На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

Изучение безударных гласных. Ефимова, 1977.

Нина Фёдоровна Ефимова

Изучение безударных гласных

в средней школе

*** 1977 ***


PDF

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение
      Классификация лексического материала и поэтапная работа над ним 12
      Создание базы для усвоения правописания безударных гласных (1 класс) 21
      Изучение правила правописания, безударных гласных и его закрепление (2-3 классы) 29
      Расширение и углубление представлений учащихся о безударных гласных (4-6 классы) 37
      Закрепительный этап (7-10 классы) 71
      Примерный перечень слов, рекомендуемых при изучении проверяемых безударных гласных 96


Фрагмент:

      Введение
      Вопрос обучения правописанию безударных гласных в корне является одним из самых сложных и до сих пор до конца не решенных вопросов в практике нашей школы.
      Большое количество ошибок в словах с проверяемыми безударными гласными объясняется частым употреблением таких слов, а также трудностями, связанными с применением на практике правила их правописания.
      Работа над этим разделом орфографии только тогда даст высокие результаты, когда она будет проводиться в системе.
      Первый компонент системы — развитие речевого слуха.
      Необходимость развития речевого слуха в данной системе диктуется особенностью самой орфограммы, определение и проверка которой связаны с анализом произношения. Не различая ударных и безударных гласных, учащиеся не видят орфограммы и нередко допускают ошибки в простых по составу и понятных для них по значению словах.
      Конечная цель развития речевого слуха — выработка условного рефлекса на безударную гласную (безударная гласная — остановка — проверка — письмо), который должен действовать до тех пор, пока учащиеся не приобретут механического навыка письма определенной группы слов с этой орфограммой (в разных классах слова будут различны по трудности), графический образ корня которых они запомнят и научатся писать без предварительной проверки.
      Второй компонент системы — развитие навыка морфемного анализа.
      Для правописания безударных гласных навык морфемного анализа имеет первостепенное значение. «Нахождение в слове корня во многих случаях больше помогает учащимся, чем проверка ударением»
      Но «выделить в слове корень можно, только сопоставляя данное слово с другими словами и ясно понимая его основное значение, сближающее все слова этого корня».
      Вот почему первым шагом к изучению состава слова, к развитию навыка обнаруживать корень будет знакомство с родственными (однокоренными) словами и их общей частью.
      Отсутствие представления о родственных словах является серьезным пробелом в подготовке учащихся к осмысленному восприятию правила правописания безударных гласных корня, которое опирается как раз па понимание «родства» слов. «Необходимое для орфографии сопоставление слов одного и того же корня способствует развитию логического мышления, способности к обобщению».
      Третий компонент системы — развитие словарного запаса учащихся. Безударные гласные не однородны: «опорная форма одних написаний подыскивается очень легко, другие же требуют больших знаний по словообразованию и развитого умения сопоставлять слова» 4. И если слова вода, земля, грачи, река, сады и подобные легко усваиваются учащимися даже первых классов, то такие слова, как опровержение, раздражать, расхищение, замещать и др., на правописание корней которых допускается много ошибок и в средней школе, не могут быть усвоены во втором — третьем классах. Поэтому необходимо систематизировать словесный материал с проверяемыми безударными гласными в корне и распределить слова по группам с целью использования их по годам обучения.
      Проблема усвоения безударных гласных корня находится, таким образом, в самой тесной связи с возрастными и познавательными возможностями детей, с развитием их словаря и мышления, с расширением и углублением грамматических знаний.
      А так как обогащение словаря, накопление знаний и выработка умений, необходимых для применения правя ла, происходит постепенно, то и овладение безударными гласными происходит постепенно.
      В соответствии с требованиями программы в первом классе создается основа для выработки навыков правописания безударных гласных: проводится работа над развитием речевого слуха детей, организуются наблюдения над словами, написание которых расходится с произношением, отрабатываются умения находить ударные и без ударные слоги в слове, произносить слова с правильным ударением, проверять безударные гласные в двуслож ных словах путем перестановки ударения.
      Изучение и закрепление самого правила предусматривается во втором классе, где систематическая работа над проверяемыми безударными гласными и заканчивается.
      Мы пытались продумать систему закрепления навыков правописания безударных гласных в средней школе, исходя из тех возможностей, которые открываются перед учителем в связи с изучением различных грамматических и орфографических тем.
      А так как в работе над безударными гласными особенно необходимо соблюдение таких дидактических принципов, как преемственность и перспективность, то мы считаем нужным показать систему работы над этой орфограммой не только в средней, но и в начальной школе, с тем чтобы учителя первых—третьих и четвертых—десятых классов знали, как и на каком словарном материале ведется подготовка к изучению, осуществляется изучение, закрепление и повторение правописания безударных гласных в каждом звене.
      Говоря о безударных гласных, мы имеем в виду проверяемые безударные гласные корня, хотя их закрепление предусматривается в сопоставлении с непроверяемыми, чередующимися и беглыми гласными корня, а также безударными гласными, находящимися в суффиксах, приставках и окончаниях.
      Чтобы правильно организовать работу над безударными гласными, надо изучить процесс усвоения этой орфограммы во всех его звеньях и компонентах, а для этого необходимо выяснить:
      1. Сколько времени требуется для выработки навыка различения ударных и обнаруживания безударных гласных?
      2. Как идет процесс формирования навыка морфемного анализа и навыка правописания проверяемых безударных гласных? Какая связь существует между ними?
      3. Написание каких групп слов вызывает наибольшие трудности и почему?
      4. Какое влияние на правописание безударных гласных оказывает расширяющийся с годами объем чтения и грамматических знаний учащихся?
     
      1. Навык различения ударных и безударных звуков вырабатывается в течение первого года обучения.
      При систематической попутной работе по развитию речевого слуха уже после первого месяца занятий по обучению грамоте многие учащиеся справляются с заданием обозначить ударение, а к концу года этим навыком овла-деваёт большинство школьников.
      Выработка навыка обнаруживания проверяемой безударной гласной дается значительно трудней, происходит медленнее и требует большего количества времени и разнообразия тренировочных упражнений для его закрепления.
      При этом средние показатели навыка обнаруживания проверяемых безударных гласных во вторых—третьих классах по сравнению с концом первого года обучения ниже.
      Это закономерно и объясняется усложнением задачи, стоящей перед учащимися вторых и третьих классов: первоклассники имеют дело с двусложными словами, основа которых равна корню.
      Учащимся вторых—третьих классов предлагаются слова с более сложным морфемным составом. Обнаруживание в них проверяемой безударной гласной связано с работой мысли, с навыком морфемного анализа.
      Трудности вызывают и бесприставочные слова с двумя безударными гласными (голова, сторона, зеркала, сторожить и под.).
     
      2. Когда мы говорим о навыке морфемного анализа, то имеем в виду две стороны этого вопроса: знакомство с родственными словами и разбор слов по составу.
      Понятие о родственных словах (в практическом плане) может быть сформировано еще в первом классе в объеме словаря, доступного для понимания детей данно
      го возраста. (Эта оговорка делается потому, что слова, разошедшиеся по значению, осложненные чередованием или несколькими суффиксами и приставками, вызывают трудности и не осмысливаются как родственные даже учащимися средних и старших классов.)
      В начальной школе может идти речь о гнездах сравнительно простых родственных слов.
      К концу года подавляющее большинство первоклассников отличает в гнезде слов родственные слова от неродственных на основе двух признаков: значения и графического образа корня. Эти учащиеся успешно справляются как с упражнениями, требующими отличить родственные слова от неродственных при одинаковом графическом образе корня (гора, горе, горка, пригорок, гористый, горный), так и с упражнениями, включающими слова, имеющие разные корни, но близкие по значению (горка, горочка, пригорок, холм) или объединенные общим понятием (время, часы, минуты).
      Кривая навыка морфемного анализа во втором—третьем классах движется неравномерно. Легко разбирая по составу слова типа походка, игрушка, заморозки, посадка, кормушка, подводный учащиеся вторых—третьих классов неправильно определяют границы морфем в таких словах, как повара, проводники, сговорчивый и др., затрудняются в выделении корня в словах появился, угадала, насторожился и др. На результаты выполнения задания влияет не только морфемная сложность слов, но и знание школьниками морфем, входящих в эти слова.
      Учащиеся довольно свободно разбираются в составе четырехморфемных слов со знакомой приставкой (по-, на-, за-, до-, под-, про-), понятным по значению корнем (ход, мороз, сад, корм, вод и под.), часто встречающимся и уже запомнившимся суффиксом (к-, -м-, -ик, -ок, -ов-, -ев-,-оньк, -еньк-),находящихся в таком сочетании: приставка — корень — суффикс (-к- или -н-) — окончание пли корень — суффикс (-к-, -н-, -ов, -ев, -ик, -еньк-, -онък-) — окончание. Изменение этой модели ве
      дет к ошибкам в разборе. Например, учащиеся правильно разбирают по составу слова глазки, холмики, подводный и допускают ошибки при разборе слов глазок, холмов, подводник и под. (окончание принимают за суффикс, суффикс за окончание).
      Чтобы установить, какая связь существует между навыком морфемного анализа и правописанием безударных гласных, мы выбрали из диктантов и предложили всему классу для полного или частичного разбора по составу те слова, в которых были допущены ошибки на безударные гласные. Оказалось, чго при разборе по составу учащиеся ошибаются чаще, чем при написании слов, но те, кто допустил ошибку в написании, ошиблись и при разборе и безударную гласную искали не там, где ее надо было искать.
      Это говорит о прямой связи между навыком морфемного анализа и навыком правописания проверяемых безударных гласных.
     
      3. Выработка навыка правописания проверяемых безударных гласных идет одновременно по двум направлениям: в направлении овладения различными способами проверки на основе выработанного навыка фор-мо- и словообразования и запоминания графического образа корней, написание которых становится автоматическим. То и другое происходит постепенно и начинается с осознания необходимости проверки и овладения простейшими спбсобами подбора опорных форм.
      В первом классе учащиеся проверяют безударные гласные путем перемещения ударения в одном и том же слове, чаще всего изменением числа существительных (гора — горы, леса — лес, пила — пилы и др.).
      Этим способом проверки первоклассники овладевают быстро.
      Проверка эта, однако, у многих учащихся носит механический характер. Эго сразу обнаруживается, когда им приходится иметь дело со словами, в которых безударную гласную таким образом проверить нельзя. Не замечая этого, дети по выработанному шаблону приписывают в качестве проверок существительные множественного числа, в которых гласная корня тоже находится в безударном положении {лесник — лесники, старик — старики и др.). dot ;
      Иногда в словах, подобранных для проверки, нужная гласная стоит под ударением, по сама форма множественного числа образована неверно: звено—«звены», перо — «перы».
      Проверка способом замены одной части речи другой (морской — море, лесистый — лес, шагать — шаг) или образования нового слова с помощью суффикса (ковры — коврик) дается учащимся трудней, но к концу года большинство первоклассников пользуются и этими способами.
      Во вторых—третьих классах эти способы проверки закрепляются и усваиваются новые, например проверка изменением времени глагола (носил—носит, водил—водит), рода (вилась — вился, плелась — плелся), отбрасыванием приставки и заменой части речи одновременно (заплясал — пляска, пожалел — жалость) и др., но наиболее свободно для проверки написания безударных гласных учащиеся пользуются способом перемещения ударения в одном и том же слове.
      Проверка способом прибавления или замены приставки, отбрасыванием суффикса, а также изменением формы слова при наличии чередования учащихся начальной школы затрудняет.
      Как видим, возможности учащихся начальной школы в использовании различных способов проверки и соответственно в выработке навыка правописания безударных гласных еще ограниченны в силу недостаточности грамматических знаний и слабого навыка формо- и словообразования, который по-настоящему может быть отработан только в среднем и старшем звеньях, когда учащиеся будут иметь ясное представление об изменениях, происходящих в корне и его окружении.
     
      4. Показатель выработки навыка правописания безударных гласных так же, как и показатель навыка морфемного анализа ( и это не случайное совпадение), зависит от того, какие слова встречаются в диктантах.
      В начальной школе усваиваются бесприставочные и приставочные двух-, трехморфемные слова с ясным значением корня и знакомыми суффиксами, а также наибо лее часто употребляющиеся четырех-, пятиморфемные слова с приставками (посадила, начисляли, подходили, засвистел), хотя на первых порах усложнение состава слова ведет к увеличению ошибок.
      Например, слово искал учащиеся первых классов писали правильно, а в слове поисках второклассники и третьеклассники допустили ошибки (по е/я сках).
      Соответственно написание одной группы слов становится автоматическим, другие еще требуют последующего закрепления как в выработке навыка проверки, так и в автоматизированном навыке.
      Чтобы выяснить, написание каких слов с безударными гласными на разных этапах обучения вызывает наибольшие трудности и почему, а также определить степень влияния на выработку навыка правописания этой орфограммы расширяющегося с годами объема чтения и грамматических знаний учащихся, мы провели словарные диктанты во всех вторых—десятых классах нашей школы. При подборе материала для диктантов учитывалось: 1) морфемный состав слова, 2) чередование согласных, полногласных и неполногласных сочетаний в корне, 3) лексическое значение слова.
      Для всех классов брались слова одного и того же корня ца уровне тех знаний и умений, которыми должны владеть учащиеся на данном этапе обучения.
      Иногда в одном и том же классе давалось не одно, а два однокоренных слова, например в третьих и четвертых классах — враги и вражда, в седьмых классах — миролюбивый и умиротворенный и др. Цель — выяснить, сумеют ли учащиеся установить родство слов и выделить в них знакомый корень, если его графический образ несколько изменен вследствие чередования или если он дан в ином, более сложном морфемном окружении.
      Расширяющиеся с годами круг чтения и объем грамматических знаний учащихся оказывают влияние на повышение орфографической грамотности, в частности на правописание безударных гласных, но решающего значения не имеют.
      Доказательством тому служат многочисленные ошибки в правописании слов как с проверяемыми, так и непроверяемыми безударными гласными, допускаемые учащимися старших классов.
      Возьмем, к примеру, слова интеллигенция, антагонистический, привилегированный, мировоззрение, неприми-10
      римый, свидетельствовать, осведомленный и др., которые часто встречаются в учебниках истории и литературы, звучат в речи учителей и самих школьников, употребляются в сочинениях и контрольных работах и тем не менее не усваиваются, если с ними не работали.
      Учителя начальной школы отрабатывают правописание безударных гласных на словах с «легкими» корнями и простым морфемным составом, и учащиеся пишут их правильно. Слова же, более трудные по морфемному составу, осложненные, кроме того, чередованием и не совсем понятные по значению, выпадают из поля зрения учителей и учащихся и дают многочисленные ошибки, которые не могут быть ликвидированы без специально организованного целенаправленного повторения правописания проверяемых безударных гласных в четвертых—десятых классах.
     
      КЛАССИФИКАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И ПОЭТАПНАЯ РАБОТА НАД НИМ
     
      Чтобы усвоение правописания проверяемых безударных гласных шло успешнее, учителю необходимо иметь ясное представление о том лексическом материале, который может быть использован в разных классах.
      Д. Н. Богоявленский рекомендовал систематизировать словесный материал таким образом, «чтобы учесть индивидуальные особенности отдельных типов корней и их различную трудность для понимания школьниками разного возраста»
      Мы пытались классифицировать слова с проверяемыми безударными гласными корня и в зависимости от морфемного состава, лексического значения, способов проверки, наличия или отсутствия чередования согласных, частотности употребления распределили их на четыре группы.
      К первой группе отнесли простейшие и часто встречающиеся в речи и в букваре двусложные слова, по преимуществу существительные с одной безударной гласной, проверяемой главным образом изменением числа. Из глаголов и прилагательных сюда попали только те, в которых корень отличается смысловой законченностью и фактически является проверочным словом, например: медовый — мед, сорить — сор.
      Во вторую группу ввели:
      — дву-, трех- и редко четырехсложные существительные, прилагательные, глаголы и числительные, бесприставочные, с одной и двумя безударными гласными, проверяемыми различными способами;
      — немногие слова, гласная корня которых оказывается в слабой позиции только при наличии приставки, например: погибать, уточнять и др.;
      — некоторые слова с корнем, значение которого не осмысляется, если он взят вне слова (до-, гни-, кро- и др.), но хорошо понятно в самом слове (доить, кроить, гнить и др.);
      — наиболее простые слова, различающиеся одной гласной (частота — чистота, спешу — спишу и др.), правильный выбор которой можно сделать тогда, когда слово находится в предложении или в словосочетании;
      — слова с чередующимися о—а в корне, правописание которых не определяется специальным правилом, например: копать (раскапывать), опоздать (опаздывать), копить (накапливать) и др.
      В третью группу включили:
      — слова с чередующимися согласными, осложненные и не осложненные приставками (дощатый, напряжение, орошать и др.), с одной и двумя безударными гласными;
      — слова простые по структуре, но сравнительно редко встречающиеся в речи учащихся и не всегда понятные им по значению (лавина, карать и др.), поэтому требующие к себе особого внимания, так как дети могут их спутать со словами ловить, корить);
      — глаголы с безударными гласными, проверяемыми путем опускания суффикса -ва-(одолевать, давать, запевать, наливать и др.);
      — слова с полногласными (часть таких слов с двумя безударными гласными включена во вторую группу) и неполногласными сочетаниями, осложненные (короткий — кратчайший, волочить — влачить и др.) и пе осложненные чередованием согласных;
      — сложные слова с соединительной и без соединительной гласной (близлежащий, водопровод, восьмичасовой, пятиклассник и др.).
      В четвертую группу вошли:
      — слова, проверка которых требует выработанного навыка морфемного анализа (преподавательница, времяпрепровождение и др.);
      — слова (вопиющий, опровержение, неиссякаемый и др.), понимание значения которых, а следовательно, и правильный подбор опорных форм находится в прямой зависимости от словарного запаса учащихся, их грамматических знаний;
      — литературные термины, наиболее часто встречающиеся в учебниках, критических статьях, устной и письменной речи самих учащихся (гуманист, стилистический, символизировать и др.).
      Группируя слова, мы не ставили перед собой задачи дать исчерпывающий список слов, в которых безударная гласная корня находится в слабой позиции.
      Предлагаемое нами деление слов на группы чисто условное, но оно поможет учителю ориентироваться в бесконечном потоке слов с безударными гласными, по-иному подойти к классификации ошибок на проверяемые безударные гласные, допущенных в изложениях и сочинениях учащихся.
      Неправильное написание безударных гласных в корнях слов глаза, вода, грибы, леса — грубейшая ошибка даже для ученика второго класса, а вот неправильное написание тех же гласных в корнях слов наслаждение, поглощать, воспитать, уведомление не может считаться ошибкой и для ученика третьего класса, а для учеников четвертого и пятого классов — ошибка только в том случае, если их уже познакомили с чередованием согласных.
      В зависимости от подготовки класса, техники чтения и общего развития детей учитель по своему усмотрению может перенести слова из одной группы в другую, дополнить новыми, не вошедшими в этот список словами.
      Но независимо от того, будут или не будут вноситься изменения и дополнения в предлагаемые списки и группировку слов, они позволят учителю спланировать работу над безударными гласными с учетом возрастающей трудности, помогут ему увидеть, что закреплено, а над чем еще следует поработать, предусмотреть трудности, которые встречаются на пути учащихся в усвоении правописания проверяемых безударных гласных.
      В соответствии с группировкой слов овладение навыком правописания проверяемых безударных гласных корня должно происходить поэтапно примерно в таком порядке: в первом классе учащиеся знакомятся со словами первой группы, безударная гласная которых проверяется под руководством учителя путем перемещения ударения, во втором классе закрепляют их правописание и обогащают свой словарь новыми словами из второй группы. Правописание наиболее простых из них, например: весна, дарить, зовет, линейка, лосиный, ковер, озеро и под., тут же и отрабатывается.
      Слова, осложненные приставками и простыми суффиксами а также слова с двумя безударными гласными, с чередующимися о—а в корне (берутся слова этого типа юлько сов корне, без привлечения второго варианта — с чередованием а) и слова, различающиеся одной гласной в корне (спешу — спишу, седеть — сидеть), окончательно закрепляются в третьем классе.
      В четвертом классе, после повторения правописания наиболее трудных слов из второй группы, начинается работа со словами третьей группы. Многие из них не являются словами совершенно новыми для учащихся; с такими словами, как место, роса, враги, глотать, плохой, гостить и др., дети уже встречались во втором и даже первом классах, но теперь они предстанут в новом фонетическом варианте и часто в ином морфемном составе (помещение, орошение, вражда, поглощать, угощение и др.). Задача учителя — научить узнавать их несколько измененное вследствие чередования и осложнения приставками и суффиксами «лицо», а также познакомить со словами, безударная гласная которых проверяется только с помощью прибавления приставки (паять — спайка, щадить — пощада, менять — замена и др.).
      В связи с изучением вида глаголов учащиеся отрабатывают правописание слов, безударная гласная которых проверяется опусканием суффикса -ва- (издавать, проливать, надевать и др.).
      В четвертом же классе привлекаются слова, различающиеся одной гласной корня (далеко — долина, примирять— примерять, полоскать — поласкать и др.).
      В пятом классе закрепляются слова, над которыми шла работа в четвертом классе, и осваиваются новые (в том смысле, что они раньше не вводились в специальные упражнения по закреплению правописания безударных гласных). Это немногочисленные слова с неполногласными сочетаниями, например: кратчайший, младенец, древесина, златой и др., и некоторые с полногласными сочетаниями, например: короткий, воротить, волочить и другие. Все они далее будут повторяться в шестом классе.
      Слова четвертой группы с меньшей затратой сил усваиваются в старших (седьмых — десятых) классах, когда учащиеся будут к этому достаточно подготовлены.
      Чтобы повторение правописания безударных гласных в средней школе было, с одной сторону естественным развитием знаний и навыков, полученных учащимися в начальной школе, а с другой стороны, значительно расширяло и углубляло их, учителю надо ясно представлять весь путь обобщения знаний и навыков учащихся в области правописания корня.


      KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru