закавказья и Средней Азии. Часть учеников, рассказывая о причинах завоевания Руси, на первый план ставит не феодальную раздробленность страны, а многочисленность и хорошее вооружение монгольского войска. Другие слабо усваивают вопрос о развитии хозяйства и культуры народов Средней Азии и Закавказья накануне монголотатарского нашествия.
      Приведенные в пособии документы хорошо помогают создать у учащихся конкретные представления о военной организации монголов и героическом сопротивлении Киева. Документ о военной организации монголов может быть использован как на уроке (самостоятельное изучение школьниками его текста и последующая беседа по вопросам пособия), так и в процессе домашней работы. Летописный отрывок «Взятие Киева ханом Б&тыем» лучше включить в рассказ учителя о героической борьбе русского народа против захватчиков.
      Опытная работа показала, что включение в текст учебного пособия вопроса об исламе вполне себя оправдывает. Правда, учащиеся знакомятся с возникновением ислама в курсе средних веков в VI классе. Они знают, что ислам возник в Аравии, что эта религия, как и всякая другая, представляет собой орудие угнетения и обмана трудящихся масс. Однако многие школьники уже забыли, что ислам был принят монголо-татарами и получил довольно широкое распространение на территории нашей страны. Недостаточно ясно представляют себе школьники и изуверское содержание ислама с его проповедью слепой покорности, ненависти ко всем людям иной веры, войны
      против них, и т, д. Все это хорошо изложено в учебном пособии и воспринимается учащимися с большим интересом.
      Продумывая содержание и методику отдельных уроков темы, необходимо учитывать первые итоги опытной работы и попытаться избежать отмеченные выше недостатки в знаниях учащихся.
     
      Урок 1. Начало монголо-татарского нашествия.
      Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями
      В начале урока проводится беседа о причинах и последствиях феодальной раздробленности древней Руси:
      1. Почему образовались самостоятельные княжества в древней Руси?
      2. Перечислите известные вам княжества, покажите на карте и дайте им характеристику.
      3. В чем заключалось отличие в управлении Новгорода от управления во Владимирском княжестве? Что было у этих княжеств общего?
      4. Что было общего в развитии древней Русичи государств Западной Европы в XI — XII вв.?
      5. Почему ослабела сила сопротивления Руси кочевникам в период феодальной раздробленности?
      Разбор предложенных вопросов помогает учащимся закрепить в своей памяти основное содержание предыдущей темы и непосредственно подводит к изучению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Начало монголо-татарского нашествия.
      2. Борьба народов Средней Азии с монголо-татарскими завоевателями.
      3. Грузия до монгольского завоевания.
      4. Вторжение монголов в Закавказье. Тяжелые последствия монгольского ига.
      Раскрывая первый вопрос, учитель в соответствии с содержанием учебного пособия кратко характеризует общественный строй монголов к началу XIII в., говорит об объединении всей Монголии под властью Чингис-
      хана в 1206 г., а затем о военной организации монголов и их первых завоевательных походах (в Сибирь и Китай).
      Вариант А
      Военную организацию монголов учащиеся изучают самостоятельно по тексту приведенного в учебном пособии документа — из «ЗапЦсок» Плано Карпини.
      Учащимся предлагается прочитать документ и ответить на следующие вопросы:
      Как строилась (из каких подразделений состояла) монгольская армия?
      Каково было вооружение монголов?
      Каковы были у монголов методы захвата вражеских городов? 4 .
      Беседа по сформулированным вопросам проводится сразу же после прочтения документов.
      В качестве домашнего задания школьникам поручается определить, какие дополнительные сведения о военной организации и методах военных действий монгольских войск можно узнать из текста учебного пособия (§ 10).
      Вариант Б
      Учитель сам кратко рассказывает о военной организации монголов и поручает учащимся во время домашней работы самостоятельно изучить текст документа, подготовив ответы на первый и второй вопросы; сформулирова!фые в пособии.
      Отметив, что, захватив китайские земли и сильно увеличив свою армию, монголо-татарские феодалы во главе с Чингис-ханом двинулись на завоевание Средней Азии, учитель ставит следующие вопросы:
      Что представляла собой Средняя Азия до нашествия Чингис-хана? Какие здесь жили народы? Какие были города? Каков был общественный строй?
      Как встретили народы Средней Азии вторжение монголо-татарских захватчиков?
      Почему монголо-татарам удалось завоевать Среднюю Азию?
      Освещая эти вопросы, в объеме учебного пособия, преподаватель 204-й школы C. J. Нудельман привела на уроке убедительные примеры мужественного сопротивления народов Средней Азии монголо-татарским захватчикам.
      Так, героически сражался с врагом город Ходжент (современный Ленинабад). Отряд местного военачальника Тимур-мелика совершал неоднократные вылазки против монголов, заставляя их нести большие потери. Врагу достались одни развалины города. Тимур-мелик со своими воинами ушел на 70 судах в Хорезм и там продолжал мужественную борьбу с врагом. Семь месяцев длилась осада Хорезма. Вот монголо-татары двинулись на решающий штурм города. «Горшками нефти они зажгли огонь в кварталах. Жители города нашли прибежище на путях и сражались у улиц и кварталов. Монголы бились крепко, брали квартал за кварталом и дворец за дворцом, срьГвалИ и сожигали, пока взяли таким способом весь город в продолжение семи дней, выгнали жителей разом в поле, отделили около ста тысяч человек из ремесленников и искусников и отправили в восточные страны. Женщин, мужчин и мальчиков угнали в плен, а остальных людей разделили воинам чтобы они их предали смерти... а войска занялись грабежом и расхищением и одним разом разрушили остальные жилища и кварталы» .
      Отметив, что после завоевания Средней АзииЧингис-хан двинулсяъ Грузию, учитель ставит ряд вопросов по истории феодальной Грузии в XI — XII вв.
      Что представляла собой Грузия до монгольского вторжения?
      Какой там был общественный и политический строй?
      Каковы достижения грузинской культуры в XI — XII вв.?
      И эти вопросы освещаются в объеме учебного пособия. Келательно несколько подробнее остановиться на изложении содержания замечательного поэтического памятника грузинской литературы — поэмы Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре».
      Автор поэмы прославлял подвиги защитников родины, учил быть храбрым, не бояться смерти. Он говорил:
      Лучше гибель, но со славой,
      Чем бесславных дней позор2.
      Замечательные строки этой поэмы посвящены дружбе и верности:
      Кто не ищет дружбы с близким,
      Тот себе заклятый враг.
      Кто в беде покинул друга,
      Сам узнает горечь бед.
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 132.
      2 Цитируя слова, следует обратить внимание школьников на то, что главное здесь — борьба не ради славы, а ради защиты родины. Слава принадлежит тому, кто храбро сражается с врагом своей отчизны и в этой борьбе готов, если потребуется? отдать свою жизнь.
      Героически боролись народы Закавказья против, монгольских захватчиков. Во многих городах организацию обороны взяли в свои руки ремесленники и беднота. Они продолжали сражаться даже тогда, когда знать договорилась с монголами о сдаче. Несколько раз монгольские войска опустошали города Закавказья, но народ не прекращал борьбу. В г. Ганджа часть населения, когда сопротивление защитников было сломлено, перебила друг друга, чтобы не попасть в руки врага.
      Рассказ о тяжелых последствиях монголо-татарского завоевания для народов Закавказья можно проиллюстрировать образным свидетельством современника этих событий.
      «...Мдеком покрылась воя страна, и полюбили люди ночь более, чем день. Лишилась страна жителей своих, и бродили по ней сыны чужбины. Разграблены были все имущества и богатства, но жадность их (врагов. — П. Л.) не насытилась. Они обыскали все дома и покои и не оставили в них ничего. Как дикие козы сновали они по всем направлениям и как волки обдирали все и всех...» 1
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 10.
      1. Подготовить рассказ о военной организации и военных действиях монгольских войск (по тексту пособия и документа, приведенного в пособии).
      2. Каковы были общественный строй и культура Средней Азии и Закавказья до монгольского нашествия?
      3. Каковы были последствия монгольского завоевания для народов Средней Азии и Закавказья (привести доказательства)?
     
      Урок 2. Борьба русского народа с монголо-татарским
      нашествием, с немецкими и шведскими феодалами
      Весь урок рекомендуется посвятить изучению новой темы, привлекая учащихся к разбору поставленных вопросов. Яркий повествовательно-описательный рассказ учителя в ряде мест сочетается с беседой. Наряду с исторической картой используются картины Оборона города Владимира от татаро-монголов (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов), Ледовое побоище (из серии картин для IV класса).
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 155.
      План изучения нового материала:
      1. Первая встреча русских дружин с монголо-татарскими захватчиками — битва на реке Калке в 1224 г.
      2. Поход на Русь хана Батыя (1237 — 1240). Героическая борьба русского народа против захватчиков.
      3. Разгром русским войском под предводительством Александра Невского шведских и немецких захватчиков (1240 — 1242).
      4. Историческое значение самоотверженной борьбы русского народа с монголо-татарским нашествием, с немецкими и шведскими феодалами.
      Первый вопрос излагается очень кратко, по пособию, с обязательным показом по карте движения монголотатарских войск через Кавказские горы в Северное Причерноморье и места битвы на реке Калке.
      Второй вопрос разбирается на уроке более подробно. И здесь идет работа с картой, в первую очередь с текстовой картой учебного пособия.
      Очень важно, чтобы у учащихся было яркое, конкретное представление о героическом сопротивлении русского народа. Надо привести ряд убедительных фактов, характеризующих самоотверженную борьбу народа против захватчиков. При этом возможно использовать различные приемы: об обороне Рязани — краткий рассказ; об обороне Владимира — рассказ по картине художника В. А. Малышева Оборона города Владимира от татаро-монголов; об обороне Киева — чтение и разбор в классе отрывка из летописи в сочетании с разбором рисунка А. Земцова Оборона Киева (и то и другое приведено в учебном пособии).
      В рассказе учителя по картине Оборона города Владимира от татаро-мбнголов используется материал книги Ф. П. Коровкина и Д. Н. Никифорова1.
      Затем по карте показывается дальнейшее продвижение татаро-монгольских захватчиков. Можно спросить у школьников, знают ли они, как татары прозвали небольшой русский городок, который семь недель мужественно сопротивлялся врагу (оборона Козельска упоми-
      1 См.: Ф. П. Коровкин, Д. Н. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956, стр. 26 — 29.
      нается в учебном пособии для IV класса; там же указывается, что татары прозвалиего «злым городом»).
      Переходя к рассказу об обороне Киева, учитель зачитывает отрывки из летописи, приведенные в учебном пособии, предлагая учащимся более подробно ознакомиться с текстом документа дома. Внимание учащихся обращается на приведенный в учебном пособии рисунок А. Земцова Оборона Киева.
      Здесь художник изобразил заключительный момент героической обороны Киева. Враги уже вторглись в город и через широкую центральную площадь устремились к старинной церкви, где собрались последние защитники Киева. Разбросав бревна, преграждавшие путь к церкви, враги вступили в рукопашную схватку с русскими воинами. В правом углу картины видны монголы, пускающие стрелы из луков. Перед ними русский дружинник с высоко поднятым боевым топором (секирой). Слева идет ожесточенная рукопашная схватка. Русский воин с поднятым мечом устремился на монгола, который пытается поразить копьем всадника. Стены церкви, не выдержав ударов монгольских стенобитных орудий, рухнули и погребли под собой многих киевлян.
      Можно сообщить учащимся, что советские археологи во время раскопок фундаментов церкви нашли скелеты погибших здесь воинов — русских и монгольских. На костяках и рядом с ними лежит оружие, украшения. В некоторых костях застряли железные наконечники стрел, черепа рассечены ударами сабель или топоров. Во многих местах города, под развалинами древних домов, в воротах жилищ археологи обнаружили груды скелетов, пронзенных стрелами, с мечами, булавами и даже ножами в руках. Так археологические раскопки восполнили свидетельство летописца и помогли восстановить картину героической борьбы киевлян против захватчиков.
      Третий вопрос разбирается на уроке в объеме пособия. Желательно рассказ о битвах на реке Неве и Чудском озере сопровождать показом схем этих сражений (схемы обоих сражений приведены в учебном пособии).
      Рассказ а битве на Чудском озере сочетается с показом репродукции картины художника А. К. Горбунова Ледовое побоище и чтением небольших отрывков из одноименной поэмы К. Симонова.
      Так, рассказывая о том, как Александр со своей дружиной зашел рыцарям в тыл и погнал их по льду, можно прочитать следующий отрывок из поэмы К. Симонова:
      И, только выждав, чтоб ливонцы,
      Смешав ряды, втянулись в бой,
      Он, полыхнув мечом на солнце,
      Повел дружину за собой.
      Подняв мечи из русской стали,
      Нагнув копейные древки,
      Из леса с криком вылетали Новогородские полки.
      По льду летели с лязгом, с громом,
      К мохнатым гривам наклонясь,
      И первым на коне огромном В немецкий строй врубился князь.
      Далее перед учащимися демонстрируется репродукция картины, которая как раз изображает самый разгар боя — момент, когда князь Александр, на белом коне, сверкая доспехами, врезался в гущу вражеского войска. За ним — княжеский стяг (знамя) и дружина. Русские ратники бьются боевыми топорами. Немецкие рыцари-крестоносцы, закрываясь щитами, отбиваются мечами. Простые воины — кнехтьЛотстреливаются из луков. Немцы сбиты в кучу, движение их остановлено боевой порядок нарушен.
      В 204-й школе на этом уроке преподаватель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, широко использовал метод беседы.
      Учащиеся рассказали, что с давних пор немецкие феодалы стремились к захвату новых земель на Востоке, что они создали орден Меченосцев и Тевтонский орден, затем объединили их, что первыми напали на Русь шведские феодалы, но были разбиты в 1240 г. на реке Неве. Хорошо запомнили учащиеся и сражение с немецкими рыцарями в 1242 г. на льду Чудского озера.
      Умело сочетая сказанное школьниками со своим рассказом, начертив на доске схемы сражений на р. Неве и на Чудском озере, преподавательница подвела учащихся к самостоятельному определению исторического значения борьбы русского народа с иноземными захватчиками.
      Мобилизация имеющихся у учащихся знаний активизировала класс и, связывая новый материал с ранее изученным, помогла более прочному усвоению темы.
      Последний вопрос урока представляет собой общие выводы об историческом значении самоотверженной борьбы русского народа с монголо-татарским нашествием и с немецкими и шведскими феодалами (см. пособие).
      Характеризуя значение побед русского народа над немецкими рыцарями в XIII в., можно сказать учащимся, что борьба против немецкой агрессии в Прибалтике продолжалась еще многие годы. Так, в 1410 г. в знаменитой Грюнвальдской битве (в Восточной Пруссии) русские войска вновь встретились с немецкими рыцарями. Вместе с русскими здесь бок о бок сражались украинцы, белорусы, поляки, чехи и литовцы. Особую роль в этом сражении сыграли смоленские полки, которые приняли на себя основную тяжесть вражеского натиска. Объеди-
      ненные силы славян и литовцев нанесли немецким рыцарям новый сокрушительный удар. Захватам немецких рыцарей в Прибалтике был положен конец.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § И (до подраздела «Монголо-татарское иго»).
      1. Подготовить рассказ об обороне Киева по иллюстрации учебника. Нанести на контурную карту города, оказавшие упорное сопротивление монголо-татарам, а также места сражений русских войск с шведскими и немецкими захватчиками (по карте учебного пособия).
      2. Изучить отрывок из летописи о взятии Киева ханом Батыем и ответить на вопросы пособия.
      Желающим учитель рекомендует в своих тетрадях или на отдельных листах бумаги, в качестве дополнительного задания, начертить схемы сражений на р. Неве и Чудском озере.
     
      Урок 3. Монголо-татарское иго. Золотая Орда
      Первую половину урока рекомендуется посвятить повторению содержания двух предыдущих занятий. Перед учащимися можно поставить следующие вопросы:
      1. Расскажите о военной организации, вооружении и способах ведения войны монгольских войск (с обязательным использованием текста документа, приведенного в пособии) .
      2. Каковы были общественный строй и культура Средней Азии, Закавказья и Руси до монгольского нашествия? (На этот вопрос отвечают поочередно несколько учеников.)
      3. Расскажите о походе на Русь хана Батыя и о героической борьбе русского народа против захватчиков. В чем историческое значение борьбы Руси с монголо-татарами для Западной Европы?
      4. Расскажите о наступлении на новгородские земли немецких и шведских феодалов и их разгроме. Какое значение имели победы русского войска под предводительством Александра Невского над шведскими и не-
      1 Опытная работа показала, что разбор этого вопроса занимает много времени. Можно не выделять его в качестве самостоятельного, а предложить школьникам использовать текст приведенного в пособии документа о военной организации монголов при разборе последнего вопроса — о причинах их военных успехов.
      мецкими захватчиками? (Предварительно двум учащимся дается задание — на классной доске начертить схемы сражений на р. Неве и Чудском озере: затем они отвечают на вопрос с использованием этих схем.)
      5. Почему монголо-татарским ордам удалось покорить Среднюю Азию, Закавказье и Русь?
      Разбор последнего вопроса будет представлять собой переход к изучению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Монголо-татарское иго и его тяжелые последствия.
      2. Восстания против монголо-татарского ига.
      3. Золотая Орда.
      4. Ислам — орудие порабощения трудового народа.
      Первый вопрос разбирается в ходе беседы:
      Каковы были последствия монголо-татарского завоевания для народов Средней Азии и Закавказья?
      Какими были русские города Киев, Владимир и другие до монголо-татарского завоевания, какова была их культура? Какова была участь этих городов в период монголо-татарского нашествия?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод: монголо-татарские захватчики разграбили и разрушили многие города и села Средней Азии, Закавказья, Руси — ртаков был первый результат монголо-татарского ига.
      Затем учитель рассказывает о тяжелой дани, о потере русскими князьями самостоятельности, о превращении Руси в часть Золотой Орды, о систематических разгромах и грабежах, совершаемых татарскими ханами.
      Здесь уместно показать и разобрать картину Баскаки (репродукция картины художника С. В. Иванова, см. серию картин по истории СССР для IV класса).
      На картине мы видим небольшое село, куда явился с татарским отрядом сборщик дани — баскак. Село расположено среди леса. Одна изба с двускатным крыльцом и резными столбами, подпирающими крышу. Над избой — деревянная главка. Это сельская церковка. У крыльца стоит молчаливая толпа крестьян.
      На переднем плане, на разостланной дерюге, — всякого рода утварь: серебряные оклады икон, нити жемчуга, кувшины, кошельки с деньгами. Это — дань. Поодаль — телега, груженная хлебом. Сюда же пригнали в «полон» связанных по рукам мужчин, женщин, девушек, подростков. Их монголо-татары уведут в рабство.
      Девочка пытается сбросить с себя путы. Это заметил сидящий на коне сборщик дани. Он приказывает наказать виновную. И вот уже поднимается кнут в руке стоящего слева служителя. Непокорную девочку ждет жестокая расправа.
      Народ не хотел покоряться завоевателям. В разных местах страны вспыхивали восстания. Вот почему баскаки явились в село с многочисленной охраной. У монголо-татарских воинов — длинные копья, поднимающиеся в разных местах над толпой, круглые щиты и низкие кожаные шлемы с металлическими пластинками. Кольчужная сетка закрывает лицо, шею и плечи. В любой момент воины готовы броситься на толпу и подавить попытку протеста.
      В заключение делается вывод, что монголо-татарское иго значительно отбросило Русь назад, затормозило ее дальнейшее развитие.
      Разбор второго вопроса показывает школьникам, что русский народ никогда не прекращал борьбу за свободу и независимость Родины, что восстания против чужеземного ига происходили неоднократно.
      При рассмотрении третьего вопроса необходимо познакомить учащихся с территорией Золотой Орды, ее столицей и культурой. Здесь важно обратить внимание на взаимодействие русской и татарской культур, а вместе с тем еще раз подчеркнуть, что не татарский народ, а ханы (феодалы) установили тяжелое иго на Руси; татарский народ в этом не виноват, он сам страдал от жестокой эксплуатации своих ханов, беков и мулл.
      Особенно большое воспитательное значение (в отношении атеистического воспитания) имеет рассмотрение последнего вопроса — об исламе. Поэтому даже при условии большого материала опроса следует оставить время, необходимое для освещения этого вопроса в объеме пособия. При этом следует учесть, что некоторые сведения о мусульманской религии (исламе) получены школьниками из курса истории средних веков. Однако в учебном пособии по истории СССР дается более полная характеристика эксплуататорской, антинародной сущности ислама, показывается его распространение на территории нашей страны и огромный вред для трудового народа (проповедь слепого повиновения и покорности эксплуататорам, прославление войн против людей другой веры, поддержка родовых пережитков, угнетенное положение женщины перед мужчиной и т. д.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § И, «Монголо-татарское иго» и § 12.
      Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Что такое монголо-татарское иго и каковы его последствия?
      Как русский народ боролся против монголо-татарского ига? Приведите примеры.
      Что такое ислам? В чт его огромный вред для трудового народа?
     
      Тема V
      ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОГО ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА
     
      Изучение истории образования Русского централизованного государства, конкретизируя знания учащихся об общих чертах и закономерностях образования централизованных феодальных государств (что известно школьникам из курса истории средних веков), раскрывает особенности этого процесса в Восточной Европе.
      Образование Русского централизованного государства относится ко второй половине XV в. Однако в элементарном курсе очень трудно (и нет необходимости) рассматривать отдельно вопросы об объединении русских земель вокруг Москвы и об образовании централизованного государства. Вопрос о причинах образования Русского централизованного государства лучше рассмотреть на первом уроке темы в связи с показом восстановления и развития хозяйства в XIV — XV вв. После этого можно будет разъяснить, почему именно Москва явилась центром объединения русских земель.
      При этом учителю необходимо исходить из того, что современная советская историческая наука рассматривает объединение русских земель вокруг Москвы и образование Русского централизованного государства как единый процесс, состоящий из двух этапов: объединения русских земель вокруг Москвы и процесса государственной централизации (XIV — середине XV в.) и образования Русского централизованного государства (вторая половина XV в.) 1.
      1 См.: Л. В. Череп нин. Образование Русского централизованного государства в XIV — XV веках. Очерки социально-экономической и политической истории Руси, М., Соцэкгиз, 1960, 899 стр.
      В целях облегчения изучения этого сложного материала в элементарном курсе предусматривается рассмотрение важнейших вопросов темы без дробления истории XIV — XVI вв. на отдельные этапы. Сначала должен быть изучен процесс объединения русских земель вокруг Москвы и централизации государственной власти, а также борьба русского народа против монголо-татарского ига вплоть до его свержения в XV в., затем рассказано об укреплении Русского централизованного государства в XVI ъ.. и, наконец, рассмотрен вопрос о развитии культуры в XV — XVI вв.
      При этом должно быть показано, что труд крестьян и ремесленников создал те необходимые материальные предпосылки, которые явились основным условием образования централизованного государства и позволили русскому народу освободиться от монголо-татарского ига. Необходимость объединить силы страны для ликвидации длительного иноземного ига ускоряла процесс образования Русского централизованного государства. В тех исторических условиях интересы различных классов, хотя и по разным причинам, требовали объединения Руси и создания сильной центральной власти.
      Характеристика Русского централизованного государства XVI в. должна дать учащимся конкретные представления о хозяйстве и быте бояр и помещиков, об усилении крепостной зависимости крестьян и об укреплении царской власти при Иване IV. При подготовке к уроку учителю необходимо исходить из того, что опричнина представляла собой политику, направленную на дальнейшее укрепление царской власти и усиление дворян; также должны быть показаны разорительные последствия опричнины для производительных сил страны, в первую очередь для крестьян.
      Изучение развития культуры в XV — XVI вв. строится на основе ознакомления школьников с памятниками Московского Кремля как центра развивающейся русской культуры; учащиеся также знакомятся с развитием литейного дела и книгопечатания.
      На изучение темы отводится 6 часов:
      Урок 1. Объединение русских земель вокруг Москвы.
      Урок 2. Куликовская битва. Дальнейшее укрепление Русского государства. Конец монголо-татарского ига.
      Урок 3. Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.
      Урок 4. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири.
      Урок 5. Развитие культуры в XV — XVI вв.
      Урок 6. Повторительно-обобщающий урок по теме «Образование и развитие Русского централизованного государства».
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Изюмский Б. Ханский ярлык. М., Детгиз, 1954, 102 стр. с илл. (об объединении русских земель вокруг Москвы в княжение Ивана Калиты).
      Ш т о р м Т. На поле Куликовом. М., Детгиз, 1954, 32 стр. с илл. (очерк из истории героической борьбы русского народа против татаро-монгольского ига).
      Прилежаева-Барская Б. Новгородцы. Л., Детгиз, 1957, 223 стр. с илл. (историческая повесть о присоединении Новгорода к Москве).
      Ян В. Никита и Микитка. М. — Л., Детгиз, 1951, 71 стр. с илл. (рассказ о судьбе двух мальчиков XVI в. — князеньки Никиты и холопа Микитки; в рассказе показано Русское государство XVI в., состояние школьного дела, возникновение книгопечатания).
      Волков А. Зодчие. М., Детгиз, 1954, 371 стр. с илл. (повесть о времени правления Ивана Грозного, о походе на Казань, о постройке храма Василия Блаженного).
      Г р и ц Т. Ермак. М., Детгиз, 1954, 77 стр. с илл. (очерк о присоединении сибирских земель к Русскому государству в XVI в.).
      Косты лев В. Андрей Чохов. М. — Л., Детгиз, 1947, 159 стр. с иДЙ. (рассказ о пушкарном деле в Москве, о замечательных русских умельцах XVI в.).
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. II. М. — Л., Детгиз, 1950, 111 стр. с илл. (поэма о Москве XV — XVI вв.).
      Шильдкрет К. Крылья холопа. М., «Советский писатель», 1956, 340 стр. с илл. (о судьбе умельца и изобретателя XVI в. Никиты Выводкор).
      Для экспериментальной работы по данной теме были поставлены следующие вопросы:
      1. Насколько конкретно и доступно для учащихся VII класса раскрываются в учебном пособии вопросы о восстановлении и развитии хозяйства страны, а также о причинах возвышения Москвы и образования Русского централизованного государства? Как учащиеся VII класса усваивают эти вопросы? Какие при этом встречаются трудности? Понимают ли учащиеся прогрессивность образования централизованного государства по сравнению с периодом феодальной раздробленности?
      2. Насколько доступно для учащихся VII класса изложен в учебном пособии вопрос об опричнине и ее последствиях? Как учащиеся усвоили этот вопрос: понимают ли они различия в результатах опричнины для бояр, помещиков и крестьян, а также роль опричнины в укреплении самодержавной власти царя?
      3. Каковы наиболее целесообразные связи при изучении данной темы с материалом, известным учащимся по IV классу (об объединении русских земель вокруг Москвы, о Куликовской битве, о закрепощении крестьян, царе и дворянах) и по VI классу (об образовании централизованных государств в Западной Европе — Франции, Англии)?
      4. Как в процессе изучения данной темы обеспечивается сочетание разбора общих вопросов (причины объединения русских земель вокруг Москвы, закрепощение крестьян, централизованное государство) и яркой характеристики конкретных исторических событий и исторических деятелей?
      5. Как лучше организовать работу учащихся с приведенными в учебном пособии документами? В какой степени отражается использование этих документов в ответах учащихся о закрепощении крестьян и опричное?
      Первый год опытной работы по новому курсу позволяет сделать следующие выводы.
      В учебном пособии ясно и доступно для учащихся VII класса рассказывается о восстановлении хозяйства страны после татарского разорения-и возвышении Москвы. Опытная проверка показала, что учащиеся вполне справляются даже с самостоятельным изучением по тексту учебного пособия вопроса о причинах возвышения Москвы и в дальнейшем правильно излагают его в своих устных и письменных ответах.
      Так, из 55 учащихся различных школ, отвечавших в письменном виде на вопрос «Почему Москва явилась центром объединения русских земель в единое государство »». 46 школьников отметили наличие особенно благоприятных условий для восстановления и развития хозяйства страны (старый центр пашенного земледелия и развитого ремесла), 45 указали на сравнительную удаленность Москвы от постоянных вражеских набегов, 39 — на усиленный приток населения р Московское княжество, 49 рассказали о том, что Москва
      была расположена на перекрестке важных торговых дорог, 40 учеников отметили умелую политику московских князей, 32 — помощь церкви (переезд митрополита всея Руси в Москву).
      Вместе с тем анализ устных и письменных ответов учащихся показывает, что семиклассникам трудно понять, почему Москва явилась центром складывающейся русской (великорусской) народности (само понятие «складывание народности» сложно для учащихся VII класса, а специальная работа над ним программой элементарного курса не предусмотрена). Не отмечают многие учащиеся и то, что одной из важнейших причин объединения русских земель вокруг Москвы являлось превращение Москвы в главный центр освободительной борьбы русского народа против ненавистного монголотатарского ига. Этот недостаток в ответах учащихся, очевидно, объясняется тем, что вопросы о возвышении Москвы и о борьбе с монголо-татарским игом рассматриваются в различных параграфах, а семиклассникам трудно связать их воедино. Здесь необходима соответствующая помощь учителя в обобщении и закреплении знаний, почерпнутых школьниками из различных параграфов пособия.
      Что касается вопроса о причинах образования Русского централизованного государства, то он не нашел прямого ответа в учебном пособии (хотя весь необходимый материал для соответствующих выводов в учебном пособии приведен) и должен быть особенно тщательно изучен и закреплен на уроке. Наибольшие трудности вызывает у семиклассников положение о том, что в оснбве образования централизованного государства лежало дальнейшее развитие хозяйства, рост городов и усиление экономических связей между областями страны. Обычно все школьники говорят, что объединение страны диктовалось необходимостью освобождения от монголо-татарского ига (т. е. на первый план выдвигают фактор, ускорявший закономерный процесс, а не определявший его).
      Здесь необходимо выяснить, во-первых, нужно ли в элементарном курсе требовать от учащихся знание причин образования Русского централизованного государства и, во-вторых, если да, то каким образом этот сложный вопрос лучше раскрыть на уроках.
      На первый из этих вопросов, очевидно, необходимо ответить утвердительно, ибо и в элементарном курсе учащиеся должны усваивать главные причины крупней-. ших исторических событий.
      Опытная работа позволяет сформулировать несколько конкретных предложений о методических путях раскрытия данного вопроса на уроках. Так, при рассмотрении причин образования Русского централизованного государства необходимо напомнить учащимся исторические условия, определившие образование централизованных государств в Западной Европе, что должно быть известно школьникам из курса средних веков, а затем на конкретном материале истории нашей страны показать общее и отличное в процессе централизации на западе Европы и в нашей стране. Здесь очень важно несколько конкретизировать то, что сказано в учебном пособии о развитии сельского хозяйства и ремесла, а затем сделать вывод о том, что дальнейшее развитие сельского хозяйства и ремесла, рост городов вели к усилению экономических и политических связей между областями Руси. Правда, в Русском государстве в результате длительного монголо-татарского ига хозяйство развивалось сравнительно медленно и экономические связи между отдельными частями страны были еще слабыми. Здесь объединение страны ускорялось необходимостью борьбы за освобождение от монголо-татарского ига. Самые различные слои населения (хотя и по разным причинам) поддерживали объединение страны вокруг Москвы и укрепление центральной власти (подробнее об этом сказано в методических материалах к первому уроку темы).
      Выводы, сделанные на основе обобщения конкретного материала, изложенного в учебном пособии, полезно записать в ученические тетради, что, как показывает опыт, значительно облегчает их усвоение.
      Соблюдение этих условий (связь нового материала с ранее изученным, конкретизация текста учебного пособия о развитии хозяйства, закрепление в форме записи общих выводов) значительно облегчает усвоение учащимися сложного вопроса о причинах образования Русского централизованного государства.
      Например, учащийся Шмелев (204-я школа, общая успеваемость по истории «4») так ответил на этот вопрос: «Во-первых, крестьяне стали получать большие урожаи, чем прежде. Ремесленники вырабатывали много новых изделий, гораздо больше, чем раньше. Значит, страна окрепла и была сильнее, чем прежде. Это и послужило главной причиной для образования Русского централизованного государства.
      Во-вторых, нужно было защищаться от монголо-татар, а противостоять татарам можно было только объединившись. Это была вторая причина...
      Объединения хотели крестьяне, которые думали, что при единой власти им станет легче жить, ремесленники, мелкие и средние феодалы, горожане. Крупные феодалы — бояре-княжата не хотели объединения, так как они думали, что могут править государством наравне с царем.
      Разрозненное (надо сказать — раздробленное. — П. Л.) на множество мелких княжеств Русское государство в конце концов превратилось в Русское централизованное государство во главе с царем. Стало легче защищаться от непрерывно нападающих врагов. Феодалы стали настолько сильны, что окончательно закрепостили крестьян...»
      Ученица Авербух (525-я школа, общая успеваемость по истории «5»), правильно раскрывая причины образования Русского централизованного государства, рассказала о развитии хозяйства: «Трехполье, ранее забытое, начало вновь применяться... Шире стали употребляться железные орудия — соха, плуг... В крупных городах стало более 90 видов ремесел, а с развитием ремесла развивалась торговля». Далее она отметила, что «после Куликовской битвы 1380 г. русский народ увидел, что, только объединившись, можно сбросить монголо-татарское иго», что к объединению стремились, хотя и по разным причинам, различные классы («бедняки надеялись, что тогда прекратятся междоусобицы; мелкие феодалы надеялись, что можно будет легко подавлять восстания...»).
      Ученица Тавокалова (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «4») пишет о том, что на Руси причины объединения страны в единое государство были те же, что и в Западной Европе, и, краткоохарактеризовав их, отмечает, что «в Русском государстве были особенности.
      Во-первых, Русское централизованное государство складывалось как многонациональное государство, а государства в Западной Европе — как однонациональные.
      Во-вторых, ускорялось образование централизованного государства для борьбы с татарским игом.
      И, в-третьих, экономические связи были слабые и торговля развивалась медленно. Это объясняется тяжелыми последствиями татарского ига». Далее ученица говорит, что «ремесленники и крестьяне своим трудом создавали условия для образования централизованного государства». л
      Однако значительная часть учащихся не справилась с этим вопросом и не смогла назвать причины образования Русского централизованного государства.
      Так, из 61 учащегося различных школ, отвечавших на данный вопрос, только 44 ученика (из них Значительная часть очень общо, не конкретно) рассказали о развитии хозяйства и усилении экономических связей между различными областями страны, 46 учеников указали на необходимость объединения для освобождения от монголо-татарского ига, 32 ученика отметили, что объединение страны
      в единое государство поддерживали (хотя и по разным причинам) крестьяне, горожане, мелкие и средние феодалы. Дногие учащиеся время образования Русского централизованного государства ошибочно относят к XVI в., некоторые, наоборот, — к более раннему времени (XIV в.).
      Безусловно сложным для учащихся является вопрос об опричнине и ее последствиях. Однако красочность и доступность изложения этого вопроса в учебном пособии обеспечивают его хорошее усвоение почти всеми учащимися. Семиклассники с большим интересом слушают рассказ учителя об опричнине, изучают приведенный в пособии отрывок из записок Генриха Штадена, готовят домашнее задание по тексту учебного пособия.
      Анализ устных и письменных ответов учащихся пяти школ показывает, что из 49 учащихся, отвечавших в письменной форме на вопросы: «Что такое опричнина? Каковы были ее последствия для бояр-iняжат. для дворян и для .крестьян?», 42 ученика правильно охарактеризовали основной смысл опричнины-и 43 раскрыли последствия опричнины для бояр-княжат, 41 — для дворян и 36 — для крестьян.
      Интересно отметить, что значительная часть учащихся не «заученно», а вдумчиво, с пониманием говорит об опричнине, хотя и по-разному ее определяет.
      Они пишут: «Иван IV провел реформу, которой ослабил власть бояр княжат, отобрав у них земли, и возвысил своих помощников — дворян... Многие бояре-княжата были казнены. Смысл рефор мы был в том, чтобы вырвать старую власть у бояр-княжат и воз-еыснть дворян» (315-я школа, ученик Балжаларский, общая успеваемость по истории «5»).
      «Опричнина сыграла большую роль в укреплении государства. Бояре-княжата стали подчиняться Ивану Грозному и боялись его, но зато народу стало жить еще хуже....» (204-я школа, ученица Тюрина, общая успеваемость по истории «3»).
      «Опричина — это особая политика русского царя, в результате которой было подорвано самовластие бояр-княжат, уменьшилась власть дворян и усилилось закрепощение крестьян...» (525-я школа, ученица Нелотерина, успеваемость «5»).
      Учащиеся правильно рассказывают о том, как и когда была введена опричнина, какими методами проводилась в жизнь, понимают ее противоречивый характер. Так, наряду с указанием на ее прогрессивные итоги по ликвидации своеволия бояр-княжат, школьники отмечают, что «опричнина была большим горем для крестьян. Во время -опричнины был отменен Юрьев день. Опричники грабили крестьян, разоряли и жгли крестьянские дома. Силой увозили крестьян в свои поместья».
      Небольшая часть учеников все же обнаружила неправильное понимание политики Ивана IV. Так, некоторые ученики заявили, что для борьбы против бояр-княжат Иван IV «привлек на свою сторону народ», встречаются в ответах семиклассников утверждения, что «у крестьян была участь не лучше, чем у бояр-княжат» (здесь сказалось непонимание принципиальных отличий в последствиях оприч-
      нины для бояр-княжат и для крестьян). В ряде ответов недостаточно показывается крепостническая сущность опричнины. Однако все эти недостатки не носят сколько-нибудь массового характера и встречаются лишь в отдельных ответах
      При изучении темы очень важно опираться на имеющиеся у школьников знания. Например, разбирая вопрос о причинах возвышения Москвы в XIV в., учитель предлагает вспомнить, к какому времени относится первое упоминание о Москве в летописи, какова была судьба Москвы во время монголо-татарского нашествия. Изучение причин образования Русского централизованного государства опирается на знания, полученные школьниками в курсе истории средних веков о причинах централизации во Франции, в Англии. Рассказывая школьникам о Куликовской битве и окончательном падении монголо-татарского ига в 1480 г., учитель использует знания, полученные учащимися в IV классе, а также из прочитанных ими произведений художественной литературы и т. д. Учащиеся, особенно те, кто живет в Москве, могут принять активное участие в характеристике памятников русской культуры XV — XVI вв., поскольку многое из того, о чем идет речь на. уроке, они видели своими глазами (Кремль, храм Василия Блаженного, памятник Ивану Федорову, царь-пушку и т. д.).
      В теме «Образование и развитие Русского централизованного государства» тесно переплетается изучение ярких, конкретных фактов отечественной истории с разбором сложных исторических явлений и понятий.
      Так, на первом уроке красочный рассказ учителя о восстановлении и дальнейшем развитии хозяйства страны и возвышении Москвы, об Иване Калите и его политике сочетается с разбором очень сложного для семиклассников вопроса о причинах образования Русского централизованного государства. На втором уроке яркий рассказ о Куликовской битве и об объединении русских земель вокруг Москвы, о Дмитрии Донском и Иване III сочетается с общим выводом об укреплении Русского централизованного государства.
      Необходимо, чтобы учащиеся конкретно представляли себе, как была введена опричнина, что она собой представляла в жизни, каков был внешний облик опричников; надо дать запоминающуюся характеристику Ивана IV. Только на этой основе учащиеся могут быть подведены к убедительному для них выводу о сущности опричнины и ее последствиях.
      На уроке «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири» дается красочный рассказ О походе Ивана IV на Казань, о Ермаке Тимофеевиче и завоевании Сибири. А затем делаются общие выводы о прогрессивном значении присоединения к России для этих областей и для укрепления Русского государства.
      Наконец, очень важно конкретно, образно рассказать учащимся о памятниках русской культуры XV — XVI вв.
      Для этого, например, в 315-й школе на уроке были с успехом использованы таблицы, подготовленные в историческом кабинете, Русское книгопечатание в XVI в. (портрет Ивана Федорова, модель печатного станка XVI в., заглавный лист книги, отпечатанной Иваном Федоровым) и Русская промышленность и техника в XVI в. (Пушечный двор по картине А. М. Васнецова, русские пушки XVI в., водяной двигатель). Здесь же вновь показывается и разбирается картина А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване III.
      К пятой главе учебного пособия приложено два документа: 1) отрывок из Судебника 1497 г. «О крестьянском отказе» (т. е. о праве крестьян уходить от прежнего помещика и переходить на другое место жительства) и 2) выдержки из записок немца-опричника Генриха Штадена.
      Оба эти документа вполне доступны пониманию учащихся и с интересом изучаются ими — частично на уроке «Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.», а частично дома. Использование документов делает более конкретными представления учащихся о закрепощении крестьян и особенно об опричнине (подробнее о работе с названными документами см. далее).
      С учетом результатов опытной работы в 1960/61 учебном году можно рекомендовать следующее планирование и методику изучения темы «Образование и развитие Русского централизованного государства». При этом для дополнительного исследования в 1961/62 учебном году необходимо выделить вопрос о наиболее целесообразных методических путях изучения в VII классе причин образования Русского централизованного государства.
     
      Урок 1. Объединение русских земель вокруг Москвы
      Начиная изучение темы, следует провести небольшую беседу о тяжелых последствиях монголо-татарского ига:
      К какому времени относится установление монголотатарского ига на Руси?
      Какова основная причина завоевания русских земель монголо-татарами?
      Каковы были последствия монголо-татарского ига?
      Обобщаясказанное школьниками, учитель отмечает страшное опустошение Руси захватчиками, упадок земледелия, ремесел, разорение городов, необходимость освобождения страны от монголо-татарского ига как основную историческую задачу русского народа, говорит о том, что постепенно упорный труд крестьян и ремесленников приводил к восстановлению сельского хозяйства и ремесел, к восстановлению и дальнейшему развитию разрушенных во время нашествия врага городов.
      План изучения нового материала:
      1. Восстановление хозяйства страны после монголотатарского разорения.
      2. Причины объединения русских земель в единое государство.
      3. Возвышение Москвы.
      4. Князь Иван Калита (1325 — 1341).
      В чем же заключалось восстановление и развитие хозяйства страны в XIV — XV вв.?
      Земли, запустевшие во время монголо-татарского нашествия, поросшие лесом, снова расчищаются, превращаются в пашни. Крестьяне возвращаются на старые места, где жили их деды и прадеды, осваивают новые участки.
      Подсечная система земледелия сохранилась только на севере Руси. В центре и в южных районах страны стали преобладать двухполье и трехполье. Более широко применялись плуги и сохи с железными наконечниками. Увеличивалось количество скота, а вместе с тем лучше удобрялись поля. Все это содействовало росту урожая.
      В учебном пособии отмечается, что хозяйственная жизнь страны восстанавливалась на прежней, феодальной основе.
      «Что это значит?» — ставит вопрос учитель и обращает внимание школьников на следующие черты феодального хозяйства.
      Земля принадлежала князьям и боярам. Их владения состояли из двух частей: большая часть передавалась в пользование крестьян, меньшая часть составляла барскую запашку, которую обрабатывали крестьяне на своих лошадях и своими орудиями труда.
      За пользование землей крестьяне платили барину оброк натурою, частью деньгами и работали на барщине
      В учебном пособии отмечается, что в XIV — XV вв. чаще всего крестьяне были на оброке.
      Можно поставить перед школьниками вопрос: Как могли князья и бояре- заставить крестьян работать на барщине, платить им оброк, ведь крестьяне имели в своем пользовании землю, имели свои орудия труда и могли прожить без всякого барина?
      Учащиеся, используя знания, полученные при изучении истории средних веков, должны ответить, что земля, на которой жили крестьяне и которую они обрабатывали, принадлежала феодалам, а кроме того, феодалы силой заставляли крестьян выполнять разнообразные феодальные повинности. Для этого у феодалов были дружина, суд, издаваемые государством законы, церковь.
      Далее, в соответствии с содержанием учебного пособия, необходимо познакомить учащихся с различными видами феодального землевладения, записав их названия на классной доске и в тетрадях учащихся.
      Вотчины — владения князей и бояр, переходившие по наследству от отца к сыну (от слова «отчина» — от отца).
     
      Монастырские владения.
      Поместья — владения, получаемые слугами князя за службу (и на время службы).
      Здесь же учитель объясняет, что от слова «поместье» и произошло слово «помещик», и, привлекая картину На
      1 Что такое оброк и барщина, учащиеся знают из курса истории средних веков.
      государеву службу (из серии картин по истории СССР), разъясняет приведенное в учебном пособии положение, что получившие поместье должны были приходить в войско князя с отрядом своих людей «конны, людны и оружныъ.
      Постепенно на Руси восстанавливались и развивались города. Вокруг города-крепости и места пребывания князя селятся ремесленники и купцы. В ремесленных мастерских изготовляются различные орудия труда, оружие, одежда, посуда, дорогие ювелирные изделия. Ремесло, пришедшее#в упадок во время татарского разорения, вновь оживает, растет.
      На Руси появляется водяной двигатель, который ис-. пользуется в мастерских. Перегородив реку, плотиной, мастера заставляли воду по специальным лоткам и желобам течь к мастерской и здесь приводить в движение большое водяное колесо. Это колесо, в свою очередь, приводило в движение вал, который проходил через стену в мастерскую и двигал меха, нагнетающие воздух в домницу или кузнечный горй, вертел жернова мельницы, под нимал тяжелый кузнечный молот, качал раму с тряпичной массой, из которой делали бумагу, откачивал воду из глубоких шахт рудников.
      Усовершенствовалась и древняя домница. Теперь уже с помощью больших мехов в домницах стали получать более высокую температуру, руда плавилась. Стали лить большие медные колокола, а затем и медные пушки.
      Хорошо развилось солеварение; мастера сооружали буровые скважины глубиной до 60 — 70 м для добычи соленого раствора.
      В конце XV — начале XVI в. появился ножной токарный станок (вместо применявшегося ранее ручного). Обе руки токаря освободились для непосредственной работы с изделием. Улучшилась токарная обработка, появились более разнообразные изделия. Стали применять и ножной ткацкий станок. На смену веретену пришла так называемая самопрялка.
      Усиливаются торговые связи, прокладываются новые пути-дороги, связывающие различные города и области страны, а также Русь со странами Запада (через Новгород) и Востока (по Волге и центр столицы Золотой Орды — город Сарай). Б посадах городов идет бойкая торговля русскими и заморскими товарами.
      Старая феодальная замкнутость отдельных хозяйств и областей стала постепенно исчезать. Усилились экономические (хозяйственные) связи между отдельными городами и землями Руси.
      Так, труд крестьян и ремесленников не только восстанавливал хозяйство страны, разрушенное во время монголо-татарского нашествия, но и развивал его дальше, вел к усилению связей между отдельными городами и землями Руси, создавал условия, необходимые для политического объединения раздробленной Руси в единое государство.
      Из курса истории средних веков учащиеся должны знать, что основной причиной ликвидации феодальной раздробленности и создания централизованных государств в Западной Европе было развитие хозяйства и усиление экономических связей между различными областями каждой страны (например, Франции или Англии).
      Та же самая причина лежала в основе объединения русских земель. Однако здесь в результате тяжелого монголо-татарского разорения и длительного чужеземного ига хозяйство развивалось более медленно, а экономические связи между различными областями государства не были еще столь крепкими, как это имело место на Западе.
      На Руси объединение ускорялось необходимостью борьбы за освобождение от монголо-татарского ига. В этом заключалась особенность образования единого Русского государства.
      Учащиеся должны знать и то, что объединение страны в единое государство на западе Европы поддерживали горожане и крестьяне (они были заинтересованы в ликвидации феодальных усобиц и самоуправства крупных феодалов), мелкие и средние феодалы — дворяне (которым сильная центральная власть давала землю и помогала держать в повиновении крестьян). Так, хотя и по разным причинам, самые различные слои населения поддерживали объединение страны в единое государство.
      Такое же положение было и на Руси. В учебном пособии указывается: «Князь стоял за феодальных землевладельцев, угнетал вместе с ними трудовых людей. Но в силе и самостоятельности княжества была выгода и для трудового народа: в таком княжестве было спокойнее
      работать, надежнее жить». Это положение учебного пособия должно быть разъяснено школьникам.
      Здесь же надо подчеркнуть, что единое Русское государство образовалось не сразу: это был длительный процесс, который в основном завершился во второй половине XV в.
      В целях лучшего закрепления разобранного вопроса целесообразно предложить учащимся записать в тетрадях следующий вывод:
      Причины объединения русских земель в единое государство
      1. Развитие сельского хозяйства, ремесел, рост городов и усиление экономических связей между частями страны.
      2. Необходимость объединения страны для освобождения от монголо-татарского ига.
      3. Поддержка объединения страны различными классами (по разным причинам).
      Центром, вокруг которого объединились русские земли, стала Москва.
      Чем же это объяснялось? Почему именно Москва стала центром сплочения и объединения всех русских земель?
      Можно рекомендовать два варианта изучения данного вопроса в классе.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся с текстом учебного пособия.
      В учебном пособии подробно излагаются причины возвышения Москвы и объединения вокруг нее русских земель. Учащимся дается задание прочитать в пособии подразделы «Возвышение Москвы» и «Иван Калита (1325 — 1341)» и выписать в свои тетради причины возвышения Москвы. После выполнения задания организуется коллективная беседа с классом по данному вопросу. Здесь же учитель вносит необходимые уточнения и разъяснения.
      В результате самостоятельной работы с пособием и итоговой беседы у учащихся в тетрадях должна быть примерно следующая запись.
     
      Причины возвышения Москвы
      1. Особенно благоприятные условия для восстановлен ния и развития хозяйства (старый центр пашенного земледелия и развитого ремесла).
      2. Удаленность Москвы от районов постоянных вражеских набегов. Усиленный приток населения в Московское княжество.
      3. Расположение Москвы на перекрестке торговых дорог К
      4. Москва — центр старых русских земель, центр складывающейся русской (великорусской) народности 2.
      5. Умелая политика московских князей и превращение московского князя в великого князя Руси.
      6. Помощь церкви (переезд митрополита всея Руси в Москву)
      7. Превращение Москвы в ценТр освободительной борьбы против монголо-татарского ига3.
      Вариант Б
      Учитель излагает основное содержание данного вопроса в форме живого, яркого оассказа об усилении Москвы, ее торговых путях, первых московских князьях и т. д.
      Предварительно, в целях активизации познавательной деятельности школьников, им предлагается на основе рассказа учителя подготовиться к ответу на вопрос, почему именно Москва стала центром объединения русских земель.
      Выслушав рассказ, учащиеся отвечают на этот вопрос и записывают в своих тетрадях приведенный выше план (при недостатке времени на уроке учащиеся могут записать этот план самостоятельно во время домашней подготовки).
      Последний вопрос урока (при использовании варианта А) разбирается методом беседы, поскольку учащие-
      1 Во время итоговой беседы по карте прослеживаются основные торговые пути, проходившие через Москву.
      2 Понятие о формировании русской народности в элементарном курсе не раскрывается. В соответствии с содержанием учебного пособия внимание учащихся обращается лишь на то, что Москва явилась центром складывания русской (великорусской) народности, десь же можно сказать, что постепенно, в связи с отличиями в исторических условиях развития, из древнерусской народности сформировались три братских народа — русский, украинский и белорусский.
      3 Вопрос о превращении Москвы в центр борьбы против монголо-татарского ига рассматривается в следующем параграфе учебного пособия. На данном уроке это положение формулирует сам учитель, предупреждая школьников, что более подробно с этим вопросом они ознакомятся на следующем уроке.
      ся во время самостоятельной работы с учебным пособием прочитали и о первых московских князьях . Беседа может быть проведена по следующему плану (частично воспроизводя в памяти школьников уже известный им материал о Москве).
      К какому времени относится первое упоминание о Москве в летописи? Что собой представляла в то время Москва?
      Какова была судьба Москвы в период монголо-татарского нашествия?
      Кто был первым московским удельным князем?
      Какими методами (как) укреплял положение Москвы князь Иван Калита?
      При разборе этих вопросов учащимся показывается репродукция картины А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване Калите (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 13.
      1. Подготовить рассказ о восстановлении и развитии хозяйства страны после монголо-татарского нашествия.
      2. Почему именно Москва стала центром объединения русских земель?
      3. Выписать в хронологическую тетрадь даты, упоминаемые в § ГЗ.
     
      Урок 2. Куликовская битва. Дальнейшее укрепление Русского государства. Конец монголо-татарского ига
      В начале урока рекомендуется провести проверочную беседу. Перед классом могут быть поставлены следующие вопросы:
      В чем заключалось восстановление и дальнейшее развитие хозяйства страны после монголо-татарского нашествия?
      Почему именно Москва стала центром объединения русских земель? ,
      Назовите первых московских князей. Какими методами Иван Калита добивался усиления Москвы?
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что сильным тормозом на пути развития Рус-
      1 При использовании варианта Б содержание этого вопроса раскрывается в рассказе учителя.
      ского государства было монголо-татарское иго. Знамя борьбы против чужеземного ига подняла Москва.
      Как же проходила борьба за освобождение Русского государства от чужеземного ига? Как шло дальнейшее объединение русских земель вокруг Москвы?
      План изучения нового материала:
      1. Куликовская битва (1380).
      2. Дальнейшее укрепление Русского государства.
      3. Освобождение страны от монголо-татарского ига.
      4. Москва при Иване III.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся учитель перед началом изложения темы дает задание: слушая его рассказ, к концу урока суметь показать по настенной карте, как изменились границы Русского государства к началу XVI в. (по сравнению с XIV в.), а также определить, в чем заключалось укрепление Русского государства к началу XVI в. Значительно активизирует класс и использование знаний школьников о Куликовской битве. Следует учитывать, что Куликовская битва, изучалась учащимися в IV классе. В учебной книге по истории СССР для IV класса кратко рассказывается о движении войск хана Мамая к Москве, о собирании полков московским князем Дмитрием, о ходе Куликовской битвы (описание Куликова поля, поединок Челубея и Пересвета, действия засадного полка, значение Куликовской битвы).
      В VII классе рассказ о Куликовской битве должен быть более полным. Здесь, в соответствии с содержанием учебного пособия, следует кратко рассказать школьникам об ослаблении Золотой Орды, о военном союзе хана Мамая с Литвой. Рассказ о Куликовской битве лучше вести с использованием схемы этого сражения, которую преподаватель по ходу рассказа вычерчивает на классной доске . Внимание учащихся обращается на поме-
      1 При этом важно обратить внимание учащихся на то, что рус-ские войска на Куликовском поле были расположены таким образом, что их фланги, как это хорошо видно на схеме, помещенной в учебном пособии, прикрывались естественными рубежами (река Смолка и овраг Нижний Дубяк). Это не давало возможности монголо-тата-рам развернуть свои превосходящие силы и не позволяло нанести излюбленный ими удар во фланг и тыл противника. Засадный полк, о котором идет речь в учебном пособии, был укрыт в лесу за рекой Смолкой.
      щенную в учебном пособии репродукцию картины художника А. П. Бубнова Куликовская битва.
      В заключение разбора этой темы характеризуется значение Куликовской битвы: 1) это была первая одержанная Русью крупная победа над монголо-татарами;
      2) победа доказала, что при объединении сил русского народа монголо-татарское иго может быть свергнуто;
      3) Куликовская битва дала сильный толчок к дальнейшему объединению русских земель вокруг Москвы.
      В 315-й школе рассказ о Куликовской битве был проведен по самодельной таблице, подготовленной историческим кабинетом школы. На таблице показан путь русских войск и монголо-татар к Куликову полю, здесь же приведены схема Куликовской битвы и портрет Дмитрия Ивановича Донского.
      В качестве одного из вариантов проведения рассказа о Куликовской битве можно рекомендовать использование серии диапозитивов Дмитрий Донской («Диафото», М.. 1950). Из этой серии можно взять следующие диапозитивы: 11. Движение войск к Куликову полю (схема); 12. Из речи Дмитрия Донского перед Куликовской битвой; 13. Тип русского воина; 14. Войска на Куликовом поле 8 сентября 1380 г. (схема);» 15. Поединок. Единоборство Пересвета с Челубеем (Телебеем) (с картины художника Авилова); 16. Начало битвы (с рисунка художника Васнецова Куликовская битва);
      17. Полк, находившийся в засаде, во главе с Боброком, атакует монголо-татар на Куликовом поле (с картины художника Ковригина);
      18. Куликовская битва (с картины, художника Христенко); 19. Дмитрий Донской объезжает Куликово поле (с картины художника Шарлеманя).
      По этим диапозитивам, пользуясь объяснительным текстом к ним, можно построить очень интересный рассказ. В ряде случаев к объяснению отдельных кадров привлекаются школьники. Так, они сами могут рассказать о единоборстве Пересвета с Челубеем, о засадном полке и ряде других моментов битвы.
      Вопрос о дальнейшем укреплении Русского государства раскрывается путем прослеживания по карте расширения его территории. Учитель, показывая соответствующие территории по карте, кратко, в соответствии с содержанием учебного пособия, говорит о присоединении к Москве Нижнего Новгорода, земель коми (зырян) на реке Вычегде, Новгорода Великого, Твери и других удельных княжеств. Учащиеся прослеживают рост территории Русского государства по картосхеме учебного пособия. Заканчивая разбор этого вопроса, учитель обращает внимание учащихся на вывод, сделанный в учебном пособии. «Могущество Москвы возросло. Из разбитой
      раздробленной удельной Руси сложилось сильное Русское государство. Такое государство не могло больше терпеть остатков татарского ига».
      Далее уместно спросить у учащихся о причинах образования единого Русского государства (этот вопрос разбирался на предыдущем уроке и здесь может быть повторен).
      Об окончательном освобождении Русского государства от монголо-татарского ига в 1480 г. учитель говорит очень кратко, предлагая учащимся подробнее ознакомиться с этим вопросом по учебному пособию во время домашней подготовки.
      Несколько подробнее следует остановиться на описании Москвы при Иване III, что особенно удобно сделать по картинам художника А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване III1 и художника А. Д. Кившенко Иван III топчет басму хана Ахмата. Далее учитель рассказывает о гербе Русского государства, о приемах иностранных послов в Москве и росте международного авторитета Русского государства.
      В конце урока, в соответствии с задачей, поставленной в начале изложения учителя, учащимся предлагается показать по настенной карте расширение Русского государства в XV в., а затем ответить на вопрос, в чем заключалось укрепление Русского государства к началу XVI в.
      Отвечая на этот вопрос, учащиеся должны отметить: рост территории Русского государства, освобождение от монголо-татарского ига, усиление власти великого князя Московского — «государя всея Руси», приезд в Москву иностранных послов, строительство новых стен Кремля, храмов и дворцов в Москве.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 14.
      1. Приготовить рассказ о Куликовской битве и окончательном освобождении Русского государства от монголо-татарского ига.
      1 Репродукция этой картины помещена в учебном пособии. По картосхеме «Объединение русских земель вокруг Москвы и образование Русского централизованного государства» учащиеся видят, как рос Кремль и как изменялся его внешний вид при Иване Калите, при Дмитрии Донском, при Иване III.
      2. Нанести карандашами разного цвета на контурную карту границы Московского княжества в конце правления Ивана Калиты, в конце правления Дмитрия Донского, а также границы Русского государства в начале XVI в. (по карте учебного пособия).
     
      Урок 3. Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.
      На этом уроке изучается большой по объему и сложный материал. Основное внимание необходимо уделить характеристике опричнины и ее значения.
      Вместе с тем надо повторить основное содержание предыдущего урока. Это достигается путем сочетания устного опроса с использованием классной доски, что сделает повторяемый материал более наглядным для всего класса и потребует меньше времени, чем обычный устный опрос по материалу предыдущего урока.
      Вызвав двух хорошо успевающих учащихся к классной доске, учитель поручает одному из них написать основные даты борьбы русского народа против монголотатарских захватчиков, а другому — начертить схему Куликовской битвы.
      Пока вызванные учащиеся будут выполнять задания на классной доске, третий ученик рассказывает (с показом по карте) об объединении русских земель вокруг Москвы в XIV — XV вв.
      После разбора его ответа внимание всего класса обращается на классную доску: учащийся, написавший даты борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков, читает их вслух, а затем, после необходимых дополнений и исправлений со стороны класса и учителя, другой ученик по начерченной им схеме рассказывает о Куликовской битве, представлявшей собой важнейший этап на пути освобождения Русского государства от монголо-татарского ига.
      На классной доске должна быть составлена примерно следующая таблица1.
      1 Во время разбора таблицы можно поставить перед школьниками несколько вопросов-задач по хронологии: Сколько лет прошло от начала вторжения монголо-татар в Русское государство до Куликовской битвы? Сколько лет прошло от начала вторжения до окончательного освобождения Русского государства от монголо-татарского ига?
      Основные даты борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков
      1223 г. Битва на реке Калке.
      1237 г. Нашествие войск Батыя.
      1237 — 1240 гг. Героическое сопротивление русского народа
      монголо-татарским захватчикам (оборона Рязани, Козельска, Киева и других городов). Установление монголо-татарского ига.
      Л259, 1262 гг. , Народные восстания против ханских баскаков (в Новгороде, Владимире, Суздале и других городах).
      1380 г. Куликовская битва.
      1480 г. Окончательное падение монголо-татарского
      ига.
      Переходя к изучению нового материала, учитель на- поминает, что основным условием освобождения страны от монголо-татарского ига было ее объединение, создание централизованного Русского государства.
      Что же собой представляло Русское централизованное государство в XVI;/b.? Как шло его дальнейшее укрепление?
      Какие силы внутри государства помогали укреплению центральной царской власти, а какие мешали?
      План изучения нового материала:
      1. Бояре и дворяне. Усиление дворян.
      2. Укрепление царской власти при царе Иване IV; опричнина.
      3. Усиление закрепощения крестьян.
      Разбирая первый вопрос, учитель предлагает учащимся вспомнить, какие виды феодального землевладения существовали в Русском государстве (этот вопрос рассматривался на уроке по теме «Объединение русских земель вокруг Москвы»). Учащиеся называют вотчины, монастырские владения, поместья.
      После этого учитель, в соответствии с содержанием учебного пособия, рассказывает о том, что в XV — XVI вв. положение бояр-княжат стало ухудшаться, а положение помещиков-дворян улучшаться.
      Кто из них был заинтересован в укреплении царской власти? Почему?
      Кто был против укрепления царской власти и держался за старые права?
      Учащиеся сами отвечают на эти вопросы. Далее делается вывод, что централизованное государство не могло мириться с самостоятельностью старых удельных князей — бояр-княжат, которые на словах признавали власть царя, а в действительности делали в своих вотчинах все, что хотели: имели войска, раздавали земли своим вассалам, называли себя «госудзрями», творили суд и расправу над местным населением и часто не хотели считаться с распоряжениями центральной власти..
      Этот вывод хорошо подготовит школьников к пониманию сущности опричнины.
      Разбирая второй вопрос, учитель рассказывает о том, как началась опричнина в 1564 г. (отъезд Ивана IV в Александровскую слободу и требование выделить ему особую долю из государственных земель, где он устроит, все по-своему), что она собой представляла (разделение страны на две части — опричнину и земщину, постепенное увеличение опричных земель, включение в опричнину самых важных для государства земель — в центре и на границах; переселение бояр-княжат из их вотчин на новые земли, передача старых вотчинных земель служилым людям — дворянам, расправа со всеми сопротивляющимися укреплению царской власти). Обязательно надо образно рассказать об опричниках: их внешнем облике (черная одежда, к седлу привязаны собачья голова и метла), страшной жестокости, грабежах не только во владениях опальных бояр, но и в крестьянских хозяйствах.
      Уместно предложить учащимся самостоятельно прочитать приведенный в пособии отрывок из записок опричника Генриха Штадена и подготовить ответы на имеющиеся в пособии вопросы.
      Разбор документа делает более конкретными и прочными представления учащихся об опричнине, помогает лучше понять ее роль в укреплении самодержавной царской власти и те жестокие, крепостнические методы, которыми она проводилась.
      В заключение можно привести вывод учебного пособия: «Смысл опричнины был в том, что она подорвала
      корень старой власти бояр-княжат в бывших уделах и заменила ее единой властью царя. Она укрепила мелких служилых ломещиков-дворян, опору самодержавного царя. Помещики построили свое государство».
      Создание государства помещиков сопровождалось дальнейшим усилением крепостного права и ухудшением положения крестьян.
      Еще в IV классе учащиеся познакомились с ограничением права крестьянского перехода Юрьевым днем и с последующим запрещением крестьянского перехода в 1581 г. при Иване IV.
      Интересно выяснить, помнят ли учащиеся об этом, для чего перед ними можно поставить следующий вопрос:
      Как было ограничено в Русском государстве право крестьянского перехода от одного помещика к другому?
      Выслушав ответ учащихся, учитель предлагает им прочитать текст документа о Юрьеве дне (см. учебное пособие) и ответить на приведенный в учебном пособии вопрос К
      Затем учащихся спрашивают: Помните ли вы, как затем усилилось крепостное право?
      Если учащиеся забыли об отмене права крестьянского перехода, учитель напоминает им об этом.
      В конце урока в целях закрепления изученного проводится краткая беседа по вопросам, приведенным в пособии к главе V.
      Отвечая на эти вопросы, учащиеся вспомнят, что период феодальной раздробленности сменился периодом образования централизованных государств в ряде стран Запада: во Франции — время царствования Людовика XI (1461 — 1483), в Англии — утверждение у власти династии Тюдоров (1485). Тот же процесс перехода от феодальной раздробленности к централизованному государству происходил и в России — время княжения Ивана III (1462 — 1505).
      Сходны были основные причины образования централизованного государства на западе и востоке Европы: 1) развитие сельского хозяйства, ремесел, рост городов и усиление экономических связей между областями
      1 При недостатке времени на уроке ознакомление с этим документом переносится на домашнюю работу школьников.
      каждой страны; 2) заинтересованность различных классов, хотя и по разным причинам, в объединении страны. Но были и особенности в образовании Русского централизованного государства: экономические связи между областями страны были здесь еще слабы, но процесс централизации ускоряла необходимость объединения всех сил страны для освобождения от монголо-татарского ига; в Русском централизованном государстве жили различные народы нашей страны — оно складывалось как многонациональное.
      Надо обратить внимание учащихся на то, что процесс перехода от феодальной раздробленности к централизованному государству был закономерным процессом, ибо он происходил примерно в одно и то же время и почти по одним и тем же причинам в различных странах.
      «В чем же состоит прогрессивность смены феодальной раздробленности централизованным государством?» — ставит учитель последний вопрос.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель обращает их внимание на следующее: в централизованном государстве прекратились феодальные усобицы, создались более благоприятные условия для развития хозяйства и торговли, укрепилась военная сила государства (Русское государство смогло освободиться от двухсотсорокалетнего монголо-татарского ига), быстрее стала развиваться культура, вырос международный авторитет страны.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15 (до подраздела «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири») и документы, помещенные в конце главы V.
      1. Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Как относились к укреплению центральной царской власти .бояре-княжата и помещики-дворяне? Почему?
      Что такое опричнина и каковы ее результаты для бояр, дворян и крестьян?
      2. Записать в хронологическую тетрадь следующие даты:
      XV — XVI вв. — Образование и укрепление Русского централизованного государства.
      1462 — 1505 гг. — Правление Ивана III.
      1547 — 1584 гг. — Правление Ивана IV Грозного.
     
      Урок 4. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири
      Содержание данного урока представляет собой непосредственное продолжение предыдущего. Не случайно в учебном пособии оба эти урока объединены в одном параграфе — «Русское централизованное государство в XVI в.».
      Поэтому вполне возможно, начать урок с изучения нового материала, а в конце урока провести закрепление в сочетании с проверкой усвоения материала предыдущего урока.
      В этом случае учитель, начиная урок, говорит, что в XVI в. в Русском государстве не только укрепилась центральная царская власть (о чем речь шла на предыдущем уроке), но и расширились границы государства, в его состав вошли новые земли и народы.
      План изучения нового материала:
      1. Присоединение Поволжья.
      2. Присоединение Западной Сибири.
      3. Значение присоединения к России Поволжья и Западной Сибири для народов этих областей.
      Вариант А
      Рассказ учителя по первым двум вопросам и беседа о значении присоединения к России Поволжья и Западной Сибири для народов этих земель.
      В этом случае следует обратить внимание школьников на цели похода Ивана IV на Казань: 1) овладеть удобным путем на Восток по Волге, 2) захватить новые плодородные земли для помещиков-дворян, 3) защитить восточные границы Русского государства от набегов татарских ханов Казани и Астрахани (к 1550 г. свыше 60 тыс. русских людей томилось в неволе в одном только Казанском ханстве). Здесь же можно отметить, что ханы Казани и Астрахани были по существу вассалами турецкого султана, который в XVI в. овладел обширными землями в бассейне Черного моря и стремился к дальнейшим захватам, в том числе и русских земель.
      Важно обратить внимание и на то, что население Казанского ханства не было однородным по своему составу. Здесь жили различные народы — чуваши, ма-
      рийцы, удмурты, мордва, которые подвергались жесточайшему гнету ханов и с ненавистью относились к своим поработителям.
      После этого учитель расскажет о походе войска Ивана IV на Казань, осаде и взятии города.
      Переходя к рассказу о завоевании Западной Сибири, необходимо кратко познакомить школьников с жизнью народов Сибири в тот период.
      Большая часть народов Сибири жила в те времена в условиях первобытнообщинного строя. Территория обширных пространств Сибири была мало заселена. Сибирский хан Кучум был таким же поработителем местных народов, каким по отношению к народам Поволжья являлись казанский и астраханский ханы. Все это были остатки прежней Золотой Орды, поработившей народы нашей страны в XIII в.
      Далее следует рассказ о походе отряда Ермака Тимофеевича и о завоевании Западной Сибири. Рассказ проводится по репродукции картины художника В. И. Сурикова Покорение Сибири (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      Здесь изображена битва татар и подвластных им народов с казаками. Слева, на переднем плане, — казацкие лодки. На крайней лодке один казак работает веслом, двое заряжают ружья, двое стреляют. В глубине, в центре, близ развевающегося знамени выделяется фигура Ермака в панцире и блестящем шлеме на голове. Ермак протянул руку, он указывает на врага, отдает распоряжения, руководит боем. Огненные залпы разят врага. Вот в толпу, в самый центр противника, ударило пушечное ядро. Падают убитые. Татарские воины обращаются в бегство. Татары пытаются отстреливаться из луков, но стрелы почти не долетают до русских лодок и падают в воду.
      Вдали, на высоком берегу, видна татарская конница, но и она ничего не может сделать казакам, вооруженным огнестрельным оружием.
      Рассматривая эту картину, сами учащиеся могут провести сравнение вооружения русских воинов и татар, сделать выводы о причинах победы казаков.
      Ознакомление учащихся с положением народов Поволжья и Сибири до походов Ивана IV и Ермака Тимофеевича поможет им лучше понять значение присоединения этих земель к России.
      Надо рассказать о том, что в Поволжье и Сибири поселились не только царские воеводы, феодалы и купцы,
      которые грабили местное население (как это всегда делали феодалы и купцы), но и простые русские люди — крестьяне, ремесленники, казаки. Они распахивали землю, строили поселки и города, осваивали естественные богатства края: леса, железную руду, соляные источники. Русские люди, преодолевая огромные трудности и лишения, продвигались все дальше на восток, осваивали новые территории, исследовали и описывали неизвестные тогда европейцам земли Восточной Сибири и Дальнего Востока.
      Все это подведет учащихся к пониманию прогрессивного значения присоединения к России Поволжья и Сибири для народов этих земель.
      Большое значение новые завоевания имели для Русского государства: территория его расширялась, государство становилось богаче и сильнее (см. текстовую карту учебного пособия).
      Вариант Б
      Изучение темы может быть проведено методом самостоятельной работы учащихся с текстом учебного пособия и картой атласа Текст учебного пособия вполне доступен для самостоятельного изучения. Необходимые дополнения и разъяснения (о положении народов Поволжья и Сибири и о значении их присоединения к России) учитель вносит во время последующей беседы.
      Давая задание (самостоятельно изучить тему урока по пособию), учитель ставит перед школьниками следующие вопросы:
      1. Каковы были цели похода Ивана IV на Казань?
      2. Как проходила осада Казани?
      3. Как была завоевана Русским государством Восточная Сибирь?
      4. Какое значение имело присоединение Поволжья и Сибири для Русского государства и для народов Поволжья и Сибири?
      Индивидуальная работа каждого ученика с текстом пособия и картой завершается коллективной беседой с классом по поставленным вопросам.
      В последней части урока (при проведении его по вариантам А и Б) проводится итоговая беседа по содержанию последних уроков:
      К какому времени относится образование Русского централизованного государства?.
      В чем выразилось укрепление Русского государства в XVI в.?
      Как относились к укреплению центральной царской власти бояре-княжата и помещики-дворяне? Почему?
      Каковы были результаты опричнины для бояр, помещиков и крестьян?
      Какие земли были присоединены к Русскому государству в XVI в.? Какое это имело значение для Русского государства и для народов, вошедших в состав России?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15,
      «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири».
      1. Подготовить рассказ о походах Ивана IV на Казань и Ермака Тимофеевича в Западную Сибирь.
      2. Уметь показывать по карте расширение Русского государству в XIV — XVI вв. Продолжая работу с контурной картой, на которой ранее был отмечен рост территории Русского государства в XIV — начале XVI в., нанести на нее границы присоединенных к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири (по карте учебного пособия) К
      3. Внести в хронологическую таблицу следующие даты:
      1552 г. — Завоевание Казанского ханства.
      1556 г. — Завоевание Астраханского ханства.
      1581 г.-о Поход Ермака Тимофеевича в Западную Сибирь.
     
      Урок 5. Развитие культуры в XV — XVI вв.
      В начале урока при активном участии класса необходимо кратко охарактеризовать исторические условия развития русской культуры в XV — XVI вв. Для этого следует организовать беседу с классом:
      Что было нового в историческом развитии нашей страны в XV — XVI вв.?
      Как развивалось хозяйство страны?
      Какие перемены происходили в ее политическом строе? t
      Какие земли были присоединены?
      За счет эксплуатации каких классов росло и укреплялось Русское централизованное государство?
      Беседа по названным вопросам поможет учащимся более конкретно представить себе ту историческую обстановку, в которой развивалась культура страны в XV — XVI вв. Обобщая сказанное школьниками,
      1 Подобные задания по работе с контурной картой полезно давать и по ряду других уроков. Это будет содействовать развитию у школьников временных и пространственных представлений.
      учитель отметит следующие наиболее характерные черты исторического развития нашей страны в XV — XVI вв.
      1. Дальнейшее развитие сельского хозяйства, ремесел и рост экономических и политических связей между частями Русского государства (развитие экономических и политических связей усиливало и культурные связи; постепенно складывалась общерусская культура).
      2. Образование и укрепление Русского централизованного государства; укрепление центральной государственной власти и установление самодержавия (при Иване IV).
      3. Окончательное освобождение страны от 240-лет-него монголо-татарского ига (это ликвидировало сильный тррмоз на пути дальнейшего развития страны и ее культуры).
      4. Классовая борьба между феодалами и крестьянами; борьба внутри класса феодалов — между боярами и дворянами (все это находило яркое# отражение в устном народном творчестве и литературных памятниках того времени).
      5. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Сибири, усиление связей между различными народами нашей страны.
      6. Жестокая эксплуатация крестьян и усиление их закрепощения (развитие барщинного хозяйства, строительство замечательных дворцов, храмов, развитие литейного дела — все это шло за счет жесточайшей эксплуатации крестьян и ремесленников).
      Затем можно перейти к конкретному рассмотрению развития культуры России в XV — XVI вв.
      План изучения нового материала:
      1. Москва — центр русской культуры.
      2. Начало книгопечатания; Иван Федоров.
      3. Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей Чохов.
      4. Русское зодчество.
      Отметив, что центром, развивающейся русской культуры была столица государства — Москва, учитель пред-
      лагает учащимся вспомнить, когда Кремль окружили новыми каменными стенами, сохранившимися до наших дней 1.
      Дополнительно можно сообщить учащимся, что высота стен Кремля равнялась 8 — 17 м (высота изменялась в соответствии с рельефом местности), а толщина составляла 4 — 5 м. Вдоль каждой из трех сторон (Кремль имеет форму примерно равнобедренного треугольника) было воздвигнуто по семь башен (считая угловые башни для каждой стороны), всего было построено 18 башен. Часть их имела ворота и носила название «проездных». Каждая башня заканчивалась наверху площадкой (остроконечные башни, которые мы видим сейчас, были надстроены в XVII в.) и представляла собой как бы самостоятельную крепость. Наверху стен была устроена довольно широкая площадка, на которой воины могли свободно передвигаться вдоль всей линии стен. Кроме того, в толше стен были устроены внутренние галереи. С наружной стороны площадки стен прикрывались парапетом с зубцами, часть которых имела прорези для стрельбы. Кремль строился как сильнейшая крепость того времени. Для борьбы с возможными подкопами врага под землей были устроены так называемые «слухи», через которые можно было проводить и вылазки. Кроме того, существовали длинные подземные галереи-тайники: через них в случае необходимости можно было выйти из Кремля на значительном расстоянии от стен.
      Строительство новых стен Кремля продолжалось десять лет (1475 — 1485). Внутри Кремля были прекрасные храмы и дворцы. Кремль как бы олицетворял единство и силу Русского централизованного государства.
      Все шире разрасталась Москва и вокруг Кремля. Здесь, в посадах, жили ремесленники, купцы, городская беднота, а дальше, в загородных местах, располагались княжеские и боярские дворы, села и слободы, между которыми лежали пастбища, луга, пашни. Среди городских поселений кое-где были еще остатки когда-то густого подмосковного бора. Большинство домов вокруг Кремля было деревянными. С7ояли они близко друг к другу. Улицы и переулки были часто очень узкими. В случае пожара огонь быстро распространялся среди деревянных строений и уничтожал много домов. Обычно Москва быстро отстраивалась вновь, а число домов все более увеличивалось. Ведь это был центр — столица растущего, сильного государства.
      Рассказ о начале книгопечатания и Иване Федорове строится в соответствии с содержанием учебного
      1 В учебном пособии об этом говорится в § 14, «В Москве при Иване 111».
      пособия: а) дороговизна рукописных книг; б) постройка1 в Москве при Иване Грозном первой типографии;
      в) первый работник печатного дела в Русском государстве — Иван Федоров; г) одна из первых печатных книг — «Деяния святых апостолов» (1564); д) разгром типографии книжными переписчиками; е) постройка новой типографии в Александровской слободе.
      Можно предложить учащимся самостоятельно прочитать о начале книгопечатания по учебному пособию и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. В чем значение выхода первых печатных книг?
      2. Кто был первым работником печатного дела в Русском государстве?
      3. Где стоит ему памятник?
      Дополнительно можно рассказать, что Иван Федоров продолжал свою полезную деятельность на Украине. Последние годы своей жизни он прожил во Львове. Очень долго считали, что Иван Федоров печатал только церковные книги, но недавно из Франции была прислана копия еще одной книги Ивана Федорова. Это был учебник «Азбука (Сокращенная грамматика)». Эта книга была составлена Иваном Федоровым и им же отпечатана во Львове в 1574 г.- Свою книгу Иван Федоров посвятил «возлюбленному честному русскому народу», в конце книги он говорил, что хочет потрудиться в деле обучения детей русской грамоте.
      Первая страничка грамматики Ивана Федорова начинается прямо с азбуки. На второй странице напечатана азбука в обратном порядке, сверху вниз (очевидно, для того, чтобы дети, изучающие буквы, выучили их начертание вне зависимости от расположения). Затем идут различные упражнения в правописании; в склонении, в спряжении. Кончается учебник литературными отрывками. Здесь подобраны такие отрывки, которые говорят об уважении, любви к -трудовому народу.
      Эта книга сохранилась до наших дней только в одном экземпляре, который хранится в Париже.
      Дальнейшее развитие русского мастерства в XVI в. показывается на. примере успехов литейного дела. Рассказывая о знаменитом русском литейщике Андрее Чохове, можно (в дополнение к учебному пособию) отметить, что он был не только прекрасным литейщиком, но и талантливым изобретателем. В Артиллерийском историческом музее в Ленинграде до сих пор хранится старинная пушка, изготовленная, по преданию, Андреем Чоховым в начале XVII в. Эта пушка имеет клиновый затвор, расположенный в задней, так называемой казенной части, в то время как вплоть до середины XIX в. в Западной Европе пушки подобных затворов не имели.
      Когда в конце XIX в. Артиллерийский музей посетил владелец крупнейших немецких военных заводов Крупп, он более часа простоял у старинной пушки, пораженный творчеством русского мастера 1.
      Вопрос о развитии русского зодчества раскрывается на примере постройки храма Василия Блаженного в Москве 2.
      Интересно сообщить учащимся, что, прежде чем строить каменный собор, на том же месте построили деревянную церковь. На этой своеобразной «модели», очевидно, проверяли общее художественное впечатление, которое будет производить храм
      Обязательно надо обратить внимание учащихся на изображение собора, помещенное в учебном пособии. Здесь они увидят, что все девять высоких храмов-башен имеют общее основание. Центральный храм завершается шатром более50 м высотой. Вокруг него расположены четыре больших и четыре малых восьмигранных храма. Каждый из них состоит из трех частей, причем каждая верхняя часть тоньше и меньше нижней. Весь храм как бы .стремится ввысь (это особенно отчетливо было видно в XVI в., когда большинство домов в Москве были в один-два этажа). Главный храм помещен не в самом центре собора, он несколько сдвинут в сторону Кремля и как бы движется, ведя за собой все остальные восемь храмов.
      Для закрепления изученного на уроке материала полезно в конце занятия составить план. Вопросы плана формулируют учащиеся; учитель в случае необходимости их несколько уточняет.
      В результате у учащихся должна быть примерно следующая записьплана.
      1 В. В. Данилевский, Русская техника, Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 132 — 134.
      2 Следует иметь в виду, что некоторые советские ученые утверждают, что строителем храма был один зодчий — Постник Яковлевич Барма, а не два (Постник нБарма), как это было принято считать раньше (см., например, статью проф. Н. Воронина «Сказочное творение Бармы» в «Комсомольской правде» от 13 февраля I960 г.). Однако окончательно этот вопрос в науке не решен. Поэтому в школьном курсе, очевидно, следует указать в общей форме, что строителями храма Василия Блаженного были русские мастера, а имен их не называть.
      1. Москва — центр русской культуры:
      а) строительство нового Кремля;
      б) московский посад и слободы.
      2. Начало книгопечатания. Иван Федоров.
      3. Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей Чохов:
      а) царь-пушка;
      б) пушка с клиновым затвором.
      4. Русское зодчество:
      а) храм Василия Блаженного в Москве;
      б) Федор Конь — знаменитый зодчий XVI в. (постройка в Москве стен и каменных башен «Белого города»);
      в) надстройка колокольни Ивана Великого в Московском Кремле (до. высоты 82 м).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15, от «Развитие культуры в XV — XVI вв. Начало книгопечатания» до конца.
      1. Подготовить рассказ о развитии русской культуры в XVI в.
      2. Повторить всю тему «Образование и развитие Русского централизованного государства» по следующим вопросам:
      Почему феодальная раздробленность сменилась созданием единого Русского централизованного государства?
      Как шло объединение русских земель вокруг Москвы (уметь показывать по карте)?
      Как русский народ освободился от монголо-татарского ига?
      Как шло расширение и укрепление Русского централизованного государства в XVI в.?
     
      Урок 6. Повторительно-обобщающий урок по теме «Образование и развитие Русского централизованного государства»
      Урок проводится по следующему плану:
      1. Почему феодальная раздробленность сменилась созданием единого Русского централизованного государства?
      Дополнительно могут быть поставлены следующие вопросы:
      Как труд крестьян и ремесленников обеспечил создание условий, необходимых для объединения страны?
      Почему в объединении страны были заинтересованы различные классы?
      Почему центром объединения страны явилась Москва?
      Какие централизованные государства в XV в. создавались в Западной Европе?
      Что было сходного в причинах создания централизованных государств в Западной Европе и в России? Какие были отличия?
      Когда Русское государство окончательно освободилось от-монголо-татарского ига? Какое это имело значение для дальнейшего развития страны?
      2. Как шло объединение русских земель вокруг Москвы (разбор карты)? Какие земли и народы были присоединены к Русскому государству в XVI в.? Какое это имело значение?
      3. В чем заключалось укрепление централизованного Русского государства при Иване IV? Какими методами это было достигнуто?
      4. Как изменялась в XV — XVI вв. жизнь народных масс — крестьян, ремесленников? Какие были перемены в жизни бояр-княжат и дворян?
      5. Как шло развитие, культуры в Русском государстве в XV — XVI вв.? Какие памятники культуры того времени дошли до нас? Опишите их (устно).
      6. Почему создание единого централизованного государства было большим шагом вперед в развитии нашей страны?
     
      Тема VI
      БОРЬБА НАРОДОВ НАШЕЙ СТРАНЫ ПРОТИВ ПОЛЬСКИХ И ШВЕДСКИХ ФЕОДАЛОВ В НАЧАЛЕ XVII В.
     
      Тема знакомит учащихся С усилением феодально-крепостнического гнета как главной предпосылкой первой крестьянской войны в Русском государстве, .развернувшейся в начале XVII в. под предводительством Ивана Болотникова, и с героической борьбой народов нашей страны против польских и шведских феодалов.
      Содержание темы позволяет убедительно раскрыть перед школьниками решающую роль народных масс в судьбах нашей страны: в условиях тяжелого феодального гнета народные массы оставались непоколебимо верны своей Родине, вели мужественную борьбу за ее
      независимость, спасли родную землю от иноземных захватчиков. Этот вывод становится еще более убедительным для учащихся при противопоставлении героической борьбы народа под предводительством Минина и Пожарского против шведских и польских феодалов предательству интересов Русского государства со стороны значительной части бояр и дворян.
      Структура темы и отбор фактов в элементарном курсе существенно отличаются от аналогичной темы систематического курса истории СССР в старших классах. В VII классе эта тема начинается общей характеристикой обстановки: усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян и тяжелое внутреннее и международное положение России в начале XVII в. (без детального рассмотрения начального этапа интервенции польских феодалов, похода Лжедмитрия I на Москву и т. д.), затем изучается крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова и, наконец, героическая борьба народов нашей страны против шведских и польских захватчиков — от начала открытого вторжения шведских и польских-войск на территорию Русского государства до освобождения Москвы, изгнания интервентов и борьбы за восстановление целостности государства.
      На изучение темы отводится 3 часа:
      Урок 1. Усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова (1606 — 1607).
      Урок 3. Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать следующую литературу:
      Самсонов Г. и Соломянская Л. Иван Болотников. М., Учпедгиз, 1948, 64 стр. с илл.
      Загоскин М. Юрий Милославский. М., Гослитиздат, 1956, 272 стр.
      Давидов 3. Разоренный год. М., Детгиз, 1958, 204 стр. с илл. (о подвигах русских воинов под предводительством Минина и Пожарского).
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. Ill, М. — Л., Детгиз, 1954, 114 стр. с илл. (в книге рассказывается о борьбе русского народа с иноземными интервентами, о подвиге Ивана Сусанина и других событиях XVII в.).
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Как усваивают учащиеся приведенный в учебном пособии материал о закрепощении крестьян? Целесообразно ли включение в текст учебного пособия материала повторения (о крепостном хозяйстве и постепенном закрепощении крестьян)?
      2. Обеспечивает ли принятая в программе и в учебном пособии структура (последовательность) в изложении материала, усвоение учащимися важнейших фактов и понятий темы (о дальнейшем закрепощении крестьян, о крестьянской войне под предводительством И. Болотникова, о борьбе народов нашей страны против иноземных захватчиков)?
      3. Каковы наиболее целесообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся при изучении данной темы?
      н# основании опытной работы в 1960/61 учебном году можно сделать следующие выводы.
      Включение в текст учебника материала повторения о крепостном хозяйстве и постепенном закрепощении крестьян следует признать вполне целесообразным. Посвящение этим вопросам отдельного параграфа, обобщающего и углубляющего полученные ранее знания, конкретность и доступность изложения материала-позво-ляют организовать на уроке самостоятельную работу учащихся с текстом учебного пособия. Учащиеся по заданию учителя читают текст пособия, готовят ответы на сформулированные в конце главы вопросы, после чего в классе проводится коллективная беседа. Письменные работы учащихся, проведенные в конце урока по только что разобранному материалу, а также ответы школьников на последующих уроках свидетельствуют об усвоении ими основных этапов закрепощения крестьян в Русском государстве и понятия «крепостное право» (см. далее анализ письменных работ учащихся по данным вопросам).
      Принятая в программе и учебном пособии структура темы, объединяющая на каждом из уроков однородный материал и освобождающая уроки от принятого в систематическом курсе истории СССР в старших классах переплетения вопросов о шведско-польской интервенции и крестьянской войне, облегчает усвоение школьниками
      VII класса основного содержания темы. Отказ в элементарном курсе от изучения начального этапа польской интервенции (в пособии дается лишь краткое упоминание о Лжедмитрии I) не мешает созданию у семиклассников ярких представлений о крестьянской войне под предводительством И. Болотникова, о борьбе с захватчиками в начале XVII в. и облегчает усвоение главного содержания темы.
      Сравним структуру и содержание темы в программе элементарного курса истории СССР и в программе курса истории СССР, изучаемого в данное время в VIII классе.
      VII класс VIII класс
      Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова. Внутреннее положение Русского государства в начале XVII в. Положение крестьян. Восстание крестьян. Поход восставших на Москву. Поражение восстания, жестокая расправа с восставшими Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в. Вторжение польских и шведских феодалов в Россию. Захват Москвы польскими феодалами. Народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского. Освобождение Москвы и изгнание захватчиков Г Русское государство в конце XVI — начале XVII в. Экономическое положение России в конц? XVI — начале XVII в. Дальнейшее закрепощение крестьян. Начало крестьянских восстаний. Лжедмитрий 1 — ставленник польских феодалов и римско-католической церкви. Народное восстание в Москве и свержение Лжедмитрия I Крестьянская война в России под предводительством Болотникова. Поход Болотникова на Москву. Осада царскими войсками Тулы. Причины поражения восстания крестьян Наступление польских и шведских феодалов на Русское государство. Народная война против интервентов. АДинин и Пожарский. Освобождение Москвы от интервентов. Историческое значение победы русского народа на& польскими и шведскими захватчиками
      Сопоставление структуры и содержания данной темы в элементарном курсе истории СССР со структурой и содержанием темы, изучаемой ныне в VIII классе, убедительно показывает, что для VII класса проведена значительная разгрузка темы. Первый год опытной работы по новому курсу подтвердил целесообразность проведенной разгрузки и структурных упрощений.
      В ходе опытной работы в 1960/61 учебном году были проверены различные приемы активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы.
      Так, по первому уроку проверялись два варианта: самостоятельное изучение текста пособия и развернутая беседа с классом о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве. Оба варианта оправдали себя. При этом в классе, имеющем определенные навыки работы с текстом учебной книги, предпочтительнее вариант, требующий, самостоятельного изучения текста пособия, поскольку он обеспечивает активную работу на уроке всех учащихся класса. На этом же уроке учащиеся проявляют большой интерес и высокую активность при сравнительном сопоставлении текста пособия о Юрьевом дне и приложенного к пособию документа «О крестьянском отказе». Вовлечение в активную работу всех учащихся обеспечивается и рекомендуемым далее закреплением в виде самостоятельной письменной работы по только что разобранному материалу.
      На втором уроке учащиеся активно участвуют в составлении плана изучения крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова, самостоятельно (по тексту учебного пособия) определяют состав восставших и их требования, анализируют картину художника
      Э. Э. Лисснера Начало боя крестьянской армии Болот-никова под Москвой, а во время закрепления сопоставляют крестьянскую войну в России с изученными ими в курсе истории средних веков крестьянскими войнами в Западной и Центральной Европе. Большое впечатление на учащихся производят приводимые на уроке документы о голоде в России в начале XVII в. и яркий рассказ учителя о сражении под Москвой, о героической обороне восставших в Туле.
      На третьем уроке высокая активность класса обеспечивается не только содержанием изучаемой темы, всегда вызывающей у учащихся повышенный интерес (героическая борьба народа против захватчиков), но и специально поставленной логической задачей: к концу урока, на основании рассказа учителя, самостоятельно привести конкретные факты о решающей роли в борьбе с захватчиками-народных масс и о предательской позиции значительной части бояр и дворян..
     
      Урок 1. Усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян
      В учебном пособии (§ 16) дается обобщающая характеристика барщинного хозяйства и положения крепостных крестьян в XVI — XVII вв., а также повторяются и углубляются изложенные ранее факты о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве — от Древнерусского (Киевского) государства до начала XVII в.
      Содержание урока и имеющиеся у школьников знания определяют тип д-анного урока как повторительно-обобщающий. Методика проведения урока может быть различной.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся по тексту учебного пособия и последующая итоговая беседа с классом.
      Учащимся дается задание: прочитать § 16 и ответить на следующие вопросы, приведенные в учебном пособии в конце главы:
      1. Что такое крепостное право?
      2. Как постепенно в Русском государстве складывалось крепостное право?
      3. Сравнить авторский текст учебника («Юрьев день») с текстом документа, помещенного в учебном пособии («О крестьянском отказе»). Чем дополняют друг друга эти тексты?
      При разборе первого вопроса перед классом ставятся следующие дополнительные вопросы:
      Зачем помещик делил всю пахотную землю н-а две части — барскую запашку и крестьянские наделы?
      Какие орудия труда имели крепостные крестьяне?
      Почему помещик мог заставить крепостных крестьян работать на барщине и платить оброк? Какими средствами это достигалось?
      Беседа по второму вопросу сочетается с составлением таблицы на классной доске и в тетрадях учащихся (см. табл. на стр. 141).
      При разборе третьего вопроса учащиеся отмечают, что по документу «О крестьянском отказе» можно дополнительно к тексту пособия узнать следующее: плата за «пожилое» была более высокая в распаханной местности
      IX — XII вв. Возникновение феодальной зависимо-
      сти крестьян в Древнерусском государстве.
      XII — XIV вв. Усиление феодальной зависимости крестьян в период феодальной раздробленности.
      XV в. (1497) Ограничение права крестьянского пе-
      рехода — закон Ивана III о Юрьевом дне.
      XVI в. (1581) Отмена права крестьянского перехода
      в Юрьев день при Иване IV.
      XVI в. (1597) Указ о сыске и насильном возвращении беглых крестьян в течение 5 лет.
      (один рубль), чем в лесах (полтина); чем дольше жил крестьянин на земле помещика, тем выше становилась плата за «пожилое», тем труднее ему было уйти от помещика (год проживетплатит «четверть двора», два года проживет — платит «полдвора», за три года1 «три четверти двора», а за четыре года жизни у помещика — «весь двор платит», т. е. вынужден оставить все свое имущество или полностью его оплатить. А откуда мог взять крестьянин такие деньги?).
      С другой стороны, в тексте учебкого пособия при-ведены такие сведения, которые отсутствуют в документе: здесь объясняется, почему время крестьянского перехода приходилось на позднюю осень; указывается, что крестьянин должен был при уходе от помещика не только уплатить особый взнос — «пожилое», но и расплатиться с различными долгами; рассказывается о том, как помещики в Юрьев день переманивали к себе крестьян из дру-, гих имений или же просто силой захватывали их, «свозили» к себе. Из текста учебного пособия учащиеся узнают и о том, как и когда сложилась поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день».
      Подобное сравнение текста учебного пособия и подлинного документа очень полезно: оно учит школьников внимательно анализировать текст, сопоставлять его, .пользоваться для приобретения новых знаний текстом исторического документа, соединять воедино сведения, почерпнутые из различных источников.
      Вариант Б
      Первый и второй вопросы разбираются методом беседы с классом (без предварительного чтения учебного пособия). Факты, неизвестные ранее учащимся, сообщаются учителем (например, о времени запрещения перехода крестьян в Юрьев день, о введении пятилетнего срока сыска беглых крестьян в 1597 г.)
      Самостоятельная работа учащихся по пособию (так же как и по варианту А) проводится только по третьему вопросу.
      В конце урока (10 — 12 мин.) полезно провести закрепление, предложив учащимся в письменном виде ответить на следующие вопросы (каждый ученик отвечает на один вопрос). При недостатке времени проводится устное закрепление по вопросам 2, 3, 4.
      1. Как шло в Русском государстве усиление феодальной зависимости крестьян — от Древнерусского (Киевского) государства до конца XVI в.?
      2. Как изменилось положение крестьян, живших на земле помещиков, к концу XVI в. (по сравнению с XIV в.)?
      3. Когда и почему возникла поговорка «Вот тебе, бабушками Юрьев день»?
      4. Почему помещик мог заставить крестьян работать на барщине и платить оброк?
      Письменное закрепление было проведено, например, в 525-й школе. Анализ работ учащихся показывает, что абсолютное большинство (34 ученика из 39) усвоило содержание темы (урок проводился по варианту А)" и смогло за очень короткое время (8 — 10 мин.) правильно ответить на поставленные вопросы.
      Более сложным для учащихся оказался четвертый вопрос (Почему помещик мог заставить крестьян работать на барщине и платить оброк?). Из 15 учеников, отвечавших на этот вопрос, правильные ответы дали 10 учеников, в том числе успевающие на «3».
      Так, ученица Андреева (успевающая на «3») написала: «Помещик мог эксплуатировать крестьян потому, что он владел всей землей, он был землевладельцем. У крестьянина были свои орудия труда. лошадь, соха, борона. Землю давал крестьянину помещик... Крепостной крестьянин работал под принуждением. Крепостной не по своей воле отбывал барщину и платил оброк, его заставлял помещик».
      Ученица Авербух (успевающая на «5») написала: «Помещик являлся владельцем земли... Поэтому крествянин должен был платить за пользование землей. Кроме того, помещик силой заставлял работать на него. Ведь на его стороне было войско, царь, государство».
      В пяти ответах по данному вопросу были существенные недостатки, показывающие, что не все семиклассники достаточно ясно представляют себе суть внеэкономического принуждения, считают, что «крестьянин должен был работать на помещика, чтобы не уме рсть с голоду».
      Последующим разбор этих работ и допущенных недостатков помог учащимся уточнить свои знания по данному вопросу.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 16.
      1. Выписать в тетрадь ответы на следующие вопросы: Какие земли в Русском государстве назывались «черными»? Что такое крестьянские «наделы»? Что такое «пожилое»?
      2. Подготовить рассказ о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве.
      3. Сравнить положение крестьян в XV — XVI вв. в Русском государстве, в Англии и во Франции. Что было общегр? Какие отличия?
     
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова (1606 — 1607)
      В IV классе учащиеся знакомились с крестьянскими войнами в Русском государстве под предводительством Степана Разина и Емельяна Пугачева. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова в IV классе не изучается. По курсу истории средних веков в VI классе учащиеся изучали крупнейшие восстания крестьян в Центральной и Западной Европе: Жакерию — во Франции, восстание под предводительством Уота Тайлера — в Англии, движение таборитов — в Чехии и, наконец, крестьянскую войну — в Германии. Во всех перечисленных восстаниях ЛЗыло много общего, повторяется и последовательность в разборе материала. Это позволяет на данном уроке вовлечь учащихся в самостоятельное составление плана темы, а также разобрать предпосылки крестьянской войны и причины ее поражения.
      Начиная урок, учитель говорит о том, что в начале XVII в. на территории нашей страны развернулась крупнейшая крестьянская война — первая крестьянская война в Русском государстве (хотя отдельные восстания крестьян происходили в разных местах и раньше).
      При участии школьников намечается план изучения темы:
      1. Предпосылки крестьянской войны в Русском государстве.
      2. Предводитель восстания, его характеристика.
      3. Начало восстания и его ход.
      4. Участники-восстания и их цели.
      5. Поражение восстания, причины поражения.
      При рассмотрении первого вопроса необходимо охарактеризовать предпосылки крестьянской войны начала XVII в.:
      а) усиление крепостнического гнета (об этом рассказывают сами учащиеся, поскольку на предыдущем уроке необходимый, материал рассматривался подробно) ;
      б) голод в Русском государстве.
      В учебном пособии отмечается, что голод в начале XVII в. длился целых три года, что во время голода «люди ели древесную кору, кошек и собак».
      Дополнительно можно зачитать в классе отрывок из записок голландца Исаака Массы, который был в те годы в Москве и видел своими глазами страшные картины голода:
      «...Во всей Московской земле наступила такая дороговизна и голод, что подобного еще не приходилось описывать ни одному историку... все крестьяне и поселяне, у которых были коровы, лошади, овцы и куры, съели их... собирали в лесах различные коренья, грибы и многие другие и ели их с большой жадностью; ели также мякину, кошек и собак... на всех дорогах лежали люди, помершие от голода, и тела их пожирали волки и лисицы... В самой Москве было не лучше; привозить хлеб на рынок надо было тайком, чтобы его не отняли силой; и были наряжены люди с телегами и санями, которые каждодневно собирали множество мертвых и свозили их в ямы, вырытые за городом в поле...» 1
      По рассказам современников, в Москве ежедневно умирали от голода от 90 до 300 человек. И в то же время бояре и высшее духовенство, имея большие запасы хлеба, наживались на народном несчастье.
      Голландец Масса рассказывает: «Иные! имея запасы года на три или на четыре, желали продления голодгг, чтобы выручить больше денег, не помышляя о том, что их тоже может постичь голод. Даже сам патриарх, глава духовенства, на которого смотрели в Москве, как на вместилище святости, имея большой запас хлеба, объявил, что не хочет продавать зерно, за которое должны будут дать еще больше денег»2;
      в) многочисленные крестьянские восстания, бегство крестьян от крепостной неволи;
      г) попытки иноземных захватчиков воспользоваться тяжелым положением Русского государства и захватить русские земли и богатства страны.
      1 Исаак Масса, Краткое известие о Московии в начале XVII века, М., Соцэкгиз, 1937, стр. 59.
      2 Т а м же, стр. 60.
      Очень кратко, в соответствии с содержанием учебного пособия, учитель говорит, что ставленник польских феодалов, беглый монах Гришка Отрепьев» присвоил себе имя сына царя Ивана Грозного — царевича Дмитрия (поэтому самозванца называют Лжедмитрием), собрал войска и двинулся на Москву. Он даже был объявлен царем Руси, но затем народ его сверг и убил, а вместе с ним были перебиты и многие иноземные захватчики.
      Такова была в основных чертах та историческая обстановка, в которой в 1606 г. развернулась первая крестьянская война в России.
      Кто же стал во главе крестьян в эти грозные годы?
      Характеристика Ивана Болотникова дается в соответствии с содержанием учебного пособия.
      Рассказ о ходе восстания сопровождается разбором картины художника Э. Э. Лисснера Начало боя крестьянской армии Болотникова под Москвой (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов). Репродукция этой картины приведена в учебном пособии.
      На картине изображено начало решающего сражения под Москвой, у села Нижние Котлы, 2 декабря 1606 г. Справа, на лошади, — Иван Болотников. Он приветствует казацкие части, рысью идущие в бой с противником? засевшим в Нижних Котлах. Быстро движется и пехота. Хорошо видна разнообразная одежда, вооружение восставших. Крестьяне вооружены чем попало: копьями, дрекольями, топорами, ножами, бердышами, пищалями. Все это они либо сделали сами, либо захватили в боях с войсками Шуйского.
      На трех парах лошадей вытягивают отбитую у врага пушку.
      И одеты восставшие по-разному — кто что сумел достать: у одних — шубы, у другцх — полушубки, кое-кто надел кольчугу и медный шлем. На ногах у большинства — онучи и лаптй, у некоторых — валяные сапоги.
      Идущие в бой приветствуют своего вождя. Казак ведет к нему двух захваченных шпионов со связанными за спиною руками.
      Картина ярко передает пестрый состав восставших, их внешний вид, вооружение.
      Обязательно надо подчеркнуть, что основной причиной поражения крестьян в сражении под Москвой явилось предательство дворянских отрядов, которые сначала присоединились к восставшим, а затем перешли на сторону боярского царя Василия Шуйского.
      Рассказывая о ходе восстания, учитель „использует и карту, показывая по ней движение восставших сначала на Москву, а затем к Калуге и, наконец, к Туле (более детально маршрут восставших в элементарном курсе не рассматривается). Здесь же отмечается героический характер обороны восставшими Тулы, продолжавшейся в течение четырех месяцев.
      Вопрос об участниках восстания и их целях может быть раскрыт либо в рассказе учителя (вариант А), либо изучен учащимися самостоятельно по пособию (вариант Б). В последнем случае, учащимся дается задание прочитать подраздел «Восстание под предводительством Болотникова» и ответить на следующие вопросы:
      Кто был главной силой восстания под предводительством Ивана Болотникова? (крепостные крестьяне).
      Кто еще принимал участие в восстании? (казаки, городская беднота, угнетенные народы — мордва, башкиры, калмыки; против крепостнического гнета вместе сражались трудящиеся массы различных народов нашей страны).
      Каковы были цели восставших? (уничтожение крепостного права и всякого феодального гнета, захват земель и имущества бояр и дворян).
      После того как учащиеся прочтут указанный материал, проводится беседа по поставленным ранее вопросам.
      Самостоятельно могут ответить учащиеся и на вопрос о причинах поражения крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова.
      Во время закрепления, в конце урока, перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      1. Какие крестьянские восстания против феодального гнета происходили в Западной и Центральной Европе?
      2. Что было общего между этими восстаниями и крестьянской войной под предводительством Ивана Болотникова? (главная цель движения — ликвидация феодального гнета; стихийность движения; плохая организованность; слабое вооружение восставших; излишняя доверчивость восставших и их вождей к лживым обещаниям феодалов).
      3: Каковы были отличия отдельных восстаний? (учащиеся могут назвать отличия в целях движения в охвате восстанием территории каждой страны и массовости движения, в национальном составе восставших).
      1 См. нижеприведенную таблицу Крестьянские войны в XIV — XVII вв.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § i7.
      1. Подготовить рассказ о крестьянской войне под предводительством Ивана Болотникова.
      2. Уметь показывать на карте ход восстания.
      3. Заполнить таблицу1:
      Крестьянские войны в XIV — XVII вв.
      Страна Даты восстания Предводитель восстания Состав восставших Главные цели восставших
      Франция в 1358 Гильом Каль Крестьяне, городская беднота, ремесленники Ликвидация феодального гнета
      Англия 1381 Уот Тайлер 9
      Чехия 1419 — 1434 Я и Жижка Ликвидация феодального гнета изасилия в стране немецких феодалов
      Германия 1524 — 1525 Томас Мюнцер Ликвидация феодального гнета и засилия в стране католической церкви
      Россия 1606-1607 Иван Болотников Крестьяне, казаки, городская беднота, угнетенные народы России — мордва, башкиры калмыки ? Ликвидация феодального гнета
      Работа с «таблицей помогает учащимся повторить и как следует закрепить в памяти изученный ими материал о крестьянских восстаниях, облегчает усвоение общих черт и отличий в составе восставших и их главных целях.
      1 Для примера здесь приведен полный текст таблицы, которая должна быть составлена учащимися самостоятельно. Такую таблицу можно составить во время закрепления (в ходе рекомендованной выше беседы). И в этом случае необходимо обеспечить активное участие школьников в составлении таблицы, а не давать им записи в готовом виде.
     
      Урок 3. Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в.
      В начале урока следует проверить, как справились учащиеся с составлением таблиды «Крестьянские войны в XIV — XVII вв.» (если таблица составлялась учащимися дома). Учащиеся читают свои записи (один — о восстании во Франции, второй — о восстании в Англии и т. д.), вносят уточнения и дополнения; необходимые замечания делает учитель.
      Затем проводится краткое повторение по теме «Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».
      Можно использовать различные варианты повторительной беседы (однако она не должна занять более 10 — 12 мин.).
      Вариант А
      Вызов учащихся для кратких ответов с мест (кроме вопроса, требующего показа по карте):
      Каковы были причины крестьянской войны в России в начале XVII в.?
      Каков был состав восставших?
      Каковы были главные цели восставших?
      Покажите по карте путь крестьянски войск под предводительством Болотникова.
      Почему крестьянское восстание под предводительством Ивана Болотникова потерпело поражение?
      Вариант Б
      Опрос с использованием картины Начало боя крестьянской армии Болотникова пЬд Москвой.
      1. Почему в России в начале XVII в. началась крупнейшая крестьянская война?
      2. Расскажите о ходе -крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова. Используйте в своем рассказе картину.
      Здесь требуется развернутый рассказ о ходе восстания, составе восставших, их целях и причинах поражения.
      Вариант В
      Опрос с использованием классной доски.
      Одному (хорошо успевающему по истории) учащемуся поручается составить на классной доске план ответа на вопрос «Причины крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова».
      Пока учащийся подготовит свой план, учитель проводит устный опрос класса либо путем вызова учащихся для кратких ответов
      с мест (см. вопросы, приведенные для варианта Л), либо вызывает одного из учащихся для развернутого ответа о ходе и причинах поражения восстания (как это предусматривается в варианте Б).
      После устного разбора названных выше вопросов учащийся, составлявший план на классной доске, читает его, а учащийся, и в случае необходимости учитель вносят соответствующие исправления и дополнения.
      Выбор варианта опроса зависит от конкретных дидактических задач, которые поставит учитель на данном уроке по развитию у учащихся необходимых им умений: вызов учащихся для кратких ответов будет учить школьников давать четкие ответы по наиболее существенным вопросам темы; развернутый ответ по картине будет развивать умение самостоятельно рассказывать большой материал (поэтому в тех классах, где учащиеся еще недостаточно научились давать развернутые ответы по целой теме урока, целесообразно использовать данный вариант опроса); наконец, составление плана ha классной доске будет развивать у учащихся умение составлять план темы, формулировать ее основные положения в четкой форме назывных предложений.
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что и после расправы с восстанием Болотникова крестьянские восстания в стране продолжались. Боярский царь Василий Шуйский не мог с ними справиться своими силами и призвал на пол#ощь иноземные войска. Это было на руку врагам Русского государства — шведским и польским феодалам, которые, пользуясь тяжелым положением России, стремились захватить ее земли, разграбить богатства, установить в России свое господство.
      Кая же развернулось наступление шведских и польских феодалов? Какие земли они захватили? Кто в это трудное и мрачное время поднялся на защиту родной страны?
      План изучения нового материала:
      1. Вторжение польских и шведских феодалов в Россию.
      2. Захват Москвы польскими феодалами. Предательство русских бояр.
      3. Народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского.
      4. Освобождение Москвы и изгнание захватчиков К
      1 Последние два подраздела § 18 пособия («Избрание в цари Романовых» и «Борьба за восстановление целости государства») могут быть изучены учащимися самостоятельно — в процессе домашней работы с текстом пособия.
      Свой рассказ учитель строит в соответствии с содержанием и объемом материала учебного пособия. При этом следует учесть, что в IV классе учащиеся уже были кратко ознакомлены с историей борьбы с польскими захватчиками (вторжение польских захватчиков на территорию Русского государства, народное ополчение Минина и Пожарского и освобождение Москвы).
      В VII классе полезно использовать на уроке картину художника К. Е. Маковского Воззвание Минина к народу (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      На картине изображена нижегородская площадь у церкви Спаса. На помост, наскоро сложенный из досок и бочек, поднялся Минин. Он произносит свою знаменитую речь:
      «Люди русские! Если нам похотеть помочь Московскому государству, не пожалеем животов наших, да и не токмо животов... дворы свои продадим, жен и детей заложим... Дело великое... Мы совершим его... И какая хвала будет нам от всей земли, что от такого малого города произойдет такое великое дело. Я знаю: токмо мы на это поднимемся, многие города к нам пристанут, и мы избавимся от чужеземцев».
      Народ глубоко взволнован призывом Минина.
      На переднем плане насыпана груда вещей. Здесь видны деньги, золотая и серебряная посуда, доро#»е ткани.
      Впереди слева выделяются три фигуры: человек, одетый в хорошую, но простую одежду, вероятно, торговец или зажиточный ремесленник, ставит тяжелый поставец, наполненный вещами: он отдает свои заветные ценности на общее дело. Рядом — знатный боярин в расшитом драгоценными каменьями кафтане и отороченной соболиным мехом шапке. Ему жалко расстаться со своими богатствами. Единственно, что он готов отдать — крепостную девочку, которую он подталкивает, указывая на груду лежащих ценностей. Перед боярином, лицом к нему, стоит высокая женщина. С возмущением смотрит она на него и ругает за жадность.
      В левой стороне картины видны другие люди, идущие сдавать то, что имеют. Вот нищий — калека на костыле, он энергично пробирается сквозь толпу, чтобы отдать на народное дело свои накопленные гроши.
      Справа, около священника, который служит молебен, стоят добровольцы, готовые идти в ряды ополчения. Около них провожающие их жены и дети.
      В самом центре картины, перед Мининым, стоит ремесленник. Он полон ненависти к врагу, его правая рука с засученным рукавом сжата в тяжелый кулак, который он готов обрушить на головы врагов родной страны.
      Совсем другое настроение у расположенных левее двух бояр в больших меховых шапках. С затаенной ненавистью смотрят они на народ. Один из них наклонился к другому и со страхом что-то нашептывает ему. Для- них народ страшнее иноземных захватчиков.
      Не перегружая свой рассказ дополнительными фактами и деталями, необходимо отчетливо провести идею
      о том, что подлинными защитниками Родины явились народные массы: именно они самоотверженно сражались с иноземцами, отдавали свои последние деньги и имущество для организации народного ополчения, воевали, не жалея жизни, в народном ополчении под предводительством Минина и Пожарского; решающее значение для победы под Москвой имело, как это отмечено в учебном пособии, присоединение к ополчению отрядов казаков и крестьян, стоявших под Москвой.
      Эта патриотическая позиция народных масс противопоставляется предательскому поведению значительной части бояр и дворян (призыв боярским царем Василием Шуйским шведских феодалов для подавления восстаний крестьян в Русском государстве, избрание боярами в цари иноземца — сына польского короля, сговор боярского правительства «семибоярщины» с польскими захватчиками).
      Очень важно, чтобы этот вывод был дан учащимся не в готовом виде, а сделан ими самостоятельно — на основе разбора и обобщения кЪнкретных фактов, приведенных учителем на уроке. Для этого, начиная изложение темы, учитель ставит перед учащимися определенную логическую задачу: выслушав рассказ о борьбе русского народа против польских и шведских захватчиков, самостоятельно определить, какую позицию в этой борьбе занимали народные массы (крестьяне, горожане, казаки) и какова была позиция значительной части бояр и дворян; обязательно привести соответствующие доказательства (по рассказу учителя).
      Постановка этой логической задачи содействует активизации познавательной деятельности учащихся на уроке, помогает им самостоятельно сделать необходимые выводы, которые будут для них особенно убедительными.
      Желательно несколько подробнее рассказать учащимся о битве под Москвой (особенно в школах Москвы, где школьники хорошо знают те улицы и районы, где в 1612 г. разыгралось решительное сражение с захватчиками). 3
      ...Подойдя к Москве, ополчение закрепилось подле стен Белого города — у Арбатских ворот и далее от Петровских до Никитских и Чертольских (ныне Кропоткинских) ворот. Тем самым ополчение прикрыло Москву с запада, преградив путь гетману Хоткевичу, который шел с большим подкреплением на помощь польским захватчикам, засевшим в Кремле.
      Численность русских войск, стоявших под Москвой, составляла примерно 8 — 10 тыс. (ополчение под руководством Минина и Пожарского и стоявшие тогда под Москвой отряды казаков и крестьян). Войско гетмана Хоткевича насчитывало 12 тыс. человек, не считая гарнизона польских феодалов в Кремле, в котором было 3 тыс. человек. Таким образом, польские феодалы своей численностью превосходили русские силы, собравшиеся под Москвой.
      Ранним утром 22 августа войско Хоткевича начало наступление от Ново-Девичьего монастыря на ополчение Минина и Пожарского, стремясь прорваться к Кремлю через Арбатские и Чертольские ворота. Со стороны Кремля должен был сделать вылазку вражеский гарнизон. Сражение начала конница. Затем в бой вступили пехотные части. Русские спешились, и завязалась рукопашная схватка. Положение их было трудным. Но в это время казаки и крестьяне, стоявшие в Замоскворечье у Крымского двора (близ нынешнего Крымского моста), бросились на помощь своим. Это и решило исход битвы. Войско Хоткевича было отброшено. На другое утро на месте битвы было подобрано более тысячи вражеских трупов.
      24 августа произошло новое, решающее сражение. На этот раз Хоткевич пытался пробиться к Кремлю со стороны Замоскворечья. Несколько часов шла ожесточенная битва. Хоткевичу и на этот раз сначала удалось потеснить русских. Враги захватили важные позиции на Ордынке.
      Русские воины, даже отступая перед превосходящими силами врага, не впадали в панику, не теряли мужества. Они быстро занимали ближайшие рытвины и ямы, заросли бурьяна или остатки строений и готовились дать новый отпор врагу.
      В то же время Кузьма Минин задумал смелую операцию. С четырьмя сотнями отборной конницы он переправился из стана Пожарского на Остоженке (ныне Метростроевская ул.) через Москву-реку (вплавь), и ударил во фланг вражеским частям, стоявшим у Крымского двора. Враги не выдержали этого неожиданного стремительного удара, смяли друг друга.
      Одновременно с нападением конных сотен Минина поднялась пехота и развернутым фронтом пошла на штурм лагеря Хоткевича. Вновь на помощь ополченцам подоспели казаки и крестьяне, стоявшие на другом берегу Москвы-реки. Босые и полуголые, они переплыли реку и бросились на врага.
      Сражение закончилось полным разгромом войск гетмана Хоткевича. В руки русских попал богатый обоз с вооружением и продовольствием,. который Хоткевич вез на помощь осажденному гарнизону поляков в Кремле.
      Началась длительная осада Кремля. Во избежание напрасного кровопролития Пожарский обратился к вражбекому гарнизону с предложением сдаться:
      «Ведомо нам, — писал он, — что вы, сидя в осаде, терпите страшный голод и великую нужду... Теперь вы сами видели, как гетман пришел и с какид? бесчестьем и страхом он ушел от вас, а тогда еще
      не все наши войска прибыли... Не ожидайте гетмана... Присылайте к нам без замедления. Ваши головы и жизнь будут сохранены вам... Которые из вас пожелают возвратиться в свою землю, тех пустят без всякой зацепки, а которые пожелают служить московскому государю, тех мы пожалуем по достоинству. Если некоторые из вас от голоду не в состоянии будут идти, а ехать им не на чем, то когда вы выйдете из крепости, мы вышлем таковым подводы» 1.
      Но заносчивые польские феодалы не оценили этого великодушия и ответили на него оскорблением. Они советовали Пожарскому распустить своих людей «к сохам»: «Пусть хлоп попрежнему возделывает землю... Кузьмы пусть занимаются своей- торговлей»2. Они видели, что в войске Пожарского много крестьян и горожан, но никак не могли понять, что это народ поднялся против захватчиков, что покорить народ, поднявшийся на защиту родной земли, им не удастся.
      В конце октября 1612 г. польские захватчики все же были вынуждены сложить оружие. Москва была освобождена. 1 ноября народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского торжественно вступило в столицу: полки ополчения под командованием Пожарского — через Арбатские ворота, полки казаков — через Покровские ворота. За войсками «бесчисленное множество народа» «с великой радостью и веселием» вступило в Кремль.
      В конце урока в соответствии с ранее поставленной логической задачей школьники отвечают на следующие вопросы:
      Кому принадлежит основная заслуга в освобождении Москвы от иноземных захватчиков в 1612 г.? Приведите доказательства.
      В чем заключалась предательская позиция значительной части бояр и дворян?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 18 и отрывок «Из окружной грамоты князя ДМ. Пожарского», приведенный в пособии к главе VI.
      1. Самостоятельно изучить по пособию последние подразделы — «Избрание в цари Романбвых» и «Борьба за восстановление целости государства».
      2. Ответить на вопросы: Что такое Земский собор? Зачем он был созван в 1613 г.? Как шла борьба за восстановление целостности Русского государства? 3
      1 «История Москвы», т. 1, М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 355.
      2 Та м же.
      3 Разбор этого материала в классе целесообразнее провести не на следующем уроке, а при переходе к изучению темы «Усиление крепостного права и самодержавия в XVII в. Крестьянская война под предводительством Степана Разина».
     
      Тема VII
      ОСВОБОДИТЕЛЬНАЯ БОРЬБА УКРАИНСКОГО И БЕЛОРУССКОГО НАРОДОВ. ВОССОЕДИНЕНИЕ УКРАИНЫ С РОССИЕЙ
     
      Знакомя школьников с борьбой украинского и белорусского народов против угнетения польско-литовскими феодалами, тема раскрывает, что украинский и белорусский народы постоянно стремились к объединению с братским русским народом.
      Необходимо разъяснить учащимся, что воссоединение Украины с Россией, несмотря на то что во главе России стояли тогда царь и помещики, имело огромное прогрессивное значение для дальнейшего политического, экономического и культурного развития украинского и русского народов.
      Изучение темы содействует воспитанию учащихся в духе дружбы народов нашей страны (убедительно показывает, как в совместной борьбе против иноземных поработителей — польско-литовских феодалов — укреплялась дружба русского, украинского и белорусского народов). Вместе с тем, показывая, как b самой Польше польские крестьяне боролись против своих собственных феодалов, учитель поможет учащимся глубже понять, что врагами украинского и белорусского народов были не польский и литовский народы, а польско-литовские феодалы.
      Краткие сведения о воссоединении Украины с Россией учащиеся получают в IV классе: они узнают об угнетении трудового украинского народа польскими помещиками, о бегстве многих украинцев в низовья Днепра в дикие степи, где они становились вольными людьми — казаками, о восстании 1648 г. под предводительством Богдана Хмельницкого и историческом решении Переяславской рады 1654 г.
      В VII классе, используя известные учащимся факты, необходимо более подробно осветить положение украинского и белорусского народов под гнетом польско-литовских феодалов, героическую борьбу братских народов за независимость, а также более полно охарактеризовать историческое значение воссоединения Украины с Россией.
      На изучение темы отводится 2 часа.
      Урок 1. Угнетение украинских и белорусских крестьян польскими феодалами. Запорожская Сечь.
      Урок 2. Война украинского народа против польских феодалов и воссоединение Украины с Россией.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Рыбак Н. Переяславская рада. М. — Л., Детгиз, 1954, 80 стр. с илл.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Доступность учащимся VII класса понятия о сочетании различных видов гнета на Украине и в Белоруссии (классового, национального и религиозного). Насколько убедительно и конкретно для школьников это раскрывается в учебном пособии М. В. Нечкиной и А. В. Фадеева.
      2. Как усваивают учащиеся вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией?
      3. Целесообразность использования и доступность учащимся VII класса приведенного в пособии документа — отрывка из докладной записки русскогопосольства во главе с В. Бутурлиным о Переяславской раде 8 января 1654 г. Каковы наиболее целесообразные приемы работы с названным документом?
      На основании опытной работы по данной теме можно сделать следующие выводы.
      В учебном пособии дана яркая характеристика тяжелого положения народа Украины и Белоруссии под гнетом польских феодалов. Дальнейшая конкретизация представлений школьников о положении украинского и белорусского народов может быть достигнута с помощью учебного кинофильма Воссоединение Украины с Россией и приведенных в методическом пособии отрыв-крв из документов (записки современников о жизни украинских крестьян под гнетом польских панов). Сопоставление положения украинских и белорусских крестьян с положением в XVI в. крестьян Франции, Англии, России облегчает правильное понимание школьниками сложного для них вопроса о сочетании на Украине и в Белоруссии различных видов гнета.
      В ходе беседы учащиеся отмечают, что в положении крестьян различных стран было много общего, так как «всех их очень угнетали феодалы», и тут же говорят, что «украинским и белорусским крестьянам было еще тяжелее, потому что над ними был еще национальный гнет». И далее учащиеся в соответствии с текстом учебного пособия и разобранных на уроке документов приводят доказательства особенно тяжелых форм феодальной эксплуатации крестьян в XVI — XVII вв. на Украине и в Белоруссии.
      Вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией хорошо раскрыт в учебном пособии и трудностей в VII классе не вызывает. Больше того, учащиеся активно участвуют в беседе по этому вопросу и делают в основном правильные выводы.
      Так, учащиеся 315-й школы указали, что Украина освободилась от гнета польских панов, что два братских народа — русский и украинский — снова объединились в одном государстве, что это способствовало дальнейшему развитию хозяйства и культуры. Учащиеся 204-й школы говорили о том, что, объединившись, русскому и украинскому народам легче было бороться против помещиков и против внешних врагов, был ликвидирован религиозный гнет католиков над православными, отменен закон о праве помещиков казнить своих крестьян «несмотря на то, что и на Руси было крепостное право, положение украинского народа улучшилось, ибо он избавился от национального и религиозного угнетения» и т. д.
      Приведенный в учебном пособии документ — отрывок из докладной записки русского посольства во главе с В. Бутурлиным о Переяславской радб" — убедительно свидетельствует о единодушной поддержке украинским народом исторического решения о воссоединении Украины с Россией, помогает создать у школьников конкретные, образные представления о том, как проходило это знаменательное событие. Учащиеся с интересом читают и разбирают этот документ в классе или же, если на уро-кене хватает времени (например, при демонстрации учебного кинофильма), в процессе домашней подготовки.
      С учетом опытной работы в 1960/61 учебном году молено рекомендовать следующую методику изучения темы в VII классе.
     
      Урок 1. Угнетение украинских и белорусских крестьян польскими феодалами. Запорожская Сечь
      В учебном пособии кратко говорится об общности происхождения русского, украинского и белорусского народов, предки которых жили в едином Древнерусском государстве, и о том, как украинские и белорусские земли попали под власть польско-литовских феодалов. Затем дано яркое описание тяжелого положения украинского и белорусского народов под властью польских панов. Содержание учебного пособия позволяет изучить тему методом самостоятельной работы учащихся с его текстом в сочетании с беседой и разбором небольших документов, которые учитель может использовать для дальнейшей конкретизации представлений школьников о положении украинских и белорусских крестьян.
      План изучения нового материала:
      1. Общность происхождения русского, украинского и белорусского народов.
      2. Захват Польшей и Литвой украинских и белорусских земель.
      3. Украина и Белоруссия под гнетом польских феодалов.
      4. Казаки на Украине и Запорожская Сечь.
      В начале урока, используя имеющиеся у школьников знания, можно провести небольшую беседу:
      Л. Назовите общих предков русского, украинского и белорусского народов. Где они жили в древности?
      2. Когда образовалось Древнерусское государство с центром в Киеве? Каково его значение в истории нашей страны?
      Затем учитель кратко рассказывает о том, как Украина и Белоруссия оказались под гнетом Польско-Литовского государства, говорит, что в XVI — XVII вв. крепостнический гнет в Польше был сильнее, чем в каком-либо государстве Европы.
      Польские феодалы распоряжались жизнью своих крестьян: заставляли их платить большой оброк, работать на барщине от 3 до 6 дней в неделю, продавали и покупали крестьян, словно скот, жестоко наказывали за
      малейшую провинность, могли даже по собственному произволу повесить или посадить на кол.
      Но особенно тяжелым было в Польше положение украинских и белорусских крестьян и горожан.
      Далее учитель предлагает щкольникам прочитать в учебном пособии § 19 и подготовить ответы на следующие вопросы:
      V/ 1. В чем заключался классовый (феодальный) гнет на Украине и в Белоруссии?
      2. В чем заключался национальный и религиозный гнет?
      3. Что было общего в положении украинских, белорусских, польских и литовских крестьян?
      4. Как крестьяне и горожане Украины и Белоруссии боролись против гнета польских и литовских помещиков и чиновников?
      5. Что такое Запорожская Сечь? Почему она получила такое название?
      В последней части урока проводится беседа по названным вопросам.
      г Дополнительно (во время разбора первого вопроса) учитель может привести отрывки из записок француза Боплаиа, прожившего на Украине 17 лет и наблюдавшего ждзнь украинских крестьян:
      «Они чрезвычайно бедны, так как они принуждены работать в пользу владельца три дня в неделю со своими лошадьми и давать ему, сообразно количеству получаемой от него земли, много мер хлеба, множество... кур, гусей и цыплят... Сверх того они должны возить дрова для владельца и отбывать много других видов панщины...
      Помимо того, помещики требуют от них денежной повинности, а также десятины от баранов, поросят, меда, всех плодов и третьего быка через три года. Одним словом, они принуждены были отдавать своему господину все, что тому вздумается требовать...
      Но это еше менее важно, чем то, что их владельцы пользуются безграничной властью, не только над имуществом, но и над жизнью своих подданных: вот как велики привилегии польского дворянства... Поэтому, если случится этим несчастным крестьянам попасть в крепостную зависимость к злому господину, положение их бывает хуже каторжника на галерах» l.
      По тексту документа перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      Какие повинности выполняли украинские крестьяне в пользу польских помещиков?
      Как польские феодалы обращались с крестьянами?
      1 Цит. по кн.: 3. А. Огрызко, Работа с документами по истории СССР в 8 классе, М., Учпедгиз, 1956, стр, 102.
      При разборе этого вопроса внимание учащихся обращается на рисунок учебного пособия — Расправа пана с украинским крестьянином. Раскрыта сорванная с петель дверь крестьянской избы. Слуги польского пана вытаскивают крестьянское имущество и грузят его на телегу. Несчастная хозяйка судорожно уцепилась за свое добро. Она умоляет не лишать ее семью последнего достояния. В дверях стоит рыдающая девочка. Справа — привязанный к столбу, босой, изможденный крестьянин. Он силится разорвать стягивающие его путы, чтобы защитить свою семью. Ему не у кого искать зашиты. Польские паны сами творят в украинских землях суд и расправу, им некого бояться, разве только нарастающего возмущения народа.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 19.
      1. По иллюстрации учебного пособия Расправа пана с украинским крестьянином подготовить рассказ о жизни украинских крестьян под гнетом польских панов.
      2. Сравнить положение крестьян Украины и Белоруссии в XVI в. с положением крестьян в Русском государстве, в Англии и во Франции. Почему положение крестьян Украины и Белоруссии было наиболее тяжелым?
     
      Урок 2. Война украинского народа против польских феодалов и воссоединение Украины с Россией
      Вариант Л
      В начале урока проводится опрос учащихся по заданному материалу:
      1. Расскажите о положении украинских и белорусских крестьян под гнетом польско-литовских феодалов.
      2. Что такое Запорожская Сечь? Чем занимались запорожские казаки?
      3. Сравните положение крестьян Украины и Белоруссии в XVI в. с положением крестьян в Русском государстве, в Англии и во Франции. Почему положение крестьян Украины и Белоруссии было наиболее тяжелым?
      Отвечая на этот вопрос, учащиеся должны вспомнить, что к XVI в. личной крепостной зависимости крестьян во Франции и в Англии уже не существовало, однако крестьяне по-прежнему должны были выполнять многочисленные феодальные повинности; больше того, в связи с ростом товарно-денежных отношений эти повинности увеличивались, возросли особенно тяжелый для крестьян денежный оброк феодалам и государственные налоги; в Англии в XVI в. уже начались огораживания. В Русском государстве в XVI в. также усиливался феодальный гнет: увеличивались размеры барщины и оброка, было уничтожено право крестьянского перехода, шло оформление крепостного права. На Украине
      и в Белоруссии положение крестьян было особенно тяжелым: здесь они подвергались не только наиболее тяжелому классовому — феодальному гнету (польские помещики имели право даже казнить овоих крестьян), но национальному и религиозному угнетению.
      План изучения нового материала:
      1. Начало народно-освободительной войны на Украине против панской Польши (1648).
      2. Главные участники освободительной войны: украинские и белорусские крестьяне, днепровские казаки, трудовое население украинских и белорусских городов.
      3. Предводитель народно-освободительной войны Богдан Хмельницкий. Крестьянские вожди — Максим Кривонос (Украина), Мартын Небаба (Белоруссия) и др.
      4. Первые успехи и Зборовский договор (1649).
      5. Битва под Берестечком (1651) и новый договор в Белой Церкви (1651). Продолжение борьбы.
      6. Переяславская рада (1654).
      7. Историческое значение воссоединения Украины с Россией.
      В элементарном курсе не следует перегружать тему подробным рассказом о ходе народно-освободительной войны 1648 — 1654 гг., называть сражения около речки Желтые воды, под Корсуныо, на реке Пилявке и другие, как это обычно делается в систематическом курсе истории СССР в старших классах. В VII классе учителю следует очень экономно- изложить общий ход героической борьбы украинского народа — в строгом соответствии с содержанием учебного пособия.
      Несколько подробнее можно лишь остановиться на сражении под Берестечком, поскольку оно кратко освещается в учебном пособии (другие сражения здесь не называются).
      В середине июня 1651 г. огромное польское войско (оно насчитывало свыше 100 тыс. человек) во главе с королем подошло к Берестечку (в Западной Волыни). Сюда же с востока подошел Богдан Хмельницкий во главе украинского войска. Для того чтобы обеспечить свой тыл от грабительских набегов татар, Богдан Хмельницкий заключил договор с крымским ханом, и следом за украинским войском двигалась татарская орда. Их объединенные силы превосходили численность польского войска. Однако в решительный момент сражения крымский хан,
      сговорившись с польским королем, снялся со своей ордой и начал отступать, громя по дороге украинские села и города. Хмельницкий бросился за ханом, пытаясь его вернуть. Но хан задержал его в качестве пленника.
      Положение украинского войска стало катастрофическим. С трех сторон его окружили польские войска, а с четвертой было непроходимое болото. Несколько дней казаки героически отражали атаки польских войск, одновременно с огромным трудом прокладывали незаметно для врага мост через болото. В ночь на 30 июня казаки начали выходить из окружения. Но выйти удалось далеко не всем, многие были порублены врагом. Паны жестоко расправились с пленными, в том числе с женщинами и детьми, захваченными в казацком лагере. Это было тяжелое поражение. Враги захватили Киев.
      Но торжествовать победу было рано. По всей Украине полыхало пламя крестьянских восстаний. Крупные силы польских войск были скованы в Белоруссии, где продолжались крестьянские восстания: белорусский народ боролся против гнета польских и литовских феодалов за воссоединение Белоруссии с Россией.
      В тылу у польского войска начались восстания польских крестьян. Польские крестьяне громили шляхетские усадьбы. Их предводитель Костка Наперский говорил, что борьба украинского народа облегчает возможность и польским крестьянам расправиться со своими угнетателями; он призывал польских крестьян: «Освобождайте сами себя из этой тяжелой неволи, покуда не поздно. Прежде чем они (т. е. паны. — Я. Л.) вас вконец уничтожат, лучше вы их всех уничтожьте» К
      Размах восстания напугал шляхтичей. Польский король поспешил в Польшу. Только часть польского войска продолжала наступление в глубь Украины. Так, восстание польских крестьян помогло борьбе украинского народа против гнета польских феодалов.
      В такой обстановке Богдан Хмельницкий в 1651 г. заключил с польским королем договор в Белой Церкви (см. учебное пособие).
      Весь ход борьбы украинского народа показывал, что своими силами он не сможет добиться освобождения от
      1 Цит. по кн.: «Всемирная история», т. V, М., Соцэкгиз, 1958, стр. 196.
      гнета польских панов. Необходима была помощь братского русского народа, Русского государства. Эта помощь оказывалась в течение всей войны: на Украину шли обозы с продуктами питания из пограничных русских областей, везли оружие и боеприпасы, оказывалась поддержка переселенцам-украинцам, бежавшим от зверств польских шляхтичей, в украинских отрядах было немало русских людей (например, донских казаков). Развитие событий показало, что спасти себя от иноземного порабощения и истребления, получить условия для дальнейшего развития своего хозяйства и культуры украинский народ мог, только объединившись с братским русским народом в рамках единого Русского государства.
      Большой заслугой Богдана Хмельницкого является то, что он правильно понял эту историческую необходимость и возглавил борьбу за воссоединение Украины с Россией.
      При разборе вопроса о Переяславской раде организуется самостоятельная работа учащихся с документом пособия — отрывком из докладной записки русского посольства во главе с В. Бутурлиным.
      Учащимся дается задание прочитать этот документ и ответить на сформулированные в пособии вопросы.
      Анализ документа сочетается с разбором картины художника М. И. Хмелько Навеки с Москвой, навеки с русским народом (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов)
      Картина передает торжественный момент Переяславской рады. На ступенях Переяславского собора под гетманским бунчуком и многочисленными знаменами стоит Богдан Хмельницкий с булавой за поясом. По правую руку его — большое русское посольство во главе с боярином Василием Бутурлиным. На крыльце и рядом с ним — ближайшие сподвижники Хмельницкого. Дальше от крыльца, подняв вверх сабли и шапки, стоят представители простых казаков, а еще дальше, у правого края картины, художник изобразил украинских крестьян.
      Богдан Хмельницкий обратился к народу с речью (содержание речи имеется в документе, помещенном в пособии; в этом же документе рассказывается о единодушии и радости народа, приветствовавшего историческое решение о воссоединении Украины с Россией. Это ликование народа ярко передано на картине).
      В конце урока при участии школьников разбирается вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией по следующему плану.
      Историческое значение воссоединения Украины с Россией
      1. Освобождение Левобережной Украины и Киева от гнета польских феодалов и католической церкви.
      2. Объединение двух братских народов в одном государстве.
      3. Создание более благоприятных условий для дальнейшего развития сельского хозяйства, ремесел, торговли и культуры на Украине.
      4. Объединение сил русского и украинского народов для совместной борьбы против внутренних угнетателей — помещиков и против внешних врагов.
      Вопрос о войне России с Польшей за украинские земли излагается очень кратко: учащиеся должны знать лишь годы войны (1654 — 1667) и условия Андрусовского договора (см. учебное пособие).
      Вариант Б
      Можно рекомендовать другую структуру данного урока: начать с продолжения изучения темы, а последнюю часть урока посвятить закреплению и опросу по содержанию двух последних подтем. При этом план изучения нового материала остается тем же, а закрепление и опрос проводятся несколько по-иному:
      1. Почему восстали украинский и белорусский народы против владычества польских панов?
      2. Из чего видно, что положение украинских крестьян под гнетом панской Польши было тяжелее положения крестьян Франции, Англии, России в XVI в.? Какие три вида гнета существовали на Украине и в Белоруссии? В чем они заключались?
      3. Что такое Запорожская Сечь? Почему она получила такое название?
      4. Когда началась народно-освободительная война на Украине под предводительством Богдана Хмельницкого? Каковы ее главные участники?
      5. Когда произошло воссоединение Украины с Россией?
      6. В чем значение воссоединения Украины с Россией? В каком году народы нашей страны праздновали трехсотлетие воссоединения Украины с Россией? В каком году будет отмечаться 350-летие этого знаменательного события?
      Вариант В
      В 315-й и 525-й школах был использован иной вариант урока- — с демонстрацией учебного фильма Воссоединение Украины с Россией (в 2 частях, выпуск 1956 г.).
      Урок начинается с демонстрации фильма. При этом перед школьниками предварительно ставятся следующие вопросы, по которым после просмотра фильма проводится беседа:
      1. Как раскрыто в фильме положение Украины, находившейся под властью панской Польши?
      2. О каких сражениях с польскими войсками идет речь в филь ме? Каковы результаты этих сражений?
      3. Сравните состав и вооружение украинского и польского войск.
      4. Какую помощь украинскому народу оказывал русский народ?
      5. Где и KOfaa было принято решение о воссоединении Украины с Россией? Как это было воспринято украинским народом?
      6. Сделайте выводы о значении воссоединения Украины с Россией
      Предварительная постановка вопросов делает просмотр фильма более целенаправленным и обеспечивает лучшее усвоение темы. В ходе итоговой беседы учитель вносит необходимые дополнения (о битве под Берестечком, о Зборовском и Белоиерковском договорах. о движении польских крестьян против своих феодалов, о решении Земского собора и о Переяславской раде).
      Коллективная беседа после просмотра фильма завершается составлением плана на тему «Историческое значение воссоединения Украины с Россией». В составлении плана учащиеся принимают активное участие.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 20 и помещенный в пособии к главе VII документ.
      1. Подготовить рассказ о народно-освободительной войне украинского народа против польских феодалов и воссоединении Украины с Россией.
      2. Выписать в хронологическую тетрадь основные даты темы.
      3. Повторить § 18, «Избрание в цари Романовых» и «Борьба за восстановление целости государства».
     
      Тема VIII
      УСИЛЕНИЕ КРЕПОСТНОГО ПРАВА И САМОДЕРЖАВИЯ В XVII В. КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОЙНА ПОД ПРЕДВОДИТЕЛЬСТВОМ СТЕПАНА РАЗИНА
     
      Изучение темы должно показать учащимся, что в середине и особенно во второй половине XVII в. в экономическом развитии страны наблюдались новые важные явления: возникло мануфактурное производство, усилилась специализация областей страны по производству различных товаров, усилились экономические связи внутри государства — начал складываться всероссийский рынок. Вместе с тем в стране продолжали господствовать феодальные отношения, шло дальнейшее усиление кре-
      постнического гнета и самодержавной власти царя. Постепенно стали расти противоречия между развивающимся хозяйством крестьян, которое все более втягивалось в товарно-денежные отношения, и мешающими его развитию феодальными отношениями. Крестьяне хотели вести свое хозяйство самостоятельно, без барина, а помещик еше более усиливал свои требования. В таких условиях и вспыхнула крестьянская война под предводительством Степана Разина.
      В IV классе учащимся было кратко рассказано об усилении крепостного гнета и окончательном закрепощении крестьян в 1649 г., о бегстве крестьян от крепостной неволи на Дон и о восстании крестьян и казаков под предводительством Степана Разина (взятие Астрахани в 1670 г., призывы Разина, восстание крепостных крестьян Поволжья — русских, татар, мордвы, раздробленность крестьянских выступлений, жестокое подавление восстания) .
      В VII классе эта тема изучается более подробно: здесь более конкретно и полно рассматриваются предпосылки крестьянской войны, ее ход и причины поражения.
      Обобщая факты изученных школьниками крестьянских войн "XVII в., и прежде всего крестьянской войны под предводительством Степана Разина, учитель подводит школьников к выводу, что усиление феодального угнетения явилось основной предпосылкой этих войн, показывает стихийность и разрозненность крестьянских выступ лений. непримиримую ненависть крепостных к феодалам и их наивную веру в «доброго царя». Учащиеся должны понять, что, несмотря на поражение, крестьянские войны имели большое прогрессивное значение: они наносили сильные удары по феодальному строю, сокращали сроки существования этого строя, общая борьба с угнетателями сплачивала крестьян, трудящихся различных народов нашей страны, воспитывала последующие поколения в духе ненависти к угнетателям (песни, сказания, легенды об Иване Болотникове, о Степане Разине)!
      1 По новой программе IV класса восстание крестьян и казаков под предводительством Степана Разина не изучается,- Однако в прошлые годы эта тема изучалась, и,, следовательно, семиклассникам она известна.
      На изучение темы отводится 2 часа:
      Урок 1. Хозяйственное развитие России в XVIJ в. Усиление угнетения крестьян.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Степана Разина.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать: Страхова М. За волю. М., 1955. 149 стр. с илл.
      Для экспериментальной проверки по данной теме в 1960/61 учебном году были поставлены следующие вопросы:
      1. Доступность учащимся VII класса понятия «всерос-, сийский рынок». Насколько доступно для школьников данное понятие раскрывается в учебном пособии? Какова наиболее целесообразная методика раскрытия данного понятия на уроке?
      2. В какой степени при изучении вопроса о возникновении мануфактуры в России можно опираться на знания учащихся о развитии мануфактурного производства в Западной Европе (курс истории средних веков)? Понимают ли семиклассники особенности мануфактуры в России в XVII в. как мануфактуры, основанной главным образом на крепостном труде?
      3. Насколько конкретно представляют себе семиклассники усиление крепостнического гнета в XVII в.? (Чем это усиление крепостнического гнета объяснялось? В чем оно выражалось?)
      4. Определить эффективность различных вариантов изучения в VII классе темы «Крестьянская война под предводительством Степана Разина». Как лучше включить в урок приведенные в пособии документы? Как организовать работу с картой, с учебным кинофильмом «Степан Разин»? Как усваивают учащиеся цели восстания, состав восставших, значение крестьянских войн XVII в.?
      Первый год опытной работы по новому курсу позволил сделать следующие наблюдения и выводы.
      Понятие о всероссийском рынке сложно для учащихся VII класса, однако при доступности соответствующего текста в учебном пособии и при условии целенаправленной работы учителя по разъяснению и закреплению данного вопроса семиклассники его усваивают вполне удовлетворительно.
      Больше того, в целях проверки доступности изложения данного вопроса в учебном пособии в нескольких классах было организовано изучение этого вопроса методом самостоятельной работы школьников по тексту учебного пособия и карте «Атласа по истории СССР» (без предварительного объяснения учителя). Учащиеся, например, 204-й школы с этой работой вполне справились. Во время итоговой беседы они правильно рассказывали о развитии сельского хозяйства и ремесел в XVII в.,
      о.специализации различных районов страны по производству определенных продуктов сельского хозяйства, ремесла, о развитии торговли и усилении экономических связей между различными частями страны. Правда, для “слабоуспевающих учащихся необходимо дальнейшее разъяснение этого материала учителем и специальное закрепление в форме записей в тетради и повторения. При разборе этого же вопроса на следующем уроке и на по-вторительно-обобщающем по всей теме многие школьники изъявили желание ответить на него и совершенно правильно говорили о том, что всероссийским рынком называется установление экономических связей между различными частями страны й тут же объясняли, почему развитие торговли вызывало в тех условиях усиление феодального гнета.
      Опытная работа позволила определить ряд методических условий, необходимых для успешного усвоения данного вопроса в VII классе (см. методические рекомендации к уроку «Хозяйственное развитие России в XVII в. Усиление угнетения крестьян»). Эффективность этих условий нуждается в дополнительной проверке преподавателями различных школ.
      При изучении вопроса о возникновении мануфактур в России можно и нужно опираться на знания учащихся о развитии мануфактурного производства в Западной Европе. Так, проверка показала, что семиклассники правильно характеризуют основные отличия мануфактурного производства от ремесла (мануфактуры были крупнее ремесленных мастерских, но продолжали оставаться ручным производством, в мануфактурах существовало
      1 Данное определение всероссийского рынка является неполным. Оно будет углублено в старших классах при характеристике развития в России капитализма в XIX в. (см.: В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 3, стр. 485 — 528).
      разделение труда, хозяин мануфактуры в отличие от ремесленника сам не работал, а эксплуатировал труд наемных рабочих). Школьники понимают и то, что возникновение мануфактур явилось большим шагом вперед в развитии хозяйства («Разделение труда, — говорят они, — удешевляло товары и увеличивало их количество»; более сильные по своим знаниям школьники употребляют при этом термин «повышение производительности труда»). Опора на имеющиеся знания облегчает учащимся понимание особенностей мануфактур XVII в. в России (мануфактуры были основаны главным образом на крепостном труде).
      В ряде случаев учащиеся недостаточно конкретно представляют себе процесс усиления крепостнического гнета в тот или иной период, говорят общими словами — «крепостной гнет усилился», «крестьяне стали жить еще хуже». При этом у них часто отсутствуют конкретные представления о формах феодального угнетения и его усилении. Учитывая эти недостатки в знаниях учащихся, необходимо проводить специальную целенаправленную работу по созданию у учащихся образных представлений о положении крепостных крестьян в изучаемый период.
      В учебном пособии усиление феодального угнетения крестьян показано в связи с развитием в стране торговли и увеличением потребностей дворян в продуктах крестьянского труда. Здесь же рассказывается о жестоком взыскании с крестьян оброка, о том, как крестьян «ставили на правеж». Дополнительно, опираясь на знания, полученные учащимися в IV классе, следует сказать, что по «Соборному Уложению царя Алексея Михайловича» в 1649 г, было принято решение о сыске бежавших крестьян «без урочных лет», т. е. в течение всей их жизни, о том, что этим законом было оформлено окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве.
      В результате учащиеся VII класса довольно конкретно представляют себе, в чем заключалось ухудшение положения крестьян в XVI в. (отмена права крестьянского перехода в Юрьев день, указ 1597 г. о сыске беглых крестьян в течение пяти лет, грабежи и насилия опричников, насильственный своз помещиками крестьян в свои имения) и в XVII в. (увеличение в связи с развитием тор- говых отношений барщины и оброка, окончательное оформление крепостного права по Уложению 1649 г.)-
      В 1960/61 учебном году проверялись различные варианты изучения темы «Крестьянская война под предводительством Степана Разина». Более высокая активизация учащихся и лучшее усвоение темы достигаются при использовании одноименного учебного кинофильма (с предварительной постановкой перед учащимися ряда вопросов и с последующей итоговой беседой) или же при сочетании яркого рассказа учителя с изучением приведенных в пособии документов и самостоятельной работой школьников с текстом учебного пособия (см. методические рекомендации к данному уроку).
      С учетом проведенной опытной работы можно рекомендовать следующую методику изучения темы.
     
      Урок 1. Хозяйственное развитие России в XVII в.
      Усиление угнетения крестьян
      В начале урока проводится повторительная беседа:
      1. Чем закончилась борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов в начале XVII в.?
      2. Зачем в 1613 г. в Москве был созван Земский собор? Каков был его состав? Какое было принято решение?
      3. Как шла борьба за восстановление целостности Русского государства после изгнания польских захватчиков из Москвы? Каковы были результаты этой борьбы к середине XVII в.?
      4. Каково историческое значение воссоединения Украины с Россией? Какую помощь оказывал русский народ украинскому народу в -годы народно-освободительной войны под предводительством Богдана Хмельницкого? Какую помощь оказали польские крестьяне?
      Обобщая содержание беседы, учитель отмечает успешный ход борьбы русского народа за восстановление целостности государства, говорит об укреплении России в XVII в., что и позволило ей оказать решительную поддержку украинскому народу в его борьбе против гнета панской Польши и решить важнейшую историческую задачу воссоединения Украины с Россией. Однако укрепление России шло как укрепление феодального государства и было связано с усилением в стране
      самодержавной власти царя и крепостнического гнета над широкими народными массами.
      Как же происходило хозяйственное развитие России в XVII в.? Какие новые черты появились в хозяйственной жизни страны? Как это отразилось на жизни крестьян?
      Сформулировав эти вопросы, учитель предупреждает школьников, что в конце урока им нужно будет на них ответить. Предварительная постановка вопросов, как показывает опыт, значительно повышает внимание класса и облегчает усвоение сложного содержания данного урока.
      План изучения нового материала:
      1. Господство крепостного хозяйства.
      2. Развитие ремесла и возникновение мануфактур.»
      3. Рост торговых связей между городами и областями страны; образование всероссийского рынка.
      4. Усиление крепостного угнетения крестьян.
      Главным занятием населения России в XVII в. оставалось сельское хозяйство, основанное на труде крепостных крестьян.
      Для того чтобы учащиеся более отчетливо представляли себе состав сельского населения XVII в., можно познакомить их с данными переписи 1678 г-
      Из 888 тыс. тяглых дворов (посадских и крестьянских)
      посадам принадлежало .... 50 тыс. тяглых дворов;
      боярам и дворянам.......... 595 „ „ „
      церквам и монастырям1 . ... 118 „ „ „
      царскому дворцу2.............83 „ и
      черносошные крестьяне составляли 42 „ „ „
      Таким образом, около 95% крестьянского населения находилось в феодальной зависимости. Только 5% крестьян были черносошными (так называли тогда государственных крестьян, не принадлежавших какому-либо феодалу и несущих повинности только по отношению к государству).
      Как же выглядело русское феодальное поместье тех лет?
      1 Например, во владениях Троице-Сергиева монастыря, разбросанных по всей европейской территории России, числилось 17 тыс. крестьянских дворов.
      2 Здесь же можно обратить внимание школьников на то, что царь был самым крупным феодалом (помещиком) страны.
      В центре поместья или вотчины было село, рядом с которым стояла господская усадьба с барским домом и надворными постройками. В доме — большая горница. При горнице находились сени — просторное приемное помещение. Рядом с горницей — хозяйственные постройки — погреб, амбар, баня. Двор огорожен забором, вблизи — сад. У богатых бояр и дворян усадьбы были обширные, дома большие. У мелких помещиков — и усадьбы поменьше, и дом небольшой. На огороде, скотном дворе, на конюшне работали холопы.
      Рядом с барским домом располагалось село, а вокруг него были разбросаны деревни, в каждой из которых стояло обычно 2 — 3 двора. Крестьянский двор состоял из теплой избы, холодных сеней и надвбрных построек. Большинство крестьянских изб топились «по-черному», т. е. не имели печной трубы и дым из печи выходил через открытое окно или дверь. Крестьяне работали и на барской запашке, и в своем хозяйстве, платили барину оброк продуктами и деньгами и выполняли много других повинностей: возили дрова из леса, очищали,пруды, строили и ремонтировали барские хоромы и т. д.
      В учебном пособии отмечается, что хозяйство в стране развивалось: крестьяне распахивали новые земли, заселяли южные степи около Дона, плодородные башкирские земли, заходили за Урал и там, в Сибири, заводили пашни. Способы обработки почвы оставались прежними: трехполье, подсека, перелог. Правда, наиболее распространенной системой земледелия было трехполье. Подсека применялась только в лесных районах Севера, а перелог — в степной полосе Юга и Среднего Поволжья.
      Новые черты в хозяйственной жизни России особенно ясно проявлялись в развитии ремесла и в возникновении мануфактурного производства.
      Количество ремесленников в городах росло. Теперь они работали уже не столько на заказ, сколько для продажи, на рынок.
      1 Разбор этого вопроса можно провести по диапозитивам из серии Укрепление самодержавия в России в XVII в. («Диафото», М., 1950). При этом в VII классе используется не вся серия, а только часть диапозитивов, показывающих различные ремесла, мануфактуры, рост торговли и образование всероссийского рынка (№ 6 — 23).
      Особенности мануфактурного производства учащиеся знают из курса истории средних веков. Поэтому здесь можно организовать беседу по вопросам: В чем отличие мануфактурного производства от ремесла? Почему возникновение мануфактур явилось большим шагом вперед в развитии хозяйства?
      В учебном пособии говорится, что самой старой русской мануфактурой был Пушечный двор, основанный в Москве еще в XV в. В XVII в. производство Пушечного двора значительно расширилось. На нем отливались не только пушки, но и колокола.
      Вес отливаемых орудий колебался от 2 — 3 до нескольких сотен пудов. Калибр — от 0,5 до 26 фунтов ядра. Здесь отливались орудия различного типа: пищали — для прицельной стрельбы, мортиры- для навесного огня, «тюфяки дробовые» — для действия vKapTeqbio, «органы» — многоствольные орудия небольшого калибра для стрельбы залпом. Отливались уже и нарезные орудия (на много лет раньше, чем в Западной Европе). Работало на Пушечном дворе в 30-х годах XVII в. более 100 человек. Среди них, как и на всякой мануфактуре, существовало разделение труда. Здесь были плавильщики, пушечные литцы, колокольные литцы, паяльщики, пильщики, накатчики, плотники, изготовлявшие деревянные части, пушечные извозчики, занимавшиеся перевозкой орудий. Работа мастера Пушечного двора требрвала большого искусства. Производственное обучение ученика продолжалось очень долго, иногда свыше 20 лет. После этого производилось испытание. Выдержавший его получал звание мастера.
      В начале XVII в. под Москвой был выстроен Хамов-ный (полотняный) двор. К середине XVII в. эта мануфактура состояла уже из большого помещения в два этажа, внутри которого стояло больше 100 ткацких станков. Работали здесь специально прикрепленные к мануфактуре крепостные крестьяне.
      Крепостные крестьяне работали и на других мануфактурах — чугуноплавильных, железоделательных, медеплавильных.
      Учащиеся сами могут установить отличие русских мануфактур XVII в. от известных уже им мануфактур Англии, Франции, Нидерландов: на Западе на мануфактурах работали вольнонаемные рабочие, а в России — в большинстве своем крепостные крестьяне (либо прямо прикрепленные к мануфактуре, либо крепостные люди
      1 См.: «Очерки истории СССР Период феодализма. XVII век», М., Изд-во АН СССР, 1955, стр. 93 — 95.
      феодала, построившего в своей вотчине мануфактуру, либо отпущенные на оброк и нанятые за определенную плату, которую они должны были почти целиком отдавать своему барину в виде оброка). Возникновение и развитие ?мануфактур (в XVII в. их насчитывалось около 30) было новым и очень важным явлением в хозяйственном развитии страны.
      Новым явлением в развитии страны было и возникновение всероссийского рынка.
      Что такое всероссийский рынок? Почему он возник?
      Понятие о всероссийском рынке является одним из наиболее сложных понятий в курсе VII класса. Довольно часто учащиеся понимают под всероссийским рынком какой-то один большой базар, куда везут товары со всей страны. Учитывая эту распространенную ошибку, преподавателю необходимо очень внимательно подойти к раскрытию названного понятия. Здесь могут быть отмечены следующие моменты:
      а) Дальнейшее развитие торговли внутри страны (в связи с ростом городов, увеличением денежного оброка, развитием торговли с другими странами и т. д.); рост крупных торговых городов в XVII в. — Москвы, Архангельска, Нижнего Новгорода, Вологды. Например, в Москве в XVII в. насчитывалось уже 200 тыс. жителей.
      б) Специализация различных областей и городов по производству определенных товаров (работа с текстовой картой учебного пособия и запись на классной доске):
      Центральная Черноземная область. Среднее Поволжье. Башкирия Западные области Поморье Сибирь Ярославль, Кострома Казань Вологда
      в) Усиление экономических (торговых) связей между различными областями страны и ликвидация их прежней замкнутости.
      1 Так называли край, примыкавший к Белому морю.
      2 Например, в центре солеварения — Соли-Камской действовало свыше 200 варниц, которые поставляли ежегодно до 7 млн. пудов соли.
      В заключение учитель делает вывод, что всероссийским рынком называется установление тесных торговых связей между различными областями страны.
      Необходимо проверить различные варианты работы над данным понятием.
      Вариант А
      Рассказ учителя с использованием карты и записью в тетрадях о специализации различных областей и городов и определения понятия «всероссийский рынок».
      Вариант Б
      Самостоятельная работа учащихся с текстом и картой учебного пособия.
      Учащимся дается задание прочитать текст учебного пособия (подраздел «Торговля в XVII в. и образование всероссийского рынка») и подготовить ответы на следующие вопросы:
      Какое хозяйство продолжало господствовать в России в XVII в.?
      В чем заключалось дальнейшее развитие торговли в XVII в.? Чем это объяснялось?
      Какие торговые связи объединяли различные города и районы страны в одно хозяйственное целое?
      Почему усиливались торговые связи между различными районами и городами страны? К каким последствиям это приводило?
      Что такое всероссийский рынок?
      После того как учащиеся выполнят указанное задание, проводится коллективный разбор материала по сформулированным выше вопросам.
      Из курса истории средних веков учащиеся уже знают, что развитие товарно-денежных отношений в странах Западной Европы вызывало дальнейшее усиление феодальной эксплуатации крестьян.
      Тот же самый процесс происходил и в России: росло количество дворян, увеличивались их потребности, особенно в связи с продажей на рынках страны самых разнообразных товаров — и русских и заморских. Дворянам нужно было больше продуктов, чтобы не только кормить себя и свою многочисленную дворню, но и для продажи, они все более нуждались в деньгах. Расплачиваться за все это приходилось крепостным крестьянам, ремесленникам и рабочим мануфактур.
      Однако было и существенное отличие в усилении феодального гнета в XVI — XVII вв. в России и в ряде стран Западной Европы: во Франции, в Англии, Голландии в это время личной крепостной зависимости крестьян уже не существовало, а в России шел процесс дальней-
      шего оформления крепостного права (по Соборному Уложению 1649 г. крестьяне были окончательно закреплены за помещиками, помещики получили право разыскивать и возвращать к себе беглых крестьян «без урочных лет», в течение всей их жизни).
      Сложность содержания данного урока для учащихся VII класса требует проведения особо тщательного закрепления знаний путем записи плана урока в процессе изучения нового материала, путем записи в тетрадях школьников материала о специализации различных районов России и определения термина «всероссийский рынок», путем беседы в конце урока, во время которой повторяются и закрепляются следующие вопросы:
      Что было нового в развитии хозяйства России в XVII в.?
      Как шло формирование всероссийского рынка?
      Как это отразилось на жизни крестьян?
      В чем выразилось усиление крепостнического гнета в XVII в.?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 21.
      1. Подготовить полные ответы на вопросы, сформулированные для закрепления в конце урока.
      2. По карте учебного пособия подготовить рассказ о специализации сельскохозяйственного и ремесленного производства в Русском государстве и об образовании всероссийского рынка.
      3. Сравнить развитие хозяйства в XVII в. в России, Англии и Франции. Что было общего? Какие отличия?
     
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Степана Разина
      Вариант А
      Данный урок рекомендуется провести с показом учащимся звукового учебного фильма Степан Разин (в 3 частях, выпуск 1952 г.). Перед просмотром фильма ставится ряд вопросов, по которым затем проводится итоговая беседа:
      Почему началась крестьянская война под предводительством Степана Разина?
      Каков был состав восставших?
      Какие требования выдвигали восставшие?
      Почему крестьянская война под предводительством Степана Разина потерпела поражение?
      Во время итоговой беседы при разборе причин крестьянской войны под предводительством Степана Разина ставится и ряд вопросов, проверяющих усвоение заданного урока:
      В чем выразилось усиление крепостнического гнета в XVII в.?
      Чем объяснялось ухудшение положения крестьян в Русском государстве в XVII в.?
      Что такое всероссийский рынок? Как отразилось его образование на жизни крестьян?
      Вариант Б
      В случае невозможности организовать просмотр учебного фильма учитель может провести урок методами рассказа, беседы и работы с приведенными в пособии документами.
      План изучения нового материала:
      1. Причины крестьянской войны под предводительством Степана Разина.
      2. Характеристика Степана Разина.
      3. Ход крестьянской войны.
      4. Состав восставших, их главные требования.
      5. Поражение крестьянской войны. Царская расправа.
      Первый вопрос раскрывается в ходе беседы, которая одновременно проверяет усвоение заданного урока:
      Какие новые явления наблюдались в развитии хозяйства России в XVII в.?
      Что такое всероссийский рынок? Чем объяснялось его образование?
      В чем заключалось усиление крепостнического гнета в XVII в.? Чем это объяснялось?
      Рассказывая о ходе крестьянской войны, учитель организует работу с текстовой картой учебного пособия, по которой учащиеся вслед за учителем определяют маршрут восставших — по Волге в Каспийское море «за зипунами» в 1667 — 1669 гг. (начало восстания), затем развертывание крестьянско-казацкого восстания против помещиков и царских воевод в 1670 — 1671 гг., общий район крестьянской войны и присоединение к восстанию народов Поволжья (мордвы, чувашей, мари).
      Здесь же проводится демонстрация и анализ содержания картины Народное восстание под предводительством Степана Разина (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Можно предложить учащимся по картине ответить на следующие вопросы:
      1. Каково отношение городского населения и стрельцов к восставшим?
      2. Против кого направлено восстание? Как это передано на картине?
      При разборе вопроса о требованиях восставших организуется работа с приведенными в пособии документами: учащиеся читают документы, отвечают на сформулированные здесь же вопросы и таким образом самостоятельно определяют требования восставших крестьян.
      Причины поражения крестьян также рассматриваются при активном участии школьников: учащиеся называют их самостоятельно, а преподаватель вносит необходимые уточнения.
      В качестве одного из эффективных приемов активизации познавательной деятельности учащихся можно использовать и постановку перед учащимися определенной логической задачи. Начиная изложение, учитель ставит перед школьниками задачу, — слушая рассказ, самостоятельно затем определить: а) какие два этапа можно выделить в ходе восстания и б) почему восстание потерпело поражение.
      После рассказа учителя и разбора документов учащиеся отвечают на эти вопросы.
      Вариант В
      В более подготовленном классе можно организовать самостоятельное изучение учащимися темы урока по учебному пособию.
      В этом случае в начале урока 1 учитель кратко формулирует тему и задачи урока, записывает на классной доске план темы. Затем учащиеся читают текст пособия, изучают документы, разбирают маршрут восставших по атласу.
      Последняя часть урока посвящается коллективной беседе по основным вопросам темы. Далее разбираются вопросы, приведенные в пособии к документам. В ходе беседы учитель вносит необходимые уточнения и дополнения. Здесь же анализируется содержание картины, названной выше.
      И этот вариант проведения урока может быть несколько видоизменен: учащиеся самостоятельно изучают все вопросы, кроме хода крестьянской войны. При этом в начале урока, путем беседы, раскрываются причины крестьянской войны, затем учитель рассказывает о ее ходе, после чего учащиеся самостоятельно читают текст пособия (§ 22) и документы. В конце урока проводится закрепление по следующему плану:
      1. Каков был состав восставших?
      2. Каковы, были их главные требования?
      3. Почему крестьянская война под предводительством Степана Разина потерпела поражение?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 22 и документы к главе VIII.
      1. Подготовить полный рассказ о ходе крестьянской войны под предводительством Степана Разина и ответить на вопросы пособия.
      2. Составить развернутый план темы (т. е. раскрыть в форме плана основные вопросы, записанные в классе).
      1 Опрос в начале урока не проводится. Усвоение заданной темы проверяется во время итоговой беседы (при разборе вопроса о причинах крестьянской войны под предводительством Степана Разина).
      3. Определить, через сколько лет после крестьянской войны под предводительством И. И. Болотникова началась крестьянская война под предводительством С. Т. Разина. Какая из этих войн продолжалась дольше? На сколько лет?
      Повторительно-обобщающий урок по теме
      «Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов. Крестьянские войны и восстания угнетенных народов в XVII в.»
      На уроке необходимо повторить основной материал последних трех тем, обобщив самое существенное в них.
     
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом по следующим вопросам:
      Вариант А
      1. В чем заключалось усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян в Русском государстве в конце XVI — начале XVII в.? Как ответили на это крестьяне в начале XVII в.?
      2. С какими внешними врагами пришлось бороться народам нашей страны в начале XVII в.? Чем эта борьба закончилась? Кому принадлежит главная заслуга в защите страны и изгнании иноземных захватчиков?
      3. Как и когда была решена историческая задача воссоединения Украины с Россией? Какое это имело значение? я
      4. Что было нового в хозяйственном развитии России в XVII в.? Как это отразилось на положении народных масс?
      5. Каковы были причины крестьянской войны под предводительством Степана Разина? Ход Крестьянской войны К
      6. Почему крестьянские восстания терпели поражение? В чем значение крестьянских восстаний против феодального гнета?
      Вариант Б
      Можно рекомендовать и несколько иное построение урока, при котором степень обобщения пройденного будет значительно большей:
      1 При разборе этого вопроса проверяется развернутый план по данной теме, составленный учащимися во время выполнения домашнего задания.
      1. Как шло развитие хозяйства России в XVII в. (в начале XVII в., после изгнания интервентов, во второй половине XVII в.)? Что было нового в хозяйственном развитии страны в XVII в.?
      2. В чем заключалось усиление феодально-крепостнического гнета в конце XVI и в XVII в.?
      3. Какие крестьянские войны происходили в нашей стране в XVII в.? Почему они терпели поражение? В чем их значение?
      4. С какими внешними врагами боролись народы нашей страны в XVII в.? Каковы результаты этой борьбы? 1
      Этот вариант урока может быть использован в более подготовленном классе и при условии, что учитель уверен в прочном усвоении учащимися основного фактического материала трех последних тем.
      Домашнее задание:
      1. Повторить основные хронологические даты, записанные в тетради по хронологии. Дополнить свои записи.
      2. Учитывая, что на следующем уроке будет изучаться тема «Английская буржуазная революция XVII в.», следует поручить учащимся повторить ряд вопросов о развитии Англии в XVI в. (из истории средних веков):
      В чем заключалось начало капиталистического развития Англии в XVI в. (в промышленности и сельском хозяйстве)?
      Какие новые классы формировались в Англии в связи с развитием капитализма?
      1 При разборе этого вопроса рассматриваются результаты борьбы народов против шведских и польских феодалов в начале XVII в., а затем результаты народно-освободительной войны украинского и белорусского народов в 1648 — 1654 гг. против гнета панской Польши, историческое значение воссоединения Украины с Россией.
     
      Раздел III
      УТВЕРЖДЕНИЕ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОЙ РОССИИ. ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
     
      Тема IX
      НАЧАЛО РАЗВИТИЯ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ.
      ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
      Краткое ознакомление с развитием капиталистических отношений и победой буржуазной революции в Англии показывает учащимся, что в Западной Европе на смену изживавшему себя феодализму шел новый, в то время прогрессивный общественный строй — капитализм, что победа нового общественного строя происходит в ожесточенной классовой борьбе, в результате революции, создающей более благоприятные условия для дальнейшего развития общества.
      В курсе истории средних веков учащиеся знакомятся с началом капиталистического развития Англии в XVI в. Они узнают о возникновении капиталистической мануфактуры и ее отличиях от ремесленного производства средневековья, о зарождении новых классов — буржуазии и наемных рабочих, об «огораживаниях» и обезземелении крестьян и о формировании нового дворянства. Опираясь на эти знания, учитель в VII классе показывает, чтофеодальные порядки превратились в тормоз дальнейшего развития Англии, что сама жизнь настоятельно требовала их ликвидации.
      По истории английской революции учащиеся кратко знакомятся с материалом о свержении английским народом феодальной монархии, о последующем подавлении движения народных масс и победе буржуазии.
      В конце урока делается вывод, что английская революция XVII в. была буржуазной революцией, которая утвердила в Англии капиталистические порядки и открыла капиталистическую эпоху в истории человечества.
      После краткой характеристики внутреннего и международного положения России в конце XVII в. излагается ход Северной войны за выход в Балтийское море, необходимый для дальнейшего развития страны и укрепления ее обороны. При рассмотрении преобразований, проведенных при Петре I, подчеркивается их большое значение для укрепления России, а также то, что они проводились за счет усиления крепостнического гнета над крестьянами и рабочими мануфактур, вели к укреплению позиций господствующего класса.
      На изучение темы отводится 6 часов:
      Урок 1. Английская буржуазная революция XVII в.
      Урок 2. Россия на рубеже XVII и XVIII вв.
      Урок 3. Северная война.
      Урок 4. Государственные реформы при Петре I.
      Урок 5. Реформы в просвещении. Изменения в быту дворянства.
      Урок 6. Значение реформ Петра I.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Алексеев С. Небываемое бывает. М., Детгиз, 1958, 83 стр. с илл. «Рассказы о Нарве, царе Петре и делах великих».
      Герман Ю. Россия молодая. М., «Молодая гвардия». 1952, 910 стр. с илл. (в книге подробно изображается жизнь России в конце XVII и начале XVIII в., рассказывается о юности Петра I и начале Северной войны).
      Рубинштейн J1. Потомки мореходов. М., Детгиз, 1954, 64 стр. с илл. (о детских и юношеских увлечениях Петра I мореходством).
      Осипов К. Полтавская битва. М. — Л., Детгиз, 1952, 125 стр. с илл.
      Пушкин А. С. Полтава (любое издание).
      Ровинский О. и Дмитриев Н. Битва при Гангуте. М., Детиздат, 1940. 62 стр. с илл
      Толстой А Петр Первый, М. — Л., Летгиз, 1951, 645 стр. с илл.
      Волков А Два брата. М. — Л., Детгиз, 1950, 356 стр. с илл.
      Шкловский В. О мастерах старинных М. — Л., Детгиз, 1951, 109 стр. (рассказы о русской технике и ее старинных мастерах).
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Какие знания о развитии капиталистических отно-
      шений в Англии сохранились у учащихся из курса истории средних веков и в какой степени они могут быть-использованы при изучении английской буржуазной революции XVII в.?
      2. Каков наиболее целесообразный отбор фактов и методы их раскрытия в элементарном курсе истории СССР, в теме «Английская буржуазная революция XVII в.»?
      Обеспечивает ли содержание учебного пособия понимание учащимися основных предпосылок, характера и значения буржуазной революции в Англии? Укладывается ли содержание учебного пособия по данной теме в один урок?
      3. Каково наиболее целесообразное планирование и какова методика проведения уроков по теме «Образование Российской империи»?
      4. Как усваивают учащиеся вопросы о причинах отставания России от передовых европейских стран, о содержании и значении реформ, проведенных во время царствования Петра I в экономике, государственном управлении и просвещении? Понимают ли учащиеся, что успехи в развитии России в 1-й четверти XVIII в. были завоеваны в первую очередь трудом и борьбой народных масс? Как эту идею лучше раскрыть на уроках? Как понимают учащиеся VII класса прогрессивное значение и классовую направленность деятельности Петра I?
      Первый год опытной работы по данной теме позволяет сделать определенные выводы по содержанию поставленных вопросов.
      Изучение в курсе средних веков темы «Капиталистическое развитие Англии в XVI в.» подготовляет учащихся к изучению в VII классе темы «Английская буржуазная революция XVII в.». На соответствующем уроке учащиеся вспоминают, что уже в XVI в. в Англии развивалось мануфактурное производство, характеризуют его отличия от ремесленных мастерских, рассказывают об «огораживаниях» и использовании труда батраков в сельском хозяйстве. Наконец, школьники рассказывают и о том, что развитие капитализма ухудшало положение народных масс Англии («огораживания», «кровавое законодательство»). Однако часть учащихся все же очень смутно представляет себе, из кого формировалась в Англии буржуазия (отвечая на этот вопрос, говорят: «Из
      нового дворянства»?!). Здесь, очевидно, сказывается влияние действовавшего ранее учебника по истории средних веков, в котором характеристика развития Англии в XVI в. начинается не с рассказа о возникновении мануфактурного производства и формировании буржуазии, а с вопросов об «огораживаниях» и старом и новом дворянстве. Отдельные учащиеся не могут дать достаточно полного ответа на вопросы, что такое мануфактура, в чем отличие этого предприятия от ремесленной мастерской. Эти недостатки в знаниях учащихся необходимо учитывать при рассмотрении в VII классе предпосылок буржуазной революции в Англии в XVII в.
      В элементарном курсе истории СССР из богатой большими и сложными событиями истории буржуазной революции в Англии освещается очень немногое: развитие капиталистических отношений в Англии и ухудшение положения широких народных масс, конфликт между королевской властью и парламентом при Карле I, начало гражданской войны, краткая характеристика Оливера Кромвеля, казнь короля Карла I, провозглашение Англии республикой, жестокое подавление народного движения и общие итоги революции.
      Содержание темы раскрывается в учебном пособии вполне доступно для учащихся VII класса и может быть изучено на одном уроке.
      Последующая проверка знаний показывает, что учащиеся правильно понимают основные предпосылки, буржуазный характер и значение революции в Англии.
      Так, уже во время закрепления изученного на данном уроке материала учащиеся 315-й школы говорили, что революция в Англии «была вызвана развитием хозяйства. Хозяйство шло вперед, появились капиталистические предприятия — мануфактуры. И сельское хозяйство шло вперед, проводились «огораживания». Хозяйство все более и более принимало капиталистические черты, а у власти стояли феодалы... Между ними и новым дворянством и буржуазией разгорелась борьба». Этому ответу не хватает четкости и полноты (ничего не сказано о бедственном положении народных масс, о том, что феодальный строй тормозил развитие страны), однако в целом ответ свидетельствует о том, что учащиеся понимают основную предпосылку революции в Англии — обострение противоречий между развивающимся капитализмом и господствовавшим в Англии феодальным строем.
      Отвечая на вопрос «Какова была роль народных масс в ходе революции и в победе над королем?», учащиеся отметили активное участие народа в создании новой армии Кромвеля, указали, что народ требовал казни короля и приветствовал эту казнь; сделали
      правильный общий вывод, что буржуазия и новое дворянство пришли к власти в результате побед народных масс.
      Интересно ответили учащиеся на вопрос «Каковы были результаты английской буржуазной революции?» Они говорили: «Был свергнут король, и к власти пришел парламент»; «Буржуазия и новое дворянство получили власть.., они обогатились, получили землю короля»; «Англия была провозглашена республикой»; «Народ остался в таком же плохом положении».
      Наиболее трудным для учащихся был вопрос «Что свидетельствует о том, что английская революция была буржуазной?». Они отметили, что «революция дала власть буржуазии», а «буржуазия угнетала народные массы», но ничего не сказали о том, что буржуазия возглавила революцию и что революция в Англии расчистила путь для развития капитализма. Этот вопрос необходимо разъяснить на уроке особенно тщательно.
      Содержание темы «Образование Российской империи» раскрывается в учебном пособии в двух параграфах (§ 24, 25). Опытная работа подтвердила целесообразность рекомендованного ниже планирования и методов изучения данной темы на пят-и уроках (такое количествоуроков и предусмотрено программой); это позволяет последовательно раскрыть перед учащимися: 1) положение России в конце XVII и начале XVIII в.; 2) необходимость, ход и итоги борьбы России за выход в незамерзающее море; 3) преобразования в области развития хозяйства и центральном управлении; 4) реформы в просвещении и изменения в быте дворян и, наконец, 5) убедительно для учащихся VII класса, на основе обобщения и углубления уже изученного ими конкретного материала, показать историческое значение преобразований, проведенных в России в 1-й четверти XVIII в., дать школьникам правдивую и запоминающуюся характеристику Петра I.
      Содержание учебного пособия, а также рекомендуемая ниже методика изучения темы обеспечивают усвоение учащимися основных ее вопросов. Учащиеся правильно характеризуют причины отставания России от передовых европейских стран, пониманию чего во многом способствует изучение темы «Английская буржуазная революция XVII в.» непосредственно перед темой «Образование Российской империи». Такая последовательность в расположении тем в учебном пособии позволяет провести изучение внутреннего и международного положения России на рубеже XVII и XVIII вв. в значительной степени на основе обобщения известного уже школь-
      никам материала о развитии России и Англии в XVII в.,
      облегчает подведение учащихся к самостоятельным выводам о необходимости для России внутренних преобразований и завоевания выхода в незамерзающие моря.
      Достаточно отчетливо усваивают семиклассники содержание и значение основных реформ, проведенных во время царствования Петра I, и при этом в основном правильно понимают прогрессивное значение и классовую направленность деятельности Петра I.
      Во время проверки знаний учащиеся говорят, что Россия укрепилась, стала империей, получила выход в Балтийское море, было построено много мануфактур («pdHbiue Россия ввозила железо, а теперь сама могла вывозить в другие страны»), многое было сделано в области просвещения, укрепилась центральная государственная власть, создана была регулярная армия, построен сильный флот и т. д. Но все это, говорят семиклассники, «делалось для помещиков и купцов»; «резко поднялась эксплуатация крестьян, повысились налоги», «все эти достижения были за счет народа».
      Яркая характеристика Петра I как выдающегося государственного деятеля, приведенная вучебном пособии, хорошо усваивается учащимися. Конкретный разбор на уроках содержания и последствий, основных преобразований, проведенных в России при Петре I, роли народных масс в завоевании победы в Северной войне, в строительстве Петербурга, мануфактур, флота, показ усиления эксплуатации народа — все это приводит к тому, что общие выводы учебного пособия о значении реформ Петра I усваиваются семиклассниками вполне сознательно.
      Следует только иметь в виду, что отдельные учащиеся в своих ответах почти все, что происходило тогда в России, приписывают Петру I: «Петр I победил...», «Петр I завоевал...», «Петр I построил...» и т. д. Правда, те же учащиеся, отвечая на дополнительные вопросы, хорошо рассказывают о роли народных масс в строительстве Петербурга, мануфактур и т. д. Очевидно, допускаемые ошибки являются результатом не столько неправильного понимания явления, сколько следствием неточности языка учащихся. Но как бы то ни было, эти недостатки в ответах учащихся необходимо исправлять, добиваясь от всех школьников правильного понимания и изложения существа вопроса.
      С учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году, можно рекомендовать следующую методику изучения темы в VII классе.
     
      Урок 1. Английская буржуазная революция XVII в.
      Первая часть данного параграфа в учебном пособии посвящена характеристике начала развития капитализма в Западной Европе. Здесь в значительной степени
      повторяются и углубляются знания, полученные школьниками в VI классе при изучении истории средних веков.
      Основная часть урока посвящается краткому рассказу учителя об английской революции.
      План изучения нового материала:
      1. Развитие капиталистических отношений в Англии и усиление угнетения народных масс.
      2. Начало революции в Англии (1640).
      3. Гражданская война (1642 — 1649). Оливер Кромвель.
      4. Свержение феодальной монархии. Казнь короля.
      5. Подавление движения народных масс.
      6. Значение буржуазной революции в Англии.
      Начиная урок, учитель обращает внимание школьников на то, что для лучшего понимания истории нашей Родины необходимо знать, какие крупнейшие события происходили в других странах мира. Важнейшим событием XVII в. явилась английская буржуазная революция, которая открыла новую, капиталистическую эпоху в истории человечества.
      Что же собой представляла эта революция? Почему она произошла в Англии? Каковы ее результаты?
      Напомнив школьникам, что в VI классе они уже изучали начало капиталистического развития Англии в XVI в., учитель проводит беседу по следующим вопросам (которые были указаны в домашнем задании к данному уроку):
      В чем заключалось начало капиталистического развития Англии в XVI в. (в промышленности, в сельском хозяйстве)?
      Какие новые классы формировались в Англии в связи с развитием капитализма?
      Каковы были последствия развития капиталистических отношений в Англии для народных масс?
      Обобщая содержание беседы, учитель отмечает, что развитию новых, капиталистических отношений мешали старые, феодальные порядки: 1) развитие промышленности тормозилось средневековыми цехами; 2) феодальные методы эксплуатации крестьян (особенно на севере и западе страны) мешали развитию сельского хозяйства
      и торговли (феодально-зависимые крестьяне были плохими покупателями промышленных товаров; мало покупало и старое дворянство, получающее почти все необходимое от своих крестьян); 3) вся страна страдала от произвола феодальной королевской власти.
      Буржуазия и новое дворянство (которое вело свое хозяйство по-капиталистически) требовали ликвидации устарелых,"феодальных порядков. Все больше нарастало возмущение народных масс против непосильных налогов, тяжелой эксплуатации и «огораживаний». Все это и вызвало революцию, которая началась в Англии в 1640 г.
      О начале революции и гражданской войне в Англии учитель рассказывает в соответствии с содержанием учебного пособия.
      Особое внимание надо обратить на характеристику новой армии, которая в значительной своей части состояла из народа; даже в числе офицеров было много выходцев из простого народа. Хорошее вооружение, крепкая дисциплина, ненависть к феодалам и их главному представителю и защитнику — королю — вот что обеспечило победу над королевскими войсками. Рассказ учителя помогает учащимся понять, что решающую роль в победе революции в Англии сыграла борьба народных масс (следует иметь в виду, что в элементарный курс материал об «уравнителях» и крайних уравнителях — «диггерах» — не включен)..
      Кульминационным моментом урока является рассказ учителя о казни короля Карла I. Здесь следует зачитать приведенный в пособии документ — отрывок из приговора над английским королем Карлом 1, а также использовать картину «Казнь английского короля Карла I» (из серии картин и таблиц по новой истории, Учпедгиз, 1959) 1.
      Картина дает возможность не только ярко запечатлеть в памяти учащихся крупнейшее событие английской революции — казнь короля Карла I, но и подвести их к пониманию решающей роли народных масс в развитии революции в Англии. Только постоянные требования
      1 См. описание таблиц и картин по курсу новой истории в кн.: М. И. Беленький, Т. А. Г е р а с и м о в, А. С. 3 а в а д ь е, Руководство к картинам и таблицам по новой истории для VIII класса, М., Учпедгиз, 1959.
      народа, волнения, не прекращавшиеся в стране, бившая через край ненависть армии и народа к бывшему королю заставили высший суд Англии вынести приговор о казни короля и привести этот приговор в исполнение.
      После разбора картины учитель делает общий вывод о том, что борьба народных масс Англии обеспечила победу над армией короля, привела к провозглашению Англии республикой и к казни ненавистного короля Карла I.
      Однако к власти пришли не народные массы, а? буржуазия и новое дворянство. Именно их интересы и выражал Оливер Кромвель, который подавил затем народное восстание в Ирландии, изгнал из армии наиболее революционных солдат. Тысячи обездоленных крестьян насильно вывозились в далекие колонии и обрекались там на каторжный труд в качестве «белых рабов».
      Все плоды революции достались буржуазии и новому дворянству: теперь уже власть в Англии принадлежала не королю и старому дворянству, а парламенту, в котором господствовали новое дворянство и буржуазия; они захватили пущенные в продажу земли короля и его сторонников (ведь у крестьян не было денег, чтобы купить эти земли), во все увеличивающихся размерах продолжались «огораживания», и земли крестьян захватывались новым дворянством; разоренное крестьянство давало огромное число дешевых рабочих рук для капиталистических мануфактур. Старые, феодальные препятствия на пути развития капитализма в стране были уничтожены; это ускорило развитие Англии, увеличило ее экономическую и военную мощь, обеспечило победу над соперниками — Голландией и Испанией, привело в дальнейшем к превращению Англии в крупнейшую и богатейшую морскую державу мира.
      В целях закрепления более сложного для учащихся содержания урока следует провести итоговую беседу:
      1. Чем была вызвана английская буржуазная революция XVII в.?
      2. Какова была роль народных масс в завоевании победы над королем?
      3. Каковы были результаты английской революции?
      4. Что свидетельствует о том, что английская революция XVII в. была буржуазной революцией?
      Наиболее сложным для учащихся является последний вопрос. Здесь требуется активная помощь учителя, который дополняет сказанное школьниками и обращает их внимание на следующие основные черты: 1) эта революция ликвидировала господство феодалов и утвердила в Англии капиталистические порядки: 2) во главе революции стояла буржуазия; 3) всеми плодами революции воспользовалась буржуазия и новое дворянство, ведущие свое хозяйство по-капиталистически (т. е. за счет эксплуатации не феодально-зависимых крестьян, а наемных рабочих в городе и наемных батраков в деревне).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 23
      и документ «Из приговора над английским королем Карлом I».
      1. Подготовить ответы на вопросы, сформулированные для закрепления.
      2. Составить план по вопросу «Результаты английской революции».
      Этот план будет иметь примерно следующий вид:
      1. Утверждение в Англии капиталистических порядков.
      2. Обогащение нового дворянства и буржуазии.
      3. Укрепление морской мощи буржуазной Англии.
      4. Победа Англии над своими соперниками — Голландией и Испанией.
      5. Подавление движения народных масс. Усиление «огораживаний» и жестокая эксплуатация рабочих.
      6. Буржуазная революция в Англии — начало капиталистической эпохи в истории человечества.
     
      Урок 2. Россия на рубеже XVII и XVIII вв.
      Урок проводится в значительной степени на основе повторения и обобщения знаний учащихся о развитии России и Англии в XVII в. Сравнивая состояние России и Англии к концу XVII в., учащиеся приходят к самостоятельному выводу об отставании феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами и о необходимости крупных преобразований в Русском государстве. Вспомнив новые черты в экономическом развитии России в XVII в., а также факты острейшей классовой борьбы в стране (на примере крестьянской войны под предводительством Степана Разина), учащиеся на последующих уроках лучше поймут, что преобразования, проведенные в царствование Петра I в экономике, государственном управлении, армии и просвещении, были в значительной степени обусловлены предшествующим развитием страны.
      План изучения нового материала1:
      1. Территория и население России к концу XVII в.
      2. Развитие сельского хозяйства, промышленности и торговли в России к концу XVII в.
      3. Отсталость феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами.
      4. Необходимость внутренних преобразований и завоевания выходов в незамерзающие моря.
      Сформулировав тему и основные вопросы урока, учитель в целях активизации познавательной деятельности школьников ставит перед ними определенную логическую задачу — в конце урока самостоятельно ответить (в письменном виде) на следующие вопросы: В чем выражалась отсталость России к концу XVII в. от передовых стран Западной Европы? Какие преобразования (изменения) необходимо было провести в России?
      Показывая на карте границы Русского государства к концу XVII в., учитель обращает внимание школьников на то, что по своим размерам Россия являлась самым большим государством мира: ее владения простирались от Ледовитого океана на севере до Каспийского моря и низовьев Днепра и Дона на юге, от берегов Днепра и Ладожского озера на западе до Тихого океана на востоке. Однако Россия не имела выхода в Балтийское и Черное моря. Как отмечается в учебном пособии, берега Балтийского моря были захвачены Швецией, а берега Черного моря — Турцией.
      Население России в начале XVIII в. составляло примерно 14 млн. человек.
      Отвечая на вопрос о развитии экономики России, учащиеся вспоминают, что развитие сельского хозяйства в XVII в. заключалось в освоении новых земель (в степях Дона, на Урале и в Сибири), развитие промышленности — в увеличении числа ремесленников, которые стали работать уже не на заказ, -а на рынок, и главным образом в возникновении мануфактур (к концу XVII в. в России насчитывалось около 30 мануфактур); развитие торговли привело к возникновению всероссийского рынка, к ликвидации старой феодальной замкнутости
      1 Опрос по содержанию предыдущего урока удобнее провести при изучении темы «Промышленный переворот в Англии» (§ 26).
      отдельных хозяйств и установлению общих экономических связей между областями страны (при сохранении в основном натурального характера феодально-крепостнического хозяйства).
      Если сравнить развитие России и других стран Европы в конце XVII в., то станет ясно отставание феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами (Англия и Голландия), в которых к тому времени уже победили буржуазные революции.
      В каких странах Европы к тому времени победили буржуазные революции?
      Каковы были результаты буржуазной революции в Англии? 1
      Почему Россия отставала от более развитых стран Западной Европы?
      Для того чтобы ответить на последний вопрос, учащимся предлагается прочитать соответствующий текст в учебном пособии. Здесь отмечены следующие причины отставания России: длительное монголо-татарское иго, трудности ликвидации феодальной раздробленности на огромной территории страны, грабежи и насилия иностранных интервентов в начале XVII в. Более подробно и глубоко этот сложный вопрос в элементарном курсе разбирать не следует.
      Необходимо обратить особое внимание учащихся на то, что дальнейшее отставание грозило России тяжелыми последствиями: более развитые и сильные государства Западной Европы могли закабалить Россию, ограбить ее.
      Какие же преобразования были особенно необходимы?
      И на этот вопрос учащиеся смогут ответить самостоятельно, прочитав соответствующий текст в учебном пособии.
      Учащиеся должны отметить необходимость следующих преобразований:
      1. Развить свою промышленность.
      2. Завоевать выходы в Балтийское и Черное моря, т. е. получить более удобные пути для торговли и культурного общения с Западной Европой.
      1 При разборе данного вопроса можно организовать проверку плана по теме «Результаты английской революции», составленного учащимися во время выполнения домашнего задания.
      3. Создать сильную армию и флот.
      4. Перестроить свой устаревший государственный аппарат.
      5. Ускорить развитие культуры.
      В конце занятия для закрепления пройденного на уроке учащимся предлагается на отдельных листках бумаги ответить на следующие вопросы:
      Вариант А. В чем выразилось к концу XVII в. отставание России от передовых стран Западной Европы?
      Вариант Б. Какие преобразования необходимо было провести в России в XVIII в.?
      Эти работы выполняются учащимися самостоятельно, при закрытых тетрадях и учебниках. Последующая проверка ученических работ показывает, что учащиеся с поставленной перед ними задачей вполне справляются.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 24 (до подраздела «Борьба за море»).
      Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Какие европейские страны в XVII в. отставали в своем развитии от Англии? Почему?
      Что затрудняло развитие России по сравнению со странами Западной Европы?
      Почему в России были необходимы преобразования?
      Какие преобразования были особенно необходимы?
     
      Урок 3. Северная война
      На уроке разъясняется, что овладение выходом в Балтийское море было необходимо для нормального развития России, для укрепления ее обороны и усиления торговых и культурных связей с Западной Европой. Учащиеся должны понять, что поражение русских войск в начале войны объяснялось отставанием России от более развитых стран Западной Европы, что необходимы были огромные усилия народа для развия промышленности, создания сильной армии и нового флота, чтобы победить в войне и окончательно утвердиться на берегах Балтийского моря, принадлежавших русскому народу еще во времена древней Руси. Надо убедительно показать учащимся решающую роль народных масс в завоевании победы под Полтавой и в утверждении России на берегах Балтийского моря.
      На протяжении всего урока необходимо опираться на знания, полученные школьниками в IV классе.
      Сравним содержание материала о Северной войне в учебной книге для IV класса и в.учебном пособии для VII класса .
      IV класс VII класс
      Необходимость для России завоевания выхода в Балтийское море Начало войны России со Швецией за берега Балтийского моря Поражение русских войск под Нарвой (1700) и его причины Перестройка русской армии Строительство Петербурга Создание флота Развитие промышленности Угнетение крестьян Полтавская битва 1709 г. (с приведением в тексте учебной книги схематического плана) Окончание войны в 1721 г. и ее итоги Необходимость для России завоевания выхода в Балтийское море (более полное раскрытие причин войны). Вступление Петра I в союз с Польшей и Данией против Швеции Начало войны. Поражение русских войск под Нарвой и его причины (их более полное раскрытие) Набор и обучение новых войск Создание новой артиллерии Взятие русскими войсками г. Орешка и% переименование его в г. Шлиссельбург («Ключ-город» ) Основание Петропавловской крепости Основание Петербурга. Его значение Измена Мазепы и его коварные планы. Движение Карла XII на Украину Полтавская битва 1709 г. (более подробное описание хода битвы) Конец Северной войны в 1721 г. Условия Ништадтского мира Объявление Русского государства империей
      Приведенная таблица убедительно показывает, что ряд важных вопросов темы уже знаком учащимся. Некоторые учащиеся знают о событиях Северной войны из прочитанных ими произведений художественной литературы и просмотренных кинофильмов. Не учитывать это на уроке было бы неправильно. Очевидно, необходимо при разборе вопросов, изученных школьниками в IV классе, привлекать имеющиеся у них знания, дополнять и углублять их (в соответствии с требованиями программы VII класса).
      План изучения нового материала:
      1. Причины Северной войны.
      2. Начало войны и поражение русской армии под Нарвой (1700).
      1 Новый для учащихся VII класса материал, отсутствовавший в учебной книге для IV класса, в данной таблице дан курсивом. ч
      3. Перестройка русской армии и первые победы.
      4. Основание Петербурга (1703).
      5. Полтавская битва (1709).
      6. Конец Северной войны (1721). Объявление России империей.
      Первый вопрос может быть разобран методом беседы: Почему России необходим был выход в Балтийское море? Учитель уточняет и обобщает сказанное школьниками, напоминает, что тот берег Балтийского моря, за который велась борьба, во времена Киевской Руси был русским, что в XIII в. в борьбе со шведскими захватчиками эти земли отстояли русские воины под предводительством Александра Невского (Невская битва 1240 г.), что р. Нева и прилегающее к ней побережье Финского залива были захвачены Швецией в период польско-шведской интервенции в начале XVII в.
      Здесь же можно привести слова К. Маркса о том, что ни одно крупное государство не могло находиться в таком удалении от морей, в котором пребывала Россия в начале царствования Петра I. «Россия, — писал далее К. Маркс, — не могла оставить в руках шведов устья Невы, которое являлось естественным выходом для сбыта продукции».
      Второй и третий вопросы излагаются очень кратко (подробнее о реформах в армии и созданий1 флота учащиеся прочтут самостоятельно по тексту учебного пособия во время домашней подготовки к следующему уроку).
      Рассказ учителя об основании Петербурга строится по картине художника Г. А. Песиса Постройка Петербурга при Петре I (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Заканчивая разбор картины, можно сделать вывод словами из учебного пособия: «Петербург вырос великим, упорным трудом крестьян и рабочих людей.
      Постройка Петербурга была делом огромной важности: Россия получила морскую столицу, важнейший торговый порт...»
      В учебном пособии говорится, что в 1707 г. фронт С&ерной войны передвинулся на Украину, что гетман Мазепа изменил Петру и задумал отделить Украину от России.
      На уроке следует кратко рассказать учащимся о том, что жители Литвы, Белоруссии и Украины выступили против шведских захватчиков, оказывали им сопротивление, создавали партизанские отряды. Шведский историк прошлого века рассказывал, что, как только армия Карла XII перешла Вислу, она встретила пустые дома; в то же время леса были полны враждебным населением. «Карл попытался сначала привлечь население добром, но это был совершенно напрасный труд. Скрываясь за деревьями и кустами, подстерегали они шведских солдат и в замеченных стреляли. И один раз даже король подвергся большой опасности встречи с коварной пулей» К
      Некоторые партизанские отряды насчитывали тысячи человек. Они наносили врагу серьезные удары, задерживали его продвижение по территории России. Рискуя жизнью, местные жители ходили в разведку в места расположения шведских частей и гарнизонов, приносили ценные сведения русскому командованию.
      Полным провалом кончилась попытка Мазепы отделить Украину от России. Украинский народ не пошел за изменником и остался верен клятве, данной на Переяславской раде 1654 г., о вечной дружбе и единстве с русским народом. Жители многих украинских городов, казаки присылали Петру I письма, в которых говорили о своей непричастности к измене Мазепы и готовности к решительной борьбе со шведскими войсками и изменниками. Свои слова они подтверждали делом. По всей Украине развертывалась борьба народа против захватчиков, героически защищались украинские города. Кроме нескольких сотен казацкой старшины, за Мазепой никто не пошел.
      Поддержка русской армии народными массами Белоруссии и Украины сыграла большую роль в победе России над шведскими захватчиками.
      Рассказывая о Полтавской битве — решающем сражении Северной войны, необходимо начертить на классной доске схему сражения (см. схему в учебном пособии). Рассказ о Полтавской битве может строиться по следующему плану: а) осада шведскими войсками го-
      1 См.: В. Е. Ш у т о й. Борьба народных масс против нашествия армии Карла XII. 1700 — 1709, М., Соцэкгиз, 1958, стр. 224.
      рода Полтавы, б) подход к Полтаве русской армии во главе с Петром I, в) описание поля боя и разработанного русскими плана сражения, г) ход битвы, д) значение разгрома шведских войск под Полтавой.
      В свой рассказ учитель включает приведенный в пособии «Приказ Петра I перед Полтавской битвой». Здесь же можно процитировать отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Полтава»:
      И грянул бой. Полтавский бой!
      В огне, под градом раскаленным,
      Стеной живою отраженным,
      Над падшим строем свежий строй Штыки смыкает. Тяжкой тучей Отряды конницы летучей,
      Браздами, саблями звуча,
      Сшибаясь, рубятся с плеча.
      Бросая груды тел на груду,
      Шары чугунные повсюду Меж ними прыгают, разят,
      Прах роют и в крови шипят.
      Швед, русский — колет, рубит, режет.
      Бой барабанный, клики, скрежет.
      Гром пушек, топот, ржанье, стон,
      И смерть, и ад со всех сторон.
      Отметив решающее значение Полтавской битвы для исхода всей войны, преподаватель обращает внимание школьников на то, что война продолжалась еще долгие годы, произошло немало сражений на суше и на море. Молодой русский флот одержал блестящие победы над прославленным шведским флотом при мысе Гангут (1714) и острове Гренгам (1720).
      Подробнее ход Северной войны в элементарном курсе не изучается.
      В разборе последнего вопроса урока принимают участие школьники. По карте атласа они определяют, какие земли были присоединены к России по условиям Ниш-тадтского мира. Учащиеся принимают участие и в разборе общих итогов Северной войны. Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает следующее:
      1) Приобретение Россией выхода в Балтийское море, ее превращение в сильную морскую державу.
      2) Возвращение старинных русских земель по Неве и побережью Финского залива около Петербурга.
      3) Присоединение к России Лифляндии (Латвии) и Эстляндии (Эстонии).
      4) Объявление России империей и укрепление ее международного и внутреннего положения.
      5) Решающая роль народных масс в завоевании исторической победы России в Прибалтике. Петр I — выдающийся русский полководец.
      При наличии времени в конце урока проводится з а-крепление, в ходе которого разбираются следующие вопросы1: г
      1. Почему Россия начала войну со Швецией за побережье Балтийского моря?
      2. Где и когда произошло решающее сражение Северной войны? (показать на карте).
      3. Каковы были итоги Северной войны?
      4. Приведите доказательства решающей роли народных масс в завоевании победы России в Прибалтике (здесь учащиеся отмечают солдатский состав новой армии из крестьян, изготовление оружия работными людьми мануфактур, роль строителей в создании ноаых крепостей, героизм воинов в битве под Полтавой и в других сражениях).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 24.
      1. Подготовить рассказ о Северной войне и строительстве Петербурга.
      2. Уметь чертить на классной доске и объяснять схему Полтавской битвы.
     
      Урок 4. Государственные реформы при Петре I
      Краткое ознакомление с главными преобразованиями, проведенными в России в первой четверти XVIII в., должно показать учащимся, что реформы Петра I были подготовлены предшествующим развитием страны и настоятельно требовались внутренней жизнью России, а также всем ходом Северной войны. Важную роль в решении этих задач урока играет не только изложение нового материала, но и содержание опроса.
      1 При недостатке времени в ходе закрепления разбирается только один вопрос — о роли народных масс в завоевании победы России в Прибалтике.
      В начале урока учитель проводит опрос по содержанию предыдущего урока. Одному из учащихся поручается начертить на классной доске схему Полтавской битвы, другому — написать план по вопросу «Итоги (результаты) Северной войны».
      Одновременно проводится беседа по следующим вопросам:
      1. Почему началась Северная война? Какую цель в этой войне ставила Россия?
      2. Каковы были результаты битвы под Нарвой (1700)? Чем это объяснялось?
      3. Как были подготовлены последующие победы русских войск?
      4. Где и когда произошло решающее сражение Северной войны?
      После ответа на четвертый вопрос учащийся, подготовивший к этому времени на классной доске схему Полтавской битвы, рассказывает о ее ходе. Затем зачитывается и разбирается план об итогах Северной войны.
      В одном из классов .204й школы на классной доске ученицей Баниной (общая успеваемость по истории — «4») был составлен следующий план об итогах Северной войны:
      1) Россия завоевала выход в [незамерзающее] море.
      2) Завоевали [вернули] старинные русские земли.
      3) Завоевали Эстляндию и Лифляндию. % 4
      4) Развеялся слух о непобедимости шведской армии.
      5) Укрепление России и объявление ее империей.
      При разборе этого плана пять учеников внесли небольшие уточнения и дополнения. Первый из них сказал об установлении более тесных связей с заграницей и о дальнейшем развитии культуры. Второй и третий отметили, что Россия стала сильной морской державой. Четвертый указал, что с 1721 г. Россия стала называться империей, а Петр I — императором. Пятый ученик предложил указать в плане, что решающую роль в завоевании победы в войне сыграли народные массы.
      Приведенный пример показывает, что учащиеся хорошо справляются с характеристикой итогов Северной войны.
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что победа в Северной войне досталась нелегко: она .потребовала напряжения всех сил народа и больших жертв; война особенно остро поставила вопрос о необходимости внутренних преобразований.
      Какие преобразования были особенно необходимы? — ставит вопрос учитель, а затем, выслушав и уточнив сказанное школьниками, переходит к изложению темы урока-
      План изучения нового материала:
      1. Создание регулярной армии и нового флота.
      2. Развитие мануфактур и торговли.
      3. Реформы в управлении государством.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся во время изучения темы следует предупредить, что в конце урока им необходимо будет устно определить, какие изменения произошли в России в 1-й четверти XVIII в. по сравнению с XVII в. в армии, в развитии хозяйства и в центральном управлении.Можно рекомендовать и несколько иную задачу: слушая рассказ учителя, самостоятельно записать, что было в названный период нового в формировании и обучении армии, в развитии хозяйства, какие были проведены реформы в центральном управлении
      Первый вопрос излагается учителем в объеме учебного пособия или изучается учащимися самостоятельно по тексту учебного пособия.
      Организуя самостоятельную работу школьников с текстом пособия, учитель ставит следующие вопросы, по которым затем проводится беседа: Какие изменения были произведены в наборе и обучении армии? Что было сделано для создания сильного морского флота? Как эти "преобразования сказались в ходе Северной войны?
      В ходе беседы учитель вносит необходимые уточнения и разъяснения (особенно о том, что такое регулярная армия и рекрутские наборы). Опытная проверка показала, что материал этот вполне доступен учащимся для самостоятельного изучения.
      Рассказывая в соответствии с содержанием учебного пособия о развитии в России мануфактур и торговли, учитель может привести конкретное описание отдельных мануфактур.
      Например, по описанию одного иностранца (Берхгольца) основанная в Москве при Петре I купеческая полотняная мануфактура, принадлежавшая голландцу Тамсену, выглядела таким образом: «Сто пятьдесят ткацких станков, за которыми работают почти исключительно одни русские и производят все, чего только можно требовать от полотняной фабрики, т. е. все сорта полотна, от грубого до самого тонкого, прекрасные материи для скатертей и салфеток, тонкий и толстый тик, простыни, как узкие, так и необыкно-
      венно широкие.., цветные носовые платки и множество других подобных вещей...» 1
      В прядильне работали девушки, «отданные на прядильню в наказание лет на 10 и более, а некоторые и навсегда; между ними было несколько с вырванными ноздрями». В другой комнате «сидело человек двадцать или тридцать свободных работников, которые ткали за деньги: но заработная их плата почти не превышает того, во что обходится содержание арестанта».2.
      По свидетельству другого иностранца (Фоккеродта), «Петр I ...довел разные фабрики до того, что они в изобилии доставляли, сколько было нужно для России, таких товаров, как например, иглы, оружие, разные льняные ткани и в особенности парусину, которою могли не только снабжать флот, но и ссужать других народов.
      Наконец, в егб царствование разработаны были и рудники в Сибири... и, вместо того, чтобы получать железо и медь из Швеции, как бывало в старые годы. Россия может отправлять и то и другое, особливо железо, в чужие края»3.
      Следует обратить внимание учащихся на то, что к 1725 г. в России было уже более 200 различных мануфактур (вместо 30 в конце XVII в.).
      Рассказывая о реформах государственного управления, учитель предварительно кратко знакомит учащихся с тем государственным управлением, которое существовало в России раньше (Боярская дума, приказы), говорит об устарелости и неповоротливости старых приказов и о необходимости укрепления центрального государственного аппарата. Следует иметь в виду, что в соответствии с содержанием учебного пособия, характеристика Боярской думы и приказов дается не в связи с изучением истории России в XVI — XVII вв., а в данной теме, ибо в элементарном курсе было бы очень сложно последовательно характеризовать изменение форм государственного управления.
      В 204-й школе на этом уроке учащимся была показана картина художника К. В. Лебедева В Боярской думе и зачитан небольшой отрывок из записок подьячего XVII в. Григория Котошихина «О сидении царя с боярами»: «И как царю случится сидети с теми боя-рами и думными людьми в думе о иноземных и о своих государственных делах, и в то время бояре... и думные дворяне садятся от царя поодаль, на лавках: бояре под боярами, кто кого породою ниже, а не тем, кто выше и преж в чину... А случится царю мысль свою о чем объявити, и он им объявя приказывает, чтоб они, бояре,
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 24 — 25.
      2 Т а м же, стр. 25.
      3 Т а м же, стр. 22.
      и думные люди, помысля, к тому делу дали способ: и кто из тех бояр побольше и разумнее, или кто и из меньших, и они мысль свою к способу объявляют: а иные бояре брады свои уставя ничего не отвечают, потому что царь жалует многих в бояре не по разуму их, но по великой породе, и многие из них грамоте не ученые...» 1
      На картине К. Лебедева изображено заседание Боярской думы в одной из дворцовых палат В глубине комнаты, слева, в «красном углу».,под образами с горящей перед ними лампадой, сидит на возвышении нарь. Он одет в богатую парчовую одежду, усыпанную драгоценными камнями. Поодаль, ближе к изразцовой печке, расположились бояре, думные дворяне. В комнате жарко, но многие бояре поверх дорогих кафтанов из парчи, восточного бархата или тонкого заморского сукна одели еще шубы. подбитые и отделанные мехом, расшитые драгоценными камнями. Все это для того, чтобы похвастать своим богатством. Рукава у этих шуб длинные-длинные; они легко опускались, закрывая руки. С такими рукавами работать было нельзя, а бояре и не работали Вот с тех пор и сложилась поговорка о людях, не желающих работать, — «работать спустя рукава». У всех бояр и думных дворян большие бороды и длинные подстриженные в кружок волосы. Таков тогда был обычай: брить лицо считалось в XVII в. греховным и зазорным делом.
      Сидят бояре и думные дворяне на лавках, вытянутых вдоль стен, не по разуму своему и не по чину, а по знатности рода — «по породе»: кто знатнее — сел ближе к царю, менее знатные сидят далее, «ниже». Часто в думе разгорались жаркие споры о том. кому где сидеть, чй род знатнее. Вот и на картине изображен такой спор двух бояр. Другие поднялись со своих мест, готовые принять участие в споре или силой разнять спорщиков, если дело дойдет до драки. Царь грозно смотрит на спорящих.
      Вдоль левой стены близ окон стоят дьяки и подьячие, которые фактически подготавливали и решали по приказу царя все дела в Думе.
      Ознакомив школьников с тем, что представлял! собой Боярская дума и приказы, учитель рассказывает о создании при Петре I Сената и десяти коллегий.
      Можно рекомендовать и нисколько иной вариант изучения вопроса о реформах в управлении государством: сначала учитель кратко рассказывает о том управлении, которое существовало в России в XVII в., затем предлагает учащимся самостоятельно по учебному пособию изучить текст подраздела «Реформа государственного управления. Сенат. Коллегии» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      Чем была заменена при Петре I Боярская дума?
      Чем были заменены приказы?
      Сколько было создано коллегий? Какими делами они ведали?
      После ознакомления учащихся с текстом пособия по названным вопросам проводится беседа.
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 401.
      В заключение учитель делает вывод о том, что замена устарелой Боярской думы Сенатом, а громоздкой и сложной системы приказов (число которых доходило до 50) четкой системой десяти коллегий привело к дальнейшей централизации власти в государстве, к укреплению самодержавной власти царя. Вместе с тем следует отметить, что в стране значительно укрепилась бюрократия, т. е. государственные чиновники.
      Для закрепления пройденного на уроке можно поставить перед учащимися следующие вопросы:
      1. В чем заключалось дальнейшее развитие при Петре I мануфактур и торговли? Какое это имело значение для укрепления России?
      2. Какими мерами было достигнуто укрепление центральной государственной власти?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 25 (до подраЗдела «Просвещение»).
      Сравнить состояние армии, органы центрального управления, развитие мануфактур, торговли в XVII в. и при Петре I.
     
      Урок 5. Реформы в просвещении. Изменения в быту
      дворянства
      На предыдущем уроке учащиеся познакомились с развитием мануфактур, торговли и центрального управления, а на данном уроке они должны познакомиться с реформами в просвещении.
      Значительную часть урока рекомендуется посвятить изучению нового материала, а конец занятия (10 — 15 мин.) — закреплению и проверке знаний по содержанию двух последних уроков.
      План изучения нового материала:
      1. Развитие просвещения в России. Основание Академии наук.
      2. Первая русская газета.
      3. Первый театр.
      4. Европейские обычаи.
      Излагая содержание темы в соответствии с текстом учебного пособия, учитель организует работу с приведенным в пособии документом («Первая русская газета»).
      Дополнительно можно зачитать на уроке отрывки из книги «Юности честное зерцало», которая упоминается в тексте пособия.
      Приведем небольшой отрывок из этой книги:
      «...Отрок должен быть весьма учтив и вежлив как в словах, так и в делах: на руку не дерзок и не драчлив...
      Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранные языки, дабы тем навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить случится, чтоб слуги и служанки дознаться не могли, и чтоб можно их от других незнающих болванов распознать...
      ...Когда прилучится 1 тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу:
      В первых, обрежь свои ногти, да не явится якобы оные бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сиди прямо, и не хпа-тай перьвой в блюдо, не жри как свиния, и не дуй в ушное2, чтоб везде брызгало, не сопи егда яси 3 Первой не пии, будь воздержен, и бегай пиянства, пии и яждь 4 сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то возьми часть из того, пр чее отдай другому, и возблагодари ему... Не утирай губ рукою, но полотенцем... не облизывай перстов, и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою, и одною рукой прикрой рот, когда зубы чистишь... Над ествою5 не чавкай, как свиния, и головы не чеши, не проглотя куска не говори, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже... Около своей тарелки не делай забора из костей, корок хлеба и прочего...»6
      Прочитав этот отрывок (учащиеся обычно слушают с большим интересом и очень живо реагируют на его содержание), учитель ставит следующие вопросы:
      Кому были адресованы все эти советы? (детям дворян).
      Из чего это можно заключить?г (даются советы: говорить на иностранных языках, «чтоб слуги и служанки дознаться не могли», не вести себя за столом так, как «делают крестьяне»).
      Каков был уровень культуры дворян того времени? Нужны ли были бы все эти советы, е.сли бы дети дворян умели себя вести в обществе, культурно есть и т. д.? (документ свидетельствует о низком уровне общей культуры дворян того времени, о неумении многих дворянских детей и молодежи вести себя в обществе, за столом и пр.).
      Последняя часть занятия, как уже отмечалось выше, посвящается итоговой беседе по содержанию двух последних уроков. Приведем примерный план этой беседы:
      1. Какие преобразования необходимо было провести в России в начале XVIII в.? Почему?
      1 Случится.
      2 Варево, суп, уха.
      3 Когда ешь.
      4 Ешь.
      5 Едою.
      6 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 122 — 123.
      2. В каком веке в России началось развитие мануфактур? В чем заключалось дальнейшее развитие мануфактурного производства при Петре 1?
      3. К какому времени относится начало образования всероссийского рынка? В чем заключалось дальнейшее развитие торговли при Петре I?
      4. Сравните органы центрального управления в России в XVII в. и при Петре I. В какое время центральная государственная власть была сильнее? Обоснуйте примерами.
      5. Что было нового в развитии культуры России в первой четверти XVIII в.?
      6. Какие изменения происходили в быту дворян?
      Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает их
      внимание на то, что все преобразования Петра I проводились в интересах дворян и за счет жесточайшей эксплуатации широких народных масс (подробнее об этом пойдет речь на следующем уроке).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 25 (до подраздела «Характеристика Петра I») и документ в конце главы — «Первая русская газета».
      Составить развернутый план по теме урока.
     
      Урок 6. Значение реформ Петра I
      По своему характеру данный урок является повтори-тельно-обобщающим. На основе повторения и систематизации основного содержания пройденной темы учащиеся подводятся к более осознанному пониманию значения реформ Петра I — их прогрессивности и классового, дворянского характера. Здесь же должна быть дана общая характеристика Петра I как выдающегося политического деятеля Российской дворянской империи.
      Вариант А
      Основной метод данного урока — развернутая беседа с классом. Для этого можно предложить следующие вопросы:
      1. В чем заключалось отставание России к концу XVII в. от Англии? Чем это объяснялось? К каким последствиям могло привести нашу страну сохранение отставания от более развитых стран Запада?
      2. Какие преобразования необходимо было провести в России?
      3. Какие преобразования были проведены при Петре I в хозяйственной жизни страны, центральном управлении, армии, культуре? Какое это имело значение для укрепления России? %
      4. Чем определялась необходимость борьбы России за выход в Балтийское море? Чем эта борьба закончилась?
      5. В интересах каких классов проводились все эти преобразования и завоевания? Из чего это можно заключить?
      6. В чем заключалось при Петре I резкое усиление эксплуатации народных масс? Приведите доказательства того, что все успехи России в первой четверти XVIII в. были достигнуты благодаря труду и героической борьбе народных масс.
      Вариант Б
      После краткого вводногб слова (о теме и задачах урока) учитель предлагает учащимся самостоятельно прочитать подразделы «Характеристика Петра I», «Значение реформ Петра I» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. Что было передового в характере и деятельности Петра I?
      2. Чьи классовые интересы выражал Петр I? Чем это доказывается?
      3. Чьими трудами были завоеваны успехи, достигнутые Россией в 1-й четверти XIX в.? Подтвердите свои выводы конкретными примерами.
      4. В чем заключалось резкое усиление эксплуатации народных масс при Петре I?
      После того как учащиеся прочтут текст пособия, по названным вопросам проводится беседа. Затем перед учащимися ставится следующий вопрос.
      5. Сравните положение России в конце XVII в. и к 1725 г.
      Какие изменения произошли в территории страны, ее хозяйстве,
      центральном управлении, армии, культуре? (Данный вопрос обязательно расчленяется на составные части, т. е. сначала рассматривается завоевание выхода в Балтийское море, затем изменения в хозяйстве и т. д.)
      Вариант В
      Первая часть урока посвящается самостоятельной работе учащихся по составлению таблицы (с использованием текста пособия).
      После заполнения таблицы (см. стр. 206) проводится беседа: учащиеся читают и объясняют записанное ими, учитель вносит необходимые уточнения и дополнения.
      Затем перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      Изменение границ Развитие хозяйства Изменения в центральном управлении Преобразования в армии Развитие культуры
     
      1. В чьих интересах и за счет каких слоев населения проводились все названные преобразования (приведите доказательства)?
      2. Какое значение имели преобразования, проведенные при Петре I, для укрепления положения и дальнейшего развития России?
      В заключение учитель (так же, как и по варианту А) дает характеристику Петра I и делает общие выводы об историческом значении проведенных преобразований.
      В целом учащиеся вполне справляются с разбором сформулированных вопросов при проведении урока по любому из приведенных вариантов. Известные трудности вызывает только вопрос об усилении при Петре I эксплуатации народных масс. Однако коллективными усилиями, с помощью учителя учащиеся разбираются и в нем.
      Обобщая- сказанное школьниками, учитель обращает внимание учащихся на следующие основные показатели усиления эксплуатации народных масс при Петре I:
      а) введение подушной подати (что привело к увеличению налогов на крестьян и посадских людей в 3 раза);
      б) закрепощение всех людей, живших на землях помещиков;
      в) приписка к заводам деревень (тяжелые условия труда на мануфактурах; часто расстояние приписанной деревни от завода составляло 400 — 500 км)
      г) введение рекрутских наборов в армию;
      д) принудительная мобилизация крестьян и работных людей на строительство Петербурга и других городов и крепостей.
      Таким образом, строительство Российской империи, ее укрепление шло за счет жесточайшей эксплуатации народныхмасс. В ответ на это в годы царствования Петра I происходили многочисленные восстания, но все они жестоко подавлялись.
      В конце урока учитель дает характеристику Петра I и делает общие выводы об историческом значении преобразований в России, проведенных в 1-й четверти XVIII в. (см. учебное пособие).
      Здесь же необходимо обратить внимание учащихся на то, что после смерти Петра I, во 2-й четверти и середине XVI11 в. (при преемниках Петра I) продолжался процесс усиления крепостнического гнета и увеличения привилегий дворянства: дворяне получили право без суда ссылать крепостных крестьян в Сибирь, императоры и императрицы широко раздавали дворянам земли, превращая тем самым живущих на этих землях государственных крестьян в крепостных; широко распространилась продажа крепостных крестьян без земли, на вывоз, часто отдельно от земли.
      Домашнее задание:
      1. Если урок проводился по вариантам А и Б, учащимся можно поручить составить таблицу «Преобразования в России при Петре I». При проведении урока по варианту В учащимся поручается дополнить и уточнить записи, сделанные в классе.
      2. Имея в виду содержание следующего урока, можно предложить повторить § 23 — «Английская буржуазная революция XVII в.».
     
      Тема X
      ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
     
      Тема знакомит учащихся с важнейшими событиями в истории зарубежных стран последней трети XVIII в. — с промышленным переворотом в Англии, образованием Северо-АмерикансКбх Соединенных Штатов и французской буржуазной революцией.
      Не ставя своей задачей в элементарном курсе подробно раскрывать предпосылки, ход и итоги промышленного переворота в Англии, следует показать, что установившиеся в результате революции XVII в. капиталистические отношения явились главным условием быстрого экономического развития Англии в XVIII и в начале XIX в., что развитие капитализма сопровождалось невиданным разорением и тягчайшей эксплуатацией народных масс своей страны и ограблением порабощенных народов колоний и вело к обогащению небольшой кучки
      капиталистов. Необходимо, чтобы учащиеся отчетливо поняли две неразрывно связанные между собой стороны промышленного переворота: техническую (переход от ручного производства к машинному) и общественную (формирование двух новых классов — промышленной буржуазии и пролетариата).
      Изучение войны за независимость в Северной Америке покажет учащимся, что колониальное господство Англии явилось основным препятствием на пути развития Северной Америки, народ которой поднялся на справедливую войну «...против разбойников англичан, угнетавших и державших в колониальном рабстве Америку» К Война за независимость характеризуется как буржуазная революция, направленная против феодального угнетения Северной Америки крупнейшими английскими землевладельцами — лордами, а ее последствия — как победа американской буржуазии Севера и рабовладельцев Юга, утвердивших свое господство и обманувших чаяния широких народных масс. Изучение темы должно подвести -школьников к пониманию дальнейших судеб американского народа, который, по определению В. И. Ленина, дал миру образец революционной войны против феодального рабства, а затем «оказался в новейшем, капиталистическом, наемном рабстве у кучки миллиардеров...» 2
      Особенно большое значение имеет ознакомление учащихся VII класса с французской буржуазной революцией конца XVIII в., которая наиболее решительно из всех буржуазных революций расправилась со старыми, феодальными порядками в своей стране и оказала большее влияние на историю других европейских стран. Французская революция, указывал В. И.4 Ленин, «...недаром называется великой. Для своего класса, для которого она работала, для буржуазии, она сделала так много, что весь XIX век, тот век, который дал цивилизацию и культуру всему человечеству, прошел под знаком французской революции. Он во всех концах мира только то и делал, что проводил, осуществлял по частям, доделывал то, что создали великие французские революционеры буржуазии, интерёсам которой они служили, хотя они этого
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 28, стр. 44.
      2 Т а м же, стр. 45.
      и не сознавали, прикрываясь словами о свободе, равенстве и братстве»1. Учащихся VII класса необходимо познакомить с причинами революции, ее характером и решающей ролью народных масс в ликвидации феодальных порядков и в защите завоеваний революции от внутренней контрреволюции и иноземных интервентов. При этом из богатой событиями французской революции в элементарном курсе освещаются только важнейшие: взятие Бастилии, борьба с интервентами, свержение монархии и провозглашение Франции республикой, якобинская диктатура, контрреволюционный переворот.
      В целом изучение темы не только знакомит учащихся VII класса с крупнейшими событиями в истории зарубежных стран в конце XVIII в., но и помогает лучше понять ряд важнейших фактов отечественной истории, помогает в дальнейшем более глубоко осознать коренные отличия Великой Октябрьской социалистической революции от всех буржуазных революций. -
      На изучение темы отводится 7 учебных часов:
      Урок 1. Промышленный переворот в Англии.
      Уроки 2 — 3. Американская революция в конце XVIII в. и образование Северо-Американских Соединенных Штатов.
      Урок 4. Начало французской буржуазной революции в конце XVIII в.
      Урок 5. «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам.
      Урок 6. Национальный Конвент. Якобинцы у власти.
      Урок 7. Значение французской революции.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Э. Форбс, Джонни Тремейн, М., Детгиз, 1961.
      Ф. Г р а, ААарсельцы, Иркутск. 1951.
      В. Гюго, Девяносто трети» год (любое издание).
      «Книга для чтения по новой истории». Под ред. В. А. Орлова часть I, М., Учпедгиз, 1960.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Каковы наиболее целесообразные отбор фактов и методы их раскрытия при изучении в элементарном
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 29, стр. 342. 14 П. С. Лейбенгруб
      курсе истории СССР промышленного переворота в /Англии, войны за независимость и образования США, французской буржуазной революции конца XVIII в.?
      2. Как усваивают учащиеся VII класса предпосылки, сущность и последствия промышленного переворота в Англии? Какие при этом встречаются трудности?
      3. Насколько доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает предпосылки и характер войны за независимость в Северной Америке как буржуазной революции, направленной против устарелого феодального угнетения?
      4. Насколько доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает предпосылки, характер, ход и итоги французской буржуазной революции конца XVIII в.? Каковы наиболее целесообразные приемы работы с документами, приведенными в пособии по данной теме?
      5. Как лучше сочетать при изучении темы яркий образный материал и обобщающие выводы (основные понятия) ?
      6. В чем заключаются основные отличия изучения данной темы в элементарном курсе VII класса и в систематическом курсе новой истории в старших классах?
      7. Каковы наиболее целесообразные формы связи изучения вопросов истории СССР и сведений из новой истории (на материалах данной темы)?
      Опытная работа, проведенная в 1960/61 учебном году, позволяет сделать по существу поставленных вопросов следующие выводы.
      Отбор фактов,(указанный программой и учебным пособием, обеспечивает достаточно полное для элементарного курса раскрытие основного содержания темы. В учебном пособии умелр отобраны основные факты; они излагаются интересно, доступно для семиклассников и обеспечивают подведение учащихся к правильному пониманию содержания и итогов промышленного переворота в Англии, предпосылок, хода и итогов войны за независимость в Северной Америке, основной причины, хода и исторического значения французской буржуазной революции конца XVIII в. Методика изучения темы, предлагаемая методическим пособием, в основном оправдала
      себя. Рекомендуемый методическим пособием дополнительный материал помогает учителю конкретизировать на уроке факты, включенные в учебное пособие, и подвести школьников к важным выводам.
      Учащиеся VII класса вполне удовлетворительно усваивают предпосылки, сущность и последствия промышленного переворота в Англии.
      Так, учащийся Трофимов (школа Памяти В. И. Ленина) (общая оценка успеваемости по истории — «4»), отвечая на вопросы — «Что такое промышленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Когда это было?», — рассказал: «Промышленным переворотом называется замена ручного труда, который был на мануфактурах, машинным. Стали строить фабрики, где машина производила больше продукции, чем это было на мануфактуре. Промышленный переворот произошел в Англии в XVIII в. Этому послужило такое событие, как буржуазная революция, которая совершилась в Англии в XVII в. Эта революция утвердила власть буржуазии и нового дворянства, утвердила в Англии капиталистические порядки...» Другие ученики той же школы рассказали о создании в Англии условий, небходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному: о накоплении богатства и создании армии безземельных крестьян, превратившихся в рабочих, об изобретении машин.
      Какие трудности встречаются при изучении данной темы?
      Во-первых, отдельные учащиеся при определении основного содержания промышленного переворота упускают его общественную сторону — формирование промышленного пролетариата и буржуазии.
      Во-вторых, многие учащиеся не могут объяснить, почему промышленный переворот произошел впервые в Англии. Часто они подменяют этот вопрос другим и рассказывают о создании в Англии конкретных условий, необходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному (т. е. говорят о наличии у английской буржуазии больших капиталов, о рабочей силе и изобретении машин). Необходимо помочь учащимся понять, что промышленный переворот произошел впервые в Англии прежде всего потому, что там раньше, чем в других странах, победила буржуазная революция, которая устранила феодальные препятствия на пути развития капитализма и обеспечила более быстрое развитие промышленности. Учащиеся должны усвоить, что первым и главным условием промышленного переворота в Англии была победа буржуазной революции.
      В учебном пособии вполне конкретно и доступно для учащихся" VII класса раскрываются предпосылки и освободительный характер войны за независимость в Северной Америке. Четко показаны итоги войны за независимость. Все эти вопросы хорошо усваивают учащиеся.
      Однако приведенное в учебном пособии определение войны за независимость как буржуазной революции, направленной против феодального угнетения, нуждается в дополнительных разъяснениях. Семиклассникам трудно понять, почему война за независимость в Северной Америке являлась буржуазной революцией.
      Письменные работы, проведенные, например, в Химкинской школе, убедительно показали положительные стороны и недостатки в усвоении данной темы. .Так, из 33-х учащихся, отвечавших на вопрос «Почему американские колонии восстали против владычества Англии?», не справились с работой только 2 ученика. Остальные дали правильные, хотя и не всегда полные, ответы. Многие учащиеся ответили на вопрос вполне сознательно и достаточно полно.
      Например, ученица Коваленко (общая оценка успеваемости по истории — «3») пишет: «На севере Америки образовались 13 английских колоний. Эти колонии целиком и полностью были подвластны английскому правительству. На плодородных землях Америки стало развиваться сельское хозяйство. Также в колониях развивалась промышленность. Старая Англия боялась соперничества колоний и всячески подавляла рост хорошо развивающихся отраслей хозяйства. В Северной Америке запретили строить судовые верфи, ткацкие фабрики и т. д. Это дошло до того, что даже самые необходимые вещи колонии не могли вырабатывать, а должны были покупать в старой Англии. Англия наложила на американские колонии большие налоги и ограничила торговлю. Американские колонии не могли и не хотели больше этого терпеть. «Бостонское чаепитие» в 1773 г. явилось предвестником восстания».
      Из 32-х учащихся, отвечающих на вопросы: «Каков был состав революционных войск? Какие цели ставили различные участники освободительной войны?», — 21 ученик дЪл правильные и достаточно полные ответы, 8 учеников ответили неполно, не справились с работой 3 ученика.
      Ученик Святицкий (общая оценка успеваемости — «4») пишет: «Состав революционной армии был различен. Большинство было мелких фермеров, были рабы и крупная буржуазия. Солдаты армии Джорджа Вашингтона полуголодные, босые шли в бой. Колонистам не хватало пороха, свинца, продуктов.
      ...Участники войны ставили различные цели. Мелкие фермеры хотели получить землю и поэтому сражались в рядах армии. Рабы-негры думали получить свободу и независимость. Крупная буржуазия, представителем которой был Джордж Вашингтон, хотела захватить власть в свои руки...»
      Во многих работах не только правильно указываются участники революционной освободительной борьбы и их цели, но и подчерки-
      вается, что «главным руководителем этой борьбы была буржуазия», указывается, что именно ее интересы и выражал Джордж Вашингтон.
      Наконец, из 29 учащихся, отвечавших на вопрос «Каковы были итоги войны за независимость?», вполне удовлетворительное усвоение темы обнаружили 28 школьников. Так, ученица Ключан-кина (общая оценка успеваемости — «3») написала: «Длительная и напряженная борьба за независимость кончилась победой американцев. В 1783 г. [Англии] пришлось подписать договор и признать независимость Севсро-Американских Соединенных Штатов. Но желания народа не сбылись. Из-за буржуазии требования народных масс не выполнились. В 1786 г. фермерская беднота подняла восстание под руководством Шейса, но ее разгромили войска американцев. Результаты (войны) 1775 — 1783 гг. были ограничены: восставшим не удалось уничтожить рабства. Но иго Англии было уничтожено. США добились самостоятельности. Это было продвижением вперед. Феодализм исчерпывал себя, стеснял развитие производительных сил». И далее ученица формулирует следующие итоги войны за независимость:
      1. Колониализм (лучше сказать — колониальное господство) Англии был уничтожен.
      2. В США (Северной Америке) образовалось независимое государство. .
      3. Ликвидация колониального гнета и победа буржуазии привели к более быстрому развитию капитализма.
      Рабы не получили свободы, мелкие фермеры не получили земли.
      Все учащиеся хорошо поняли принципиальные отличия в итогах революции для крупной буржуазии (которая пришла к власти) и для фермеров и рабов (первые не получили земли, вторые — освобождения от рабства).
      В ряде работ ошибочно говорится о том, что в результате войны за независимость и победы американцев в США «начал» (некоторые пишут «стал») развиваться капитализм. Очевидно, необходимо больше внимания уделить на уроках показу развития капиталистических отношений в Северной Америке до войны за независимость. Никто из учащихся не говорит о том, что к власти пришла не только крупная буржуазия, но и плантаторы-рабовладельцы. Об этом ничего не говорится и в учебном пособии. А между тем для понимания возникновения в дальнейшем гражданской войны в США учащимся необходимо об этом знать.
      Не все учащиеся поняли, почему война за независимость представляла собой буржуазную революцию. Например, один .из учащихся заявил: «Революция эта буржуазная, потому что во главе революции стоял Джордж Вашингтон, который, хотя и был сторонником свободы, защищал интересы буржуазии». В данном случае вместо оценки задач революции и ее результатов ученик все свел к позиции Вашингтона. Вопрос об оценке характера революции для учащихся VII класса является сам по себе сложным, тем более что в Северной Америке существовало переплетение задач национально-освободительной войны и буржуазной революции.
      Пути раскрытия данного понятия в VII классе нуждаются в дополнительной проверке.
      Наиболее подробно из событий зарубежной истории в новое время учебное пособие рассказывает о французской буржуазной революции в конце XVIII в., которой посвящены два параграфа и приложенные к главе документы. Изучению данной темы посвящается 4 урока. Это дает возможность учителю на примере французской революции, которая наиболее решительно из всех буржуазных революций на Западе расправилась со старыми, феодальными порядками и имела наибольшее международное значение, раскрыть в доступной семиклассникам форме закономерность буржуазной революции, ее движущие силы, решающую роль в ходе революции народных масс и, наконец, историческое значение буржуазной революции.
      Тема эта изложена в учебном пособии очень интересно, эмоционально и вполне доступно для семиклассников. Основные вопросы темы усваиваются учащимися удовлетворительно.
      Так, учащиеся 315-й школы, отвечая на вопрос о причинах революции во Франции, отметили развитие капиталистических отношений, тормозящее влияние старых, феодальных порядков, бедственное положение крестьян, роскошь при дворе и нехватку денег в государственной казне.
      Правда, в ряде случаев (в частности, в школе Памяти В. И. Ленина) учащиеся, отвечая на данный вопрос, сосредоточивают основное внимание не на характеристике капиталистического развития и тех препятствий, которые существовали во Франции на пути развития сельского хозяйства, промышленности и торговли, а на описании бедственного положения крестьян. Очевидно, необходимо более конкретно, с помощью наглядных пособий, раскрыть уна уроке этот вопрос.
      Учащиеся хорошо понимают, что в ходе революции решающую роль играли народные массы. В доказательство школьники обычно называют следующие факты: взятие Бастилии, провозглашение республики, арест и казнь короля, защиту Франции от интервентов, решительную расправу с контрреволюционерами, ликвидацию феодальных повинностей в деревне.
      Документы, приложенные к главе X учебного пособия, помогают учащимся конкретнее представить себе ряд наиболее сложных явлений французской буржуазной революции: революционность требований третьего сословия (отрывок из брошюры аббата Сийеса «Что такое третье сословие?»); содержание «Декларации прав человека и гражданина» как главного манифеста идущей к власти и прогрессивной тогда буржуазии; решитель-
      ность расправы якобинцев с феодальными отношениями в деревне (отрывок из декрета об уничтожении феодальных прав). Названные документы разбираются непосредственно в классе на уроке: учащиеся при разборе соответствующих вопросов самостоятельно читают и анализируют по вопросам пособия текст документов. Однако текст «Декларации прав человека и гражданина» в полном объеме сложен для семиклассников, и разбор его занимает много времени. Опыт показывает, что целесообразнее на уроке ограничиться разбором отдельных наиболее важных пунктов данного документа (1, 2, 3, 6, 10, 17). С остальным текстом желающие учащиеся могут ознакомиться дома.
      Усвоению вопроса о значении французской буржуазной революции хорошо помогает составление рекомендуемой методическим пособием таблицы «Изменения во Франции в результате революции» (см. текст урока «Значение французской революции»).
      Важным методическим условием усвоения основного содержания названныхтем является правильное сочетание яркого образного материала и обобщающих выводов. С этой целью в ходе опытной работы были широко использованы картины и таблицы из серии по курсу новой истории для VIII класса, а также некоторые дополнительные отрывки из документов и художественной литературы. Это позволило, например, на основе разбора картин «Французская деревня накануне революции», «На внутренней таможне во Франции», «Взятие Бастилии 14 июля .1789 г.» и отрывка из повести Феликса Гра «Марсельцы» (о нищете французских крестьян) создать у учащихся образные, конкретные представления об обстановке во Франции накануне революции и подвести tx к обобщающему выводу об основной причине французской революции. Использование на уроке по теме «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам» отрывков из письма Людовика XVI к прусскому королю и из манифеста герцога Брауншвейгского, призывавшего к разрушению революционного Парижа, убедительно показывает черные замыслы контрреволюции. Текст декрета Национального собрания об объявлении отечества в опасности, описание сражения при Вальми по одноименному рассказу Р. Роллана и штурма королевского дворца в ночь с 9 на 10 августа 1792 г. по
      повести Ф. Гра «Марсельцы» ярко раскрывают революционный подъем французского народа и убедительно подводят школьников к выводу о решающей роли народных масс в ходе революции. На основе такого сочетания яркого конкретного материала и обобщающих выводов строятся и другие уроки данной темы и всего курса.
      - При планировании темы и при подготовке к каждому уроку необходимо помнить о существенных различиях в содержании темы и глубине ее раскрытия в элементарном курсе VII класса и в систематическом курсе новой истории в старших классах.
      Так, в теме «Промышленный переворот в Англии» в элементарном курсе дается только краткая характеристика условий, необходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному, показываетсяснов-ное содержание промышленного переворота и его итоги-В систематическом курсе новой истории, используя знания, полученные учащимися в восьмлетней школе, учитель даст более глубокое раскрытие предпосылок промышленного переворота, охарактеризует его основные этапы, подробно остановится на характеристике двух новых общественных классов, познакомит десятиклассников с движением луддитов.
      В отличие от систематического курса новой истории в VII классе не предусматривается последовательное и подробное изучение хода войны за независимость в Северной Америке, не изучается американская конституция. Здесь дается более краткая характеристика предпосылок войны за независимость, ее движущих сил и итогов. Совсем не рассматривается вопрос о формировании американской нации.
      При изучении в VTI классе темы «Французская буржуазная революция XVIII в » не изучается материал об идеологах буржуазии и о выразителе интересов бедноты Мелье, не характеризуются периоды революции и их особенности, почти не рассматривается борьба партий, совсем не изучается вопрос о борьбе внутри якобинцев (в частности, о «бешеных»).
      Из документов французской революции в элементарном курсе учащиеся знакомятся только с «Декларацией прав человека и гражданина» и с декретом 1793 г. об уничтожении феодальных прав.
      Очень важно чтобы изучение темы не являлось простой «вставкой» в элементарный курс истории СССР, а было органически связано с ним. Для этого необходимо при изучении, например, войнь! за независимость в Северной Америке кратко осветить позицию России, а при изучении буржуазной революции во Франции рассказать об участии русского царизма в борьбе против французской революции и о том, что передовые люди России приветствовали эту революцию и всей душой были на стороне французских революционеров. Но дело не только в этом. Необходимо на соответствующих уроках сопоставлять развитие нашей страны и зарубежных стран, показывать общие черты (изжившие себя феодальные отношения превращение их в тормоз дальнейшего развития зарубежных стран и России) и отличия (победа буржуазных революций в Англии, Франции, США и открытие путей для быстрого экономического развития этих стран, и, наоборот, дальнейшее укрепление самодержавия и усиление крепостнического гнета в царской России во второй половине XVIII в.).
      Вопрос о наиболее целесообразных методических путях связи изучения вопросов истории СССР и сведений из новой истории (как на материалах данной темы, так и во всем курсе) нуждается в дальнейшем исследовании. В 1960/61 учебном году по этому вопросу удалось сделать лишь первые наблюдения.
      Рассмотрим основное содержание и методы изучения темы «Дальнейшее развитие капитализма в Западной Европе и в Северной Америке» с учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году.
     
      Урок 1. Промышленный переворот в Англии
      В первой части урока повторяется основное содержание урока «Английская буржуазная революция XVII в.». Это свяжет новый материал с ранее изученным и поможет учащимся понять, почему промышленный переворот произошел впервые в Англии.
      Повторительная беседа проводится по следующему плану:
      1. Когда в Англии произошла буржуазная революция?
      2. Чем была вызвана революция в Англии?
      3. Каковы были результаты английской буржуазной революции?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель еще раз подчеркивает, что буржуазная революция ликвидировала в Англии господство феодалов и утвердила капиталистические порядки, которые создали более благоприятные условия для развития промышленности, чем это было возможно в условиях феодализма. Вот почему в Англии после буржуазной революции стала значительно быстрее развиваться промышленность, на смену ручному мануфактурному производству пришла машинная техника — в Англии произошел промышленный пере-ворот.
      Что такое промышленный переворот? Какие условия были необходимы для его победы? Каковы были отличия новых фабрик от майуфактур? Каковы последствия промышленного переворота? Таковы основные вопросы, которые должны получить ясное, доступное школьникам VII класса объяснение на данном уроке.
      План изучения нового материала:
      1. Предпосылки промышленного переворота в Англии.
      2. Переход от ремесла и мануфактуры к фабричному производству.
      3. Развитие новых классов — промышленной буржуазии и пролетариата.
      Прежде всего нужно выяснить, какие условия были необходимы для перехода от мануфактурного производства к фабричному. Привлекая к разбору этого вопроса учащихся, учитель отмечает, что необходимы были следующие три основных условия: накопление больших богатств капиталистами, наличие дешевых свободных рабочих рук, изобретение машин.
      Как же создавались эти условия в Англии?
      Опираясь на знания, полученные учащимися в курсе средних веков в VI классе (в теме «Начало капиталистического развития в Англии в XVI в.») и в VII классе (на уроке «Английская буржуазная революция XVII в.»), учитель подводит учащихся к пониманию того, что огромные богатства в руках английских капиталистов скапливались за счет жестокого ограбления колоний (в первую
      очередь Индии) 1, за счет работорговли2 и пиратства. Огромные доходы получали английские помещики в результате «огораживаний» крестьянских земель в Англии.
      Учащиеся уже знают об «огораживаниях». Поэтому здесь уместно спросить у них: «Что такое «огораживания»? Зачем они проводились? Каковы их последствия?»
      Разбор этих вопросов покажет, что «огораживания» давали помещикам не только доходы, но и большое число свободных рабочих рук: потеряв свои земли, десятки и сотни тысяч английских земледельцев бродили по дорогам Англии в поисках пристанища и какой-либо работы, нанимались на мануфактуры и первые фабрики за нищенскую плату, чтобы только не умереть с голоду.
      Таким образом, в Англии скапливались огромные капиталы, имелось и большое число свободных рабочих рук. Вырос спрос на различные товару. Удовлетворить его старое ремесленное производство и даже мануфактура уже не могли. Нужны были машины, способные резко увеличить производительность труда и дать больше различных товаров.
      Кто же явился изобретателем первых машин? Что собой представляли эти машины?
      1 Один из членов английского парламента так описывал в 1787 г. результаты английского хозяйничанья в недавно еще богатой провинции Индии — Бснгале: «Многие части этой провинции низведены до состояния пустыни. Поля больше не обрабатываются. Огромные площади уже заросл кустарником; землепашцев грабят; ремесленников притесняют; голод без конца повторяется; население вымирает» (см.:#П. Д а т т, Индия сегодня, М., Изд-во иностранной литературы, 1948, стр. 110). Земельные налоги в этой провинции составляли 85% всех доходов, тогда как во время монгольского владычества они составляли 40 — 48%. За неуплату непосильных налогов заключали в тюрьмы крестьянских жен, отнимали у них украшения, а затем перед лицом мужей женщин пытали, чтобы мужья принесли припрятанное имущество; грудных детей отнимали от матерен и выставляли на палящее солнце; детей постарше продавали в рабство. За счет всех этих грабежей и насилий росли богатства английских колонизаторов. Так, только за первые 15 лет своего господства в Бенгале англичане вывезли из этой провинции драгоценностей на огромную сумму — в 1 млрд. фунтов стерлингов. Свыше двух с половиной столетий продолжалось беспощадное ограбление Индии английскими колонизаторами.
      2 В 1730 г. в городе Ливерпуле торговлей рабами занимались 15 кораблей, а в 1792 г. — 132 корабля. Один из первых работорговцев (ДжошХоукинс) получил титул рыцаря, а на его гербе был изображен негр в цепях.
      Эти вопрсгсы довольно подробно освещены в учебном пособии.
      Учитель либо излагает этот материал сам (вариант А), либо предлагает учащимся самостоятельно прочитать в учебном пособии «Промышленный переворот в Англии» и составить следующую таблицу (вариант Б) 1:
      Время
      Название машин Фамилия изобретателя изоб етения
      (год)
      Прядильная машина Джон Уайт 1738
      Прялка „Дженни Харгривс 1765
      Паровая машина Уатт 1769
      Механический ткацкий станок Картрайт 1785
      Интересно обратить внимание на то, что изобретателями первых машин были рабочие. Разделение труда в условиях мануфактуры привело к упрощению отдельных трудовых операций. Если раньше, в условиях ремесленного производства, каждый мастер делал какое-либо изделие с начала до конца, то теперь, на мануфактуре, каждый рабочий выполнял какую-либо одну, сравнительно простую операцию. Систематически наблюдая эти трудовые операции, участвуя в них, более подготовленные рабочие явились изобретателями первых машин. Так, изобретатель прядильной машины Харгривс сам был плотником и ткачом: изобретатель летучего челнока Джон Кэй был ткачом и механиком; изобретатель прядильной машины Томас Хэйс работал плотником. Обобщая эти примеры, можно сделать вывод, что изобретение машины явилось результатом труда народных масс, что первые машины были созданы в процессе труда, вследствие разделения труда на мануфактурах.
      В учебном пособии отмечается, что промышленный переворот; т. е. переход от ручного производства к машинному, ранее всего произошел в текстильной (хлопчато-
      1 В 315-й школе эта таблица была составлена в ходе коллективной беседы после самостоятельного изучения учащимися текста пособия. В 204-й школе каждый учащийся составлял таблицу самостоятельно, после чего она была разобрана при активном участии класса.
      бумажной) промышленности. Эта отрасль промышленности была более молодой и здесь меньше чувствовалась стеснительная регламентация старых ремесленных цехов.
      Необходимо, чтобы учащиеся еще раз вспомнили отличия мануфактурного производства от ремесленного, а затем усвоили отличия фабричного производства от мануфактурного. Лучше всего это сделать в ходе беседы:
      Что такое мануфактурное производство?
      Каковы отличия мануфактурного производства от ремесленного? (наличие разделения труда, крупные размеры производства, эксплуатация наемных рабочих, значительное повышение производительности труда).
      Что было общего в ремесленном и мануфактурном производстве? (ручной труд).
      Каковы отличия фабрики от мануфактурного производства? (машинный труд; резкое повышение производительности труда).
      Для того чтобы учащиеся конкретнее представили себе повышение производительности труда рабочих в результате применения первых машин, можно привести такие примеры: изобретение летучего челнока повысило производительность труда ткача в 2 раза; прядильная машина Харгривса, имевшая 8 веретен, заменяла 8 рабочих, т. е. повышала производительность труда в 8 раз.
      Дальнейшие усовершенствования привели к тому, что число веретен увеличилось до 80 (производительность труда прядильщика выросла в 80 раз), а в конце XVIII в. — до 400 веретен (производительность труда прядильщика выросла в 400 раз!) 1.
      Огромный рост производительности труда вызвал изобретение паровой машины.
      Рассказ о паровой машине Уатта проводится на уроке по картине художника Н. Г. Петрова (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Здесь отчетливо видны основные части машины: паровой котел с топкой, цилиндр с поршнем, который с помощью специального приспособления (так называемого золотника) под давлением пара двигался вверх и вниз и приводил в движение рабочий вал машины.
      1 Показатель роста производительности труда здесь дан приблизительно: не учитывается, в частности, большая быстрота вращения машинных веретен по сравнению с ручными.
      Рабочий вал передавал движение на вал трансмиссии, протянувшийся под потолком вдоль цеха, а от насаженных на него шкивов (колес) с помощью ременной передачи — рабочим"станкам. Большое маховое колесо было нужно, чтобы создавать равномерное вращение вала.
      Один двигатель (мощностью в 100 лошадиных сил) приводил в движение прядильные машины с 50 тыс. веретен. На такой фабрике работало 750 рабочих, которые изготовляли столько пряжи, сколько раньше вырабатывало 200 тыс. прядильщиков. Таким образом, каждый рабочий-прядильщик на фабрике с паровым двигателем заменял почти 300 рабочих-ремесленннков.
      В дальнейшем были найдены способы использования паровой машины на транспорте: в 1807 г. в США был создан первый пароход, а в 1825 г. в Англии была построена первая железная дорога.
      Вслед за текстильным производством промышленный переворот произошел в металлургии; наконец, появилась совершенно новая отрасль промышленности — машиностроение. Раньше всего эта отрасль промышленности развилась в Англии. Разнообразные товары, в том числе и машины, произведенные в Англии, продавались в различные страны мира. Вот почему в середине XIX в. Англию называли «мастерской мира».
      Таким образом, техническая сторона промышленного переворота заключалась в том, что на смену ручному труду пришло машинное производство; фабричное производство стало все больше вытеснять ремесло и мануфактуру.
      Но у промышленного переворота была и очень важная общественная сторона: развитие фабричного производства привело к формированию нового класса — промышленного пролетариата, вызвало рост и обогащение промышленной буржуазии.
      Для того чтобы учащиеся более конкретно представили себе тяжелейшие условия жизни английских пролетариев периода промышленного переворота, следует привести несколько отрывков из документов, предложив Школьникам на их основе охарактеризовать условия труда и жизни английских рабочих.
      Один из очевидцев так описывал хлопчатобумажную фабрику в промышленном городе Манчестере: «...На одной фабрике, с которой я ознакомился, работало несколько сот человек; фабрики часто работают день и ночь. Для этого употребляется большое количество свечей, но почти ничего не делается для вентиляции. Вследствие этого, при недостатке свежего воздуха, на фабрике постоянно чувствуются испарения от множества человеческих тел.., от масла, от
      хлопковой пыли н от ночных свечей... Каких последствий можно ожидать от этих гибельных условий?.. Заразные болезни в окрестностях Манчестера для многих оказались роковыми...» 1
      Один из правительственных чиновников так писал о жестокой эксплуатации детского труда в угольной промышленности: «Одно из наиболее отвратительных зрелищ, которые когда-либо я видел, были девочки, одетые, как мальчики, в брюки, ползущие на четвереньках, с цепью, которая была привязана ремнем к талии и проходила между ногами, в открытых шахтах... Когда я прибыл на
      место угольных разработок, я увидел в ...узком проходе четырнадцатилетнюю девочку... которая скалывала уголь обычной киркой, употребляемой взрослыми мужчинами. Во время работы она полусидела, полулежала. Она сказала, что это ее очень утомило и «что, конечно, она не любит эту работу» ...Дальше в штольне добывали уголь мужчины, лежавшие на спине...»2
      Детей капиталисты ибычно помещали в особых домах вблизи фабрик. Современник писал, что специальные надсмотрщики заставляли детей работать ,как можно больше, «до смерти замучивали
      .чрезмерным трудом... оили, заковывали в кандалы, подвергали самым изощренным и жестоким пыткам; истощенные голодом до
      последней степени, превратившиеся в скелеты, они зачастую плетью принуждались к труду...»3
      Врачебный отчет обследования жилищ рабочих в городе Манчестере в конце XVIII в. говорит: «В некоторых частях города... подвальные помещения настолько сырые, что их следует признать абсолютно непригодными для жилья... Ужасающее зрелище, представляемое этими домами, не поддается описанию: жилец, прибывший накануне из своей деревни, спит часто в постели, еще зараженной паразитами, которых оставил в ней его предшественник, или на которой несколькими часами раньше лежал труп человека, умершего, от тифа»4.
      Прочитав эти документы (полностью или частично), учитель проводит беседу:
      — Расскажите по этим документам об условиях труда рабочих Англии в период промышленного переворота. #
      — Каковы были условия труда и жизни детей?
      — Каковы были жилищные условия рабочих Англии?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель обращает
      их внимание на то, что за счет такой жестокой эксплуатации рабочих, за счет ограбления колоний и работорговли росли колоссальные богатства английских капиталистов.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 34 — 35.
      2 Т а м же, стр. 35.
      3 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 23, стр. 768.
      4 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 36.
      Вместе с тем следует отметить, что в условиях промышленного переворота сформировался новый промышленный общественный класс — пролетариат, которому принадлежало великое будущее. Однако в те времена еще никто не знал, что пролетариату предстоит произвести революционное переустройство общества и освободить не только самого себя, но и все человечество от какого бы то ни было угнетения и эксплуатации. Пролетариат только еще формировался и делал первые шаги в своей борьбе против капиталистов.
      В конце урока, при наличии времени, полезно провести закрепление по вопросам:
      1. В чем состоит техническая сторона промышленного переворота?
      2. В чем состоит общественная сторона промышленного переворота?
      3. Из кого формировался рабочий класс Англии?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 26.
      Подготовить ответы на следующие вопросы: Что такое
      промышленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Каковы его последствия? Чем фабричное производство отличается от мануфактурного?
      Если при изучении вопроса об изобретении машины в классе не составлялась таблица, то учащимся поручается составить ее дома.
      Уроки 2 — 3. Американская революция в конце XVIII в.
      и образование Северо-Американских Соединенных Штатов
      #
      На первом из этих уроков повторяется основное содержание предыдущего урока и изучается вопрос об угнетении Англией американских колоний.
      В начале урока проводится повторительная беседа:
      1. Что такое промь/шленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Когда это было?
      2. Как создавались в Англии условия, необходимые для перехода от мануфактурного производства к машинному?
      3. Каковы отличия фабричного производства от мануфактурного?
      4. Из кого формировался рабочий класс Англии? Каковы были условия труда и жизни английских рабочих в период промышленного переворота?
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что среди многочисленных английских колоний, ограбление которых давало большие капиталы, необходимые для строительства новых фабрик и заводов, были и английские колонии в Северной Америке. Что они собой представляли? Как шло их развитие? Почему между Англией и английскими колониями в Северной Америке назревал серьезный конфликт?
      Дальнейшая работа на уроке может идти по двум вариантам.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся с текстом пособия. Учащимся дается задание прочитать по пособиютекст «Угнетение Англией американских колоний» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. Как образовались в Северной Америке английские колонии?
      2. В чем заключалось развитие сельского хозяйства и промышленности в Северной Америке?
      3. Как препятствовала Англия развитию хозяйства в своих американских колониях? Почему?
      4. Какие события явились предвестником восстания тринадцати американских штатов против колониального господства Англии?
      Последняя часть урока посвящается беседе по этим вопросам. По каждому из них учитель в случае необходимости вносит соответствующие уточнения и разъяснения. Итоговая беседа одновременно является и закреплением.
      Вариант Б
      Учитель излагает содержание темы по следующему плану:
      1. Образование английских колоний в Северной Америке.
      2. Развитие в колониях сельского хозяйства и промышленности.
      3. Угнетение североамериканских колоний Англией.
      4. Нарастание конфликта между североамериканскими колониями и Англией. «Бостонское чаепитие» 1773 г.
      В конце урока проводится закрепление: либо в форме устной беседы по вопросам, сформулированным в варианте А для самостоятельной работы, либо в форме коллективного составления развернутого плана.
      Домашнеезадание: Учетное пособие, § 27, «Угнетение Англией американских колоний».
      Подготовить- развернутый ответ на вопрос: «Почему между североамериканскими колониями и Англией нарастал конфликт?»
      В классах, где развернутый план на уроке не составлялся, кроме этого, дается задание составить по тексту пособия развернутый план темы.
      На втором уроке изучается ход войны за независимость североамериканских колоний и ее итоги. Поскольку содержание этого урока является непосредственным продолжением предыдущего, можно начать его с изучения нового материала, а проверку знаний сочетать с закреплением в последней части урока.
      План изучения нового материала:
      1. Восстание тринадцати американских штатов против господства Англии (1775).
      2. Состав революционных войск. Трудности войны.
      3. Декларация независимости США (1776).
      4. Победа американцев (1783) и образование буржуазной республики — Северо-Американских Соединенных Штатов.
      5. Война за независимость — буржуазная революция; ее значение.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся во время изложения темы учителю следует предупредить их, что в конце урока они должны будут ответить (в устной или письменной" форме) на основные вопросы темы.
      Изложение нового материала проводится в основном в объеме учебного пособия.
      Рассказ о начале войны можно провести по картине «Сражение между войсками англичан и восставшими американскими колонистами» (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Война продолжалась много лет и была сопряжена для колонистов с огромными трудностями. Их армия соз-
      давалась уже в ходе войны. Не хватало вооружения, пороха, свинца. Тогда использовали свинцовые листы с крыш, распилили свинцовую статую английского короля. Каждый солдат часто сам отливал из кусоцков свинца пули соответственно калибру своего ружья. Среди населения колоний было немало купцов, связанных с Англией, крупных землевладельцев. И те и другие выступали на стороне Англии. Английские войска при их поддержке в самом начале войны заняли Нью-Йорк; до самого конца войны он являлся их главной базой. Всего на протяжении восьми лет войны Англия послала в Америку 90 тыс. солдат и офицеров, в том числе 30 тыс. солдат было нанято в германских государствах. Кроме того, в самой Америке англичан поддерживало примерно 30 — 50 тыс. человек. В то же время в армии колонистов без партизанских отрядов никогда не было одновременно свыше 22 тыс. человек, а зимой часто это число падало до 4 — 5 тыс.
      Английский король обратился к русской императрице Екатерине II с письмом, в котором он просил послать 20 тыс. русских солдат для подавления восстания его подданных в Америке. Но Екатерина II ответила ему отказом. Таким образом, Россия отказалась выступить против американского народа в его борьбе за независимость. Больше того, Россия провозгласила право нейтральных (невоюющих) государств торговать с воюющими сторонами, что также было очень выгодно США !. Передовые люди Poqchh (Радищев, Новиков и др.) приветствовали борьбу американского народа за независимость, выражали горячее сочувствие неграм, индейцам, с возмущением писали о порабощении в Америке негров, о сгоне с родной земли и истреблении индейцев. Так, Федор Васильевич Каржавин, побывавший в Америке во время войны за независимость, посетил Кубу и затем писал: «...все берега африканские и американские стонут от бесчеловечья, с каким сахарные промышленники поступают с черноцветными народами»2. Лучшие люди России, приветствуя борьбу американского народа за независимость, одновременно осуждали жестокие методы эксплуатации, применявшиеся крупной американской буржуазией и плантаторами.
      Справедливая борьба за независимость давала американскому народу силы переносить лишения и побеждать более подготовленного и лучше вооруженного врага. В армии колонистов не хватало даже продоволь-
      1 Позиция царской России в войне Англии с североамериканскими колониями во многом определялась внешнеполитическими противоречиями, существовавшими между Россией и Англией, а не симпатиями к освободительной борьбе американского народа. -
      2 См.: А. В. Ефимов, Очерки истории США, изд. 2-е, М„ Учпедгиз, 1958, стр. 133.
      ствия. Солдаты голодали, мерзли, босыми шли в наступление, оставляя на снегу кровавые следы. Зимой 1778 г. больше половины армии Вашингтона выбыло из строя из-за отсутствия обуви и одежды.
      И все же победа была на стороне американского народа, который вел справедливую борьбу против английского колониального господства. В пособии указывается, что основную силу революционной армии составляли мелкие фермеры. В движении принимали участие и негры-рабы, надеявшиеся отвоевать в борьбе свободу. Многие негры проявляли исключительную храбрость.
      Так, негр-солдат Селем-Пур, по свидетельству четырнадцати офицеров, «показал себя опытным офицером, так же как и великолепным солдатом...» Негритянка Дебора Геннет переоделась в мужское платье и 17 месяцев сражалась в полку американских колонистов. Отряд негров, защищаясь в 1781 г. в штате Нью-Йорк против атакующих англичан, погиб весь до последнего человека В районах, прилегающих к театру военных действий, негры-рабы бежали от своих хозяев, создавали отряды и нападали на отряды
      английских войск и на плантаторов. В ряде случаев к неграм при-
      соединялись белые бедняки.
      Солдаты колонистов сражались с большим подъемом. В одной из песен участники войны за независимость призывали к непримиримой борьбе против войск английского короля:
      ...Тесней ряды, сыны свободы.
      0 Девиз наш: выше стяг держать
      И для рабочего народа Бесстрашно волю добывать.
      Всю свору псов прогоним смело.
      Вперед! Теперь иль никогда!
      Мы постоим за наше дело,
      Оковы сбросим навсегда2.
      Во главе революционной американской армии стоял Джордж Вашингтон, первый президент США. В учебном пособии отмечается, что он был сторонником свободы, талантливым полководцем и сумел из необученных колонистов создать хорошо организованную и дисциплинированную армию. Здесь же говорится и о том, что Вашингтон был представителем крупной буржуазии и отстаивал ее интересы. Эту характеристику Вашингтона учащиеся должны знать.
      1 См.: А. В. Ефимов, Очерки истории США, М., Учпедгиз, 1958, стр. 120.
      2 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958 стр. 44.
      Кратко знакомя (по пособию) учащихся с содержанием «Декларации независимости США», следует обратить внимание на то, что в тех исторических условиях, когда на всем Европейском континенте господствовали феодальные устои, утверждения «Декларации» о том, что все люди рождены равными и имеют одинаковое «право на жизнь, свободу и стремление к счастью», что сам народ имеет право учреждать и изменять свое правительство, были передовыми, революционными идеями. Однако здесь же следует отметить, что «Декларация», провозгласив на словах одинаковые права всех людей, не отменила рабства негров и сохранила жестокую эксплуатацию наемных рабочих.
      При рассмотрении последнего вопроса необходимо разъяснить, почему война за независимость являлась буржуазной революцией и каковы ее основные итоги.
      Война за независимость по своему характеру явилась буржуазной революцией потому, что она была направлена против английского колониального господства, против власти английских аристократов-землевладельцев. Руководящей силой этой революции являлась буржуазия. Она же пришла к власти в США после завоевания независимости.
      Каково же историческое значение войны за независимость?
      1. Колониальное господство Англии над Северной Америкой было уничтожено.
      2. Образовалось независимое буржуазное государство — США.
      3. Ликвидация колониального гнета и победа буржуазного строя открыли широкий простор капиталистическому развитию США.
      Обещания, данные народным массам, так и остались невыполненными: рабы не получили освобождения, мелкие фермеры — земли.
      В конце урока проводится провер ка знаний и закрепление. Это может быть проведено либо в форме устной беседы (вариант Л), либо в форме небольшой письменной работы (вариант Б).
      Вариант А
      1. Почему американские колонии восстали против владычества Англии?
      2. Каков был состав революционных войск? Их цели?
      3. Каково было основное содержание «Декларации независимости США»? В чем ее значение?
      4. Каковы итоги войны за независимость?
      5. Почему войну за независимость можно назвать буржуазной - революцией?
      Вариант Б
      Ответить в письменной форме на один из следующих вопросов (вопросы даются по рядам парт в классе):
      1. Почему американские колонии восстали против владычества Англии?
      2. Каков был состав революционных войск? Какие цели ставили различные участники освободительной войны?
      3. Каковы были итоги войны за независимость?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 27, «Освободительная война 1775 — 1783 гг.».
      1. Сравнить положение Северо-Американских Штатов до и после войны за независимость, показать отличия.
      2. Подготовить рассказ о ходе и итогах войны за независимость. Продумать, почему война за независимость являлась буржуазной революцией.
      3. Внести в хронологическую тетрадь основные даты по последним урокам.
     
      Урок 4. Начало французской буржуазной революции в конце XVIII в.1
      В начале урока учащимся предлагается вспомнить, какие им известны буржуазные революции, в каких странах они происходили и к чему привели.
      При этом можно коллективно составить на классной доске и в тетрадях учащихся небольшую таблицу.
      Урок этот сложный и большой по объему. Поэтому не следует опрашивать учащихся по содержанию предыдущего урока. При изложении нового учитель может использовать рекомендуемый в методическом пособии материал частично. Так, составление таблицы «Буржуазные революции в Западной Европе и в Северной Америке» можно перенести на домашнюю работу школьников. Не обязательно подробно рассказывать о феодальных повинностях крестьян. Наконец, не все рекомендуемые картины разбираются на уроке: учитель по своему выбору на одной из них остановится более подробно, а другие только покажет в качестве иллюстрации своего рассказа.
      Страны Годы революций Главные итоги революц
      Нидерланды 1566 — 1609 Первая победа буржуазии над феодализмом. Образование Голландской буржуазной республики. Превращение Голландии в передовую морскую и торговую державу Европы
      Англия 1640-1660 Утверждение в Англии капиталистических порядков. Более быстрое развитие Англии, ее победа над Голландией и Испанией, превращение Англии в сильнейшую и богатейшую капиталистическую державу мира
      Северная Америка (США) 1775-1783 Образование независимого буржуазного государства — США. Открытие широкого простора капиталистическому развитию США
      Франция 1789 — 1794
      1 В классе заполняются только 1-я и 2-я графы; итоги революций в Нидерландах, Англии и Северной Америке формулируются устно; записывают их учащиеся дома. Итоги революции во Франции записываются в табличку после изучения темы. Составление таблицы можно включить в домашнее задание к данному уроку.
      Таблица наглядно конкретизирует вывод учебного пособия о том; что борьба с устарелым феодальным строем стала знаменем времени. Здесь же полезно обратить внимание учащихся на то, что в результате буржуазных революций вместо господства феодалов устанавливалось господство нового класса — крупной буржуазии. Положение народных масс, которые были решающей силой всех названных революций, не улучшилось; на смену феодальной эксплуатации пришла эксплуатация капиталистическая.
      С наибольшей силой борьба народных масс против феодального гнета проявилась во время революции во Франции. Эта революция решительно расправилась
      со всеми старыми порядками и имела особенно большое международное значение. Вот почему, делает вывод учитель, ход французской буржуазной революции и ее итоги надо изучить более подробно.
      План изучения нового материала:
      1. Положение во Франции к началу революции.
      2. Взятие Бастилии 14 июля 1789 г. — начало революции.
      3. «Декларация прав человека и гражданина».
      Рассмотрение первого вопроса следует связать с материалом, изученным учащимися в курсе истории средних веков (в теме «Неограниченная монархия во Франции»). Так, учащиеся «должны знать, что уже в XVI — XVII вв. во Франции развивались капиталистические отношения (возникло мануфактурное производство, усилилась торговля, выросли богатства буржуазии), однако в стране продолжали господствовать феодальные отношения, Франция оставалась земледельческой страной (свыше 9/ю населения жило в деревнях), крестьяне подвергались жестокой феодальной эксплуатации, несли тяжелые феодальные повинности в пользу местных феодалов, короля и церкви, закабалялись ростовщиками и откупщиками-банкирами. В курсе истории средних веков учащиеся знакомятся с сословным строем Франции и утверждением в стране абсолютизма (неограниченной монархии).
      Кратко напомнив этот материал, учитель в соответствии с содержанием учебного пособия знакомит школьников с положением Франции накануне буржуазной революции. Не ставя своей задачей в элементарном курсе в полном объеме раскрыть причины революции во Франции, необходимо все же подвести учащихся к пониманию того, что в основе революции лежало развитие новых, капиталистических отношений и связанное с этим обострение классовой борьбы; господствовавшие во Франции феодальные отношения превратились в основной тормоз дальнейшего развития страны. Сама жизнь настоятельно требовала ликвидации феодальных устоев, подводила народные массы к революции.
      Это может быть раскрыто на следующем материале. Основным населением Франции в XVIII в. были крестьяне (23 млн. крестьян из 25 млн. человек населения
      страны). Сельское хозяйство Франций переживало тяжелый упадок, несмотря на плодородие почвы, теплый климат и трудолюбие населения.
      Вот как описывал один путешественник (Артур Юнг) жизнь французской деревни незадолго до революции:
      «Прекрасные луга в окрестностях Пон-де-брика... Земледелие... настолько же плачевно, насколько область хороша. Жалкая жатва, пожелтевшие, жалкие травы!
      Меж тем земля без всякой пользы остается все лето под паром.
      ...Область Бос согласно своей репутации составляет цвет французского земледелия, почва прекрасная, но повсюду Поля под паром.
      Покидая эту область, въезжаешь в несчастную провинцию Со-лонь... Бедняки, обрабатывающие здесь землю, — половники, т. е. люди, снимающие землю, но не имеющие возможности вести на ней самостоятельное хозяйство; владелец вынужден снабжать их семенами и скотом; урожай делится между ними и арендатором. Это ужасная система, которая увековечивает нужду и не дает возможности поднять уровень развития... поля представляют жалкую картину плохого ведения хозяйства, а хижины — картину нищеты.
      ...Проезжая Пейрак, мы встретили массу нищих... У всех крестьянок, женщин и девушек, нет ни чулок, ни башмаков, а у землепашцев во время работы нрт на ногах ни деревянной, ни какой-либо другой обуви. Эта нужда подрывает в корне народное благосостояние...» 1
      Чтение этого документа можно сочетать с разбором картины художника Е. Г. Кожанова Французская деревня накануне революции (из серии картин и таблиц по новой истории для VIII класса).
      Яркая картина бедственного положения крестьян накануне революции дана в повести французского писателя Ф. Гра «Марсельцы».
      «Жили мы в Гарди в жалкой хижине на опушке леса. И хижина и лес принадлежали маркизу дАмбрену. Отец собирал желуди с дубов. Господскую долю сбора он сдавал на скотный двор — там ее скармливали свиньям. Из своей доли мы делали муку, примешивая к желудям немного ржи и бобов, которые росли на крохотном участке земли, прилегавшем к нашей хижине.
      Раз в год после сбора урожая отец и мать отправлялись в Мальмор на мельницу. Возвратившись домой, они месили тесто изо всей муки: хлеб у нас пекли только один раз в год. Свежего хлеба мы не ели: его слишком много уходило. Через месяц черные бруски хлеба приобретали крепость камня. Возле нашей двери стоял чурбан; на нем по утрам отец нарубал топором дневную порцию для всей семьи. К концу года -лезвие топора сплошь покрывалось зазубринами: так черств был хлеб.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958. стр. 59 — 60. " г
      ...Первый кусок свежего хлеба я съел, когда мне исполнилось 13 лет. Моя сверстница мадемуазель Аделина, дочь маркиза дАмбре-на, протянула мне однажды ломоть булки. — Что ты делаешь, Аделина? — закричала на нее мать. — Зачем подавать белый хлеб этому бездельнику? Не надо баловать крестьян, не то в один прекрасный день они вырвут у тебя кусок изо рта. Ступай прочь, попрошайка, или я спущу на тебя собакЬ 1
      На уроке не обязательно приводить оба эти отрывка. Можно зачитать один из них, предложив учащимся тут же по документу и картине рассказать, каково было положение французских крестьян.
      Дополняя сказанное школьниками, учитель напоминает им, какое огромное число различных феодальных повинностей лежало на крестьянах Франции. Они выполняли разнообразные феодальные повинности для своего сеньора (за право пользования землей, посевной оброк, за переход земли в пользование наследника, за торговлю на рынке и за провоз товаров, за пользование мостом, за пользование мельницей, за пользование печью или виноградным прессом и т. д.); платили большие налоги в пользу короля (налог с земли, налог со всего дохода, подушная подать, налог на соль, на вино; выполняли тяжелую дорожную повинность) и в пользу церкви (десятина, плата за обряды). Все эти налоги и повинности отбирали у крестьян примерно 80 — 85 процентов и без того скудных доходов. Что же у них оставалось? Как могли они при таких условиях развивать свое хозяйство, приобретать орудия труда, скот, одежду?
      Таким образом, делает вывод учитель, феодальная собственность на землю и страшный феодальный гнет являлись основной причиной бедственного положения крестьян, тормозили развитие сельского хозяйства Франции. Сама жизнь требовала их ликвидации.
      Но феодальные устои тормозили не только развитие сельского хозяйства, но и развитие промышленности и торговли. В конце XVIII в. промышленность во Франции была развита значительно меньше, чем в Англии, где в это время происходил уже промышленный переворот (о чем могут сказать сами учащиеся). Во Фран; ции, однако, существовали и крупные капиталистические
      1 Ф. Г р а. Марсельцы, Иркутск, 1951, стр. 12 — 14.
      мануфактуры с числом рабочих 50 — 100 человек. В Париже насчитывалось уже 300 тысяч рабочих, включая занятых на производстве женщин и детей, но развитию промышленности мешали старые цеховые правила и ограничения, нищета основного населения — крестьян, феодальная собственность на землю (за право построить мануфактуру на земле помещика надо было платить большие деньги).
      Развитию торговли мешали бесконечные внутренние таможенные границы между владениями феодалов, за проезд через которые надо было платить особые налоги — пошлины. Считалось, что дешевле привезти хлеб из Китая во Францию, чем из южной части страны в северную (так много нужно было во Франции платить торговых пошлин). Здесь уместно использовать картину «Яа внутренней таможне во Франции» (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Не только широкие народные массы (крестьяне, ремесленники, рабочие), но и буржуазия испытывала гнет феодального абсолютизма, она не имела никаких политических прав. В учебном пособии указывается, что дворяне, король и его придворные утопали в роскоши, народные деньги шли на забавы и праздную жизнь дворян и короля. Возмущение народных масс все более нарастало.
      Далее учитель рассказывает (в объеме пособия) о созыве Генеральных штатов, их составе и о провозглашении третьим сословием Национального собрания.
      Учащиеся сами должны вспомнить сословный состав Франции, особенно если им показать таблицу «гТри сословия во Франции». По этой таблице учащиеся называют сословия и кратко характеризуют их состав и положение. Следует обратить внимание школьников на то, что духовенство во Франции насчитывало 140 тыс. человек, дворянство — 130 тыс., а третье сословие — около 25 млн. человек. Эти цифры убедительно показывают, что привилегированные сословия составляли ничтожную часть населения, но жестоко эксплуатировали и держали в бесправии весь народ Франции.
      Затем школьникам предлагается прочитать помещенный в пособии документ «Что такое третье сословие?» (из брошюры аббата Сийеса) и ответить на поставленный
      там же вопрос. В брошюре выдвигалось требование предоставления политических прав тем широким кругам населения Франции, которые этих прав не имели, — промышленникам, фабрикантам, купцам, банкирам, ремесленникам, мелким буржуа, буржуазной интеллигенции — и ликвидации политических привилегий духовенства и дворянства. В условиях полного господства королевского абсолютизма и сословного строя Франции эти требования были революционными.
      Кульминационным моментом урока должен явиться красочный рассказ учителя о взятии королевской тюрьмы — Бастилии. Содержание учебного пособия здесь может быть дополнено выдержками из рассказа современника (см.: Хрестоматия по новой истории, ч. 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 69 — 71) и материалом по картине художника П. М. Толкача Взятие Бастилии 14 июля 1789 года (из серии картин и таблиц по новой истории), однако изложение содержания картины должно быть несколько облегчено по сравнению с VIII классом.
      Далее внимание учащихся обращается на рисунок учебного пособия Восставший народ врывается в Бастилию. Здесь видны мрачные, сырые казематы королевской тюрьмы, узники в цепях и их освободители — восставшие парижане, открывшие толстые двери и факелом освещающие представшую их взорам страшную картину заживо погребенных людей.
      Последняя часть урока посвящается работе с документом «Декларация прав человека и гражданина» (пункты 1, 2, 3, 6, 10, 17).
      Учащимся предлагается самостоятельно изучить текст помещенного в пособии документа и ответить на сформулированные там же вопросы, по которым затем проводится коллективная беседа.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 28 (до подраздела «Отечество в опасности!»).
      Подготовить ответы на вопросы: Почему во Франции началась революция? С какой целью король созвал Генеральные штаты? Каков был их состав? Какие события явились началом революции во Франции? В чем прогрессивное значение «Декларации прав человека и гражданина» (привести доказательства по тексту документа)?
     
      Урок 5. «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам
      В начале урока проводится опрос учащихся по вопросам, сформулированным для домашнего задания.
      Затем класс переходит к изучению нового материала:
      1. Подготовка феодальными государствами войны против революционной Франции.
      2. Участие царской России в борьбе против революционной Франции.
      3. Начало военных действий. Тяжелые неудачи французских войск.
      4. Лозунг революции «Отечество в опасности!». Патриотизм народных масс.
      5. Свержение монархии во Франции (10 августа 1792 г.).
      .Изложение темы проводится в основном в объеме учебного пособия. Для конкретизации некоторых вопросов можно использовать документальный материал, а также отрывки из произведений художественной литературы.
      Так, для того чтобы показать учащимся изменнические действия Людовика XVI, его сговор с феодальными государями Европы, можно привести следующий отрывок из его письма к прусскому королю:
      «...Я только что обратился к императору (Австрии), к императрице России, к королям Испании и Швеции с предложением созыва конгресса главнейших государств Европы, опирающегося на вооруженную силу, как лучшее средство остановить здесь заговорщиков (так французский король называл революционеров — Я. Л.)у установить более желательный порядок вещей и помешать терзающему нас злу распространиться по остальным государствам Европы. Я надеюсь, что ваше величество одобрит мою мысль и сохранит в абсолютной тайне мое обращение к вам...» 1
      Прочитав этот документ, учитель ставит перед учащимися следующие вопросы:
      — С какими феодальными государствами Европы установил тайную связь французский король Людовик XVI?
      — К чему он их призывал?
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 79 — 80.
      — Какой «порядок вещей» хотел восстановить во Франции Людовик XVI?
      — О каких еще изменнических действиях короля вам известно из текста учебного пособия? (попытка бежать из революционной Франции).
      Нужно, чтобы учащиеся поняли, какую жестокую расправу готовили император р бежавшие из Франции дворяне-контрреволюционеры французскому народу. Для этого можно привести на уроке отрывок из «Манифеста» герцога Брауншвейгского, командовавшего австрийской и прусской армиями, готовыми вторгнуться на территорию Франции. Здесь содержалась угроза проявить «беспримерное и навеки памятное мщение, предав город Париж военной экзекуции (т. е. расправе. — 77. Л.) и полному разрушению, а мятежников... заслуженной ими казни...» 1
      В рассказе Р. Роллана «Вальми» идет речь о том, что вся французская знать собралась на границах Франции, «остервенев от ярости и жажды мести, как волки, готовые броситься на добычу. Они поклялись все предать огню и мечу. И если бы дали волю хищникам, Франция, по словам очевидца, «скоро стала бы огромной могилой»
      В этих условиях французский народ вынужден был объявить войну первым, чтобы попытаться предупредить готовившееся вторжение. Но вскоре французская армия потерпела поражение (против нее были двинуты превосходящие по силе иностранные армии, в самой французской армии многие командиры-дворяне были изменниками). Страшная угроза нависла над Францией. Законодательное собрание выдвинуло лозунг «Отечество в опасности!».
      Вот текст этого знаменитого декрета:
      «Многочисленные войска приближаются к нашим границам. Все те, кому свобода внушает ненависть, вооружаются против нашей Конституции.
      Граждане, отечество в опасности!
      Пусть те, кто будет иметь честь выступить первыми на защиту того, что они имеют самого дорогого, неизменно помнят, что они французы и что они свободны, что их сограждане поддерживают на местах безопасность личности и имущества, что должност-
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 81.
      2 Р. Роллан, Собр. соч., т. I, М., Гослитиздат, 1954, стр. 430.
      ные лица внимательно бодрствуют, что все со спокойным мужеством, являющимся признаком истинной силы, ждут призыва закона, чтобы начать действовать, и тогда отечество будет спасено...» 1
      Процитировав приведенный в пособии отрывок из «Марсельезы», учитель объясняет школьникам, как в огне французской революции родилось священное слово патриот.
      Революционныйподъем народа, прилив свежих сил в революционные войска, решительная расправа с изменниками позволили остановить врага и отбросить его назад.
      Решающее сражение произошло 20 сентября 1792 г. при Вальми (близ бельгийской границы). С самого утра окружающую местность закрыла густая пелена тумана. Под его прикрытием в строжайшем порядке по обоим склонам холма Вальми выстроились революционные французские войска, спокойно ожидая неприятеля.
      Когда после полудня туман рассеялся, прусский король и герцог Брауншвейгский были потрясены, увидев прочные позиции неприятеля. Наконец прусский король отдал приказ о наступлении.
      Заговорили французские пушки. Они прямо били в цель и производили опустошения в первых рядах прусских войск. Армию пруссаков охватило смятение... Вот он каков, вооруженный народ! А ведь им столько твердили, что он обратится в бегство при первом же выстреле. А народ этот стоял неколебимой стеной, и, словно неистовый хохот, звучала прямо в лицо пруссакам его песня. По всему холму, сверху донизу, гремела здравница в честь Нации... Так перед прусской армией воочию предстала Революция!
      Герцог Брауншвейгский остановил наступление. До самого вече- 1 ра не утихала артиллерийская канонада, нанося огромные потери обеим сторонам. Это была не простая битва: здесь мерялись силами два мира. И старому миру, остолбеневшему от неожиданности, какой-то внутренний голос говорил: «Дальше тебе не пройти!»
      Между пятью и шестью часами затихли последние выстрелы. Едва замолкли пушки, разразилась страшная гроза. Прусская армия отступила. Ночью, под ледяным ветром и потоками дождя она окончательно пала духом и пришла в полное расстройство. Присутствовавший при этом сражении великий немецкий поэт Гёте сказал: «Сегодня здесь началась новая эпоха всемирной истории»2.
      В конце урока учитель говорит о том, что еще до победы при Вальми, в августе 1792 г. восставший народ Парижа штурмом взял королевский дворец. Людовик XVI был арестован и заключен в тюрьму. Монархия во Франции была свергнута.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 80.
      2 Описание сражения при Вальми дано по рассказу Р. Ролла-на «Вальми» (см.: Р. Роллан, Собр. соч., т. I, М., Гослитиздат, 1954, стр. 437 — 438).
      ...Восстание началось в ночь с 9 на 10 августа. Над Парижем загудели колокола, раздались пушечные выстрелы. С полуночи революционные ремесленники, рабочие, беднота собрались по своим районам. Утром вооруженные отряды двинулись к королевскому дворцу. Здесь завязался ожесточенный бой с аристократами, наемными швейцарскими солдатами и гренадерами, которые охраняли дворец. В рядах восставших падали убитые, раненые, но это не останавливало народ. Целый град пуль посыпался в ответ на выстрелы засевших во дворце аристократов и швейцарских солдат. Со стен сыпалась штукатурка, валились камни, отбитые случайными пулями. Вот загрохотала пушка и чугунное ядро с картечью разорвалось в самой гуще -защитников дворца. Не теряя ни минуты, восставшие ринулись в атаку. Каждую пядь вестибюля, каждую ступеньку лестницы приходилось брать с боя. Восставшие щадили швейцарских солдат, гвардейцев, гренадеров из крестьян и рабочих, узнавая их по рваной одежде, грубому белью, простой обуви, но беспощадно расправлялись с ненавистными дворянами. Около 500 человек было убито и ранено среди восставших во время штурма, но королевский дворец был взят !.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 28,
      «Отечество в опасности!» Подготовить рассказ о борьбе с интервентами.
      Ответить на вопросы: Каковы были причины первых поражений французских войск? Почему революционные войска Франции одержали победу над войсками интервентов? Какова роль народных масс Франции в защите родины и в свержении монархии?
     
      Урок 6. Национальный конвент. Якобинцы у власти
      В начале урока учитель предлагает учащимся рассказать о важнейших событиях революции во Франции, в которых особенно ярко проявилась решающая роль народных масс. Учащиеся называют следующие факты: взятие королевской тюрьмы — Бастилии — начало революции, восстание народных масс Парижа 10 августа и свержение монархии во Франции, победа над интервентами.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель подчеркивает, что во главе революционного народа были якобинцы — политическая партия революционной демократической буржуазии. Сила якобинцев определялась тем, что их поддерживали широкие народные массы Франции —
      1 При описании штурма, королевского дворца использована по весть Ф. Г р а «Марсельцы» (Иркутск, 1951, стр. 124 — 133).
      беднота парижских предместий, рабочие, ремесленники, основная часть крестьян. В период наибольшего подъема революции у власти были якобинцы. Под их руководством французский4 народ установил сильную революционную власть, решительно расправился со старыми, феодальными порядками, организовал борьбу против внутренних контрреволюционных сил и интервентов.
      Как же якобинцы пришли к власти? Какие революционные мероприятия были проведены ими? Чем закончилась революция во Франции?
      План изучения нового материала:
      1. Состав Национального конвента.
      2. Провозглашение Франции республикой и казнь короля.
      3. Приход к власти якобинцев (июнь 1793 г.).
      4. Революционные мероприятия якобинцев.
      5. Контрреволюционной переворот 9-го термидора 1794 г.
      Отметив, что в сентябре 1792 г. в Париже начал свою работу избранный на основе всеобщего (для мужчин) избирательного права Национальный конвент (слово «конвент» оаначает собрание, съезд), учитель предлагает учащимся самостоятельно по учебному пособию определить его состав: прочйтать из § 29 подразделы «Санкюлоты» и «Национальный конвент» и ответить на следующие вопросы:
      1. Какие партии были в Конвенте? Почему они так назывались?
      2. Кдая из этих партий была наиболее революционной? чьи интересы она выражала?
      После того как учащиеся подготовятся, учитель проводит по этим вопросам коллективную беседу и вносит в случае необходимости соответствующие уточнения и разъяснения.
      Здесь же следует дать характеристику крупнейших вождей революции во Франции — Марата и Робеспьера (см. учебное пособие).
      Затем учитель говорит, что Национальный конвент объявил Францию республикой (в сентябре 1792 г.); в январе 1793 г. по требованию народных масс и их пред-
      ставителей — монтаньяров бывший король Франции Людовик XVI был казнен.
      Несколько подробнее следует рассказать о приходе к власти якобинцев.
      К этому периоду требования народных масс оставались невыполненными: земля все еще находилась в руках помещиков, сохранялись все феодальные повинности крестьян, росла дороговизна. Вновь усилилась внешняя опасность (многочисленные вражеские армии со всех сторон наступали на революционную Францию; английские интервенты захватили Тулон); контрреволюционеры подняли ряд мятежей на территории Франции и захватили крупные города — Марсель, Лион (был момент, когда из 83 департаментов Франции сохраняли верность революции только 23). В стране усилилась деятельность шпионов и диверсантов.
      В такой обстановке в Париже вновь поднялся революционный народ. С 31 мая по 2 июня 1793 г. улицы Парижа были полны вооруженными повстанцами, которые требовали решительной расправы со всеми контрреволюционерами. Утром 2 июня по сигналу набата поднялись трудовые предместья Парижа. Сорок тысяч человек шли на Конвент.Вооруженные массы окружили Конвент, они требовали ареста жирондистов, которые выражали интересы буржуазии и не принимали решительных мер.
      Здесь следует показать учащимся картину художников X. Лопеса и А. Велиахметова «Народ в Конвенте» (из серии картин и таблиц по новой истории для 8 класса).
      По требованию народных масс Конвент постановил арестовать руководителей жирондистов. К власти пришли якобинцы. Опираясь на поддержку народных масс, они провели ряд важнейших революционных мероприятий.
      Во-первых, якобинцы установили крепкую революционную власть — диктатуру революционных масс, которую проводил в жизнь специальный орган Конвента — Комитет общественного спасения во главе с Робеспьером.
      При этом учитель рассказывает в соответствии с содержанием учебного пособия о деятельности Комитета общественного спасения и приводит оценку Конвента, данную В. И. Лениным (см. учебное пособие).
      Во-вторых, были отменены все феодальные повинности без всякого вознаграждения помещикам.
      Здесь же в классе организуется изучение помещенного в пособии документа — «Декрета об уничтожении феодальных прав». Учащиеся, самостоятельно читают текст документа, а затем отвечают на следующие вопросы:
      Какие феодальные повинности ликвидировались декретом?
      Почему декрет требовал уничтожения всех феодальных документов?
      В-третьих, в соответствии с требованиями широких народных масс был издан декрет о твердых ценах на предметы первой необходимости (их перечисление дано в учебном пособии).
      В содержание элементарного курса не входит раскрытие причин ослабления власти якобинцев и ее свержения К Необходимо только отметить, что якобинцы не смогли удержаться у власти и были свергнуты крупной буржуазией, которая в результате контрреволюционного переворота 9-го термидора (27 июля) 1794 г. установила свою власть.
      Контрреволюционный переворот 9-го термидора означал конец французской буржуазной революции.
      Закрепление на этом уроке проводится либо в форме записи развернутого плана темы, либо в форме итоговой беседы по следующим вопросам:
      К какому времени относится наивысший подъем революции во Франции?
      Какая партия в это время стояла у власти? Чьи интересы она выражала?
      Какие революционные мероприятия были проведены якобинцами?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 29.
      1. Записать в тетради объяснение следующих слов: санкюлоты, Конвент, жирондисты, якобинцы, монтаньяр, термидор, Директория.
      1 Если учащиеся все же будут спрашивать, почему якобинцы не удержались у власти, можно сказать, что они не смогли удовлетворить дальнейшие требования народных масс и потеряли их поддержку; серьезно ослабили якобинцев и разногласия в их собственных рядах. Всем этим воспользовалась крупная буржуазия. Более подробно с причинами падения власти якобинцев учащиеся познакомятся в систематическом курсе новой истории в IX классе.
      2. Выписать упоминаемые в учебном пособии даты по теме «Французская буржуазная революция конца XVIII в.» и повторить основные события революции.
     
      Урок 7. Значение французской революции
      По своему характеру это повторительно-обоб-щ а ю щ и й урок, на котором учащиеся на основе повторения и систематизации пройденного подводятся к общим выводам о значении французской буржуазной революции конца XVIII в.
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом. В конце урока при рассмотрении значения революции составляется таблица «Изменения в общественном строе Франции в результате революции».
      Беседа с классом проводится по следующим основным вопросам:
      1. Почему во Франции началась революция? (Каковы были причины революции во Франции?)
      2. Кто составлял решающую силу революции и какой класс ее возглавлял?
      3. Как проявлялась в ходе революции решающая роль народных масс?
      4. Какие революционные мероприятия были проведены в ходе революции? 1
      5. Каково историческое значение буржуазной революции во Франции?
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли значение буржуазной революции во Франции, необходимо сравнить общественный и политический строй Франции до и после революции. Удобнее всего это сделать путем беседы в сочетании с составлением таблицы на классной доске и в тетрадях учащихся (см. таблицу на стр. 245).
      После составления таблицы рекомендуется прочитать вслух общие выводы о значении французской революции по учебному пособию. Здесь указывается, что французская буржуазная революция имела большое значение не только для Франции, но и для других стран мира.
      Заканчивая урок, учитель обращает внимание школьников на коренное отличие Великой Октябрьской
      1 При разборе этого вопроса можно проверить выполнение учащимися домашнего задания по записи терминов и основных дат темы.
      Изменения в общественном строе Франции в результате революции
      (...)
      Если в классе работа с таблицей не была завершена, учащиеся заканчивают ее дома.
      Кроме того, имея в виду содержание последующей темы, учащимся необходимо дать задание повторить пройденный ранее материал о развитии нашей страны в 1-й половине XVIII в. с помощью следующих вопросов:
      Какие преобразования были проведены в России при Петре I?
      В чем заключалось увеличение привилегий дворян и усиление крепостного гнета в России в первой половине XVIII в.?
     
      Тема XI
      РАЗЛОЖЕНИЕ КРЕПОСТНИЧЕСТВА И РАЗВИТИЕ капиталистических ОТНОШЕНИЙ в РОССИИ (СЕРЕДИНА И 2-я ПОЛОВИНА XVIII В.)
      Данная тема знакомит учащихся с новыми чертами в хозяйственной жизни России — с началом разложения крепостного хозяйства и развитием капиталистических отношений, с крупнейшей крестьянской войной под предводительством Е. И. Пугачева. Большое внимание в теме уделяется характеристике внешней политики России во 2-й половине XVIII в., красочному рассказу о военном искусстве А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, о культурном развитии страны в XVIII в. Заканчивается тема ознакомлением школьников с деятельностью А. Н. Радищева, который первым в России обратился с революционным призывом к борьбе против крепостного права и самодержавия.
      В IV классе учащиеся знакомятся с жизнью и деятельностью великого русского ученого М. В. Ломоносова, с крестьянской войной под предводительством Емельяна Пугачева с военными походами А. В. Суворова. Многие из них читали соответствующие художественные произведения. Знания школьников необходимо иметь в виду при изложении этих вопросов в VIb классе.
      При изучении названной темы в VII классе особенно важно на ряде конкретных явлений в хозяйственной жизни страны (развитие капиталистических мануфактур, рост торговли и дальнейшее развитее всероссийского рынка, дальнейшее усиление крепостнического гнета и разорение крестьянских хозяйств) показать, что в России так же, как и в других странах, феодально-крепостническое хозяйство изживало себя, а в его недрах складывались новые экономические отношения — капиталистические.
      Далее учащимся показывается, что обострение противоречий между новыми для России капиталистическими отношениями и продолжающим господствовать фео-. дальным строем, чрезвычайное усиление крепостнического гнета, дикий произвол помещиков привели к еще большему обострению классовой борьбы, к возникновению самой крупной в царской России крестьянской войны 1773 — 1775 гг. На материалах темы учитель воспитывает у учащихся глубокое сочувствие к угнетенным и ненависть к угнетателям.
      Из вопросов богатой событиями внешней политики России во 2-й половине XVIII в. в элементарном курсе освещаются лишь некоторые, да и то очень кратко: причины и итоги русско-турецких войн, воссоединение Пра-вобережной Украины и Белоруссии с Россией, присоединение Литвы. На примерах героических подвигов русских воинов под руководством А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова учащиеся воспитываются в духе национальной гордости. Вместе с тем должно быть показано, что внешняя политика царской России диктовалась в первую очередь интересами дворянства и развивающегося купечества, что завоевательные войны царской России, как и других стран того времени, велись за счет жесточайшей эксплуатации своего народа и народов завоеванных областей. Учащимся VII класса трудно
      осознать сочетание дворянского характера внешней политики царской России и прогрессивных итогов приобретения Россией выхода в Черное море, воссоединения Право-бережной Украины и Белоруссии с Россией, присоединения Литвы. Однако объяснить эти вопросы необходимо.
      Большое образовательно-воспитательное значение имеет ознакомление с передовыми деятелями культуры XVIII в. — великим русским ученым М. В. Ломоносовым, изобретателями И. И. Ползуновым и И. П. Кулибиным. Учащиеся проникаются чувством глубокого уважения к творцам русской культуры и ненавистью к тому строю, который сковывалтворческие силы народа, мешал применению замечательных открытий и изобретений.
      Превращение самодержавия и крепостничества в основной тормоз развития России становится для учащихся особенно ясным при ознакомлении с книгой А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», а также при сопоставлении развития России тех лет с развитием Англии и Франции, где уже произошли буржуазные революции и быстро развивался капитализм.
      На изучение темы отводится 6 учебных часов.
      Урок 1. Новые черты хозяйственной жизни во 2-й половине XVIII в.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775).
      Урок 3. Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.
      Урок 4. Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков.
      Урок 5. Культура России в середине и во 2-й половине XVIII в.
      Урок 6. Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Муратов М. Ломоносов. М. — Л., Детгиз, 1945, 215 стр. с илл.
      Г у р ь я н О. Мальчик из Холмогор. М. — Л., Детгиз, 1953, 128 стр. с илл.
      Харджиев Н. и Тренин В. Огненная машина. М. — Л., Детгиз, 1949, 128 стр. с илл. (о замечательном изобретателе И. Пол-зунове; в книге показываются тяжелые условия труда и быта рабочих на заводах Урала и Сибири в середине XVIII в.).
      Вересов А. Рассказы о старых мастерах. Л., Детгиз, 1956, 153 стр. с илл.
      Яновская Ж. Кулибин. М., Детгиз, 1951, 112 стр.
      В мире сокровищ. Л., Детгиз, 1961, глава «Русские умельцы». Григорьев С. Александр Суворов. М. — Л., Детгиз, 1954, 318 стр.
      Г Русланов В., Лободин М. Шпага Суворова. Л., Детгйз, 1961, 160 стр. с илл.
      Муратов М. Жизнь Радищева. М. — Л., Детгиз, 1949, 248стр. с илл.
      Шторм Г. Ф. Ф. Ушаков. М. — Л., Детгиз, 1950, 336 стр. с илл. Муратов М. Емельян Пугачев. М. — Л., Детгиз, 1953, 262 стр. с илл.
      Богданович Т. Горный завод Петра третьего. Л., Детгиз, 1956, 239 стр. с илл.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Каковы наиболее целесообразные отбор фактов и методы их раскрытия при изучении в элементарном курсе истории СССР вопросов о начавшемся разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений, о внешней политике России во 2-й половине XVIII в-?
      Доступность освещения этих вопросов в учебном пособии для учащихся VII класса. Интерес школьников к тексту пособия по данной теме.
      2. Каковы наиболее целесообразные пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении данной темы?
      3. Как лучше организовать изучение помещенных в учебном пособии документов? Доступны ли они учащимся? Интересны ли для них?
      4. В чем выражается связь в изучении отечественной истории и сведений из новой истории зарубежных стран? Каково значение этой связи для лучшего понимания изучаемых в теме вопросов?
      5. Как усваивают учащиеся основные факты и понятия темы? Какие вопросы особенно трудны?
      В частности, как усваивают учащиеся VII класса вопросы:
      а) о показателях разложения крепостного хозяйства и начале развития капиталистических отношений в России;
      б) о классовой сущности внешней политики России во 2-й половине XVIII в. и прогрессивном значении
      приобретения Россией выхода к Черному морю и присоединения Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы;
      в) о значении идей А. Н. Радищева как первого революционера в России.
      Первый опыт преподавания темы в 1960/61 учебном году позволяет сделать следующие выводы.
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли, в чем заключалось начало разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений в России, необходимо особое внимание уделить показу новых черт в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в. При этом внимание школьников обращается: а) на рост числа купеческих и крестьянских мануфактур, где работали вольнонаемные рабочие; б) на переплетение в промышленности новых, капиталистических отношений и старых, феодальных; в) на дальнейший рост всероссийского рынка и расширение внешней торговли; г) на превращение феодальных отношений в тормоз дальнейшего развития хозяйства страны.
      Учащиеся уже знают, что для феодального строя была характерна эксплуатация феодально-зависимых крестьян и работных людей, господство натурального хозяйства. Показывая школьникам, что во-2-й половине XVIII в. на купеческих и крестьянских мануфактурах работали вольнонаемные рабочие, что господство натурального хозяйства подрывалось развитием внутренней и внешней торговли, учитель подводит учащихся к выводу, что в то время в России шло уже разложение крепостного хозяйства и развивались новые, капиталистические отношения, для которых характерны эксплуатация наемного труда и широкое развитие торговли (производство продуктов главным образом для продажи, а не для внутреннего потребления каждого данного хозяйства).
      Все это вполне конкретно и доступно для учащихся VII класса раскрывается в учебном пособии. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что, например, в 204-й школе семиклассники-хорошо справились с самостоятельным изучением в классе по тексту пособия вопроса о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка.
      Для большей конкретизации сложных экономических процессов можно несколько подробнее рассказать об упо-
      минаемой в учебном пособии мануфактуре крестьянина Ефима Грачева, о присвоении отдельными помещиками предприятий и денег «своих» разбогатевших крепостных крестьян (этот пример очень убедительно показывает, что крепостнические отношения мешали развитию промышленности), о большом количестве ярмарок и торж-ков в России (в 70-е гг. XVIII в. их насчитывалось свыше 1600).
      .Из вопросов внешней политики программа элементарного курса предполагает ознакомление учащихся с русско-турецкими войнами 2-й половины XVIII в. и с присоединением к России Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы. В учебном пособии характеризуются основные цели и дворянский характер внешней политики России во 2-й половине XVIII в., кратко рассказывается о русско-турецкой войне 1768 — 1774 гг. и ееитогах, об ослаблении и разделах Польши между Россией, Австрией и Пруссией, о воссоединении с Россией Правобережной Украины и Белоруссии. Здесь же кратко характеризуется прогрессивное значение этого воссоединения. Отдельный параграф пособия посвящен рассказу о военном искусстве А. В. Суворова и о знаменитом русском флотоводце Ф. Ф. Ушакове.
      В ходе опытной работы учителя несколько более подробно знакомили учащихся с рядом крупнейших военных сражений и походов, которые упоминаются в учебном пособии. Так, учащимся было конкретно рассказано о штурме и взятии Измаила, о переходе Суворова через Альпы, о взятии Корфу. Все эти факты кратко излагаются в учебном пособии, однако на уроке целесообразно о них рассказать более подробно. Это вызывает у учащихся повышенный интерес к уроку, имеет большое воспитательное значение и обеспечивает лучшее усвоение темы.
      Большое внимание в ходе опытного преподавания данной темы, как и других, уделялось активизации познавательной деятельности учащихся. Так, на уроке «Новые черты в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.» была поставлена логическая задача — к концу урока ответить на вопросы: Какие новые черты проявлялись в хозяйственной жизни России в этот период? Чем объяснялось дальнейшее усиление угнетения крестьян? В чем это выражалось?
      В более подготовленных классах учащиеся самостоятельно изучали по тексту учебного пособия вопрос о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка.
      Разбор вопроса об усилении угнетения крестьян проводился при активном участии школьников, привлекаемых к разбору документов — объявлений о продаже крепостных крестьян, о наказаниях крепостных крестьян и т. д. Использование конкретных фактов и документов, применение различных приемов активизации обеспечили высокий интерес учащихся к изучению довольно сложных и часто «скучных» для них вопросов экономического развития России, помогли обеспечить в целом хорошее усвоение основного содержания темы.
      На уроке «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775)» ; учащиеся принимали участие в определении плана изучения темы, самостоятельно характеризовали причины крестьянской войны, по картине художника М. И. Авилова «Горнозаводские рабочие привозят Пугачеву пушки» определяли состав восставших, а по документу «Указ Пугачева» определяли требования восставших и, наконец, самостоятельно в ходе беседы устанавливали причины поражения и значение восстания.
      На уроке «Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.» учащиеся принимали участие в определении задач внешней политики России в изучаемый период, в некоторых классах самостоятельно по тексту пособия изучили вопрос о присоединении к России Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы.
      Значительный интерес учащихся вызвали небольшие самостоятельные сообщения одноклассников на уроке «Бренное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков». Так, в 204-й школе школьники сделали содержательныесообщения о штурме Измаила, о переходе А. В. Суворова через Альпы, об Ф- Ф. Ушакове. В других школах школьники самостоятельно знакомились с текстом приложенного к учебному пособию отрывка из «Науки побеждать» Суворова, определяли, какие суворовские правила и сейчас сохраняют свое значение.
      На уроке «Культура России в середине и во 2-й половине XVIII в.» учащиеся принимали активное участие
      в характеристике исторических условий того, времени, самостоятельно по тексту пособия изучали жизнь и деятельность М. В. Ломоносова, а перед рассказом учителя о русских изобретателях была поставлена логическая задача — запомнить наиболее ценные изобретения И. И. Ползунова и И. П. Кулибина и объяснить, почему эти изобретения не нашли применения и были заброшены.
      Наконец, на уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев» учащиеся активно участвуют в повтори-тельно-обобщающей беседе в начале урока, сопоставляют развитие России и ряда стран Запада — Англии, Франции, США, самостоятельно делают вывод о превращении крепостничества и самодержавия в основной тормоз развития России. С большим вниманием учащиеся слушают рассказ учителя о А. Н. Радищеве, а затем самостоятельно читают и разбирают текст пособия о книге Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», изучают приведенный в пособии отрывок из названной книги. По мнению учителя 204-й школы, «это самый эмоциональный урок темы».
      Документы, помещенные в учебном пособии по данной теме, интересны для учащихся и вполне доступны школьникам VII класса. Несколько более сложен для них текст «Указа Пугачева», да и то не столько по своему содержанию, сколько по языку.
      Как лучше организовать изучение документов, помещенных в учебном пособии по данной теме?
      «Указ Пугачева» предлагается прочитать учащимся при разборе вопроса о составе восставших и их целях. На уроке можно ограничиться только устной характеристикой целей восставших. Дома учащиеся продолжают изучение этого документа и в соответствии с заданием учебного пособия выписывают те положения «Указа», которые были направлены против крепостного строя, а затем перечисляют все требования восставших по степени их важности.
      Так, ученица Климова (школа Памяти В. И. Ленина) записала в своей тетради об обещаниях Е. И. Пугачева следующее: «Пугачев в своем Указе обещал крестьянам освобождение от крепостной зависимости; наделить крестьян пахотной землей, лесами, сенокосом,
      которые были захвачены помещиками; обещал отменить оброк, налоги, рекрутские наборы. Пугачев обещал жестоко расправиться с помещиками, т. е. грозился жестоко их наказать и вешать».
      С текстом отрывка из «Науки побеждать» А. В. Суворова учащиеся знакомятся на уроке «Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков». Здесь же, самостоятельно прочитав соответствующий текст пособия, учащиеся характеризуют основные правила «Науки побеждать», отмечают их отличия от устарелой прусской военной школы, объясняют, почему Суворов так не любил ответ «Не могу знать», рассказывают, какие, по их мнению, суворовские правила и сейчас сохраняют свое значение.
      С большим интересом учащиеся самостоятельно изучают приведенный в пособии отрывок из книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», а затем отвечают на вопросы: Как относился Радищев к крепостному праву? К чему он призывал? Какие можно привести доказательства того, что книга Радищева была направлена не только против крепостного права и помещиков, но и против самодержавия? В чем заключается главное отличие во взглядах А. Н. Радищева и вождей крестьянских войн в России — С. Т. Разина, Е. И. Пугачева?
      Так, отвечая на первый из этих вопросов, учащиеся говорят, что А. Н. Радищев описал в своей книге жизнь крестьян и жизнь помещиков, цитируют текст документа, характеризующий отношение автора к помещикам («Звери алчные, пиявицы ненасытные, что крестьянину мы оставляем? то, чего отнять не можем, — воздух...» и т. д.).
      Используя текст учебного пособия и дополнительно приведенный учителем отрывок из книги А. Н. Радищева (см. текст урока в методическом пособии), учащиеся говорят, что автор призывал к уничтожению крепостного права и самодержавия, призывал крестьян восстать против своих мучителей-помещиков.
      Школьники указывают, что А. Н. Радищев выступал не только против крепостного права, но и против самодержавия, «был за республику», называл царя «злодеем, злодеев всех лютейшим».
      Особенно интересно проходит обсуждение вопроса об отличиях во взглядах А. Н. Радищева и вождей крестьянских войн. Разин и Пугачев, говорят школьники, были против помещиков и плохого царя, но они думали, что может быть «хороший царь», который «облегчит положение крестьян и осудит дворян». А Радищев понимал, что доброго царя быть не может: «Радищев боролся и против крепостного права и против самодержавия».
      Одним из наиболее сложных методических вопросов при изучении данной темы (как и ряда других) является вопрос о связи в изучении отечественной истории и сведений из новой истории зарубежных стран.
      В чем должна выражаться эта связь при изучении истории нашей страны во 2-й половине XVIII в.? Каковы целесообразные методические пути этой связи?
      Во-первых, необходимо показать, что в России происходили те же самые процессы, что и на Западе, только значительно медленнее: и в России феодальный строй устаревал, в недрах его развивались новые, капиталистические отношения. Но были важные отличия: в ряде стран Запада уже победили буржуазные революции, которые ликвидировали старые, феодальные порядки и расчистили путь для быстрого развития капитализма, а в России еще полностью господствовал феодально-крепостнический строй, превратившийся во 2-й половине XVIII в. в основной тормоз развития хозяйства и культуры страны.
      Во-вторых, учащимся на материалах этой темы следует показать, что одной из важнейших задач внешней политики царской России являлась борьба против буржуазной революции во Франции, что в то же время передовые люди России приветствовали революционные события на Западе, боролись против крепостного права и самодержавия в России.
      В ходе опытной работы по данной теме были использованы и оправдали себя следующие методические пути связи отечественной истории и сведений из истории ряда зарубежных стран:
      а) На первом уроке учащиеся вспоминают крупнейшие события, которые происходили в Западной Европе и в Америке во 2-й половине XVIII в., — промышленный переворот в Англии, войну за независимость в Северной Америке и образование США, французскую буржуазную революцию конца XVIII в.; называют даты этих событий и кратко характеризуют их значение.
      После этого учащиеся знакомятся с экономическим развитием России во 2-й половине XVIII в., а в конце урока, в ходе закрепления, сравнивают развитие России и стран Запада и говорят, что было общего и какие отличия в их развитии.
      б) На уроке «Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.» при разборе вопроса об основных целях внешней политики России в изучаемый период учащиеся под руководством учителя устанавливают, что одной из задач царского правительства являлась борьба против французской буржуазной революции, вспоминают известные им из учебного пособия факты (поддержка контрреволюционных эмигрантов, посылка военной эскадры к берегам Франции и др.)- На этом же уроке учитель, несколько дополняя текст учебного пособия, приводит факты, характеризующие отношение передовых людей России к революции во Франции.
      Далее, на уроке «Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков» кратко говорится о борьбе царской России против буржуазной Франции, чем и были вызваны знаменитый переход Суворова через Альпы и боевые действия русского флота под командованием Ф. Ф. Ушакова в Средиземном море.
      Опыт показывает, что сопоставление России и ряда стран Запада во 2-й половине XVIII в. помогает учащимся лучше понять, в чем заключалось развитие капиталистических отношений в России, превращение крепостного права в основной тормоз развития хозяйства и культуры, дворянский характер внешней политики царской России.
      Как же усваивают учащиеся основные факты и понятия темы?
      Анализ устных ответов учащихся во время проверки знаний на отдельных уроках, а также письменных работ, проведенных после изучения темы в 204-й школе, показывает, что основные факты и понятия темы учащиеся усваивают вполне удовлетворительно.
      Так, разбирая вопрос «Какие новые черты проявились в развитии хозяйства России во 2-й половине XVIII в.?», учащиеся отметили рост купеческих и крестьянских мануфактур, на которых работали вольнонаемные рабочие, и дальнейшее развитие всероссийского рынка («увеличение числа покупателей и продавцов»).
      Учащиеся правильно охарактеризовали влияние разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений на положение широких народных масс и привели конкретные факты, характеризующие усиление
      крепостнического гнета (рост барщины и оброка, предо ставление помещикам права ссылать крепостных крестьян в Сибирь, запрещение крестьянам жаловаться на помещика, закон «О вольности дворянства», «Жалованная грамота дворянству»).
      Ученик 204-й школы Анохин (общая оценка успеваемости по истории — «3»), рассказав в своей письменной работе о развитии купеческих и крестьянских мануфактур, отметил, что «это противоречило феодальному строю. У крестьянина, — пишет он дальше, — была мануфактура с вольнонаемными рабочими, но сам он был крепостным. Некоторые крестьяне, имевшие мануфактуру, копили деньги и откупались от барина, становились свободными. У некоторых крепостных, которые заводили мануфактуры, помещики отбирали их. Вот, например, один крестьянин три раза заводил мануфактуры, а помещик отбирал их... В этом [видно, что] феодализм задерживал продвижение страны вперед...»
      Вместе с тем опыт показывает, что понятие о разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений в России в менее подготовленных классах усваивается с трудом. Так, в одной из школ учащиеся, хорошо усвоившие другой материал темы, не смогли дать четкого ответа на вопрос о новых чертах в развитии хозяйства России во 2-й половине XVIII в. В ряде случаев учащиеся отмечают господство феодально-крепостнического хозяйства в России, но упускают, что в недрах его во 2-й половине XVIII в. развивались уже новые, капиталистические отношения.
      Значительно лучше усвоены учащимися вопросы об основных целях внутренней и внешней политики царизма. Говоря о задачах внешней политики царизма, учащиеся отмечают стремление расширить территорию страны, завоевать новые земли для дворян, получить выход в Черное море, присоединить Западную Украину и Белоруссию; в меньшей степени, но все же отмечается и борьба царизма против буржуазной революции во Франции.
      Очень интересны ответы учащихся на вопрос: «Какое влияние господство крепостнических отношений оказывало на развитие хозяйства и культуры России?»
      «Господство, крепостного строя оказывало свое влияние на развитие хозяйства, науки и техники,- пишет ученица Лобачева (общая оценка успеваемости по истории — «4»), — Крепостной строй, жак тяжелый якорь, старался удержать все передовое, заглушить новое. Но, несмотря на это, хозяйство и культура России, хотя и трудно, но все же шли вперед. Многие великие люди, как Ломоносов, должны
      были пройти трудную дорогу, прежде чем могли стать учеными и изобретателями». Подробно рассказав о М. В. Ломоносове, ученица пишет далее о Ползунове, о том, что «изобретатель паровой машины вынужден был жить в нищете и умер от чахотки всего за четыре дня до пуска в ход его детища. Паровая машина проработала несколько месяцев, покрыла и перекрыла все расходы по ее изготовлению, а затем испортилась.., ее разломали». И в конце своей работы ученица делает общий вывод о том, что крепостничество тормозило развитие культуры.
      Ученица Маркина (общая оценка успеваемости по истории «3») пишет: «В крепостной России многие талантливые люди не могли учиться только потому, что они были детьми крестьян. Великий русский ученый М. В. Ломоносов при поступлении в Славяно-греко-латинскую Академию скрыл свое происхождение...» Далее она рассказывает о том, что замечательные изобретения И. И. Ползу-нова и И. П. Кулибина не нашли себе применения в крепостнической России. Однако данная ученица, как и ряд других, ничего не говорит о том, как и почему крепостнический строй тормозил развитие хозяйства страны.
      С учетом первого опыта преподавания в 1960/61 учебном году можно дать следующие методические рекомендации по отдельным урркам темы.
     
      Урок 1. Новые черты хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.
      В начале урока учитель предлагает учащимся вспомнить и назвать крупнейшие события, которые происходили в Западной Европе и Америке во 2-й половине XVIII в.
      Учащиеся называютпромышленный переворот в Англии, войну за независимость в Северной Америке и образование США, французскую буржуазную революцию конца XVIII в. Здесь же кратко характеризуется историческое значение этих событий, делается общий вывод о том, что буржуазные революции в Англии, Северной Америке, Франции ликвидировали господство феодальных отношений и открыли пути для более быстрого развития нового, прогрессивного тогда капиталистического строя.
      Как же развивалась во 2-й половине XVIII в. Россия? Какие общественные отношения господствовали в нашей стране? Что было нового в хозяйственной жизни России?
      Поставив эти вопросы, учитель может привести первые строки из § 30 учебного пособия, где отмечается, что в нашей стране протекали те же исторические процессы,
      что и на Западе, только в силу отсталости страны они развивались медленнее.
      И в России, как и в других странах, феодально-крепостническое хозяйство изжило себя, в его недрах развивались новые экономические отношения — капиталистические.
      «В чем это проявлялось?» — ставится в учебном пособии вопрос. Ответить на него — главная задача данного урока.
      План изучения нового материала:
      1. Рост числа купеческих и крестьянских мануфактур.
      2. Рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского рынка.
      3. Усиление угнетения крестьян помещиками в период разложения крепостного хозяйства.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся учитель предупреждает, что в конце урока им необходимо будет ответить на вопросы: Какие новые черты появились в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.? Чем объяснялось дальнейшее усиление угнетения крестьян? В чем это выражалось?
      Раскрывая на уроке содержание первого вопроса, учитель подчеркивает следующие моменты:
      а) Количественный рост мануфактурного производства в течение XVIII в.:
      конец XVII в. — около 30 мануфактур
      к 1725 г. — около 250 »
      середина XVIII в. — около 650 »
      конец XVIII в. — около 1200 крупных промышленных предприятий;
      б) преобладание «вотчинных» мануфактур, на которых работали главным образом крепостные крестьяне;
      в) рост числа купеческих и крестьянских мануфактур, на которых работали вольнонаемные рабочие;
      г) переплетение в промышленности новых, капиталистических отношений и старых, феодальных. Превращение феодальных отношений в тормоз дальнейшего развития промышленности.
      В учебном пособии указывается, что у крепостного крестьянина Ефима Грачева в конце XVIII в. была уже
      большая мануфактура, на которой работало больше 100 человек. Интересно отметить, что начинал он с маленькой мастерской, в которой сначала работал сам с семьей, затем нескольконанятых им работников, потом 20 человек и к концу XVIII в. у Грачева уже большая мануфактура — трехэтажные «светлицы» для набивки ситцев, сушильня, красковарня, красильник; эта мануфактура выпускала изделия на 154 тыс. руб. ежегодно. Крепостной крестьянин Ефим Грачев превратился в капиталиста и за 130 тыс. руб. выкупился на свободу Г
      Однако нередко помещики не хотели отпускать своих разбогатевших крестьян на свободу, предпочитая ежегодно получать с них большой оброк. Другие помещики просто присваивали предприятия и деньги «своих» крепостных крестьян. Так, крепостной крестьянин графа Салтыкова Н. Шипов трижды открывал мануфактуру и трижды помещик все у него отбирал.
      Приведенные примеры показывают школьникам, как крепостные порядки мешали развитию мануфактурного производства, тормозили развитие капиталистических отношений в стране.
      Переходя ко второму вопросу, учитель предлагает учащимся вспомнить, к какому времени относится образование всероссийского рынка, что такое всероссийский рынок.
      Поле этого в соответствии с содержанием учебного пособия характеризуется рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского рынка во 2-й половине XVIII в.
      Учащиеся уже знают, что в условиях феодализма господствовало натуральное хозяйство. Рассказ учителя о развитии внутренней и внешней торговли покажет им, что старое, натуральное хозяйство все более и более подрывалось развитием рыночных отношений капиталистического типа2.
      1 См.: И. В. Мешалин, Текстильная промышленность крестьян Московской губернии в XVIII и первой половине XIX века, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1950, стр. 103 — 105.
      2 В 70-е гг. XVIII в. в России насчитывалось свыше 1600 ярмарок и торжков («Всемирная история», т. V, стр. 637). Сообщение этих показателей на уроке поможет учащимся понять, что образование и развитие всероссийского рынка означало не создание какого-то одного большого рынка, как это часто представляют школьники, а повсеместное развитие торговых, рыночных отношений, ликвидацию старой, феодальной замкнутости отдельных областей
      В более подготовленном классе можно поручить учащимся самостоятельно прочитать по учебному пособию подраздел «Рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского рынка», а затем провести беседу по следующим вопросам:
      Какое хозяйство господствует в условиях феодализма? Почему?
      Чем объяснялось развитие внутренней и внешней торговли в России во 2-й половине XVIII в.?
      Почему развитие торговли свидетельствует о разложении феодального хозяйства?
      Разбор последнего вопроса урока создает у учащихся яркие, образные представления о тяжелых условиях жизни крепостных крестьян, о диком произволе помещиков и увеличении дворянских привилегий (запрещение крестьянам жаловаться на помещика, предоставление помещикам права ссылать крепостных крестьян в Сибирь, закон 1762 г. «О вольности дворянства»).
      Основные повинности крепостных крестьян по форме оставались прежними — барщина и оброк. Однако размеры их сильно возросли. Так, размеры барщины не были определены законом и целиком определялись произволом помещика. Наиболее распространенной была трехдневная барщина, но нередко крестьян заставляли трудиться на барском поле все шесть дней в неделю, особенно в черноземных губерниях. Для работы на своем клочке земли при этом у крестьян оставались только ночи и праздничные дни. Хозяйство крестьянина приходило в упадок.
      В учебном пособии помещен рисунок Барщина из книги XVTTI в. На заднем плане — помещичья усадьба с церковью, хозяйственные постройки. На переднем плане — крестьяне под присмотром помещика убирают господский урожай. Справа — пастух из крепостных крестьян и стадо овец.
      Этот рисунок не создает впечатления о тяжести барщины. Его необходимо дополнить документами, данными народного фольклора.
      и установление общих экономических связей в стране. Развитие внутренней торговли заставило царское правительство в середине XVIII в. отменить все внутренние таможенные пошлины. Здесь же интересно напомнить школьникам, что во Франции внутренние таможенные пошлины были отменены только в годы революции конца XVIII в.
      Так, в одной из песен того времени о барщине говорилось:
      Гонят старого, гонят малого
      На работушку тяжелую,
      На работушку ранешенько.
      А с работушки позднешенько.
      Тяжесть барщины ярко отразилась и в народных поговорках: «Нужда учит, а барщина мучит», «Господской работы не переработаешь». v
      Значительно выросли и размеры оброка, который все больше принимал денежную форму (за 35 — 40 лет, с 60-х до 90-х гг. XVIII в. оброк вырос с 1 — 2 рублей до 4 — 5 рублей с человека). Чтобы выплатить денежный оброк (особенно большой в нечерноземных губерниях), крестьянам часто приходилось уходить в город на заработки. Количество рабочих рук в деревне уменьшалось, и это наносило удар крестьянскому хозяйству.
      В учебном пособии помещен рисунок Русский крестьянин кон-ца XVIII в. В бедной одежде (лапти на ногах, онучи, домотканные штаны и рубаха из холста, смятая шапка на голове), с небольшим узелком за спиной и с топором за поясом крестьянин с разрешения своего помещика отправлялся на заработки, чтобы иметь возможность выплатить денежный оброк.
      Можно привести на уроке несколько небольших документов, показывающих, что крепостные крестьяне превратились в полную собственность помещиков. Крестьян продавали наравне со скотом. Их толпами выводили на рынки; о продаже крепостных крестьян давали в газетах объявления.
      Вот, например, два таких объявления из газеты «Московские ведомости» за 1797 г.
      «Продаются дворовые мастеровые люди, поведения хорошего: два портных, сапожник, часовщик, повар, каретник, колесник, резчик, золотарь, и два кучера, коих видеть и узнать о цене можно в 3 части, 4 квартале под № 51 у самого помещика. Тут же продаются 3 беговые молодые лошади, один жеребец и два мерина, и стая гончих собак, числом 50...»
      «Продается крестьянин 35 лет, с женою равных ему лет и тремя малолетними детьми. Желающие купить, о цене могут узнать в 10 части в приходе Николы на Болвановке, в доме под № 529 от самого господина».
      За малейшие провинности помещики жестоко расправлялись с крестьянами, подвергая их унизительным
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 230
      и тяжелым наказаниям. В учебном пособии рассказывается о Салтычихе (об этом учащиеся прочтут сами). А на уроке можно привести отрывки из журнала, который вел помещик, записывая свои распоряжения по дому:
      «Впредь, ежели кто из людей наших высечетца плетьми на дровнях, дано будет сто ударов, а розгами дано будет семнадцать тысяч, таковым более одной недели лежать не давать; а которым дано будет плетьми по полусотне, а розгами по десяти тысяч, таковым более полунедели лежать не давать же; а кто сверх того пролежит более, за те дни не давать им всего хлеба, столового запасу и указного» (мясной провизии, выдававшейся дворовым по барскому указу. — Я. Л.) 1.
      «Впредь Феклу Яковлеву именем и отечеством не звать никому, а звать ее всем трусихой и лживицей; а ежели кто именем и отечеством назовет, того сечь розгами, давая по пяти тысяч раз нещадно».
      «Впредь, ежели когда во время езды нашей в гости не положится в карман гребенка, да для чищенья платья не возьмется щетка, то того, кто нас будет одевать, да дневального лакея (т. е. дежурного лакея. — Я. Л.) сечь розгами, давая по пяти тысяч раз нещадно...»2
      Перед чтением этих документов учитель ставит несколько вопросов, по которым затем проводится беседа:
      Каким наказаниям подвергали помещики крепостных крестьян?
      За что помещики наказывали своих дворовых слуг?
      Были ли эти наказания редкими, случайными или постоянными, систематическими?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель делает общий вывод о том, что жестокое обращение с крепостными крестьянами являлось в крепостнической России установившейся системой, что царское правительство целым рядом указов отдало крестьян в полное распоряжение помещикам и даже запретило крестьянам жаловаться на своих мучителей.
      Вместе с тем необходимо, чтобы учащиеся поняли, чем объяснялось усиление крепостнического угнетения крестьян в условиях разложения феодального хозяйства (см. учебное пособие).
      Сложность материала требует специального закрепления в конце урока. Лучше всего это закрепление провести в форме беседы по следующим вопросам:
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. И, М., Учпедгиз, 1949, стр. 226 — 227.
      2 Там же.
      1. Какие новые черты наблюдались в развитии хозяйства России во 2-й половине XVIII в.?
      2. В чем заключалось начало разложения крепостного хозяйства?
      3. Чем капиталистические отношения отличались от феодальных?
      4. Как отражалось начало разложения крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений на положении крестьян? Почему?
      0. Что было общего в развитии России и стран Запада во 2-й половине XVIII в.? Какие были отличия?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 30.
      Выписать из пособия в тетрадь: 1) показатели разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений в России; 2) доказательства усиления во 2-й половине XVIII в. крепостнического угнетения крестьян.
     
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775)
      В начале урока проверяется выполнение учащимися письменного задания: один учащийся читает свои записи по первому вопросу, другие школьники вносят исправления и дополнения, затем так же разбираются записи по второму вопросу.
      Заканчивая проверку выполнения домашнего задания, учитель приводит текст последнего абзаца из § 30 учебного пособия, где говорится о тяжелом положении крестьян, затем называет тему данного урока.
      План изучения нового материала:
      1. Причины крестьянской войны.
      2. Начало восстания и его ход.
      3. Характеристика Е. И. Пугачева.
      4. Состав восставших и их цели.
      5. Причины поражения крестьянских восстаний.
      6. Значение крестьянской войны 1773 — 1775 гг.
      Можно предложить следующие варианты изучения темы.
      Вариант А
      Первый вопрос разбирается методом беседы, поскольку предыдущий урок дает учащимся достаточно конкрет-
      ные представления об усилении крепостнического угнетения крестьян во 2-й половине XVIII в., что было главной причиной крестьянской войны 1773 — 1775 гг.
      Второй и третий вопросы учитель раскрывает в форме яркого рассказа, прослеживая по карте путь восставших крестьян под предводительством Е. II. Пугачева. Не вдаваясь в излишние подробности, учитель останавливается только на важнейших этапах восстания: захвате небольших крепостей, осаде г. Оренбурга, движении в Башкирию, на Урал, а затем в Поволжье, осаде и взятии Казани. Здесь же показывается общий район крестьянской войны, охватившей все Поволжье, Урал, Башкирию, отмечается, чго даже вокруг Москвы и в самой Москве было неспокойно.
      При разборе четвертого вопроса внимание учащихся обращается на то, что основными частниками крестьянской войны были крепостные крестьяне, поволжские и уральские народы (башкиры, татары, казахи, чуваши, мордва, мари и др.). Так в ходе совместной борьбы против общих врагов — помещиков закладывались основы дружбы народов нашей страны. Здесь же отмечается участие в крестьянской войне работных людей Урала.
      При разборе этого вопроса учащимся показывается картина художника А. И. Авилова Горнозаводские рабочие привозят Пугачеву пушки.
      В центре картины — Пугачев. Он верхом на коне, в казацком кафтане и с казацкой папахой на голове. Держит себя Е. И Пугачев с большим достоинством. Высоко подняв голову, он приветствует прибывших милостивыми словами.
      Приехавшие рабочие указывают на привезенные ими пушки, лежащие на телеге и волокуше.
      Высокий широкоплечий рабочий — это пушкарь. С чувством законной гордости и с большой радостью он передает отлитые им пушки восставшему народу.
      Другой рабочий, старик, опустился на колени, обнажил свою голову перед народным вождем.
      В глубине картины видна большая толпа крестьян и горнорабочих. Они только что пришли, чтобы присоединиться к восстанию, впервые увидели Пугачева, с интересом смотрят на него, как бы желая убедиться в том, что это народный, а не дворянский царь. Здоровый бородатый-мужик в лаптях, видимо, вполне удовлетворен тем, что он увидел. Стоящий рядом с ним седой старик глуховат, он пригнул голову, чтобы не упустить ни слова из речи Пугачева. Один из стоящих в отдалении залез на телегу, чтобы лучше все видеть.
      Пугачев окружен ближайшими помощниками. По их внешнему виду можно судить о составе пугачевского войска. Здесь и казаки,
      гордо сидящие на своих конях. Справа от них — руководители башкирских отрядов. Один из них в полосатом халате, с наголо бритой головой, с ружьем за плечами и пикой в руке, другой — в островерхом войлочном колпаке. Тут же видны солдаты, перешедшие на сторону восставших, крестьянин в лаптях с ружьем за плечами, крестьянка, вооруженная вилами (ведь оружия не хватало, приходилось воевать и вилами).
      Приемы использования данной картины на уроке могут быть различными: а) учитель сам излагает ее содержание; б) учитель кратко говорит о теме картины и привлекает школьников к самостоятельному определению состава восставших; в) при самостоятельном изучении школьниками темы по пособию картина может быть использована во время закрепления.
      Цели восставших разбираются по тексту приведенного в пособии документа «Указа Пугачева». На уроке учащиеся называют требования - восставших, а дома в письменном виде выполняют задание, сформулированное в учебном пособии по данному документу.
      Пятый и шестой вопросы уже знакомы учащимся (на материалах ранее изученных ими крестьянских восстаний) и легко могут быть разобраны на данном уроке в ходе беседы.
      Вариант Б
      В тех классах, где тема «Крестьянская война под предводительством Степана Разина» изучалась методом рассказа учителя или с использованием одноименного учебного кинофильма, данная тема может быть изучена методом самостоятельной работы учащихся по тексту учебного пособия в сочетании с последующей итоговой беседой с классом.
      В этом случае учитель вместе с учащимися намечает основные вопросы темы и предлагает им подготовить ответы на все вопросы самостоятельно по тексту пособия, карте и приложенному документу.
      В последней части урока проводится коллективная беседа с классом по следующему плану:
      Почему крупнейшая крестьянская война в России разразилась во 2-й половине XVIII в.?
      Какие крестьянские войны происходили ранее в Русском государстве? Когда это было? Почему первая из них (под предводительством И. Болотникова) произошла в начале XVII в., а вторая (под предводительством С. Разина) — во 2-й половине XVII в.? 1
      1 Разбор этих вопросов покажет учащимся, что крестьянские войны в России, как и в других государствах, происходили в периоды наибольшего усиления крепостнического угнетения крестьян и определялись конкретными историческими условиями соответствующего времени.
      Где и когда началось восстание под предводительством Е. Пугачева? Покажите по карте ход восстания.
      Каков был состав восставших? 1 Каковы были их требования? Подтвердите названные вами требования текстом документа. Какие факты говорят о том, что крестьянская война были направлена против крепостного строя?
      Расскажите о Е. И. Пугачеве. Какие можно привести доказательства (по тексту документа), что восставшие были «царистами»?
      Почему крестьянская война под предводительством Е. И. Пугачева потерпела поражение?
      Каково значение крестьянских восстаний в России?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 31.
      1. Продолжить изучение документа «Указ Пугачева» и выписать те обещания Е. Пугачева, которые были направлены против крепостного права. На другие вопросы пособия (по документу) ответить устно. После этого в письменном виде записать требования восставших (по порядку их важности).
      2. Нанести на контурную карту маршрут движения восставших под предводительством Е. Пугачева.
     
      Урок 3. Внешняя политика России во 2-й половине
      XVIII в.
      В начале урока проверяется выполнение домашнего задания: учащиеся называют годы крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева, показывают по карте район крестьянских восстаний и путь армии восставших, затем зачитывают и уточняют свои записи по тексту «Указа Пугачева».
      В заключение проверочной беседы учитель ставит вопрос: «Почему крупнейшая крестьянская война в России разразилась во 2-й половине XVIII в.?»
      Отвечая на этот вопрос, учащиеся еще раз вспомнят, что 2-я половина XVIII в. — это время начала разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений, что эти процессы вызвали резкое ухудшение положения широких народных масс.
      Переходя к изучению темы урока, учитель отмечает, что царское правительство Екатерины II, жестоко расправившись с восставшими, стремилось всемерно укрепить власть помещиков по всей стране. Это укрепление
      1 Состав восставших учащиеся могут определить по картине Горнозаводские рабочие привозят Пугачеву пушки.
      власти (диктатуры) помещиков было главной целью внутренней политики царского правительства. В интересах помещиков, а также развивавшегося купечества проводилась и внешняя политика царской России.
      План изучения нового материала:
      1. Основные цели внешней политики России во 2-й половине XVIII в.
      2. Войны с Турцией и приобретение Россией выхода к Черному морю.
      3. Присоединение к России Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы.
      В учебном пособии отмечается, чем определялась внешняя политика царской России во 2-й половине XVIII в. Здесь говорится о том, что дворяне хотели укрепить свое положение за счет получения новых земель и именин, купечество было заинтересовано в приобретении удобных морских путей для торговли и в расширении рынков сбыта для русских товаров; далее указывается, что престиж государства и безопасность его границ требовали закрепления за Россией морских берегов, что -черноморские берега были для России постоянным источником опасности и беспокойства со стороны Турции.
      Разъяснив все это учащимся, учитель может провести небольшую беседу, связывающую новый материал с ранее изученным и подводящую школьников к пониманию основных задач внешней политики царской России во 2-й половине XVIII в.
      Во время беседы перед школьниками можно поставить следующие вопросы:
      Когда Россия овладела выходом в Балтийское море?
      Выход в какое море необходимо было еще завоевать? Почему?
      Когда произошло воссоединениеУкраины с Россией? Все ли земли Украины вошли тогда в состав России? А какова была судьба Белоруссии?
      Как отнеслось царское правительство к буржуазной революции во Франции?
      Обобщая и частично дополняя сказанное школьниками, учитель формулирует сам (в более подготовленном классе это смогут сделать учащиеся) основные
      задачи внешней политики России во 2-й половине XVIII в.
      Во-первых, завоевание новых земель в Северном Причерноморье и выхода в Черное море; укрепление безопасности границ на юге страны.
      Во-вторых, присоединение к России Правобережной Украины и Белоруссии.
      В-третьих, борьба против буржуазной революции во Франции.
      Далее очень кратко (по пособию) учитель рассказывает о русско-турецкой войне 1768 — 1774 гг. и ее итогах.
      Третий вопрос может быть изучен учащимися самостоятельно по тексту пособия; им поручается прочитать «Присоединение к России Правобережной Украины-, Белоруссии и Литвы» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      В чем заключалась внутренняя слабость Польши в XVIII в.? Чем это объяснялось?
      Какие государства принимали участие в разделах Польши?
      Какие земли были присоединены к России? Какое это имело значение? Почему?
      В ходе итоговой беседы необходимо подчеркнуть, что ликвидация самостоятельности Польши, разграбление ее коренных земель было разбойничьим, реакционным, делом трех феодальных государств Европы — прусского, австрийского и русского1, однако Россия в результате разделов решила историческую задачу воссоединения Правобережной Украины и Белоруссии с Россией. Кроме того, к России была присоединена Литва. Учащимся надо объяснить, что присоединение к России названных земель было прогрессивным делом.
      В порядке повторения ранее изученного вспоминается вопрос об отношениях царской России с Францией в период буржуазной революции. В то время как царское правительство поддерживало французского короля Людовика XVI и дворян Франции, передовые люди России приветствовали французскую революцию, а некоторые из них принимали участие в ней на стороне восставшего народа.
      1 См.: К. Маркс и Ф, Энгельс, Сочинения, изд. -2, т. 6, стр. 488.
      Французский посол при дворе Екатерины II граф Сегюр писал о том большом впечатлении, которое вызвало в России известие о падении королевской тюрьмы — Бастилии:
      «Новость быстро распространилась и была принята различно, смотря по положению и настроению каждого. При дворе она вызвала сильное волнение и общее неудовольствие. В городе впечатление было совершенно обратное, и хотя Бастилия не грозила никому из жителей Петербурга, я не могу передать энтузиазма, вызванного среди... купцов, мещан и нескольких молодых людей из более высокого класса падением этой государственной тюрьмы, этим первым триумфом бурной свободы... все посреди улицы поздравляли друг друга, обнимались, точно их избавили от тяжелой цепи, сковывавшей их самих...» 1
      Во время закрепления в конце урока учащиеся отмечают условия Кучук-Кайнарджийского мира 1774 г., показывают по карте территорию присоединенного к России Крыма (1783), земли Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы, отошедшие к России по разделам Польши, а также делают общие выводы о значении этих йрисоединений.
      Домашнее задание: Учебное пособие,- § 32.
      Продумать вопросы: Каковы были цели внешней политики России во 2-й половине XVIII в.? Как они осуществлялись? В интересах каких классов проводилась внешняя политика России (подтвердить это конкретными примерами внешней политики России во 2-й половине ХУПГв.)? В чем заключалось прогрессивное значение воссоединения с Россией Правобережной Украины и Белоруссии?
      Отметить на контурной карте изменение западных и южных границ России в XVIII в.
     
      Урок 4. Военное искусство А. В. Суворова.
      Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков
      В начале урока учитель говорит о том, что на прошлом уроке учащиеся кратко познакомились с внешней политикой России во 2-й половине XVIII в., с русско-турецкой войной 1768 — 1774 гг. и с присоединением к России Правобережной Украины, Белоруссии и Лцтвы. Во 2-й половине XVIII в. Россия вела и другие войны: в 1787 — 1791 гг. вновь происходила война с Турцией,
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. И, М., Учпедгиз, 1949, стр. 322.
      в конце века русский царь Павел I посылал сухопутные войска и флот на войну против буржуазной Франции. Во время всех этих войн русские солдаты и моряки совершили немало подвигов; по всему миру прославились великий русский полководец Александр Васильевич Суворов и знаменитый флотоводец Федор Федорович Ушаков.
      Основная задача урока и заключается в том, чтобы познакомиться с военным искусством А. В. Суворова и с морскими победами Ф. Ф. Ушакова.
      План изучения нового материала:
      1. Военные победы русских войск под командованием А. В. Суворова.
      2. «Наука побеждать» Суворова и ее основные правила.
      3. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков.
      Можно рекомендовать различные варианты данного урока.
      Вариант А
      Урок с использованием диафильма «А. В. Суворов» (47 кадров).
      Просмотр диафильма сочетается с некоторыми дополнениями учителя: о детстве и юности великого полководца, о штурме турецкой крепости Измаил и переходе русских войск через Альпы во время швейцарского похода, о значении побед русских войск под предводительством А. В. Суворова.
      Рассказ о детстве и юности А. В. Суворова имеет большое воспитательное значение: учит закалять с детства свой организм, настойчиво, не боясь трудностей, стремиться к поставленной цели, строго подчиняться дисциплине, настойчиво овладевать знаниями.
      В детстве Суворов был мал ростом, слабого здоровья, худ, плохо сложен. Но он упорно закалял себя: занимался гимнастикой, часто целыми часами оставался под проливным дождем или в легкой одежде на морозе. На замечания старших отвечал: «Солдату не положено нежиться!», «Солдат должен привыкать ко всему!» Постепенно здоровье Суворова закалилось, он стал сильным и выносливым, легко переносил трудности военных походов.
      Суворов очень много читал, прекрасно учился, глубоко изучал походы и сражения великих полководцев древности. Много лет
      спустя он говорил: «Возьми себе в образец героя древних времен,
      поравняйся с ним, обгони. Слава тебе!»
      С первых своих шагов в армии Суворов был образцом дисциплины и исполнительности. Всякое порученное ему дело он доводил до конца, соблюдая величайшую точность и аккуратность. Он любил говорить: «Научись повиноваться, прежде нежели будешь повелевать другими!», «Будь добрым солдатом, если хочешь быть хорошим фельдмаршалом». Всей своей жизнью Суворов подтвердил правоту этих слов.
      С основными положениями «Науки побеждать» учащиеся могут познакомиться самостоятельно по тексту учебного пособия и приложенному документу. При этом перед ними ставятся следующие вопросы:
      Каковы основные правила «Науки побеждать», разработанные А. В. Суворовым?
      Чем эти правила отличались от устарелой прусской военной школы?
      Почему Суворов так не любил ответ «не могу знать!»?
      Как вы думаете, какие суворовские правила и сейчас сохраняют свое значение?
      Последний вопрос темы урока учитель излагает сам. При этом можно несколько подробнее рассказать об упоминаемом в пособии штурме крепости Корфу (1799).
      Крепость на острове Корфу считалась неприступной морской твердыней. Ее защищал сильный французский гарнизон (3 тыс. человек) и многочисленная артиллерия (650 орудий). Но трудности не остановили русских моряков. Ф. Ф. Ушаков приказал осадить крепость. Взять крепость с моря было невозможно. Пришлось высадить десант. По приказу Ушакова была проведена одновременная бомбардировка крепости с 23 кораблей и фрегатов и атака высаженного на остров десанта. Первый приступ был отбит. Но штурм крепости продолжался. Вот уже русские ворвались в первые укрепления. Сражение продолжалось и ночью. Под утро крепость Корфу капитулировала. Слава -об этой победе быстро разнеслась по многим странам мира 1.
      Вариант Б
      Вполне возможно (особенно при отсутствии диафильма) провести этот урок методом увлекательного красочного рассказа учителя. Однако и в этом случае урок ни в коем случае не следует перегружать дополнительным материалом.
      1 См.: Г. Шторм, Ф. Ф. Ушаков, М. — -JL, Детгиз, 1950.
      Конкретизация содержания учебного пособия может заключаться лишь в несколько более подробном рассказе учителя о названных в нем военных сражениях.
      Приведем примерный текст рассказа учителя о штурме крепости Измаил (1790).
      Во время второй войны с Турцией (1787 — 1791) большое значение имело взятие русскими войсками турецкой крепости Измаил. Высокие крепкие стены, многочисленный гарнизон, сильная артиллерия делали эту крепость неприступной. Русские войска осадили Измаил, но в течение нескольких месяцев не могли его взять. Они уже потеряли веру в возможность овладеть крепостью. Но в это время главнокомандующим русских войск, осаждавших Измаил, был назначен знаменитый полководец А. В. Суворов.
      С приездом Суворова лагерь русских солдат ожил. Несколько дней подряд Суворов сам выезжал на разведку, осматривал укрепления, обдумывал план сражения. По ночам Суворов проводил учения: солдаты упражнялись в штыковых атаках, шли на штурм отвесных скал и специально построенных по приказу Суворова стен, наподобие измаильских.
      Когда приготовления к штурму были закончены. Суворов отправил коменданту Измаила короткую записку, которая заканчивалась такими словами: «Я с войсками сюда прибыл. 24 часа на размышление — воля Первый мой выстрел — уже неволя; штурм — смерть...»
      Комендант крепости заносчиво ответил: «Скорее Дунай остановится в своем течении и небо обрушится на землю, чем сдастся Измаил!»
      На следующий день, в пять часов утра, под прикрытием предутренней тьмы и густого тумана, русские войска начали штурм Измаила: шесть колонн двигались на крепость с разных сторон (чтобы враг не мог понять, где будет нанесен главный удар), а по реке шли флотилии гребных судов.
      Турки открыли ураганный огонь из двухсот орудий, установленных на стенах крепости. В ответ загрохотали русские орудия.
      Знаменитый английский поэт Байрон так описывал это сражение:
      Зловещая царила тьма вокруг.
      Лишь пушки, искры грозные бросая,
      Свои огни сливали в яркий круг,
      Что отражался волнами Дуная,
      Как адским зеркалом. Тревожа слух Пальба не прекращалась роковая.
      Земля и воздух, крепость, горы, волны —
      Все превратилось в миг в кромешный ад;
      Вся местность стала огненным вулканом...
      Русские солдаты бросились на вал крепости. Завязалась ожесточенная рукопашная схватка. Наконец, удалось пробиться к воротам крепости. Турки отступили в город, готовясь к отчаянной обороне. Не и здесь не могли удержаться. С ружьями наперевес русские солдаты двинулись в последнюю решительную атаку. Бои продолжались на улицах города, в отдельных домах. Несколько тысяч
      лошадей вырвались из конюшен, в бешенстве носились по улицам, увеличивая общий хаос. К вечеру крепость была взята 1.
      Взятие Измаила решило исход всей войны. В 1791 г. был подписан мир, по которому Россия получила земли между Южным Бугом и Днестром и окончательно утвердилась на северных берегах Черного моря.
      Рассказ о переходе русских войск через Альпы (1799) следует дать по картине Бой у Чертова моста (Фрагмент из диорамы «Альпийский поход Суворова»; серия картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Совершив беспримерный в истории переход через Альпы, русские войска. вступили в Швейцарию. «Этот переход, — писал потом Энгельс, — был самым выдающимся из всех совершенных до того времени альпийских переходов»2.
      Можно при этом рассказать школьникам, что в тяжелые дни лета 1942 г., когда фашистские полчища рвались к Волге,
      советская газета «Красная звезда», призывая советских людей умножить свой отпор врагу, напомнила в передовой статье о знаменитом переходе Суворова через Альпы: «Великий Суворов и его доблестные питомцы умели с открытыми глазами встречать смертельную опасность и побеждать врага. Во время швейцарского похода русские войска очутились в безвыходном положении, отрезанные на снежных кручах Альп.
      ...Но Суворов и не подумал об отступлении...»
      В суровые дни Великой Отечественной войны память о славных подвигах предков помогала воспитывать советских воинов в духе беззаветной храбрости и мужества, преодолевать небывалые военные трудности. Орденами Суворова и Ушакова награждались за выдающиеся военные подвиги советские полководцы и флотоводцы, командиры Красной Армии и офицеры флота.
      Вариант В
      На данном уроке можно поставить одно-два небольших заранее подготовленных сообщения учащихся на темы «Штурм Измаила», «Переход Суворова через Альпы», «Штурм крепости Корфу». Эти сообщения учащиеся, при непременной консультации и помощи учителя, готовят по книгам: Григорьев С. Александр Суворов (М. — Л.} Детгиз, 1954), Шторм Г. Ф. Ф. Ушаков (М. — Л, Детгиз, 1950). На каждое сообщение отводится не более 10 минут.
      Целесообразность данного варианта подтверждена, например, опытом 204-й школы. Здесь в одном из классов были заслушаны небольшие сообщения школьников по трем названным темам, а в другом два сообщения — «Штурм Измаила», «Штурм крепости Корфу».
      Недостатком некоторых сообщений являлась излишняя перегрузка деталями, наименованиями воинских частей и их командиров.
      1 По приблизительным подсчетам, в Измаиле было убито около 26 тыс. турок и взято в плен 9 тыс Русские потеряли во время штурма около 10 тыс. человек. Из 650 офицеров 400 было убито и ранено. Эти цифры свидетельствуют об ожесточенности сражения, о том, что завоеванная победа стоила огромного труда и многих жертв.
      2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 13, стр. 243.
      Здесь необходима предварительная консультация учителя, помощь школьникам в отборе для своего сообщения наиболее важного материала.
      Вариант Г
      Можно использовать различные методы данного урока и в несколько ином сочетании: первый вопрос излагает учитель, второй учащиеся изучают по тексту пособия, по третьему вопросу заслушивается небольшой доклад хорошо подготовленного учащегося — «Штурм острова Корфу».
      При использовании любого варианта желательно в конце урока, если позволит время, провести закрепление по содержанию двух последних занятий. При этом перед классом ставятся следующие вопросы:
      1. Каковы были основные задачи внешней политики России во 2-й половине XVIII в.?
      2. Как решалась каждая из этих задач?
      3. Интересам каких классов служили войны России во 2-й половине XVIII в.?
      4. В каких войнах и сражениях прославились великий русский полководец А. В. Суворов и флотоводец Ф. Ф. Ушаков?
      5. Какие суворовские правила «Науки побеждать» и сейчас сохраняют свое значение?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 33.
      1. Выписать в хронологическую тетрадь основные даты по двум последним урокам.
      2. Желающим поручается подготовить рассказ о победах русских воинов под предводительством А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова — по материалам прочитанных книг и виденных кинофильмов1.
      3. В порядке внеклассной работы полезно организовать просмотр художественных фильмов Суворов и Корабли штурмуют бастионы (Ушаков).
     
      Урок 5. Культура России в середине и во 2-й половине
      XVIII в.
      В начале урока рекомендуется провести беседу об исторических условиях развития культуры в России в середине и во 2-й половине XVIII в. Для этого учитель
      1 Подобные дополнительные задания учащимся можно давать и по другим темам («Отечественная война 1812 г.», «Декабристы» и т. д.).
      предлагает учащимся вспомнить и назвать наиболее важные события и явления в жизни страны в указанный период. Попутно ставятся дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа поможет повторить и прочнее закрепить в памяти школьников основное содержание предыдущих уроков и одновременно готовит к изучению темы данного урока. Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает следующие основные черты исторического развития России в изучаемый период:
      1. Господство феодально-крепостнического хозяйства. Начало его разложения и развитие капиталистических отношений.
      2. Дальнейшее усиление диктатуры дворян и угнетения крестьян.
      3. Обострение классовой борьбы в стране; крестьянская война под предводительством Е. И. Пугачева.
      4. Напряженная борьба за разрешение основных задач внешней политики (русско-турецкие войны и завоевание выхода в Черное море; воссоединение Право-бережной Украины и Белоруссии с Россией; присоединение Литвы).
      План изучения нового материала:
      1. Великий русский ученый Михаил Васильевич Ломоносов.
      2. Основание Московского университета (1755).
      3. Русские изобретатели: Иван Иванович Ползунов, Иван Петрович Кулибин.
      Можно рекомендовать различные варианты проведения урока.
      Вариант А
      Рассказ учителя с объяснением названных вопросов примерно в объеме учебного пособия.
      Для активизации познавательной деятельности учащихся учитель в начале своего рассказа формулирует несколько вопросов, по которым в конце урока проводится беседа:
      1. Какие препятствия пришлось преодолеть М. В. Ломоносову, для того чтобы стать ученым?
      2. Каковы наиболее важные научные открытия М. В. Ломоносова?
      3. В чем заключались наиболее ценные изобретения И. И. Ползунова и И. П. Кулибина? Почему эти изобретения не нашли тогда применения?
      Вариант Б
      Имея в виду, что учащиеся кратко знакомились с жизнью и великими открытиями М. В. Ломоносова в IV классе, можно поручить школьникам самостоятельно по тексту учебного пособия изучить первый вопрос.
      Индивидуальная работа каждого ученика с текстом пособия сочетается с последующей коллективной беседой с классом по вопросам:
      В каких условиях протекали детство и юность М. В. Ломоносова?
      Какие трудности пришлось преодолеть М. В. Ломоносову для того, чтобы получить образование? Почему?
      Каковы были крупнейшие открытия М. В. Ломоносова?
      Какие черты в характере М. В. Ломоносова вам особенно понравились? Почему?
      В более подготовленном классе можно несколько усложнить задание по самостоятельной работе с текстом пособия, поручив учащимся не только прочитать материал о М. В. Ломоносове, но и самостоятельно составить развернутый план. В помощь учащимся можно назвать основные вопросы, которые необходимо отразить в плане:
      1) Детство великого ученого.
      2) Получение образования.
      3) Научные открытия М. В. Ломоносова.
      4) Горячий патриотизм М. В. Ломоносова.
      Содержание второго и третьего вопросов темы урока учитель излагает в объеме учебного пособия.
      При наличии времени учитель может немного остановиться на технической стороне изобретений И. И. Ползунова и И. П. Кулибина.
      В учебном пособии отмечается, что И. И. Ползунов знал о Папине и Ньюкомене; далее рассказывается об оригинальной конструкции паровой машины, изобретенной И. И. Ползуновым.
      Дополнительно можно сказать, что, в отличие от ньюкоменов-ской пароатмосферной машины с одним цилиндром, Ползунов создал машину с двумя цилиндрами, каждый из которых имел огромные по тем временам размеры — около 3 м в высоту и 0,8 м в диаметре. В цилиндрах двигались железные поршни, обтянутые кожей. Когда один поршень поднимался, другой — опускался. Движение поршней с помощью специальных приспособлении передавалось на рукоятки двух воздуходувных мехов. Такое устройство обеспечивало непрерывное дутье для плавильных печей .
      Паровая машина Ползунова была построена ури Барнаульском заводе на Алтае — недалеко от заводского пруда. Огнедействующую машину с котельной установкой разместили в специально построенном
      1 См.: В. С. Виргинский, Творцы новой техники в крепостной России, М., Учпедгиз, 1957, стр. 96 — 97,
      дании высотой около 19 ж. В течение 43 дней машина обслуживала дутьем рудоплавильные печи и за это время не только полностью оправдала затраты на ее постройку, но и дала большую прибыль.
      Преждевременная смерть изобретателя, а главное, крепостнические условия, господствовавшие тогда в стране, не дали возможности использовать это замечательное изобретение. Небольшие неполадки вывели машину из строя и ее забросили. Новые паровые машины в России тогда строить не стали.
      Иное положение сложилось в капиталистической Англии. Как только англичанин Уатт закончил многолетнюю работу над изобретением паровой машины, он наладил заводское производство своих двигателей (патент на свое изобретение Уатт получил в 1769 г., т. е. через 4 года после того, как была построена паровая машина Пол-зунова; завершена была работа Уатта в 1784 г.). Паровые машины быстро получили широкое применение в Англии, а отсюда распространились и в другие страны.
      Рассказывая о И. П. Кулибине и его замечательных часах, интересно обратить внимание учащихся на то, что работа над конструированием часов важна была не только сама по себе, но и потому, что она впервые натолкнула изобретателей на мысль о применении автоматов в заводском производстве. Постепенно у конструкторов появилась идея перенести принцип автоматического действия часового механизма на другие устройства.
      Затем внимание школьников обращается на помещенную в учебном пособии гравюру Проект деревянного моста Кулибина.
      Этот макет сделал Кулибин более чем из 10 ООО деревянных деталей. Длина модели равнялась 30 м. На рисунке хорошо видно, что под мостом могли свободно проходить парусные корабли с высокими мачтами.
      Во время испытания модель выдержала не только предполагаемую нагрузку, но еще добавочный груз из кирпича, булыжника и всего того, что можно было найти во дворе Академии наук, где происходило испытание. Кулибин предложил подняться на мост всем желающим, чтобы проверить его крепость. Однако за Кулиби-ным последовали лишь рабочие и академик Эйлер, крупнейший математик и астроном, который в отличие от других академиков поддержал проект замечательного изобретателя.
      Вариант В
      В качестве одного из вариантов изучения этого материала можно заслушать на уроке один-два доклада о Ползунове и Кулибине (или об одном из них) более подготовленных учащихся. Эти сообщения могут быть заранее подготовлены по книгам: Харджиев Н. и Тренин В., Огненная машина, М. — Л., Детгиз, 1949, Яновская Ж.» Кулибин, М., Детгиз, 1951 К
      Для того чтобы активизировать познавательную деятельность класса, перед тем как заслушать ученические доклады, всем школьникам дается задание обратить особое внимание на следую-
      1 При использовании этого варианта вопрос о М. В. Ломоносове либо излагается учителем, либо изучается школьниками самостоятельно, по тексту учебного пособия.
      щие вопросы, на которые в конце урока им нужно будет самостоятельно ответить:
      В чем заключались наиболее ценные изобретения И. И. Ползу-нова и И. П. Кулибина?
      Почему их изобретения не нашли применения и были заброшены?
      После докладов учащихся проводится беседа по этим вопросам. Если на это не хватит времени, учащимся дается задание подготовиться к ответам на эти вопросы к следующему уроку.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 34.
      Подготовить рассказ о жизни и деятельности М. В. Ломоносова, И. И. Ползунова, И. П. Кулибина.
      Продумать шестой вопрос из сформулированных в учебном пособии к главе XI («Перечислите известные вам крупнейшие явления русской культуры XVIII в. Как вы думаете — эти явления возникли и развились благодаря феодализму или несмотря на феодализм?»).
     
      Урок 6. Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. Д. Н. Радищев
      В начале урока проводится повторительно-обобщающая беседа по следующему плану:
      1. В чем заключалось начало разложения крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений в России во 2-й половине XVIII в.?
      2. Почему новые черты в хозяйственном развитии страны привели к усилению крепостнического угнетения крестьян? В чем это выразилось?
      3. Подтвердите на конкретных примерах, что крепостничество во 2-й половине XVIII в. тормозило развитие хозяйства и культуры России?
      План изучения нового материала:
      1. Превращение крепостничества и самодержавия в основной тормоз развития России.
      2. А. Н. Радищев и его книга «Путешествие из Петербурга в Москву».
      Изучение первого вопроса строится в значительной степени на основе материала повторительно-обобщаю-
      щей беседы. Дополнительно учитель в соответствии с содержанием учебного пособия говорит о могуществе Российской империи во 2-й половине XVIII в., об увеличении дворянских привилегий и усилении крепостного гнета в годы царствования Екатерины II, о том, что могущество и процветание России все более и более подрывалось и тормозилось господством крепостнических отношений.
      Здесь же уместно сравнить развитие России и стран Запада — Англии, Франции и США. Для этогЬ перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      Какие крупнейшие события произошли во 2-й половине XVIII в. в Англии, Франции, Северной Америке?
      Какой строй пришел в этих странах на смену феодализму?
      Как это отразилось на развитии стран Запада (на примере Англии)?
      Беседа поможет учащимся лучше осознать, что сохранение крепостнических отношений в хозяйстве и абсолютной монархии в России тормозило развитие нашей страны, усиливало ее отставание от более развитых, капиталистических стран Запада.
      Далее учитель переходит к рассказу о А. Н. Радищеве, который не только глубоко осознал отрицательные последствия господства в стране крепостнических порядков, но и первым обратился с призывом к революционной борьбе против крепостного права и самодержавия.
      Кратко познакомив школьников с историейиздания книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», учитель ставит следующие вопросы:
      Что же так встревожило Екатерину II в книге А. Н. Радищева? Почему она назвала автора «бунтовщиком хуже Пугачева»?
      Учитель далее организует самостоятельное изучение учащимися отрывка из книги А. Н. Радищева, приведенного в учебном пособии, и основных идей всего произведения (по тексту пособия). Затем проводится беседа с классом:
      Охарактеризуйте на основании прочитанного отрывка отношение Радищева к крепостному праву.
      К чему призывал автор книги «Путешествие из Пе- тербурга в Москву»?
      Какие можно привести доказательства, что книга Радищева была направлена не только против крепостного права и помещиков, но и против самодержавия?
      В чем заключается главное отличие во взглядах А. Н. Радищева и вождей крестьянских войн в России — С. Т. Разина, Е. И. Пугачева?
      Беседа по этим вопросам не только поможет учащимся понять отношение Радищева к крепостному праву и самодержавию, но. и убедительно покажет, что если С. Т. Разин и Е. И. Пугачев боролись против помещиков и крепостного права, но верили в возможность существования «доброго» царя, т. е. были «цари-стами», то А. Н. Радищев первым в России выступил с революционным призывом к борьбе не только против помещиков и крепостного права, но и против самодержавия, был республиканцем, выступал против всей само-державно-крепсстнической системы в целом.
      Большое впечатление производит на учащихся стихотворение А. Н. Радищева, написанное им во время следования в далекую ссылку:
      Ты хочешь знать: кто я? что я? куда я еду? —
      Я тот же, что и был и буду весь мой век:
      Не скот, не дерево, не раб, но человек!
      Дорогу проложит, где не бывало следу,
      Для борзых смельчаков и в прозе и в стихах, Чувствительным сердцам и истине я в страх В острог Илимский еду.
      Это стихотворение свидетельствует о стойкости духа Радищева, о его верности свободолюбивым идеям. Жестокие преследования, царский суд и далекая ссылка не заставили Радищева отказаться от своих революционных взглядов.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 35
      и прочитать отрывок из «Путешествия из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева.
      Повторить всю тему по следующим проблемам: новые черты в развитии хозяйства, усиление крепостнического гнета, основные задачи внешней политики и борьба за их решение, причины и итоги крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева, основные достижения культуры.
     
      ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА 1812 г. ДЕКАБРИСТЫ.
      ПРИСОЕДИНЕНИЕ К РОССИИ ЗАКАВКАЗЬЯ И МОЛДАВИИ
     
      Основные задачи изучения данной темы в VII классе заключаются в том, чтобы показать школьникам великий патриотический подвиг народных масс, сыгравших решающую роль в спасении страны от иноземных захватчиков в 1812 г., познакомить с движением декабристов — первых революционеров в России, раскрыть на примере изучения присоединения к России Закавказья и Молдавии угнетение царизмом нерусских народов и прогрессивное значение сближения этих народов с русским народом.
      Изучение героических событий Отечественной войны 1812 г., революционного подвига декабристов, впервые открыто выступивших с оружием в руках против самодержавия как политической системы, содействует воспитанию школьников в духе передовых патриотических, традиций национально-освободительной и революционной борьбы народов нашей страны.
      Ознакомление с историей присоединения к России Закавказья и Молдавии показывает школьникам, как постепенно росла великая семья народов нашей страны, помогает понять, почему, несмотря на то что во главе России стояли тогда царь и помещики — угнетатели и русского и других народов, присоединение к России имело для народов Закавказья и Молдавии прогрессивное значение.
      Следует иметь в виду, что со всеми этими событиями школьники кратко были ознакомлены в IV классе.
      Так, в учебной книге С. П. Алексеева и В. Г. Карпова рассказывается о вторжении наполеоновских войск в Россию, об отступлении русской армии, о М. И. Кутузове, Бородинском сражении, о вынужденном оставлении русскими войсками Москвы, о последующем разгроме захватчиков и полном изгнании их с территории нашей страны. Далее рассказывается о том, что после Отечественной войны 1812 г. против крепостнических порядков стали выступать даже некоторые передовые дворяне, которые организовали тайные общества и стали готовиться к восстанию, называется один из организаторов восстания — поэт Дондратий Федорович Рылеев, рассказывается о восстании декабристов 14 декабря 1825 г. в Петербурге и, наконец, делается краткий вывод об историческом значении движения декабристов.
      В VII классе учащиеся знакомятся с этими событиями несколько более подробно: здесь дается более широкий круг конкретных фактов (о захватнических войнах Наполеона и о ходе Отечественной войны 1812 г., о тайных обществах дворян-революционеров, о восстании декабристов на Сенатской площади), подробнее раскрываются причинно-следственные связи и значение изучаемых фактов (например, причины вторжения Наполеона в Россию, народный характер Отечественной войны, значение движения декабристов как дворянских революционеров). Наконец, в VII классе школьники знакомятся с рядом исторических деятелей, имена которых в начальной школе обычно не называются (Барклай де Толли, Багратион, Н. Муравьев, П. Пестель). Несмотря на особую яркость конкретного материала этих тем и повышенный интерес к ним школьников, необходимо не допускать перегрузки уроков фактическим материалом, выходящим за рамки программы и учебного пособия.
      Что касается вопросов о присоединении к России Закавказья и Молдавии, то в учебной книге для IV класса говорится лишь о вторжениях в Закавказье иранских и турецких захватчиков и о добровольном вхождении Грузии в состав России. В VII классе школьники знакомятся с тем, как и когда в состав России вошли Грузия, Азербайджан, Армения, Молдавия и какое это имело значение для народов Закавказья и Молдавии. Очень важно, чтобы рассказ учителя об этом не превратился в сухую фактическую справку, а был волнующим повествованием о судьбах народов нашей страны, о том, что присоединение к России являлось исторической необходимостью и важнейшим условием избавления народов Закавказья и Молдавии от иноземных нашествий и феодальных междоусобиц, от ужасов работорговли и хозяйственного застоя, помогло объединению трудящихся окраин с русским народом и распространению среди них освободительных идей.
      На изучение темы отводится 4 учебных часа.
      Уроки 1 — 2. Отечественная война 1812 г.
      Урок 3. Начало русского революционного движения. Декабристы.
      Урок 4. Присоединение к России Закавказья и Молдавии.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      П о п о в Н. Бородинское сражение. М. — Л., Детгиз, 1952, 136 стр. Рубинштейн Л. Дорога победы. М. — Л., Детгиз, 1954, 640 стр. (о великом полководце М. И. Кутузове).
      Лермонтов М. Бородино (любое издание).
      Голубов С. Из искры — пламя. М. — Л., Детгиз, 1950. Некрасов Н. А. Декабристки (Русские женщины) (любое издание).
      Слонимский А. Черниговцы. М., Детгиз, 1954, 263 стр.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Насколько доступно для учащихся VII класса раскрывается данная тема в учебном пособии? Укладывается ли изучение темы в отведенное время? Какие вопросы трудны для учащихся? Почему?
      2. Как справляются учащиеся с анализом приведенных в учебном пособии документов: отрывка из «Записок» И. Д. Якушкина и «Русской правды» П. И. Пестеля?
      3. Как усвоили учащиеся вопрос о роли народных масс в разгроме наполеоновских войск в 1812 г.? Понимают ли школьники, почему В. И. Ленин назвал декабристов «дворянскими революционерами»? Как усваивают учащиеся VII класса вопрос о прогрессивном значении присоединения к России для народов Закавказья и Молдавии?
      . Первый опыт изучения даннойтемы в VII классе позволяет сделать следующие выводы:
      Содержание- темы вызывает у семиклассников большой интерес и изложено в учебном пособии вполне доступно .для учащихся 14 — 15-летнего возраста. С большим вниманием школьники слушают рассказ учителя о вторжении войск Наполеона в Россию, о героическом сопротивлении русской армии- и народов нашей страны, о М. И. Кутузове, о Бородинском сражении и других важнейших событиях Отечественной войны 1812 г. Большой интерес у семиклассников вызывает и движение декабристов; школьники горячо сочувствуют борцам против крепостного права и самодержавия, искренне переживают их поражение.
      Изучение материала темы укладывается в отведенное время, даже при условии использования тех небольших отрывков из документов и художественной литературы, которые рекомендованы пособием для конкретизации содержания основных фактов и понятий.
      Известные трудности для учащихся представляет только вопрос о значении Бородинского сражения и об оценке декабристов как дворянских революционеров. Учащиеся не всегда понимают, что Бородинское сражение, несмотря на последующий отход русской армии, было большой победой русских войск: в этом сражении врагу была нанесена смертельная рана, от которой он уже не смог оправиться. Не все учащиеся могут объяснить, почему мы называем декабристов дворянскими революционерами, или же сводят данное понятие только к дворянскому происхождению первых русских революционеров. Оба эти вопроса требуют особого внимания со стороны учителя и учащихся (см. методические рекомендации к соответствующим урокам).
      Сложнее обстоит дело с изучением темы «Присоединение к России Закавказья и Молдавии»: она суше изложена в учебном пособии да и по своему характеру менее эмоциональна, требует значительной работы памяти (надо запомнить даты присоединения к России Восточной Грузии, Молдавии (Бессарабии), Западной Грузии и Абхазии, Северного Азербайджана, Восточной Армении; соответствующие территории надо показать по карте). Чтобы повысить интерес учащихся к изучению темы и обеспечить ее хорошее усвоение, необходимо дать живую характеристику тяжелого положения народов Закавказья накануне присоединения к России, рассказать об опустошительном вторжении в Закавказье войск персидского шаха в 1795 г., организовать самостоятельную работу школьников с текстом и картой учебного пособия, провести итоговую беседу о прогрессивном значении присоединения народов Закавказья и Молдавии к России.
      Интересно проходит на уроках работа с приведенными в учебном пособии документами. Отрывок из «Записок» участника войны 1812 г. декабриста И. Д. Якушкина учащиеся читают при разборе вопроса о значении победы русского народа в Отечественной
      войне 1812 г. По тексту документа школьники отвечают на вопрос: «В чем И. Д. Якушкин видит главные особенности войны 1812 года?» Документ помогает лучше понять справедливый, освободительный характер войны, активное участие народных масс в борьбе против вторгнувшегося врага.
      Отрывок из «Русской правды» П. И. Пестеля учащиеся изучают, знакомясь с программой Южного общества дворян-революционеров, и самостоятельно отвечают на сформулированные в учебном пособии вопросы: Почему декабрист П. И. Пестель против крепостного права? Каким способом предлагает Пестель уничтожить крепостное право? На первый из этих вопросов школьники отвечают без особого труда, цитируя текст документа. Второй вопрос вызывает определенные трудности, ибо прямого ответа на него в тексте нет. Здесь необходимо помочь учащимся, обратить внимание на то, что по плану Пестеля сами дворяне должны были «отречься от гнусного преимущества обладать другими людьми», что отмену крепостного права по проекту Пестеля должно было осуществить революционное правительство.
      Содержание темы усваивается учащимися вполне удовлетворительно.
      Так, учащиеся 315-й школы на вопросы: «Почему Наполеон напал на Россию? Каков был характер войны со стороны Франции и со стороны России?» — отвечали:
      «Наполеон был представителем крупной буржуазии, которая стремилась к расширению французской империи путем завоевания других стран. Россия была главным препятствием к осуществлению наполеоновских замыслов о мировом господстве. Поэтому Наполеон, выражавший интересы своего класса и стремившийся к мировому господству, в ночь на 24 июня 1812 г. напал на Россию.
      Франция вела не справедливую, а захватническую войну. Она пыталась захватить Россию и сделать ее своим слугой. Россия же вела справедливую, освободительную войну. Россия освобождала свою территорию, изгоняя захватчиков» (ученик Иванов Н., общая оценка успеваемости по истории — «4»).
      «Успешно завоевав почти всю Европу, — пишет ученик Кузьми-нов (общая оценка успеваемости по истории — «5»), — Наполеон стремился дальше в своих завоеваниях. Ему надо было завоевать Россию и потому, что через нее можно было проникнуть в Индию, богатейшую английскую колонию, что принесло бы огромную пользу Франции, а Англии был бы нанесен значительный удар. Со стороны Франции война была захватнической, со стороны России — справедливой, в которой русские люди поднялись на защиту своего отечества».
      Из основных сражений учащиеся запоминают битву под Смоленском, Бородинский бой, сражение под Малоярославцем, переправу отступающей французской армии через Березину. При этом многие школьники отмечают, что главным было Бородинское сражение, и излагают его ход.
      Отвечая на вопрос: «В чем проявился народный характер Отечественной войны 1812 г.?» — учащиеся отмечают широкое развертывание партизанского движения, говорят о формировании народного ополчения, о храбрости и самоотверженности русских солдат. В ряде работ называются партизанские отряды Герасима Курина и Василисы Кожиной, говорится о том, что жители Москвы при приближении врага покинули свой родной город, не желая оставаться вместе с ненавистным врагом, и т. д.
      «Война с самого начала, — пишет ученик Тихонов (общая оценка успеваемости по истории — «3»), — стала приобретать народный характер, становится общим делом всего народа. Народ очень любил свою Родину и ничего не жалел для того, чтобы изгнать французов. Люди уходили в леса и объединялись в партизанские отряды. Против французов воевал не только русский народ, но и украинцы, белорусы, башкиры и многие другие. Крестьяне в оккупированных областях отказывались торговать с французами, снабжать их продовольствием. При Приближении врага крестьяне угоняли скот, жгли свои избы. Главную роль в войне с французами сыграл народ».
      Однако часть школьников декларативно, общими фразами рассказывает об участии народных масс в разгроме врага, упускает, что только объединенными усилиями армии и народа можно было разгромить сильного врага. Недостатком работ является также то, что во многих из них идет речь о борьбе «против французов», хотя имеется в виду борьба против французских захватчиков, оккупантов. Эта неточность формулировки обязательно должна исправляться учителем: нужно, чтобы учащиеся проводили строгое различие между французским народом и захватнической армией Франции, направленной в Россию Наполеоном.
      В своих устных и письменных ответах о движении декабристов учащиеся правильно называют тайные общества дворян-революционеров («Союз спасения», Северное и Южное общества), их руководителей, излагают основные положения программы декабристов (их отношение к крепостному праву и самодержавию, вопрос
      о наделении крестьян землей), сравнивают программу Пестеля и Никиты Муравьева и делают вывод, что программа Пестеля была более революционной.
      В основном правильно характеризуют школьники и историческое значение декабристов, правда, этот вопрос для учащихся сложнее и требует специального разбора и закрепления на уроке.
      Ученица 204-й школы Козлова Л. (общая оценка успеваемости по истории — «5») пишет: «Значение движения декабристов было очень велико. Декабристы создали первые тайные революционные общества. Онц первыми выступили с оружием в руках против самодержавия и крепостного права. Декабристы понимали, что добиться отмены крепостного права можно только революционным путем...»
      В ряде работ отмечается, в чем сказывалась дворянская ограниченность требоцаний декабристов. Школьники говорят: «Декабристы были за народ, но без народа»; «они хотели отдать часть земли народу, но другую часть оставить помещикам».
      Однако значительная часть учащихся все же недостаточно конкретно представляет себе, в чем историческое значение движения декабристов (в частности, упускается мысль о том, что декабристы завещали последующим поколениям революционеров основные лозунги революционной борьбы: об уничтожении крепостного права и самодержавия; учащиеся не говорят о том, что лучшие люди из дворян, по словам В. И Ленина, помогли разбудить народ).
      В целом можно утверждать, что основное содержание темы «Начало русского революционного движения. Декабристы» усвоено учащимися вполне удовлетворительно.
      Наконец, опытная работа показала, что при условии конкретного ознакомления с положением народов Кавказа перед их присоединением к России учащиеся хорошо понимают большое прогрессивное значение присоединения к России для народов Кавказа.
      Так, в 204-й школе в конце урока «Присоединение к России Закавказья и Молдавии» учащимся было предложено ответить в письменном виде на два вопроса: Г) Каково было положение Кавказа накануне присоединения к России? и 2) Каково было значение присоединения Кавказа и Молдавии к России? (каждый учащийся отвечал на один вопрос).
      Все учащиеся (кроме одной ученицы) двух седьмых классов, в которых проводилась эта работа, вполне с ней справились.
      Учащийся Масинев В. (общая оценка успеваемости по истории — «3») пишет: «Присоединение к России Кавказа и Молдавии имело очень большое значение для народов этих государств. В России был царизм, поэтому русские помещики и капиталисты угне-тали народы Кавказа и Молдавии. Но это нельзя было сравнить с теми зверствами, которые устраивали Персия и Турция. Народы Кавказа и Молдавии освободились от набегов персов (и турок). Они также освободились от феодальной раздробленности и встали на путь капитализма. Эти народы освободились от работорговли и хозяйственного застоя».
      В ряде работ отмечается, что «народы Закавказья стали бороться вместе с русскими против самодержавия», «...против общих угнетателей — помещиков-феодалов, а также против царизма; они вместе могли бороться против внешних врагов», «у них стало лучше развиваться хозяйство, торговля», «прекратился хозяйственный застой» и т. д.
      Учитывая итоги опытной работы в 1960/61 учебном году, можно рекомендовать следующую методику изучения данной темы.
      Уроки 1 — 2. Отечественная война 1812 г.
      На первом из этих уроков изучается материал до Бородинского сражения включительно; на втором уроке — последующие события войны до ее окончания. Здесь же, на втором уроке, проводится повторение темы (с тем чтобы следующий урок можно было бы провести без опроса, целиком посвятив его изучению движения декабристов).
      План изучения нового материала:
      1. Захватнические цели Наполеона.
      2. Вторжение армии Наполеона в Россию.
      3. Отступление русских войск.
      4. Народный характер войны.
      5. Бородинское сражение.
      Первый вопрос изучается либо методом рассказа учителя с элементами беседы (вариант А), либо методом самостоятельной работы школьников с текстом учебного пособия (вариант Б).
      Вариант А
      Учитель дает краткую характеристику Наполеона как выразителя интересов крупной французской буржуазии, пришедшей к власти в результате победы буржуазной
      революции в конце XVIII в. В учебном пособии отмечает- ся, что Наполеон выступил как генерал революционной армии, но вскоре превратился в душителя французской революции и в 1804 г. провозгласил себя императором.
      Объяснив причины ожесточенного соперничества молодого французского капитализма с капиталистической Англией, учитель кратко говорит о войнах Наполеона в Европе, а затем формулирует захватнические цели Наполеона в войне с Россией: разгром России как главного препятствия на пути к завоеванию мирового господства, превращение ее в покорного вассала Франции, использование ее территории, огромных богатств и армии для войны с Англией и другими странами.
      Вариант Б
      Учитель предлагает учащимся самостоятельно по тексту учебного пособия прочитать подраздел «Захватнические цели Наполеона» и ответить на следующие вопросы:
      Чьи интересы выражал Наполеон?
      Чем объяснялось соперничество Франции и Англии?
      С какими государствами вел Наполеон ъойны в начале XIX в.? Каковы были результаты этих войн?
      Каковы были причины вторжения Наполеона в Россию?
      Индивидуальная работа учащихся с текстом учебного пособия завершается коллективной беседой по названным вопросам.
      Рассказывая о вторжении Наполеона в Россию и об отступлении русской армии, учитель может привести отрывок из стихотворения юного А. С. Пушкина «Воспоминания в Царском Селе» (1814):
      ...Блеснул кровавый меч в неукротимой длани Коварством, дерзостью венчанного царя.
      Восстал вселенной бич — и вскоре лютой брани Зарделась грозная заря.
      И быстрым понеслись потоком Враги на русские поля.
      Пред ними мрачна степь лежит во сне глубоком,
      Дымится кровию земля;
      И селы мирные, и грады в мгле пылают,
      И небо заревом оделося вокруг,
      Леса дремучие бегущих укрывают,
      И праздный в поле ржавит плуг.
      В том же стихотворении четырнадцатилетний Пушкин в художественной форме выразил народный характер войны, поднявшейся против вторгнувшихся врагов:
      Страшись, о рать иноплеменных!
      России двинулись сыны;
      Восстал и стар и млад: летят на дерзновенных,
      Сердца их мшеньем возжены. —
      Вострепещи, тиран! уж близок час паденья!
      Ты в каждом ратнике узришь богатыря,
      Их цель иль победить, иль пасть в пылу сраженья...
      В учебном пособии отмечается, что война против захватчиков с самого начала стала приобретать народный характер. В доказательство этой характеристики говорится о боевом духе армии, об участии в героической борьбе вместе с русским народом других народов России — украинцев, белорусов, башкир и многих других, об отказе крестьян в оккупированных областях торговать с неприятелем и о формировании партизанских отрядов.
      Герой Отечественной войны 1812 г. Денис Давыдов рассказывал, что даже в тех местах, где еще не было неприятеля, происходило «общее и добровольное ополчение поселян... В каждом селении ворота были заперты; при них стояли стар и !СГлад с вилами, кольями, топорами, а некоторые из них с огнестрельным оружием...»
      С ужасом доносили своему командованию французские офицеры о том, что, как только крестьяне увидят французских солдат, они «зажигают свои дома и убегают в лес», а если не успевают убежать, то «приходится их всех переколоть, потому что они не указывают, где и что они спрятали». А если французский отряд немногочислен, тогда крестьяне стараются сжигать не только дома, ко и неприятельских солдат в этих домах, а затем «рассыпаются по лесу, и остается пустыня, сожженные дома, и никЪго нет...»
      В учебном пособии помещен старинный рисунок «Крестьяне-партизаны». Этот рисунок появился в 1812 г. в журнале «Сын Отечества». Здесь же была дана надпись: «Чудо-богатырь Сычевки села Левшина (Смоленская губерния), неустрашимостью и силой, подобно Геркулесу, затворяя в избе дверь, привел в трепет тридцать одного француза, которые и взяты в плен подоспевшими крестьянами». Силач-партизан изображен с дубиной в руках. Другой рукой он подпирает дверь. Ему помогает крестьянин в белой рубахе. В окне видны головы запертых французских захватчиков. Налево от избы — спешащая на помощь толпа вооруженных крестьян.
      Уже после Смоленска солдаты армии Наполеона, по свидетельству французского офицера, питались почти исключительно лошадиным мясом, поджаривая его на
      угольях, потому что крестьяне угоняли свой скот на-. столько далеко, что его никак невозможно было поймать1.
      Рассказывая о назначении главнокомандующим, русской армии М. И. Кутузова, необходимо дать краткую характеристику прославленного русского полководца.
      Кутузов начал службу в армии с шестнадцати лет. Он был одним из наиболее образованных людей того времени: прекрасно знал тактику артиллерии, инженерное дело, военную историю, семь иностранных языков, любил литературу, историю. Молодым, семнадцатилетним капитаном прибыл он в распоряжение Суворова, участвовал под его командованием во многих сражениях, стал его лучшим учеником, последователем. Кутузов выделялся своей исключительной храбростью: первым бросался в сражении на противника и последним кончал его преследование. Во время знаменитого штурма турецкой крецости Измаил Кутузов находился на самом ответственном участке. Дважды Кутузов был тяжело ранен в голову (один раз во время штурма укрепления близ Алушты, в, Крыму, когда он первым со знаменем в руках ворвался в укрепление врага, второй раз — во время сражения под Очаковым). В результате тяжелых ранений Кутузов потерял один глаз. Во многих сражениях участвовал Кутузов. Унаследовав славные традиции Суворова, Кутузов поднял русское военное искусство на новую, более высокую ступень. Кутузов был не только великим полководцем, но и блестящим дипломатом, талантливым воспитателем русских солдат-и офицеров. Его назначение на пост главнокомандующего в тяжелое время отступления русской армии сразу же подняло боевой дух солдат и офицеров.
      Кульминационным моментом урока является рассказ о Бородинском сражении. Его описание дается по учебному пособию, ибо на более подробный рассказ не хватит времени. Желательно только провести этот рассказ по нарисованной на классной доске схеме2.
      1 См.: Л. Н. Б ы ч к о в, Крестьянское партизанское движение в Отечественной войне 1812 года, М., Госполитиздат, 1954, стр. 27 — 34.
      2 Схема Бородинского сражения приведена в учебном пособии. Здесь показаны основные позиции русских войск, направление атак войск Наполеона, очень важный для исхода всего сражения рейд русской конницы в тыл врага. Рассказывая о сражении, учитель помогает школьникам разобрать приведенную в пособии схему.
      При наличии времени можно несколько подробнее рассказать об упоминаемых в учебном пособии боях за Семеновские флеши. Восемь раз французские войска атаковали эти укрепления. Семьсот пушек изрыгали смерть на небольшом пространстве менее одного квадратного километра. Неприятельские солдаты шли вперед, несмотря на ужасающий огонь русской артиллерии. По приказу Багратиона русские воины выступили им навстречу. Начался ожесточенный штыковой бой. Пешие, конные, артиллеристы перемешались друг с другом. Число убитых и раненых все возрастало. Смертельно ранен был Багратион.
      Здесь же можно напомнить учащимся знаменитое стихотворение М. Ю. Лермонтова «Бородино»
      ...«Ребята! не Москва ль за нами?
      Умремте ж под Москвой,
      Как наши братья умирали!»
      И умереть мы обещали,
      И клятву верности сдержали Мы в Бородинский бой...
      Изведал враг в тот день немало,
      Что значит русский бой удалый,
      Наш рукопашный бой!..
      Земля тряслась — как наши груди,
      Смешались в кучу кони, люди,
      И залпы тысячи орудий Слились в протяжный вой...
      В самый критический момент сражения, когда, казалось, враг начинает побеждать, русские войска по приказу М. И. Кутузова нанесли неожиданный удар в тыл противника на его левом фланге. Когда Наполеону донесли, что в тылу французских войск появились русские казаки, он страшно испугался и не решился вводить в бой свои последние резервы. Объезжая позиции, Наполеон увидел огромное количество убитых с обеих сторон; гул орудий не прекращался много часов подряд. Но, несмотря на огромные потери, русские продолжали стойко защищать свои позиции.
      Вот смерклось. Были все готовы Заутра бой затеять новый И до конца стоять...
      В сражении на Бородинском поле русские войска нанесли врагу смертельную рану, от которой он уже не смог оправиться.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 36 (до подраздела «Оставление Москвы. Московский пожар»).
      Подготовить развернутый рассказ о начале войны и Бородинском сражении.
      Желающим учащимся в качестве дополнительного задания можно рекомендовать выучить отрывки из стихотворения А. С. Пушкина «Воспоминания в Царском Селе» (о начале войны и сопротивлении народа) или стихотворение М. Ю. Лермонтова «Бородино».
      Второй урок рекомендуется начать с продолжения изложения учителя; вторая часть урока посвящается проверке знаний и закреплению по содержанию двух последних уроков.
      План изучения нового материала:
      1. Оставление Москвы. Московский пожар.
      2. Разгром наполеоновской армии русскими войсками под предводительством М. И. Кутузова.
      3. Значение победы русского народа.
      Кратко напомнив содержание предыдущего урока, учитель рассказывает, что после Бородинского сражения русская армия отступила к Москве. 13 сентября в четвертом часу дня в подмосковной деревне Фили собрался военный совет.
      О военном совете можно рассказать по рисунку с картины ху-, дожника А. Д. Кившенко Военный совет в Филях. В центре, в кресле, сидит Михаил Илларионович Кутузов. Вокруг стола с раскинутыми на нем картами окрестностей Москвы расположились генералы. Они только что горячо обсуждали вопрос, поставленный Кутузовым: принять ли новое сражение, или отступить за Москву, оставя город Наполеону. Большинство высказалось за сражение. Совещание длилось около часа.
      На печке притихла девочка, хозяйская дочка; с неослабеваемым интересом она смотрит на генералов, старается понять, о чем они говорят.
      Кутузов долго сидел молча. Наконец, он встал, поднял руку и жестом прекратил спор. «С потерею Москвы, — сказал он, — еще не потеряна Россия. Властию, данною мне государем и отечеством, приказываю отступать».
      Нелегко далось ему это решение: лицо его осунулось, губы твердо сжаты. Ему было очень тяжело оставлять Москву врагу, но другого выхода не было: нужно было сохранить и укрепить армию, чтобы затем разгромить врага.
      Далее учитель рассказывает о том, что следом за армией Москву стали покидать и ее жители. «До самого
      Владимира, — рассказывает современник, — дорога была покрыта экипажами, едущим и идущим народом. Все были мрачны, унылы и горевали по отчизне, забыв о потере своей собственности, оставленных в Москве домах с имуществом...» 1
      В элементарном курсе не следует останавливаться на вопросе о причинах пожара Москвы. Здесь лишь говорится о том, что, как только враг вступил в Москву, начались пожары, которые быстро охватили весь город. Если же учащиеся будут спрашивать, почему начались пожары, учитель может указать, что причин было несколько: войска, оставляя город, взрывали склады, поджигали свои дома отдельные жители, не желая оставлять свое имущество врагу, многие пожары начались от неосторожного обращения с огнем французских солдат, которые занялись мародерством в опустевшем городе. Сильный ветер раздувал пламя, быстро охватывая, деревянные строения города, уничтожая плоды труда и имущество многих тысяч людей. Виновником московского пожара были Наполеон, французская армия. Если бы войска Наполеона не вторглись в Россию и не заняли Москву, никакого пожара бы не было, народ сохранил бы плоды своего огромного труда.
      Основное внимание на уроке следует уделить рассказу о подготовке Кутузовым сил для контрнаступления и о разгроме наполеоновской армии русскими войсками под предводительством М. И. Кутузова.
      В своем рассказе учитель кратко останавливается на следующих фактах:
      а) Обходное движение русской армии на Калужскую дорогу и выход к Тарутину.
      б) Отдых и пополнение основной армии в Тарутинском лагере (доведение ее численности до 120 тыс., увеличение кавалерии в 3 раза, усиление саперных частей).
      в) Подтягивание резервов (100 тыс. чел.) и их сосредоточение в Ярославле (угроза Наполеону с севера) и в Арзамасе (угроза Наполеону с востока).
      г) Усиление действовавших и организация новых партизанских отрядов, которые закрыли для врага все дороги вокруг Москвы.
      1 Л. Н. Энгельгардт, Записки, М., 1867, стр. 226.
      д) Организация ополчения1 (около 200 тыс. чел.) и расположение ополченских полков полукольцом вокруг Москвы на расстоянии 70 — 100 км от нее (они закрыли от французских отрядов дороги, расходившиеся во все стороны от Москвы).
      е) Вынужденное оставление Наполеоном Москвы. Варварская попытка взорвать Кремль (октябрь 1812 г.).
      ж) Преследование русскими войсками и партизанскими отрядами наполеоновской армии и ее полный разгром.
      Здесь уместно показать картину художника И. М. Прянишникова Партизаны ведут пленных солдат армии Наполеона (из серии картин для начальной школы).
      Впереди изображены два пленных французских офицера. Они ежатся от холода в своих изодранных мундирах. Справа — кавалерист, который кутается в женский платок. Другой солдат надел на юлову стеганый капор, захваченный в доме какой-то купчихи или помещицы. Пленных врагов конвоируют партизаны — старики, женщины, подростки. Они вооружены вилами, топорами. В отдалении идет женщина с посохом и ружьем — видимо, командир отряда. Может быть, это сама Василиса Кожина — знаменитая партизанка Смоленской губернии.
      При отсутствии в школе этой картины следует подробнее остановиться на разборе помещенного в учебном пособии рисунка Бегство французов из России. Пусть сами школьники по рисунку опишут отступающую, некогда блестящую армию Наполеона.
      Здесь видны брошенные орудия, повозки, ружья, барабаны. На снегу трупы лошадей и людей. По дороге тянется отступающая армия. Люди одеты в шубы с чужого плеча, укутаны в дамские шали и дорогие ткани, награбленные в России. На жалкой, голодной кляче едет офицер. Солдаты, выбившись из сил, еле бредут.
      Заканчивая свой рассказ, учитель раскрывает справедливый характер и огромное значение Отечественной вощш 1812 г. (см. учебное пособие). Разбор этого вопроса сочетается с анализом отрывка из «Записок» И. Д. Якушкина о характере войны.
      1 Ополчение, в отличие от рекрутов, призывавшихся в армию и служивших в ней 25 лет, собиралось только во время войны и после ее окончания подлежало роспуску по домам. Крестьяне и горожане с большой охотой шли в ополчение, в то время как обычная рекрутчина вызывала у них ужас.
      В качестве одного из методических вариантов изучения темы можно рекомендовать использование диапозитивов Отечественная война 1812 г. (изд. «Диафото», 1953). В этом случае на первом уроке показываются диапозитивы о начале войны и Бородинском сражении, а на втором — о пожаре Москвы, о партизанском движении и отступлении наполеоновской армии. Задача учителя заключается в том, чтобы не только показывать соответствующие кадры, но и, привлекая учащихся, анализировать их содержание, раскрывать с помощью диапозитивов содержание темы. Из 48 диапозитивов серии учитель отбирает только часть, наиболее ярко иллюстрирующих основные события, освещаемые в элементарном курсе.
      Последняя часть второго урока посвящается з а-креплению. Оно может быть проведено либо методом беседы, либо в форме небольшой письменной работы, проверяющей усвоение учащимися основного содержания темы.
      Беседа проводится по следующим вопросам:
      Почему Наполеон напал на Россию? Каковы были его цели?
      Каков был характер войны со стороны Франции и со стороны России?
      Где произошло главное сражение Отечественной войны 1812 г.? Как оно протекало и чем закончилось?
      Почему Кутузов приказал оставить Москву?
      Какая была проведена подготовка для перехода русской армии в контрнаступление? ,
      Как был осуществлен разгром наполеоновской армии?
      Какова была роль народных масс в разгроме врага? Приведите примеры.
      Для письменной работы могут быть поставлены следующие вопросы (каждый учащийся отвечает на один из них):
      1. Почему Наполеон напал на Россию? Каков был характер войны со стороны Франции и со стороны России?
      2. Назовите известные вам сражения Отечественной войны. Какое из них было главным? Опишите его.
      3. В чем проявился народный характер Отечественной войны 1812 г.?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 36 (до конца).
      Подготовить характеристику деятельности М. И. Кутузова.
      Подобрать по учебному пособию доказательства народного характера Отечественной войны J812 г.
      Учитывая содержание следующего урока, учащимся дается, задание повторить § 35 (о А. Н. Радищеве).
     
      Урок 3. Декабристы
      В начале урока учитель напоминает значение Отечественной войны 1812 г.; если на предыдущем уроке проводились письменные работы, кратко анализирует их.
      Далее учитель говорит о нарастании после Отечественной войны 1812 г. крестьянских выступлений против помещиков, о зарождении в России революционных настроений среди передовых дворян, которые не могли мириться с существованием крепостного права и самодержавия, считали их величайшим злом, создали тайные революционные общества и в декабре 1825 г. подняли первое в истории нашей страны революционное восстание против крепостного права и самодержавия. По месяцу восстания революционеров-дворян и назвали декабристами (об этом учащиеся знают из курса IV класса).
      Как же зародились среди передовых дворян революционные взгляды? Какие тайные общества были созданы и каковы их цели? Как произошло восстание декабристов? Почему оно потерпело поражение? Поставив эти риторические вопросы, учитель переходит к изложению темы.
      План изучения нового материала:
      1. Зарождение в России первых тайных революционных обществ. П. И. Пестель и К. Ф. Рылеев.
      2. Восстание в Петербурге.
      3. Расправа Николая I с декабристами.
      4. Значение движения декабристов.
      Можно рекомендовать несколько методических, вариантов урока.
      Вариант А
      Учитель дает красочный повествовательно-описательный рассказ по основным вопросам темы (в соответствии с содержанием учебного пособия).
      Следует обратить внимание учащихся на to, чтб МН6-гие декабристы были участниками Отечественной войны 1812 г.
      Так, Павел Иванович Пестель, которому тогда было 19 лет, принимал участие в Бородинском сражении, в котором его тяжело ранило. За героизм, проявленный в бою, он был награжден золотой шпагой с надписью «За храбрость»; награду ему вручил сам М. И. Кутузов. Участником Бородинского сражения был и 18-летний Иван Якушкин, с воспоминаниями которого учащиеся познакомились на предыдущем уроке. За храбрость, проявленную в Бородинском сражении, Якушкин был награжден Георгиевским крестом.
      Шестнадцатилетний Никита Муравьев, о котором далее пойдет речь, в начале августа 1812 г., когда русская армия отступала от Смоленска, бежал из дому на фронт, чтобы принять участие в борьбе с захватчиками. Проголодавшись, он постучал в окно крестьянской избы одной из подмосковных деревень и попросил есть. За кружку молока и кусок хлеба он заплатил золотой. Крестьяне решили, что он не знает цены русским деньгам и заподозрили в нем шпиона, нашли при нем военные карты и списки наполеоновских маршалов, схватили его, связали и представили по начальству. Поступок Никиты Муравьева стал затем широко известен, и мать дала, наконец, согласие на поступление сына в армию
      В ходе Отечественной войны 1812 г. возросла любовь передовых дворян к своей Родине, они решили выступить против основного зла тогдашней жизни — крепостного права и самодержавия.
      Далее учитель говорит, что после войны народу стало жить не лучше, а хуже, и в доказательство рассказывает о самоуправстве помещиков, палочной дисциплине в армии, о военных поселениях.
      Многие декабристы с увлечением читали переписанные от руки страницы произведения первого русского революционера А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», вольнолюбивые стихи А. С. Пушкина. Книга Радищев, стихи Пушкина учили любить Родину, народ и ненавидеть его угнетателей.
      Вот в такой обстановке и возникли в России тайные общества дворян-революционеров.
      В соответствии с требованиями программы учитель рассказывает о Северном и Южном обществах декабристов и кратко характеризует их руководителей и программы (см. учебное пособие).
      1 М. В. Н е ч к н н а, Движение декабристов, т. I, М., Изд-во АН СССР, 1955, стр. 112.
      При этом организуется изучение, помёщенного в учеё- ном пособии документа — отрывка из «Русской правды» П. И. Пестеля. Учащимся предлагается прочитать текст документа и ответить на указанные в пособии вопросы, подтверждая свои ответы текстом самого документа.
      Так, отвечая на вопрос: «Почему декабрист П. И. Пестель против крепостного права?» — учащиеся отмечают, что П. И. Пестель считал крепостное право делом «постыдным», противным «законам естественным» и «вере христианской», говорил, что недопустимо «обладать другими людьми, как собственностью своею, продавать, закладывать, дарить и наследовать людей наподобие вещей...»
      Отвечая на вопрос: «Каким способом предлагает Пестель
      уничтожить крепостное право?» — ученики приводят текст документа о том, что «дворянство должно непременно отречься от гнусного преимущества обладать другими людьми», что ежели бы нашелся «изверг, который бы словом или делом вздумал сему... противиться», то его следует немедленно взять под стражу и подвергнуть «строжайшему наказанию, яко врага отечества...» По мнению Пестеля, ликвидировать крепостное право должно было Временное верховное правление, т. е. будущее революционное правительство.
      В элементарном курсе не следует акцентировать внимание учащихся на отличиях в программах Северного и Южного обществ декабристов, особенно по конкретным вопросам будущего политического устройства России. Важно, чтобы учащиеся усвоили, что декабристы требовали ликвидации крепостного права и провозглашения России республикой (проект Пестеля) или конституционной монархией (проект Никиты Муравьева), что по проекту Пестеля крестьяне должны были получить половину помещичьей земли, а по проекту Н. Муравьева — только по 2 десятины на двор.
      Особое внимание необходимо уделить разъяснению общего вывода пособия о значении проектов дворян-революционеров: «Проекты дворян-революционеров, — говорится в пособии, — если они осуществились бы, были бы огромным шагом вперед: они нанесли бы сильнейший удар господству дворянства, крепостному праву, самодержавию и открыли бы дорогу капиталистическому развитию России».
      Кульминационным моментом урока должен явиться рассказ учителя о восстании декабристов 14 декабря 1825 г. на Сенатской площади в Петербурге.
      В соответствии с содержанием учебного пособия учитель рассказывает о плане декабристов, а затем о ходе восстания и разгроме его царскими войсками.
      Для своего рассказа учитель использует картину художника Р. Р. Френца Восстание декабристов на Сенатской площади в 1825 году (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов) К Можно также начертить схему восстания на классной доске (см. Атлас по истории СССР, часть II).
      Несколько дополняя содержание учебного пособия, учитель рассказывает, что сначала, часам к 11 утра (т. е. сравнительно поздно, когда Сенат уже присягнул новому царю и сенаторы разъехались по домам), на Сенатскую площадь под командой своих офицеров вышел Московский полк. Развернув знамена, полк построился в форме боевого четырехугольника около памятника Петру I. Постепенно к нему подходили другие военные части. Число восставших превысило 3 тыс. человек.
      Однако, пока декабристы собирали силы и отбивали первые атаки правительственных войск (на картине справа изображены конногвардейцы, убитые и раненные во время только что отбитой атаки), царь Николай I окружил верными ему войсками всю площадь, собрав постепенно свыше 10 тыс. человек.
      Несмотря на огромный перевес сил на стороне правительственных войск, напуганный Николай I пытался действовать уговорами. Он посылал митрополита уговаривать восставших, но восставшие не стали его слушать и посоветовали удалиться (на картине слева видно, как после своей неудачи митрополит садится в карету). Не подействовали и уговоры других лиц (петербургского генерал-губернатора, затем брата Николая I).
      Был холодный декабрьский день. «Пронзительный ветер леденил кровь в жилах солдат и офицеров, стоявших так долго на открытом месте», — вспоминали впоследствии декабристы.
      Около здания Сената и строившегося тогда Исааки-евского собора толпился народ. Он явно сочувствовал декабристам. Из рядов народа в Николая I и окружавших
      1 В учебном пособии помещен другой рисунок — 14 декабря J925 г. на Сенатской площади. Слева забор вокруг строившегося тогда Исаакиевского собора. Видные на переднем плане рельсы вели от собора к набережной и по ним везли на стройку камень от Невы, куда его поставляли на баржах. Конная фигура с поднятой рукой — Николай I. Рядом — верные ему войска. Здесь же народ, симпатизирующий восставшим. Вдали, у памятника Петру I, — декабристы.
      его лиц летели поленья, камни. Попытки правительственных войск удалить с площади народ успехом не увенчались. Собравшиеся хватали за узды лошадей, бросали в солдат палки, доски, камни, заставив царских солдат отступить. .
      Декабристы видели все это, но ничего не сделали, чтобы объединиться с народом, опереться на его поддержку. Ведь они были за народ, но против его участия в организованном ими военном восстании.
      А между тем стало уже темнеть. Наступали ранние декабрьские сумерки. Видя упорство восставших, Николай I приказал стрелять картечью. Солдаты не хотели стрелять: «Свои ведь!» Первый выстрел был дан рукой офицера. На первый залп восставшие ответили ружейным огнем, но потом под градом картечи ряды дрогнули, падали убитые, раненые, другие побежали. Часть солдат устремилась через Неву на Васильевский остров. От ударов картечи лед трескался, ломался, многие тонули.
      К ночи восстание было подавлено. В Зимний дворец стали свозить арестованных декабристов. Здесь их допрашивал сам Николай I, а затем их отправляли в мрачные казематы Петропавловской крепости. Всего к следствию и суду по делу декабристов было привлечено 579 человек. Пять наиболее видных декабристов были повешены (Пестель, Сергей Муравьев-Апостол, Бестужев-Рюмин, Каховский и Рылеев). Многих солдат, принимавших участие в восстании, прогнали сквозь строй, послали в штрафные части. Свыше 100 декабристов были сосланы в Сибирь на каторгу и поселение, других разжаловали в солдаты и сослали на Кавказ, где тогда шла война с горцами. Так царское правительство расправилось с восстанием декабристов.
      В заключение своего рассказа учитель дает общую оценку движения декабристов (см. пособие). Необходимо объяснить, почему В. И. Ленин называл их дворян-скими революционерами.
      Революционность декабристов заключалась в том, что они подняли революционную борьбу против крепостничества и самодержавия, создали перрые в России революционные организации (тайные общества), подняли первое в России открытое восстание против царизма (в столице, перед лицом собравшегося народа!).
      В. И. Ленин назвал их дворянскими революционерами не только потому, что они принадлежали к классу дворян, но и потому (и это главное), что революционность их была ограничена: они боялись массового революционного движения, были далеки от народа, в своей программе не ставили задачи полного уничтожения помещичьего землевладения, а лишь его ограничения (кто в большей, а кто в меньшей степени).
      В. И. Ленин говорил: «Узок круг этих революционеров. Страшно далеки они от народа. Но их дело не пропало»1, «...лучшие люди из дворян помогли разбудить народ»2. Борьбу, начатую декабристами, героически продолжали последующие поколения революционеров.
      Вариант Б
      В качестве одного из методических вариантов можно предложить самостоятельное изучение учащимися первого вопроса по тексту учебного пособия и помещенного в нем документа. В этом случае после краткого вводного слова учителя учащимся дается задание прочитать текст § 37 (до подраздела «Восстание 14 декабря 1825 г.») и самостоятельно подготовить ответы на следующие вопросы, по которым затем проводится коллективная беседа:
      В какой исторической обстановке зародились в России первые тайные революционные общества? Почему в народе и среди передовых дворян нарастало недовольство?
      Кацие тайные революционные общества были созданы в России? Чего они хотели? (Каково было их отношение к крепостному праву и самодержавию? Как они решали вопрос о наделении крестьян землей?)
      Последующие вопросы урока излагаются учителем (так же как это предусмотрено в варианте А).
      Вариант В
      Изучение темы проводится с помощью демонстрации и разбора диапозитивов Декабристы (1953) или диафильма Начало русского революционного движения. Восстание декабристов (1954). Оба экранных пособия рассчитаны на учащихся IX класса, однако могут быть использованы при некоторых условиях и в VII классе.
      Так, из диапозитивов отбираются только те, содержание которых соответствует программе элементарного курса истории СССР (не показываются кадры об Обществе соединенных славян и некоторые другие). Сложнее использовать в VII классе диафильм, поскольку здесь трудно исключить отдельные кадры, но при условии дополнительных разъяснений диафильм также вполне может быть использован на данном уроке. Содержание диапозитивов и диафильма примерно одинаково. Оба экранных пособия хорошо иллюстри-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 14.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 19, стр. 295.
      руют историческую обстановку в России после Отечественной войны 1812 г., создание тайных обществ декабристов, основное содержание «Русской правды» П. И. Пестеля и «Конституции» Н. Муравьева, восстания в Петербурге и Черниговского полка на Украине, жестокую расправу Николая I с декабристами. Объяснительный текст фильма вполне доступен семиклассникам. Учителю следует только предупредить, что учащимся нет необходимости запоминать материал о первых тайных обществах декабристов и об Обществе соединенных славян (этот материал не входит в программу элементарного курса).
      При использовании диафильма или диапозитивов рекомендуется начать урок с демонстрации экранного пособия, сочетая чтение объяснительного текста и дополнительные объяснения учителя с беседой по ряду кадров (например, о А. Н. Радищеве, об усилении крепостнического угнетения крестьян и развитии капиталистических отношений).
      После просмотра экранного пособия учащимся дается задание самостоятельно по тексту учебного пособия заполнить таблицу «Тайные общества дворян-револю-ционеров» и изучить имеющийся в пособии документ — отрывок из «Русской правды» П. И. Пестеля.
      Тайные общества дворян-революционеров
      Название общества и его руководитель Отношение к крепостному праву Наделение крестьян землей Политический строй
      Южное общество — П. Пестель Отмена крепостного права Передача крестьянам половины земель на условиях общественной собственности. В другой половине — сохранение частной собственности Уничтожение монархии и провозглашение республики. Политическое равноправие всех граждан
      Северное общество — Н. Муравьев Отмена крепостного права Передача крестьянам небольшого количества земли (по 2 десятины на двор). Остальная земля остается за помещиками Установление конституционной монархии. Предоставление избирательных прав только владельцам собственности
      Домашнее задание: Учебное пособие, §37 и документ — «Русская правда»декабриста П. И. Пестеля о необходимости уничтожить крепостное право».
      1. Подготовить ответы на вопросы, сформулированные по данной теме в учебном пособии.
      2. Подготовить рассказ о восстании декабристов в Петербурге.
      3. Заполнить таблицу «Тайные общества дворян-ре-волюционеров» (если она не была составлена до конца в классе).
     
      Урок 4. Присоединение к России Закавказья и Молдавии
      В начале урока проводится опрос учащихся по теме «Декабристы». При этом ставятся следующие вопросы:
      1. Какие тайные революционные общества были созданы в России? К чему они стремились? При равборе этого вопроса проверяется и выполнение учащимися домашнего задания по составлению соответствующей таблицы.
      2. Расскажите о восстании декабристов на Сенатской площади в Петербурге (По картине).
      3. Каково значение движения декабристов? Почему В. И. Ленин назвал декабристов «дворянскими револю- пионерами»?
      План изучения нового материала:
      1. Добровольный переход Восточной Грузии под власть России (1801).
      2. Присоединение к России Северного Азербайджана (1813).
      3. Присоединение к России Молдавии (Бессарабии), а также побережья Западной Грузии и Абхазии (1812).
      4. Присоединение Восточной Армении (1828).
      5. Угнетение царизмом нерусских народов.
      6. Прогрессивное значение сближения народов Кавказа и Молдавии с русским народом.
      Вариант А
      В соответствии с содержанием учебного пособия, учитель кратко характеризует тяжелое положение народов Кавказа накануне присоединения к России. .
      В учебном пособии отмечается феодальное раздробление Кавказа, междоусобицы корыстолюбивых князей
      и ханов, рассказывается об опустошительных набегах. войск персидского шаха и турецкого султана.
      Конкретизируя содержание учебного пособия, можно несколько подробнее рассказать о положении народов Кавказа накануне присоединения к России.
      Так, тяжесть феодальных повинностей грузинских крестьян и ремесленников учащиеся яснее представят, если сообщить им, что в законах одного из грузинских царей перечислялось 120 различных повинностей и платежей.
      Развитие ремесел и торговли крайне стеснялось многочисленными внутренними пошлинами (их было около 20), постоянными столкновениями местных феодалов и набегами чужеземных войск.
      Похищая крестьян при набегах на соседей, грузинские дворяне обращали их в рабство, а затем в большинстве случаев продавали в Турцию и Персию. При этом стоимость мальчика приравнивали к стоимости одной верховой лошади или 10 — 15 волов. Стоимость мальчика была условной ценой при различных сделках: так и говорили, что за пару коней или стадо коров надо отдать столько-то мальчиков.
      В одном из официальных сообщений очевидца рассказывалось: «Мщение князей и дворян не ограничивалось личным вредом своим врагам, но распространялось на их подвластных. Целые аулы были уничтожаемы, жатвы истреблялись, народ оставался без крова и пищи и не был огражден против таких бедствий никакими условиями общественной жизни» 1.
      Угроза набегов отбивала у жителей Закавказья всякое желание развивать свое хозяйство. По словам очевидца, наблюдавшего жизнь населения Абхазии, «никто... сегодня не мог ручаться за то, что может с ним случиться завтра. Сегодня он выстроил себе хороший дом, обработал землю, завел скотину — завтра все это он теряет без всякой вины со своей стороны»2.
      Но особенно тяжелы были последствия грабительских вторжений чужеземных войск. Так, в результате нашествия властителя Персии в земли Закавказья в 1795 г. (об этом вторжении говорится в учебном пособии) многие города и села Закавказья были подвергнуты полному разорению.
      1 См : А. В. Ф а д е е в, Россия и Кавказ первой трети XIX в.. М., Изд-во АН СССР, I960, стр. 86.
      2 Т а м же.
      Современник, посетивший Тифлис после этого нашествия, писал: «Бродя по городу... я не встретился ни с одним живым человеком, кроме некоторых измученных стариков, над которыми неприятели, допрашивая, где есть у ни? богатство или деньги, делали различные тиранства. Город почти был выжжен и еще дымился и воздух от гниющих убитых тел по жаркому времени был совершенно несносен...»1
      По переписи 1783 г. в Тифлисе насчитывалось 20 тыс. жителей, а в 1803 г. — только 14 тыс. жителей. Обезлюдели и другие города. Например, в Кутаиси к началу XIX в. насчитывалось всего 195 дворов, из них 90% — крестьянских, и 44 лавки.
      Все эти факты и документы убеждают школьников, что народы Закавказья к началу XIX в. находились в чрезвычайно тяжелом положении; их мужественная борьба за независимость подрывалась постоянными ссорами и военными столкновениями феодалов, хозяйство переживало упадок. У народоз Закавказья не было сил, чтобы самим отстоять свою независимость и поднять хозяйство. Их ожидало или полное порабощение со стороны Персии и Турции, или превращение в колонию Англии.
      В таких условиях все более усиливалась тяга народов Закавказья к своему северному соседу — к России. В 1801 г. было оформлено добровольное присоединение Восточной Грузии к России.
      Говоря об этом, не следует забывать захватнических стремлений русского царизма, помещиков и капиталистов: помещики стремились получить новые земли, капиталисты — расширить торговлю с восточными странами и получить богатства нового края. Стремясь опередить своих соперников — Персию, Турцию и Англию, царское правительство двинуло в Закавказье свои войска.
      Затем очень кратко учитель рассказывает о последующих войнах России с Турцией и Ираном. Ход этих войн в элементарном курсе не освещается. Дается лишь их общая характеристика и итоги. По картосхеме учебного пособия учащиеся с помощью учителя прослеживают ход присоединения к России Закавказья и Молдавии.
      При этом следует обратить внимание школьников на то, что завоевание Закавказья Россией было в значительной степени облегчено помощью со стороны местного населения, ненавидевшего персидских и турец-
      1 См.: А. В. Фадеев, Россия и Кавказ первой трети XIX в., М., Изд-во АН СССР, 1960, стр. 93.
      кйх поработи;гелей. Население снабжало русские войска продовольствием, помогало находить пути в горах, формировало ополчение, которое сражалось вместе с русскими войсками. Население занимаемых русскими солдатами городов и селений Грузии, Армении, Азербайджана встречало русских солдат как своих освободителей.
      Современник русско-турецкой войны 1826 — 1828 гг. великий армянский писатель Хачатур Абовян так передает содержание призывов, с которыми обращались гонцы патриотов-партизан к населению Армении: «Восстаньте, храбрые потомки Гайка, возьмите оружие и доспехи, благородные сыны Армении, ударьте, уничтожьте полчища врагов ваших — душа в душу, плечо к плечу. Да сокрушится поверженный зверь! Могучая рука Руси да будет вам опорой!
      Во время осады русскими войсками Еревана окрестные жители со всех сторон стекались в русский лагерь, чтобы принять участие в боевых действиях против персидского хана Гассана, засевшего в городе. Сами жители Еревана тоже сочувствовали русским и поддержали их во время штурма города. В освобождении Еревана принимала участие и грузинская конница, которой командовал князь Р. Багратион, брат известного героя 1812 г.
      Русские войска, осадившие Ереван, начали сильную бомбардировку города ночью (13 октября 1827 г.). По вражеским укреплениям было выпущено до 900 бомб. Очевидец рассказывает: «Я бы желал, чтобы ты сам лично был свидетелем сей ...картины! Нет слов описать ее в полной силе! Скажу тебе только, что все четыре стены Эривана, мало сказать, были освещены как нельзя более, нет! Они, казалось мне, все были огненные и сыпали на себя град ружейных и картечных пуль! В эго же время до сорока наших разнородных орудий не огонь — ад открыли против крепости! Двадцатичетырехфунтовые пушки по части разрушенной стены стреляли картечами, а остальные громили ее бомбами, ядрами и гранатами. Теперь, соедини в воображении своем все это вместе и прибавь еще к тому с обоих сторон гром выстрелов, треск и шум разрушающихся стен, строений, визг пуль, ядер, дикий крик гарнизона...»
      Утром в Ереване вспыхнули волнения. Армяне требовали от наместника персидского шаха немедленной сдачи города, угрожая всеобщим восстанием. Жители сами открыли ворота города русским войскам. Тысячи армян высыпали на улицы, приветствуя русских солдат как своих избавителей.
      Хачатур Абовян в своем знаменитом произведении «Раны Армении» дает яркое описание этого момента: «Солдаты стали входить в крепость, — а в тысячах мест, в тысячах окон люди не в силах были рот открыть — так душили их слезы. Но у кого было в груди сердце, тот ясно видел, что эти руки, эти застывшие, окаменевшие,
      1 А. В. Фадеев, Россия и Кавказ первой трети XIX в., М., Изд-во АН СССР, 1960, стр. 272.
      устремленные на небо глаза говорят и без слов, чТо й разрушение ада не имело бы для грешников той цены, как взятие ереванской крепости для армян... Старики, дети, девушки, старухи... бросаются на шею солдатам и замирают у них на груди в душевном умилении. С тех пор, как Армения потеряла свою славу, с тех пор как армяне вместо меча подставляли свою голову, не видели они такого дня, не испытывали подобной радости».
      В ходе изложения нового материала рекомендуется записывать приведенный выше план, что поможет учащимся закрепить в своей памяти ход присоединения к .России Закавказья и Молдавии.
      В заключение урока учитель говорит о том, как царское правительство угнетало трудящихся Закавказья и Молдавии, и разъясняет, что, вопреки политике царизма, разъединявшей народы, пребывание в одном государстве сплачивало народы нашей страны, поднимало их на общую борьбу с царизмом.
      Вариант Б
      В более подготовленном классе изучение этой темы может быть проведено методом самостоятельной работы учащихся с текстом учебного пособия и картой атласа. И здесь большую помощь оказывает помещенная в учебном пособии картосхема «Присоединение Бессарабии и Закавказья к России».
      При этом учитель формулирует следующие вопросы, по которым в конце урока проводится беседа:
      Почему царизм стремился овладеть Кавказом?
      Каково было положение Кавказа накануне присоединения к России?
      Чем объяснялось добровольное присоединение к России Восточной Грузии?
      Когда были присоединены к России земли Северного Азербайджана, Западной Грузии и Абхазии, Молдавии, Восточной Армении?
      Во время разбора этого вопроса на классной доске и в тетрадях учащимися составляется небольшая хронологическая таблица (см. стр. 310).
      Далее ставятся вопросы:
      Какую политику проводило царское правительство на Кавказе и в Молдавии?
      В чем заключалось прогрессивное значение присоединения к России для народов Кавказа и Молдавии?
      В ходе беседы учитель, пользуясь приведенным выше материалом, дополняет сказанное школьниками: приводит конкретные факты и документы, характеризующие тяжелое положение народов Закавказья накануне присоединения к России, рассказывает о поддержке русских войск местным населением и т. д.
      Год
      Присоединенная территория
      1801 Восточная Грузия
      1812 Молдавия (Бессарабия), Западная Грузия и Аб-
      хазия
      1813 Северный Азербайджан
      1828 Восточная Армения
      1829 Устье Дуная и все Черноморское побережье
      Кавказа (кроме Батума)
      Для закрепления пройденного на уроке учащиеся показывают по настенной карте в хронологической последовательности присоединение к России территории Закавказья и Молдавии или же чертят на классной доске и в своих тетрадях соответствующую картосхему, пользуясь текстовой картой «Присоединение Бессарабии и Закавказья к России», помещенной в учебном пособии.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 38.
      Знать и уметь показывать по карте ход присоединения к России территории Закавказья и Молдавии.
      Сравнить положение народов Кавказа до и после присоединения к России, показать отличия.
      Объяснить, почему, вопреки колонизаторской политике царизма, присоединение к России имело для народов Кавказа и Молдавии прогрессивное значение.
      Вспомнить, когда к России была присоединена территория Сибири. Какое это имело значение для народов Сибири?
     
      Раздел IY
      ПОДЪЕМ РАБОЧЕГО И НАЦИОНАЛЬНО-ОСВОБОДИТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ, ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНОГО КОММУНИЗМА, ПАДЕНИЕ КРЕПОСТНОГО НРАВА В РОССИИ
     
      Тема XIII
      РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИЗМА И ПОДЪЕМ РЕВОЛЮЦИОННОГО ДВИЖЕНИЯ В СЕРЕДИНЕ XIX В. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНОГО КОММУНИЗМА
     
      Тема начинается с характеристики дальнейшего развития промышленности в передовых странах Европы, показа эксплуатации рабочих капиталистами и подъема рабочего движения в 30 — 40-х годах XIX в. (на примерах восстаний ткачей в Лионе и движения чартистов).
      Из массовых революционных движений в зарубежных странах в середине XIX в. учащиеся знакомятся с революцией 1848 г. во Франции. При этом особое внимание уделяется красочному рассказу об июньском восстании в Париже — первой великой битве между основными классами, на которые разделяется буржуазное общество.
      В теме раскрывается важнейшая проблема курса VII класса — возникновение научного коммунизма. Яркий рассказ учителя о революционной деятельности Карла Маркса и Фридриха Энгельса и их учении о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма, о преданности Маркса и Энгельса делу революции, об их личной дружбе и совместной революционной борьбе имеет большое воспитательное значение. В доступной форме необходимо подвести учащихся к пониманию огромного исторического значения возникновения научного коммунизма, объяснить школьникам, что в середине XIX в., когда капиталистический строй развивался во многих
      странах мира, а другие страны еще находились в. условиях феодализма, когда на Западе господствовали идеи незыблемости и вечности капиталистических порядков, Маркс и Энгельс впервые в истории научно доказали неизбежность гибели капитализма и победы коммунизма всем мире.
      Связывая материал новой истории зарубежных стран с отечественной историей, учитель разъясняет, что капиталистические отношения развивались не только на Западе, но и в России, хотя и значительно более медленными темпами. Показывая, как господствовавшие в России вплоть до реформы 1861 г. крепостнические отношения тормозили развитие страны, знакомя школьников с развитием капиталистических отношений в России, учитель подводит учащихся к пониманию закономерности смены феодально-крепостнического строя капиталистическим. Не вводя сложного для школьников VII класса термина «кризис крепостничества», на конкретном материале надо показать основное содержание кризиса, обострение борьбы передовых сил с реакционными силами внутри страны, возникновение в стране революционной ситуации (обстановки).
      В теме кратко освещается революционная деятельность В. Г. Белинского, А. И. Герцена и Н. Г. Чернышевского. Не ставя своей задачей подробное изложение в VII классе их взглядов, необходимо на ряде конкретных примеров показать их самоотверженную борьбу против крепостного права и самодержавия и ее связь с усилением движения народных масс, главным образом крестьянства.
      Характеризуя царскую Россию в середине XIX в., учитель раскрывает реакционную роль царизма, его борьбу с передовым общественным движением в России и международную роль царизма как жандарма Европы.
      Ознакомление школьникбв с реформой 1861 г. должно показать им прогрессивность падения крепостного права в России,, а также отрицательные последствия сохранения крепостнических пережитков, тормозивших дальнейшее развитие страны.
      В конце темы учащиеся знакомятся с двумя крупнейшими событиями зарубежной истории: народным восстанием 1857 — 1859 гг. в Индии и гражданской войной 1861 — 1865 гг. в США.
      Школьники узнают о закабалении Индии Англией, о народном восстании против английского колониального господства, о том, что подавление восстания привело к усилению иноземного гнета и ограбления Индии Англией. На этом конкретном примере продолжается работа учителя по созданию у учащихся представлений о характерных чертах образования колониальной системы капитализма и о борьбе народов против порабощения.
      Рассказывая о предпосылках, ходе и итогах гражданской войны в США, учитель знакомит школьников с революционными традициями в истории американского народа, подводит к пониманию причин быстрого экономического развития США, показывает сговор капиталистов Севера с бывшими рабовладельцами Юга, помешавший ликвидировать до конца последствия рабства и дискриминацию негров, сохранившуюся в США до наших дней.
      В целом изучение темы создает у учащихся хотя еще элементарные, но яркие представления об основных чертах эксплуататорского капиталистического общества, его прогрессивности по сравнению с предшествовавшими формациями и вместе с тем о неисчислимых бедствиях, которые капитализм нес трудящимся, о классовой борьбе пролетариата против буржуазии, об огромном историческом значении возникновения научного коммунизма.
      В отличие от программы, рассматривающей материал по истории СССР и по истории зарубежных стран во второй четверти и в середине XIX в. в различных разделах, учебное пособие излагает его в общей теме, раскрывающей развитие капитализма и подъем революционного движения в указанный период и в России и в зарубежных странах. Это помогает показать учащимся общие черты и отличия в развитии нашей страны и стран Запада и Востока.
      Приступая к изучению темы, следует иметь в виду, что в IV классе учащиеся были ознакомлены с реформой 1861 г. об отмене крепостного права в России и с ее грабительским характером. В учебном пособии для IV класса кратко рассказывается и о борце за крестьянское дело
      Н. Г. Чернышевском (призыв Чернышевского к восстанию против власти царя и помещиков, его арест и расправа с ним царского правительства, долголетняя ссылка в Сибирь). Все остальные вопросы темы изучаются впервые в VII классе.
      На изучение темы отводится 10 учебных часов:
      Урок 1. Первые классовые битвы европейского пролетариата.
      Урок 2. Революция 1848 г. во Франции.
      Урок 3. Возникновение научного коммунизма.
      Уроки 4 — 5. Царская Россия в середине XIX в.
      Урок 6. Культурная жизнь России в 1-й половине XIX в.
      Урок 7. Крымская война.
      Урок 8. Падение крепостного права в России.
      Урок 9. Народное восстание в Индии.
      Урок 10. Гражданская война в США.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      «Рассказы о Марксе и Энгельсе». Сб. воспоминаний. М., Детгиз, 1956, 254 стр.
      Видгоп Л., Сухотин Я. Дружба великая и трогательная (странички из жизни Карла Маркса и Фридриха Энгельса). М., «Молодая гвардия», 1960, 176 стр. с илл.
      Выгодская Э. Опасный беглец. М. — Л., Детгиз, 1949, 256 стр. с илл. (о национально-освободительной борьбе в Индии в 1857 — 1859 гг.).
      Григорьев С. Малахов курган. М. — Л., Детгиз, 1951, 256 стр. с илл. (о героической защите Севастополя).
      Сергеев-Ценский С. Синопский бой. М. — Л., Детгиз, 1948, 168 стр.
      Давыдов 3. Корабельная слободка. М., Детгиз, 1955, 358 стр. с илл. (повесть о Крымской войне).
      Прилежаева-Барская Б. Крепостной художник. Л., Детгиз, 1959, 111 стр. с илл. (о жизни известного художника В. А. Тропинина).
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Доступно ли для учащихся VII класса в учебном пособии раскрывается понятие о сущности капиталистической эксплуатации? Какова должна быть методика раскрытия этого понятия? Как усваивают этот вопрос учащиеся различной успеваемости?
      2. Доступно ли для учащихся VII класса в учебном пособии изложен параграф «Возникновение научного коммунизма»? Каковы должны быть отбор фактического материала и методика его освещения по данной теме? Как усваивают учащиеся VII класса сущность и значение учения Маркса и Энгельса о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма?
      3. Как лучше в VII классе подвести учащихся к пониманию основного содержания и особенностей промышленного переворота в России? Доступно ли учащимся VII класса приведенное в учебном пособии объяснение того, почему крепостное право и царизм являлись тормозом на пути развития России? Как постепенно углубляется понимание этого вопроса при изучении экономического развития России, особенностей культурной жизни страны в первой половине XIX в., Крымской войны?
      4. Как лучше показать в VII классе отличия револю-ционеров-демократов от декабристов? Какой материал следует использовать для конкретизации содержания пособия о деятельности революционеров-демократов?
      5. Насколько конкретно и доступно для учащихся раскрываются в учебном пособии вопросы о причинах падения крепостного права в России, о революционной обстановке 1859 — 1861 гг. и основном содержании и значении реформы 1861 г.? Как лучше раскрыть эти вопросы на уроке? Как эти вопросы усваивают учащиеся VII класса?
      6. Как лучше организовать работу с приведенными в учебном пособии документами? Доступны ли они для семиклассников? В какой мере приведенные документы помогают конкретизировать содержание темы?
      Первый опыт преподавания темы в 1960/61 учебном году позволяет сформулировать некоторые выводы по содержанию поставленных вопросов.
      В учебном пособии дается первоначальное понятие о сущности капиталистической эксплуатации. Здесь отмечается, что «от других классов общества рабочие отличались тем, что не имели собственности на средства производства и должны были, чтобы не умереть с голоду, пподавать свою рабочую силу, нанимаясь на работу». Далее указывается, что, нанимая рабочих, владельцы фабрик и заводов платили им заработную плату, которая была меньше, чем стоили производимые рабочими товары, и, наконец, делается вывод о сущности капиталистической эксплуатации рабочих. Этот вопрос является одним из наиболее сложных в элементарном курсе истории СССР. Он требует специального разбора и закрепления на уроке (см. материалы к первому уроку темы).
      Для того чтобы проверить, насколько доступно предлагаемое раскрытие данного вопроса учащимся VII клас-
      са, в конце урока «Первые классовые битвы европейского пролетариата» учащимся было дано задание в письменном виде ответить на вопросы: В чем заключается основной источник обогащения капиталистов? Какими путями капиталисты увеличивают свою прибыль?
      Анализ письменных работ показывает, что семиклассники справились с поставленными вопросами вполне удовлетворительно.
      Так, ученица Химкинской школы Полякова В. (общая успеваемость по истории — «4») пишет: «В 30 — 40-е годы XIX в. в Англии закончился промышленный переворот и сразу же перешел на другие страны. Англия была богатой страной. По производству металла она была на первом месте. Быстрое развитие страны изменило ее облик, но положение народа осталось прежним. С развитием фабричного производства увеличивается число рабочих. Капиталисты сталй обогащаться за счет неоплаченного труда рабочих. Оплату за свой труд рабочий получал за 7 — 8 часов, а работал 12 — 13 часов в день. Все остальное время называют добавочным. Продукты, которые вырабатывались за добавочный срок, капиталисты присваивали себе.
      Капиталисты обогащались разными путями. Первый путь состоял в том, что капиталист мог заставить рабочего за этот же срок выработать продуктов больше. Второй путь состоял в том, что капиталист уменьшал заработную плату. Он нанимал женщин и детей, заставлял их работать, как мужчин, а платил меньше. Третий путь состоял в том, что он удлинял рабочий день.
      Суть капиталистической эксплуатации состоит в том, что капиталисты присваивают труд рабочих; это являлось источником роста капиталов».
      В двух седьмых классах той же школы письменная работа была проведена на следующем уроке после изучения темы. Здесь уже сказалась домашняя работа с текстом учебного пособия: ответы большинства учащихся стали более четкими и конкретными.
      Правда, часть учащихся и после домашней работы недостаточно прочно усваивает положение о неоплаченном труде рабочих, а говорит просто об эксплуатации и о путях ее усиления, не раскрывая в своих ответах сути капиталистической эксплуатации.
      Однако в целом можно утверждать, что раскрытие этого вопроса в учебном пособии и рекомендуемый методическим пособием путь его изучения обеспечивают удовлетворительное усвоение учащимися сложной проблемы о сущности капиталистической эксплуатации.
      Еще более сложным для учащихся является вопрос о возникновении научного коммунизма. Часто, занимаясь по ранее действовавшей программе, учащиеся VIII класса не справлялись с данной темой даже при условии изучения ее в течение пяти-шести уроков. Как же можно в VII классе изучить эту тему за один урок?
      Прежде всего в VII классе не изучается текст «Манифеста Коммунистической партии», который сложен для учащихся данного возраста. Очень кратко и элементарно освещаются в VII классе вопросы о предпосылках возникновения научного коммунизма и его основных идеях. Основное внимание здесь уделяется созданию ярких, образных представлений о великих основоположниках научного коммунизма — о К. Марксе и Ф. Энгельсе, их дружбе. Из огромного богатства идей «Манифеста Коммунистической партии» в VII классе кратко освещаются лишь некоторые: а) неизбежность гибели, капитализма, установления диктатуры пролетариата и победы коммунизма во всем мире; б) необходимость революционной пролетарской партии: в) идея пролетарского интернационализма (призыв «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!»).
      Строгий отбор фактического и особенно теоретического материала, привлечение запоминающихся фактов и документов о жизни Маркса и Энгельса помогают учащимся VII класса усвоить основное содержание темы в объеме программы и учебного пособия.
      Опытная проверка показала, что целесообразно на уроке в целях большей активизации познавательной деятельности учащихся перед рассказом о Марксе и Энгельсе поставить логическую задачу, — слушая изложение учителя, определить: а) В чем основные отличия учения Маркса и Энгельса от взглядов социалистов-уто-пистов? б) Что нового внесли Маркс и Энгельс в развитие революционной борьбы рабочего класса? в) Каковы основные идеи «Манифеста Коммунистической партии?»
      В конце урока по этим вопросам проводится краткая беседа (закрепление).
      Изучение вопроса о начале промышленного переворота в России опирается на знания учащихся о предпосылках, сущности и основных последствиях промышленного переворота в Англии. Воспроизведя в памяти школьников изученный ранее материал, учитель знакомит их с особенностями промышленного переворота в России. Учащиеся хорошо знают, что в Англии про-
      мышленный переворот начался после победы буржуазной революции, при отсутствии в стране феодальных отноше- ний. В России положение было иное. На уроке уместно использовать рекомендации А. А. Вагина о конкретизации процесса развития в России капиталистической фабрики на примере истории села Иваново, принадлежавшего гпафу Шереметеву
      Правда, необходимо учитывать, что рекомендации А. А. Вагина разработаны -применительно к старшим, классам и связаны с формированием понятия о трех стадиях в развитии капитализма в промышленности. В элементарном курсе VII" класса определение этих стадий не дается. Однако живой рассказ о постепенном превращении села Иваново в фабричный центр хлопчатобумажной промышленности помогает учащимся самостоятельно сделать выводы об особенностях промышленного переворота в России. Выслушав этот рассказ, школьники отмечают, что в России промышленный переворот начался в условиях господства феодальных отношений. что крепостное право задерживало ход промышленного переворота в нашей стране.
      В учебном пособии показывается, что в условиях развития капиталистических отношений крепостное право и царизм являлись основным препятствием на пути развития страны. На уроке «Царская Россия в середине XIX в.» раскрывается тормозящая роль крепостничества в развитии хозяйства: при крепостном праве в стране было мало свободной рабочей силы, не хватало покупателей, задерживалось накопление капиталов. На уроке «1льтурная жизнь России в первой половине XIX в.» учащиеся подводятся к выводу, что царизм являлся врагом просвещения и культуры. И, наконец, на уроке «Кпымская война» школьникам показывается, что основной причиной военного поражения царской России являлась ее устарелая, феодально-крепостническая система. Так постепенно раскрывается перед учащимися понятие о превращении крепостного права и самодержавия в основной тормоз развития страны.
      Для того чтобы учащиеся VII класса усвоили вопрос об основных отличиях революционеров-демократов от
      1 См.: А. А. В а г и н, Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах, Л., Учпедгиз, 1955, стр. 118 — 119.
      дворянских революционеров, необходимо: а) привести конкретный материал о жизни и деятельности А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского; б) показать отличия классовой принадлежности революционеров-дворян и разночинцев; в) обратить внимание школьников на отличия в отношении декабристов и революционеров-демократов к революционной борьбе народных масс;
      г) отметить, что революционеры-демократы были социалистами (хотя и утопическими).
      Понятие об отличии революционеров-демократов от дворянских революционеров раскрывается ре сразу. Впервые этот вопрос ставится на уроке «Царская Россия в середине XIX в.» при ознакомлении учащихся с революционной борьбой А. И. Герцена и В. Г. Белинского. Затем он повторяется и конкретизируется на уроке «Падение крепостного права в России» (на материале о «Колоколе» А. И. Герцена и записей в «Дневнике» Чернышевского). Отличия во взглядах А. И. Герцена и Н. Г. Чернышевского в элементарном курсе не раскрываются; здесь можно лишь очень кратко отметить, что, в отличие от А. И. Герцена, которому еще были свойственны колебания, надежды на возможность подлинного освобождения крестьян царской властью, Н. Г. Чернышевский прекрасно понимал, что царь — тот же помещик и не может по-настоящему освободить крестьян.
      Наконец, на уроке «Начало революционной деятельности В. И. Ленина», знакомя школьников с ленинской характеристикой трех этапов в развитии революционного освободительного движения в нашей стране, учитель, обобщая известный уже учащимся фактический материал, подводит их к более осознанному пониманию преемственных связей и отличий в деятельности первого и второго поколений революционеров в России.
      В целом раскрытие в учебном пособии вопросов о причинах падения крепостного права в России, революционной ситуации 1859 — 1861 гг. и основном содержании и значении реформы 1861 г. доступно для учащихся VII класса.
      Однако следует учитывать, что § 45 — «Падение крепостного права в России» — начинается с утверждения, что «поражение в Крымской войне показало, насколько царская Россия отстала от экономически развитых капиталистических стран Западной Европы». После этого говорится об экономической невыгодности крепостного труда и, наконец, об усилении крестьянских волнений и возникновении революционной ситуации.
      Такая последовательность изложения материала в учебном пособии приводит к тому, что часть учащихся падение крепостного права в России объясняет прежде всего последствиями Крымской войны. Чтобы избежать этого, необходимо в начале урока «Падение крепостного права в России» провести повторительно-обобщающую беседу о развитии капиталистических отношений в России в первой половине XIX в. и превращении крепостного права в основной тормоз развития страны, а затем в порядке закрепления сделанных в ходе беседы выводов записать в тетрадях учащихся причины падения крепостного права в необходимой последовательности, т. е. начиная с положения о развитии капиталистических отношений в стране (см., методические материалы к названному уроку).
      Содержание реформы 1861 г. раскрывается кратко: в учебном пособии и в рассказе учителя речь идет о том, что реформа ликвидировала крепостное право, крестьяне освобождались от личной зависимости и получали земельный надел за выкуп. При этом отмечается, что сумма выкупа превышала стоимость надела,, а сам надел был на 74, а местами и на 7г меньше того, каким крестьяне пользовались до реформы.
      Материал о крепостнических пережитках, сохранившихся после падения крепостного права, раскрывается постепенно: на уроке «Падение крепостного права в России» учащиеся знакомятся с главными крепостническими пережитками (сохранение помещичьего землевладения и царского самодержавия), узнают об отрезках, чересполосице и выкупных платежах. Затем на уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права» знания учащихся о крепостнических пережитках закрепляются и углубляются: здесь речь идет о сохранении устарелого общинного устройства деревни и круговой поруке при уплате налогов, о сословной неполноправности крестьян и о кабальных, полукрепост-нических формах аренды крестьянами помещичьей земли — за отработки или за половину собранного уро-
      жая (учащиеся обычно сами говорят, что это очень напоминало барщину и оброк).
      Для того чтобы учащиеся лучше усвоили содержание и значение реформы 1861 г., в ходе опытной работы использовались следующие приемы: а) содержание реформы сравнивалось с тем, что ожидали от нее крестьяне (это сразу же показывает, что реформа не оправдала ожиданий народных масс); б) на классной доске большими цифрами записывалась действительная стоимость надельной земли (650 млн. руб.), сумма выкупных платежей, определенная правительством (900 млн. руб.) и фактически выплаченная крестьянами (более 2 млрд. руб.); в) отрезки и чересполосица показывались учащимся на классной доске с помощью схематического рисунка; г) учащимся давалось задание во время домашней работы составить таблицу «Значение реформы 1861 г.» (в таблице слева выписывались данные о буржуазных чертах реформы, а справа — о крепостнических пережитках). Затем на уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права» в таблицу заносились новые данные о крепостнических пережитках, с которыми учащиеся знакомились на этом уроке; д) на том же уроке проводилась работа с приведенным в учебном пособии документом — отрывком из письма проф. А. Н. Энгельгардта (учащиеся определяли, чем отрезки стесняли крестьян и на каких условиях крестьяне арендовали отрезки у помещиков), здесь же приводились отрывки из рассказа Салтыкова-Щедрина «Мелочи жизни» — о полукрепостнических методах эксплуатации крестьян после падения крепостного права (см. материалы к уроку); е) сословная неполноправность крестьян раскрывалась по картине художника С. А. Коровина «В волостном суде».
      Названные методические приемы оправдали себя в практике преподавания и помогли учащимся усвоить вопросы о причинах, содержании и значении реформы 1861 г.
      В учебном пособии к данной теме приводятся три документа: 1) отрывок из сочинения А. И. Герцена
      «Былое и думы» — об июньском восстании 1848 г. в Париже; 2) отрывок из статьи богатого помещика А. И. Кошелева «Охота пуще неволи»; 3) отрывок из письма В. Г. Белинского к Н. В. Гоголю.
      Все три документа доступны учащимся VII класса-(несколько сложен только отрывок из письма В. Г. Белинского к Н. В. Гоголю) и помогают создать более живые представления о событиях июньского восстания в Париже, о невыгодности крепостного труда в предре-форменной России и о тяжелых последствиях для страны господства крепостничества.
      Первый из названных документов учащиеся изучают на уроке «Революция 1848 г. во Франции» при разборе вопроса об июньском восстании в Париже или же сам учитель приводит его в своем рассказе.
      Второй документ разбирается на уроке «Царская Россия в середине XIX в.» при изучении вопроса об изменениях в сельском хозяйстве. Учащиеся самостоятельно читают документ и отвечают на соответствующие вопросы учебного пособия.
      Наконец, третий документ изучается на втором уроке «Царская Россия в середине XIX в.». Рассказывая о В. Г. Белинском, учитель организует чтение вслух и разбор документа по вопросам учебного пособия.
      Дополнительно к документам учебного пособия на уроках используются и другие документы: отрывки из работы Ф. Энгельса «Положение рабочего класса в Англии;» и из «Акта правительственной комиссии Англии о детском труде на капиталистической мануфак-тУРе (УР0К «Первые классовые битвы европейского пролетариата»), отрывки из воспоминаний о К. Марксе и Ф. Энгельсе (урок «Возникновение научного коммунизма»), отрывки из книги А. И. Герцена «Былое и думы» — о воспитании юного Герцена, его дружбе с Н. П. Огаревым, об отношении к декабристам (второй урок по теме «Царская Россия в середине XIX в.») и; другие.
      Названные документы не перегружают учащихся, а, наоборот, содействуют созданию у школьников ярких образных представлений об изучаемых событиях и явлениях. Для того чтобы помочь учителям, не имеющим соответствующей литературы, использовать документальный материал на своих уроках, текст названных документов включен в методические рекомендации к соответствующим урокам.
      Очень важно дополнительно проверить различные методические приемы работы с приведенным в пособии
      документальным материалом и выяснить влияние этого материала на конкретизацию знаний учащихся.
      Рассмотрим содержание, структуру и методические, приемы отдельных уроков темы с учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году.
     
      Урок 1. Первые классовые битвы европейского пролетариата
      В начале урока следует напомнить материал об основном содержании и последствиях промышленного переворота в Англии, а также о главных последствиях буржуазных революций во Франции и в Северной Америке.
      Перед учащимися можно поставить следующие вопросы:
      1. Что такое промышленный переворот? В какой стране он произошел впервые? Каковы его последствия?
      2. В каких странах во второй половине XVIII в. произошли буржуазные революции? Какое значение они имели для дальнейшего развития этих стран? Почему?
      Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает их внимание на то, что первая половина XIX в. представляла собой время дальнейшего развития крупной фабричной промышленности в странах Западной Европы и в США, время численного роста промышленного пролетариата и усиления его борьбы против капиталистов.
      В чем же заключалось дальнейшее развитие капитализма в странах Западной Европы? Какими путями капиталисты увеличивали свою прибыль?. Как рабочие боролись против капиталистического угнетения? Почему первые выступления рабочего класса кончались поражением?
      Поставив эти вопросы, учитель предупреждает, что в конце урока учащимся надо будет на них ответить (в устной или письменной форме).
      План и зу ч е н и я н о в о г о материала:
      1. Дальнейшее развитие промышленности в передовых странах Европы.
      2. Усиление эксплуатации рабочих капиталистами.
      3. Борьба рабочих против капиталистической эксплуатации.
      Изучение первого вопроса проводится либо методом рассказа учителя (вариант А), либо методом самостоятельной работы учащихся по тексту учебного пособия в сочетании с последующей беседой (вариант Б).
      Вариант А »
      Учитель рассказывает о том, что в 30 — 40-е годы XIX в. завершился промышленный переворот в Англии, именно в это время она превратилась в главную промышленную мастерскую мира; в те же годы промышленный переворот начался и в других странах Здпадной Европы.
      Далее по карте показываются новые промышленные районы Франции (Лилль, Лион) и Германии (Рур), рассказывается о строительстве железных дорог, пароходов, усилении внутренней и внешней торговли.
      Можно привести несколько примеров, характеризующих быстрое промышленное развитие Англии.
      В 1820 г. во всей Англии насчитывалось 14,5 тыс. механических ткацких станков, а через четыре года (в 1824 г.) только в одном промышленном городе Манчестере их насчитывалось уже 30 тыс.
      За 17 лет (с 1830 по 1847 г.) производство металла в Англии возросло более чем в 3 раза.
      Первый паровоз был изготовлен в 1814 г., а к 1850 г. длина железнодорожной сети Англии достигала почти 10 тыс. км.
      Быстрое промышленное развитие изменило весь облик Англии. В 1844 г. Энгельс писал: «Шестьдесят-восемьдесят лет тбму назад Англия была страной, похожей на всякую другую, с маленькими городами, с незначительной и мало развитой промышленностью, с редким, преимущественно земледельческим населением. Теперь это — страна,, непохожая ни на какую другую, со столицей в 27г миллиона жителей, с огромными фабричными городами, с индустрией, снабжающей своими изделиями весь мир...»1
      Далее Энгельс дает яркую картину Лондона того времени:
      «Такой город, как Лондон, по которому бродишь часами, не видя ему конца и не встречая ни малейшего признака того, что где-нибудь поблизости начинается открытое поле, — такой город представляет из себя нечто совсем особенное. Эта колоссальная централиза-
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 2, стр. 256.
      ция, это скопление двух с половиной миллионов людей в одном месте умножили силы этих двух с половиной миллионов людей в сотню раз; они превратили Лондон в торговую столицу мира, создали гигантские доки и собрали те тысячи кораблей, которые всегда покрывают Темзу. Я не знаю ничего более внушительного, чем вид Те1зы, когда с моря подъезжаешь к Лондонскому мосту. Эти массы домов, верфи с обеих сторон и в особенности со стороны Вулиджа, бесчисленное множество судов вдоль обоих берегов, все плотнее и плотнее смыкающихся и под конец оставляющих лишь узенькое пространство посередине реки, по которому постоянно снуют сотни пароходов, — все это столь величественно, столь грандиозно, что не можешь опомниться и приходишь в изумление от величия Англии еще до того, как вступишь на английскую землю»1.
      Энгельс с возмущением говорит, что за всем этим внешним величием промышленной Англии скрывается страшная нищета сотен тысяч рабочих, создавших своими руками все богатства Англии. Наряду с прекрасными зданиями богачей, торговых фирм и банков в каждом крупном городе Англии имеются густо заселенные рабочим людом трущобы. Улицы здесь немощеные, грязные, с ухабами, покрытые всякими отбросами и зловонными лужами; между домами протянуты веревки, на которые в хорошую погоду вывешивается для просушки мокрое белье. Дома от подвала до самой крыши битком набиты жильцами. Во многих из этих домов не увидишь окна с целыми стеклами, стены обваливаются, грязь снаружи и внутри. Здесь живут беднейшие из бедных, наиболее низко оплачиваемые рабочие.
      Вариант Б
      Можно предложить учащимся самостоятельно прочитать первый подраздел § 39 и ответить на вопрос В чем заключалось дальнейшее развитие крупной фабричной промышленности в странах Западной Европы в первой половине XIX в.?
      Во время последующей беседы учитель вносит ряд дополнений, используя материал, приведенный для варианта А.
      При рассмотрении второго вопроса необходимо в доступной учащимся форме объяснить сущность капиталистической эксплуатации (обогащение капиталистов за
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, над. 2, т. 2, стр. 263.
      счет неоплаченного труда рабочих), а также показать усиление эксплуатации рабочих в условиях промышленного развития капиталистических стран.
      В соответствии с содержанием учебного пособия учитель обращает внимание учащихся на то, что, нанимая рабочих, владельцы фабрик и заводов платили им заработную плату, которая была меньще стоимости произведенных ими товаров. °
      Что это означает?
      Оплату своего труда рабочий зарабатывал примерно за 5 — 7 часов, работы, а капиталист заставлял его работать 12 — 14 часов. Все то, что создавал рабочий за это дополнительное (прибавочное) время, присваивал себе капиталист. Свою прибыль, получаемую, следовательно, за счет неоплаченного труда рабочих, капиталист мог еще увеличить, заставив рабочего за тот же самый рабочий день производить больше продуктов, или же уменьшая заработную плату (например, путем найма женщин и детей, которые часто выполняли работу взрослых рабо-чих-мужчин, а заработную плату получали в 2 — 3 раза меньше), или, наконец, путем удлинения рабочего дня.
      Все эти способы усиления эксплуатации рабочих использовали капиталисты. Их погоня за.прибылью вела к систематическому усилению эксплуатации рабочих, которые создавали своими, руками все большие и большие богатства, а сами жили все хуже и хуже.
      Для того чтобы создать у учащихся конкретные представления об эксплуатации детского труда, можно привести на уроке отрывок из документа правительственной комиссии Англии (1832) о детском труде на капиталистических предприятиях.
      Документ составлен в форме опроса председателем комиссии родителей детей, работающих на фабрике:
      — В котором часу уходили ваши девочки на фабрику в период промышленной горячки?
      — В период промышленной горячки, в течение около шести недель, они уходили в 3 часа утра и кончали работу в 10 или в половине 11 вечера...
      — Вам, вероятно, было очень трудно будить ваших детей при такой чрезмерной работе?
      — Да, в ранние часы нам приходилось брать их спящими, ставить на пол и трясти, для того чтобы можно было одеть их и отправить на работу...
      — Дети сильно утомлялись от этой работы?
      — Да, мы часто плакали, давая им то небольшое количество
      пищи, которое приходилось на их долю; нам приходилось тряСтй их, так как они часто засыпали с куском во рту.
      — Был ли с кем из них несчастный случай в результате такой работы?
      — Да, у моей старшей дочери... ей сорвало ноготь с пальца и она пролежала пять недель в... больнице.
      — Она лишилась пальца?
      — Ей отрезали палец до второго сустава.
      — Получала ли она что-нибудь за это время?
      — Как только это несчастье случилось, выдачу жалованья прекратили...
      — Не сопровождалось ли удлинение рабочего времени также жестоким обращением?
      — Да, так как дети очень уставали, ремень применялся очень часто...1
      Прочитав документ, учитель ставит ряд вопросов:
      Сколько часов продолжался рабочий день детей в период промышленной горячки (т. е. в период особенно высокого спроса на товары)?
      Какие еще факты свидетельствуют о тяжелых условиях труда и жизни детей?
      В заключение разбора второго вопроса учитель приводит вывод учебного пособия: «Присвоение плодов труда рабочих и являлось источником роста капиталов, принадлежавших фабрикантам. В этом заключалась суть капиталистической эксплуатации рабочих».
      Учитывая сложность этого вопроса, необходимо здесь же провести закрепление знаний учащихся:
      В чем заключается основной источник обогащения капиталистов?
      Какими путями капиталисты увеличивают свою прибыль?
      В чем состоит сущность капиталистической эксплуатации рабочих?
      Вместе с возникновением рабочего класса начинается и его борьба против капиталистов. Методы (средства) борьбы рабочие были различны. Трудно было сразу определить правильные пути для завоевания победы.
      Как же боролись рабочие против капиталистов?
      Поставив4 этот вопрос, учитель в соответствии с содержанием учебного пособия рассказывает о первоначальных выступлениях рабочих — о разрушении и ломке машин (тогда рабочие еще не понимали, что их
      1 сХрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр, 163 — 164
      врагом являются не машины, а собственники этих машин — капиталисты), о забастовках (стачках) рабочих, о создании первых профессиональных союзов, о восстаниях лионских рабочих и движении чартистов. Рассказ об этах событиях можно проиллюстрировать картинами художника Н. Г. Котова Восстание лионских рабочих в 1831 году и художников X. Лопеса и А. Валиахметова Чартисты несут петицию в парламент (из серии картин и таблиц по новой истории).4
      На рисунке, помещенном в учебном пособии, изображен один из моментов Лионского восстания — нападение войск на рабочих. Здесь хорошо переданы образы восставших рабочих, их готовность сражаться, их гнев и возмущение против солдат, стреляющих в безоружную толпу. Падают убитые и раненые. В центре рисунка рабочий смело идет вперед, в руках у него знамя, на котором написаны знаменитые слова: «Жить, работая, или умереть, сражаясь!», ,
      В заключение необходимо объяснить, что все эти выступления рабочих терпели поражения, ибо рабочие не знали еще правильных методов борьбы и не имели своей революционной пролетарской партии, которая возглавила1 бы их борьбу и указала правильные пути к завоеванию победы.
      В конце урока проводится закрепление по вопросам, сформулированным перед изучением нового материала. Закрепление можно провести либо методом беседы, либо в форме небольшой, письменной работы.
      Для письменных ответов рекомендуется дать следующие варианты вопросов:
      1. В чем заключается основной источник обогащения капиталистов? Какими путями капиталисты увеличивают свою прибыль?
      2. Как рабочие боролись против капиталистического угнетения (назовите известные вам факты)?
      3. Почему первые выступления рабочих кончались поражением?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 39.
      Подготовить „ответы на вопросы, сформулированные для закрепления: Какая разница между забастовкой (стачкой) рабочих и восстанием? Назовите известные вам восстания рабочих. Почему они потерпели поражение?
      В начале урока проводится беседа по вопросам, сформулированным для закрепления и домашнего задания на предыдущем уроке.
      Переходя к изучению нового материала, учитель обращает внимание учащихся на то, что в 1848 г. революционное движение поднялось на более высокую ступень: в ряде стран Европы — во Франции, Германии, в многонациональной Австрийской империи — произошли буржуазные революции. Во всех этих революциях большую роль играл рабочий класс, однако отсутствие революционной пролетарской партии не позволило ему возглавить эти революции и повлекло за собой поражение рабочего класса.
      Познакомимся несколько подробнее, говорит учитель, с революцией 1848 г. во Франции. Как и почему началась эта революция? Какие силы ее совершили? Почему власть захватила буржуазия? Как она расправилась с рабочими, которые предъявили в ходе революции свои требования?
      План изучения нового материала:
      1. Свержение монархии и провозглашение республики во Франции.
      2. Июньское восстание рабочих в Париже в 1848 г., его значение.
      " 3. Революционная борьба в 1848 г. в других странах Европы.
      Раскрывая первый вопрос в соответствии с содержанием учебного пособия, учитель кратко характеризует напряженную обстановку во Франции накануне революции, рассказывает о февральском восстании народных масс в Париже, о захвате власти представителями буржуазии и о лживой, антинародной политике буржуазного Временного правительства.
      Необходимо, чтобы учащиеся поняли, что главную роль в свержении монархии и провозглашении во Франции республики сыграл рабочий класс. Для этого нужно обратить внимание школьников на следующие факты:
      а) Рабочие были основной боевой силой в баррикадных боях в февральские дни.
      , В ночь на 24 февраля, после того как правительственные вой-, ска расстреляли демонстрацию рабочих, парижане, среди которых было много рабочих и ремесленников, построили около двух тысяч баррикад, срубив для этой цели на улицах Парижа свыше 4 тыс. деревьев и вырыв из мостовой больше миллиона камней. Рабочие сваливали на мостовые материалы строившихся зданий, доски, глыбы камней, тележки, выворачивали железные решетки, газовые фонари. Все это засыпали грудами булыжника, вывороченного из мостовых. Построив баррикады, парижане выставили на них часовых, а сами расположились вокруг разожженных здесь же костров, собирали, где только возможно, оружие, лили пули, готовились штурмом взять королевский дворец. На сторону восставших стали переходить войска.
      Французский король Луи Филипп с семьей поспешно выбрался из дворца черным ходом и бежал в извозчичьей карете из Парижа.
      б) 25 февраля состоялась многочисленная демонстрация рабочих. Демонстранты ворвались в здание, где заседало Временное буржуазное правительство, и заставили его провозгласить Францию республикой (буржуазия пыталась сохранить во Франции монархию).
      в) По требованию рабочих Временное буржуазное правительство признало «право на труд», т. е. право на получение работы для всякого нуждающегося в ней. Конечно, буржуазия не хотела да и не могла выполнить это обещание, ибо необходимым условием его осуществления является свержение буржуазии и передача фабрик и заводов, всех средств производства в руки народа. А этого буржуазия боялась больше всего.
      Приведенные факты показывают, что в революции 1848 г. во Франции рабочий класс был большой силой и оказывал значительное влияние на ход революции.
      Почему же у власти оказалась буржуазия, а не рабочий класс?
      Привлекая к ответу на этот вопрос самих учащихся, необходимо подвести их к выводу, что главной причиной являлось отсутствие у рабочего класса революционной партии и правильного, научного понимания целей и средств борьбы; вот почему, пока рабочие и реКТеслен-ники дрались на баррикадах, выдвигали несбыточные в условиях господства буржуазии требования о праве на труд, доверяли лживым обещаниям соглашателя Луи Блана, буржуазия овладела властью, создала Временное буржуазное правительство и подготовила кровавую расправу над рабочими.
      Кульминационным моментом урока должен быть рассказ учителя об июньском восстании парижских рабочих.
      В пособии рассказывается о том, что 22 июня правительство объявило о закрытии «национальных мастерских»; молодые рабочие должны были вступить в армию, а остальные — выехать из столицы на земляные работы в одну из областей Франции, отличавшуюся болотистым, нездоровым климатом. Это решение буржуазного правительства вызвало бурю возмущения среди рабочих.
      С утра 23 июня в некоторых местах города рабочие стали строить баррикады. К вечеру баррикады покрыли все/рабочие кварталы Парижа. Некоторые из баррикад доходили до высоты трех- и четырехэтажных домов. Для удобства сообщения повстанцы устраивали в стенах окружающих домов проломы и соединяли их между собой переходами. Большую помощь восставшим оказывали женщины и дети: они помогали строить баррикады, подносили патроны, перевязывали раненых, бесстрашно ходили в разведку.
      В учебном пособии помещен рисунок того времени «Июньское восстание рабочих в Париже». Здесь изображен один из эпизодов первого дня восстания: рабочие, вооруженные винтовками, а кое-кто из них — молотами и дубинами (настоящего оружия было очень мало), решительно устремляются на правительственные войска. На заднем плане рабочие стреляют, стоя на только что построенной ими баррикаде.
      На следующий день, 24 июня, четырьмя колоннами восставшие начали наступление к центру города, стремясь овладеть городской ратушей. В некоторых местах отряды восставших были уже почти у цели: до ратуши оставалось 300, 200, вот уже только 60 шагов К Но сила была явно не на их стороне. Против 40 — 45 тыс. восставших буржуазное правительство сосредоточило до 250 тыс. солдат. Подавление восстания рабочих было поручено военному министру генералу Кавеньяку, который до этого отличался зверскими методами подавления народного движение в Алжире.
      1 Хорошо бы здесь показать учащимся картину художников X. Лопеса и А. Валиахметова Июньские дни 1848 года в Париже (из серии картин и таблиц по новой истории для 8 класса), где изображен момент наступления восставших рабочих на ратушу.
      Генерал Кавеньяк приказал стрелять по баррикадам из тяжелых орудий, бить по восставшим картечью. Многие баррикады бьпли подожжены. Дым и огонь окутали улицы Парижа. Особенно большие разрушения были в рабочих кварталах.
      26 июня, к вечеру, восстание было подавлено. Буржуазия зверски расправилась с рабочими, которые выступили против господства ненасытной в .своей жадности буржуазии. Пленных повстанцев и арестованных морили голодом в тюрьмах и подвалах дворцов и крепостных фортов, их затапливали водой, убивали в госпиталях и больницах. Всего было убито в дни восстания и после него свыше 11 тыс. рабочих и членов их семей. Арестованных было 25 тыс. Три с половиной тысячи было отправлено в ссылку.
      Восставшие рабочие проявляли огромное мужество. Один из руководителей восстания, механик Бартелеми, заявил судьям: «Я — солдат демократической и социальной республики... Делайте со мной, что хотите... Даже если бы мне грозило быть истолченным в ступе, я и тогда бы не отказался от ответственности за свои поступки... Я так же мало дрожу здесь, как и на баррикадах».
      Мальчик 14 лет, которому солдаты вырывали волосы и выбили зубы, ответил следователю: «Я не могу свободно говорить, возьмите мое проклятие вместо всяких дальнейших ответов»1.
      Здесь можно предложить учащимся прочитать помещенный в пособии (в конце главы) отрывок из сочинения
      А. И. Герцена «Былое и думы». Разбор этого отрывка покажет учащимся и зверские методы расправы буржуазии с восставшими рабочими, и то, что передовые русские люди всей душой сочувствовали восставшим и были на их стороне.
      На уроке кратко характеризуются причины поражения июньского восстания рабочих (отсутствие у рабочих необходимой организации и единого руководства, превосходство численности и вооружения правительственных войск, отсутствие союза рабочего жласса с крестьянством) и его историческое значение (первая великая
      1 Цит. по кн.: «Методическое пособие по новой истории для 8-го класса», М., Учпедгиз, 1960, стр. 256 — 257.
      битва между двумя основными классами буржуазного общества — пролетариатом и буржуазией)1.
      В конце урока кратко разбирается вопрос о революционной борьбе в 1848 г. в других странах Европы — в Германии и многонациональной Австрийской империи.
      Учащимся предлагается самостоятельно прочитать последние два абзаца § 40 и ответить на следующие вопросы:
      В каких странах, кроме Франции, в1848 г. также происходили революции?
      Какова была главная цель революции в Германии?
      Какова была главная цель революции в Австрийской империи?
      Каковы были результаты этих революций? В чем их историческое значение?
      При недостатке времени на уроке третий вопрос может быть дан учащимся для самостоятельного изучения в качестве домашнего задания.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 40.
      Какую роль сыграли рабочие в февральские дни 1848 г. во Франции?
      Почему рабочие Парижа восстали в июне 1848 г.? Расскажите об июньском восстании парижских рабочих.
      Как относился к-восставшим рабочим Парижа русский революционер А. И. Герцен?
      В чем историческое значение революций 1848 г.?
     
      Урок 3. Возникновение научного коммунизма
      План изучения нового материала:
      1. Исторические условия возникновения научного коммунизма.
      2. Революционная деятельность Маркса и Энгельса.
      1 Для того чтобы учащиеся лучше осознали историческое значение июньского восстания, необходимо напомнить, что в предыдущих революциях рабочий класс шел за буржуазией и помогал ей в борьбе с феодализмом; в 30 — 40-х годах XIX в. произошли первые самостоятельные выступления рабочих против капиталистов (восстания лионских ткачей, движение чартистов), но тогда еще не выдвигалась цель — ликвидация буржуазного строя. Впервые в истории рабочий класс и буржуазия оказались друг против друга по обе стороны баррикад в июне 1848 г.; на этот раз борьба шла за ликвидацию буржуазного строя.
      3. Учение Маркса и Энгельса о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма.
      Два предыдущих урока создают у учащихся конкретные представления об исторических условиях возникновения научного коммунизма.
      Напомнив школьникам, что в первой половине XIX в. в странах Западной Европы и в Северной Америке развивалась крупная фабричная промышленность, а следовательно, и промышленный пролетариат, учитель ставит несколько вопросов, подводящих учащихся к пониманию необходимости возникновения научного коммунизма:
      Почему в первой половине XIX в. в странах Западной Европы и в Северной Америке быстро возрастала численность рабочих?
      Каковы были первые выступления рабочих против капиталистической эксплуатации?
      Почему рабочие терпели в этих выступлениях поражение?
      Когда и где произошла первая великая битва (граж- данская война) между рабочими и буржуазией?
      Расскажите об июньском восстании парижских рабочих. Почему июньское восстание потерпело поражение?
      Обобщая ответы школьников, учитель.подчеркивает, что основными причинами поражения всех названных выступлений рабочих являлось незнание ими правильных методов борьбы против капиталистов и отсутствие революционной пролетарской партии.
      Были, правда, и тогда передовые мыслители, которые сочувствовали рабочим, разоблачали капиталистическую эксплуатацию, мечтали о справедливом, социалистическом общественном строе. Но и они не знали правильных путей завоевания этого строя, думали, что богачей можно убедить поделиться своими богатствами с трудящимися и принять участие в создании социалистического общества. В учебном пособии отмечается, что эти социалистические учения были оторваны от жизни, являлись несбыточными, т. е. утопическими. Следует указать, что они не только не помогали рабочим в борьбе с капиталистами, но даже мешали, ибо сеяли напрасные надежды, будто не в результате непримиримой классовой борьбы и революции, а путем убеждения буржуазии
      можно облегчить положение рабочих и построить справедливый общественный строй — социализм1.
      Далее, в соответствии с содержанием учебного пособия, учитель говорит, что впервые в истории верный путь к преобразованию существовавшего строя указали Карл Маркс и Фридрих Энгельс.
      Основное время на уроке посвящается рассказу о жизни К. Маркса и Ф. Энгельса, их великой дружбе и революционной борьбе2.
      Приведем в качестве одного из возможных вариантов примерное содержание такого рассказа.
      Еще будучи гимназистом, в выпускном сочинении К. Маркс писал, что при выборе профессии надо руководствоваться «благом человечества», что истинное счастье состоит в том, чтобы «работать для человечества» и сделать счастливыми наибольшее число людей. Сам Маркс с юных лет поставил своей целью бороться за счастье человечества. Этой благородной цели он посвятил всю свою жизнь.
      Надо обратить внимание учащихся на то, что создание научного коммунизма потребовало колоссального труда, что Марксу и Энгельсу пришлось изучить многочисленные труды передовых мыслителей как прошлого, так и современной им эпохи, что на этой основе они создали принципиально новое учение, которого еще не знал мир.
      И в своей научной работе, и в революционной борьбе Маркс и Энгельс были всегда вместе. Их замечательная дружба была основана на преданности общему делу. «С тех пор, как судьба столкнула Карла Маркса с Фридрихом Энгельсом, — писал впоследствии о них Владимир Ильич Ленин, — жизненный труд обоих друзей сделался их общим делом»3. «Старинные предания рассказывают
      1 Изучение утопического социализма программой элементарного курса истории СССР не предусмотрено. Учитель говорит об утопическом социализме очень кратко, в объеме учебного пособия, противопоставляя утопическому социализму научный коммунизм Маркса и Энгельса.
      2 Необходимый материал учитель найдет в книгах: «Воспоминания о Марксе и Энгельсе», М., Госполитиздат, 1956; «Рассказы о Марксе и Энгельсе», М., Детгиз, 1956; Л. Н, Видгоп и Я. Л. Сухотин, Дружба великая и трогательная (странички из жизни Карла Маркса и Фридриха Энгельса), М., «Молодая гвардия», 1960.
      3 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 2, стр. 5.
      9 разных трогательных примерах дружбы. Европейский пролетариат может сказать, что его наука создана двумя учеными и борцами, отношения которых превосходят все самые трогательные сказания древних о человеческой дружбе»1.
      Как часто дружеская помощь Энгельса выручала семью Маркса во время материальных затруднений. Из-за полицейских преследований Марксу пришлось покинуть свою родину — Германию. Но и в других странах, где ему приходилось жить (во Франции, Бельгии, Англии), полиция не оставляла его в покое. К этому прибавлялись материальные трудности: не хватало
      денег на уплату за квартиру, за лечение больного ребенка, а подчас даже на то, чтобы выкупить из ломбарда заложенный туда единственный выходной костюм Маркса.
      В одном из писем жена Маркса рассказывала, как однажды, когда она, больная, сидела дома и кормила маленького ребенка, в комнату ворвалась хозяйка и потребовала денег за квартиру. «Так как денег у нас не оказывается... являются два судебных пристава и описывают все мое небольшое имущество — кровати, белье, платье, — все, даже колыбель моего бедного ребенка и лучшие игрушки девочек, которые стояли тут же, обливаясь слезами. Они угрожали через два часа забрать все имущество. Я... осталась бы тогда на голом полу с моими дрожащими от холода детьми...
      На следующий день мы должны были оставить квартиру. Было холодно, -пасмурно и дождливо. Мой муж ищет для нас помещение, но с четырьмя детьми никто не хочет нас пускать...» 2
      Все эти заботы требовали от Маркса много сил, мешали ему работать. И все же, пишет его жена в том же письме, «никогда, даже в самые ужасные минуты, он не терял веры в будущее, всегда сохранял самый живой юмор и был всегда доволен, когда видел веселой меня и наших милых детей...»3
      Маркс очень любил своих детей и был для них не только любящим отцом, но и большим другом.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 2, стр. 12.
      2 «Рассказы о Марксе и Энгельсе», М., Детгиз, 1956, стр. 177.
      Т а м же, стр. 178.
      Однажды Маркс в шутливой форме так ответил на вопросы «анкеты», предложенной ему дочерьми:
      Достоинство, которое Вы больше всего цените в людях
      Ваша отличительная черта
      Ваше представление о счастье Ваше представление о несчастье Недостаток, который внушает Вам наибольшее отвращение Ваше любимое занятие
      Ваш любимый герой
      Ваш любимый цвет
      Простота Единство цели Борьба Подчинение
      Угодничество Рыться в книгах Спартак, Кеплер Красный
      В этих ответах ярко проявились отличительные черты Маркса как человека: его простота, целеустремленность, любовь к чтению, огромное трудолюбие и постоянная борьба за освобождение трудящихся.
      Друзья Маркса писали о нем как о неутомимом труженике: «Работа стала страстью Маркса, — рассказывал Поль Лафарг, — она поглощала его настолько, что за ней он часто забывал о еде.Нередко приходилось звать его к обеду по нескольку раз, пока он спускался наконец в столовую; и едва лишь он съедал последний кусок, как снова уже шел в свою комнату...»1
      Маркс постоянно учился. «Когда Марксу было уже 50 лет, он принялся за изучение русского языка и, несмотря на трудность этого языка, овладел им через какие-нибудь полгода настолько, что мог с удовольствием читать русских поэтов и прозаиков, из которых особенно ценил Пушкина, Гоголя и Щедрина...»2
      Человеком огромных знаний и ревЪлюционнойстра-сти был и Фридрих Энгельс. Его интересовали все области знания: философия, естествознание, военное искусство, языки. Всех поражали его знания языков: каждому, с кем он находился в переписке, он писал на его родном языке: русским — по-русски, полякам — по-польски и т. д.
      Маркс и Энгельс переписывались с революционными деятелями многих стран мира. Они учили их верности рабочему классу и непримиримости к его врагам, являлись учителями и вождями международного проле-
      1 «Рассказы о Марксе и Энгельсе», М., Детгиз, 1956, стр.31.
      2 Т а м же, стр. 29.
      тариата. Характерной чертой деятельности Маркса и Энгельса являлось постоянное сочетание глубокой разработки революционной теории и практического руководства революционной борьбой рабочего класса различных стран.
      Еще в 1847 г., как это отмечается в пособии, Маркс и Энгельс создали в Лондоне международную революционную организацию рабочих — «Союз коммунистов». В начале 1848 г. вышла в свет написанная Марксом и Энгельсом знаменитая книга «Манифест Коммунистической партии», в которой были сформулированы основ-ные идеи научного коммунизма.
      Здесь уместно показать школьникам картину Маркс и Энгельс за работой над «Манифестом Коммунистической партии» (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Энгельс на картине изображен за рабочим столом. Маркс стоит с рукописью в руках. По свидетельству современников, Маркс любил продумывать свои мысли или вести беседу, расхаживая по кабинету, и лишь время от времени останавливался, когда беседа касалась особенно важных вопросов. На картине оба великих )борца за дело пролетариата живо обсуждают содержание «Манифеста».
      Основные идеи «Манифеста Коммунистической партии» разъясняются в VII классе в объеме учебного пособия. Учащиеся должны усвоить, что Маркс и Энгельс впервые в истории превратили социализм из утопии в науку. Они доказали неизбежность гибели капитализма; сформулировали важнейший вывод о том, что для победы над капитализмом и завоевания политической власти (т. е. диктатуры пролетариата) рабочим необходима революционная пролетарская партия. Созданная Марксом и Энгельсом теория научного коммунизма и после их смерти продолжает освещать рабочим всех стран единственно правильный путь к освобождению от ига капитала.
      Здесь же учащимся разъясняется значение знаменитого призыва «Манифеста Коммунистической партии» — «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» Так впервые был сформулирован основной принцип пролетарского интернационализма о единстве коренных интересов трудящихся всего мира, о необходимости товарищеского
      единения рабочих всех стран. Пусть учащиеся посмотрят на первую страницу газет, выходящих в нашей стране. На каждой из них они прочтут призыв «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!».
      В великом документе нашей эпохи — в новой Программе Коммунистической партии Советского Союза — утверждается:
      «Коммунистическая партия Советского Союза, верная пролетарскому интернационализму, всегда следует боевому призыву: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» Партия рассматривает коммунистическое строительство в СССР как великую интернациональную задачу советского народа, отвечающую интересам всей мировой социалистической системы, интересам международного пролетариата, всего человечества.
      Коммунизм выполняет историческую миссию избавления всех людей от социального неравенства, от всех форм угнетения и эксплуатации, от ужасов войны и утверждает на земле Мир, Труд, Свободу, Равенство, Братство и Счастье всех, народов»1.
      Впервые эти великие идеи были провозглашены более ста лет назад в «Манифесте Коммунистической партии». Основоположники научного коммунизма Карл Маркс и Фридрих Энгельс писали тогда: «Призрак бродит по Европе — призрак коммунизма». С тех пор в мире произошли величайшие перемены. Мужественная и беззаветная борьба рабочего класса всех стран приблизила человечество к коммунизму. В октябре 1917 г. социалистическая революция победила в нашей стране, после второй мировой войны по социалистическому пути пошел ряд стран Европы и Азии, образовалась мировая социалистическая система, объединяющая свыше миллиарда людей. Ныне «коммунизм, который когда-то был лишь мечтой, стал величайшей силой современности, обществом, созидаемым на огромных пространствах земного шара»2.
      Новая Программа Коммунистической партии Советского Союза заслуженно названа народами мира современным Коммунистическим манифестом.
      В целях закреплен ия основного содержания уро-
      1 Программа Коммунистической партии Советского Союза, Г#с-иолитиздат, 1961, стр. 6.
      2 Та м же, стр. 3 — 4.
      ка можно предложить учащимся прочитать в учебном пособии вывод об исторической заслуге Маркса и Энгельса.
      Домашнее задан и е: Учебное пособие, § 41.
      1. Подготовить рассказ о Марксе и Энгельсе.
      В чем заключалась основная мысль «Манифеста Коммунистической партии»? Когда он впервые вышел в свет?
      В чем заключается основная историческая заслуга Маркса и Энгельса?
      Объясните содержание призыва «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!»
      2. Желающим рекомендуется прочитать «Рассказы о Марксе и Энгельсе», М., Детгиз, 1956; Л. Видгоп, Я. Сухотин, Дружба великая и трогательная, М., «Молодая гвардия», 1960.
      Уроки 4 — 5. Царская Россия в середине XIX в.
      В начале урока проводится проверочная беседа по вопросам, сформулированным выше для домашнего задания. В необходимых случаях учитель вносит дополнительные разъяснения.
      На первом из этих уроков изучается дальнейшее развитие капиталистических отношений в России и учащиеся подводятся к пониманию вопроса о необходимости ликвидации крепостного права. На втором уроке школьники знакомятся с нарастанием революционного движения в стране, а также с борьбой царизма против революционного движения в России и в зарубежных странах.
      Связывая новый материал с ранее изученным, необходимо показать, что развитие капиталистических отношений, начавшееся в России во второй половине XVIII в., к середине XIX в. особенно усилилось. Сама жизнь настоятельно требовала ликвидации крепостного права — этого главного препятствия на пути развития страны.
      Учитывая имеющиеся у учащихся знания, можно провести беседу по следующим вопросам:
      К какому времени относится начало разложения крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений в России?
      В чем это заключалось?
      Разбор этих вопросов наИомнйт Школьникам, что во второй половине XVIII в. в России уже ясно обозначилось разложение крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений: увеличивалось число купеческих и крестьянских мануфактур, основанных на эксплуатации вольнонаемного труда, продолжала расти внутренняя и внешняя торговля.
      Процесс развития капиталистических отношений в России особенно усилился во второй трети XIX в.
      План изучения нового материала:
      1. Начало промышленного переворота в России; рост капиталистических фабрик.
      2. Первые железные дороги. Расширение торговли.
      3. Изменения в сельском хозяйстве.
      4. Крепостное право и царское самодержавие — основной тормоз на пути развития страны.
      Учащиеся уже знают, что промышленный переворот впервые произошел в Англии, знают его предпосылки и основные последствия.Напомнив этот материал в ходе беседы, учитель говорит об отставании экономического развития России от стран Западной Европы. И все же, хотя и медленнее, развитие капитализма происходило и в России."
      В учебном пособии отмечается, что с 30-х годов XIX в. в России началось широкое применение машин в промышленности. Мануфактура стала превращаться в фабрику. Это значило, что и в России начался промышленный переворот.
      Однако в нашей стране промышленный переворот имел свои особенности. В чем же они заключались? Как проходил в нашей стране промышленный переворот?
      Содержание этих вопросов можно раскрыть, пользуясь рекомендациями А. А. Вагина, на конкретном примере развития села Иваново.
      ...Недалеко от Москвы, во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: много сел — Иваново и другие. Здесь издавна, еще в XVII в., крестьяне ткали холсты, полотна.
      В конце XVIII в. стало развиваться и хлопчатобумажное производство. Многие крестьяне работали на мануфактурах.
      Русский крестьянин быстро смекал, в чем секрет хлопчатобумажного производства: «станочек-то нехитрый, даром что английский, а у нас в деревне такой же спроводим, не хуже». У себя, в кре постном сельце Иваново, в избе-светелке, заводил он ручной станок,
      Покупал бумажную пряжу и начинал ткать миткали. Много таких светелок появилось в селах Шереметева. В светелке три-четыре стана, вся семья за работой. А Шереметев берет с таких «промышленных» крестьян не по 5 — 6, а по 15 — 20 рублей оброка с тягла1
      — Что это такое?
      — Крестьянские кустарные промыслы.
      — Лет 10, а может быть и 20 проходит. За это время из кресть-ян-кустарей выдвинулись люди весьма богатые: те, кто пронырливее, кто своего брата мужика прижать норовит и в торговле любого обмануть умеет. У таких уже не по 3 — 4 стана, а по 30 — 40, а у кого и сотни станов. А за станами свои же односельчане, из села Иваново, из соседнего купеческого посада Вознесенского. Работают по вольному найму.
      И село Иваново разрослось: избы кирпичные, амбары крепкие, станки уже не в светелках стоят, а в длинных амбарах.
      — Что это?
      — Кулацкая, капиталистическая мануфактура, выросшая из крестьянских кустарных промыслов!
      — На таких мануфактурах в селе Иваново к 1825 г. у «крестьянки» Грачевой работало 900 станов. У «крестьянина» Гарелина — 1000! И граф Шереметев собирал с таких «крестьян» по 10 тыс. рублей оброка, а позже графская контора стала брать определенный процент с каждой сделки.
      Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капиталистические отношения — вырастал хозяин-капиталист и наемный рабочий, хотя оба еще оставались по своему правовому положению крепостными крестьянами графа.
      К середине XIX в. над кирпичными корпусами кулацких мануфактур высоко поднялись черные трубы, запыхтела паровая машина, заработали механические самопрялки и станки. Родилась русская капиталистическая фабрика! Над селом — сотни труб! Село разрослось, стало городом, центром русской хлопчатобумажной промышленности — на земле графа Шереметева К
      В чем же особенности промышленного переворота в России?
      Он начался в условиях крепостного права, что очень сильно мешало развитию капиталистической промышленности. В Западной Европе промышленный переворот развернулся при отсутствии крепостного права и поэтому протекал значительно раньше и быстрее.
      Второй и третий вопросы освещаются на уроке в объеме учебного пособия.
      Здесь же организуется самостоятельная работа учащихся с текстом приведенного в пособии документа — отрывка из статьи богатого помещика А. И. Кошелева Охота пуще неволи. Учащиеся читают документ, а затем отвечают на приведенные в пособии вопросы.
      1 А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе истерии в VIII — X классах, Л., Учпедгиз, 1955, стр. 118 — 119.
      Отвечая на первый вопрос, учащиеся отмечают, что крепостные крестьяне не были заинтересованы в результатах своего труда на барщине или в вотчинной мануфактуре, ибо все, что они производили, принадлежало не им, а барину-помещику; за свой труд крепостные крестьяне ничего не получали. Они работали под принуждением, «из-под палки» и думали не о том, чтобы «дело делать, а день убить». Совсем другими были результаты вольнонаемного труда, при котором крестьяне или рабочие получали заработную плату в зависимости от результатов своей работы: больше сделают — больше и получат.
      Отвечая на второй вопрос, учащиеся говорят, что крепостных крестьян можно было наказать, но нельзя было прогнать потому, что они являлись собственностью помещика и были прикреплены к земле (были крепостными). Совсем иным было положение вольнонаемного рабочего. Владелец фабрики мог прогнать его в любую минуту и нанять на его место другого.
      — Почему же крепостное право и царское самодержавие являлись главным тормозом дальнейшего развития страны? — ставит вопрос учитель. Учащимся предлагается самостоятельно прочитать подраздел «Крепостное право — главный тормоз экономического развития России» и ответить на поставленный вопрос.
      Еще при изучении темы «Промышленный переворот в Англии» учащимся разъяснялось, что для успешного развития капиталистической промышленности необходимы по крайней мере три условия: а) наличие свободной рабочей силы, б) накопление капиталов, в) изобретение машин. На данном уроке необходимо указать, что для успешного развития промышленности требуется еще одно условие: г) большое число покупателей.
      После того как учащиеся ознакомятся с текстом учебного пособия, проводится итоговая беседа:
      Почему крепостное право являлось главным тормозом экономического развития России?
      Почему в России так долго сохранялось крепостное право?
      В чем заключалась тесная связь между крепостным правом и царским самодержавием?
      Какова была главная историческая задача народов нашей страны в середине XIX в.?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 42, (до подраздела «Народные движения»).
      Сопоставить развитие России во второй половине XVIЛ в. (§ 30) и в первой половине XIX в. (§ 42). Что было общего? Что было новым в экономическом развитии
      России в первой половине XIX в.? Почему крепостное право и царское самодержавие являлись главным тормозом экономического развития страны?
      В начале следующего урока проводится беседа по вопросам, сформулированным в качестве домашнего задания.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель еще раз напоминает им основной вывод учебного пособия о том, что уничтожение крепостного права и свержение царского самодержавия являлись главными задачами, стоявшими тогда перед народами нашей страны.
      План изучения нового материала:
      1. Массовые крестьянские волнения.
      2. Борьба передовых людей России против крепостного права и самодержавия.
      3. Царизм — враг русского освободительного движения и «жандарм Европы».
      Характеризуя нарастание массовых крестьянских волнений в стране, учитель рассказывает о «холерных бунтах» 1830 — 1831 гг., о бегстве крепостных крестьян из внутренних губерний за Волгу и на Кавказ, о многолетней борьбе за волю крестьян села Маслов Кут на Ставрополье.
      Для того чтобы учащиеся яснее представили себе зарастающий характер крестьянских волнений, можно привести следующие цифры (не требуя их обязательного запоминания): если за 1801 — 1825 гг. произошло 281 восстание помещичьих крестьян, то в 1826 — 1850 гг. их было уже 576, т. е. количество восстаний крепостных крестьян увеличилось в два раза.
      Эти волнения были направлены против крепостного гнета: крестьяне отказывались выполнять непосильную барщину, платить повышенный оброк, требовали отмены крепостного права. Даже глава царской полиции — шеф жандармой — вынужден был признать, что «крепостное состояние есть пороховой погреб под государством».
      В учебном пособии кратко упоминаются движения под предводительством Устима Каомелюка в Подольской губернии и движение горцев Дагестана и Чечни во главе с Шамилем. Подробнее в элементарном курсе эти события излагать не следует. Назвав их, учитель лишь
      подчеркивает повсеместный характер народных движений в России в 30 — 40-е годы и их антикрепостнический характер. Важно отметить и то, что в Поволжье и При-уралье вместе с русскими крестьянами выступали татары, чуваши, удмурты и другие народы.
      Можно рекомендовать и другой методический вариант изучения данного вопроса: самостоятельную работу с учебным пособием. При этом учащимся предлагается следующее:
      Приведите примеры крестьянских выступлений против крепостнического угнетения.
      Докажите, что в антикрепостническом движении принимали участие различные народы нашей страны.
      При изложении второго вопроса необходимо специально остановиться на разъяснении термина «разночинцы» и отличии взглядов революционеров-демократов от дворянских революционеров.
      В учебном пособии отмечается, что разночинцы — это выходцы из крестьян, мещан, купцов, мелких чиновников и духовенства — люди «разных чинов» (в отличие от предыдущего периода, когда в революционном движении принимали участие главным образом выходцы из дворян — «дворянские революционеры»).
      Декабристы были дворянскими революционерами, революционных деятелей из разночинцев называют рево-люционерами-демократами: они больше были связаны с движением народных масс и понимали, что без активного участия народа невозможно революционное преобразование общества. «Шире стал круг борцов, — писал о них В. И. Ленин, — ближе их связь с народом»1. Революционеры-демократы были идеологами (выразителями интересов) крестьян. В учебном пособии отмечается еще одно отличие революционеров-демократов от декабристов: Герцен, Чёрнышевский и их последователи были социалистами-утопистами.
      Конкретизируя содержание учебного пособия, можно несколько подробнее рассказать о юных годах А. И. Герцена, о том, как он стал революционером.
      На учащихся большое впечатление производит сообщение учителя о влиянии на Герцена рассказов об
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 18, стр. 15.
      Отечественной войне 1812 г., об отношении юного Герцена к декабристам и его дружбе с Огаревым (особенно об их клятве). При этом на уроке приводятся отрывки из произведений самого Герцена.
      Так, можно рассказать, что А. И. Герцен родился в 1812 г.; совсем маленьким ребенком его вывезли из объятой пламенем Москвы. Подрастая, Герцен часто слышал рассказы о пожаре Москвы, о героических подвигах народа в борьбе с захватчиками, об изгнании Наполеона. Много лет спустя он вспоминал об этом: «Рассказы о пожаре Москвы, о Бородинском сражении, о Березине, о взятии Парижа были моей колыбельною песнью, детскими сказками, моей Илиадой и Одиссеей» .
      А дальше, когда Александру Герцену было 14 лет, другое крупное событие "потрясло его рное воображение и оставило глубокий след в сознании на всю жизнь. Это было восстание декабристов в 1825 г. Когда в Кремлевском соборе шло молебствие по случаю победы царя Николая I над «злоумышленниками» (так царское правительство назвало лучших людей того времени — декабристов), четырнадцатилетний Герцен, затерявшийся в толпе дворянской знати, всей душой был на стороне декабристов. «Мальчиком четырнадцати лет, — вспоминал он потом, — потерянным в толпе, я был на этом молебствии, и тут, перед алтарем, оскверненным кровавой молитвой, я клялся отомстить казненных и обрекал себя на борьбу с этим тронов с этим алтарем, с этими пушками»2. «Князь Пестеля и его товарищей окончательно разбудила ребяческий сон моей души», — говорил Герцен 3.
      Уже в юности Александр Герцен подружился с Николаем Огаревым. Вместе они дали клятву посвятить всю свою жизнь революционной борьбе: «Запыхавшись и раскрасневшись, стояли мы там (на Воробьевых горах. — П. Л.), обтирая пот. Садилось солнце, купола блестели, город стлался на необозримое пространство под горой, свежий ветерок подувал на нас, постояли мы, постояли, оперлись друг на друга и, вдруг обнявшись, присягнули, в виду всей Москвы, пожертвовать нашей жизнью на избранную нами борьбу»4. В течение всей своей жизни Герцен и Огарев были верны этой юношеской клятве.
      Рассказывая о В. Г. Белинском, учитель организует в классе чтение вслух и разбор приведенного в пособии отрывка из «Письма к Гоголю».
      При освещении последнего вопроса учитель дает краткую характеристику Николая I как жестокого деспота, поставившего основной целью своей политики защиту крепостнического строя России и беспощадно расправ-
      1 А. И. Герцен, Былое и думы. Собр. соч. в тридцати томах, т VIII, М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 22.
      2 Т а м же, стр. 62.
      3 Г а м же, стр. 61.
      4 Та м же, стр. 81.
      лившегося с освободительным движением в стране. «Он только и делал, — писал о нем А. И. Герцен, — что в продолжение тридцати лет задерживал развитие страны»1. За долгие годы своего царствования «он ничего не сделал, ничего не создал» положительного. «Он мучил, притеснял, угнетал всеми средствами Польшу... Он преследовал в России книги и школы, профессоров и писателей...» Во время войны с Турцией он «сгубил сотни тысяч человек, убитых тифом и горячкой»2. Человек крайне ограниченный, тупой, мстительный и злобный, Николай «сделал из своей власти машину, которая должна была вести Россию вспять»3.
      Очень важно разъяснить школьникам, что, в то время как царизм являлся душителем освободительного движения в России и «жандармом Европы», передовые русские люди были друзьями и союзниками европейского освободительного движения и решительно осуждали союз русского царя с палачами европейской революции.
      Данный вопрос урока может быть изучен учащимися самостоятельно, по тексту учебного пособия. В этом случае во время итоговой беседы перёд школьниками ставятся следующие вопросы:
      Почему русского царя называли «жа,ндармом Европы»?
      Как относились к революционному движению передовые русские люди?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель в заключение дает приведенную выше характеристику Николая I.
      В конце урока проводится закрепление:
      Что являлось главным тормозом на пути развития России в первой половине XIX в.? Почему?
      Кто вел революционную борьбу против крепостного права и самодержавия в России в 20-е годы XIX в.?
      Каково историческое значение восстания декабристов?
      Кто вел революционную борьбу против крепостного права и самодержавия в 30 — -40-е годы XIX в.?
      Чем отличались революционеры-демократы от декабристов?
      1 А. И. Г е р ц е н, Поли. собр. соч. под ред. Лемке, т. VIII, стр. 415.
      2 А. И. Герцен, Поли. собр. соч., в тридцати томах, т. XII, М., Изд-во АН СССР, 1957, стр. 130 — 131.
      8 Там же, стр. 363.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 42 (до конца). Подготовить развернутые ответы (устно) на вопросы, сформулированные для закрепления.
      Записать в тетради отличия революционеров-демократов от декабристов.
     
      Урок 6. Культурная жизнь России в i-й половине v XIX в.
      В начале урока проводится беседа об исторических условиях развития культуры России в первой половине XIX в. Учащимся предлагается вспомнить и назвать, что было тогда наиболее важного в развитии России. Обобщая сказанное школьниками, учитель называет следующие важнейшие явления и события в истории нашей страны в первой половине XIX в., оказавшие определяющее влияние на развитие культуры.
      а) Разложение крепостного хозяйства и дальнейшее развитие капиталистических отношений. Начало промышленного переворота. Крепостное право и царское самодержавие -у главные препятствия на пути развития России (отсюда основной темой произведений передовых русских писателей и художников являлась критика крепостного права и самодержавного произвола).
      б) Отечественная война 1812 г., ее народно-освободительный характер; патриотический подъем народа.
      в) Обострение классовой борьбы в стране: нарастание крестьянских восстаний, революционная борьба декабристов, затем революционеров-демократов.
      В чем же заключались основные достижения передовой русской науки, литературы и искусства в первой половине XIX в.?
      В элементарном курсе нет возможности сколько-нибудь подробно ответить на этот вопрос. Здесь, опираясь на имеющиеся у школьников знания, учитель дает лишь краткую характеристику некоторых особенностей культурной жизни России в изучаемый период.
      План изучения нового материала:
      1. Царизм — враг просвещения и культуры.
      2. Развитие русской науки.
      3. Освободительные идеи в литературе России.
      4. Живопись и музыка.
      Если на предыдущих уроках было показано, что крепостное право и царское самодержавие являлись основными препятствиями на пути экономического развития России, что царизм был главным защитником крепостно-го права и душителем освободительного движения в стране, то на данном уроке крепостное права и царизм характеризуются как враги просвещения и культуры. .
      В учебном пособии называется ряд достижений русской науки первой половины XIX в. Здесь же говорится о замечательных путешествиях, русских мореплавателей (маршруты названных в пособии путешествий следует показать по карте). Подробнее вопросы развития науки в первой половине XIX в. в элементарном курсе излагать не следует.
      Для того чтобы более убедительно показать учащимся освободительные идеи передовой литературы России, можно привести на уроке несколько отрывков из произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Т. Г. Шевченко. Здесь следует привлечь имеющиеся у школьников знания, полученные ими на уроках литературы и из самостоятельного чтения.
      На уроке можно привести, например, отрывок из стихотворения Пушкина «Деревня», в котором молодой поэт красоте окружающей природы и кажущейся тишине и довольству деревенской жизни противопоставляет губительные последствия крепостничества:
      ...Но мысль ужасная здесь душу омрачает:
      Среди цветущих нив и гор
      Друг человечества печально замечает
      Везде невежества убийственный позор.
      Не видя слез, не внемля стона,
      На пагубу людей избранное судьбой,
      Здесь Барство дикое, без чувства, без закона,
      Себе присвоило насильственной лозой И труд, и собственность, и время земледельца.
      С поникшею главой, покорствуя бичам,
      Здесь рабство тошее влачится по браздам Неумолимого владельца.
      Здесь тягостный ярем до гроба все влекут...
      В другом стихотворении, посвященном своему другу Чаадаеву, Пушкин призывал отдать все силы служению отчизне:
      ...Пока свободою горим,
      Пока сердца для чести живы,
      Мой друг, отчизне посвятим Души прекрасные порывы!
      На уроках литературы в VII классе учащиеся знакомятся со стихотворениями А. С. Пушкина («Узник» и «В Сибирь»), с рядом произведений М. Ю. Лермонтова («Мцыри», «На смерть поэта» и др.) и Т. Г. Шевченко («Завещание», «Жница»). Все это дает вполне достаточный материал для конкретного раскрытия освободительных идей в передовой русской литературе первой половины XIX в.
      Сложнее организовать в VII классе ознакомление учащихся с развитием живописи и музыки.
      Здесь необходимо показать школьникам репродукции картин П. А. Федотова Сватовство майора и Кончина Фидельки1.
      Сам художник давал такое описание картины «Сватовство майора»:
      «В купеческий дом сваха приводит жениха майора. Хозяин засуетился поскорее застегнуться. Дочка сконфуженная хочет убежать, но мать удерживает ее за платье. Обе разряжены для приема жениха. На столе разная закуска. Кухарка несет кулебяку, а сиделец — вино. К нему из другой комнаты тянется старуха с вопросом: к чему эти приготовления? А он показывает на входящую сваху.
      Шампанское уже стоит на подносе на стуле.
      Кошка зазывает гостей.
      В комнате у левого края видна часть образов с лампадками; под ними стол с священными книгами.
      На стенах портреты...» 2
      Может показаться, что здесь избражена смешная бытовая сценка. Но это не так. Художник с огромной обличительной силой бичевал темные стороны тогдашней действительности. В этой картине он изобразил людей, способных на все, чтобы обмануть друг друга: майору нужны деньги, и для этого он готов жениться на первой попавшейся дочке богатого купца, а купец хочет выдать свою дочь за дворянина, пролезть «в общество». Вот они и встретились, чтобы совершить эту грязную сделку.
      1 С успехом может быть использован на уроке диафильм Художник П. А. Федотов. Однако, учитывая ограниченность времени, на уроке можно показать лишь часть кадров.
      2 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 882 — 883.
      Очень интересна картина (эскиз) Кончина Фидельки.
      «Утром, во время чая, оказалось, что захворала одна из дюжины собачонок хозяйки.
      Чай со стола прочь, — его заменила подушка, на которую положили пациентку Фидельку; поставив ей пиявок и забинтовав, гос-пбжа расправляется со всем домом. С башмаком в руках она грозит горничной, уже встрепанной, на которую ябедничает и нянька (они редко в ладу).
      Сын поставлен на колени с учебною тетрадкою; он вырезывает лошадок и из мщения хватает бегущую мимо собачонку, чтоб навязать ей на хвост бумажку, которая уже болтается на нитке во рту его.
      Дочка, оставив свою куколку, которую она на столе поила чаем, и с надранными ушами прибегает цод покровительство отца, который сам спасается от содома, не забыв, однако, взять с собою утешение — пунш; в дверях попалась ему собачонка; озлобленный, он подшвырнул ее ногою.
      Домашний казачок, кажется, тоже не обойден благоволением хозяйки.
      В отворенной двери виден ветеринар, позванный, но изумленный, в нерешительности: входить ли?» 1
      Пусть ученики сами скажут, против чего направлена эта картина художника.
      Уже по этим двум картинам видно, как хорошо знал окружающую жизнь Федотов и как он стремился в своих произведениях разоблачать темные стороны тогдашней действительности. «Моего труда в мастерской только десятая доля, — говорил он о своем творчестве. — Главная моя работа на улицах и в чужих домах. Я учусь жизнью, я тружусь, глядя в оба глаза. Мои сюжеты рассыпаны по всему городу, и я сам должен их разыскивать». «Многому бы народ научил, — записывал он в своем дневнике, — да цензура мешает»2-
      Глубокими корнями был связан с народным музыкальным творчеством великий русский композитор Михаил Иванович Глинка. В учебном пособии приведены его знаменитые слова: «Создает музыку народ, а мы, художники, только ее аранжируем» (т. е. обрабатываем).
      Было бы очень полезно продолжить изучение темы в процессе внеклассной работы: организовать прослушивание звукозаписи музыкальных произведений Глинки, просмотреть художественный фильм «Композитор
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 883.
      2 Цит. по газете «Правда» от 26 ноября 1952 г.
      Глинка», поподробнее познакомить школьников с творчеством русских художников первой половины XIX в. (хотя бы в репродукциях).
      При наличии в классе учащихся, занимающихся музыкой, можно подготовить вечер, посвященный творчеству М. И. Глинки.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 43.
      Подтвердите конкретными примерами, что царизм являлся врагом просвещения и культуры.
      Каковы были достижения передовой русской науки в первой половине XIX в.?
      В чем заключались освободительные идеи в литературе и искусстве России? Какие произведения писателей, художников и композиторов первой половины XIX в. вы знаете? Что в них произвело на вас особенно большое впечатление?1
     
      Урок 7. Крымская война
      В начале урока проводится проверочная бесе-да по содержанию предыдущего урока. Перед школьникам могут быть поставлены вопросы, сформулированные для домашнего задания.
      В своем заключении учитель еще раз подчеркивает, что крепостное право и царское самодержавие являлись главными препятствиями на пути развития экономики страны, просвещения и культуры. Но крепостное право и самодержавие превратились и в главное препятствие на пути военного укрепления страны, явились основными виновниками военного поражения царской России в Крымской войне, о чем пойдет речь на данном уроке.
      Почему же началась Крымская война? Каков был ее ход? Почему царская Россия в этой войне потерпела поражение? Поставив эти риторические вопросы, учитель переходит к изложению темы урока.
      План изучения нового материала:
      1. Начало Крымской войны.
      2. Героическая оборона Севастополя.
      3. Причины поражения царской России.
      1 Если есть время, сформулированные вопросы кратко разбираются на уроке во время закрепления.
      Первый вопрос может быть изучен школьниками по тексту учебного пособия самостоятельно.
      Учащимся дается задание прочитать первый подраздел § 44 и ответить на следующие вопросы, по которым затем проводится коллективная беседа:
      Что такое «восточный вопрос»?
      Почему началась Крымская война?
      Почему Англия и Франция выступили на стороне Турции? Каковы были их цели?
      Особое внимание на уроке уделяется героической обороне Севастополя.
      Здесь можно использовать различные методические варианты.
      Вариант А
      Яркий повествовательно-описательный рассказ учителя. Конкретизируя содержание учебного пособия, учитель рассказывает о возведении укреплений города, о соотношении сил, приводит примеры героизма защитников города, рассказывает об обороне Малахова кургана.
      Когда армия противника подошла к Севастополю, надеясь взять его штурмом, она увидела перед собой целую сеть земляных укреплений, возведенных защитниками города. Все население города было мобилизовано на сооружение этих укреплений. Вооружившись кирками и лопатами, тысячи людей днем и ночью рыли траншеи, сооружали бастионы, под пулями врага переносили в мешках и корзинах песок и землю для укрепления наиболее опасных мест.
      Началась длительная, одиннадцатимесячная оборона крепости. Неприятель обстреливал город с суши и с моря, сосредоточив для этой цели 1800 орудий (а у русских было только 118 орудий, большинство из которых они сняли со своих кораблей перед их затоплением в Севастопольской бухте)1. И пушки и ружья у противника были нового образца — с нарезным стволом, а у русских устаревшие — гладкоствольные. Бомбы, картечь,
      1 Парусные русские корабли были затоплены в Севастопольской бухте для того, чтобы преградить подход к крепости неприятельским судам. Сам по себе русский флот был значительно слабее по своим техническим данным и огневой мощи объединенного парового англофранцузского флота и не мог с ним вступить в бой.
      зажигательные ракеты засыпали город, нанося большие. потери его защитникам. Особенно тяжело было держаться, когда началась зима. От дождей и мокрого снега земля превратилась в сплошную грязь. Солдаты мерзли в легком обмундировании. Снарядов и пороха было мало. Продовольствия не хватало. Раненые умирали из-за недостатка медикаментов и врачебной помощи. Потери среди защитников крепости все увеличивались, но город продолжал .держаться.
      Принимавший участие в обороне Севастополя (в чине младшего офицера) Лев Николаевич Толстой с восхищением отмечал мужество и стойкость защитников крепости. Он говорил, что стоит пебывать на бастионах и на батареях, а также на улицах города, чтобы создалось безусловное убеждение в невозможности «поколебать где бы то ни было силу русского народа, — и эту невозможность видели вы не в этом множестве траверсов, брустверов, хитросплетенных траншей, мин и орудий... но видели ее в глазах, речах, приемах, в том, что называется духом защитников Севастополя» 1. В письме к своему брату Толстой, рассказывая о подвигах севастопольцев, утверждал, что «во времена древней Греции не было столько геройства» 2.
      Особенно ожесточенные бои разгорелись за Малахов курган, прикрывавший подступы к городу.
      3]есь уместно показать картину художника
      В. Ф. Подковырина Адмирал Нахимов на Малаховом кургане (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Вариант Б
      Рассказ об обороне Севастополя проводится с показом диафильма Малахов курган или Адмирал Нахимов. При использовании последнего диафильма показываются кадры, непосредственно относящиеся к обороне Севастополя.
      Вариант В
      Вполне возможно поручить одному из учащихся подготовить небольшое сообщение об обороне Севастополя по книге С. Григорьева «Малахов курган» (М. — Л., Детгиз, 1951) или книге 3. Давыдова «Корабельная слободка» (М., Детгиз, 1955). Учитывая большой объем названных книг, необходимо дать задание о подготовке сообщения заблаговременно и указать главы, которые следует использовать в первую очередь.
      1 Л. Н. Толстой, Собр. соч. в 14 томах, т. 2, М., Гослитиздат, 1951, стр. 123.
      2 Цит. по кн.: 3. А. Огрызко, Работа с документами по истории СССР в IX классе, М., Учпедгиз, 1959, стр. 141.
      Последний вопрос можно разобрать методом беседы, поскольку содержание предыдущих вопросов в значительной мере раскрывает основные причины поражения царской России в Крымской войне.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель обращает их внимание на то, что главной причиной поражения царской России, определяющей все остальные, являлась отсталость крепостнической России от передовых капиталистических стран Запада. В заключение приводится вывод учебного пособия (последний абзац § 44).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 44.
      Подтвердить конкретными примерами вывод учебного пособия о том, что «Крымская война показала мужество и стойкость русского народа, но одновременно — гнилость и бессилие крепостной России».
      Повторить § 42 — «Царская Россия в середине XIX в.».
     
      Урок 8. Падение крепостного права в России
      План изучения нового материала:
      1. Причины падения крепостного права.
      2. Революционная обстановка 1859 — 1861 гг.
      3. Реформа 19 февраля 1861 г. Ограбление крестьян помещиками.
      4. Борьба крестьян против помещичьей «воли».
      5. Значение реформы 1861 г.
      Содержание предыдущих занятий подготавливает учащихся к пониманию причин падения крепостного права: школьники уже знают, что развитие капиталистических отношений в России настоятельно требовало ликвидации крепостного права, что в стране нарастали крестьянские волнения, что Крымская война обнаружила гнилость и бессилие крепостнической России и показала, что по-старому жить больше нельзя.
      Наличие этих знаний позволяет в начале урока провести обобщающую беседу. Перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      В чем заключалось развитие капиталистичешщх отношений в России в первой половине XIX в.?
      Почему развитие капиталистических отношений в стране настоятельно требовало ликвидации крепостного права?
      Приведите факты, показывающие нарастание крестьянских волнений и революционного движения в стране.
      Каковы были причины поражения царской России в Крымской войне? Какая из этих причин была основной?
      Какие главные исторические задачи стояли перед русским народом в середине XIX в.?
      Далее учитель говорит, что ликвидация крепостного права проходила не в мирной, спокойной обстановке, а в условиях ожесточенной классовой борьбы между помещиками и крестьянами, что в 1859 — 1861 гг. в стране сложилась революционная обстановкаК Это проявлялось прежде всего в дальнейшем росте крестьянских восстаний: если в 1826 — 1850 гг. в России происходило в год в среднем 23 — 25 антикрепостнических выступлений помещичьих крестьян, то в последние годы перед падением крепостного права (1858 — 1860) происходило ежегодно в среднем 100 крестьянских восстаний; значительно усилилась под влиянием растущего крестьянского движения революционная деятельность передовой русской интеллигенции.
      Рассказ о деятельности А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова проводится в VII классе в основном в объеме учебного пособия. При этом следует лишь несколько конкретизировать сказанное в учебном пособии о «Колоколе» Герцена и о Чернышевском.
      Так, говоря о том, что А. И. Герцен стал с. 1857 г. издавать журнал «Колокол», можно привести отрывок из «Предисловия», помещенного в первом номере этого журнала, в котором Герцен сформулировал цели «Колокола»: «...Везде, во всем, всегда быть со стороны воли — против насилия, со стороны разума — против предрассудков, со стороны науки — против изуверства, со стороны развивающихся народов — против отстаю-
      1 Учитывая, что в учебном пособии введен термин «революционная ситуация», следует разъяснить школьникам, что «революционной ситуацией» в исторической науке называют революционную обстановку. Революционная ситуация (обстановка) возникает, когда народные массы не хотят больше жить по-старому, а правительство не может управлять по-старому. Именно такая обстановка сложилась в России в 1859 — 1861 гг.
      Подробнее понятие о признаках революционной ситуации в элементарном курсе раскрывать не следует.
      щих правительств...»1 Под названием журнала печатался знаменитый призыв «Vivos voco!» — «Зову живых!». Раскрывая содержание этого лозунга в первом номере журнала, А. И. Герцен писал: «...м ы зовем живых на похороны (на борьбу против. — П. J1.) всего дряхлого, отжившего, безобразного, рабского, невежественного в России!»2
      На страницах «Колокола» разоблачались преступления помещиков. Например, в одном из номеров рассказывалось о том, что помещица Власова избивала мать бежавшей горничной до тех пор, пока старая женщина не повесилась. «Хорош же ваш бог, если он установил крепостное право с пытками, убийствами и безнаказанностью!» — писал Герцен3.
      В другом номере речь шла о том, что в Тамбовской губернии крепостной человек убил помещика, вступившись за честь своей невесты. И превосходно сделал, утверждал Герцен, ибо в подобных случаях «нравственнее расколоть топаром голову барину», чем молчать4.
      А. И. Герцен решительно требовал отмены крепостного права. «Колокол», по словам В. И. Ленина, «встал горой за освобождение крестьян»5.
      Правда, у Герцена бы пи еще надежды на возможность справедливого освобождения крестьян помещиками, на возможность мирного преобразования общества, он даже обращался с письмами к царю Александру II, призывая его освободить крестьян от крепостного права. Однако, как указывал В. И. Ленин, при всех колебаниях Герцена «демократ все же брал в нем верх»6.
      Новое поколение революционеров — революционеры-демократы 60-х годов Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов — пошло значительно дальше А. И. Герцена. Они прекрасно понимали, что царь — тот же. помещик, что он не может по-настоящему освободить крестьян,
      1 А. И. Герцен, Собр соч. в тридцати томах,т. XIII, М., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 7 — 8.
      2 Т а м же. стр. 12.
      8 А. И. Герцен, Собр. соч. в тридцати томах, т. XIV, стр. 142.
      4 Т а м же, стр. 233.
      5 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 12.
      8 Т а м же.
      и считали единственным средством преобразования общества крестьянскую революцию.
      Молодой Чернышевский уже в 1853 г. в своем тщательно зашифрованном «Дневнике» записывал: «...у нас будет скоро бунт, а если он будет, я буду непременно участвовать в нем... Это непременно будет. Неудовольствие народа против правительства, налогов, чиновников, помещиков все растет. Нужно только одну искру, чтобы поджечь все это. Вместе с тем растет и число людей из образованного кружка, враждебных против настоящего порядка вещей. Вот готова и искра, которая должна зажечь этот пожар. Сомнение одно — когда это вспыхнет? Может быть, лет через десять, но я думаю, скорее. А если вспыхнет... я приму участие... Меня не испугает ни грязь, ни пьяные мужики с дубьем, ни резня...»1
      Суть программы Н. Г. Чернышевского была им позже сформулирована в следующих словах: «Вся земля мужицкая, выкупу никакого! Убирайся, помещики, пока живы!»2
      Основное содержание реформы 1861 г. либо излагается учителем, либо, в более подготовленном классе, изучается учащимися самостоятельно по тексту учебного пособия. Впоследнем случае учащимся предлагается прочитать текст подраздела «Реформа 19 февраля 1861 г.» и ответить на следующие вопросы:
      Почему царь боялся объявить об отмене крепостного права сразу после подписания закона?
      На каких условиях крестьяне освобождались от крепостного права? Кому это было выгодно? Почему?
      Как ответили крестьяне на реформу?
      В ходе итоговой беседы очень важно разъяснить учащимся, что такое выкупные платежи, отрезки, чересполосица.
      При этом следует сказать, что выкупные платежи значительно превышали стоимость земельных наделов, полученных крестьянами в результате реформы 1861 г. Так, надельная земля помещичьих крестьян стоила при-
      1 Н. Г. Чернышевский, Полн. собр. соч., т. I, М., Изд-во АН СССР, 1939, стр. 418 — 419.
      2 Н. Г. Чернышевский, Полн. собр. соч., т. XIII, М., Гослитиздат, 1949, стр. 202.
      мерно 650 млн. рублей, а крестьяне должны были заплатить приблизительно 900 млн. рублей. Более 40 лет выплачивали они эту сумму государству и за это время вместе с процентами уплатили свыше 2 млрд. рублей (эти числа следует написать на классной доске).
      Что касается отрезков, то в учебном пособии указывается, что они составляли четверть, а местами и половину тех земель, которыми крестьяне пользовались до реформы.
      Здесь же можно показать репродукцию картины К. А. Савицкого Спор на меже (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов). На картине изображен спор из-за земли, возникший между крестьянами и помещиком.
      Для того чтобы учащиеся лучше представили себе, что такое чересполосица, необходимо начертить на классной доске небольшую схему, на которой показать переплетение помещичьих и крестьянских земель, и тут же объяснить, насколько это ставило крестьян в зависимость от помещика, которому они принадлежали до реформы.
      Каково же историческое значение реформы 1861 г.?
      В разборе этого вопроса смогут принять участие сами школьники. Они отметят, что падение крепостного права ликвидировало главное препятствие на пути развития промышленности и сельского хозяйства, создало более благоприятные условия для развития капитализма в стране.
      Дополняя сказанное школьниками, учитель обращает их внимание на более быстрый переход от ручного производства к машинному и формирование двух новых классов — промышленной буржуазии и пролетариата.
      Однако крепостное право в России было ликвидировано не в результате революции, а в результате реформы царским правительством, самими крепостниками. К каким последствиям это привело? В чьих руках осталась большая часть земель? Кому в стране принадлежала власть?
      Рассматривая эти вопросы, учащиеся убеждаются, что реформа 1861 г. сохранила крепостнические пережитки в стране. В учебном пособии отмечается, что главными из них были помещичье землевладение
      и царское самодержавие, что наличие остатков крепостничества замедляло развитие капитализма, обостряло классовые противоречия- в стране. Этот вывод учащиеся должны обязательно усвоить.
      Учитывая сложность содержания данного урока, необходимо особенно тщательно продумать приемы з а -крепления нового материала. Это могут быть:
      а) запись плана в ходе изучения темы; б) запись причин падения крепостного права: в) беседа в конце урока по следующим вопросам: Почему пало крепостное право в России? В чем заключалось основное содержание реформы 1861 г.? Почему крестьяне ответили на реформу многочисленными восстаниями? Каково значение реформы 1861 г.?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 45.
      1. Подготовить развернутые ответы на вопросы, сформулированные для закрепления.
      2. Составить таблицу1:
      Значение реформы 1861 г.
      Буржуазные черты реформы Крепостнические пережитки
      Освобождение крестьян от личной КргПО Т!!Г)И .а ВИСИ МОСТ и Со:даии боли благоприятных условии для ра {вития капитализма Начало прВращ пия России в буржуазную монархию (из феодальной) Сохранение помещичьего землевладения Сохранение царского самодержавия Отрс жи Выкупные платежи Чересполосица
     
      Урок 9. Народное восстание в Индии
      В начале урока учитель говорит о том, что важнейшими историческими событиями в 50 — 60-х годах XIX в. являлись восстания крестьян и падение крепостного права в России, народное восстание в Индии и гражданская война в США.
      1 Приводим здесь примерное содержание таблицы, которая может быть составлена учащимися самостоятельно по тексту учебного пособия.
      Падение крепостного права в России было изучено на предыдущем уроке1. На данном уроке изучается народное восстание 1857 — 1859 гг. в Индии.
      Связывая новый материал с ранее изученным, следует напомнить школьникам, что с многовековой историей Индии они знакомились в курсах истории древнего мира и средних веков. Они уже знают, что Индия была огромной страной с богатейшей природой, многомиллионным населением (к началу XVIII в. население Индии превышало 100 млн. человек, в то время как во Франции насчитывалось примерно 20 млн., а в России — 14 млн. человек) и высокой древней культурой. Однако затянувшаяся феодальная раздробленность, непрерывные усобицы, жестокое угнетение феодалами крестьян и ремесленников, кастовые различия — все это ослабляло страну и облегчало захват ее европейскими колонизаторами. В курсе средних веков учащимся рассказывалось, что в конце XVI в. на побережье Индии укрепились португальские захватчики, затем они были вытеснены голландцами, французами, англичанами. Постепенно усилившаяся в результате победы буржуазной революции и промышленного переворота Англия вытеснила своих соперников и к середине XIX в. овладела почти всей Индией.
      В VII классе на уроке «Промышленный переворот в Англии» учащимся было показано, что ограбление колоний, в первую очередь такой богатой страны, как Индия, явилось основным источником для накопления в Англии колоссальных богатств. Сама же Индия в результате английского господства все более и более разорялась.
      План изучения нового материала:
      1. Индия под английским владычеством.
      2. Народное восстание в Индии в 1857 — 1859 гг.
      3. Усиление колониального гнета и ограбления Индии английскими капиталистами.
      1 Опрос по содержанию предыдущего урока лучше провести на уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права». На данном уроке рекомендуется только проверить составленную учащимися таблицу Значение реформы 1861 г.
      Раскрывая в соответствии с содержанием учебного пособия первый вопрос, учитель предлагает школьникам сравнить положение Индии до и после завоевания страны Англией.
      В XVI в. в Индии была разветвленная система орошения земель, хорошо развивались различные ремесла, существовали мануфактуры, росли города (например, г. Дели был тогда самым большим и цветущим из всех существовавших в мире городов), велась оживленная торговля внутри страны и с зарубежными странами (индийские ткани, особенно муслин, славились далеко за пределами Индии и в большом количестве вывозились в Европу).
      В результате английского колониального господства страна была буквально разорена: оросительная система пришла в упадок (это привело к учащению голодовок и усилению опустошительных эпидемий холеры и чумы), миллионы ткачей, не выдержав конкуренции с дешевыми английскими товарами, разорились и погибали от голода, огромные богатства, добытые через непосильные налоги и прямой грабеж, были вывезены в Англию (так, только за 100 лет, с середины XVIII — до середины XIX в., в АнглиюГбыло вывезено не менее 12 млрд. рублей золотом).
      Рассказывая о народном восстании 1857 — 1859 гг., учитель приводит факты героизма восставших в борьбе с колонизаторами, указывая при этом и на слабые стороны восстания (отсутствие единого плана у восставших, стихийность восстания, нерешительность действий и последующая измена примкнувших к восстанию феодалов, доверчивость сипаев, крестьян и ремесленников к феодалам и т. д.), говорит о жестокой расправе английских колонизаторов с восставшими.
      В учебном пособии упоминается имя Лакшми-Бай, которая руководила восстанием в г. Джанси. Дополняя текст учебного пособия, можно рассказать, что Лакшми-Бай в мужской одежде, с ружьем в руках бесстрашно появлялась в самых опасных местах. Другие женщины подносили бойцам патроны, чинили под огнем противника стены осажденного города. Вот враги ворвались в Джанси, но борьба продолжается на улицах, на баррикадах, в каждом доме. Защитники дворца взорвали его, похоронив себя и ворвавшихся туда англичан под развалинами. Раненые не уходили с поля боя и продолжали сражаться до последней капли крови. Когда город был взят, Лакшми-Бай, прижимая к груди маленького ребенка одной рукой, с саблей в другой, продолжала сражаться. Весь ее
      отряд был перебит, но ей удалось спастись: глухою ночью она спустилась по веревочной лестнице с башни и ускакала от английской погони. Лакшми-Бай продолжала сражаться с врагами своей родины и героически погибла в однрм из сражений. Даже английский генерал, сражавшийся против нее, назвал ее «лучшей и храбрейшей» из вождей восстания.
      В одном из воззваний восставших говорилось: «Не тиранам и угнетателям англичанам управлять нами... Объединимся же для совместной защиты жизни, имущества, религии и прогоним англичан... Кто стар, — пусть молится о победе. Кто стар, но богат, — пусть жертвует деньги на священную войну. Кто здоров и молод, — пусть идет в войска...»
      Зверски расправлялись английские колонизаторы с восставшими. Английский генерал приказывал: «Всякому взятому с оружием в руках — смерть; раненым — смерть; пленных не брать». Выполняя этот приказ, английские солдаты зверски расправлялись с захваченными в плен повстанцами и мирными жителями индийских городов и деревень.
      Очевидец событий передавал: «Английские полки построились, орудия заряжены, сипаи привязаны к их жерлам, приговор прочтен, залп раздался. Сипаи встретили смерть с твердостью. Это была ужасная сцена. Окровавленные человеческие головы, руки и ноги летели во все стороны» 1. Женщин, детей, стариков сжигали живыми в деревнях. Захваченные города грабили, жителей в поисках добычи подвергали мучительным пыткам, жгли на медленном огне.
      Показывая учащимся картину художника Н. И. Обрыньбы Разгром англичанами Дели во время народного восстания в Индии в 1857 — 1859 гг.t учитель рассказывает о том, что героическая оборона древней столицы Индии г. Дели продолжалась три месяца. Англичане подвезли на слонах осадную артиллерию. Сто орудий два дня громили стены города, наконец, английские войска ворвались в город. Кровопролитные бои на улицах города продолжались шесть дней. На картине видно, как сильно разрушен город. Над улицей поднимается дым пожарища. Под наскоро натянутым тентом расположился английский офицер. На ковре ценная домашняя утварь — добыча офицера. Грабеж продолжается. Из полуразрушенного дома солдаты выносят вещи. По улице ведут захваченных индийцев. Среди них старики, женщины, дети. Молодая женщина
      1 Этот момент жестокой расправы с индийцами изображен на рисунке того времени, приведенном в учебном пособии. Здесь хорошо виден привязанный к жерлу артиллерийского орудия повстанец. Английский -солдат уже зажег, фитиль. Вот-вот раздастся выстрел. Справа, на лошадях, английские офицеры, руководившие расправой.
      с ребенком на руках упала на колени перед офицером и молит о сострадании. Но все напрасно. Как рассказывал английский историк — современник этих событий, «английским солдатам было чуждо чувство сострадания. Невинные жители, протягивавшие к ним с мольбой руки, были расстреляны, дрожавшие от ужаса старцы зарублены».
      Опираясь на свое военное превосходство, используя феодальную раздробленность, религиозные и касто-вочные деления населения и измену многих феодалов, английские колонизаторы подавили народное восстание в Индии.
      Последствия восстания и его значение кратко освещаются в учебном пособии. Несколько изменив формы господства (Ост-Индская компания была ликвидирована, и Индия перешла под непосредственное управление английского правительства; было обещано уважать права и собственность индийских князей), Англия после подавления восстания еще более укрепила свою власть в Индии и продолжала ограбление страны.
      В заключение следует на карте мира показать учащимся огромные колониальные владения Англии в 50 — 60-х годах XIX в., подчеркнув, что во второй половине XIX в. завершается складывание английской колониальной империи. В начале XX в. население английских колоний составляло около 400 млн. человек, а территория колоний была в 100 раз больше территории самой Англии. Основной «жемчужиной» английской колониальной империи продолжала оставаться Индия.
      Связывая изучаемый материал с современностью, можно сказать, что мы живем в эпоху, когда терпит крах позорная колониальная система, которая принесла и еще сейчас приносит народам столько бед и страданий. Индия завоевала свою независимость в 1949 г.
      Домашнеезадание: Учебное пособие, § 46.
      Каковы были последствия английского колониального господства для Индии? Почему в Индии началось народное восстание? Каков был его ход? Каковы были последствия восстания 1857 — 1859 гг.?
      Повторить § 27 — «Американская революция в конце XVIII в. и образование Северо-Американских Соединенных Штатов».
      Когда образовались США? Каковы были результаты войны американских колоний за независимость?
      План изучения нового материала:
      1. Развитие капитализма в Северной Америке.
      2. Борьба против рабства.
      3. Война Севера и Юга.
      4. Значение гражданской войны в США.
      В начале урока необходимо вспомнить результаты войны за независимость США против английского колониального господства. Для этого перед школьниками ставятся вопросы, заданные для повторения.
      Затем организуется самостоятельная работа с текстом учебного пособия. Учащимся предлагается прочитать подраздел «Развитие капитализма в Северной Америке» и подготовить ответы на ряд вопросов, по которым затем проводится беседа:
      Каковы были причины быстрого экономического развития США после завоевания независимости?
      Каковы были особенности развития Севера, Запада и Юга США?
      Почему существование рабства мешало развитию промышленности в США?
      При разборе последнего вопроса показывается картина художника Н. И. Обрыньбы Аукцион рабов в Соединенных Штатах Америки. .
      На переднем плане, справа, группа покупателей: женщина, над которой черная служанка держит зонтик, прикрывающий от жарких лучей солнца, мужчина с хлыстом в руке. В центре картины покупатели осматривают выставленного на продажу молодого негра: интересуются его мускулами, целостью зубов, физической силой.
      На помосте, справа, аукционист с молотком в руках. Его помощник расхваливает «живой товар» — выставленную на продажу негритянку с двумя детьми. Что-то с ними будет? Может быть, сейчас детей оторвут от матери и продадут порознь. Такие сцены происходили на аукционах часто.
      Позади помоста видна партия рабов, пригнанных на продажу. Голодные и оборванные, они очень устали после долгой дороги. Надсмотрщик на коне бичом заставляет негров подняться.
      Второй вопрос излагается учителем. В пособии упоминается повесть Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Можно спросить у учащихся: Кто уже читал эту книгу? Какое она произвела впечатление?
      Рассказывая о войне Севера и Юга, учитель говорит о начале мятежа Южных Штатов, кратко характеризует
      соотношение сил борющихся сторон (особенно удобно зто сделать по иллюстрированной картосхеме Северные и Южные Штаты перед гражданской войной — из серии картин и таблиц по новой истории), указывает на первоначальные поражения северян и их последующую победу.
      При этом очень важно обратить внимание учащихся на то, что английские рабочие своей борьбой сорвали отправку английских войск в Америку: английская буржуазия готовила посылку войск в помощь южанам. Рабочие решительно выступили в поддержку Севера. Несмотря на то что сокращение поступления хлопка из США привело к закрытию ряда предприятий в Англии и увеличило безработицу, английские рабочие остались верны чувству пролетарского интернационализма и не пошли за теми буржуазными деятелями, которые утверждали, что посылка войск против Севера приведет к восстановлению промышленности в Англии и ликвидирует безработицу. «Не мудрость господствующих классов, — указывал Карл Маркс, — а героическое сопротивление рабочего класса Англии их преступному безумию спасло Западную Европу от авантюры позорного крестового похода в целях увековечения и распространения рабства по ту сторону Атлантического океана»1.
      Для того чтобы учащиеся поняли решающую роль народных масс США в завоевании победы над рабовладельцами Юга, необходимо отметить следующие факты:
      а) массовое вступление в армию северян-фермеров после издания закона о предоставлении каждому гражданину права на получение земельного надела из государственного фонда (фермеры составляли почти половину всего состава армии северян);
      б) активное участие в войне американских рабочих (из каждой тысячи солдат армии северян 423 были из рабочих, рабочие полки являлись лучшими частями армии);
      в) вступление в армию большого числа негров, особенно после издания закона об уничтожении рабства (в армию вступило 186 тыс. негров; к концу войны в армии северян было 160 негритянских полков), их исклю-
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 16, стр. 11.
      чительный героизм (негритянские полки наряду с рабочими полками были лучшими в армии северян);
      г) переход командования армии северян к более решительным методам ведения войны под нажимом массовых народных выступлений.
      Здесь уместно показать картину художника Н. И. Обрыньбы Армия северян в Южных Штатах в 1864 — 1865 гг. (из серии картин и таблиц по новой истории). Длинной вереницей тянутся колонны северной армии. Солдаты в синих мундирах, на конях офицеры. Видны следы недавнего боя: разбитое орудие, неубранные трупы вражеских солдат. На заднем плане картины видно, как разрушают полотно железной дороги; под откос пущен железнодорожный состав; горит дом плантатора. Так, двигаясь по тылам врага, северяне разрушали железные дороги, станции, склады, фабрики, уничтожали запасы продовольствия и сырья. В фургонах негритянские семьи, присоединившиеся к северянам. На переднем плане негр, вооруженный карабином, идет рядом с солдатом;
      д) срыв английской интервенции в помощь рабовладельцам Юга в результате массового движения рабочих Англии.
      В разборе вопроса о значении гражданской войны в США могут принять участие школьники.
      Какое значение победа Севера имела для дальнейшего развития США? Почему? Выслушав ответы школьников, учитель разъясняет им выводы, приведенные в учебном пособии.
      При этом необходимо отметить, что буржуазия Севера пошла на сделку с бывшими рабовладельцами Юга. Это помешало ликвидировать до конца последствия рабства: негры не получили земли и вынуждены были на очень тяжелых условиях арендовать клочки земли у тех же плантаторов или работать у них батраками. До сих пор в США сохранилось неравноправное положение (дискриминация) негров: им мешают участвовать в выборах, в ряде Южных Штатов детей негров не допускают учиться в школе с белыми, не пускают в гостиницы для белых, отводят отдельные места в автобусах, устраивают травлю негров собаками, дикий самосуд (суд Линча) и т. д. Прогрессивные люди Америки ведут борьбу против дискриминации негров, продолжая лучшие традиции борцов против рабства времен гражданской войны.
      В конце урока проводится закрепление по следующему плану:
      Почему в США началась гражданская война между Севером и Югом?
      Какова была роль народных масс в завоевании победы над рабовладельческим Югом?
      Каковы были результаты гражданской войны в США?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 47.
      1. Выписать в тетрадь в форме плана: а) причины быстрого экономического развития США; б) результаты гражданской войны.
      2. Подготовить рассказ (устно) о современном положении негров в США.
      3. Повторить § 45 — «Падение крепостного права в России».
     
      Тема XIV
      РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИЗМА И РЕВОЛЮЦИОННАЯ БОРЬБА ВО 2-й ПОЛОВИНЕ XIX В. РОССИЯ В ПЕРИОД КАПИТАЛИЗМА
      Последняя тема элементарного курса истории СССР в VII классе знакомит учащихся с развитием нашей страны в период домонополистического капитализма (с начала 60-х годов до середины 90-х годов,Х1Х в.), а также с важнейшими событиями истории зарубежных стран во второй половине XIX в. — образованием — Первого Интернационала и Парижской Коммуной.
      В начале темы дается характеристика развития капитализма в промышленности и сельском хозяйстве России в пореформенные годы. При этом показывается, что крепостнические пережитки, сохранившиеся в стране после реформы 1861 г., явились основной причиной сравнительно медленного и мучительного для широких масс трудящихся развития капитализма.
      Затем, в соответствии с содержанием учебного пособия, учащиеся знакомятся с ростом рабочего движения в Западной Европе и созданием I Интернационала — международной организации рабочего класса, высоко поднявшей знамя пролетарского интернационализма. Большое воспитательное значение имеет ознакомление школьников с историей Парижской Коммуны 1871 г., яркий рассказ учителя об основных событиях революции 1871 г., о героизме коммунаров в борьбе
      с версальцами и об историческом значении Парижской Коммуны, представлявшей собой первую в истории пролетарскую революцию, первый мощный удар по капитализму.
      Рассказывая школьникам о формировании и развитии промышленного пролетариата в России, о начале его революционной борьбы против капитализма, необходимо специально остановиться на характеристике первых пролетарских революционеров — слесаря Виктора Обнорского, столяра Степана Халтурина, ткача Петра Алексеева, показать, как эти замечательные люди, несмотря на отупляющую обстановку тяжелой работы на капиталистической фабрике, находили время и силы для того, чтобы неустанно учиться, читать запрещенные тогда революционные книги, принимать активное участие в революционной борьбе.
      Ознакомление с деятельностью революционных народников 70-х годов должно показать школьникам, что революционерам недостаточно обладать личным мужеством и готовностью к самопожертвованию; им необходима еще правильная революционная теория, способная указать верный путь к победе. Такой правильной революционной теории у народников не было. Их путь был ошибочен. Только рабочий класс, пролетарские революционеры, вооруженные научной теорией марксизма-ленинизма, могли привести и привели народные массы нашей страны к победе над помещиками и капиталистами.
      Кратко познакомив школьников с началом распространения марксизма в России в 80-е годы, необходимо более подробно остановиться на начале революционной деятельности В. И. Ленина, что имеет особенно большое воспитательное значение.
      Изучение присоединения к России Казахстана и Средней Азии должно показать школьникам, что царская Россия была огромной тюрьмой народов. Вместе с тем необходимо раскрыть прогрессивное значение тесного общения трудящихся Кавказа, Казахстана, Средней Азии и других частей России с русским народом, в котором все угнетенные царизмом народы справедливо видели своего верного друга и надежного союзника в борьбе против самодержавия и эксплуататорских классов.
      Последние уроки курса истории СССР в VII классе посвящаются изучению развития культуры России во
      второй половине XIX в. Характеризуя величайшие достижения и самобытность русской культуры, учитель показывает и связь культуры народов нашей страны с передовой культурой зарубежных стран, великий вклад русской культуры в развитие мировой культуры. Достижения русской науки и освободительные идеи передового искусства противопоставляются реакционным идеям, реакционной политике царизма в области культуры и просвещения. Учащиеся VII класса в элементарной форме подводятся к пониманию высказывания В. И. Ленина о том, что в условиях общества с антагонистическими классами существуют две культуры — культура господствующих классов и культура демократическая, отражающая стремления и чаяния широких слоев трудящихся К
      На изучение темы отводится 9 учебных часов:
      Урок 1. Развитие капитализма в России после падения крепостного права.
      Урок 2. Рост рабочего движения в Западной Европе. Первый Интернационал.
      Урок 3. Парижская Коммуна 1871 г.
      Урок 4. Нарастание революционной борьбы в России.
      Урок 5. Рабочий класс — вождь революционного движения.
      Урок 6. Начало революционной деятельности Владимира Ильича Ленина.
      Урок 7. Присоединение к России Казахстана и Средней Азии.
      Уроки 8 — 9. Культура России в пореформенный период.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Островер Л. Буревестники. М. — Л., Детгиз, 1953, 255 стр. (о деятельности первых рабочих революционеров: Петра Алексеева, Степана Халтурина, Виктора Обнорского и др.).
      Григорьев С. Мальчий бунт. В кн.: С. Г р и г о р ь е в, Исторические повести. М., «Молодая гвардия», 1951 (повесть о Морозов-ской стачке 1885 г.).
      Яхнина Е. и Алейников М. Семьдесят два дня. М. — Л., Детгиз, 1953 126 стр. (о героических днях Парижской Ком-
      муны).
      1 См.: В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 20, стр. 8, 16.
      Я х н н и а Е. н Алейников М. Шарло Бантар. М. — Л., Дет-гнз, 1954, 286 стр. (о Парижской Коммуне, ее деятелях, об участии в борьбе коммунаров детей).
      Ульянова-Елизарова А. И. Детские и школьные годы Ильича. М. — Л., Детгиз, 1956, 40 стр.
      Веретенников Н. Володя Ульянов. М., Детгиз, 1960, 63 стр.
      Прилежаева М. Начало. М., Детгиз, 1957, 120 стр.
      Черный О. Мусоргский. М., Детгиз, 1956, 318 стр.
      Гор Г. и Петров В. Художник Перов. Л., Детгиз, 1955, 152 стр.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме в первую очередь необходимо было выяснить:
      1. Насколько конкретно и доступно для учащихся раскрывается в учебном пособии развитие капитализма в промышленности и сельском хозяйстве России после падения крепостного права? В какой мере изучение данной темы помогает углубить и закрепить знания учащихся о крепостнических пережитках, сохранившихся в стране после падения крепостного права?
      2. Насколько доступно и интересно для учащихся изложены в учебном пособии темы «Рост рабочего движения в Западной Европе. Первый Интернационал» и «Парижская Коммуна 1871 г.»? Каковы методические пути связи данных тем с материалом отечественной истории?
      3. Как лучше раскрыть в элементарном курсе героическую революционную борьбу народников 70-х годов и вместе с тем показать ошибочность их взглядов и тактики? з
      4. Как лучше познакомить учащихся с особенностями формирования рабочего класса России и основными фактами его революционной борьбы в 70 — 90-х годах?
      5. Целесообразно ли в элементарном курсе знакомить учащихся с характеристикой трех поколений революционеров в России, данной В. И. Лениным? Доступна ли эта характеристика учащимся VII класса? Насколько она помогает школьникам усвоить преемственные связи и отличия в деятельности трех поколений революционеров в России?
      6. Как лучше раскрыть на уроке «Присоединение к России Казахстана и Средней Азии» понятия о царской
      России как тюрьме народов и о прогрессивном значении присоединения Средней Азии к России?
      7. Как лучше в VII классе раскрыть высокое художественное мастерство и освободительные идеи передовой русской литературы и искусства? Насколько удачно раскрыто развитие культуры России в пореформенные годы в учебном пособии? Какой можно использовать материал для конкретизации основного содержания темы на уроках? В какой мере при изучении данной темы можно использовать имеющиеся у учащихся знания?
      8. Насколько целесообразен отбор документов, помещенных по данной теме в учебном пособии? Как лучше организовать их изучение в VII классе? Что дает использование этого материала для конкретизации основного содержания изучаемой темы?
      В связи с тем что изучение элементарного курса истории СССР, как уже отмечалось ранее, не во всех базовых школах проходило с начала учебного года, данная тема была изучена в 1960/61 учебном году только в 315-й школе; в школе Памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских и в Химкинской школе г. Москвы по этой теме были даны лишь первые уроки. Поэтому по существу поставленных в исследовании вопросов по данной теме можно сделать только предварительные и далеко не полные выводы.
      В учебном пособии развитие капитализма в промышленности и сельском хозяйстве после падения крепостного права в России характеризуется очень кратко. Вместе с тем приведенные примеры убедительно показывают более быстрое развитие капитализма в России в пореформенные годы: победу машинного производства над ручным, строительство машиностроительных заводов в Петербурге, новых текстильных фабрик в Москве и Подмосковье, значительный рост выплавки чугуна, добычи каменного угля и т. д. Здесь же отмечается отставание России от старых капиталистических стран.
      Приведенные в учебном пособии факты дают достаточную основу для подведения учащихся к пониманию особенностей развития капитализма в России в пореформенные годы. В своих ответах на вопросы: «В чем заключалось развитие промышленности России после падения крепостного права? В чем заключалось развитие капита-
      лизма в сельском хозяйстве после падения крепостного права?» — школьники отмечают более быстрое развитие промышленности и сельского хозяйства, приводят названные в учебном пособии доказательства этого положения.
      Так, ученица Химкинской школы Филиппова 3. (общая успеваемость по истории «3»), отвечая на первый из названных вопросов, написала: «После реформы 1861 г. в России стала быстро расти промышленность. Машинное производство стало возрастать (возобладало) над ручным. В Петербурге появились машиностроительные заводы. В Донецкой степи стали усиливать добычу каменного угля, в Кривом Роге — железной руды. В пустынных (ранее) местах стали возникать заводы, а вокруг них образовываться города. В Баку усиленно добывали нефть. Особенно быстро росло население южных городов нашей страны — Ростова, Николаева и других. За 30 лет выплавка чугуна по сравнению с дореформенным (временем) увеличилась в 3 раза, а переработка хлопка в 4 раза, добыча каменного угля в 20 раз. Но все-таки Россия отставала от капиталистических стран. Приведем пример: в Англии на одного человека приходилось 6 пудов чугуна, а в России на одного человека приходился только 1 пуд...»
      Менее конкретно представляют себе учащиеся, в чем заключалось развитие капитализма в сельском хозяйстве после реформы. Но и здесь они отмечают увеличение сбора хлеба, картофеля, льна, распашку целинных степей юга России, говорят о том, что помещики нанимали обедневших крестьян, строили в своих имениях винокуренные и сахарные заводы. Многие учащиеся, отвечавшие на вопрос о развитии сельского хозяйства, отмечают кабальные формы аренды крестьянами помещичьей земли — за отработки или за половину собранного урожая.
      Часть учащихся ошибочно утверждает, что после падения крепостного права в России стала развиваться промышленность (а разве раньше ее не было?); в ряде работ нет ясного.разграничения капитализма в промышленности и сельском хозяйстве (материал об одном и о другом смешивается). Очевидно, следует очень четко расчленить на уроке материал о развитии капитализма в промышленности и сельском хозяйстве.
      Большинство учащихся правильно поняли, какие большие изменения произошли в положении крестьян после падения крепостного права.
      Они отмечают, что в «деревня и селах быстрее происходило обнищание крестьян и выделение кучки богачей», говорят о том, как крестьяне, «чтобы не умереть с голоду... были вынуждены идти
      к помещику работать или идти работать в город, на фабрику». Крестьянин «на своем клочке земли не мог прокормить свою семью, шел на заработки и становился сельскохозяйственным рабочим с наделом». Многие учащиеся запоминают, что, по подсчетам В. И. Ленина, к концу XIX в. одна пятая часть всех крестьянских дворов принадлежала к сельской буржуазии — кулакам, а половина состояла из сельской бедноты.
      Трудным для семиклассников оказался вопрос: Какие формы закабаления крестьян помещиками развились в России после падения крепостного права? Многие школьники, отвечая на него, не смогли вычленить главное — отработки и испольщину, а просто называли различные феодальные пережитки: отрезки, выкупные платежи, общину, сословную неполноправность крестьян и т. д. Вместе с тем беседа с учащимися показала, что они понимают и могут объяснить, что такое отработки и испольщина, правильно сравнивают эти формы закабаления крестьян с барщиной и оброком. Очевидно сама форма поставленного первоначально вопроса оказалась для семиклассников трудной и требует специального разъяснения.
      Изучение темы содействует углублению знаний учащихся о крепостнических пережитках, сохранившихся в России после падения крепостного права.
      Однако в одной из школ почти все школьники, отвечавшие на вопросы: «Какие крепостнические пережитки существовали в России после падения крепостного права? В чем их вред?» (эти вопросы были поставлены во время закрепления на уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права») — назвали только те крепостнические пережитки, о которых шла речь на последнем уроке: кабальные формы аренды, общинное устройство деревни, сословную неполноправность крестьян. Учащиеся упустили главные пережитки, о которых речь шла раньше: господство помещичьего землевладения и сохранение самодержавия.
      В другой школе (315-й) положение было иным. Здесь особое внимание было уделено повторению ранее изученного материала о пережитках крепостничества и связи содержания двух уроков — «Падение крепостного права в России» и «Развитие капитализма в России после падения крепостного права». Учащиеся занесли в таблицу данные о пережитках крепостничества в России. В результате в этой школе гораздо лучше справи-
      пись с ответом на вопрос о крепостнических пережитках.
      Изучение сведений по новой истории, включенных в данную тему, было сопряжено с рядом трудностей. Так, § 49 — «Рост рабочего движения в Западной Европе. Первый Интернационал» — сложен для учащихся VII класса, ибо здесь много теоретических вопросов: основные идеи «Учредительного манифеста» и Устава Интернационала, борьба с анархистами.
      Во время опытной работы был приведен ряд фактов и документов, конкретизирующих основное содержание данного параграфа и облегчающих его усвоение: цитировались отрывки из обращения рабочих Англии к рабочим Франции и из обращения рабочих Франции к их английским товарищам, было рассказано о той помощи, которую оказывал I Интернационал бастующим рабочим Франции, Бельгии. При этом особое внимание уделялось призывам I Интернационала к борьбе за мир и дружбу между народами.
      Большой интерес у учащихся вызывает изучение событий Парижской Коммуны. Однако на уроке ни в коем случае не следует подробнее, чем это дано в учебном пособии, излагать вопрос о франко-прусской войне; не рекомендуется и опрашивать школьников по содержанию предыдущего занятия. Весь урок необходимо посвятить изучению героической борьбы парижских коммунаров за утверждение нового строя. При соблюдении этих условий тема может быть успешно изучена в VII классе на одном уроке.
      Письменная работа, проведенная в 315-й школе на следующем занятии, показывает, что основное содержание этих уроков учащиеся усваивают удовлетворительно.
      Отвечая на вопросы: «Когда и где был основан Первый Интернационал? В чем заключалась его деятельность?» — все 12 школьников, перед которыми эти вопросы были поставлены, правильно рассказали, где и когда было основано Международное Товарищество Рабочих, отметили, что I Интернационал объединял рабочих различных стран.
      Например, ученица Кузнецова (общая успеваемость по истории «5») в своей работе пишет: «Рабочие разных стран понимали, что для победы им нужна организация; поэтому они приветствовали образование Интернационала. В Лондоне на митинге в 1864 г. присутствовали пролетарии не только английских городов, но также были и представители пролетариев из других стран — Франции, Германии, Италии... Во всех (во многих) странах действовали
      еекции Интернационала. Он оказырал содействие восстаниям и стачкам рабочих разных стран. Например, когда в Бельгии расстреляли рабочую демонстрацию. Генеральный Совет объявил сбор денег семьям пострадавших. Когда во Франции забастовали бронзовщики, Генеральный Совет всячески поддерживал забастовку. Благодаря поддержке бронзовщики добились увеличения заработной платы и улучшения условий труда.
      В дни Парижской Коммуны рабочие всех стран всячески поддерживали парижан. Они... устраивали у себя на родине забастовки. Например, русские революционеры выпускали листовки, в которых призывали усилить революционную борьбу... чтобы оказать этим содействие борцам Парижской Коммуны. В самом Париже на баррикадах вместе с французами сражались такие замечательные революционеры из других стран, как поляк Ярослав Домбровский, русская революционерка Елизавета Дмитриева».
      Большинство учащихся вполне удовлетворительно справились с ответами на вопросы: Когда и где произошла первая в истории пролетарская революция? В чем заключалась деятельность Парижской Коммуны? Каковы были причины ее поражения?
      Как и следовало ожидать, более трудным оказался вопрос: Почему Парижскую Коммуну называют первой в истории диктатурой пролетариата? Однако ряд школьников справился и с этим вопросом. Они говорили, что «диктатурой пролетариата называют Парижскую Коммуну потому, что рабочие создали ее и были во главе ее», что она уничтожила в Париже власть буржуазии, что «все мероприятия, которые проводила Коммуна, были в интересах рабочих».
      Для того чтобы теснее связать изучение вопросов новой истории, включенных в далную тему, с историей нашей страны, необходимо рассказать школьникам о создании русской секции I Интернационала и о переписке Маркса и Энгельса с русскими революционерами, отметить, что первым иностранным изданием основного труда К. Маркса — «Капитал» являлся его русский перевод. На уроке «Парижская Коммуна» нужно рассказать, что среди парижских коммунаров была Елизавета Дмитриева и другие русские революционеры, что в Петербурге распространялись листовки, в которых приветствовались события Парижской Коммуны.
      Как показала опытная работа, содержание учебного пособия и тот небольшой дополнительный материал, который приведен о народниках в методическом пособии, дают возможность правильно раскрыть перед школьни-
      ками героическую революционную борьбу народников 70-х годов и вместе с тем показать ошибочность их взглядов и тактики, а главное, учащиеся еще раз на этом материале смогут сделать важный вывод об огромном значении для завоевания победы правильной революционной теории.
      Вполне усваивают учащиеся материал об особенностях формирования рабочего класса России и основные факты его революционной борьбы в 70 — 90-х гг. При этом на уроках освещаются только те факты рабочего движения в России, которые названы в учебном пособии: а) первая крупная стачка петербургских рабочих в 1870 г.; б) забастовка на Кренгольмской мануфактуре в 1872 г.; в) первые рабочие организации в России; г) Морозовская стачка 1885 г.; д) создание ленинского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса» и соединение научного социализма с рабочим движением.
      Методические пути % изучения этого материала, рекомендуемые в пособии, в ходе опытной работы оправдали себя.
      Основные особенности рабочего класса России характеризуются на двух уроках. На уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права» отмечается тесная связь многих рабочих со своими родственниками, оставшимися в деревне, многонациональный состав пролетариата России, его высокая концентрация на крупных предприятиях. Далее, на уроке «Рабочий класс — вождь революционного движения» учащимся показывается, что важной особенностью положения рабочего класса в России являлись полуфеодальные методы его эксплуатации, что усиливало возмущение рабочих, поднимало их на революционную борьбу против помещиков и капиталистов. На уроке «Начало революционной деятельности В. И. Ленина» обобщаются ранее изученные факты об особенностях рабочего класса России и его борьбе, а затем учащиеся знакомятся с образованием и деятельностью созданного В. И. Лениным петербургского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса».
      Большую роль при изучении этого материала играют документы учебного пособия, а также дополнительный материал, приведенный в методическом пособии. Особенно
      большой интерес семиклассников вызывают документы о положении рабочих-подростков и о юности В. И. Ленина.
      Целесообразность ознакомления учащихся VII класса с характеристикой трех поколений революционеров в России, данной В. И. Лениным1, нуждается в дальнейшей проверке. Первые наблюдения показывают, что эта характеристика доступна учащимся VII класса и помогает им обобщить ранее изученные факты, ярче представить себе развитие освободительного движения в России XIX в., его три основных этапа. При этом следует иметь в виду, что общая характеристика трех поколений революционеров в России в элементарном курсе дается в конце урока «Начало революционной деятельности В. И. Ленина», после ознакомления с началом пролетарского этапа в развитии революционного движения в стране и краткой повторительной беседы о трех поколениях революционеров XIX в.
      В ходе дальнейшей опытной работы необходимо выяснить, насколько осознанно воспринимают ученики VII класса общую характеристику трех поколений революционеров в России, преемственные связи и принципиальные отличия между ними.
      Для того чтобы учащиеся осознали большое прогрессивное значение присоединения Казахстана и Средней Азии к России, необходимо охарактеризовать положение народов Казахстана и Средней Азии накануне присоединения, а затем показать последствия вхождения в состав России, обратив особое внимание нa благотворное влияние тесного общения народов национальных окраин с русским рабочим классом.
      Ограниченность наблюдений изучения данной темы в прошедшем учебном году не позволяет сделать выводы об усвоении этого материала учащимися. Здесь необходимы дальнейшая опытная работа и более широкий круг наблюдений,, что может быть сделано в последующие учебные годы.
      В 1961/62 учебном году необходимо тщательно проверить и целесообразность рекомендуемой далее методики изучения в VII классе темы «Культура России в пореформенный период». Однако уже сейчас можно
      1 См.: В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 14 — 15.
      утверждать, что изучение этой темы требует обязательного использования знаний, полученных учащимися на уроках литературы, химии, естествознания и из- самостоятельного чтения; необходима также конкретизация содержания учебного пособия с помощью ряда репродукций картин крупнейших художников второй половины XIX в. (И. Н. Крамского, В. Г. Перова, И. Е. Репина, В. И. Сурикова), отрывков из мемуарной литературы (например, на учащихся очень большое впечатление производит рассказ И. Е. Репина о том, под влиянием каких впечатлений он решил создать картину «Бурлаки»). При изучении данной темы особенно большую роль играет внеклассная работа: просмотр художественных кинофильмов, в том числе соответствующих фильмов-спектаклей, посещение художественных галерей, устройство музыкальных вечеров и т. д.
      Вместе с тем было бы неправильно перегружать занятия большим количеством имен деятелей культуры и названий их произведений. И при изучении данной темы необходимо не забывать элементарный характер курса и очень тщательно отбирать для разбора с учащимися фактический материал, учитывая познавательные возможности школьников VII класса и имеющееся в распоряжении учителя и учащихся время.
      К теме «Развитие капитализма и революционная борьба во второй половине XIX в. Россия в период капитализма» в учебное пособие включено шесть документов.
      Первый из них — отрывок из «Временного устава Первого Интернационала» сложен для учащихся VII класса. На уроке «Рост рабочего движения в Западной Европе. Первый Интернационал» учащиеся знакомятся с данным документом, однако вряд ли целесообразно требовать от семиклассников его разбора и запоминания. Не случайно вопросы, помещенные в учебном пособии к данному документу, требуют лишь опредедения, почему были безуспешными усилия рабочих, направленные к освобождению от ига капитала, и рассказа о митинге 28 сентября 1864 г. в Лондоне.
      С ответом на эти вопросы учащиеся вполне справляются, тем более что они хорошо подготовлены к ним конкретным содержанием ряда предшествующих уроков («Первые классовые битвы европейского пролетариата»,
      «Революция 1848 г. во Франции», «Возникновение научного коммунизма»).
      Другие документы трудностей не вызывают. Отрывок из воззвания Центрального комитета Национальной гвардии от 5 апреля 1871 г. может быть изучен учащимися самостоятельно на уроке «Парижская Коммуна 1871 г.».
      Отрывок из письма А. Н. Энгельгардта а положении пореформенной деревни разбирается на уроке «Развитие капитализма в России после падения крепостного права». По тексту этого документа учащиеся самостоятельно отвечают на вопросы учебного пособия: Чем отрезки стесняли крестьян? На каких условиях крестьяне арендовали отрезки у помещика? Дополнительно может быть приведен небольшой отрывок из рассказа Салтыкова-Щедрина «Мелочи жизни» — о полукрепостниче-ских методах эксплуатации крестьян (см. методические материалы к названному уроку).
      Наконец, три последних документа — отрывок из речи, произнесенной на суде Петром Алексеевым, отрывок из воспоминаний одного из организаторов Морозов-ской стачки, П. А. Моисеенко, и отрывок из речи Г. В. Плеханова на Международном социалистическом конгрессе в Париже в 1889 г. — относятся к уроку «Рабочий класс — вождь революционного движения». Названные документы вполне доступны и интересны учащимся VII класса.
      Рассмотрим содержание, структуру и методические приемы отдельных уроков темы с учетом первых наблюдений, сделанных в 1960/61 учебном году.
     
      Урок 1. Развитие капитализма в России после падения крепостного права
      В начале урока проводится повторительная беседа, связывающая новый материал с ранее изученным:
      Каковы были основные препятствия на пути развития сельского хозяйства и промышленности России в первой половине XIX в.?
      К какому времени относится падение крепостного права в России? Каковы причины падения крепостного права?
      Каково историческое значение реформы 1861 ij.? (Каково значение реформы 1861 г. для дальнейшего развития капитализма в России? Почему? Какие крепостнические пережитки сохранились в России после падения крепостного права?)
      Обобщая сказанное школьниками, учитель еще раз обращает их внимание на то, что падение крепостного права устранило главное препятствие на пути развития страны и явилось сильным толчком для более быстрого развития хозяйства.
      Как же после падения крепостного права развивались промышленность и сельское хозяйство России? Что здесь было нового по сравнению с дореформенным временем? Какие изменения происходили в пореформенные годы в положении крестьянства и промышленного пролетариата?
      Поставив в целях активизации познавательной деятельности учащихся эти риторические вопросы, учитель переходит к изложению нового материала. Полезно предупредить школьников, что в конце урока им нужно будет ответить на вышеприведенные вопросы.
      План изучения нового материала:
      1. Рост капиталистической промышленности в пореформенные годы.
      2. Ускорение развития капитализма в сельском хозяйстве.
      3. Остатки крепостничества — тормоз на пути развития хозяйства.
      4. Усиление расслоения крестьянства.
      5. Формирование промышленного пролетариата.
      По первому вопросу можно организовать самостоятельную работу с текстом и картосхемой учебного пособия. Учащимся предлагается прочитать «Рост капиталистической промышленности» и с помощью картосхемы подготовить ответы на следующие вопросы, по которым затем проводится беседа:
      Чем отличалось развитие промышленности в пореформенные годы по сравнению с дореформенным периодом?
      Найдите на картосхеме основные промышленные районы России в пореформенные годы.
      Приведите доказательства более быстрого развития промышленности в пореформенные годы.
      Подводя итоги беседы, учитель подчеркивает, что пореформенная эпоха в истории нашей страны "резко отличается от предыдущих периодов: «Россия сохи
      и цепа, водяной мельницы и ручного ткацкого станка стала быстро превращаться в Россию плуга и молотилки, паровой мельницы и парового ткацкого станка. Нет ни одной отрасли народного хозяйства, подчиненной капиталистическому производству, в которой бы не наблюдалось столь же полного преобразования техники» К
      В различных отраслях промышленности быстро вводилось машинное производство. Например, если в 1860 г. в хлопчатобумажной промышленности России насчитывалось около 11 тыс. механических станков, то в 1890 г. их было уже около 90 тыс. Использование новой техники вело к росту производительности труда: на ручном станке ткач давал за год 34 куска хлопчатобумажной ткани, а на механическом — 202 куска. (Во сколько раз выросла производительность труда каждого ткача? Почти в 5 раз!)
      Второй вопрос: Какие изменения в пореформенные годы происходили в сельском хозяйстве?
      Раскрывая содержание этого вопроса, учитель отмечает следующее:
      а) Более быстрое заселение окраин и распашку целинных степей Причерноморья, Предкавказья, Заволжья.
      б) Увеличение сбора хлеба, картофеля, льна, сахарной свеклы.
      в) Развитие крупных капиталистических хозяйств в деревне (перестройка помещичьих хозяйств на капиталистический лад). Развитие кулацких хозяйств.
      г) Полукрепостнические методы эксплуатации крестьян помещиками (отработки, испольщина).
      Необходимо разъяснить, что собой представляли отработки и испольщина. Учащиеся должны усвоить, что, так как земли у крестьян не хватало, они вынуждены были арендовать ее у помещиков на кабальных
      условиях: либо обрабатывали землю помещика своим инвентарем (так называемые «отработки», напоминающие старую барщину), либо отдавали ему половину урожая, собранного с арендованной земли (так называемая «испольщина», напоминающая старый оброк). Так капиталистические методы эксплуатации крестьян сочетались с полукрепостническими.
      По документу учебного пособия — отрывку из письма профессора А. Н. Энгельгардта — учащимся предлагается самостоятельно определить: Чем отрезки стесняли крестьян? На каких условиях крестьяне арендовали отрезки у помещика? (Эти вопросы сформулированы в учебном пособии.)
      Дополнительно на уроке можно привести образную характеристику полукрепостнических методов эксплуатации крестьян из рассказа Салтыкова-Щедрина «Мелочи жизни».
      У помещика Конона Лукича была особая система «подспорьев». Что это такое? «Первое место в ряду подспорьев занимает при-ж и м к а... Когда у крестьян земля под паром, у него, через дорогу, овес посеян. Видит скотина — на пару ей взять нечего, а тут же, чуть не под самым рылом, целое море зелени. Нет-нет, да и забредет в господские овсы, а ее оттуда кнутьями, да с хозяина — штраф. Потравила скотина на Гривенник, а штрафу — рубль.
      — Хоть все поле стравите — мне же лучше! — ухмыляется Конон Лукич: — ни градобитиев бояться не нужно, ни бабам за жнитво платить!
      Однако он настолько добр, что денег за штрафы не требует.
      — Мне на что деньги! — говорит он: — на свечку богу да на лампадное маслице у меня и своих хватит! А ты вот что, друг: с, тебя за потраву следует рубль, так ты мне, вместо того, полдесятинки вспаши да сдвой, — ну, и заборони, разумеется, — а уж посею я сам. Так мы с тобой по-хорошему и разойдемся.
      — Мучитель вы наш, Конон Лукич!
      — Ты говоришь: мучитель, а я говорю: правило такое есть — на чужую собственность не заглядывайся. Я к тебе не хожу, ты ко мне не ходи...
      Другое подспорье — это система так называемых одолжений.
      У мужичка к весне и хлеб, и сено подошли, а Конон Лукич всегда готов, по-соседски, одолжить.
      — Одолжили бы сударь, пудика два мучки до осени, — кланяется мужичок.
      — С удовольствием, друг. И процента не возьму; я тебе два пуда, и ты мне два пуда — святое дело! Известно, за благодарность ты что-нибудь поработаешь... Что бы, например? — Ну, например, хозяйка твоя с сношеньками полдесятинки овса мне сожнет...
      — Помилуйте, Конон Лукич! полдесятннки-то овса сжать мало-мальски два с полтиной отдать нужно!
      — Это ежели деньгами платить, а мне — за благодарность. Я ведь не неволю...» 1
      Прочитав этот отрывок, учитель ставит следующие вопросы:
      На чем держалась система «подспорьев», использованная Коно ном Лукичом для закабаления крестьян?
      Какие феодальные повинности крестьян напоминают приемы Конона Лукича?
      Приведенный материал убедительно показывает учащимся, что сохранившиеся пережитки крепостничества тормозили хозяйственное развитие страны и обрекали народные массы на тяжкие лишения.
      На уроке «Падение крепостного права в России» было показано, что главными пережитками крепостничества являлись помещичье землевладение и царское самодержавие; тогда же было рассказано об. отрезках, чересполосице и выкупных платежах. На данном уроке учащиеся знакомятся с другими проявлениями крепостнических пережитков в жизни России: с кабальными формами аренды земли, с общинным устройством деревни, с сословной неполноправностью крестьян (названные пережитки крепостничества следует внести в составленную ранее таблицу «Буржуазные и крепостнические черты реформы 1861 г.»).
      Как конкретно объяснить учащимся, что собой представляли эти пережитки крепостничества?
      Объяснение кабальных форм аренды земли было уже дано выше. Что касается общинного устройства деревни, то необходимо объяснить, что в России принудительно сохранялась старая, средневековая крестьянская община, все члены которой отвечали за уплату налогов государству, за выполнение повинностей помещику; крестьяне не имели права выйти из общины, продать свой участок земли, уйти без разрешения властей на заработки и т. д. Общинное пользование землей было связано с периодическими переделами земельных участков между крестьянами. Такое устройство сельской жизни усиливало власть царской администрации над крестьянами, помогало ей выколачивать из крестьян выкупные платежи и различные налоги, мешало проявлению хозяйственной инициативы отдельных крестьян (т. е. тормозило разви-
      1 Н. Щедрин (М. Е. Салтыков); Избранные произведения в семи томах, т. VI. М., Гослитиздат, 1949, стр. 281 — 283.
      тие капитализма в деревне), вело к закабалению сельского населения кулацкой верхушкой деревни. Бедняки все чаще забрасывали свои наделы, сдавали их в аренду кулакам. Уже в 80-х годах XIX в. зажиточные хозяева, составлявшие примерно пятую часть крестьянского населения, сосредоточили по разным губерниям от 34 до 50% всей находившейся тогда в пользовании крестьян земли. А бедняки, составлявшие половину населения деревни, имели от 19 до 32% земли.
      Сословная неполноправность крестьян заключалась в том, что крестьяне не имели никаких политических прав, должны были подчиняться не только правительственным органам, но и представителям местных дворян-помещиков, могли подвергаться телесным наказаниям.
      Показав картину художника С. А. Коровина В волостном. суде, учитель создает у учащихся-более конкретные представления о сословной неполноправности крестьян (см. серию картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Далее учитель кратко говорит об усилении расслоения крестьянства, о разорении основной массы крестьян и более быстром выделении группы сельских богатеев-кулаков.
      Эти перемены ярко отразились на внешнем виде деревни. Писатель Златоврацкий так описывал вид пореформенной деревни:
      «Я долго стоял у околицы погоста... всматриваясь... в наружный вид деревень. Какое разнообразие, однако! Тут куча изб, очевидно, дряхлых, двуоконных, крытых соломой... Здесь, напротив, новые трехоконные избы, с большими проулками между ними, крыты тесом, а между ними мелькают даже зеленые железные крыши с флюгерами на трубах. А вот третья — длинная, извивающаяся, как червяк, где рядом с хоромами зажиточного кулака торчит, чуть поднимаясь от земли, не то шалаш, не то конура» 1.
      Расслоение крестьянства в пореформенные годы сопровождалось страшным разорением миллионов крестьян.
      Один из помещиков Орловской губернии говорил, что всякий, кто смотрит на сельское хозяйство со стороны, «подумает, что местность эта разорена неприятелем — до такой степени она представляется жалкою». Из Черниговской губернии писали, что «крестьяне хлеб употребляют с примесью сорных трав, выжимок, иногда до двух третей... от употребления в пищу коры и т. п. начали страдать
      1 Н. Златоврацкий, Деревенские будни, Спб., 1882, стр. 9.
      опухолью всего тела». В таких условиях каждый неурожай превращался в голод. Особенно большой голод разразился в 1891 г. Миллионы людей голодали, тысячи и десятки тысяч умирали от голода и различных эпидемий.
      Учащиеся уже знают, что в странах Западной Европы промышленный пролетариат формировался из разорившихся крестьян и обедневших ремесленников. Тот же самый процесс происходил и в России. Однако были здесь и особенности: а) тесная связь многих рабочих со своими родственниками, оставшимися в деревне;
      б) многонациональный состав пролетариата России (отсюда тесная связь русского пролетариата через рабочих других национальностей с угнетенными народами окраин); в) сосредоточение к концу XIX в. более половины всех промышленных рабочих на крупных предприятиях (это придавало рабочему классу России особую сплоченность и стойкость в борьбе против эксплуататоров) .
      Эти особенности промышленного пролетариата разъясняются учителем или же устанавливаются учащимися самостоятельно по тексту учебного пособия (при обязательном дополнительном разъяснении учителя).
      В конце урока проводится закрепление по сформулированным в начале урока вопросам.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 48.
      Сравнить развитие промышленности и сельского хозяйства до и после реформы 1861 г., показать отличия.
      Какие изменения в положении крестьян и рабочего класса России происходили после падения крепостног.о права?
      Каковы были особенности рабочего класса России? Чем эти особенности объяснялись?
     
      Урок 2. Рост рабочего движения в Западной Европе.
      Первый Интернационал
      В начале урока проводится проверка усвоения содержания предыдущего урока (по вопросам, сформулированным для домашнего задания).
      Можно провести письменную проверку (15 мин.). В этом случае предлагаются следующие варианты вопросов (каждый учащийся отвечает на один вопрос) :
      1. В чем заключалось развитие промышленности в России после падения крепостного права?
      2. В чем заключалось развитие сельского хозяйства в России после падения крепостного права?
      3. Какие изменения происходили в положении крестьян в пореформенной России? Почему?
      4. Какие крепостнические пережитки существовали в России после падения крепостного права? В чем их вред?
      5. Какие формы закабаления крестьян помещиками развились после реформы 1861 г.? На чем держалась зависимость крестьян от помещиков после падения крепостного права?
      6. Из кого формировался промышленный пролетариат России? Каковы были его особенности?
      После устного или письменного опроса учитель отмечает, что наряду с развитием капитализма в России продолжало расти капиталистическое производство в странах Западной Еврбпы, вместе с тем росло и рабочее движение:
      Далее учитель переходит к изложению новой темы.
      План изучения нового материала:
      1. Основание I Интернационала и его значение.
      2. Маркс и Энгельс — вожди мирового пролетариата.
      3. Интернационал и русские революционеры.
      Учитель предлагает учащимся вспомнить основные
      события из истории рабочего движения в зарубежных странах, о возникновении научного коммунизма.
      Каковы были главные причины поражения восстаний лионских ткачей в 1831, 1834 гг., рабочих Парижа в июне 1848 г., движения чартистов в Англии?
      К какому времени относится возникновение научного коммунизма?
      В каком документе Маркс и Энгельс впервые сформулировали сущность своего учения -о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма?
      Какие крупнейшие события происходили в истории России и зарубежных стран в 50 — 60-х годах XIX в.?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель еще раз подчеркивает, что основными причинами поражений первых массовых выступлений рабочих в 30 — 40-е годы было незнание ими правильных путей борьбы и отсутствие революционной пролетарской партии; сама жизнь настоятельно требовала создания пролетарской партии
      и выработки теории научного коммунизма; эти исторические задачи были решены Марксом и Энгельсом, которые в 1847 г. создали в Лондоне первую международную революционную организацию передовых рабочих — «Союз коммунистов» и в 1848 г. в «Манифесте Коммунистической, партии» изложили основные положения научного коммунизма.
      В 50 — 60-е годы XIX в. в связи с дальнейшим развитием капитализма в странах Запада численно рос рабочий класс, везде происходили стачки, но рабочие не были объединены, действовали разрозненно даже в рамках каждой страны. В учебном пособии отмечается, что нужна была такая организация, которая могла бы руководить борьбой рабочих в международном масштабе.
      Далее учитель рассказывает о создании международной организации рабочих — I Интернационала.
      Кратко знакомя учащихся, в соответствии с содержанием учебного пособия, с основным содержанием «Учредительного манифеста» и Устава Интернационала, учитель предлагает школьникам прочитать приведенный в пособии отрывок из Устава и ответить на указанные в пособии вопросы. Дополняя сказанное школьниками, учитель перечисляет следующие основные положения «Учредительного манифеста» и Устава Интернационала:
      а) Обогащение буржуазии за счет эксплуатации рабочего класса; отсюда — рост обнищания пролетариата по мере обогащения буржуазии.
      б) Основные задачи рабочего класса: создание пролетарской партии для революционного завоевания власти и последующее уничтожение эксплуатации человека человеком.
      в) Призыв к миру, к активной борьбе рабочих всех стран против разбойничьих войн, проводимых и подготавливаемых буржуазными правительствами.
      В своем обращении к рабочим Франции рабочие Англии писали:
      «...Будемте братьями! Вступим в тесную связь со всеми людьми, стремящимися к миру, к развитию промышленности, к свободе и к счастью человечества во всем мире. Пусть отныне мужественные и храбрые люди, вооруженные огнем и мечом, не дают себя вести на поводу ради убийств и разорения, чтобы удовлетворить жадность торговцев к золоту, министров — к постам, а деспотов — к заводе-
      ваниям; пусть они живут на благо своих семей, используя, свои силы в помощь слабым, престарелым и нищим и утешаясь тем, что они избавлены от бедствий, порождаемых войной...» 1
      Таким образом, первое Международное Товарищество Рабочих выступало под знаменем мира между народами, призывало положить конец грабительским войнам, проливающим кровь и расточающим богатства народов, и добиваться того, чтобы «простые законы нравственности и справедливости, которыми должны руководиться в своих взаимоотношениях частные лица, стали высшими законами и в отношениях между народами...» (Из «Учредительного манифеста» I Интернационала) 2.
      С тех пор рабочий класс всегда выступал против политики войны господствующих эксплуататорских классов. Первым декретом первого пролетарского государства — Страны Советов — был Декрет о мире. Борьба за мирное сосуществование государств с различным общественным строем является генеральной линией внешней политики СССР и других социалистических стран. С новой силой идеи мира и дружбы между народами прозвучали в величайшем документе нашей эпохи — в новой Программе Коммунистической - партии Советского Союза:
      «Главной целью своей внешнеполитической деятельности КПСС считает: Обеспечить мирные условия для построения коммунистического общества в СССР и развития мировой системы социализма и вместе со всеми миролюбивыми народами избавить человечество от мировой истребительной войны» 3.
      Коренные изменения, происшедшие на земном шаре с тех пор, когда I Интернационал провозгласил одной из своих важнейших задач борьбу за мир, привели к тому, что ныне сложились и растут силы, способные сохранить и упрочить всеобщий мир. Главные условия для осуществления этой задачи: дальнейшее укрепление Советского государства, всего социалистического лагеря, активная антивоенная борьба народных масс всего мира. Великой организующей силой всенародной борьбы за мир является международный рабочий класс.
      1 «Хрестоматия по новой истории». 1789 — 1870, М., Учпедгиз, 1941, стр. 346.
      2 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 298.
      3 Программа Коммунистической партии Советского Союза, Гос-политиздат, 1961, стр. 56.
      г) Призыв к интернациональной солидарности трудящихся всех народов мира — «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!».
      Этим призывом заканчивался «Манифест Коммунистической партии». Тот же самый призыв стоял в конце «Учредительного манифеста» I Интернационала.
      Рабочие Франции писали своим английским братьям:
      «Рабочие всех стран!.. Мы должны объединиться, чтобы поставить непреодолимые преграды роковой системе, которая угрожает разделить человечество на ...невежественную чернь и полнокровную, разжиревшую знать. Наше спасение в солидарности!» 1
      I Интернационал вскоре начал играть роль руководящего центра международного рабочего движения. Душой Интернационала, его признанным руководителем был Карл Маркс.
      Карл Маркс подготовил создание Интернационала, написал важнейшие документы — «Учредительный манифест» и Устав Интернационала. Он был фактическим руководителем Генерального Совета Интернационала, не пропускал ни одного заседания Совета.
      Маркс и Энгельс вели в Интернационале борьбу с различными течениями, враждебными рабочему классу (о борьбепротив анархистов написано в учебном пособии, но изучать этот материал в VII классе вряд ли следует), они руководили борьбой рабочих различных стран против капиталистов, оказывая рабочим в этой борьбе постоянную помощь.
      Так, когда в 1867 г. в Париже забастовали рабочие-бронзовщики, I Интернационал организовал сбор средств среди английских рабочих в пользу бастующих. В результате забастовка была выиграна, и значительно усилилось влияние I Интернационала среди французских, рабочих. Маркс писал об этом Энгельсу: «Наш Интернационал торжествовал большую победу. Бастующим парижским рабочим бронзового производства мы достали денежную поддержку от английских тред-юнионов2. Увидев это, хозяева немедленно уступили. Эта история наделала много шуму во французских газетах, и теперь мы во Франции — признанная сила»3.
      В 1868 г. в Бельгии правительство расстреляло голодных ста-чечников-углекопов. Интернационал выпустил воззвание-протест и организовал сбор средств в пользу семей убитых. Собранные средства были посланы в Бельгию.
      1 «Хрестоматия по новой истории». 1789 — 1870, М., Учпедгиз, 1941, стр. 347.
      2 Учитель объясняет, что так в Англии назывались профсоюзы.
      3 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XXIII, стр. 399.
      В те же годы Карл Маркс продолжал работу над основным трудом своей жизни — «Капиталом». В этом труде, состоящем из трех больших томов, раскрыты законы развития капитализма и научно обоснована неизбежность его гибели. Известный немецкий революционер Вильгельм Либкнехт в своих воспоминаниях о Марксе писал: «Над «Капиталом» Маркс работал сорок лет — и как работал! Так, как мог работать только Маркс. Я не преувеличу, если скажу, что наиболее низкооплачиваемый поденщик в Германии получает за сорок лет работы больше денег в виде заработной платы, чем Маркс получил в виде «гонорара» за величайшее научное творение нашего века»1.
      Первым иностранным изданием «Капитала» явился его русский перевод. Маркс был этим очень обрадован. «Он придавал, — читаем мы в воспоминаниях Фридриха Лесснера, — огромное значение тогдашнему движению в России и с большим уважением говорил как о людях, которые приносят там такие большие жертвы ради изучения и распространения теоретических сочинений, так и о понимании ими современных идей. Когда готовый экземпляр «Капитала» на русском языке дошел, наконец, до него из Петербурга2, то это событие как важное знамение времени превратилось для Маркса; его семьи и для его друзей в настоящее торжество»3.
      В учебном пособии отмечается, что в 1870 г. группа русских революционеров-эмигрантовобразовала в Женеве русскую секцию Первого Интернационала и обратилась с просьбой к Марксу быть их представителем в Генеральном Совете. «Наше настойчивое желание, — писали они в своем письме, — иметь Вас нашим представителем объясняется тем, что Ваше имя вполне заслуженно хпочитается русской студенческой молодежью, вышедшей в значительной своей части из рядов трудового народа. Эта молодежь ни идейно, ни по своему социальному положению не имеет и не желает иметь
      1 «Воспоминания о К. Марксе и Ф. Энгельсе», М., Госполит-издат, 1956, стр. 103.
      2 Первый том «Капитала» вышел в свет в 1867 г. В русском переводе он был издан в марте 1872 г. Марксом этот перевод был получен в апреле того же года.
      3 «Воспоминания о К. Марксе и Ф. Энгельсе», М., Госполит-издат, 1956, стр. 168.
      ничего общего с паразитами привилегированных классов, и она протестует против их гнета, борясь в рядах народа за его политическое и социальное освобождение»1.
      В своем ответном письме К. Маркс сообщал, что Генеральный Совет единодушно решил принять русскую секцию в Интернационал. «Я с удовольствием, — писал Маркс, — принимаю почетную обязанность, которую вы мне предлагаете, быть вашим представителем при Главном совете...»2
      В заключение урока проводится закрепление в форме небольшой беседы:
      Когда и где был основан I Интернационал?
      Каковы были цели Интернационала?
      Какие связи с Интернационалом были у русских ре-, волюционеров?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 49 и документ в конце главы — отрывок из «Временного Устава Первого Интернационала».
      Почему была необходима братская солидарность трудящихся всех стран мира? Приведите известные вам примеры братской солидарности трудящихся различных стран в наши дни.
     
      Урок 3. Парижская Коммуна 1871 г.
      Весь урок рекомендуется посвятить изучению новой темы. Необходимо создать у учащихся яркое представление о революции 18 марта 1871 г. в Париже как первой в истории пролетарской революции, о героической борьбе коммунаров с версальцами, а также раскрыть в доступной для учащихся VII класса форме причины гибели и историческое значение Парижской Коммуны.
      План изучения нового материала:
      1. Франко-прусская война. Крушение империи Наполеона III.
      2. Революция 18 марта 1871 г. в Париже.
      3. Деятельность Парижской Коммуны.
      1 «Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями», М., Госполитиздат, 1957, стр. 36 — 37.
      2 Т а м же, стр. 38.
      4. Героическая борьба коммунаров с версальцами. Гибель Коммуны.
      5. Историческое значение Парижской Коммуны.
      Первый вопрос освещается очень кратко — в объеме
      учебного пособия. При этом надо противопоставить стремление французского народа отстоять свою родину от прусских захватчиков (широкое развертывание партизанского движения, создание Национальной гвардии, главным образом из рабочих, героическая оборона Парижа и других городов) предательскому сговору буржуазного «правительства национальной обороны» с злейшими врагами Франции — прусскими захватчиками. На этом примере учащиеся подводятся к выводу, что подлинными защитниками родины всегда являются народные массы, а буржуазия не раз в истории предавала и предает национальные интересы во имя классовых интересов, во имя сохранения своего господства. «Пусть каждый дом выставит солдата... — писал в воззвании к французскому народу известный французский писатель Виктор Гюго, — пусть каждый город сделается армией... Будем сражаться днем и ночью, будем сражаться в городах, в долинах, в лесах! Вставайте! Вставайте! Ни передышки, ни отдыха, ни сна... Поднимемся на грозный бой за родину...»1
      В то же время руководители буржуазного правительства утверждали, что «попытка отстоять Париж от пруссаков — чистое безумие», и при этом признавались, что сами они защищаются не от прусских солдат, а от парижских рабочих.
      Причины предательской, антипатриотической позиции французской буржуазии раскрыл Маркс, который в своей знаменитой книге «Гражданскаявойна во Франции» писал: «Защищать Париж можно было, только вооружив его рабочих, образовав из них действительную военную силу, научив их военному искусству на самой войне. Но вооружить Париж значило вооружить революцию. Победа Парижа над прусским агрессором была бы победой французского рабочего над французским капиталистом и его государственными паразитами. Вынужденное выбирать между национальным долгом и классовыми
      1 Виктор Гюго, Собр. соч., в 15 томах, т. 15, М., Гослитиздат, 1956, стр. 498 — 502.
      интересами, правительство национальной обороны не колебалось ни минуты — оно превратилось в правительство национальной измены» К
      Попытка буржуазного «правительства национальной измены» разоружить Национальную гвардию послужила толчком к началу пролетарской революции в Париже.
      Рано утром 18 марта 1871 г. отряд правительственных войск сделал попытку захватить пушки Национальной гвардии. Но народ поднял тревогу. Первыми устремились на площадь женщины. Они стали хватать под уздцы лошадей, окружили солдат. Дети цеплялись за колеса орудий.
      — Как?! Вы служите врагам народа, вы, его дети! — кричали женщины солдатам. — Неужели вам не надоело быть слепыми орудиями в руках ваших угнетателей?!
      Площадь все больше и больше наполнялась народом. Солдаты подняли ружья прикладами вверх и отказались стрелять в народ. В ответ раздался общий крик радости.
      В полдень, как отмечается в учебном пособии, Национальная гвардия заняла правительственные здания, а перепуганные министры буржуазного правительства бежали в Версаль. Столица Франции оказалась в руках рабочих.
      О передаче власти избранному народом органу городского самоуправления — Совету Парижской Коммуны можно рассказать по роману члена Совета Коммуйы Ж. Валлеса «Инсургент»:
      Что за день!
      Ласковое яркое солнце золотит жерла пушек; благоухание цветов, шелест знамен, рокот революции, которая течет, спокойная и величавая, как голубая река. Этот трепет, этот свет, звуки медных труб, блеск бронзы, вспышки надежд, аромат славы — есть от чего победоносной республиканской армии преисполниться гордостью и радостью...
      Горнисты, трубите к выступлению!
      Барабаны, бейте в поход!
      Обними меня, товарищ; в твоих волосах седина, как у меня. И ть!, малыш, играющий за баррикадой, подойди — я поцелую тебя.
      День 18 марта раскрыл перед тобой прекрасное будущее, мой мальчик. Ты мог, подобно нам, расти во мраке, шлепать по грязи, барахтаться, в крови, задыхаться от стыда, переносить несказанные муки бесчестия!
      С этим покончено!
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 17, стр. 321 — 322.
      Парижская Коммуна просуществовала всего 72 дня, да и эти дни она жила, окруженная со всех сторон врагами, ведя ожесточенные бои с контрреволюционными войсками буржуазии — версальцами (наступление вер-сальцев на Париж началось уже в начале апреля). Однако и за это короткое время Коммуна сделала для трудящихся очень много: ведь это была власть (диктатура) рабочего класса!
      В чем же заключалась деятельность Парижской Коммуны? Каковы были ее цели? Что было ею сделано для трудящихся?
      На эти вопросы учащиеся могут ответить самостоятельно, пользуясь текстом учебного пособия и приведенного в конце главы документа — отрывка из воззвания Центрального комитета Национальной гвардии от 5 апреля 1871 г.
      Учащимся предлагается прочитать текст «Героизм коммунаров» (до слов «Сорокатысячная аралия версальского правительства осадила революционный Париж»), а также названный выше отрывок из документа и ответить на указанные в пособии вопросы. Затем школьники отвечают на вопрос: Какие мероприятия были проведены Парижской Коммуной в интересах трудящихся?
      Дополняя сказанное учащимися, можно несколько подробнее остановиться на политике Парижской Коммуны в отношении образования: было введено обязательное и бесплатное образование всех детей, открыты новые школы; обучение должно было сочетаться с посильным общественно полезным трудом.
      «Теперь не аристократы, а дети народа, — писала одна из газет Коммуны, — будут играть в тени деревьев бесконечных аллей, заниматься в обширных залах, заливаться здоровым смехом в тиши коридоров, склонять свои маленькие головки над книгой, вдыхать полной грудью воздух науки; словом, работать и в то же время веселиться, как и подобает их возрасту».
      Необходимо дать учащимся хотя бы краткие сведения о деятелях Парижской Коммуны.
      Одним из наиболее замечательных деятелей Коммуны был Варлен. Его жизнь была полна трудностей и лишений. Родился он в бедной крестьянской семье. С тринадцати лет поступил в обучение к парижскому переплетчику, работал по 12 — 15 час. в сутки и все же находил время для того, чтобы учиться, читать книги. С 18 лет Варлен принимал участие в рабочем движении, затем стал видным деятелем I Интернационала, дважды сидел в тюрьме. В Совете Коммуны Варлен заведовал снабжением и являлся членом
      военной комиссии. В дни борьбы с версальцами он проявил 6оЛь шое мужество и героизм. Один из современников писал о нем: «Никогда не забыть мне этой молодой прекрасной головы, покрытой уже седыми волосами, этого глубокого взгляда черных глаз, этого задушевного и ровного голоса и исполненного достоинства обращения... Роль Варлена в Коммуне известна. Он говорил в ней мало, а делал много».
      Большим уважением среди коммунаров пользовался поляк Ярослав Домбровский — самый выдающийся из военных руководителей Коммуны. Он получил высшее военное образование в Петербурге, затем жил и работал в Варшаве, где вступил в члены тайного революционного общества. Общество готовило восстание против царизма, но было раскрыто. Домбровского арестовали. Ему удалось бежать из московской тюрьмы и перебраться во Францию. Здесь он принял активное участие в Парижской Коммуне, стал командующим ее вооруженными силами. Сразу же после революции 18 марта 1871 г. он предлагал немедленно начать наступление на Версаль и разгромить контрреволюцию, пока она еще не собралась с силами. Но его не послушали. И этр было очень серьезной ошибкой. Версальцы получили передышку, чтобы собрать войска для борьбы с Коммуной, и затем сами перешли в наступление. Во время боя с версальцами Домбровского смертельно ранило на одной из баррикад Парижа.
      Среди парижских коммунаров была и русская революционерка Елизавета Дмитриева. Ее имя, как и имя Домбровского, называется в учебном пособии. Елизавета Дмитриева работала среди женщин Парижа, стремилась объединить их для помощи Коммуне, помогала раненым, выступала на многолюдных собраниях женщин. Среди участников Парижской Коммуны были и другие русские революционеры.
      В Петербурге в это время распространялись листовки, в которых русские революционеры призывали «готовиться и помогать, чтобы революция прорвалась через парижские стены и лавой огненной заструилась по царствам...» 1 «Откликнитесь, честные люди, — говорилось в другой листовке, — откликнитесь на ваших местах погибающему Парижу, чтобы, умирая, он знал, что дело его возобновят и так же смело mi геройски поведут вперед. Пусть наш скромный призыв будет началом этого отклика, — выступайте... на борьбу с окружающими разбойниками... к оружию! к оружию!»2
      Парижскую Коммуну приветствовали, ей стремились помочь передовые люди разных стран. Вождь немецких революционеров Август Бебель в те же дни говорил: «...не пройдет и нескольких десятилетий, как боевой клич парижского пролетариата: «Война дворцам, мир хижинам, смерть нужде и тунеядству» — станет боевым кличем всего европейского пролетариата»3-
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 2, М., Учпедгиз, 1959, стр. 35.
      2 Та м же.
      3 Т а м же, стр. 38.
      Большую помощь оказывал Парижской Коммуне Карл Маркс. Все время он внимательно следил за событиями во Франции, давал советы и указания коммунарам, предупреждал их, что версальцы договорятся с пруссаками о совместной борьбе против Коммуны (так это и было), критиковал ошибки коммунаров, написал сотни писем во все страны, где были секции I Интернационала, призывая их поддержать Коммуну. На заседаниях Генерального Совета Интернационала обсуждались вопросы о помощи Коммуне в ее борьбе с версаль-цами. По образному выражению В. И. Ленина, Маркс переживал события Коммуны, «...как участник массовой борьбы ...со всем свойственным ему пылом и страстью...» он был практическим советчиком и участником борьбы масс.
      Рассказывая о героической борьбе Коммуны с вер-сальцами, следует более подробно остановиться на событиях кровавой «майской недели» (21 — 28 мая), когда озверевшие версальцы захватили город.
      Пользуясь своим превосходством в численности и вооружении, версальцы рвались к центру Парижа и к рабочим кварталам. Огромные баррикады преградили им путь. С оружием в руках Коммуну защищали рабочие и ремесленники Парижа — мужчины, женщины и даже дети. В последнем номере газеты Коммуны говорилось: «...дети строят баррикады, которые их отцы защищают, а женщины и даже матери с ружьями в руках словом и примером поддерживают дух мужчин».
      Одним из последних опорных пунктов Коммуны было кладбище Пер-Лашёз, где геройски дрались около 200 коммунаров. Огнем артиллерии версальцы разбили ворота кладбища, но коммунары продолжали сражаться. Последние из них были расстреляны у стены кладбища. Эту стену потом прозвали Стеной коммунаров. С тех пор сюда ежегодно приходят парижские пролетарии, чтобы почтить память славных героев Парижской Коммуны.
      . Версальцы зверски расправлялись с коммунарами. Они расстреливали всех, у кого руки были в порохе, у кого лоснилось то место куртки, к которому прижимался ружейный приклад, кто имел вид рабочего. Издевались над пленными и заключенными, расстреливали их без всякого суда.
      В последние часы боев был захвачен Варлен, которого узнал и выдал один монах. Очевидец рассказывал: «Целый час вели Вар-лена по крутым улицам Монмартра со скрученными назад руками, причем его осыпали оскорблениями и издевательствами. Его курчавая голова со лбом мыслителя, которая была полна братских мыслей, совершенно была рассечена саблями и превратилась в один кровавый кусок... Кое-как добравшись до улицы Розье, он больше не мог итти, пришлось его нести. Его усадили, чтобы расстрелять».
      Всего было расстреляно в эти дни около 30 тыс. человек. 38 тысяч были арестованы и отправлены в тюрьмы, а затем сосланы в далекие колонии. Среди арестованных насчитывалось свыше тысячи женщин и 650 детей.
      Последний вопрос урока учащиеся могут изучить самостоятельно по тексту учебного пособия. Здесь названы основные причины поражения Коммуны и кратко охарактеризовано ее историческое значение. В заключение по этим вопросам проводится беседа, в ходе которой необходимо разъяснить, почему Парижская Коммуна являлась диктатурой пролетариата: а) руководящую роль в Совете Коммуны играли рабочие: б) Парижская Коммуна приступила к слому (ликвидации), буржуазной государственной машины (власти) и к созданию государства нового типа (власти без буржуазии и против буржуазии); в) все мероприятия Коммуны проводились в интересах рабочего класса и широких слоев трудящихся.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 50.
      Подготовить рассказ о пролетарской революции 18 марта 1871 г. в Париже.
      Каковы причины гибели Коммуны? В чем историческое значение Коммуны?
      Почему Парижскую Коммуну называют первой в истории диктатурой пролетариата?
      Как относились к Парижской Коммуне русские рево-v люционеры (приведите примеры)?
     
      Урок 4. Нарастание революционной борьбы в России
      В начале урока проводится проверка знаний по содержанию двух предыдущих уроков по вопросам, сформулированным для домашнего задания.
      Можно провести письменную работу (примерно 20 мин.) по следующим вариантам (каждый ученик отвечает на один вопрос):
      1. Когда и где был основан I Интернационал? В чем заключалась его деятельность?
      2. В чем проявлялась братская солидарность трудящихся различных стран в деятельности I Интернационала и в дни Парижской Коммуны?
      3. Когда и где произошла первая в истории пролетарская революция? Расскажите о ней.
      4. Каково было отношение русских революционеров к I Интернационалу и к Парижской Коммуне (приведите примеры)?
      5. Почему Парижская Коммуна потерпела поражение? В чем историческое значение Коммуны?
      6. Почему Парижскую Коммуну называют первой в истории диктатурой пролетариата?
      Собрав письменные работы школьников (или закончив устный опрос), учитель переходит к изучению нового материала по теме «Нарастание революционной борьбы в России».
      В то время когда на Западе произошла уже первая пролетарская революция, в России рабочее движение делало только первые шаги. Русские революционеры того времени думали, что развитие России пойдет по иному пути, что основной революционной силой в нашей стране является не рабочий класс, а крестьянство.
      Русские революционеры 70-х годов — продолжатели революционеров-демократов 60-х годов, последователи идей Чернышевского — шли в деревню, к крестьянам, в народ, чтобы поднять его на восстание против царя и помещиков. Отсюда революционеров 70-х годов в России стали называть народниками.
      Кто же такие были народники? К чему они стремились? В чем заключалась их революционная борьба?
      План изучения нового материала:
      1. «Хождение в народ».
      2. «Народная воля» (1879) и ее революционная борьба против царизма.
      3. Ошибочность взглядов народников.
      При разборе первого вопроса следует вспомнить материал о тяжелом положении крестьян после падения крепостного права (обилие феодальных пережитков, усиление расслоения крестьянства, разорение основной массы крестьян).
      Далее учитель говорит, что передовая русская интеллигенция сочувствовала обездоленному крестьянству.
      стремилась ему помочь. В соответствии с содержанием учебного пособия учитель знакомит школьников с основ: ными взглядами народников, рассказывает о «хождение в народ».
      Учитель рассказывает о личном героизме народников 70-х гг., беззаветно отдававших все свои силу служению народу, об ошибочности их взглядов, о непонимании народниками крестьян, а крестьянами — народников.
      Надо рассказать о том, что многие из народников отказались от привычной, благоустроенной жизни в высшем обществе, пренебрегли материальными благами. Так, дочь петербургского генерал-губернатора Софья Львовна Перовская, выросшая в аристократической семье, оставила свой богатый дом, высокопоставленную семью и целиком отдала себя революционной борьбе, пошла «Ь народ», бескорыстно помогала попавшим в беду товарищам. Никто не узнал бы в этой девушке в простом ситцевом платье, в мужских сапогах, жившей одно время с паспортом на имя жены мастерового, таскавшей в ведрах воду из Невы, той барышни, которая прежде блистала в петербургских салонах.
      Народники стремились поднять крестьян на восстание, увлечь их картиной будущего социалистического общества. Они не понимали крестьян, не видели, что старая крестьянская община не имеет ничего общего с социалистическим обществом: она давно уже состояла из бедняков, середняков и разбогатевших кулаков. Крестьяне ненавидели помещиков, но верили в царя (были «царистами»), да и в самих народниках они видели переодетых городских людей — «бар». Крестьяне не понимали народников.
      Так, один из народников рассказывал, что однажды в самый разгар его горячих объяснений о будущем социалистическом устройстве, о том, как после народного восстания сам народ сделается хозяином всех земель, лесов и вод, один из слушателей-крестьян прервал его торжествующим возгласом: «Вот будет хорошо, как землю поделим. Тогда я принайму двух работников да и как зажи-ву-то!» Было ясно, что крестьянин ничего не понял в рассказе народника о социализме.
      Видная участница народнического движения Вера Николаевна Фигнер рассказывала о своем поселении в деревне: «...в первый раз в жизни я очутилась лицом к лицу с деревенской жизнью, наедине с народом, вдали от родных, знакомых и друзей, вдали от интеллигентных людей. Признаюсь, я почувствовала себя одинокой, слабой, бессильной в этом крестьянском море. Кроме того, я не знала, как и приступить к простому человеку...» 1
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. III, М., Учпедгиз, 1952, стр. 392.
      Освещая в соответствии с содержанием учебного по собия второй вопрос, учитель кратко говорит о создании народниками тайного общества «Земля и воля» (1876), о его распаде и создании в 1879 г. новых народнических организаций — «Народная воля» и «Черный передел», о революционной борьбе народников против царизма (народники создали революционную организацию, поставившую своей целью свержение самодержавия, вели революционную пропаганду среди учащихся, рабочих, офицерства).
      Следует указать, что очень скоро в центре всей своей деятельности «Народная воля» поставила так называемый индивидуальный террор — политические убийства наиболее ненавистных представителей царской власти и самого царя. «Им казалось, — говорится в учебном пособии, — что если убить нескольких царских министров и самого царя, то этим можно вызвать панику в правящих кругах и без труда захватить государственную власть в свои руки». Необходимо тщательно разъяснить ошибочность взглядов и тактики (методов, путей борьбы) народников. При этом внимание школьников обращается на следующее:
      а) Народники не видели развития капитализма в России и неправильно оценивали крестьянскую общину.
      б) Основной революционной силой народники считали не рабочий класса крестьянство.
      в) Основным методом борьбы народников против царизма являлись политические убийства (индивидуальный террор), а не развертывание массового революционного движения.
      В целях закрепления основного содержания темы можно прочитать вывод учебного пособия (последний абзац § 51). Он очень важен, ибо подводит учащихся к пониманию того, что революционерам недостаточно обладать личным мужеством и готовностью к самопожертвованию; им необходима еще правильная революционная теория, способная указать верный путь к победе.
      Народники 70-х годов были героями, беззаветно отдававшими все свои силы и жизнь революционной борьбе против царизма. Многие из них погибли на виселице, на каторге, в одиночных тюремных камерах. Но они не
      знали правильной революционной теории, избрали ошибочные методы (средства) борьбы против царизма, не смогли опереться на нараставшее массовое революционное движение в стране. И это привело их к гибели.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 51.
      В чем заключалась революционная деятельность народников в 70-е годы? Почему их так называют? Какие они создали организации? В чем ошибочность взглядов народников?
      Повторить § 48 — «Развитие капитализма? России после падения крепостного права» (особенно о росте капиталистической промышленности и о промышленном пролетариате).
     
      Урок 5. Рабочий класс — вождь революционного движения
      На уроке учащиеся знакомятся с первыми классовыми боями рабочих России, с возникновением рабочих организаций и деятельностью первых рабочих-револю-ционеров. Здесь же учащимся даются элементарные представления о распространении в России марксизма. Важным условием усвоения содержания данного урока является его тесная связь с уроком о развитии капитализма в России после падения крепостного права (это поможет учащимся конкретнее представить себе исторические условия формирования рабочего класса в России и его особенности). Противопоставление рабочего движения 70 — 80-х годов и распространения марксизма в России движению народников поможет школьникам лучше осознать ошибочность взглядов последних.
      В начале урока рекомендуется провести беседу по следующим вопросам:
      В чем заключалось развитие промышленности в России после падения крепостного права?
      Какие изменения в положении крестьян и рабочего класса России происходили после падения крепостного права?
      Из каких слоев населения формировался рабочий класс России? Каковы были его особенности?
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что, кроме названных ранее особенностей рабочего класса России (тесная связь между рабочими
      и крестьянами; Многонациональный состав, рабочих; сосредоточение большого числа рабочих на крупных предприятиях), нужно отметить еще и крайне тяжелое положение рабочих: обилие феодальных пережитков разоряло крестьян, заставляло их на любых условиях искать, работу в городе, порождало полуфеодальные методы эксплуатации рабочих (особая продолжительность рабочего дня, низкая заработная плата, полное бесправие рабочих перед хозяином).
      План изучения нового материала:
      1. Положение рабочих России в пореформенные годы.
      2. Первые классовые бои. русских рабочих.
      3. Первые рабочие-революционеры.
      4. Распространение марксизма в России.
      5. Морозовская стачка 1885 г.
      Для конкретизации представлений учащихся о тяжелом положении рабочих России в пореформенные годы можно использовать воспоминания рабочих и отрывки из произведений художественной литературы.
      Так, активный участник рабочего движения 70-х годов Василий Герасимов рассказывал о жизни рабочих-подростков на Кренгольм-ской мануфактуре в 60-х годах: «... на.работу нас поднимали в 4 часа утра. Я работал на ватерных машинах 1, и мне приходилось стоять все время на одной ноге, что было очень утомительно. Этот адский труд продолжался до 8 часов вечера. Измученные этой работой до полного истощения сил, мы принуждены были в 9 часов вечера идти еще в школу, где нас учили, или, вернее сказать, мучили до 11 часов. В школе нас обучали письму, чтению и арифметике. Но, конечно, учение наше шло очень плохо: до учения ли нам было в этот поздний час? Тем более шло оно плохо, что наш учитель принадлежал к типу тех педагогов, которые признают кулак да розгу лучшими средствами для воспитания, детей. Мы очень боялись учителя; бывали случаи, что некоторые из нас падали в обморок, когда учитель набрасывался на них с поднятыми кулаками. Усталые, измученные, дрожа каждую минуту в ожидании толчков и затрещин, мы ровно ничего не выносили из школы...
      На фабрике наказывали плетьми... Один раз я нечаянно сломал щетку, за что получил 25 ударов плетью, другой раз — 50 ударов за то, что проехал на подъемной машине с четвертого этажа в третий: меня били так сильно, что на моей спине не осталось белого места, — вся была черная, как сапог»2.
      1 Один из видов прядильных машин.
      2 «Хрестоматия по истории СССР», т. III, М., Учпедгиз, 1948, стр. 286.
      На Ярославской фабрике условия труДа были таковы, что Даже по официальным данным из каждых 100 малолетних рабочих умирало 65. Детей заставляли лезть в узкие щели между частями машин, и там, скорчившись, задыхаясь в пыли и копоти, они часами сгребали пыль и очищали механизмы от застрявших в них волокон хлопка. Часто их заставляли чистить машины на полном ходу, что было смертельно опасно.
      Одной из форм эксплуатации детского труда являлось так называемое «ученичество». Пришлось пережить такое ученичество и А. М. Горькому, который затем описал его в своем знаменитом произведении «В людях».
      Однажды он сказал своему хозяину-чертежнику:
      - — Тряпичником-то лучше жить, чем у вас! Приняли в ученики,
      а чему учите? Помои выносить...
      Он думал, что его прогонят после таких слов, но на второй день хозяин пришел на кухню, где находился Алеша, и показал ему, как надо делать чертежи...
      Алеша задумался, с чего начать. В это время к нему подошла разъяренная хозяйка.
      — Чертить хочешь? — спросила она зловеще.
      «Схватив за волосы, она ткнула меня лицом в стол так, что я разбил себе нос и- губы, а она, подпрыгивая, изорвала чертеж, сошвырнула со стола инструменты и, уперев руки в бока, победоносно закричала:
      — На, черти!» 1
      Не лучше было положение «учеников» и на фабриках.
      Об условиях труда взрослых рабочих кратко говорится в учебном пособии. Здесь же можно предложить ученикам прочитать первую часть из приведенного в пособии документа — отрывка из речи на суде рабочего-ткача Петра Алексеева, где раскрываются ужасающие условия труда и жизни рабочих России на капиталистической фабрике. Следует сказать, что средняя продолжительность жизни фабричного рабочего не превышала 32 лет. На большинстве фабрик Смоленской губернии до 50% всех рабочих болело туберкулезом.
      Здесь уместно показать учащимся картину художника Б. В. Иогансона На старом уральском заводе (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      На основе приведенных материалов необходимо сделать вывод о полукрепостнических методах эксплуатации рабочих в России и о том, что столь тяжелые условия труда и быта рабочих вызывали у них возмущение, поднимали их на борьбу против капиталистов.
      1 См.: М. Г о р ыси й, Собр. соч., в тридцати томах, т. 13, М., Гослитиздат, 1951, стр. 256 — 258.
      В учебном пособии упоминаются две забастовки рабочих: первая крупная стачка петербургских текстильщиков в 1870 г. и забастовка рабочих Кренгольмской мануфактуры под г. Нарвой в 1872 г.
      В первой из этих забастовок принимали участие 800 рабочих, а во второй уже около 5 тыс. Участником Кренгольмской стачки был молодой рабочий Василий Герасимов, воспоминания которого о тяжелых условиях труда подростков приведены в методическом пособии.
      Далее, в соответствии с содержанием учебного пособия, учитель рассказывает о первых рабочих организациях и первых рабочих-революционерах — слесаре Викторе Обнорском, столяре Степане Халтурине, ткаче Петре Алексееве.
      Здесь же зачитывается и разбирается приведенная в пособии речь Петра Алексеева на суде (или ее вторая половина, если первая часть зачитывалась при характеристике положения рабочих).
      В. И. Ленин высоко ценил деятельность первых ра-бочих-революционеров, говорил, что эти люди, несмотря на безобразную обстановку жизни, несмотря на отупляющую каторжную работу на фабриках и заводах, находили в себе силу воли, чтобы учиться, читать запрещенные тогда книги, принимать участие в революционной борьбе, вырабатывать из себя сознательных пролетарских революционеров. В. И. Ленин выражал твердую уверенность в том, что с такими людьми русский народ завоюет себе полное освобождение от всякой эксплуатации. Поэтому он и назвал речь Петра Алексеева (в которой утверждалось: «Подымется
      мускулистая рука миллионов рабочего люда, и ярмо деспотизма, огражденное солдатскими штыками, разлетится в прах!») великим пророчеством русского рабочего-революционера1.
      Надо кратко рассказать учащимся о распространении марксизма в России в 80-е годы, о Г. В. Плеханове и группе «Освобождение труда». При этом следует отметить как заслуги этой группы (распространение марксизма в России, борьба против ошибочных взглядов народников, постановка вопроса о необходимости со-
      1 См.: В. И. Лени н, Сочинения, т. 4, стр. 346.
      Здания в России революционной марксистской рабочей партии), так и ее оторванность от нараставшего в России массового рабочего движения.
      Здесь же зачитывается и разбирается приведенный в пособии отрывок из речи Г. В. Плеханова на Международном социалистическом конгрессе в Париже в 1889 г.
      Можно предложить учащимся сопоставить содержание речи Г. В. Плеханова со взглядами народников и показать принципиальные отличия во взглядах народников и первых русских марксистов.
      Учащиеся смогут отметить, что, в отличие от народ: ников, марксисты считали основной революционной силой рабочий класс и делали ставку не на индивидуальный террор, а на развертывание массового революционного движения, с помощью которого можно будет «приступом взять твердыню самодержавия».
      Последний вопрос темы может быть изучен учащимися самостоятельно, по тексту учебного пособия и документу — отрывку из воспоминаний одного из организаторов Морозовской стачки 1885 г. П. А. Мои-сеенко.
      Учащимся дается задание — подготовить ответы на следующие вопросы, по которым затем проводится беседа:
      Почему забастовали рабочие Морозовской фабрики?
      Каковы были требования рабочих?
      Как протекала Морозовская стачка?
      Каковы были ее последствия?
      В конце урока проводится закрепление:
      Что говорили Маркс и Энгельс об исторической роли и задачах рабочего класса?
      Каковы были особенности рабочего класса России и чем они обусловливались?
      Когда и где возникли в России первые рабочие организации? Как они назывались?
      В чем заслуга группы «Освобождение труда»? Кто ее возглавлял?
      Подтвердите конкретными фактами ошибочность взглядов народников.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 52 (до подраздела «Боевая юность вождя»), и документы в конце главы XIV.
      Особое внимание обратить на вопросы, сформулированные для закрепления.
      Выписать в хронологическую тетрадь даты первых забастовок в России, основания первых рабочих организаций, группы «Освобождение труда» и Морозовской стачки.
     
      Урок 6. Начало революционной деятельности Владимира Ильича Ленина
      На уроке систематизируются и углубляются имеющиеся у школьников знания о юных годах и начале революционной деятельности Владимира Ильича Ленина. Яркий рассказ учителя, приводимые на уроке документы воспитывают учащихся в духе глубочайшего уважения и любви к В. И. Ленину — гениальному продолжателю дела и учения Маркса.
      В доступной учащимся форме на уроке раскрываются особенности начавшегося в России движения пролетарских революционеров, во главе которых уже в конце XIX в. становится В. И. Ленин.
      В начале урока рекомендуется провести повторительно-обобщающую беседу, помогающую школьникам лучше понять те исторические условия, в которых начиналась революционная деятельность В. И. Ленина.
      В чем заключалось развитие капитализма в России после падения крепостного права?
      Каковы были основные препятствия на пути развития России в пореформенные годы?
      Что говорили Маркс и Энгельс об исторической роли и задачах рабочего класса в переустройстве общества?
      Какие вы знаете примеры революционных выступлений рабочих России в 70 — 80-х годах XIX в.?
      В чем заслуга группы «Освобождение труда»? Кто ее возглавлял?
      Обобщая содержание беседы, учитель отмечает, что в 80-е годы марксистские кружки в России еще не были связаны с массовым рабочим движением. Заслуга соединения теории научного коммунизма с массовым рабочим движением в России принадлежала молодому В. И. Ленину.
      План изучения нового материала:
      1. Юные годы В. И. Ленина.
      2. «Союз борьбы за освобождение рабочего класса».
      Учитывая возраст учащихся VII класса и воспитательное значение материала о школьных годах В. И. Ленина, о формировании его характера и убеждений, необходимо привести на уроке ряд фактов и документов, воссоздающих перед школьниками образ юного Ленина К
      Сестра В. И. Ленина А. И. Ульянова-Елизарова в своих воспоминаниях о Ленине рассказывает: «С младших классов шел он лучшим учеником и как таковой получал при переходе из класса в класс первые награды... Кроме прекрасных способностей, лучшим учеником его делало серьезное и внимательное отношение к работе...»2
      Все предметы учебного курса Ленин знал отлично; его знания выходили далеко за пределы того, что давала гимназия.
      Ленин много и с увлечением читал. С волнением читал он произведения Некрасова, Добролюбова и других революдионеров-демократов. Среди передовой молодежи тех лет особенно велик был интерес к декабристам. Молодежь зачитывалась поэмой Некрасова «Русские женщины», в которой ярко звучало сочувствие борцам против самодержавия и раскрывался благородный образ русских женщин, последовавших за своими мужьями-декабристами в далекую сибирскую ссылку.
      Об огромной трудоспособности юного Ленина и его добросовестном отношении к своим учебным обязанностям свидетельствует его работа над школьными сочинениями.
      «Когда задавали на дом сочинения, — рассказывает брат Владимира Ильича Дмитрий Ильич, — он никогда не писал их накануне подачи, наспехч просиживая из-за этого ночь, как это делало большинство его товарищей-гимназистов. Наоборот, как только объявлялась тема и -назначался для написания срок, обычно двухнедельный,
      1 См.: «Владимир Ильич Ленин. Биография», М., Госполитиз-дат, 1960, гл. I, II; «Воспоминания родных о В. И. Ленине», М., Госполитиздат, 1955; Б. Волин, В. И. Ленин в Поволжье, М., Гос-политиздат, 1955.
      2 «Воспоминания о В. И. Ленине», т. I, М., Госполитиздат, 1956, стр. 13.
      Владимир Ильич сразу брался за работу. Он составлял "на четвертушке бумаги план сочинения с введением и заключением. Затем брал лист бумаги, складывал его пополам в длину и на левых полосах листа набрасывал черновик, проставляя буквы и цифры, согласно составленному плану. Правые полосы листа или широкие поля оставались чистыми. На них в последующие дни он вносил дополнения, пояснения, поправки, а также ссылки на литературу — смотри там-то, страница такая-то. Постепенно, день за днем, правые полосы листа первоначального черновика испещрялись целым рядом пометок, поправок, ссылок и т. д. Затем, незадолго до срока подачи сочинения, он брал чйстые листы бумаги и писал все сочинение начерно, справляясь со своими пометками в различных книгах, которые у него уже были припасены заранее. Теперь ему оставалось только взять чистую тетрадь и переписать чернилами набело вполне обработанное и готовое сочинение»
      При своих блестящих способностях и успехах в занятиях Владимир Ильич был очень скромен: он не терпел хвастовства, зазнайства, охотно делился своими знаниями с товарищами, объяснял им трудные уроки. Находясь в последних классах гимназии, он помог одному учителю-чувашу подготовиться к вступлению в университет, а своей старшей сестре помогал подготовиться к экзамену по латыни, когда она была уже на предпоследнем курсе Высших женских курсов в Петербурге.
      В 1887 г., когда Владимир Ильич был в последнем классе гимназии, был казнен его старший любимый брат Александр за участие в покушении на царя. «Не-счастие это произвело сильное впечатление на Владимира Ильича, закалило его, заставило серьезнее задуматься над путями, которыми должна была идти революция... Александр Ильич погиб как герой, и кровь его заревом революционного пожара озарила путь следующего за нимх брата, Владимира... Несмотря на свои тяжелые переживания, .которые он сумел выносить с большой твердостью, Володя... окончил в этом году гимназию с золотой медалью...»2
      Хорошо бы здесь показать учащимся репродукцию картины художника П. П. Белоусова Мы пойдем другим путем.
      1 «Воспоминания родных о В. И. Ленине», М., Госполитиздат, 1955, стр. 83 — 84.
      2 А. И. Ульянова-Елизарова, Воспоминания об Ильиче, в кн.: «Воспоминания о В. И. Ленине», т. I, М., Госполитиздат, 1956, стр. 15 — 16.
      Пораженная глубоким горем, сидит мать Владимира Ильича в темной одежде, прижав к лицу платок. Рядом с ней стоит Ленин. В скорбной складке губ чувствуется горечь тяжелой утраты. Взгляд волевой, решительный. Правая рука сжата в кулак, он готов продолжать революционную борьбу, начатую братом. Но уже в это время Ленин понимал, что пути этой борьбы должны быть не те, по которым шли народники. «Нет, мы пойдем не таким путем, — решил он, — не таким путем надо идти» 1.
      В 1887 г. Владимир Ильич поступает в Казанский университет и сразу же устанавливает связи с революционно настроенной молодежью, принимает участие в революционной сходке студентов. Попечитель Казанского учебного округа сообщал потом в департамент просвещения, что Ульянов «бросился в актовый зал в первой партии», а инспектор университета отмечал его «как одного из активнейших участников сходки, которого он видел в первых рядах, очень возбужденного, чуль ли не со сжатыми кулаками»2.
      Ленин был арестован и заключен в тюрьму. На пути в тюрьму между Лениным и сопровождавшим его полицейским приставом произошел примечательный разговор: «Ну что вы бунтуете, молодой человек, — ведь стена!» — назидательно сказал пристав. «Стена, да гнилая, — ткни, и развалится!»3 — смело ответил юноша.
      В тюремной камере арестованные студенты делились мнениями и планами на будущее. На вопрос товарищей, что он думает делать после выхода из тюрьмы, Владимир Ильич ответил, что перед ним одна дорога — дорога революционной борьбы.
      Уже в то время Владимир Ильич начал изучать произведения Маркса и Энгельса, стал учеником и последователем основоположников научного коммунизма.
      «Помню, — рассказывает об этом времени сестра Ленина, — как по вечерам... он с большим жаром и воодушевлением рассказывал мне об основах теории Маркса и тех новых горизонтах, которые она открывала. Помню его-, как сейчас, сидящим на устланной газетами плитке его комнаты и усиленно жестикулирующим. От
      1 «Владимир Ильич Ленин. Биография», М., Госполитиздат, 1960, стр. 9. !
      2 Т а м же, стр. 11.
      3 Т а м же.
      него так и веяло бодрой верой, которая передавалась и собеседникам. Он и тогда уже умел убеждать и увлекать своим словом...»1
      В учебном пособии говорится о том, что в Казани В. И. Ленин вступил в один из подпольных марксистских кружков, а когда ему пришлось переехать в Самару, сам организовал там такой же кружок. Далее отмечается, что в 1893 г. Ленин переехал в столицу и здесь, в Петербурге, быстро завоевал авторитет среди русских марксистов. Молодой Ленин вел революционную пропаганду среди рабочих, боролся с народничеством, которое в 90-е годы превратилось в главное идейное препятствие на пути утверждения марксизма в России.
      Уже в 90-е годы вокруг В. И. Ленина группировались передовые рабочие Петербурга, замечательные рабочие-революционеры. Ленин руководил рабочими кружками2, писал листовки, помогал рабочим в их борьбе против капиталистов. Он был первым из марксистов в России, кто перешел от пропаганды (разъяснения) марксизма в небольших кружках к связи с массовым рабочим движением, к массовой революционной агитации среди рабочих.
      Так, в конце 1894 г. на Семянниковском заводе в Петербурге началась забастовка. При участии рабочего этого завода Ивана Васильевича Бабушкина В. И. Ленин составил листовку к рабочим завода. Он сам переписал эту листовку печатными буквами в четырех экземплярах. Бабушкин разбросал ее по заводу. Два листка нашли сторожа, а два — подняли рабочие и стали передавать друг другу. Это был первый агитационный листок русских марксистов, обращенный к бастующим рабочим. Текст этого листка до сих пор не найден.
      Вскоре В. И. Ленин написал новую листовку, обращенную к рабочим фабрики Торнтона в Петербурге.
      1 «Воспоминания родных о В. И. Ленине», М., Госполитиздат, 1955, стр. 25.
      2 Показав учащимся картину художника А. В. Моравова В. Я. Ленин в рабочем кружке, можно привести воспоминания одного из участников рабочего кружка, замечательного ра0очего-рево-люционера И. В. Бабушкина (см.: «Воспоминания о В. И. Ленине», т. I, стр. 113 — 114).
      В листовке рассказывалось о тяжелом положении рабочих о стремлении хозяев разобщить рабочих, помешать их объединению с помощью всякого рода хитрых мер: сбавить зарплату не всем сразу, а постепенно, то одной группе рабочих, то другой. В особенно тяжелом положении оказались ткачи. «Они, — говорилось в листовке, — поспустили последнюю одежонку, прожили последние гроши, приобретенные адским трудом в ту пору, когда благодетели Торнтоны наращивали миллионы на свои миллионы. Но и этого всего было мало, и на их глазах выкидывались за ворота все новые и новые жертвы хозяйского корыстолюбия, а прижимка росла своим чередом с самой бессердечной жестокостью... Товарищи, — обращалась листовка к другим рабочим завода, — хотите ли и вы дождаться такой хозяйской ласки? А если нет, если, наконец, не совсем окаменели ваши сердца к страданию таких же, как и вы, бедняков, сплотитесь дружно около наших ткачей, выставим наши общие требования и при каждом удобном случае станем отвоевывать лучшую долю у наших угнетателей»!. И дальше в листовке формулировались основные требования рабочих.
      Забастовка окончилась успешно для рабочих. Организованность и сплоченность рабочих заставили хозяев уступить.
      В 90-е годы на арену революционной борьбы вышел новый класс — пролетариат. Значительно выросла численность бастующих рабочих. В эти годы в России бастовало свыше 370 тыс. рабочих. Рабочий класс выдвинул и новые методы (средства) борьбы: забастовки, маевки2, митинги, широкую революционную агитацию в массах.
      Кратко рассказав о создании в Петербурге под руководством В. И. Ленина «Союза борьбы за освобождение рабочего класса» (1895), учитель разъясняет, что историческое значение «Союза» состоит в том, что он впервые в России соединил теорию научного коммунизма с массовым рабочим движением: установил тесные связи с рабочими массами, руководил забастовками, вел среди рабочих революционную агитацию. Петербургский «Союз борьбы за освобождение рабочего класса» явился зародышем революционной пролетарской партии в России.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 2, стр. 67.
      2 Первая маевка состоялась в России 1 мая 1891 г. в Петербурге, в лесу за Нарвской заставой. В ней принимало участие около 200 рабочих. Хорошо бы показать учащимся картину художника
      6. Е. Владимировского Маевка петербургских рабочих в 1891 г. (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов). Можно спросить учащихся: Почему первомайский праздник проводился в лесу? Какая часть рабочих участвовала в маевке?
      Эта партия была создана В. И. Лениным в 1903 г. Под руководством Коммунистической партии народы нашей страны, прошли сквозь бури трех революций, построили социализм, отстояли Родину в борьбе против иноземных захватчиков и ныне прокладывают человечеству путь к коммунизму. От небольшого передового отряда пролетариата, каким была партия в 1903 г., наша Коммунистическая партия выросла в мощную, почти десятимиллионную армию, стала партией всего советского народа, умом, честью и совестью нашей эпохи. Новая Программа Коммунистической партии Советского Союза раскрывает перед советским народом грандиозные перспективы коммунистического строительства, научно обоснованно утверждает, что нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме. Путь к коммунизму народам нашей страны, всему человечеству освещают великие идеи бессмертного Ленина.
      В коцце урока в порядке обобщения и закрепления пройденного можно познакомить школьников с ленинской характеристикой трех поколений революционеров в России.
      Учащимся предлагается вспомнить:
      Кто были первые революционеры в России? В чем их историческое значение?
      Каковы были основные отличия революционеров-раз-ночинцев от дворянских революционеров? i Каковы основные отлцчия пролетарских революционеров от революционеров-разночинцев?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель приводит общую характеристику развития революционного освободительного движения в России, данную В. И. Лениным: «...Мы видим ясно три поколения, три класса, действовавшие в русской революции. Сначала — дворяне и помещики, декабристы и Герцен. Узок круг этих революционеров. Страшцо далеки они от народа. Но их дело не пропало. Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул революционную агитацию.
      Ее подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разночинцы, начиная с Чернышевского и кончая героями «Народной воли». Шире стал круг борцов, ближе их связь с народом. «Молодые штурманы будущей бури» — звал их Герцен. Но это не была еще сама буря.
      Буря, это — движение самих масс. Пролетариат, единственный до конца революционный класс, поднялся во главе их и впервые поднял к открытой революционной борьбе миллионы крестьян. Первый натиск бури был в 1905 году»1.
      Очень интересно урок о боевой юности великого вождя проходит с использованием учебного кинофильма «Начало революционной деятельности В. И. Ленина» (в 2-х частях, выпуск 1958 г.).
      Такой урок состоялся, например, в 315-й школе. В начале занятия была проведена небольшая беседа по содержанию предыдущего урока.
      Затем, назвав новую тему и подчеркнув ее значение, преподаватель указал, что сейчас школьникам будет показан учебный кинофильм о начале революционной деятельности В. И. Ленина. При этом было дано задание — после просмотра отдельных частей фильма самостоятельно составить план темы.
      В перерыве между двумя частями фильма и после его окончания преподаватель внес ряд интересных дополнений по документам, приведенным в методическом пособии. В конце урока учащиеся познакомились с ленинской характеристикой трех поколений революционеров в России.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 52 (до конца).
      Подготовить рассказ о юных годах В. И. Ленина (устно).
      В чем историческое значение петербургского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса»?
      В чем основные отличия пролетарских революционеров 90-х годов от революционеров-разночинцев?
     
      Урок 7. Присоединение к России Казахстана и Средней Азии 2
      На уроке характеризуется положение народов Средней Азии в середине XIX в., рассказывается о присоединении Казахстана и Средней Азии к России. Очень важно показать учащимся колонизаторскую политику царизма и вместе с тем общее прогрессивное значение присоединения Казахстана и Средней Азии к России.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 14 — 15. Приведя эти сло-еэ В. И. Ленина, учитель отмечает, что история революции 1905 — 1907 гг. будет изучаться учащимися в VIII классе.
      2 Весь урок рекомендуется посвятить изучению нового материала. Опрос по содержанию предыдущего материала лучше провести на следующем уроке — при рассмотрении исторических условий развития культуры России в пореформенные годы.
      План изучения нового Материала:
      1. Присоединение Казахстана к России.
      2. Положение народов Средней Азии в середине XIX в.
      3. Завоевание Средней Азии. -
      4. Царская Россия — тюрьма народов.
      5. Приобщение угнетенных народов к революционной борьбе русского народа.
      Излагая содержание первого вопроса в соответствии с текстом учебного пособия, учитель может отметить, что в Казахстане побывал А. С. Пушкин, собирая материалы для «Истории Пугачева». Сюда же был сослан царским правительством Т. Г. Шевченко, который отразил в своем творчестве природу и людей Казахстана. Царское правительство ссылало в Казахстан и других революционеров. Передовые русские люди оказывали большое влияние на культуру казахского народа. Так с давних пор закладывались крепкие связи между казахским и русским народами.
      Можно несколько подробнее рассказать об упоминаемом в учебном пособии народном восстании, вспыхнувшем в Казахстане в 1836 — 1837 гг. Во главе восстания стояли старшина Исатай Тай-манов, не раз протестовавший против насилий хана и богачей над крестьянами и дважды за это сидевший в тюрьме, и народный певец Махамбет Утемисов.
      В песнях Утемисова ярко отразилось отношение народа к хану, цели восставших.
      Что толку народу от тронов златых,
      Что толку народу от ханов лихих,
      Если для немощных и бедняков Нет справедливости, правды у них...
      Как я хотел бы свой меч обнажить,
      Груду увидеть мертвых голов,
      Слышать предсмертный верблюжий рев Ханов, что бедный народ томят,
      Биев 1, что брюхо себе растят.
      Как я хотел бы средь волжских лугов Вольной толпою народ расселить.
      Прочитав эти стихи, учитель предлагает школьникам самостоятельно определить: Каково было отношение восставших к ханам и богачам? Каковы были цели восставших?
      1 Бий — знатный человек, старшина рода или племени у казахов.
      415
      Восстание разрасталось. Напуганная размахом восстания, знать бежала в ханскую- ставку. Повстанцы окружили ее. Однако вместо решительного штурма ставки Исатай Тайманов вступил в беспо лезные переговоры с ханом. Время было упущено. На помощь знати пограничные русские власти прислали казаков. Так в борьбе против народа объединялись местные феодалы и царские власти. Соотношение сил было теперь уже не в пользу повстанцев. И все же они продолжали борьбу. Сплошной лавиной устремились они на отряд казаков. Один из флангов правительственных войск был смят, среди казаков началось замешательство. Но тут заговорили пушки. Восставшие, не выдержав артиллерийского огня, отступили. Семь верст их преследовали казачьи части.
      Восстание было разгромлено. Многие из пленных повстанцев были приговорены военным судом к наказанию шпицрутенами от 500 до 2000 ударов с последующей ссылкой на тяжелые работы по строительству крепостей или в Сибирь на поселение. В аулах, принимавших участие в восстании, конфисковали скот, что обрекало население на голод и смерть.
      С тоской писал о поражении восстания Утемисов:
      Мое дело распалось впрах,
      Я смотрю на Яик с тоской.
      О, когда же я буду в степях,
      Там, за белой его волной.
      Необходимо несколько подробнее охарактеризовать положение народов Средней Азии в середине XIX в. Это поможет учащимся глубже понять прогрессивное значение присоединения Средней Азии к России.
      В учебном пособии .отмечается, что в Средней Азии было три крупных ханства — Кокандское, Бухарское и Хивинское; далее кратко характеризуется их общественный строй, тяжелое положение народных масс.
      Дополнительно следует рассказать, что в Средней Азии в середине XIX в. еще существовало рабовладение. На рынках Хивы, Бухары, Самарканда и других городов продавались рабы. В 50 — 60-х годах, например, в Хивинском ханстве насчитывалось не менее 30 — 40 тыс. рабов. При присоединении к России Самарканда там оказалось 10 тыс. рабов.
      Очень велики были феодальные повинности крестьян. Так, они должны были отдавать в виде налога 40 — 50% урожая и выполнять много других феодальных повинностей (строить крепостные стены и дворцы, ремонтиро-
      вать оросительные системы1, сооружать новые каналы, давать воинов в войско хана и т. д.).
      Население было порабощено не только местными ханами, но и мусульманским духовенством, которое отличалось особой реакционностью. О засилии духовенства можно" судить, например, по такому факту, как наличие в г. Бухаре нескольких сот мечетей и большого числа религиозных училищ.
      Постоянные войны между ханствами разоряли и без того нищее население, приводили в запустение ранее, цветущие города и оросительные системы, обрекали народ на голод и вымир-ание.
      Народы Средней Азии не могли сохранить свою независимость. С ibra им угрожали английские войска, укрепившиеся тогда в Индии и в Афганистане. С севера надвигались войска царской России.
      О завоевании Средней Азии царской Россией учитель рассказывает кратко.
      Учащимся VII класса не обязательно запоминать даты присоединения к России отдельных областей Средней Азии. Им следует только знать, что в течение 22 лет (1864 — 1885) царская Россия завоевала обширные пространства Средней Азии и расширила свои границы до хребтов Памира и Копет-Дага (см. картосхему учебного пособия).
      Последние вопросы плана учащиеся могут изучить самостоятельно по тексту учебного пособия, после чего проводится итоговая беседа:
      Почему царскую Россию называют тюрьмой народов?
      Каково было положение народов Средней Азии под властью царской России?
      В чем отличия в формировании рабочего класса в национальных окраинах России и в колониальных владениях Англии?
      В чем заключалось прогрессивное значение присоединения к России СреДней Азии?
      1 Все работы по сооружению и поддержанию в порядке каналов производились вручную, кетменем. Землю переносили на спине, положив ее в полу халата. Никакой платы за работу на каналах не выдавалось. Пищу крестьяне должны были приносить из дому. Во время постоянных феодальных усобиц каналы часто разрушались, и огромный, тяжелый труд крестьян пропадал даром.
      В конце урока при участии школьников полезно сформулировать и записать обшие выводы о значении присоединения Средней Азии к России:
      а) царская Россия — тюрьма народов;
      б) расширение территории России;
      в) прекращение в Средней Азии междоусобных войн и работорговли;
      г) избавление Средней Азии от угрозы превращения в колонию Англии;
      д) развитие капиталистических отношений в Средней Азии;
      е) тесное общение народов Средней Азии с русским народом — верным другом и союзником в борьбе против эксплуататорских классов (необходимо разъяснить, что это тесное общение народов национальных окраин с русским народом, формирование кадров национального пролетариата как неразрывной части великого рабочего класса России имели большое положительное значение).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 53.
      Показать по карте основные ханства Средней Азии и ход их присоединения к России.
      Сравнить положение народов Средней Азии до и после присоединения к России.
      В чем заключалось прогрессивное значение присоединения Средней Азии к России?
      Уроки 8 — 9. Культура России в пореформенный период
      На первом из этих уроков рассматриваются исторические условия развития культуры России в 60 — 90-е годы XIX в., крупнейшие открытия русских ученых и освободительный характер русской литературы. На втором уроке изучаются вопросы развития живописи и музыки, а также делаютоя общие выводы о характере развития культуры в пореформенные годы .
      1 Возможно и несколько иное распределение материала между двумя уроками, при котором рассмотрение освободительного характера русской литературы происходит на втором уроке. Этот вариант планирования темы более удобен в том случае, если учитель организует на первом уроке сообщения учащихся о крупнейших русских ученых (на это потребуется дополнительное время).
      В начале первого урбка проводится беседа, подводящая школьников к пониманию общих исторических условий развития культуры России в 60 — 90-е годы XIX в.
      Каково было экономическое развитие России в пореформенные годы?
      Какое влияние на развитие страны оказывали феодальные пережитки? В чем они заключались?
      В чем заключалось обострение классовой борьбы в стране в пореформенные годы? Какую характеристику трех поколений революционеров давал В. И. Ленин? Какие из этих поколений вели революционную борьбу в пореформенные годы?
      В чем основные отличия пролетарских революционеров от революционеров-разночинцев?
      Каково историческое значение петербургского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса» в России?
      Обобщая сказанное школьниками,- учитель формулирует следующие основные черты обстановки, сложившейся в стране в пореформенный период и во многом определявшей развитие культуры России в 60 — 90-е годы:
      1. Более быстрое развитие капитализма в сельском хозяйстве и в промышленности после падения крепостного права. Остатки крепостничества — тормоз на пути развития хозяйства страны и ее культуры.
      2. Революционная обстановка в России на рубеже 60-х годов. Усиление борьбы крестьян против помещиков в пореформенные годы. Борьба второго поколения революционеров в России — революционеров-разночинцев. Определяющее влияние революционных идей Белинского, Чернышевского, Добролюбова на развитие передовой русской науки, литературы, искусства.
      3. Формирование рабочего класса, рост рабочего движения и начало борьбы за революционную марксистскую партию в России. Начало третьего этапа в развитии революционного движения в России — периода пролетарского революционного движения. Начало революционной деятельности В. И. Ленина.
      Переходя к изучению темы урока, учитель отмечает, что передовая культура России развивалась в пореформенные годы в борьбе против самодержавия и других феодально-крепостнических пережитков, а также против
      капиталистической эксплуатации. Произведения передовых русских писателей, художников, композиторов были проникнуты освободительными идеями, выражали чаяния и стремления широких народных масс.
      План изучения нового материала:
      1. Реакционная политика царизма в области4 культуры и просвещения.
      2. Мировые открытия русских ученых.
      3. Освободительный характер русской литературы.
      Характеризуя реакционную политику царизма в области культуры и просвещения, учитель вместе с тем обращает внимание школьников на борьбу демократической интеллигенции за просвещение народа.
      Так, в учебном пособии отмечается открытие воскресных школ для рабочих. Следует подчеркнуть огромную тягу многих рабочих-подростков и взрослых к образованию. «Стоило только отворить двери, школы, — писал К. Д. Ушинский, — чтобы она наполнилась детьми и юношами и даже взрослыми людьми, проработавшими всю неделю и идущими в школу не по принуждению, а часто, напротив, презирая угрозы и даже побои своих хозяев». К 1862 г. по официальным данным было 300 воскресных школ, из них в Петербурге более 60.
      Тяга рабочих к образованию пугала царское правительство, которое было ярым врагом просвещения народа, стремилось держать его в темноте и невежестве. В 1862 г. воскресные школы были закрыты. Затем по настоянию общественности воскресные школы снова открываются, но уже в меньшем количестве (в 1888 г. их было не более 15).
      Можно привести на уроке отрывок из воспоминаний
      А. И. Ульяновой-Елизаровой о земских школах того времени и о деятельности отца В. И. Ленина Ильи Николаевича Ульянова, который был назначен инспектором народных училищ в Симбирской губернии.
      «В Симбирской губернии было очень немного школ, да и те старинного типа: ютились они в грязных и тесных помещениях, учителя были малообразованные и вколачивали учебу больше тумаками. Надо было насаждать все снова: убеждать крестьян на сходках, чтобы строили новые школы, добывать и другими путями средства для них, устраивать для молодых учителей педагогические курсы, чтобы обучить их преподаванию по новым требованиям педагогики. Надо было всюду поспевать, а Илья Николаевич был один
      на всю губернию. Затрудняли очень работу тогдашние дороги: тряские, непролазные в грязь или распутицу, ухабистые зимою. Приходилось уезжать из дому на недели и даже месяцы, питаясь и ночуя в грязных въезжих избах. А здоровье у Ильи Николаевича было не крепкое. Но любовь к делу и большая исполнительность и настойчивость побеждали все, и за 17 лет работы Ильи Николаевича число школ в губернии возросло до 450, были открыты курсы, воспитавшие новых учителей, которые так и звались «ульяновскими» К
      Этот отрывок поможет учащимся уяснить себе положение учебного пособия о том, что, вопреки противодействию царских властей, демократическая интеллигенция изо всех сил старалась помочь просвещению народа.
      При рассмотрении второго вопроса необходимо учитывать имеющиеся у учащихся знания о крупнейших русских ученых Д. И. Менделееве, П. Н. Яблочкове,
      А. С. Попове, К. Э. Циолковском и других. Пусты сами школьники расскажут, что они знают об их открытиях (предварительно они могут прочитать текст учебного пособия), а учитель внесет необходимые уточнения и дополнения, особенно о тяжелых условиях, в «которых развивалась тогда передовая русская наука (отсутствие необходимых материальных средств, пренебрежительное отношение царского правительства,, преследования передовых ученых со стороны полиции и церкви).
      Здесь же следует обратить внимание на огромный вклад, который внесли русские ученые и изобретатели в развитие мировой науки. Так, работа Д. И. Менделеева «Периодическая система элементов» была переведена на многие европейские языки и стала основой развития химии во всех странах мира. Парижские и лондонские газеты и журналы, рассказывая об изобретении П. Н. Яблочкова, восторженно писали: «Свет приходит к нам с Севера — из России!», «Россия — родина света». Сам П. Н. Яблочков писал о том, что «русская свеча» в короткое время распространилась по всему миру, дойдя из Парижа до дворцов шаха персидского и короля Камбоджи».
      Работы К. Э. Циолковского легли в основу современной реактивной авиации и полетов в космос.
      На уроке следует показать учащимся портреты выдающихся русских ученых (Д. И. Менделеева, И. М. Сеченова и др.), а также использовать картину художника
      1 «Воспоминания о В. И. Ленине», т. V; М., Госполитиздат, 1956, стр. 11.
      И. С. Сорокина А. С. Попов демонстрирует адмиралу Макарову первую в мире радиоустановку (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      В качестве одного из вариантов изучения развития культуры в пореформенные годы можно рекомендовать заслушивание небольших сообщений учащихся об одном-двух крупнейших ученых: о Д. И. Менделееве, П. Н. Яблочкове, А. С. Попове, К. Э. Циолковском .
      В порядке внеклассной работы Очень полезно организовать просмотр кинофильмов «Александр- Попов», «Русский свет», «Человек в космосе» (или хотя бы одного из них).
      Изучение в VII классе освободительного характера русской литературы также должно опираться на имеющиеся у учащихся знания. По курсу литературы в V — VII классах учащиеся знакомятся с рядом произведений передовых русских писателей второй половины XIX в. Так, они изучают произведения Н. А. Некрасова — «На Волге», «Забытая деревня», «Мороз, Красный нос», «Железная дорога», «У парадного подъезда»; И. С. Тургенева — «Муму», «Бежин луг», «Бурмистр»; Л. Н. Толстого — «После бала»; А. П. Чехова — «Хамелеон», «Человек в футляре», «Унтер Пришибеев».
      Имеющиеся у учащихся VII класса знания позволяют организовать в классе беседу. При этом ставятся следующие вопросы:
      Какие произведения передовых русских писателей второй половины XIX в. — Некрасова, Тургенева, Л. Толстого, Чехова, Салтыкова-Щедрина — вы знаете?
      Как передовые писатели критиковали отрицательные явления в жизни страны? Приведите конкретные примеры из известных вам произведений.
      Как в этих произведениях выражено отношение писателей к народу? Каковы, по вашему мнению, освободительные идеи этих произведений?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 54 (до. подраздела «Освободительныеидеи русского искусства»).
      Составить таблицу:
      1 Эти сообщения могут быть подготовлены учащимися по кн.: «Рассказы из истории русской науки и техники», М., «Молодая гвардия», 1957, по материалам «Детской энциклопедии» (тт. 3, 5), а также по отдельным научно-популярным брошюрам о названных ученых.
      Имена ученых и изобретателей Отрасли научного знания (т. е. название науки) Что ими открыто и изобретено
     
      Второй урок начинается с проверки таблицы; здесь же коллективно вносятся необходимые уточнения и дополнения.
      План,изучения нового материала:
      1. Живопись пореформенной России («Передвижники») г
      2. Великие русские композиторы.
      3. Высокое художественное мастерство русского искусства и его освободительные идеи.
      Необходимым методическим условием успешного изучения первого вопроса является конкретное ознакомление школьников с картинами крупнейших русских художников — И. Н. Крамского, В. Г. Перова, И. Е. Репина, В. И. Сурйкова.
      В случае возможности следует организовать экскурсию в художественную галерею. В ряде школ за последние годы созданы свои художественные выставки-, материалы которых могут оказать существенную помощь при изучении в VII классе вопроса о развитии русской живописи. Наконец, при отсутствии того и другого учитель подбирает и приносит в класс репродукции ряда картин и привлекает учащихся к разбору их содержания и идейной направленности.
      Уже само образование «Товарищества художественных передвижных выставок» указывало на стремление передовых художников принять активное участие в общественной жизни, на протест против устарелых порядков, господствовавших тогда в Академии художеств. Художники Академии должны были рисовать картины на мифологические (т. е. на сюжеты древних мифов), религиозные темы или же прославлять в своих произве-
      дениях военные победы царской России. В 1863 г., когда в Академии был объявлен конкурс на большую золотую медаль, 14 наиболее одаренных художников обратились с просьбой разрешить им писать конкурсные картины на свободно избранные темы. Им было отказано. Тогда в виде протеста художники покинули Академию и под руководством И. Н. Крамского создали «Товарищество художественных передвижных выставок». Они рисовали картины, содержащие протест против отрицательных явлений действительности, выражающие глубокое сочувствие народным массам и ненависть к самодержавному произволу, церковному мракобесию, темноте. Свои картины они перевозили из города в город, устраивая выставки, доступные широким кругам тогдашнего общества.
      И. Е. Репин писал впоследствии об этих людях: «Их выделил из своей среды русский народ, как художников, и ждал от них понятного ему родного искусства».
      Рассказывая о своем отношении к искусству, И. Е. Репин с гневом говорил, что его слишком волнует окружающая жизнь, «не дает покоя, сама просится на холст; действительность слишком возмутительна, чтобы со спокойной совестью вышивать узоры», создавая картины, «ласкающие глаз» .
      «Искусство должно быть идейным и содержательным, в его основе должен лежать художественный реализм», — утверждал И. Н. Крамской.
      Как же эта идейная направленность проявлялась в картинах, созданных передвижниками?
      Привлекая самих учащихся к разбору ряда картин, необходимо дать ответ на этот вопрос.
      Возьмем, например, картину Василия Григорьевича П е р ов а Сельский крестный ход на пасху. С крыльца избы, ухватясь рукой за столб, пытается сойти пьяный поп, дьячок уже не в состоянии идти и свалился на ступеньки. Впереди них, шлепая по лужам, меся грязь лаптями и сапогами, крестьяне и крестьянки с иконами и хоругвями в руках спускаются под гору, нестройно распевая церковную песню. Все пьяны. Икону несут вниз головой. Окружающая природа — низкое серое небо, грязь на дороге, голые деревья — еще более усиливает чувство беспросветной тоски. Вместе с тем картина вызывает у зрителя гневный протест против мрачной действитель-
      1 См.: К. Чуковский, Из воспоминаний. Репин, Горький... Маяковский, М., «Советский писатель», 1958, стр. 80.
      ности, против тех общественных условий, которые обрекают народ на такую жизнь.
      Картина!того же художника — Проводы покойника — проникнута глубоким сочувствием к горю крестьянской семьи, провожающей в последний путь своего единственного кормильца. Эта картина перекликается со стихами Н. А. Некрасова,из поэмы «Мороз, Красный нос»:
      ...Саврасушка, трогай,
      Натягивай крепче гужи!
      Служил ты хозяину много,
      В последний разок послужи!..
      Ребята с покойником оба Сидели, не смея рыдать,
      И, правя Савраской, у гроба С возжами их бедная мать...
      В картине Перова Тройка передается безрадостное детство ребят из народа, вынужденных наниматься на тяжелую, непосильную для них работу. С огромным трудом, надрываясь, трое ребят везут тяжелую обледенелую бочку с водой.
      Из картин Ильи Ефимовича Репина хорошо бы показать Бурлаки и какую-либо картину, посвященную революционерам (Под конвоем, Арест пропагандиста, Отказ от исповеди перед казнью, Не ждали).
      Интересно рассказать школьникам о том, при каких обстоятельствах художник решил создать картину «Бурлаки». Как-то Репин поехал с товарищами за город на пароходе по Неве и вдруг на берегу среди празднично веселящейся публики увидел, в качестве живого контраста, идущих бичевой бурлаков. Это зрелище на него произвело огромное впечатление. Сам он об этом потом писал в своей книге: «Приблизились. О, боже, зачем же они такие грязные, оборванные? У одного разорванная штанина по земле волочится, и голое колено сверкает, у других локти повылезли, некоторые без шапок; рубахи-то, рубахи! Истлевшие — не узнать розового ситца, висящего на них полосами, и не разобрать даже ни цвета, ни материи, из которой они сделаны. Вот лохмотья! Влегшиеся в лямку груди обтерлись докрасна, рголились и побурели от загара... Лица угрюмые, иногда только сверкнет тяжелый взгляд из-под пряди сбившихся висячих волос, лица потные блестят, и рубахи насквозь потемнели... Вот контраст с этим чистым ароматным цветником господ!» 1 .
      В картине Репина передано не только глубокое сочувствие художника бурлакам, но и страстный протест против общественных условий, порождающих такой тяжкий труд. Вместе с тем в картине показана сила бурлаков.
      Известный критик В. В. Стасов писал об этой картине: «...кто взглянет на «Бурлаков» Репина, сразу поймет, что автор глубоко проникнут был и потрясен теми сценами, которые проносились перед его глазами. Он трогал эти руки, литые из чугуна, с их жилами, толстыми и натянутыми, словно веревки; он подолгу вглядывался в эти глаза и лица, добрые и беспечные, в эти могучие тела, крою-
      1 И. Е. Репин, Далекое близкое, М., «Искусство», 1944, стр. 214.
      щие мастодонтовскую силу и вдруг ее развертывающие, когда приходит минута тяжкого труда и животной выносливости; он видел эти лохмотья, эту. нужду и бедность, эту загрубелость и вместе добродушие — и все это отпечаталось огненными чертами на солнечном фоне его картины...
      Сколько разных типов, сколько разных характеров нарисовалось тут, начиная от шагающих впереди могучих коренных, похожих на каких-то громадных волов, и кончая желтым, кашляющим, истомленным чахоточным стариком, у которого пот катится с лица, или молодым мальчуганом, которому лямка еще не по силам, но он все-таки туда же идет со всеми остальными и лается, и ершится на всех, словно большой уж воротила» .
      В учебном пособии называются имена крупнейших русских композиторов второй половины XIX в. и ряд их произведений.
      Трудно рассказать о произведениях Н. А. Римского-Корсакова, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, если учащиеся никогда не слушали их музыку. Поэтому в большом городе, где-имеется оперный театр или филармония, желательно организовать коллективное посещение оперного спектакля или концерта. "Можно прослушать ряд произведений названных композиторов в записи на пленке или пластинке, организовать вечер, посвященный их творчеству. Сами школьники смогут подготовить небольшие сообщения о творчестве композиторов и даже музыкальное сопровождение (если в школе есть учащиеся, занимающиеся в музыкальной школе).Создание в последние годы ряда фильмов-спектаклей — «Борис Годунов», «Хованщина», «Евгений Онегин», «Пиковая дама» — открывает дополнительную и очень эффективную возможность познакомить учащихся с оперным творчеством М. П. Мусоргского и П. И. Чайковского.
      На уроке следует лишь назвать имена крупнейших русских композиторов и их произведения и кратко охарактеризовать основные особенности их творчества. К числу этих особенностей в первую очередь следует отнести тесную связь с народныГмузыкальным творчеством, глубокую жизненную правдивость, веру в торжество разума и света над темнотой, невежеством, призыв к свету, радости, человеческому счастью, горячую любовь к Родине, к народу, ярко выраженную мелодичность музыки, ее проникновенность, исключительное умение передать музыкальными средствами самые тонкие оттенки человеческих чувств и переживаний.
      Мусоргский, приступая к сочинению оперы «Хованщина», писал И. Е. Репину: «Народ хочется сделать. Сплю и вижу его, ем — и помышляю о нем, пью — мерещится мне он, — он один цельный,
      1 В. В. Стасов, Избранные сочинения, т. I, М., 1952, «Искусство», стр. 265 — 266.
      большой, неподкрашенный и без сусальности. И какое страшное воистину богатство народной речи для музыкального типа... Какая неистощимая руда для хватки всего настоящего — жизнь русского народа! Ковырни — напляшешься, если ты истинный художник».
      Величайшим мастером передачи человеческих чувств и переживаний был П. И. Чайковский. В письме к одному из своих друзей он писал: «Дабы чувство это было живое, теплое, я стремился выбирать сюжеты, в которых действуют настоящие, живые люди, чувствующие так же, как и я».
      В далекое прошлое ушли люди, о которых писал Чайковский, но музыка его волнует и будет волновать всегда, ибо композитор сумел передать глубочайшие человеческие чувства, близкие и понятные всем: печаль, любовь, борьбу с темными, мрачными силами, победу света над тьмой (например, в балетах «Лебединое озеро», «Спящая красавица», в 4-й и 5-й симфониях).
      Последний вопрос урока раскрывается методом беседы. Перед учащимися могут быть поставлены следующие вопросы:
      Какие произведения передовых писателей, художников, композиторов произвели на вас особенно большое впечатление? Почему?
      В чем выразилась в этих произведениях связь передовых деятелей литературы и искусства с жизнью, с освободительной борьбой народных масс?
      В заключение беседы приводится вывод учебного пособия: «Вдохновленные нараставшим в стране освободительным движением передовые деятели русского искусства активно способствовали ему пропагандой высоких гуманистических идеалов и свободомыслия. Народность и правдивость придавали их произведениям особую красоту и особое звучание».
      Русские писатели, художники, композиторы оказывали большое благотворное влияние на развитие культуры всех народовнашей страны и сами в своем творчестве использовали передовые национальные традиции других народов. Широкой известностью пользовались имена выдающихся представителей культуры России в зарубежных странах. Вместе с тем передовые русские люди всегда с глубоким уважением относились к деятелям культуры других народов мира.
      Основатель Коммунистической партии Болгарии Георгий Димитров рассказывал, какое огромное впечатление оказал на него в молодости роман Чернышевского «Что делать?»: «...ни раньше, ни позже не было ни одного литературного произведения, которое так сильно повлияло бы на мое революционное воспитание, как роман Чернышевского. На протяжении месяцев я буквально жил с героями Чернышевского. Моим любимцем был, в особенности, Рахметов. Я ставил себе целью быть твердым, выдержанным, неустрашимым, самоотверженным, закалять в борьбе с трудностями и лишениями свою волю и характер, подчинять свою личную жизнь интересам великого дела рабочего класса, — одним словом, быть таким, каким представлялся мне этот безупречный герой Чернышевского» .
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 54, «Освободительные идеи русского искусства». Учащимся можно предложить на примерах известных им произведении художников и композиторов России показать связь передовых деятелей искусства с народом и их освободительные идеи.
     
      ИТОГОВОЕ ПОВТОРЕНИЕ
     
      В конце учебного года необходимо выделить 2 — 3 урока, на которых организуется итоговое повторение материала, изученного в течение учебного года. Разумеется, на 2 — 3 уроках невозможно даже очень кратко повторить содержание всего курса. Необходимо выбрать несколько наиболее важных вопросов, разбор которых поможет учащимся яснёе представить себе развитие нашей Родины, решающую роль народных масс в ее судьбах, нарастание революционной борьбы в стране.
      В качестве тем итоговых уроков можно предложить следующие:
      Основные периоды в истории нашей страны (с древнейших времен до конца XIX в.).
      Развитие капитализма в России и в зарубежных странах.
      Три поколения революционеров в России.
      Приведем примерные планы названных уроков.
      1 Г. Димитров, Предисловие к роману Чернышевского «Что делать?», М., «Молодая гвардия», 1935, стр. 1.
     
      Урок 1. Основные периоды в истории нашей страны (с древнейших времен до конца XIX в.)
      Опираясь на научную периодизацию истории нашей страны, учитель в доступной для учащихся форме напоминает им основные этапы в ее развитии.
      Основные вопросы урока:
      1. Главные ступени (этапы) в развитии нашей страны с древнейших времен до конца XIX в.
      2. Территориальный рост нашей страны. Постепен- ное вхождение и присоединение народов нашей страны
      к России. Исторические корни дружбы народов нашей Родины.
      3. Основные черты феодализма в истории нашей страны.
      Как же разбираются на уроке эти большие и сложные вопросы?
      При разборе первого вопроса учащимся предлагается открыть оглавление учебного пособия и, пользуясь им, определить, какие главные ступени в своем развитии прошла наша Родина с древнейших времен до конца XIX в.
      Учащиеся должны указать, что в глубокой древности на территории нашей страны существовал первобытнообщинный строй, затем в первом тысячелетии до н. э. на юге страны образовались рабовладельческие государства (например, Урарту в Закавказье).
      В VI — IX вв. нашей эры в восточно-европейской части страны стали складываться феодальные отношения, и во второй половине IX в. образовалось Древнерусское феодальное государство с центром в Киеве.
      Далее можно спросить, до какого времени в нашей стране господствовали феодальные отношения.
      Учащиеся назовут 1861 г., который явился рубежом между феодально-крепостнической Россией и Россией капиталистической.
      Какие главные этапы прошла наша страна в период феодализма?
      Здесь необходимо будет вспомнить: Древнерусское государство с центром в Киеве (IX — XI вв.), период феодального раздробления древней Руси, Средней Азии
      и Закавказья (XII — XIII вв.), образование и развитие Русского централизованного многонационального государства (XIV — XVII вв.), образование Российской империи и дальнейшее развитие крепостничества (первая по-ловина XVIII в.), разложение феодализма и развитие капиталистических отношений в России (вторая половина XVIII в. — 1861 г.),.
      К какому времени относится победа капитализма в России?
      Учащиеся должны назвать 60 — 90-е годы XIXв.
      В ходе беседы полезно записать на классной доске и в тетрадях учащихся таблицу:
      Основные периоды в истории нашей страны с древнейших времен до конца XIX в.
      Тысячелетия и века
      Основные периоды в развитии страны
      500 тыс. лет до н. э. —
      1 тыс. н. э.
      1 тыс. до н. э. VI-IX вв.
      IX — XI вв.
      XII — XIII вв. XIV-XVI1 вв.
      1-я половина, XVIII в.
      2-я половина XVIII в. — 1-я половина XIX в.
      60 — 90-е годы XIX в.
      Первобытнообщинный строй
      Рабовладельческие государства на юге нашей страны (например, Урарту)
      Складывание феодальных отношений в восточноевропейской части нашей страны и образование у восточных славян государства с центром в Киеве
      Древнерусское феодальное государство 7- Киевская Русь
      Феодальная раздробленность нашей страны
      Образование и развитие Русского централизованного многонационального государства
      Образование Российской империи и дальнейшее развитие крепостничества
      Разложение феодализма и развитие капиталистических отношений в России
      Победа капитализма в России
      После завершения работы с таблицей (или параллельно z ее составлением) разбирается второй вопрос урока: учащиеся прослеживают по соответствующим историче-
      ским картам территориальный рост нашей страны, вспоминают, когда и как различные народы нашей страны входили в состав России, какое это имело значение.
      Учащиеся вспоминают, что еще в XIV — XVI вв. в состав Русского централизованного государства вошли народы Поволжья и Урала, в XVII в. — народы обширных пространств Сибири, в 1654 г. произошло историческое воссоединение Украины с Россией, в первой половине XIX в. в состав России вошли народы Закавказья, в 60 — 80-е годы XIX в. — народы Средней Азии.
      Здесь же характеризуется прогрессивное значение вхождения народов нашей страны в состав России, исторические корни дружбы народов нашей Родины.
      По карте «Территориальный рост Российской империи в 1700 — 1914 гг.» учащиеся показывают изменение границ нашей страны в XVIII — XIX вв. (в объеме изученного ими элементарного курса)
      В последней части урока характеризуются основные черты феодализма (в конкретном применении к истории нашей страны): господство феодального землевладения и натуральный характер хозяйства; эксплуатация феодально зависимых крестьян, прикрепление крестьян к земле (постепенно усиление феодальной зависимости, а затем прямое закрепощение крестьян); основные классы — феодалы и крепостные крестьяне, острая классовая борьба между ними (здесь можно вспомнить даты крестьянских войн в России, массовые крестьянские восстания в период революционной обстановки 1859 — 1861 гг.).
      И, наконец, делается общий вывод о закономерности возникновения, развития и гибели феодализма, о том, что феодальные отношения господствовали на территории нашей страны с IX в. по 1861 г., однако они не стояли на месте, а развивались и изменялись: в начале своего развития феодальные отношения были прогрессивны и обеспечивали движение общества вперед, затем начали подтачиваться новыми, более передовыми тогда капиталистическими отношениями и превратились в основной, тормоз на пути развития нашей страны.
      История нашей страны в период капитализма рассматривается на следующем уроке итогового повторения.
     
      У р о к 2. Развитие капитализма в России и в зарубежных странах
      На этом уроке учащиеся повторяют материал об общих чертах и особенностях развития капитализма в России и в зарубежных странах и отмечают основные черты капиталистического строя.
      Основные вопросы урока:
      1. К какому времени относится победа капитализма в странах Запада: в Англии, Франции, США? Каким путем утвердились в этих странах капиталистические отношения? (Имеется в виду победа буржуазных революций.)
      2. Какое влияние победа буржуазных революций оказала на дальнейшее развитие стран Запада?
      3. К какому времени относится победа капитализма в России? Каким путем утвердились капиталистические отношения в России? (Имеется в виду реформа 1861 г., проведенная крепостниками.)
      4. Как развивался капитализм в промышленности и сельском хозяйстве России после падения крепостного права?
      5. В чем заключались пережитки крепостничества, сохранившиеся в России после падеция крепостного права? Как они влияли на развитие страны и положение рабочих и крестьян России?
      6. Каковы основные черты капиталистического общества?
      Здесь с помощью учителя школьники формулируют следующие основные положения: господство капиталистической собственности и эксплуатация наемного труда; основные классы — буржуазия и рабочий класс; острая классовая борьба между ними (учащиеся называют известные им факты борьбы рабочего класса стран Запада и России с капиталистами); обогащение капиталистов и обнищание широких народных масс; политическое господство буржуазии в капиталистических странах Запада и политическое господство помещиков в России.
      7. Когда и кем было создано учение о неизбежности гибели капитализма и победы социализма через пролетарскую революцию и установление диктатуры рабочего класса?
      8. К какому времени относится распространение марксизма в России? Каково историческое значение петербургского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса»? В чем отличие его деятельности от деятельности группы «Освобождение труда»?
     
      Урок 3. Три поколения революционеров в России
      На этом уроке повторяется материал об основных этапах развития революционной освободительной борьбы в России и учащиеся подводятся к выводу о преемственных связях и отличиях в деятельности трех поколений революционеров в России, о принципиально новых чертах пролетарского этапа освободительного движения в нашей стране.
      Развернутая беседа с классом проводится по следующему плану:
      1. Какую характеристику развития революционного освободительного движения в России давал В. И. Ленин?
      2. Кто и когда обратился в России с первым революционным призывом к борьбе против крепостничества и самодержавия?
      3. Когда в России были созданы первые тайные революционные общества? К чему они стремились? Каково значение движения декабристов? Почему В. И. Ленин называл декабристов дворянскими революционерами?
      4. В чем заключалась революционная деятельность АГИ. Герцена? В чем он пошел дальше декабристов?
      5. В чем заключалась революционная деятельность Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова и других ре-волюционеров-демократов 60-х годов? Чем отличались революционеры-демократы от декабристов?
      5. Почему В. И. Ленин называл народников 70-х годов героями? Каковы были их ошибки?
      7. Каковы были исторические условия формирования рабочего класса в России? Его характерные черты? В чем заключалась революционная борьба рабочего класса в России в ZP — 90-е годы (основные стачки, рабочие-революционер, первые рабочие организации)?
      8. Кому принадлежит историческая заслуга соединения массового рабочего движения в России с теорией научного коммунизма? Начало революционной деятельности В. И. Ленина.
     
      ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     
      ПЕРВЫЕ ИТОГИ ОПЫТНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОГО КУРСА ИСТОРИИ СССР В СЕДЬМОМ КЛАССЕ В 1960/61 УЧЕБНОМ ГОДУ
      Опытная работа по новому курсу еще не закончена. Пока подведены только первые итоги. Необходимость подготовки данного пособия к изданию, а главное — ограниченность имеющегося пока опыта (всего пять школ Москвы и Московской области) не позволяют ответить с необходимой полнотой на все вопросы, поставленные перед исследованием. Это может и должно быть сделано в дальнейшем, с учетом массовой проверки нового курса в 1961/62 учебном году. Однако уже первый опыт позволил сделать целый ряд важных наблюдений и выводов как по отдельным темам (что автор попытался осветить в материалах к соответствующим темам), так и в целом по всему курсу.
      Прежде всего следует отметить, что семиклассники с большим интересом отнеслись к изучению отечественной истории. Уже после первых уроков школьники, делясь своими впечатлениями, говорили, что узнали много нового о том, «как жили наши народы в древние времена, как они трудились и как развивалась у них культура»; учащиеся выражали глубокое удовлетворение тем, что изучают теперь историю своей Родины, жизнь ее народов и выдающихся деятелей.
      Изучение отечественной истории значительно повысило интерес учащихся к истории как предмету обучения. Многие учащиеся 204-й школы в своих творческих сочинениях по литературе на тему «Мой любимый предмет» назвали своим любимым предметом историю.
      Один из них пишет: «Вот уже седьмой год я изучаю много разных предметов... В седьмом классе мы начали изучать историю СССР. Она очень интересна и увлекательна. Я узнал о том, как жили наши... предки, чем они занимались, как и когда образовалось Русское государство... Историю мы должны изучать, для того чтобы улучшать нашу жизнь, для того чтобы строить коммунизм. Я не знаю, кем я буду в дальнейшем, но, кем бы я ни был, знание истории всегда поможет мне в моей работе...»
      «Мой любимый предмет, — читаем мы в одном из ученических сочинений, — история... Если бы не существовало этой науки, мы бы даже не узнали, когда образовалась наша столица.. С помощью истории мы узнаем о культуре древней Руси, о ее замечательных оружейниках, ювелирах и других ремесленниках, о восстаниях трудового народа против угнетателей, о борьбе Руси с многочисленными врагами. И не тбйько о своей Родине, но и об истории других стран... История помогает нам узнать о крупнейших событиях, происходивших много лет назад, о развитии культуры, о стремлении общества, о нравах и обычаях людей. Я читаю книги по истории с большим интересом, потому что они помогают лучше понять изучаемый материал, разобраться в происходящих событиях. Не зная истории, нельзя как следует понять все, что происходит и будет происходить в мире».
      По мере изучения истории Родины интерес к предмету у учащихся все более возрастал. Так, особенно большое впечатление на семиклассников произвели-рассказы о событиях крестьянских войн под предводительством С. Т. Разина и Е. И. Пугачева, об Отечественной войне 1812 г., о восстании декабристов, рассказ о первых рабо-чих-революционерах, урок о начале революционной деятельности В. И. Ленина.
      В конце учебного года учащимся 204-й школы было дано задание ответить в письменном виде на вопрос: Что мне дало изучение истории в VII классе? Работу эту выполняли учащиеся в классе в течение одного урока.
      Перед нами свыше ста ученических работ. Они очень различны по содержанию и стилю. Но всех их объединяет горячая любовь к Родине, гордость за ее героическое прошлое и еще более замечательное настоящее, а вместе с тем признание большого значения изучения истории. Многие школьники говорят, что их любимым предметом является история. В своих сочинениях они рассказали, какие темы произвели на них особенно большое впечатление, что нового они узнали в течение учебного года, какие методы учебной работы им особенно нравятся.
      Изучение отечественной истории со сведениями по новой истории зарубежных стран значительно расширило исторический кругозор школьников, подвело их к пониманию ряда очень важных идей — о роли народных масс в истории, о совместной борьбе народов нашей страны против общих врагов, о закономерностях развития общества.
      «В истории нашей страны, — читаем мы в работе ученика Егорова Е. (общая успеваемость по истории «3»), — большое значение имеет борьба народных масс. Народы нашей страны не раз поднимались на борьбу за свою независимость. Народ считал изгнание иноземных захватчиков своим кровным делом, и это поднимало боевой дух армии. Вместе с русским народом Да борьбу поднимались украинцы, белорусы, башкиры, мордва и многие другие народы, населяющие нашу Родину...»
      Ученица Козлова Л. (общая успеваемость по истории «4» — «5») дает в своей работе обобщение пройденного: «На смену первобытнообщинному строю пришел более передовой и прогрессивный строй — феодальный. При феодальном строе крестьян постепенно закрепостили. Крепостных крестьян эксплуатировать было гораздо выгоднее... Но феодальный строй стал разлагаться, ему на смену пришел еще более передовой строй — капиталистический, с эксплуатацией вольнонаемных рабочих. С развитием капитализма в России стала усиливаться классовая борьба. Более передовые люди России понимали, что за независимость народа и своей Отчизны нужно бороться революционным путем».
      Ученица Колесник Г. (общая успеваемость по истории в начале года «2» — «3», а в конце года — «4») пишет: «В седьмом классе я учусь второй год... В прошлом году историю я очень не любила... Учились мы по старой программе, которая мне очень не нравилась. Но новая программа, по которой мы учимся сейчас, мне очень нравится. Дома я с какой-то особенной любовью беру в руки учебное пособие и начинаю повторять урок. Почему повторять? Потому что, сидя на уроке, слушая рассказ, учительницы, все хорошо понимаешь, хорошо усваиваешь. В этом году больше всего мне понравилась тема «Декабристы».” Я очень Хорошо усвоила значение этого рево- люционного движения...»
      «Мне 14 лет, — пишет ученица Анисимова И. (общая успеваемость по истории «4»), — если отнять 4 года несознательной жизни, то 10 лет я вполне разбираюсь в окружающих предметах. Но жизнь на Земле существует не 10 лет, а значительно больше, и даже то, что было за год до моего рождения, было мне неизвестно. Но я могу утверждать, что сначала существовал первобытнообщинный строй, затем он сменился феодальным и т. д. Откуда я это узнала? На уроках истории... Шаг за шагом я узнавала на уроках истории, как простой люд освободил страну от монголо-татарского ига, как он отстоял и не отдал свою любимую Родину Наполеону. Наш народ впервые в мире совершил социалистическую революцию. Все это было до меня. Я не принимала участия ни в одной войне, но знаю о них. Великие полководцы — Суворов, Кутузов, Багратион и другие, — они жили до меня, но я о них знаю... Все это я узнала на уроках истории...»
      Интересны отклики учащихся о различных методах и приемах учебной работы. Многие из них пишут, что им очень нравится слушать рассказ учителя, работать самостоятельно с текстом пособия и историческими документами. участвовать в коллективном обсуждении сложных и интересных для них вопросов.
      «Особенно мне понравились уроки, — читаем мы в одной из работ, — на которых наши одноклассники делали доклады по изучаемой теме, которые дополнялись интересным рассказом учителя... Не менее интересными были уроки, на которых самостоятельно, с учебным пособием и документами изучали ту или иную тему...»
      «Я с очень большим интересом. — пишет другая школьница, — выслушиваю рассказ учителя. Он рассказывает больше, чем сказано об этом в учебном пособии. А самостоятельная работа с документами расширяет знания, обосновывает факты и дополняет рассказ учителя...»
      «При изучении курса истории в VII классе, — пишет третья ученица, — мы пользовались многими разнообразными методами, и все они были очень интересны. И рассказ учителя, и самостоятельная работа по документам и пособию, и... письменные отв ты мне очень нравились. Такое разнообразие в изучении дает нам более широкий круг знаний... Все темы курса очень легко и прочно запоминаются...»
      Единодушно положительны отзывы - семиклассников об учебном пособии.
      Так, ученица 204-й школы пишет: «Учебное пособие написано очень хорошо. В нем даны многие интересные факты. Текст легко запоминается. Особенно нравится то, что автор дает нам советы, как выучить урок, а также как сделать хронологическую тетрадь. Это помога т с; ор е и лучше выучить данный материал. Так же очень хорошо, что автор приводит документы., Это помогает нам лучше представить условия жизни древних людей, их отношение к труду, жизнь бедных и богатых. Хорошо бы таких документов было побольше. Их очень интересно читать, так как пишут их очевидцы.
      Ученики 315-й школы отмечали: «Эта книга написана простым и понятным языком», «Книга по истории мне понравилась. Очень хорошо описан труд людей...», «Этот курс... гораздо интереснее, чем проходили курсы до седьмого класса».
      К включению в текст учебного пособия исторических документов положительно отнеслись все учащиеся.
      «Документы, — пишет ученица Химкинской школы, — дополняют и раскрывают темы... Они мне помогли понять многие темы учебника...» «Очень хорошо. — пишет ученик той же школы, — что в учебник включены документальные материалы: это хорошо дополняет то, о чем говорится в учебнике...»
      Итоги опытного преподавания курса в 1960/61 учебном году позволяют утверждать, что основные факты
      и понятия курса семиклассники усваивают вполне удовлетворительно.
      С увлечением рассказывают семиклассники о героической борьбе народов нашей страны против монголотатарских захватчиков, против шведских и немецких феодалов, об историческом значении самоотверженной борьбы русского народа против монголо-татар для стран Западной Европы, о Куликовской битве, народных восстаниях. против феодального гнета, об Отечественной войне 1812 г. и других знаменательных событиях истории родной страны.
      Учащиеся VII класса вполне справляются даже с наиболее сложными вопросами курса (например, о причинах выделения в древней Руси самостоятельных княжеств, об опричнине и т. д.).
      Опытная работа убедительно показывает положительное значение включения в элементарный курс истории СССР сведений из новой истории. Так, ознакомление с английской буржуазной революцией XVII в. облегчает учащимся усвоение причин отставания России того времени оъболее развитых стран Запада и понимание необходимости определенных преобразований. Изучение промышленного переворота в Англии, войны за независимость в Северной Америке, французской буржуазной революции конца XVIII в. в сопоставлении с историей России во второй половине XVIII в. показывает школьникам и общие черты в развитии нашей страны и зарубежных стран (формирование капиталистических отношений и превращение феодальных устоев в тормоз дальнейшего развития), и особенности развития России я других стран, знакомит школьников с важнейшими событиями мировой истории, подводит в доступной для них форме к пониманию роли революций в истории общества.
      Все это не .означает, что в новом курсе совсем нет трудных вопросов, что все темы одинаково успешно усваиваются учащимися. Разумеется, это не так. В первых темах для учащихся трудны, например, вопросы 6 развитии орудий труда, о предпосылках объединения восточных славян в едином государстве с центром в Киеве, о причинах образования Русского централизованного государства и др.
      Опытная работа, проведенная в 1960/61 учебном году, позволяет сформулировать ряд общих методических, условий и рекомендаций, необходимых для успешного усвоения нового курса учащимися.
      Главные факты, изучение которых предусмотрено программой, должны освещаться на уроках в хроноло-гической и тематической последовательности, относительно развернуто, ярко и красочно, в живой, занимательной форме. Как правило, факты и понятия,, отсутствующие в учебнике, на уроках не освещаются.
      Однако это не означает, что изложение учителя может быть сведено к простому пересказу текста учебника. В ряде случаев необходимо более подробное освещение, фактов и событий, о которых говорится в учебнике. Очень важно систематически использовать разнообразные наглядные пособия, отрывки из документов и художественной литературы, воссоздавая с их помощью перед школьниками изучаемую историческую эпоху, жизнь и борьбу народных масс и выдающихся исторических деятелей. Роль яркого, образного рассказа учителя исключительно велика.
      Учитывая, что наглядные пособия, создаваемые при-, менительно к новому курсу, в 1961/62 учебном году еще не выйдут в свет или, во всяком случае, их будет мало, необходимо использовать имеющиеся в школе исторические карты, серии картин по истории СССР для начальной школы и для VIII — IX классов, серию картин и таблиц по новой истории для VIII класса, а также существующие экранные пособия. Использование названных пособий в ходе опытной работы по новому курсу вполне; оправдало себя.
      Так, в 315-й и 525-й школах интересно прошел урок, по теме «Освободительная борьба украинского и бело-, русского народов. Воссоединение Украины с Россией» с показом учебного кинофильма «Воссоединение Украи-, ны с Россией». С использованием учебного фильма был; в этих школах проведен также урок «Крестьянская, война под предводительством Степана Разина». Учитель, пре жде чем показывать фильм, ставит перед учащимися несколько вопросов для самостоятельного анализа erq содержания. Это делает просмотр фильма более целена правленным и эффективным. В конце урока по заранее поставленным вопросам проводится беседа.
      Многое дает при изучении нового курса меловой чертеж на классной доске несложных картосхем, орудий труда, схем политического строя и т. д. Проверка показала,что, например, усвоение рассказа учителя о ходе Куликовской битвы, сопровождаемого черчением схемы сражения на классной доске, было лучше, чем при использовании учителем заранее подготовленной схемы.
      Опытная работа по данной теме проводилась по тексту учебного пособия, в котором не было иллюстраций, что, разумеется, затруднило создание у учащихся образных. конкретных представлений. На 1961/62 учебный год учебное пособие издано с включением в него иллюстраций и текстовых карт, что, безусловно, оказывает благотворное влияние на усвоение курса.
      Непременным условием успешного усвоения нового курса учащимися является целенаправленная работа учителя по активизации познавательной деятельности школьников, развитие у них умений и навыков самостоятельной работы с учебной книгой, тетрадью, документом, исторической картой и т. д.
      Из приемов активизации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала в первую очередь используются:
      а) Ознакомление учащихся с названием темы и задачами урока (это мобилизует внимание учащихся, повышает их интерес к уроку).
      б) Постановка перед учащимися конкретной логической задачи по разбору и обобщению изучаемого на уроке материала: приступая к изложению темы урока или отдельного вопроса, учитель предупреждает школьников, что им надо будет затем самостоятельно сделать выводы, дать оценку разобранного события или сравнить его с ранее изученными фактами, сформулировать план темы и т. д.
      Например, на уроке «Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.», приступая к изложению темы, учитель может поставить конкретнуюлогическую задачу: слушая его рассказ, определить, в чем заключалось укрепление Древнерусского государства в X — XI вв. и какими средствами это было достигнуто. В конце урока эти вопросы коллективно разбираются при активном участии класса.
      Сравнение внимания учащихся, их активности и усвоения ими основного содержания темы при условии постановки перед ними конкретной логической задачи и без нее убедительно показывает большое положительное значение данного приема.
      в) Хорошо активизирует работу учащихся, обеспечивает их устойчивое внимание на протяжении всего урока умелое использование учителем разнообразных методов и приемов. Это тем более важно, что в VII классе у многих учащихся еще не выработалось умения слушать рассказ учителя в течение длительного времени, они утомляются, начинают отвлекаться и в результате не усваивают изучаемого материала. Наоборот, использование разнообразных приемов, переключение внимания семиклассников от одного вида работы к другому повышает их внимание и познавательную активность.
      Но дело не только в этом. Специфика истории как учебного предмета требует использования разнообразных методов и приемов. Так, для того чтобы создать у учащихся яркие, образные представления, например, о труде и быте восточных славян в древности, необходим не только рассказ учителя, но и показ соответствующих наглядных пособий (макетов или хотя бы рисунков орудий труда, вооружения, картины «Славянский поселок»).
      Для того чтобы учащиеся хорошо усвоили причины буржуазной революции во Франции в конце XVIII в., необходимо использовать отрывки из документов и художественной литературы о бедственном положении крестьян, разобрать картины «Французская деревня накануне революции», «На внутренней таможне во Франции», провести беседу.
      Включение в текст учебного пособия отрывков из документов и вопросов к ним создает очень важное условие для разнообразия приемов работы на уроке, хорошо активизирует учащихся.
      г) Вполне оправдывает себя и такой прием активизации учащихся, как работа на уроке с тетрадью: запись плана изучаемой темы (по мере перехода от одного вопроса к другому), коллективное составление хронологических и тематических таблиц, черчение несложных схем политического строя, военных сражений и т. д.
      В VII классе учащиеся уже постепенно овладевают умением составлять развернутые планы по тексту учебника, а затем и по рассказу учителя.
      В VII — VIII классах продолжается словарная работа над историческими терминами. Необходимо тщательно разъяснять школьникам неизвестные им слова, в случае возможности раскрывать их происхождение, объяснять, почему появился тот или иной термин, слово, поговорка.
      Так, на соответствующих уроках в VII классе разъясняется, как и почему возникли термины «полюдье», «закуп», «рядович», «летопись», «дворовые люди», «помещик», «санкюлоты», «патриот» и др. Учащиеся с большим интересом выслушивают и хорошо запоминают объяснения учителя, почему возникли поговорки: «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день!», «Кричать во всю Ивановскую», «Работать спустя рукава». Происхождение многих терминов и поговорок объясняется в учебном пособии. При отсутствии здесь необходимых объяснений учитель находит их в соответствующих справочниках и словарях, постепенно приучая учащихся пользоваться справочной литературой самостоятельно. В ряде школ учащиеся ведут «Словарики исторических терминов». Этот опыт следует использовать и при изучении элементарного курса истории СССР.
      Для того чтобы обеспечить усвоение нового материала в основном в классе, на уроке, необходимо использовать разнообразные приемы закрепления нового учебного материала. Среди этих приемов можно назвать, например, следующие:
      а) Беседу с классом в ходе изучения нового материала (после изложения учителем кал/дого крупного вопроса) или в конце»урока. При этом очень важно, чтобы эта беседа требовала от учащихся не простого воспроизведения только что выслушанного ими рассказа учителя, а его разбора и обобщения, сравнения однородных исторических явлений, выяснения их общих черт и отличий или же установления основных этапов развития изучаемого явления (например, основных этапов усиления крепостнического угнетения крестьян в Русском государстве).
      б) В VII классе хорошие результаты дают чтение и разбор объясненного материала по учебнику. Этот прием полезен в тех случаях, когда изучаемый материал сложен для учащихся и разобраться в нем по учебнику самостоятельно, в процессе домашней работы будет
      трудно (например, об итогах буржуазной революции XVII в. в Англии).
      в) Значительно чаще, чем это применялось во многих школах до сих пор, проводится закрепление с помощью исторической карты, картины или экранных пособий. Например, в конце урока «Начало французской буржуазной революции XVIII в.» можно предложить учащимся по названным выше картинам объяснить, почему во Франции началась революция.
      г) Особенно активизирует всех учащихся во время закрепления требование ответить в письменной форме на поставленный учителем- вопрос или самостоятельно составить план, несложную тематическую таблицу (на основании материала, только что изученного на уроке). Этот прием обычно применяется в старших классах, однако опытная работа показала, что в ряде случаев он вполне применим и в VII классе, разумеется, если у учащихся уже имеются соответствующие умения.
      Например, учащиеся 525-й школы в конце урока «Хозяйственное развитие России в XVII в. Усиление угнетения крестьян» отвечали в письменной форме на следующие вопросы: 1) Что было нового в хозяйственном развитии России в XVII в.? 2) Что такое «всероссийский рынок»? Чем объяснялось его возникновение? 3) В чем заключалось усиление крепостнического угнетения крестьян в XVII в.? Чем это объяснялось? (Каждый ученик отвечал, на один из названных вопросов.)
      Учащиеся Химкинской школы и школы Памяти
      В. И. Ленина в конце урока «Россия на рубеже XVII и XVIII вв.» отвечали в письменной форме на вопросы: 1) Почему к концу XVII в. Россия отставала в своем развитии от передовых стран Западной Европы? 2) Какие преобразования необходимо было провести в России в XVIII в.?
      Опыт показывает, что при условии целенаправленной работы учителя и активного участия в работе самих учащихся школьники усваивают новый материал в основном уже в классе.
      Так, письменные работы, проведенные в 525-й школе в конце урока «Хозяйственное развитие России в XVII в. Усиление угнетения крестьян» (при закрытых тетрадях и учебниках), показали, что основное содержание темы учащимися усвоено. Из 39 учеников двух классов, отвечавших на вопросы: «Что такое «всероссийский рынок»? Чем объяснялось его возникновение?» — 36 учеников дали правильное определение всероссийского рынка, 31 объяснил причины его возникновения. Не усвоили нового материала на уроке и не смогли ответить на поставленный вопрос только 3 ученика. Наблюдения за ними на уроке показали, что они плохо слушали рассказ учителя и не участвовали в общей работе.
      Усвоение изучаемого материала в основном в классе не снимает необходимости . самостоятельной домашней работы учащихся, а лишь значительно облегчает ее.
      Домашняя работа школьников имеет свои специфические задачи и функции (более прочное закрепление пройденного на уроке материала, более глубокое его осмысливание, развитие приобретенных на уроке различных умений и навыков самостоятельной работы с учебником, исторической картой, тетрадью), которые не могут быть осуществлены в классе. В ряде случаев учащимся даются индивидуальные задания: либо по повторному изучению неусвоенного ими материала, либо, наоборот, по дополнительному изучению научно-популярной книги по теме, исторического документа, по подготовке небольшого сообщения и т. д. Рекомендуемые в данном методическом пособии домашние задания рассчитаны на активизацию познавательной деятельности учащихся, а в ряде случаев позволяют учесть их индивидуальные особенности и интересы.
      Большую роль в закреплении и углублении полученных учащимися знаний и умений играет правильная постановка проверки и учета знаний школьников. При этом осуществляются важные задачи обучения: дальнейшее закрепление в памяти учащихся важнейших фактов и понятий изучаемого курса, обобщение и углубление полученных ранее знаний, совершенствование знаний школьников, развитие устной и письменной речи; умений и навыков самостоятельной работы по предмету. В процессе проверки знаний осуществляются систематический контроль за подготовкой учащихся к урокам и оценка их знаний, а вместе с тем и самопроверка системы и результатов работы учителя.
      В преподавании истории проверка и учет знаний школьников осуществляются преимущественно в форме
      опроса. Вместе с тем важно, чтобы опрос не сводился-только к проверке и оценке знаний отдельных школьников, а всегда носил обучающий характер и обеспечивал активное участие учащихся класса в разборе поставленных вопросов.
      Из различных приемов активизации познавательной деятельности учащихся во время проверки и учета знаний в процессе опытной работы широко применялись следующие:
      а) Использование вопросов различного типа, а не только требующих простого пересказа, изложения заданного параграфа учебного пособия или отдельных частей этого параграфа.
      Внимание учащихся класса повышается, а знания и умения школьников совершенствуются в том случае, если во время опроса перед ними ставятся различные конкретные вопросы-задачи: сравнить однородные исторические явления и показать их общие черты и отличия; аргументировать, доказать некоторые важные положения темы и т. д. Внимание учащихся сразу повышается, они стремятся принять непосредственное участие в разборе вопросов, если перед ними ставятся вопросы-задачи типа: «Докажите...», «Сравните...», «Почему..?», «Зачем..?», «К чему это привело..?» и т. д.
      Очень полезны специальные вопросы-задания, требующие составления простого или развернутого плана (устно и письменно), чтения исторической карты, черчения на классной доске и разбора несложных схем и таблиц, решения задач по хронологии.
      б) Систематическое привлечение учащихся класса к исправлениям и дополнениям ответов своих товарищей, так называемое «рецензирование» ответов одноклассников.
      Учащиеся VII класса очень любят вносить дополнения к ответам своих товарищей и активно участвуют в общей работе класса во время опроса. Внимательно слушая ответы вызванных школьников, внося по требованию учителя необходимые исправления и дополнения, выслушивая критические замечания и советы учителя, учащиеся на положительных сторонах и недостатках ответов своих товарищей совершенствуют свои знания, учатся лучше отвечать, читать карту, составлять план и т. д.
      в) Очень важно использовать различные формы про- верки и учета знаний школьников: 1) вызов учащихся для развернутых ответов; 2) вызов для кратких ответов на небольшие по объему, но существенные вопросы темы (при этом, если не требуется показа по карте, учащиеся отвечают с места); 3) сочетание на отдельных уроках устного опроса с использованием классной доски (составление и последующий разбор при участии класса плана, таблицы, несложного чертежа); 4) привлечение учащихся к исправлениям и дополнениям ответов своих товарищей (при этом отметка может быть поставлена если не за одно, то за два-три дополнения); 5) письменную проверку и учет знаний учащихся всего класса без предварительного предупреждения учеников о содержании и дате такой проверки (для письменной работы по составлению плайа или для ответа на один вопрос обычно затрачивается не весь урок, а его часть — 10 — 20 мин.); 6) учет знаний школьников, выявленных у них во время объяснения учителем нового материала и его закрепления; 7) проверку и учет эпизодических домашних письменных работ по составлению плана, таблицы, схемы (или оценка за ведение тетради); 8) вызов отдельных учащихся, главным образом пропустивших занятия или не усвоивших содержание темы, для зачета по пройденной теме после уроков.
      Использование различных форм проверки и учета знаний вовлекает в активную работу учащихся класса, ведет к тому, что каждый ученик отвечает в течение четверти не 2 — 3 раза (как это бывает до сих пор во многих школах), а 4 — 6 — 7 раз (даже если в каждую из названных форм проверки учащийся вовлекается по одному разу). Столь частый опрос стимулирует учащихся к более систематической подготовке к урокам, совершенствует знания школьников, развивает их мышление и различные полезные умения.
      Одним из непременных методических условий прочного усвоения учащимися элементарного курса истории СССР является систематическое повторение пройденного.
      Важнейшим видом повторения, имеющим решающее значение для усвоения курса учащимися, является систематическое повторение на каждом уроке пройденного
      материала в тематической связи с содержанием данного урока.
      В элементарном курсе истории СССР при этом большое место занимает связь материала отечественной истории с фактами и явлениями, изученными школьниками в V — VI классах. Так, изучение первобытнообщинного и рабовладельческого строя в истории нашей страны связано с повторением ряда фактов и понятий, изучавшихся в V классе (об отличиях древнейшего человека от животных, о роли труда в развитии древних людей, о древнейших орудиях труда, возникновении имущественного неравенства, классов и т. д.). Еще больше таких связей имеется при изучении отечественной истории периода феодализма (например, установление феодального строя в Западной Европе и на территории нашей страны, выделение самостоятельных княжеств в период феодальной раздробленности, процесс закрепощения крестьян, условия централизации государств на западе и на востоке Европы и т: д.).
      Значительно чаще повторяются при изучении нового материала факты и явления из отечественной истории. Например, на уроке «Объединение русских земель вокруг Москвы» повторяются известные учащимся факты об основании Москвы (К какому времени относится первое упоминание о Москве в летописи? Что собой представляла в то время Москва? Какова была судьба Москвы в период монголо-татарского нашествия?). На уроке «Русское централизованное государство в XVI в.» при опросе об освобождении Руси от монголо-татарского ига повторяются основные даты борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков и т. д.
      Одной из особенностей учебного пособия М. В. Н е ч-киной и А. В. Ф а деев а является органическое включение в его текст материала повторения. Это сделано в порядке опыта. Так, в § 16 — «Усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян» (в теме «Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов в начале XVII в.») — повторяются основные факты усиления феодальной зависимости и закрепощения крестьян со времени Древнерусского государства до начала XVII в. В § 24 — «Образование Российской империи» — авторы, рассказывая о борьбе России за выход в Балтийское море в начале XVIII в., напоминают, что берега
      Финского залива входили ранее в состав земель Великого Новгорода, что еще в XIII в. князь Александр Невский отстоял русские новгородские земли в кровопролитном сражении против Швеции на реке Неве.
      Опора на ранее пройденное, связь нового учебного материала с ранее изученным облегчают усвоение новых фактов и явлений отечественной истории, хорошо активизируют познавательную деятельность учащихся на уроке, повышают прочность знаний.
      Помимо повторения на каждом уроке (в тематической связи с его содержанием), крупную роль при изучении элементарного курса истории СССР играют повтор и-тельно-обобщающие уроки по важнейшим темам курса, а также итоговое повторение курса в конце учебного года. Так, в ходе опытного преподавания в 1960/61 учебном году были проведены повтори-тельно-обобщающие уроки по темам: «Древнерусское
      феодальное государство», «Образование и развитие Русского централизованного государства», «Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов. Крестьянские войны и восстания угнетенных народов в XVII в.» и др.
      Рекомендуемое в методическом пособии планирование курса проведено таким образом, что последние уроки ряда feM являются по своему характеру повторительно-обобщающими, ибо в значительной степени строятся на повторении и обобщении основного содержания изучаемой темы. Таковы, например, уроки «Значение реформ Петра I», «Значение французской революции конца XVIII в.».
      Планы повторительно-обобщающих уроков могут быть различны (по отдельным темам в пособии рекомендуется несколько вариантов проведения таких уроков), однако необходимыми методическими условиями успешности таких уроков являются: тщательная подготовка к ним учащихся (для этого им предварительно сообщаются основные вопросы для повторения), активное участие школьников в развернутой беседе по разбору поставленных вопросов, а в случае необходимости и дополнительные разъяснения учителя. Ни в коем случае не следует такие уроки превращать в обычную проверку знаний школьников. Основная-цель таких уроков иная — повторение, систематизация и дальнейшее закрепление
      пройденного. Отметки на таких уроках обычно выставляются в конце занятия с учетом знаний, проявленных школьниками в течение всего урока.
      Существенную помощь в усвоении учащимися нового курса и в разрешении его основных воспитательных задач оказывает соответствующая внеклассная работа: посещение местных исторических и краеведческих музеев, просмотр художественных фильмов на исторические темы (например, «Александр Невский», «Богдан Хмельницкий», «Петр I», «Корабли штурмуют бастионы» и др.)» внеклассное чтение, организация кружков по изучению истории Москвы, Ленинграда, родного города, района, по истории развития орудий труда и техники, культуры и т. д.1
      Следует признать, что в ходе опытной работы в 1960/61 учебном году внеклассные мероприятия по новому курсу проводились еще в очень незначительных размерах. Так, для учащихся 525-й школы было проведено несколько экскурсий в Государственный Исторический музей. В 204-й школе был создан исторический кружок по изучению истории Москвы.
      В дальнейшем необходимо более широко развернуть внеклассную работу по новому курсу, конкретнее определить ее возможное содержание и наиболее целесообразные формы и методы.
      Наряду с общими методическими условиями, необходимыми для успешного усвоения учащимися нового курса, опытная работа помогла разработать конкретную методику изучения курса и его отдельных тем: определить планирование отдельных тем на уроки, структуру, содержание и методические приемы каждого урока. В данном методическом пособии даны рекомендации, проверенные в опыте отдельных школ Москвы и Московской области. Массовая опытная проверка нового курса, проводимая в 1961/62 — 1962/63 учебных годах, поможет внести в данные рекомендации необходимые коррективы и уточнения.
      Институт общего и политехнического образования просит всех учителей, желающих принять участие в опытной работе по новому курсу, обратить особое внимание
      1 По вопросам внеклассной работы большую помощь учителям оказывает книга А. Ф. Родина «Массовые формы внеклассной работы по истории», М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
      на вопросы исследования, сформулированные в. общем введении и во введениях к отдельным темам методического пособия. При этом вполне возможно и целесообразно для более углубленного наблюдения и анализа выбрать один-два вопроса. Например, о методах и приемах создания у учащихся ярких образных представлений об изучаемых событиях, о подведении учащихся в доступной для них форме к научному пониманию истории нашей страны, о воспитании на уроках отечественной истории коммунистического отношения к труду, об использовании краеведческого материала в элементарном курсе истории СССР, о наиболеецелесообразных методических путях связи изучения отечественной истории и сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран, о приемах активизации познавательной деятельности учащихся и развитии умений и навыков самостоятельной работы на уроках истории, о методических вариантах изучения одной из тем курса и т. д.
      Отзывы, замечания и предложения о пособии и материалы наблюдений по отдельным вопросам преподавания элементарного курса истории СССР просьба направлять по адресу: Москва, Б-64, ул. Макаренко, д. 5/16, Институт общего и политехнического образования Академии педагогических наук РСФСР, сектор обучения истории, Конституции СССР и основам политических знаний.
     
      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
     
      ОБЩАЯ ЛИТЕРАТУРА
      Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования внутреннего рынка для крупной промышленности. Сочинения. Изд. 4. Т. 3.
      Материалы XXII съезда КПСС. М., Госполит-издат, 1961, 464 стр.
      История СССР. Т. 1. С древнейших времен до 1861 г. Под ред. Л. В. Черепника (отв. ред.). М., Госполитиздат, 1956, 895 стр.
      История СССР. Т. 2. 1861 — 1917 гг. Период капитализма. Под ред. А. Л. Сидорова (отв. ред.). М., Госполитиздат, 1959, 895 стр.
      История СССР. Учебное пособие. М., Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960, 958 стр.
      Наша великая Родина. М., Госполитиздат, 1961, 614 стр.
      История Москвы в шести томах. Т. 1 — 4. М., Изд-во АН СССР, 1952 — 1954 (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Новая история. Т. 1 — 3. М., 1953 — 1960., (Акад. наук СССР, Ин-т истории). Т. 1. 1640 — 1789. Под ред. Б. Ф. Поршнева и др. М., Госполитиздат, 1953, 500 стр.; Т. 2. 1789 — 1870. Отв. ред.
      Ф. В. Потемкин. М., Соцэкгиз, 1958, 848 стр.; Т. 3. 1870 — 1918. Под ред. И. С. Галкина (отв. ред.) и др. М., Соцэкгиз, 1960, 884 стр.
      Всемирная история в десяти томах. Т. 1 — 7. Гл. ред. Е. М. Жуков. М., Госполитиздат, 1955 — 1960 (Акад. наук СССР, Ин-т истории, Ин-т востоковедения, Ин-т истории материальной культуры).
      Хрестоматия по истории СССР. С древнейших времен до конца XV века. Под ред. М. Н. Тихомирова. Сост. Л. В. Милов,
      А. И. Рогов и М. Н. Тихомиров. М., Соцэкгиз, 1960, 735 стр.
      1 Список составлен главными библиографами Государственной публичной исторической библиотеки Р. М. И н г л е з и и Б. А. К а-менецким.
      Хрестоматия по истории СССР. Т. 1. С древнейших времен до конца XVII века. Сост. В. И. Лебедев, М. Н. Тихомироз и В. Е. Сыроечковскин. ИздГ 4, испр. и доп. М., Учпедгиз, 1951, 543 стр.
      Хрестоматия по истории СССР. Т. 2. (1682 — 1856). Сост. С. С. Дмитриев и М. В. Нечкина. Изд. 3, испр. и доп. М., Учпедгиз, 1953, 972 стр.
      Хрестоматия по истории СССР. Т. 3. (1857 — 1894). Сост. С. С. Дмитриев. Изд. 2, испр. и доп. М., Учпедгиз, 1952, 896 стр.
      Хрестоматия по новой истории. Часть I. 1642 — 1870. Пособие для учителя. Под ред. А. И. Молока и В. А. Орлова. М., Учпедгиз, 1958, .306 стр.
      Хрестоматия по новой истории. Часть II. 1870 — 1918. Пособие для преподавателей средней школы. Под ред. А. И. Молока и В. А. Орлова. М., Учпедгиз, 1959, 373 стр.
      Левин С. Е. Уроки по элементарному курсу истории СССР в 7-м классе. Краткое методическое пособие. М., Учпедгиз, 1961, 112 стр.
      РАЗДЕЛ I. НАША РОДИНА В ДРЕВНОСТИ
      Тема I. Первобытнообщинный строй и рабовладельческий строй в истории нашей страны. Древние славяне
      Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 2. М., Госполитиздат, 1955, стр. 70 — 82. Отд. изд.: М., Госполитиздат, 1953, 20 стр.
      Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф Избранные произведения в двух томах. Т. 2. М., Госполитиздат, 1955, стр. 160 — 310. Отд. изд.: М., Госполитиздат, 1953, 192 стр.
      Бершадский Р. Ю. Две повести о тайнах истории. М., «Советский писатель», 1960, 191 стр.
      Воробьева М. Г. Из истории древнего Хорезма. (В помощь учителю и краеведу). «Советская археология», 1958, № 1, стр. 253-261.
      Всеобщая история искусств. В шести томах. Редколлегия: Б. В. Веймарк и др. Т. 1. Искусство древнего мира. Под общ. ред. А. Д. Чегодаева. 1956. 467, LVIII стр. (древнему искусству народов Закавказья и Средней Азии посвящены стр. 390 — 416).
      Очерки истории СССР. Первобытнообщинный строй и древнейшие государства на территории СССР. Под ред. П. Н. Третьякова и А. Л. Моигайта. М., Изд-во АН СССР, 1956. 615 стр.; Ч. 1. Первобытнообщинный строй на территории СССР; Ч. 2. Племена и народности на территории СССР в период распада первобытнообщинного стро и развития рабовладельческих государств на юге страны, стр. 13 — 260.
      Пиотровский Б. Б. Урарту. В кн.: «По следам древних культур». (Вып. 1). М., Госкультпросветиздат, 1951. стр. 71 — 112.
      Пиотровский Б. Б. банское царство (Урарту). М., Йзд-во воет: лит., 1959. 284 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории материальной культуры).
      Т о л с т о в С. П. По следам древнехорезмийской цивилизации. М. — Л., 1948. 327 стр. (Акад. наук СССР. Научно-попул. серия).
      Восточные славяне в древности
      Очерки истории СССР. Кризис рабовладельческой системы и зарождение феодализма на территории СССР. Ill — IX вв. Отв. ред. Б. А. Рыбаков. М., Изд-во АН СССР, 1958, 947 стр.
      Прилежаева-Барская Б. Как жили наши предки славяне. Научн. ред. М. А. Тиханова. М. — Л., Детгиз, 1952. 72 стр. (В помощь школьнику).
      С о з и н И. В. К вопросу о причинах перехода восточных славян от первобытнообщинного строя к феодализму. «Вопросы истории», 1957, № 6, стр. 102 — 114. 4
      Третьяков П. Н. Восточнославянские племена. Изд. 2, пе-реработ. и расшир. М., Изд-во АН СССР, 1953, 312 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории материальной культуры. Научно-попул. серия).
      РАЗДЕЛ II. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛИЗМА НА РУСИ
      Литература ко всему разделу
      Энгельс Ф. Карл Маркс. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 2. М., Госполитиздат, 1955, стр. 146 — 156 (на стр. 152 — 156 дана общая характеристика феодального общества и генезиса капитализма).
      Денин В. И. О государстве. Лекция в Свердловском университете 11 июля 1919 г. Сочинения. Т. 29, стр. 433 — 451.
      Артемов Н. Е. и Лебедев В. И. История СССР. С древнейших времен до XVIII в. Пособие для учителей. М., Учпедгиз,
      1959, 389 стр.
      Будовниц И. У. Общественно-политическая мысль Древней Руси (XI — XIV вв.) Отв. ред. Л. В. Черепнин. М., Изд-во АН СССР;
      1960, 488 стр.
      Вопросы экономики и классовых отношений в Русском государстве XII — XVII веков. Сб. ст. Редколлегия: И. И. Смирнов (отв. ред.) и др. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1960. 497 стр.
      Греков Б. Д. Краткий очерк истории русского крестьянства. М., Соцэкгиз, 1958. 230 стр.
      Гантаев Н. М. Церковь и феодализм на Руси. М., Изд-во АН СССР, 1960. 168 стр. (Акад. наук СССР, Научно-попул. ?срия).
      История русского искусства. Под общ. ред. И. Э. Грабаря и др. Т. 1 — 5. М., Изд-во АН СССР, 1953 — 1960. (Акад. наук СССР, Институт истории искусств).
      История русского искусства. Т. I. М., «Искусство», 1957, 479 стр.
      КолпаковаГ Н. Сказания о непобедимых. Из героического эпоса народов СССР. М. — Л., Детгиз, 1954, 180 стр.
      Л я щ е н к о П. VI. История народного хозяйства СССР. Изд. 4. Т. 1. Докапиталистические формации. М., Госполитиздат, 1956, 676 стр.
      Разин Е. А. История военного искусства. Т. 2. Военное искусство феодального периода войны. М., Воениздат, 1957, 654 стр. (военному искусству на Руси VI — XVI вв. посвящены стр. 33 — 107. 139 — 163, 253 — 402).
      Русские народные песни о крестьянских войнах и восстаниях. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1956. 206 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т русской литературы (Пушкинский дом).
      Самсонов А. М. Антифеодальные народные восстания в России и церковь. М., Изд-во АН СССР, 1955, 184 стр.
      С а х а р о в А. М. В. И. Ленин о социально-экономическом
      развитии феодальной России. «Вопросы истории», 1960, N° 4, стр. 77 — 93.
      Тема II. Древнерусское феодальное государство с IX в. до начала XII в.
      Греков Б. Д. Киевская Русь. М., Госполитиздат, 1954, 568 стр. См. также кн.: Греков Б. Д. Избранные труды. Т. 2. Под ред. Л. В. Черепнина и В. Т. Пашуто. М., Изд-во АН СССР, 1959, 623 стр.
      Д о в ж е н о к В. И. Об уровне развития земледелия в Киевской
      Руси. «История СССР», 1960, N° 5, стр. 59 — 74.
      ч История дипломатии. Изд. 2. Под ред. В. А. Зорина и др. Т. 1. М., Госполитиздат, 1959, §96 стр.
      Раздел 2. Гл. I. § 5. Дипломатия древней Руси, стр. 119 — 125.
      К а р г е р М. К. Древний Киев. Очерки по истории материальной культуры древнерусского города. Т. 1 — 2. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1958 — 1961; Т. I, 1958. 579 стр.; Т. 2. 1961. 661 стр.
      Мавродин В. В. Очерки истории СССР. Древнерусское государство. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1956, 264 стр.
      Очерки истории СССР. Период феодализма. IX — XV вв. В 2-х ч. Под ред. Б. Д. Грекова (отв. ред.) и др. Ч. I. (IX — XIII вв.). Древняя Русь. Феодальная раздробленность. М., Изд-во АН СССР, 1953, 984 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Рыбаков Б. А. Проблемы истории Древней Руси в свете новейших археологических исследований. «Вестник Академии наук СССР», 1960, N° 8, стр. 27 — 32.
      Тихомиров М. Н. Древнерусские города. Изд. 2, доп. и пе-реработ. М., Госполитиздат, 1956, 477 стр.
      Шушарин В. П. О сущности и формах современного норма-низма. «Вопросы истории», 1960, № 8, стр. 65 — 93.
      Культура древней Руси
      Брунов Н. И. Мастера древнерусского зодчества. М., Гос. изд. лит. по строительству и архитектуре, 1953, 80 стр. (Моск. гор. отделение Всесоюзн. о-ва по распространению полит, и научн. знаний. Цикл лекций «Мастера русского зодчества»).
      История культуры древней Руси. Домонгольский период. Т. 1 — 2. Под общ. ред. Б. Д. Грекова и М. И. Артамонова. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948 — 1951 (Акад. наук СССР, Ин-т истории материальной культуры). Т. 1. Материальная культура. Под ред. Н. Н. Воронина и др., 1948, 483 стр.; Т. 2. Общественный строй и духовная культура. Под ред. Н. Н. Воронина и М. К. Каргера. 1951, 546 стр.
      Казачкова Д. А. Зарождение и развитие антицерковной идеологии в древней Руси XI в. В кн.: «Вопросы истории религии и атеизма». Сб. ст. Вып. 5. М., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 283 — 314.
      Лихачев Д. С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1947, 499 стр. (Акад. наук СССР, Ин-Тч русской литературы — Пушкинский дом, Научно-попул. серия).
      Лихачев Д. С. Человек в литературе древней Руси. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1958. 186 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т русск. литературы — Пушкинский дом).
      По следам древних культур. Вып. 2. Древняя Русь. М., Госкультпросветиздат, 1953. 360 стр.
      Рыбаков Б. А. Ремесло, древней Руси. М., Изд-во АН СССР, 1948, 792 стр. (Акад. наук СССР).
      Рыбаков Б. А. Культура древней Руси. М., «Знание», 1956, 39 стр. (Всесоюзн. о-во по распространению полит, и научн. знаний. Серия № 21).
      Слово о полку Иг о р е в е. Вступит, статья, ред. текста, дословный и объяснит, пер. с древнерусского, примеч. Д. С. Лихачева. Изд. 2. М. — Л., Детгиз, 1954, 229 стр. (Школьная библиотека).
      Тема III. Феодальная Русь в XII — XIII вв.
      Арциховский А. В. Новгород Великий в XI — XV веках. «Вопросы истории», 1960, № 9, стр. 27 — 31.
      Бершадский Р. Две повести о тайнах истории. М., «Советский писатель», 1958, 175 стр.
      Воронин Н. Н. Владимир. Боголюбово. Суздаль. Юрьев-Польский. Спутник по древним городам Владимирской земли. М., «Искусство», 1958, 342 стр.
      Жуковская Л. П. Новгородские берестяные грамоты. М., Учпедгиз, 1959, 128 стр.
      Лихачев Д. С. Новгород Великий. Очерк истории культуры Новгорода XI — XVII вв. М., «Советская Россия», 1959, 102 стр.
      Очерки истории СССР. Период феодализма. IX — XV вв. В 2-х ч. Под ред. Б. Д. Грекова (отв. ред.) и др. Ч. I (IX — XIII вв.). Древняя Русь. Феодальная раздробленность. М., Изд-во АН СССР, 1953, 984 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории). Гл. 3. Русские феодальные княжества XII — первой четверти XIII в., стр. 267 — 475.
      Пашу то В. Т. Очерки истории СССР. XII — XIII вв. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1960, 220 стр.
      Тихомиров М. Н. Крестьянские и городские восстания на Руси XI — XIII вв. М., Госполитиздат, 1955, 279 стр.
      Тихомиров М. Н. Древнерусские города. Изд. 2, доп. и пе-реработ. М., Госполитиздат, 1956, 477 стр.
      Тема IV. Монголо-татарское нашествие. Борьба с монголо-татарским немецкими и шведскими феодалами
      Маркс К. Хронологические выписки. I. От — 91 приблизительно до +1320. В кн.: «Архив Маркса и Энгельса». Т. V. М., 1938. VII, 424 стр.
      Греков Б. Д. и Якубовский А. Ю. Золотая Орда и ее падение. М. — Л., 1950. 478 стр. (Акад. наук СССР, серия «Итоги и проблемы современной науки»).
      Кудряшов К. В. О местоположении реки Калки. «Вопросы истории», 1954, № 9, стр. 118 — 119.
      Караев Г. Н. Новые данные, разъясняющие указания летописи о Mecfe Ледового побоища. «Труды отд. древне-русской литературы Ин-та русск. литературы». Т. 14. 1958, стр. 154 — 158.
      Очерки истории СССР. Период феодализма. IX — XV вв. В 2-х ч. Под ред. Б. Д;чГрекова (тв. ред.) и др. Ч. I (IX — XIII вв.). Древняя Русь. Феодальная раздробленность. М., Изд-во АН СССР, 1953, 984 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории). Гл. 5. Борьба русского народа за независимость в XIII в. и ее всемирно-историческое значение, стр. 760 — 907.
      Паклар Э. К. Где произошло Ледовое побоище. «Исторические записки». Т. 37, 1951, стр. 304 — 316.
      Пашуто В. Т. Героическая борьба русского народа за независимость (XIII век). М., Госполитиздат, 1956, 279 стр.
      Тема V. Образование и развитие русского централизованного государства
      Маркс К. Хронологические выписки. 4. Приблизительно от 1580 до 1648. В кн.: «Архив Маркса и Энгельса». Т. VIII. М., 1946. IV, 428 стр.
      Будовниц И. У. Поддержка объединительных усилий Москвы населением русских гародов. В кн.: «Академику Борису Дмитриевичу Грекову ко дню семидесятилетия». М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 117 — 122.
      Карышковский П. Куликовская битва. М., Госполитиздат, 1955, 64 стр.
      Лопатин П. И. Москва. Очерки по истории великого города. М., «Московский рабочий», 1959, 862 стр.
      Очерки истории СССР. Период феодализма. IX — XV вв. В 2-х ч. Под ред. Б. Д. Грекова (отв. ред.) и др. Ч. 2 (XIV — XV вв.). Объединение русских земель вокруг Москвы и образование Русского централизованного государства. М., Изд-во АН СССР, 1953, 811 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Сахаров А. М. Образование Русского централизованного государства. «Преподавание истории в школе», 1961, № 4, стр. 21 — 34.
      Сытин П. В. Из истории московских улиц. (Очерки). Изд. 3, пересмотр, и доп. М., «Московский рабочий», 1958, 844 стр.
      Сытин П. В. Откуда произошли названия улиц Москвы. М., «Московский рабочий», 1959, 367 стр.
      Тихомиров М. Н. Средневековая Москва в XI — XV веках. М., Моск. ун-т, 1957, 318 стр.
      4 Тихомиров М. Н. Куликовская битва 1380 года. «Вопроси истории», 1955, № 8, стр. 11 — 25.
      Ч е р е п н и н Л. В. Образование Русского централизованного государства в XIV — XV веках. Очерки социально-экономической и политической истории Руси. М., Соцэкгиз, 1960, 899 стр.
      Русское централизованное государство в XVI в.
      Базилевич К. В. Внешняя политика Русского централизованного государства. Вторая половина XV в. М., Моск. ун-т, 1952, 543 стр.
      Б у р д е й Г. Д. Борьба России за Среднее и Нижнее Поволжье в XVI в. «Преподавание истории в школе», 1954, № 5, стр. 27 — 36.
      Ерошкин Н. П. Государственные учреждения России до образования абсолютной монархии. «Преподавание истории в школе», 1960, N° 3, стр. 27 — 41.
      Зимин А. А. Реформы Ивана Грозного. Очерки социально-экономической и политической истории России середины XVI в. М., Соцэкгиз, 1960, 511 стр.
      Кобрин В. Б. Экономическое и политическое положение русского государства в 40 — 50-х годах XVI в. «Преподавание истории в школе», 1958, N° 5, стр. 29 — 38.
      .Кобрин В. Б. Укрепление Русского централизованного государства во второй половине XVI в. «Преподавание истории в школе», 1960, N° 5, стр. 36 — 47.
      К о п а н е в А. И., М а н ь к о в А. Г. и Носов Н. Е. Очерки истории СССР. Конец XV — начало XVII вв. Под ред. И. И. Смирнова. Л.» Учпедгиз, 1957, 254 стр.
      К о р е ц к и й В. И. Из истории закрепощения крестьян в России в конце XVI — начале XVII вв. (К проблеме «заповедных лет» и отмене Юрьева дня). «История СССР», 1957, N° 1, стр. 161 — 191.
      Мавродин В. Происхождение названий «Русь», «русский», «Россия». JL, 1958, 31 стр.
      Очерки истории СССР. Период феодализма. Конец XV в. — начало XVII в. Укрепление Русского централизованного государства (конец XV — XVI вв.). Крестьянская война и борьба русского народа против иностранной интервенции вначале XVII в. Под ред. А. Н. Насонова и др. М., Изд-во АН СССР, 1955, 959 стр.
      Садиков П. А. Очерки по истории опричнины. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1950, 594 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории, Ленингр. отд-ние).
      Сергеев В. И. К вопросу о походе в Сибирь дружины Ермака. «Вопросы истории», 1959, N° 1, стр. 117 — 129.
      Тихомиров М. Н. О происхождении названия «Россия». «Вопросы истории», 1953, N° 11, стр. 93 — 96.
      Тихомиров М. Н. Присоединение Чувашии к Русскому государству. «Советская этнография», 1950, N° 3, стр. 93 — 106.
      Усманов А. Н. Присоединение Башкирии к Русскому государству. Под ред. Р. Г. Кузеева. Уфа, Башкнигоиздат, 1960, 195 стр.
      Феодальная деревня Московского государства XIV — XVI вв. Сборник документов подгот. к печати Б. Д. Грековым. М. — Л., Соцэкгиз, 1935, 123 стр.
      Черепнин Л. В. Образование Русского централизованного государства. «Преподавание истории в школе», 1954, № 4,
      стр. 9 — 23.
      Развитие культуры в XV — XVI вв.
      Начало книгопечатания
      Алпатов М. В. Андрей Рублев. М., «Искусство», 1959, 35 стр.
      Гончарова А. и Хамцов А. Стены и башни Кремля. Изд. 2, доп. изд. М., «Московский рабочий», 1960, 71 стр.
      Лихачев Д. С. Культура Руси эпохи образования Русского национального государства. (Конец XIV — начало X,VI в.). М. — Л., Госполитиздат, 1946, 160 стр.
      Лихачев Д. С. Национальное самосознание древней Руси. Очерки из области русской литературы XI — XVII вв. М. — Л., 1945, 120 стр. (Акад. наук СССР, Научно-попул. серия)/ (стр. 82 — 110).
      Люблинский В. С. На заре книгопечатания. Л., Учпедгиз, 1959, 160 стр.
      Мичурина Н. С. Культура Московской Руси XVI в. (Материал к уроку). «Преподавание истории в школе», 1951, № 5, стр. 66 — 79.
      Осипов К. Русский первопечатник Иван Федоров. Пособие для учащихся. М., Учпедгиз, 1955, 72 стр.
      ОсиповА. М., Александров В. А. и Гольдберг Н. М. Афанасий Никитин и его время. Изд. 2, испр. и доп. М., Учпедгиз, 1956, 216 стр. (Школьная ист. б-ка).
      Очерки истории СССР. Период феодализма. XVII в. Под ред. А. А. Новосельского и Н. В. Устюгова. М., Изд-во АН СССР, 1955. Гл. 5. Русская культура. § 2. Просвещение и школа; § 3. Научная и техническая мысль.
      По Кремлю. Краткий путеводитель. Изд. 2, доп. изд. М., «Московский рабочий», 1960, 304 стр.
      Познаней ий В. В. Андрей Рублев. (К 600-летию со дня рождения). «Преподавание истории в школе», 1960, № 5, стр. 93 — 96.
      Русские повести XV — XVI веков. М — Л., Гослит-издат, 1958, 488 стр.
      Снегирев В. Л. Памятник архитектуры — храм Василия Блаженного. М., Гос. изд. лит. по строительству и архитектуре, 1958, 165 стр.
      Снегирев В. Л. Московское зодчество. Очерки по истории русского зодчества ,XIV — XIX веков. М., «Московский рабочий», 1948, 292 стр. (к данной теме относится раздел «Расцвет московского национального зодчества»).
      Тема VI. Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов в начале XVII в.
      Березов П. И. Минин и Пожарский. М., «Московский рабочий», 1957, 343 стр.
      В и б и к о в Г. Н. Бои русского народного ополчения с польскими интервентами 22 — 24 августа 1612 г. под Москвой. «Исторические записки». Т. 32, 1950, стр. 173 — 197.
      С а в и ч А. А. Борьба русского народа с польской интервенцией в начале XVII века. М., Соцэкгиз, 1939, 56 стр.
      Смирнов И. И. Восстание Болотникова. 1606 — 1607. Изд. 2, доп. М., Госполитиздат, 1951, 588 стр. (Акад. наук СССР, Ленингр. отд-ние Ин-та истории).
      Смирнов И. И. Краткий очерк истории восстания Болотникова, М., Госполитиздат, 1953, 151 стр.
      Тема VII. Освободительная борьба украинского и белорусского народов. Воссоединение Украины с Россией
      Трехсотлетие воссоединения Украины с Росси е й. Сборник документов для преподавателей средней школы. Сост. и подгот. к печати А. Я. Костенко и Л. Н. Пушкаревым. Под ред. А. М. Панкратовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954, 252 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории. Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т методов обучения).
      Голобуцкий В. А. Богдан Хмельницкий — великий сын украинского народа. Пер. с укр. Киев, Госполитиздат, Укр. ССР, 1954, 104 стр. (300 лет воссоединения Украины с Россией).
      Козаченко А. И. Воссоединение Украины с Россией. К 300-летию Переяславской Рады. М., Учпедгиз, 1954, 107 стр.
      Лола А. П. Культурные связи между русским и украинским народами накануне освободительной войны 1648 — 1654 гг. «Преподавание истории в школе», 1954, № 2, стр. 21 — 25.
      Лола А. П. Развитие русско-украинских культурных связей после освободительной войны 1648 — 1654 гг. «Преподавание истории в школе», 1954, № 3, стр. 9 — 18.
      Шуляковский Е. Г. Участие белорусского народа в освободительной войне 1648 — 1654 годов. «Вопросы истории», 1954, № 5, стр. 32 — 43.
      Тема VIII. Усиление крепостного права и самодержавия в XVII в. Крестьянская война под предводительством Степана Разина
      Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? (Ответ на статьи«Русского Богатства» против марксистов). Сочинения. Т. 1, стр. 111 — 313.
      Ленин В. И. Речь с Лобного места на открытии памятника Степану Разину. Сочинения. Т. 29, стр. 304.
      Буганов В. И. и Кучкин В. А. Новые материалы о московских восстаниях XVII в. «Исторический архив», 1961, № 1, стр. 144 — 153.
      Ефимов А. В. Из истории великих русских географических открытий. М., Учпедгиз, 1949, 150 стр. (Акад. пед. наук РСФСР, Б-ка учителя).
      Лебедев В. И. Крестьянская война под предводительством Степана Разина. 1667 — 1671 гг. М., Учпедгиз, 1955, 184 стр.
      Леонов А. Симон Ушаков. Русский художник XVII века. 1626 — 1686. М. — Л., «Искусство», 1945, 24 стр. (Массовая б-ка).
      М и х а й л о в и ч е в а 3. И. Развитие феодально-крепостнического хозяйства в России XVII в. «Преподавание истории в школе», 1958, № 4, стр. 32 — 43.
      Русская повесть XVII века. Сост. М. О. Скрипиль. Ред. И. П. Еремин. М., Гослитиздат, 1954, 478 стр.
      Русская демократическая сатира XVII века. Подготов. текстов, статья и коммент. В. П. Адриановой-Перетц. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1954. 292 стр. (Акад. наук СССР. Лит. памятники).
      Сахаров А. М. Очерки истории СССР. XVII век. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1958, 246 стр.
      Смирнов П. П. Посадские люди и их классовая борьба до середины XVII века. Т. 1 — 2. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1947 — 1948. (Акад. наук СССР. Ин-т истории). Т. 1. 1947, 490 стр.; Т. 2. 1948, 738 стр.
      Степанов И. В. Крестьянская война под предводительством С. Т. Разина (1670 — 1671 гг.). М., Госполитиздат, 1957, 80 стр.
      РАЗДЕЛ III. УТВЕРЖДЕНИЕ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОЙ РОССИИ. ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
      Т е м а 1 X. Начало развития капитализма в Западной Европе.
      Образование Российской империи
      Английская буржуазная революция XVII в.
      Маркс К. Ф. Гизо: «Почему удалась английская революция?» В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. VIII стр. 275 — 280.
      Барг М. А. Кромвель и его время. Под ред. С. Д. Сказкина. М., Учпедгиз, 1960, 243 стр.
      Лавровский В. М. и Барг М. А. Английская буржуазная революция. Некоторые проблемы английской буржуазной революции 40-х годов XVII в. М., Соцэкгиз, 1958, 366 стр.
      Образование Российской империи.
      Государственные реформы при Петре I
      Кузнецов И. В. и Лебедев В. И. История СССР, XVIII — середина XIX в. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1958, 436 стр.
      К а ф е н г а у з Б. Б. Россия при Петре Первом. М., Учпедгиз, 1955, 176 стр.
      М а в р о д и н В. В. Петр I- и преобразования России в первой четверти XVIII века. Л., 1954, 32 стр. (Всесоюзн. о-во по распространению полит, и научн. знаний, Лёнинград. отд-ние).
      Очерки истории СССР. Главн. ред. Н. М. Дружинин (пред.) и др. Период феодализма. Россия в первой четверти XVIII в. Преобразования Петра I. М., Изд-во АН СССР, 1954, 815 стр.
      П о р ф и р ь е в Е. И. ПоЛтавское сражение 27 июня 1709 г. М., Воениздат, 1959, 110 стр.
      Реформы Петра I. Сборник документов. Сост. В. И. Лебедев. М., Соцэкгиз, 1937, 379 стр. (Документы и материалы по истории народов СССР).
      Тарле Е. В. Северная война и шведское нашествие,на Россию. М., Соцэкпгё, 1958, 480 стр.
      Ш у т о й В. Е. Борьба народных масс против нашествия армии Карла XII. 1700 — 1709. М., Соцэкгиз, 1958, 448 стр.
      Тема X. Дальнейшее развитие капитализма в Западной Европе и в Северной Америке.
      Промышленный переворот в Англии
      Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. Процесс производства капитала. Пер. И. И. Степанова-Скворцова. М., Госполитиздат, 1953. IV. 794 стр. Гл. 13. Машина и крупная промышленность.
      Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т. 2. (особенно стр. 243 — 257, 260 — 262).
      Манту П. Промышленная революция XVIII столетия в Англии. (Опыт исследования). М., Соцэкгиз, 1937. VII, 440 стр.
      Очерки истории Англии. Средние века и новое время. Пособие для учителя. М., Учпедгиз, 1959 (к данной теме см. гл. 9, стр. 148 — 169).
      Американская революция в конце XVIII в. и образование Северо-Американских Соединенных Штатов
      Маркс К. Президенту Соединенных Штатов Америки Аврааму Линкольну. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения Т. XIII, ч. I, стр. 21 — 22.
      Ленин В. И. Письмо к американским рабочим. Сочинения. Т. 28, стр. 44 — 57.
      Ефимов А. В. Очерки истории США. От открытия .Америки до окончания гражданской войны. М., Учпедгиз, 1958, 439 стр.
      Фурсенко А. А. Американская буржуазная революция XVIII века. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1960, 152 стр. (Акад/ наук СССР, Научно-попул. серия).
      Фостер У. 3. Очерк политической истории Америки. Пер. с англ. М., Иниздат, 1953, 919 стр. (к данной теме стр. 160 — 182 и 209 — 233).
      Французская буржуазная революция в конце XVIII в.
      Маркс К. Буржуазия и контрреволюция. Статья вторая В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранныепроизведения в двух томах. Т. 1, 1955, стр 40 — 43.
      Маркс К. Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 1, стр. 208 — 302.
      Энгельс Ф. Праздник народов в Лондоне. (В память установления французской республики 22 сентября 1792 г.). В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. V, стр. 27 — 41,
      Ленин В. И. О двух линиях революции. Сочинения. Т. 21, стр. 378 — 383.
      Ленин В. И. Речь об обмане народа лозунгами свободы и равенства 19 мая. Сочинения. Т. 29, стр. 311 — 346.
      Ад о А. В. Крестьянские восстания в начале французской революции в 1789 г. В кн.: «Из истории общественных движений и международных отношений». М., 1957, стр. 148 — 169.
      Левандовский А. П. Максимилиан Робеспьер. М., «Молодая гвардия», 1959, 496 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Манфред А. 3. Великая Французская буржуазная революция XVIII века. 1789 — 1794. М., Госполитиздат, 1956, 286 стр. с илл.
      Манфред А. 3. Максимилиан Робеспьер — выдающийся деяг тель Великой французской буржуазной революции. (К 200-летию со дня рождения). М., «Знание», 1958, 48 стр. (Всесоюзн. о-во по распространению полит, и научн. знаний).
      Т а р л е Е. В. Взятие Бастилии. В кн.: Т а р л е Е. В. Сочинения. Г. 6. М., 1959, стр. 647 — 664.
      Т а р л е Е. В. Жан-Поль Марат, друг народа. В кн.: Т а р-л е Е. В. Сочинения. Т. 6. М., 1959, стр. 263 — 290.
      Фридлянд В. Жан-Поль Марат и гражданская война XVIII в. Изд. 2, М., Изд-во АН СССР, 1959, 559 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Штранге М. М. Русское общество и французская революция. 1789 — 1794 гг. М., Акад. наук СССР, 1956, 205 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Тема XI. Разложение крепостничества и развитие капиталистических отношений в России (середина и 2-я половина XVIII в.)
      Литература ко всей теме
      Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования внутреннего рынка для крупной промышленности. Сочинения. Т. 3. (см. стр.: 157 — 159; 285 — 289; 308 — 310; 312 — 320; 327 — 336, 424 — 425).
      Кузнецов И. В. и Лебедев В. И. История СССР. XVI11 — середина XIX в. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1958, 436 стр.
      Окунь С. Bv Очерки истории СССР. Конец XVIII — первая четверть XIX в. Л., Учпедгиз, 1956, 416 стр.
      Очерки истории СС СР. Период феодализма. Россия во второй половине XVIII в. Под ред. А. .И. Барановича ( и др.). М., Акад. наук СССР, 1956, 894 стр.
      Очерки истории Ленинграда. Т. 1. Период феодализма (1703 — 1861 гг.). М. — Л., Изд-во АН СССР, 1955, 896 стр.
      Полянский Ф. Я- Городское ремесло и мануфактура в России XVIII в. М., Моск. ун-т, 1960, 200 стр.
      Рубинштейн Н. Л. Сельское хозяйство России во второй половине XVIII в. (Ист.-экон. очерк). М., Госполитиздат, 1957, 495 стр.
      Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1 773 — 177 5)
      Ж и ж к а М. В. Емельян Пугачев. Под ред. В. И. Лебедева. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1950, 216 стр.
      Ищеринов П. Ф. Салават Юлаев — вождь башкирского народа и сподвижник Пугачева. «Преподавание истории в школе», 1951, № 1, стр. 47 — 60.
      Муратов М. Емельян Пугачев. М. — Л., Детгиз, 1953, 263 стр.
      Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.
      Зверев Б. И. Страницы русской морской летописи. М., Учпедгиз, 1960, 272 стр. Главы «Чесменская победа» и «На Черном море», стр. 94 — 170.
      Лещинский Л. М. Военные победы и полководцы русского народа второй половины XVIII века. М., Соцэкгиз, 1959, 224 стр.
      Осипов К. Александр Васильевич Суворов. Изд. 3, испр. М., Воениздат, 1955, 356 стр.
      Суворов А. В. Наука побеждать. М., Воениздат, 1950, 55 стр.
      Т а р л е Е. В. Адмирал Ф. Ф. Ушаков на Средиземном море. В кн.: Т а р л е Е. В. Три экспедиции русского флота. М., Воениздат, 1956, стр. 125 — 242.
      Фадеев А. В. О характере внешней политики царизма во второй половине XVIII в. «Преподавание истории в школе», 1956, № 3, стр. 36 — 44.
      Шторм Г. Ф. Ф. Ушаков. (Переработ. изд.). М. — Л., Детгиз, 1950, 336 стр. (Школьная б-ка).
      Культура России в XVIII в.
      Виргинский В. С. Творцы новой техники в крепостной России. Очерки жизни и деятельности выдающихся русских изобретателей XVIII — первой половины XIX века. М., Учпедгиз, 1957, 367 стр. I
      Всеволодский-Гернгросс В. Н. Русский театр второй половины XVIII века. М., Изд-во АН СССР, 1960, 376 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории искусства).
      Жидков Г. В. Русское искусство XVIII века. Архитектура, скульптура, живопись. М., «Искусство», 1951, 142 стр.
      История Московского университета. В 2-х то мах. Т. 1. 1755 — 1917 г. М., Моск. ун-т, 1955, 562 стр. (Моск. ордена Ленина гос. ун-т им. М. В. Ломоносова). Гл. 1. Основание Московского университета; Гл. 2. Московский университет в первый период своего существования (1755 — 1804 годы), стр. И — 76.
      Ко в а л е н.с к а я Н. Н. Искусство XVIII века. В кн.: «Очерки по истории русского искусства». М., Акад. художеств СССР, 1954, стр. 35 — 78.
      Ко чин Н. И. Иван Петрович Кулибин. 1735 — 1818. М., Изд-во «Молодая гвардия», 1957. 239 стр.- (Жизнь замечательных людей).
      Кудрявцев Б. Б. М. В. Ломоносов. М., Учпедгиз, 1955, 127 стр. (Классики физики).
      Муратов М. Жизнь Радищева. М. — Л., Детгиз, 1949, 248 стр.
      О г р и з к о 3. Л. Материал к изучению темы «Просвещение и культура во второй половине XVIII в.». «Преподавание истории в школе», 1954, N° 3, стр. 52 — 62.
      Рассказы из истории русской науки и техники. Под общ. ред.
      В. Орлова. М., «Молодая гвардия», 1957, 590 стр.
      Тема XII. Отечественная война 1812 г. Декабристы.
      Присоединение к России Закавказья и Молдавии
      Отечественная война 1812 г.
      Бычков Л. Н. Крестьянское партизанское движение в Отечественной войне 1812 года. М., Госполитиздат, 1954, 104 стр.
      Давыдов Д. Дневник партизанских действий 1812 г. М., Гослитиздат, 1942, 128 стр.
      Жилин П. и Ярославцев А. Бородинское сражение. М., Воениздат, 1952, 100 стр.
      Пуни н Л. Н. Фельдмаршал Кутузов. Воен.-биогр. очерк. М., Воениздат, 1957, 238 стр. с илл.: 2 л. карт.
      Тарле Е. В. Нашествие Наполеона на Россию. В кн.: Т а р-ле Е. В. 1812 год. М., Изд-во АН СССР, 1959, стр. 415 — 677.
      Начало русского революционного движения.
      Декабристы
      Ленин В. И. Памяти Герцена. Сочинения. Т. 18, стр. 9 — 15.
      Ленин В. И. И5 прошлого рабочей печати в России. Сочинения. Т. 20, стр. 223 — 230.
      Г е р н е т М. Н. История царской тюрьмы. Изд. 2, доп. и пересмотр. Т. 2. 1825 — 1870. М., 1951, стр. 93 — 205.
      Карташев Б. И. и Муравьев В. Б. Пестель. М., «Молодая гвардия», 1958, 333 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Нечкина М. В. Декабристы. М., Учпедгиз, 1949, 72 стр. (Акад. пед. наук РСФСР, Школьная ист. б-ка).
      Нечкина М. В. Движение декабристов. Т. 1 — 2. М., Изд-во АН СССР, 1955. (Акад. наук СССР, Ин-т истории). Т. 1, 482 стр.; Т. 2. 506 стр.
      П и г а р е в К. Жизнь Рылеева. М., «Советский писатель», 1947, 256 стр.
      Присоединение к России Закавказья и Молдавии
      Смирнов Н. А. Политика России на Кавказе в XVI — XIX веках. М., Соцэкгиз, 1958, 244 стр. Гл. 7 — 8, стр. 171 — 226.
      Фадеев А. В. Россия и Кавказ первой трети XIX в. М., Изд-во АН СССР, 1960, 398 стр. (Акад. наук СССР). Гл. 2 — 3, стр. 75 — 371.
      Фадеев А. В. Антиколониальные движения народов Северного Кавказа в 20 — 60-х годах XIX в. «Преподаваниё истории в школе», 1957, № 6, стр. 34 — 45.
      РАЗДЕЛ IV. ПОДЪЕМ РАБОЧЕГО И НАЦИОНАЛЬНО-ОСВОБОДИТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНОГО КОММУНИЗМА. ПАДЕНИЕ КРЕПОСТНОГО ПРАВА В РОССИИ
      Тема XIII. Развитие капитализма и подъем революционного движения в середине XIX в. Возникновение научного коммунизма
      Первые классовые битвы европейского пролетариата
      Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англин. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, Т. 2, стр. 293 — 573.
      Кунина В. Э. Чартистское движение в Англии. (Краткий очерк). Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1959, 94 стр.
      Михайлов. М. И. и Потемкин Ф. В. Первые самостоятельные выступления промышленного пролетариата в Англин, Франции и Германии. М., 1958, 65 стр. (ВПШ при ЦК КПСС).
      Революция 1848 г. во Франции
      Маркс К. Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 1, 1955, стр. 208 — 302.
      Революция 1848 — 1849. Под ред. Ф. В. Потемкина и А. И. Молока. Т. 1. М., Изд-во АН СССР, 1952, 848 стр.
      Возникновение научного коммунизма
      Маркс К. и Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии. М., Госполитиздат, 1960, 72 стр. (Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС).
      Видгоп Л. Н. и Сухотин Я- Л. Дружба великая и трогательная. (Странички из жизни Карла Маркса и Фридриха Энгельса). Изд. 2, переработ. М., «Молодая гвардия», 1960, 192 стр.
      Рассказы о Марксе и Энгельсе. Сборник воспоминаний. М., Детгиз, 1956, 254 стр. (Школьная б-ка).
      Серебрякова Г. И. Похищение огня. М., «Советский писатель», 1961, кн. 1, 502 стр.; кн. 2, 485 стр.
      Царская Россия в середине XIX в.
      Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования внутреннего рынка для крупной промышленности. Сочинения. Т. 3. Гл. 5, § 9, стр. 331 — 334.
      Л е н и н В. И. Роль сословий и классов в освободительном дви-
      жении. Сочинения. Т. 19, стр. 294 — 296. (О трёх периодах освободительного движения в России см. на с-тр. 294 — 295).
      Ленин В. И. Памяти Герцена. Сочинения. Т. 18, стр. 9 — 15.
      Ленин В. И. Поездка царя в Европу и некоторых депутатов
      черносотенной Думы в Англию. Сочинения. Т. 15, стр. 425 — 429.
      (О реакционной роли русского царизма в середине XIX в. см. на стр. 245).
      Окунь С. Б. Очерки истории СССР. Вторая четверть XIX века. Л., Учпедгиз, 1957, 431 -стр.
      П и р у м о в а Н. И. Революционно-демократические взгляды
      А. И. Герцена. «Преподавание истории в школе», 1954, № 3, стр. 30 — 39.
      Путинцев В. А. Н. Огарев. Критикв-биографический очерк. М., Гослитиздат, 1959, 175 стр.
      Поляков М. Я. Виссарион Григорьевич Белинский. М., Учпедгиз, I960, 232 стр.
      Рындзюнский П. Г. Крестьяне и город в дореформенной России. «Вопросы истории», 1955, № 9, стр. 26 — 40.
      Сороковые годы XIX века в мемуарах современников, документах эпохи и художественных произведениях. М., Детгиз, 1959, 430 стр. (Школьная б-ка).
      Федосов И. А. Революционное движение в России во второй четверти XIX в. (Революционные организации и кружки). М., Соцэкгиз, 1958, 415 стр.
      Эльсберг Я. А. А. И. Герцен. Жизнь и творчество. Изд. 3, переработ. и доп. М., Гослитиздат, 1956, 679 стр..
      Я Ц у н с к и й В. К. Промышленный переворот в России. «Преподавание истории в школе», 1955, № 5, стр. 34 — 46.
      Культурная жизнь России в 1-й половине XIX в.
      Архангельская А. И. П. А. Федотов. М., Гос. Третьяковская галерея, 1952, 46 стр.
      Аксенов Ю. П и Ильин Г. В. Влияние русской культуры на развитие культуры Украины, Белоруссии и Закавказья. «Преподавание истории в школе», 1956, № 2, стр. 24 — 36.
      Васина-Гроссман В. А. М. И. Глинка. М., «Советская Россия», 1959, 127 стр. (Б-ка худ. самодеятельности).
      Виргинский В. С. Творцы новой техники в крепостной России. Очерки жизни и деятельности выдающихся русских изобретателей XVIII — первой половины XIX в. М., Учпедгиз, 1957, 367 стр.
      Классики русской литературы. Критико-биогр. очерки. Переработ. и доп. изд. Сост.-ред. М. С. Горячкина. Под общ. ред. Л. И. Тимофеева. М. — Л., Детгиз, 1953, 550 стр. (Школьная б-ка).
      Мей л ах Б. С. Пушкин и его эпоха. М., Гослитиздат, 1958, 698 стр. -
      Предтеченский А. В. Величие и мировое значение русской культуры. Л., 1956, 32 стр. (О-во по распространению лолит. и научн. знаний).
      X и н к у л о в Л. Ф. Тарас Шевченко. Изд. 2, переработ. М., «Молодая гвардия», 1960, 398 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Крымская война
      Зверев Б. И. Севастопольская оборона. 1854-1855. М., Учпедгиз, 1956, 183 стр.
      Мазунин Н. П. и Зверев Б. И. Героическая оборона Севастополя 1854 — 1855 гг. «Преподавание истории в школе», 1955, № 2, стр. 33 — 48.
      Т а р л-е Е. В. Крымская война. Изд. 2, испр. и доп. Т. 1 — 2 М. — Л., 1950. (Акад. наук СССР). Т. 1. 567 стр. Т. 2. 656 стр.
      Маркс К. Об освобождении крестьян в России. В кн.: Маркс К. иЭнгельс Ф. Сочинения. Т. XI, ч. 1, стр. 536 — 545.
      Ленин В. И. Пятидесятилетие падения крепостного права. Сочинения. Т. 17, стр. 64 — 67.
      Зайончковский П. А. Отмена крепостного права в России. Изд. 2, пересмотр, и доп. М., Учпедгиз, 1960, 367 стр.
      Линков Я. И. Очерки истории крестьянского движения в России в 1825 — 1861 гг. М., Учпедгиз, 1952, 279 стр.
      Нечкина М. В. Н. Г. Чернышевский и А. И. Герцен в годы
      революционной ситуации (1859 — 1861). «Известия Академии наук СССР». Отдел, лит. и яз. Т. 13, вып. 1, 1954, стр. 48 — 65.
      Народное восстание в Индии
      Маркс К. и Энгельс Ф. Восстание в Индии. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. XI, ч. I, стр. 211 — 341.
      Маркс К. Будущие результаты британского владычества в Индии. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 1, 1955, стр. 310 — 316.
      Осипов А. М. Великое восстание в Индии. 1857 — 1859. М., Учпедгиз, 1957, 143 стр.
      Гражданская война в США
      Фостер У. 3. Негритянский народ в истории Америки. Пер. с англ. М., Иниздат, 1955, 803 стр.
      Иванов Р. Ф. Борьба негров за землю и свободу на юге США (1865 — 1877). М., Изд-во АН СССР, 1958, 322 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Петров Д. Б. Авраам Линкольн — великий гражданин Америки. JVL, Учпедгиз, 1960, 116 стр.
     
      Тема XIV. Развитие капитализма и революционная борьба во 2-й половине XIX в. Россия в период капитализма Развитие капитализма в России после падения крепостного права
      Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования внутреннего рынка для крупной промышленности. Сочинения. Т. 3, стр. 1 — 535.
      Бовыкин В. И. и др. Очерки истории СССР. 1861 — 1904. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1960, 446 стр.
      Луцк ий Е. А. История СССР. 1861 — 1917. Пособие для учителей. Под ред. А. М. Панкратовой. М., Учпедгиз, 1956, 376 стр.
      Р а ш и н А. Г. Формирование рабочего класса в России. Ист.-экон. очерки под ред. С. Г. Струмилина. Изд. 2. М., Соцэкгиз, 1958, 623 стр.
      Рост рабочего движения в Западной Европе.
      Первый Интернационал
      Кривогуз И. М. и Стецкевич С. М. Очерки истории I и II Интернационалов. М.. Учпедгиз, 1958, 216 стр.
      Маркс К- Гражданская война вЪ Франции. В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 1, стр. 433 — 503.
      Л е н и н В. И. Памяти Коммуны. Сочинения. Т. 17, стр. 111 — 115.
      Керженцев П. М. История Парижской Коммуны. 1871.
      Изд. 2. М., Соцэкгиз, 1959, 511 стр.
      Лурье А. Я. Портреты деятелей Парижской Коммуны. М., Госполитиздат, 1956, 419 стр.
      Нарастание революционной борьбы в России
      Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? (Ответ на статьи «Русского Богатства» против марксистов). Сочинения. Т. 1, стр. 111 — 313.
      Ленин В. И. От какого наследства мы отказываемся? Сочинения. Т. 2, стр. 459 — 501.
      Ленин В. И. Гонители земства и Аннибалы либерализма. Сочинения. Т. 5, стр. 19 — 65.
      Левин Ш. М. Общественное движение в России в 60 — 70-е годы XIX века. М., Соцэкгиз, 1958, 512 стр. (Акад. наук СССР, Ин-т истории).
      Прокофьев В. А. Андрей Желябов. М., «Молодая гвардия», 1960, 384 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Павлюченко Э. А. Софья Перовская. М., Учпедгиз, 1959, 80 стр. (Школьная ист. б-ка).
      Степняк -К равчинс кн й С. М. Подпольная Россия. Очерки. С. И. Бардина. Ольга Любатович. Степан Халтурин. В кн.: Стспняк-Кравчи некий С. М. Сочинения. В 2-х томах. Т. 1. М., Госполитиздат, 1958, стр. 365 — 618.
      Седов М. Г. Революционное движение в России 60 — 70 годов XIX века. М., «Знание», 1959, 48 стр. (Всесоюзн. о-во по распространению полит, и научн. знаний).
      Черняк А. Я- Николай Кибальчич — революционер и ученый. М., Соцэкгиз, 1960, 95 стр.
      Рабочий класс — вождь революционного движения
      Ленин В. И. Первые уроки. Сочинения. Т. 8, стр. 117 — 121.
      Ленин В. И. Из прошлого рабочей печати в России. Сочинения. Т. 20, стр. 223 — 230.
      Ленин В. И. Идейная борьба в рабочем движении. Сочинения. Т. 20, стр. 254 — 257.
      Ильин А. С. Г. В. Плеханов — выдающийся пионер марксизма в России. К 100-лстшо со дня рождения. М., Госполитиздат, 1956, 55 стр.
      Мирош ников И. Я. Виктор Обнорский, выдающийся рабочий-революционер. М., Соцэкгиз, 1960, 104 стр.
      Остр о вер Л. И. Петр Алексеев. 1049 — 1891. М., «Молодая гвардия», 1957, 220 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Островер Л. И. Буревестники. Изд. неправд, и доп. М., «Советский писатель», 1957, 488 стр.
      Плеханов Г. В. Русский рабочий в революционном движении. (По личным воспоминаниям). М., Политиздат, 1940, 96 стр.
      Полевой Ю. 3. Степан Халтурин. (1857 — 1882), М., Госполитиздат, 1957, 51 стр.
      Трофимов А. С. Рабочее движение в России. 1861 — 1894 гг. М., Госполитиздат, 1957, 200 стр.
      Начало революционной деятельности
      В. И. Л е н и н а
      Владимир Ил?ич Ленин. Биография. М., Госполитиздат, 1960, 609 стр. (Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС). Гл. 1 — 2, стр. 1 — 48.
      История Коммунистической партии Советского Союза. Госполитиздат, 1960, стр. 9 — 40.
      Беляков А. А. Юность вождя. Воспоминания современника
      В. И. Ленина. Изд. 2. М., «Молодая гвардия», 1960, 110 стр.
      Волин Б. М. Ленин в Поволжье. 1870 — 1893. Изд. 2, доп. М.,
      Госполитиздат, 1956, 128 стр.
      И в а н с к и й А. И. Молодые годы В. И. Ленина. По воспоминаниям современников и документам. Сост. А. И. Иванский. Изд. 3, доп. М., «Молодая гвардия», 1960, 511 стр.
      Чу ев В. В. Ленин в Самаре. (1889 — 1893). Документ.-ист.
      очерк. М.. Госполитиздат, 1960, 93 стр.
      Шепров С. В. На пути к созданию партии. М., Госполитиздат, 1959, 86 стр. (В помощь изучающим историю КПСС).
      Присоединение к России Казахстана и Средней Азии
      Раджабов С. А. Дружба навеки (о прогрессивном значении присоединения Средней Азии к России). М., «Знание», 1960, 32 стр. (Всесоюзн. о-во по распространению полит, и научн. знаний).
      Хайдаров Г. X. Значение присоединения народов Средней Азии к России. «Преподавание истории в школе», 1958, N° 5, стр. 39 — 48.
      Халфин Н. А. Политика России в Средней Азии. (1857 — 1868). М., Изд-во вост. лит., 1960, 272 стр.
      Культура России в пореформенный период
      Белькинд Л. Д. Павел Николаевич Яблочков. Жизнь и труды. М. — Л., Гос. энергоиздат, 1950, 380 стр.
      Воронцова Л. А. Софья Ковалевская. М., «Молодая гвардия», 1959, 335 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Голубева Э. И. (и др.). Беседы о русских художниках. Вторая половина XIX в. Л., Учпедгиз, 1960, 242 стр.
      Гер Г. С. и П етр о в В. Н. Василий Иванович Суриков. 1848 — 1916. М., «Молодая гвардия», 1955, 229 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Ильин М. и Сегал Е. А. Александр Порфирьевйч Бородин.
      1833 — 1887. М., «Молодая гвардия», 1957, 416 стр.
      История русского искусства. Т. 2. М., «Искусство», 1960 (к данной теме см. раздел 1. Русское искусство 1860-х годов, стр. 5 — 78; раздел 2. Русское искусство 70-х — начала 90-х годов XIX в., стр. 79 — 294).
      Келдыш Ю. Русские композиторы второй половины XIX в. М., «Советский композитор», 1960, 86 стр. (В помощь слушателям народных университетов культуры. Беседы о музыке).
      Крылов В. Александр Федорович Можайский. 1825 — 1890. М., «Молодая гвардия», 1951, 272 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Кунин И. Ф. Петр Ильич Чайковский. М., «Молодая гвардия», 1958, 367 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Луначарский А. В. Литература шестидесятых годов. В кн.: Луначарский А. В. Статьи о литературе. М., 1957, стр. 172 — 223. Мартынов И. Мусоргский. М., Музгиз, 1960, 79 стр. Писаржевский О. Н. Дмитрий Иванович Менделеев.
      1834 — 1907. Изд. 2, доп. М., «Молодая гвардия», 1951, 464 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Пророкова С. Репин. М., «Молодая гвардия», 1960, 415 стр. (Жизнь замечательных людей).
      Радовский М. И. Александр Степанович Попов. К столетию со дня рождения. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1959, 236 стр.
      Сарабьянов Д. В. Народно-освободительные идеи русской живописи второй половины XIX века. М., «Искусство», 1955, 330 стр.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.