Карта на уроках географии

PDF

      ВВЕДЕНИЕ
      Значение географической карты в повседневной жизни и деятельности человека трудно переоценить. Никакое, даже самое подробное описание не может дать того пространственного представления о размещении предметов и явлений на земле, какое даёт географическая карта. Потребность в картографическом изображении ощущалась уже в раннюю пору человеческой культуры. Об этом говорят дошедшие до нас древнейшие памятники, в том числе и картографический рисунок, выгравированный на серебряной вазе, которая была найдена при раскопках кургана в Майкопе. Эта ваза относится к третьему тысячелетию до нашей эры.
      В конце XIX столетия методисты того времени видели в карте только необходимейшее и наиболее распространённое наглядное пособие, которым пользуются для уяснения географических понятий и специалист географии, и любитель этой науки, и учитель, и ученик.
      В настоящее время карта не только наглядное пособие. Наполненная различными подробностями и деталями, она сама служит предметом изучения. Так же как и книга, карта во многих случаях является самостоятельным источником географических знаний.
      Всякий, обладающий определённым запасом теоретических знаний и к тому же известной долей воображения, понимающий условный язык карты, вглядываясь в неё, видит местность почти такой, какова она на самом деле.
      В то время как книга является словесным описанием земной поверхности, карта служит её графическим описанием. Без представления о размещении предметов и явлений на поверхности Земли, наилучшим образом передаваемого картой, невозможно изучение географии.
      Помимо научного и образовательного значения, карта находит большое и широкое применение во всевозможных отраслях практической деятельности человека.
      Трудно представить себе профессию, в которой карта не играла бы той или иной роли. С ростом культурного уровня населения возрастает и потребность в географической карте.
      Газетные и журнальные статьи испещрены географическими названиями, редкая книга и лекция обходятся без них, и, не имея перед глазами карты или не обладая пространственным (картографическим) представлением, трудно, а иногда и невозможно, вникнуть в смысл прочитанного или услышанного.
      Карта является обязательной принадлежностью не только каждого путешествия и туристического похода, но и всякой научно-исследовательской работы, связанной с размещением на поверхности земли тех или иных явлений и предметов.
      Ни одно мероприятие социалистического строительства, связанное с размещением сооружений, не может быть спланировано и выполнено без карты. Любое строительство, будь оно большим или малым, требует учёта географической среды: рельефа, климата, грунтовых и поверхностных вод, почвенно-растительного покрова и пр.
      Карта сопутствует миллионам советских людей, организованных великой Коммунистической партией в самоотверженном мирном труде, ускоряющем развитие производительных сил страны, преобразующем природу, укрепляющем могущество любимой родины.
      Каждый советский гражданин, независимо от рода своей деятельности, должен уметь пользоваться географической картой, должен её знать. Эти знания прежде всего должна дать школа.
      Так или иначе содержание понятия «знание карты» необходимо для уяснения цели и задач школьных географических знаний и, в частности, работы с картой. Оно планирует работу учителя, определяет круг требований к учащимся в процессе работы с картой.
      Но что значит знать карту?
      С нашей точки зрения для того, чтобы знать карту, нельзя ограничиваться овладением только одной стороны карты, например только усвоением её условных обозначений или только её способностью давать пространственное представление о размещении предметов и явлений на поверхности Земли. Это ещё не будет «настоящим» знанием карты.
      Большой опыт в преподавании географии, накопленный советской школой и отражённый в современной методической литературе, говорит о том, что «знание карты» является общим понятием, включающим ряд частных понятий. В нашей учительской практике мы различаем следующие четыре основных понятия, составляющих «знание карты»: 1) построение карты, 2) её чтение, 3) понимание карты и 4) представление о пространственном размещении географических предметов и явлений на поверхности Земли, которое короче можно было бы назвать «картографическим представлением».
      В настоящее время довольно частому смешению подвергаются понятия «чтение карты» и «понимание карты». Оба они принадлежат к ряду понятий, подчинённых общему — «знание карты». Оба они являются родственными, взаимосвязанными, но по содержанию различаются.
      Владея условными обозначениями карты, можно её читать, но в то же время можно её и не понимать. Для понимания карты требуется, кроме владения «азбукой карты», ещё какой-то запас теоретических знаний.
      Так, по карте влажного субтропического района Закавказья — Колхидской низменности — можно прочесть, что Колхидская низменность расположена между горами Большого и Малого Кавказа, что с запада она омывается Чёрным морем, а с востока ограничена Сурамским хребтом, что по ней протекает р. Риони; на ней расположены такие-то города, проведены такие-то железные дороги и т. д. Но понять причину образования в ней влажного субтропического климата, догадаться, что здесь могут произрастать цитрусовые и чайные кусты, можно, только обладая ещё какими-то знаниями теоретического порядка.
      Следовательно, понятия «чтение карты» и «понимание карты» не одно и то же. Для того чтобы читать карту, надо знать её условные обозначения. А для того чтобы понимать карту, надо уметь её читать и, кроме того, обладать ещё какими-то знаниями из географии. Без умения читать карту и при отсутствии определённого запаса географических знаний невозможно понимать карту. Отсюда понятия «чтение карты» и «запас теоретических знаний» являются подчинёнными по отношению к понятию «понимание карты».
      Чтение карты заключается в понимании смысла всякого картографического обозначения. Каждый цвет, линия, значок на карте говорят о скрывающейся за ними действительности. Читать карту — это значит уметь по сочетанию условных обозначений представлять местность наполненной жизнью так, как это есть на самом деле.
      Само собой разумеется, что так читать карту может лишь человек, обладающий запасом представлений о действительном мире. Отсюда обучению детей чтению карты должны предшествовать экскурсии в окрестности школы и наблюдения в природе.
      Нетрудно заключить, что «чтение карты» приводит к описанию изображённой на карте местности.
      Понимание карты, как и всякое понимание, представляет собой мыслительный процесс. Понимание приходит не сразу, а в итоге порой значительных усилий, путём размышления, нередко сначала ошибочного и только затем приводящего к цели. Понимание образуется в результате ряда умственных операций: сравнения, анализа, синтеза, разного рода умозаключений и в конечном счёте является отражением связей и взаимоотношений предметов и явлений реального мира.
      Вопрос же о взаимосвязи, взаимодействии и взаимообусловленности предметов и явлений имеет решающее значение во всех науках, в том числе в географии и в методике преподавания географии.
      Необходимость изучения явлений не изолированно, а в связи с окружающими явлениями составляет сущность географии.
      Географическая карта даёт пространственное представление о размещении, предметов и явлений на поверхности Земли. При наличии умения «читать карту» и запаса географических знаний она предоставляет возможность ответить не только на вопросы «где?» и «что?», но и на вопрос «почему?». Ответ на последний вопрос, требующий истолкования и установления связи между изображёнными на карте предметами и явлениями, и ведёт к пониманию карты.
      Понимание карты — это истолкование отношений географических предметов и явлений, изображённых на карте, это установление связей между ними.
      Отсюда понимание карты является важнейшим звеном в системе понятия «знание карты».
      В то время как чтение карты ведёт к описанию страны, понимание карты приводит к истолкованию, к её всесторонней характеристике. В этом заключается различие между обоими понятиями. Связь же между ними состоит в том, что понимание карты невозможно без её чтения. Наоборот, чтение карты возможно без её понимания. Таким образом, понятие «чтение карты» подчинено понятию «понимание карты». Оба понятия входят в систему «знание карты».
      Однако система «знание карты» не может ограничиваться только этими двумя рассмотренными понятиями. Она должна быть пополнена ещё представлением о том, как создаётся, как оформляется географическая карта.
      Основой создания карты служит наземная съёмка местности, одним из видов которой является глазомерная съёмка. От неё прямой переход к топографическим картам крупного масштаба, а затем и к мелкомасштабным географическим картам. Вместе с понятием о масштабе, градусной сетке, способе изображения рельефа горизонталями и некоторым представлением о принятых в картографии проекциях глазомерная съёмка приводит к пониманию способа построения карты.
      Упражнения при глазомерной съёмке наделяют учащихся рядом умений и навыков, имеющих большое значение в разнообразной практической деятельности человека. Среди них имеются, например, и такие важные навыки, как определение направлений на местности (ориентирование) и изображение их на плоскости. Масштаб даёт возможность получать представление о действительных размерах рассматриваемой на карте местности. Градусная сетка способствует определению географического положения страны. Знакомство с картографическими проекциями приводит к пониманию неизбежных искажений, допускаемых при изображении сферической поверхности Земли на плоскости.
      Ориентирование, масштаб, глазомерная съёмка, градусная сетка, картографические проекции, а вместе с ними и то, что картографы называют «оформлением», «оснащением» и «компоновкой» карты, являются понятиями, подчинёнными понятию «построение карты».
      Наконец, «знание карты» предусматривает наличие и картографического представления, которое образуется из закрепления в памяти географической номенклатуры и .размещения ориентирных географических предметов и явлений.
      Таким образом, «знание карты» представляет собой весьма сложную систему понятий, овладение которой учителем должно способствовать единообразному и точному выполнению постановления партии и правительства о преподавании географии.
      Нельзя упускать из виду, что основной целью работы с картой является всё же география, а не географическая карта. «Знание карты» служит лишь необходимым условием для овладения основами географической науки. Без карты нет географии. Только те географические знания становятся прочными и могут послужить практическим целям, которые увязаны с картой, добыты не одной памятью, а всесторонним пространственным осмысливанием.
      Как, какими путями можно достигнуть обеспечения учащихся знанием карты?
      Любая методика выковывается в процессе практики.
      Каждый учитель, руководствуясь принципами дидактики, методическими указаниями и учебником, всё же находит свои собственные приёмы подведения учащихся к знанию карты. Ход занятий одного учителя не похож на те же занятия, проводимые другим; мало того: уроки одного и того же учителя, проводимые в параллельных классах или в разные годы, обыкновенно протекают по-иному. Наконец, приёмы, которыми успешно пользуется один учитель, зачастую оказываются непригодными в руках другого. Отсюда полная бесцельность рецептуры. Однако обмен опытом имеет большое значение. Он освежает и толкает мысль. Удачный приём, замеченный на уроке товарища, затем переработанный сознанием и проверенный собственной практикой, может влить новую струю в творческую работу учителя и тем улучшить качество преподавания.
      За многие годы нам пришлось присутствовать на занятиях в разных школах, видеть работу учителей, умудрённых большим опытом, и молодых, только вступающих на педагогический путь, иногда даже студента-практиканта, и почти каждый урок обогащал нас новыми приёмами, ведущими к усовершенствованию своей работы. Что касается последней, то она протекала в одних случаях лучше, в других несколько хуже, в зависимости не только от применяемых методических приёмов, организации занятий, но и от установившихся взаимоотношений с классом.
      В выработке методов огромнейшую, решающую роль играет обмен педагогическим опытом. Это обстоятельство позволяет автору предложить вниманию читателя и свой многолетний опыт. Но нельзя забывать, что чужой опыт может стать эффективным лишь после того, как будет во всех деталях критически рассмотрен.
      Работа с картой, проводимая на протяжении всех лет обучения географии, сопровождается изучением некоторых теоретических вопросов и множеством упражнений, ведущих к приобретению учащимися ряда умений и навыков, необходимых во многих отраслях практической деятельности человека.
      Исходя из этой особенности работы с картой, мы освещаем методику, которой пользовались на уроках для обеспечения учащихся знанием карты.
     
      ¶
      ГЛАВА I
      ПОСТРОЕНИЕ КАРТЫ
     
      В наших школах первые же занятия по географии направлены на развитие у учащихся пространственных представлений и фиксированию их на бумаге. Уже в начальных классах, наряду с накоплением элементарных географических познаний, дети знакомятся с новым для них видом изображения действительности — с планом. «Первоначальная географическая подготовка учащихся II и III классов (на уроках русского языка) имеют целью ...4) подготовить учащихся к пониманию планов и географических карт...
      Эта работа заключается в следующем:
      1) нахождение направлений на местности,
      2) обозначение направлений на чертеже,
      3) измерение расстояний на местности,
      4) изображение измеренных расстояний на чертеже с применением масштаба,
      5) чтение учебного топографического плана.
      На этих занятиях дети не только получают необходимые знания при помощи предметных уроков (с компасом, с топографическим планом и т. д.) и чтения географических статей, но также выполняют ряд упражнений в целях приобретения навыков в обращении с компасом, с масштабом, а также знакомятся с условными знаками плана и карты. Учитель должен помнить, что эти навыки необходимы как для дальнейшего изучения географии, так и в практической деятельности каждого человека».
      План — это ещё не карта, и не путём плана, не из сочетания планов создаётся карта. Но навыки, приобретаемые детьми в результате упражнений по определению направлений на местности, изображению их и измерению расстояний на чертеже, относятся к числу картографических, входят в систему «знание карты» и ведут непосредственно к пониманию построения карты, представляя собой первейшие навыки категории «построение карты».
      Согласно программе 1953 г., дети II класса, работая с вертикально установленным шестом (гномоном), приобретают навык — определять направление полуденной линии и находить на местности стороны горизонта.
      В III классе количество навыков, ведущих к пониманию карты, значительно увеличивается. В начале учебного года, осенью, дети определяют не только главные стороны горизонта, но и промежуточные. Учатся ориентироваться на местности по Полярной звезде и компасу. Обозначают направления на чертеже; измеряют расстояние на местности шагами и по часам; знакомятся с линейным масштабом и применяют его для изображения расстояний на плоскости (бумаге, классной доске).
      Практические навыки, приобретённые детьми в результате упражнений на местности, позволяют учителю ознакомить учащихся с топографическим планом, рассказать им о значении плана в мирном строительстве и провести ряд упражнений по определению расстояний на плане, с помощью линейного масштаба.
      Однако слово «навыки» в данном случае следует применять с известной осторожностью. Предусмотренные программой упражнения во II и III классах могли бы привести действительно к навыкам, если бы они проводились в течение более или менее продолжительного времени; если бы эти упражнения органически сопутствовали изучению всех географических тем III класса («Формы земной поверхности», «Вода на Земле», «Погода и климат»). На самом же деле в огромном большинстве случаев этого не наблюдается.
      Обычно дети III класса выполняют упражнения лишь в период изучения первой темы: «Первоначальное понятие о плане», затем они прекращаются. И только в конце года вспоминают о масштабе при прохождении пятой темы: «Топографический план». В иных случаях, по инициативе РОНО или непосредственно учителя, тема «Топографический план» перемещается на второе место, и тогда дети приобретённые ими на практике умения применяют при знакомстве с топографическим планом. Такое изменение удлиняет время проведения упражнений, но коренного улучшения не приносит. С переходом к изучению следующих тем упражнения прекращаются и не возобновляются даже при появлении на занятиях карт как географических, так и исторических. В результате приобретённые и слабо усвоенные детьми навыки разрушаются.
      Однако при правильно поставленных занятиях по географии, в течение которых дети приобретают хотя бы и слабо усвоенные навыки, временное разрушение их существенного значения не имеет. Психологи указывают, что нарушения, вызванные перерывом в упражнениях, обычно легко устраняются. В некоторых случаях вслед за временным снижением продуктивности после перерыва в упражнениях наступает даже быстрый прогресс в развитии навыка.
      Правильность этого вывода легко обнаруживается каждым учителем-географом V класса тех школ, где производилась серьёзная, вдумчивая работа с учащимися III класса по теме «Первоначальное понятие о плане».
      Укрепление и дальнейшее развитие навыков, относящихся к построению карты, происходит в V классе. Курс географии в этом классе после «Введения» начинается темой «План и карта». Существующая программа вкладывает в эту тему следующее содержание: «Ориентирование и работа с компасом во дворе и в поле. План. Линейный масштаб. Элементы глазомерной съёмки во дворе и в поле (визирование, нанесение местных предметов, лежащих на пути и в стороне от пути). Топографическая карта и её чтение. Значение карты»1. Материал, ведущий к построению карты, со* держится также и в четвёртой теме: «Движение Земли и градусная сеть».
      В объяснительной записке к программе средней школы говорится: «Опираясь на знания, полученные в начальной школе, в этом классе необходимо проверить умение учащихся пользоваться линейным масштабом (понятие о числовом масштабе даётся учащимся в курсе математики в начале шестого года обучения, а упражнения с применением числового масштаба лучше начинать с VI класса).
      При переходе к изучению топографической карты необходимо проводить глазомерную съёмку в окрестностях школы, так как, помимо навыков, приобретаемых при этой работе, учащимся от вида своей местности и её плана легче перейти к пониманию топографической карты, а затем и к другим картам »2.
      О картографических проекциях, играющих большую роль в построении карты, программа ничего не говорит, но с вопросом о них учителю неизбежно придётся столкнуться в V классе, при сравнении изображений поверхности Земли на глобусе и на карте.
      Таким образом, навыки, ведущие к построению карты, вырабатываются у детей в основном на пятом году обучения. В последующих классах приобретённые навыки поддерживаются постоянным общением и работой с картой.
      Если в начальной школе дети приобретают первоначальные сведения по географии, то курс географии V класса закладывает основы географических знаний и навыков и поэтому является чрезвычайно ответственным. От качества его усвоения зависит успешность дальнейшего овладения географическими знаниями. Здесь же у детей может зародиться серьёзный интерес к географической науке и, в частности, к работе с картой.
      Привитие одиннадцатилетним детям навыков, способствующих построению карты, является делом не простым. Вся его сложность заключается в методике постановки занятий.
      Некоторые учителя считают даже путь к пониманию построения карты не только сложным, но и скучным для учащихся.
      Всякое дело кажется скучным, если его цель непонятна. Как только цель становится ясной — и первые шаги в работе начинают приносить плоды; когда эти плоды хоть в самой малой степени смогут быть приложены в жизни — и это становится очевидным для детей; когда, наконец, занятия проводятся активизирующими методами и каждый учащийся знает, что и как ему надо сделать, тогда работа по привитию навыков, ведущих к построению карты, не может быть скучной, не является она и сложной. Учителя, добившиеся правильной постановки занятий, хорошо знают то увлечение, даже азарт, с каким работают самые неустойчивые из учащихся при составлении ими планов или проведении глазомерной съёмки, какую радость доставляет им всякий успех, достигнутый ими в работе.
      Прямой и самый надёжный путь к пониманию того, как строится карта, ведёт от самостоятельного её изготовления, в практике которого, помимо картографических, приобретается и ряд жизненно важных навыков, игнорировать насаждение которых школа, и в частности учитель географии, не имеют права. Основой любой карты служит крупномасштабная карта. Изготовление карты крупного масштаба — дело трудное и сложное. Им занимаются специалисты, пользующиеся очень точными приборами. Но существуют упрощённые приёмы, например глазомерная съёмка, сохраняющая принципы изготовления карты. С этими упрощёнными приёмами и должны быть ознакомлены учащиеся средней школы. Только этим способом будет достигнуто понимание построения карты. Глазомерная съёмка является первым камнем фундамента «знания карты». Однако, как показывает практика, начинать занятия с глазомерной съёмки нельзя. Многое кажется детям непонятным, а поэтому неинтересным и даже (иногда) скучным. Отсутствует сознательное отношение к работе. Требуется логически построенный, методически правильный подход к проведению глазомерной съёмки.
      Прежде всего дети должны понять разные способы изображения действительности (картина и план), затем элементарно (без упоминания о градусной сетке и масштабе) постичь разницу между планом и картой. Далее они должны осознать значение плана и карты в повседневной жизни и деятельности человека. Только после этого можно приступить к упражнениям сначала в построении плана, а затем и к глазомерной съёмке местности.
      Таков в основном путь, выработанный не одним поколением учителей-практиков и отражённый в учебниках и методиках географии.
      Построение плана стола, класса, школы и т. д. является лишь методической необходимостью в подходе к глазомерной съёмке, но не непосредственным переходом к построению карты.
      Дети приходят в V класс с более или менее разрушенными навыками картографического порядка. Это происходит от первоначального слабого усвоения навыков и от длительного перерыва в упражнениях. Поэтому первая забота учителя географии V класса заключается в том, чтобы восстановить утраченные навыки; только после этого предоставляется возможность усвоить последующие навыки. При правильно построенных занятиях восстановительный процесс протекает быстро; этому способствуют как возросший интеллектуальный и культурный уровень детей, так и их возрастающий интерес к географии.
     
      ОРИЕНТИРОВАНИЕ НА МЕСТНОСТИ
     
      Введением к глазомерной съёмке служит план, а для плана в свою очередь требуется умение ориентироваться на местности и пользоваться масштабом. Поэтому первые систематические занятия по географии начинаются при ознакомлении детей со способами ориентирования, с изображения направлений и расстояний на плоскости (на бумаге). В таком плане построены все современные учебники географии.
      Приступая к изучению темы «Ориентирование», учитель прежде всего объясняет детям смысл слова «ориентирование» и практическое значение умения ориентироваться на местности. Это можно выразить, например, следующим образом.
      «Каждому, отправляющемуся в дальний путь, может грозить опасность заблудиться. По местности знакомой, где, как говорят, каждый кустик известен, бродить не страшно. Даже в самую, ненастную и тёмную ночь на ней не так уж трудно найти дорогу. Другое дело — на местности незнакомой, да ещё такой, где не встретишь человека.
      Однако есть немало людей, которые и в этих случаях всегда сумеют сами узнать направление, куда им следует идти. Для таких людей нет опасности заблудиться. Про них говорят: «Они умеют ориентироваться на всякой местности». В течение жизни приходится работать в разных местностях, иногда участвовать в экспедициях, путешествовать, совершать туристические походы... Бывает, что от умения или неумения ориентироваться зависит не только жизнь человека, но и выполнение важного государственного задания. Поэтому каждый человек обязан научиться хорошо ориентироваться на местности.
      Но что же такое «ориентироваться на местности»?
      Ориентироваться на местности — значит, осмотревшись на ней, уметь сначала рассказать, где мы находимся и что нас окружает, а затем показать, куда надо идти».
      После этого можно перейти к изучению материала темы «Ориентирование».
      В классных занятиях применяются, главным образом, рассказ учителя, его рисунки мелом на доске, картины; во время же выхода из стен школы — наблюдения и полевые упражнения детей.
      Горизонт. Что нужно сделать для того, чтобы научиться ориентироваться на местности?
      Для этого, во-первых, надо понять, что называется горизонтом и его сторонами, и, во-вторых, уметь в любое время и на любой местности показать, в каком направлении находятся стороны горизонта.
      Если местность ровная и открытая, как это бывает в степи или на море, то она представляется кругом, над которым шатром раскинулось небо (рис. 1). В какую бы сторону ни посмотреть, кажется, что небесный свод соединяется с краями видимой местности. Вся
      видимая местность называется горизонтом, а её край линией горизонта.
      Рис 1. Горизонт и линия в условиях большого города трудно горизонта.
      На пересечённой местности, где леса, холмы, различные строения мешают далеко смотреть, горизонт и линия горизонта видны плохо (рис. 2 и 3).
      Понятия о горизонте, линии горизонта, открытой и закрытой местности дети приобретают на Экскурсии. Но проводить экскурсии в природу. Мы выходили из этого положения, взбираясь по 10 человек на крышу
      здания школы (ограждённую перилами). Отсюда во все стороны открывается широкий вид на город. Дети с большим интересом любовались красотами вида, старались определить известные им здания, улицы. Они замечали, что с удалением размеры предметов уменьшаются. Их внимание обращалось на ограниченность кругозора, на небо, шатром раскинувшееся над городом; на линию, где кажется, что небо сходится с Землёй; на её округлую форму. Мы констатировали, что расстилающаяся перед нами местность представляет собой круг, в середине которого находимся мы, наблюдатели, и отмечали, что весь этот круг называется горизонтом, а далёкая линия окружности — линией горизонта.
      Рис. 2. Равнина.
      Рис. 3. Пересечённая местность.
      Полученные детьми представления дали возможность пользоваться в классе терминами «горизонт» и «линия горизонта». Рисунок 1, воспроизведённый на классной доске и зарисованный детьми в тетради, был им понятен. Учащимся оказались доступны понятия закрытой и открытой местности. На ряде географических картин, выпущенных Учпедгизом, дети без затруднений узнавали линию горизонта, горизонт, закрытую или открытую местность, а редкие случаи ошибок вызывали дружный смех. Картины же давали представление об открытом горизонте на море или в степи.
      Стороны горизонта. Ежедневно утром солнце всходит над горизонтом, поднимаясь всё выше и выше. В полдень оно достигает наивысшего положения, а затем опускается и вечером скрывается за горизонтом (рис. 4).
      Рис. 4. Видимое движение солнца по небосводу.
      Чем выше солнце над горизонтом, тем короче тени от предметов. В полдень тени самые короткие: они называются полуденными.
      Полуденная тень всегда, и летом и зимой, направлена точно в одну и ту же сторону горизонта. Эту сторону называют севером (рис. 5).
      Если встать лицом к северу, то сзади будет юг, направо — восток, а налево — запад (рис. 6).
      По полуденной тени на любой местности можно узнать направления всех четырёх сторон горизонта.
      При умении распознавать стороны горизонта можно смело, без боязни заблудиться, идти, например, в чащу незнакомого леса. Нужно только заметить направление, по которому идёте в лес, и в дальнейшем точно придерживаться этого направления. При желании вернуться обратно надо повернуть назад и идти в противоположном направлении. Если, например, шли лесом на запад, то обратно надо идти на восток. Если шли на юг, то обратно возвращайтесь на север.
      Рис. 6. Определение сторон горизонта.
      Положение сторон горизонта определяется разными способами: 1) по солнцу (по гномону), 2) по звёздам, 3) по компасу, 4) по местным предметам.
      По солнцу (по гномону). В солнечный день, как уже известно, можно легко определить положение сторон горизонта по полуденной тени. Для этого нужны лишь часы, показывающие точное время, чтобы ровно в 12 часов заметить направление тени1. Однако не всегда могут иметься часы.
      1 Наши часы установлены на 1 час вперёд по сравнению с поясным временем.
      Тогда поступают следующим образом: на открытой площадке. освещённой солнцем, отвесно устанавливают шест высотой в 1 — 1,5 м. Незадолго до полудня к основанию шеста привязывают шнур длиной, равной тени шеста. К свободному концу шнура привязывают колышек и, натянув шнур, колышком, как циркулем, прочерчивают на земле окружность вокруг шеста (рис. 7).
      После этого в точку, где тень шеста касается окружности, вбивают колышек А. Затем следят за перемещением тени. Некоторое время, передвигаясь, тень будет укорачиваться; её конец отступит внутрь окружности, а потом снова станет приближаться к ней. Когда конец тени опять достигнет окружности, вбивают в неё колышек Б. Между колышками А и Б по земле прочерчивают прямую линию А Б и в её середину вбивают третий колышек В.
      Наконец, чертят линию ОВ, продолжение которой и показывает точное направление полуденной линии.
      Став лицом по направлению полуденной тени, определяют положение севера.
      Рис. 7. Определение сторон горизонта по солнцу (по гномону).
      У нас обычно живо протекала работа по определению сторон горизонта с помощью гномона. В классе давалось описание этого простого прибора. Указывалось, что с его помощью можно точно определить не только северное направление, но и полуденное время. Не раз при этом кто-нибудь из учащихся вспоминал, как один из героев «Таинственного острова» (инженер Сайрес Смит) пользовался гномоном для определения географического положения острова3. Такая ссылка на прочитанное оказывалась очень уместной, тем более, что огромное большинство детей читало эту книгу.
     
      1 Середину линии АБ найти легко: шнур, равный длине А Б, складывают пополам, полученной меркой определяется середина линии АБ — точка В.
      2 Описанный прибор, которым определяется направление полуденной тени, называется гномоном.
      3 Жюль Верн, Таинственный остров, Детгиз, 1951.
     
      Класс разбивался на группы по три человека, и каждой группе давалось задание — к определённому времени заготовить прямую палочку в 1 м длиной и три колышка. Работа и наблюдения проводились на школьном дворе в перемены и после уроков, но это оказалось неудобным вследствие того, что, увлечённые делом, учащиеся запаздывали на уроки, а за время их отсутствия другие нередко сбивали установки. Гораздо лучше протекала работа в выходные солнечные дни. К И часам дня дети собирались на школьном дворе. Около 11 час. 30 мин. вбивались первые колышки, вторые — в 14 час. 30 мин.; в это же время определялось и северное направление, которое отмечалось третьими колышками. В период от начала и до конца работы производили измерения шагов для предстоящей съёмки местности и занимались играми, но дети постоянно отрывались от игр, подбегали к своим гномонам, наблюдая за перемещением и изменением длины их тени. Настоящим открытием для них являлось указание направлений к известным им: Ледовитому океану, Чёрному и Балтийскому морям, Сибири, г. Горькому и т. д. Наперебой они определяли направления к знакомым им зданиям и местам своего жительства. Детям становилось ясно, что, если они пришли в школу, направляясь на восток, то возвращаться домой им надо на запад. Тут же вспоминалось, что работа производится в сентябре, а 23 сентября — день равен ночи и поэтому называется днём равноденствия, что именно только в этот день (и ещё весной) солнце восходит точно на востоке и заходит на западе, в остальное же время этого не бывает и определять стороны горизонта по восходу и заходу солнца нельзя.
      После проведённого занятия с гномоном несколько учащихся устанавливали гномон на плоской крыше школы, а на подоконниках класса, обращённых к югу, появлялись маленькие самодельные гномоны; по ним дети убеждались, что к зиме полуденная тень удлинялась, а, следовательно, полуденное солнце постепенно опускалось всё ниже к горизонту, что полуденная тень неизменно направлена на север, а места восхода и захода солнца с каждым днём перемещаются к югу.
      По звёздам. В ночное время, когда небо усеяно звёздами, стороны горизонта можно по Полярной звезде.
      Звёзды расположены группами, или, как их называют, созвездиями. Среди них имеется созвездие Большой Медведицы, состоящее из семи довольно крупных звёзд. Если эти звёзды мысленно соединить линией, то получится фигура, напоминающая очертания ковша (рис. 8). Найдя Большую Медведицу, нетрудно, как это видно из рисунка, увидеть и Полярную звезду. Полярная звезда находится над северной стороной горизонта.
      Стороны горизонта по Полярной звезде определялись на школьном дворе, во внеурочное время., после того как в классе было дано соответствующее объяснение и рисунок 8. Наблюдению мешал электрический свет уличных фонарей; поэтому было найдено место за зданием, откуда хорошо были видны звёзды. Дети легко находили созвездие Большой Медведицы, труднее отыскивали Полярную звезду. Тогда брали указку, прикладывали её к перекладине забора и укрепляли нацеленной на звезду; каждый из учащихся по указке мог проверить правильность своих наблюдений. Так как присутствовало много учащихся, то приходилось пользоваться несколькими указками. Дети с удовлетворением констатировали, что указания Полярной звезды и гномона совпадают.
      Интерес, возбуждённый первыми занятиями, облегчает дальнейший ход занятий. Не раз приходилось слышать, как после упражнений в определении сторон горизонта дети восклицали: «Теперь мы заблудиться не можем». На подобные восклицания детей говорилось: «Да, вы умеете находить север в солнечный день и звёздную ночь, но как быть в ненастье или даже в обыкновенные пасмурные дни?»
      По компасу. Компас — простой и удобный инструмент. По форме он напоминает часы. В круглой со стеклянной крышкой коробочке на острой игле свободно вращается намагниченная стрелка. Если дать стрелке успокоиться, то она станет так, что её намагниченный конец будет направлен на север. На дне коробки для удобства в работе буквами обозначено расположение сторон горизонта. Буквами же показаны промежуточные направления: северо-запад (СЗ), северо-восток (СВ), юго-запад (ЮЗ) и юго-восток (ЮВ).Обыкновенно имеются ещё деления, которыми пользуются при более точной работе.
      Каждый компас снабжён второстепенным, но очень важным приспособлением — предохранителем. Дело в том, что от постоянного колебания стрелки остриё иглы тупится, стрелка начинает плохо вращаться и компас портится. Предохранитель поднимает стрелку над остриём и прижимает её к стеклу, при работе предохранитель отпускают. Таким образом сохраняется долговечность компаса.
      Прежде чем давать компас в руки учащимся, объяснялось огромное значение его в разнообразной деятельности человека. Зачитывались статьи из хрестоматий. Отмечалось, что кустари лесистой части Костромской области давно уже знали магнитную стрелку, которую называли «маткой» и пользовались ею для определения сторон горизонта. После того как учащиеся поняли, что с компасом надо обращаться осторожно, во избежание затупления острия иглы, каждому учащемуся давался в руки компас и продолжалось дальнейшее объяснение его устройства. Особое внимание уделялось значению и действию предохранителя. Тут же, отвечая на вопросы детей, приходилось останавливаться и на разъяснении буквенных и цифровых показателей, обозначенных на лимбе. Назначение букв осваивалось легко. Было введено новое для детей выражение: «ориентировать компас». Затем проводился ряд упражнений: учитель передвигался с места на место, и по его вызову учащиеся отвечали, в каком направлении от них он находится.
      Когда это было усвоено, перешли к цифрам. Здесь учащиеся впервые столкнулись с понятием «градус». Всякая окружность, независимо от своей величины, делится на 360 частей, которые называются градусами. Длина дуги градусов зависит от величины окружности. У большой окружности большие дуги градусов, у маленькой меньшие. Цифры на лимбе обозначают градусы; их счёт начинается от буквы «С» и идёт по направлению .часовой стрелки. Пользуясь градусами, можно более точно определять направления на различные предметы. Далее следовал ряд упражнений, аналогичных предыдущим.
      Рис. 10. Определение сторон горизонта по кроне отдельно растущего дерева.
      Рис. 9. Определение сторон горизонта по годовым кольцам дерева.
      На данном этапе занятий термин «азимут» не применялся в силу уже достаточного количества новых слов, которые детям надлежало усвоить. Но в дальнейшем, при глазомерной съёмке, к нему приходилось обращаться как к более удобной форме выражения направления: вместо «направление 220 градусов» говорилось: «азимут 220». Эти первые полученные детьми представления о градусах значительно облегчают изучение градусной сетки в дальнейшем.
      По местным предметам. Все описанные способы позволяют почти безошибочно определять расположение сторон горизонта. Но в ненастное время нельзя пользоваться полуденной тенью или Полярной звездой; случается, что и компаса не бывает. Тогда пользуются местными предметами, которые, хотя и не дают совершенно точных направлений сторон горизонта, но всё же могут оказать большую пользу.
      а) На пнях спиленных деревьев хорошо видны годовые кольца дерева. Эти кольца расположены теснее к северной стороне и реже к южной (рис. 9) при условии, если дерево росло в стороне от предметов, загораживающих солнечные лучи.
      б) На отдельно растущих деревьях сучья гуще с южной стороны (рис. 10).
      в) Деревья и их ветви покрыты мхами и лишаями больше с северной стороны (рис. 11).
      г) Весной снег, налипший на различных предметах, оттаивает быстрее с южной стороны (рис. 12).
      Рис. 11. Определение сторон горизонта по мхам и лишайникам на стволах деревьев.
      Рис. 12. Определение сторон горизонта по оттаявшему снегу на пнях.
      Вместе с объяснениями давались рисунки учителя на классной доске, которые зарисовывались учащимися в их географические тетради. Упражнения в определении сторон горизонта по местным предметам переносились на время проведения глазомерной съёмки, а затем и на представляющиеся случаи всякого другого общения с природой.
     
      ПЛАН
     
      В ходе описанных занятий устанавливался контакт с детьми, укреплялся авторитет учителя, выявлялись индивидуальные особенности детей, степень разрушенности приобретавшихся в начальной школе навыков географического характера.
      Умение определять стороны горизонта значительно облегчает ориентирование на местности. Если знать, с какой стороны мы вошли в лес, отправились в степь или в пустыню, отплыли в море, если внимательно следить за направлением своего движения, то нетрудно вернуться обратно. Но для ориентирования это ещё не всё.
      Чтобы в совершенстве ориентироваться на местности, требуется ещё умение пользоваться планами и картами.
      Нашим путешественникам при изучении неизвестных стран не раз приходилось обращаться к жителям с различными вопросами об интересующей их местности. И в этих случаях нередко люди, стоявшие даже на низкой ступени развития (как, например, жители Новой Гвинеи при разговоре с Миклухо-Маклаем), понимая, о чём их спрашивают, но не зная языка, брали палочку и чертили ею на земле рисунок, по которому можно было узнать, что они хотели сказать.
      Подобные рисунки представляют собой грубое изображение местности, если смотреть на неё сверху, например, с самолёта; они являются своеобразными планами, которые значительно облегчают работу исследователей.
      Картины, фотографии и рисунки, изображающие местность сбоку, имеют тот недостаток, что по ним трудно судить о всех, имеющихся на местности предметах, об их размерах и расположении, о расстоянии между ними. Ближние предметы заслоняют собой отдалённые. План же устраняет этот недостаток и позволяет получить представление не только о всех предметах, размещённых на местности, но и с большой Точностью определить их местоположение, размеры и расстояния между ними.
      Хорошо составленный и вычерченный план даёт более полное и ясное представление о местности, чем хорошее объяснение.
      Рис. 13. Изображение монет в плане.
      Планом называется картографическое изображение такого небольшого участка местности, на котором незаметна сферичность земной поверхности. На плане сохраняется полное подобие фигур, площадей и единый масштаб по всем направлениям. Планом изображаются также строения, помещения и даже отдельные предметы.
      Если предмет невелик, то легко изготовить его план. Например, план спичечной коробки, лежащей на столе. Для этого, не изменяя положения коробки, кладут под неё лист бумаги и очерчивают коробку карандашом. Затем рядом рисуют стрелку, указывающую направление сторон горизонта, которые, определяются компасом. План готов. По этому плану каждый может представить не только точные размеры коробки, её очертание, но и положение, как она лежала на столе, куда были обращены все её четыре стороны.
      Так же просто можно составить план разбросанных в беспорядке по бумаге нескольких монет. Обводят карандашом каждую монету в том положении, как они лежат, и обозначают стрелкой направления сторон горизонта (рис. 13). По этому плану можно узнать совершенно точно размеры лежащих монет, их положение относительно друг друга и расстояния между ними.
      Сложнее вычерчивать план больших предметов, не умещающихся на бумаге, например, стола, скамейки. В этих случаях даётся уменьшённое изображение предметов.
      Чем больший предмет изображается на плане, тем значительнее уменьшаются его действительные размеры. Степень этого уменьшения выражается числом, которое называется масштабом1.
      1 Согласно программам средней школы (изд. 1953 г.), учащиеся V класса пользуются только линейным масштабом. Понятие о числовом масштабе даётся в курсе математики в начале шестого года обучения, и упражнения с применением числового масштаба лучше начинать с VI класса; в Уже классе достаточно ограничиться понятием о линейном масштабе.
      На каждом плане обязательно указывается масштаб; сокращённо его пишут, например, так: 1:100 или 1/100 это значит, что при составлении плана действительные размеры уменьшены во сто раз. Написанный таким образом масштаб называется числовым.
      Масштаб часто изображается в виде чертежа. Проводят линию и делят её на сантиметры. Над делениями ставятся цифры, указывающие, какое действительное расстояние считается в одном сантиметре плана. Для более точных расчётов расстояний первый сантиметр слева делят на миллиметры. Так изображённый масштаб называют линейным.
      Рис. 14. Линейный масштаб.
      Требуется, например, изобразить на плане расстояние в масштабе 1:200, т. е. в каждом сантиметре плана 2 м (200 см). Тогда цифры над делениями линейного масштаба надписывают так, как указано на рисунке 14.
      При работах с планами в одинаковой степени пользуются масштабами, выраженными как числом (числовой масштаб), так и чертежом (линейный масштаб). Поэтому надо уметь в одних случаях числовой масштаб переводить в линейный, а в других — линейный масштаб в числовой.
      Предположим, что требуется построить линейный масштаб, если числовой равен 1: 1000. Рассуждаем так: масштаб 1: 1000 означает, что в одном сантиметре плана подразумевается 1000 см натуры. Разделив 1000 см на 100, узнают, сколько метров содержится в 1000 см (1000:100 = 10). Значит, 1 см плана соответствует 10 м в действительности. Теперь строят линейный масштаб (рис. 15).
      Чтобы по линейному масштабу узнать числовой масштаб, рассуждают обратным образом. Дан линейный масштаб в 1 см 8 м. Сначала нужно узнать: сколько сантиметров содержится в 8м: 100х8=800. Значит, 1 см плана означает 800 см в действительности. Следовательно, уменьшение произведено в 800 раз. Таким образом, числовой масштаб будет 1:800.
      Рис. 15. Линейный масштаб, построенный по числовому 1: 1000.
      Кроме масштаба, непременной принадлежностью каждого плана является стрелка, обозначающая направление на север. Она позволяет представить настоящее положение предмета. Для определения действительного положения предмета ориентируют его план, т. е., положив план на горизонтальную плоскость (например, на стол), поворачивают его до тех пор, пока обозначенная на плане стрелка не совпадёт с направлением, указываемым компасом (рис. 16).
      Предположим, требуется начертить план стола длиной 140 см и шириной 100 см. Прежде чем приступить к изготовлению плана, производят подготовительную работу: на листе бумаги, предназначенном для плана, чертят: 1) стрелку направлений, северным концом обращённую к верхнему обрезу бумаги, и 2) линейный масштаб, пока без обозначения на нём цифр. Оба эти чертежа размещаются у краёв бумаги (рис. 17).
      Заготовленный таким образом лист бумаги ориентируют. Раз установленное положение бумаги по отношению к сторонам горизонта неизменно сохраняют до окончания работы.
      Учитывая положение и величину стола, размеры имеющегося листа бумаги, устанавливают масштаб будущего плана (например, 1:20) с таким расчётом, чтобы весь план стола уместился на бумаге, и оцифровывают ранее вычерченный линейный масштаб в 1 см 20 см. Далее отмечают карандашом первую точку (А), соответствующую углу стола А (рис. 17), с которого решено начать съёмку плана.
      Рис. 16. Ориентирование плана.
      Из этой точки прочерчивают два направления: АБ и АГ, совершенно так же, как направлены соответствующие края стола. Затем сантиметровой лентой или линейкой измеряют длину и ширину стола. Полученные данные по масштабу откладывают на прочерченных направлениях из точки А. На плане получаются две новые точки Б и Г, которые показывают положения углов стола Б и Г. Наконец, из установленных на плане точек Б и Г проводят направления двух остальных сторон стола. Их пересечением отмечается четвёртый угол стола В.
      План стола готов.
      Рис. 17. План стола.
      Зная, как строить план стола, можно составить и план комнаты. Работа производится в том же порядке:
      1) на бумаге, предназначенной для плана, строится с линейный масштаб и вычерчивается стрелка;
      2) бумага ориентируется в том углу комнаты, скоторого решено начать съёмку; *
      3) выбирается масштаб плана;
      4) отмечается исходная (первая) точка (угол комнаты);
      5) из исходной точки проводятся первые два направления (стены комнаты);
      6) измеряется и откладывается на плане длина этих двух стен;
      7) изображаются остальные две стены комнаты.
      В результате получается план комнаты. Если на этом плане показать ещё расположение окон и дверей, а также размещённую в ней мебель (в масштабе или условными знаками), то каждый, глядя на такой план, получит полное и чёткое представление о положении, величине и внутреннем убранстве незнакомой ему комнаты или квартиры (рис. 18).
      Рис. 18. План комнаты.
     
      Ход занятий. Иногда, прежде чем приступить к плану, приходится целый урок посвящать специальному занятию по изображению направлений на плоскости (в тетрадях). Тогда в классе производились все шесть упражнений, указанные в учебнике1.
      1 А. С. Барков и А. А. Половинкин, Физическая география. Учпедгиз, 1953, стр. 11.
      Затем объяснялось, что значит выражение: «ориентировать тетрадь». В левом верхнем углу тетради все учащиеся вычерчивали стрелку остриём вверх. У острия ставилась буква С, а на противоположном конце — Ю. На тетрадь клался компас, и она поворачивалась до тех пор, пока направления вычерченной на тетради стрелки и стрелки компаса не совпадали. Ориентировав тетради, дети в середине страницы ставили точку. Эта точка обозначала место учащегося. Давалось задание: от этой точки путём нацеливания прочертить направления на все четыре угла класса, которые назывались буквами Л, Б, В, Г. Нацеливание производилось визирной линейкой. Несмотря на то, что приёмы нацеливания были показаны не всем учащимся, оно легко удавалось. Трудность заключалась в том, что приходилось одновременно следить за ориентированностью тетради (за тем, чтобы линейка не отходила от установленной на тетради точки) и вместе с этим производить нацеливание. Для облегчения работы нацеливание производилось двумя учащимися: один следил за правильным положением тетради, линейки и компаса, а другой производил нацеливание.
      Когда были найдены все четыре направления, буквами обозначены углы комнаты, учащимся предлагалось встать, повернуться кругом (на 180°), в таком положении ориентировать свой чертёж и убедиться в том, что изображённые ими линии остаются направленными к соответствующим им углам. В заключение детям сообщалось, что такого рода нацеливание называется визированием (новое слово записывалось в тетрадь).
      Следующий урок посвящался изображению расстояний и связанному с ним масштабу. Готовясь к уроку, учитель заготовлял по числу учащихся 20-сантиметровые линейки (с делениями) и сам с помощью одного из учеников рулеткой измерял расстояния от каждой парты до всех четырёх углов класса. Полученные измерения записывались на отдельные листочки (по числу парт).
      Заполненный листочек выглядел следующим образом:
      Расстояния от парты № 3 до
      угла А — 8 м 50 см
      угла Б — 6 м 50 см
      угла В — 5 м 50 см
      угла Г — 8 м 00 см
      Возвращались к чертежу направлений, изготовленному на предыдущем занятии. Ориентировались тетради. Ещё раз визированием проверялась правильность чертежа. Затем указывалось, что проделанная работа уже даёт некоторое представление о положении каждого из учащихся по отношению углов класса, но это представление было бы более совершенным, если бы из чертежа можно было увидеть, на каком расстоянии от углов класса помещается учащийся. Можно ли на чертеже изобразить расстояния? Можно, если условиться, что каждый метр действительного расстояния станем изображать, например, одним сантиметром. Тогда расстояние, скажем, в 5 л изобразится 5 см. Учащимся раздавались линейки и листочки с обозначенными на них расстояниями. Разъяснялось, что и как надо сделать. Учащиеся на своих чертежах откладывали соответствующее количество сантиметров и получали точки размещения углов. Соединив точки углов прямыми линиями (по линейке), получали уменьшённое изображение площади класса. «Может ли, — спрашивалось, — кто-либо из посторонних, рассматривая твой чертёж, представить себе место, занимаемое тобой в классе?» С помощью учителя выяснялось, что изготовленный чертёж даёт представление о положении класса относительно сторон горизонта, о форме его площади, о местоположении учащегося в классе, но размеров класса, величину расстояний от учащегося до углов по чертежу определить нельзя. Для этого тут же рядом с чертежом необходимо объяснить, что каждый сантиметр расстояния чертежа соответствует действительному метру. Или можно написать, во сколько раз мы уменьшили расстояние при изображении его на чертеже. В данном случае мы считали 1 см за 1 м. Во сколько раз производилось уменьшение? (в сто раз). А если принять 4 см за 1 м? (в 25 раз). Вот это число и надо писать при чертеже. Тогда всё будет понятно. Это число называется масштабом чертежа, и его условились писать так: масштаб 1/100 (или 1:100), 1/50 и т. д.
      Часто масштаб изображают линией, разделённой на сантиметры. И детям разъяснялось построение линейного масштаба. На своих чертежах они обозначали как числовой, так и линейный масштабы.
      Когда позволяло время, учащимся давалось упражнение по изображению направлений и расстояний, представленное в форме шутки1. Рассказывалось, например, о человеке, отправившемся для исследования в какую-то страну. Во время путешествия он изображал на бумаге направления и расстояния своего пути. В результате получился чертёж, который, к его большому удивлению, напоминал картинку той страны, где он побывал. Изобразим этот чертёж: «Откройте чистую страницу ваших тетрадей. В левом верхнем углу вычертите стрелку остриём вверх. У острия поставьте букву С, у противоположного конца — Ю. Внизу страницы постройте линейный масштаб 1:100 000. Что означает это число? Сколько же сантиметров действительного расстояния мы считаем в сантиметре чертежа? Сколько метров составляет 100 000 см? Какую меру длины составляют 1000 м? Значит, 1 см расстояния на чертеже мы принимаем за 1 км.
      В середине страницы поставьте точку. Она обозначает место, откуда путешественник начал свой путь. Запасаясь здесь водой, он двинулся на северо-запад, прошёл 3 км и повернул на юго-запад. В этом направлении он прошёл также 3 км. Опасаясь, что у него нехватит воды, он направился на восток и пришёл к исходному пункту. Теперь он направился на север. Пройдя 4 км, решил остановиться. Он слыхал, что где-то в этом районе есть колодец. Оставив на месте палатку, наш путешественник в поисках колодца направился сначала на юго-запад, прошёл 1 км, но, не найдя колодца, вернулся; затем такое же расстояние проделал на северо-восток и снова неудачно. По одному километру он ходил ещё на север, северо-запад и юго-восток, но всё безуспешно. Тогда, свернув палатку, он вернулся к исходному месту. Передохнув, путешественник двинулся на восток. В этом направлении он шёл 3 км, а затем 6 км на север. Здесь он обнаружил источник, из которого взял воду. Свой путь он продолжал на запад; в таком направлении шёл 9 км, после чего круто повернул на юг. Пройдя 6 км, он обнаружил недостаток воды и поэтому повернул на восток. Через некоторое время он заметил, что идёт по знакомому ему пути, и, действительно, вскоре подошёл к месту начала своего путешествия».
      Рис. 19. План-шутка.
      Дети, правильно выполнившие упражнение, с удовлетворением находили в своём чертеже (рис. 19) отдалённое сходство с виденными ими изображениями египетской пирамиды и пальмы, помещёнными на переднем плане.
      Первоначальные упражнения в визировании хорошо получались при изготовлении плана стола. Этому занятию способствовало наличие в классе прямоугольных горизонтальных ученических столов.
      После рассказа учителя о практическом значении плана, о том, что такое план, о необходимости применения масштаба при изготовлении плана больших предметов или участков, приступали к построению плана стола. Это упражнение служило подготовкой учащихся к будущей глазомерной съёмке и поэтому значительно отличалось от упражнений, обычно проводимых в III классе. Если там сначала вычерчивался план, а затем ставилась стрелка направлений, то в V классе делалось так, как делается обычно при глазомерной съёмке, т. е. сначала ставилась стрелка и строился линейный масштаб, а затем уже ориентировалась тетрадь, изображались направления и расстояния. При упражнении построения плана стола дети закрепляли только что приобретённые навыки в ориентировании тетради, в визировании и приобретали умения выбирать масштаб, соответствующий размерам бумаги, и размещать чертёж так, чтобы он занял середину бумаги, не выходил за пределы листа.
      К занятию по изготовлению плана стола дети готовили самодельные планшеты (фанера, папка), к которым кнопками был прикреплён лист писчей бумаги. Работа с планшетом в классе служила также подготовкой к выходу в поле (глазомерной съёмке). В процессе черчения плана дети приобретали навык обращения с планшетом. На глазомерную съёмку учащиеся выходили уже с самостоятельно проверенными пособиями, обогащённые определённым количеством необходимых навыков.
      Всякое упражнение, прежде чем давать его учащимся, учитель заблаговременно проделывал сам. Только в этом случае он мог получить суждение о наиболее соответствующем масштабе, о лучшем расположении исходной точки на листе бумаги, приобретал способность сразу замечать ошибки, допускаемые учащимися в процессе работы. Занятие начиналось с сообщения задания, с разъяснения хода предстоящей работы. Указывалось на необходимось аккуратности и предельной точности в работе, для чего при визировании следовало пользоваться градусными показателями лимба. Над планом каждого из столов должны были работать двое учащихся. Сообща решался вопрос о величине масштаба. Размер столов был 138 см X 58 см. Вычертив стрелку направлений (остриём к верхнему обрезу листа бумаги) и ориентировав планшеты, на глаз определяли, уместится ли план стола, если считать в 1 см чертежа 10 действительных сантиметров, т. е. при масштабе 1:10. В правом нижнем углу планшета аккуратно чертили линейный масштаб. Уже при решении вопроса о масштабе некоторые из учащихся определили, который из углов стола следует принять за исходный и где лучше на планшете нанести его точкой. Другим же приходилось помогать в процессе работы. Дальнейший ход работы обычно не вызывал затруднений.
      По окончании вычерчивания плана стола переходили к вычерчиванию плана класса. В то время как остальные учащиеся накалывали чистые листы, двое производили измерение длины стен рулеткой. Полученные результаты записывались на классной доске. Далее ориентировались планшеты, решался вопрос о масштабе. Устанавливался исходный угол помещения и место соответствующей ему точки на планшете. Затем теми же двумя учащимися сообщались направления стен.
      После описанных приготовлений вычерчивание плана класса происходило быстро и почти без вопросов со стороны учащихся. Лишь в качестве дополнения давалось разъяснение, каким образом обозначаются на плане двери и окна.
      К следующему занятию дети должны были принести выполненные ими дома планы комнат, в которых они живут. Учащимся, которые не имели своих компасов, выдавались школьные.
      Следующее домашнее задание заключалось в том, чтобы дети, измерив тяжёлую мебель своей комнаты, обозначили её в масштабе, на уже вычерченном ими плане комнаты. Этому заданию предшествовала показательная работа по обозначению на ранее вычерченном плане класса размещения классной мебели.
      Всякое дело, а в особенности картографическая работа, в том числе и глазомерная съёмка, требует тщательности и максимальной точности в выполнении. В процессе подготовительных упражнений к глазомерной съёмке приходится много чертить, рисовать, записывать. Как правило, всё, что воспроизводилось учителем на классной доске, должно было заноситься детьми в их географические тетради. В них же производились графические упражнения. Рабочая тетрадь учащихся даёт возможность учителю воспитывать в детях аккуратность. Тетрадь всегда должна быть опрятной, зарисовки и записи датироваться, каждый чертёж и рисунок сопровождаться чёткой надписью. Графические работы учащихся позволяют сразу определять степень понимания ими того или иного вопроса. Малейшее недопонимание выявляется на самостоятельно изготовленном рисунке или чертеже. Правильно — в доступной возрасту учащихся форме и в логической последовательности — построенные занятия непременно приводят к пониманию. Отметки ставятся не только за понимание, но и за всю работу в целом; за отношение к ней, за её оформление, за устное её изложение; большое внимание уделялось в том числе и тщательности ведения тетради, качеству выполнения упражнений на отдельных листах. Стимулом в работе являлось и соревнование: кто лучше, правильнее и опрятнее выполнит упражнение? Лучшие работы демонстрировались перед классом, а иногда выставлялись для обозрения на школьной выставке. Каждое упражнение и его результаты влекли за собой отметку, и к концу четверти накапливался достаточный материал для вывода общей оценки.
      О том, что подобного рода занятия возбуждают всеобщий интерес учащихся V класса, свидетельствует не только качество усвоения материала, а и выполнение связанных с ними работ. Многие из детей перевыполняли задания и вместо плана одной комнаты представляли, например, план целой квартиры; на кружковых же занятиях составляли план смежных с классом помещений.
     
      Участком местности называют какую-нибудь её часть, например, сад, огород, школьный двор.
      При построении плана участка местности применяются те же правила, что и при составлении плана комнаты. Однако участок местности значительно больше, чем комната. Поэтому, чтобы уместить план участка местности на листе бумаги, приходится прибегать к большему уменьшению расстояний, пользоваться, как говорят, более мелким масштабом по сравнению с крупным, в котором обычно строится план комнаты.
      Благодаря мелкому масштабу многие небольшие предметы местности, например, отдельные камни, столбы, деревья и т. п., не могут быть выражены на плане в масштабе, как не может быть обозначена в масштабе на плане комнаты чернильница, поставленная на стол. Подобные предметы, если нужно, показываются специальными условными знаками.
      Построение плана участка местности называют съёмкой. Съёмка протекает в условиях менее благоприятных, чем составление плана. Работать приходится под открытым небом, нет удобного стола, на который можно положить бумагу и компас, мешает ветер... Чтобы создать лучшие условия для работы, берут твёрдую папку, картон или фанеру, к которой кнопками прикрепляют лист бумаги. Это приспособление называется планшетом (рис. 20).
      Чтобы компас постоянно фигурировал при работе, его крепко прикрепляют в углу планшета.
      При подготовке к съёмке нужно выбрать масштаб плана.
      Рис. 20. Планшет.
      В зависимости от размеров снимаемого участка масштаб может быть от 1: 2000 до 1: 500. Так же как и в предыдущих работах, предварительно вычерчивают стрелку направлений и линейный масштаб.
      Рис. 21. Съёмка участка.
      Рис. 22. Определение направления на ель.
      Съёмку производят так же, как съёмку плана комнаты. Сначала наносят на план очертания участка, а потом размещают имеющиеся на нём предметы.
      Выходят к месту А, с которого намереваются начать работу. Это место называют первой точкой стояния. Здесь тщательно ориентируют планшет (рис. 21) и на нём точкой а отмечают место начала съёмки с таким расчётом, чтобы весь план мог уместиться на приготовленном листе бумаги. Отсюда же нацеливанием определяют направление края участка (АБ) до первого поворота. Это направление прочерчивают на плане из точки а.
      Нацеливание производится следующим образом. Ориентированный планшет прижимают (для большей устойчивости) в горизонтальном положении к верхней части, груди (рис. 22).
      Рис. 23. Визирная линейка.
      Держа карандаш за неотточенную часть, ставят его отвесно отточенным концом в точку а планшета. Затем, смотря одним глазом, нацеливаются так, чтобы карандаш закрыл место поворота Б, после чего, сохраняя неподвижное положение, медленно ведут карандаш от себя по бумаге и следят за тем, чтобы он всё время закрывал собой место поворота Б. Прочерченная на планшете карандашная линия даёт нужное направление.
      Точнее направление на план можно наносить с помощью так называемой визирной линейки (рис. 23).
      В точку а планшета вкалывают булавку и кладут визирную линейку на ориентированный планшет так, чтобы её сторона касалась булавки, а гребень линейки направлялся в сторону поворота Б на местности (рис. 24). Затем планшет поднимают до уровня глаз и, нацеливаясь гребнем линейки на поворот Б, уточняют положение линейки. Во время нацеливания следят за тем, чтобы линейка не отходила от булавки. Затем планшет опускают и, придерживая линейку, карандашом прочерчивают полученное направление через точку а (рис. 21).
      Такое нацеливание с помощью карандаша или линейки называется визированием. Переходят к месту поворота Б — ко второй точке стояния. Во время перехода измеряют расстояние между А и Б. Измерение производится рулеткой, мерною цепью, землемерным циркулем или шагами.
      Рис. 24. Нацеливание визирной линейки на поворот Б.
      В точке Б (рис. 21) останавливаются и по прочерченной на планшете линии в масштабе откладывают полученный результат измерения.
      На планшете появляется точка б — место поворота Б. Так называемым «обратным» визированием проверяется правильность прочерченного направления аб: ориентировав планшет, визируют на первую точку стояния А; если визирная линейка совпадает с ранее прочерченным направлением, то, значит, работа была сделана правильно.
      Затем поступают точно так же, как в точке А. Из точки Б прочерчивают новое направление на второй поворот участка В. Переходят в точку В, измеряя расстояние БВ. Получив на планшете точку В, переходят к Г. Продолжая работу таким же образом, возвращаются к первой точке стояния — в пункт Л. На плане получается очертание всего участка АБВГ.
      Съёмка участка методом обхода сопряжена с неизбежной невязкой: последнее из прочерчиваемых направлений (в нашем примере линия га) не попадает в исходную точку а. Тогда на планшете равномерно выправляют все прочерченные направления так, чтобы последнее из них обязательно прошло через исходную точку.
      Закончив первую часть работы, приступают к нанесению предметов, расположенных внутри участка. Нужно, например, изобразить на плане отдельно стоящее дерево (рис. 21). Для этого направляются к одной из нанесённых на план точек, предположим А. Визированием наносят на планшет направление на дерево, а затем, измерив расстояние АЖ на местности, откладывают его по масштабу на плане и в полученной точке ж условным знаком обозначают дерево.
      Можно определить положение дерева и другим способом, не производя измерений.
      Для этого, после того как из точки А прочертили направление аж, переходят в какую-либо другую точку, например в Б, и оттуда визированием прочерчивают направление бж на то же дерево. Понятно, что пересечение направлений бж и аж определит положение дерева.
      Этот способ изображения предметов на плане называют способом засечек. Он значительно упрощает проведение съёмки.
      Обучение детей составлению плана участка местности производилось на школьном дворе.
      Прежде чем проводить работу с учащимися учитель сам выходил на место предстоящей съёмки и с помощью мензулы выполнял упражнение. Он определял масштаб — устанавливал объекты, подлежащие нанесению на план.
      Огромное значение в успешном проведении подобного занятия имеет его организация. Нельзя производить съёмку плана участка сразу всем классом. Класс делится на группы не более чем по пять человек в каждой. Во главе каждой группы ставится бригадир. Бригадирами назначаются учащиеся из числа наиболее проявивших себя в процессе предыдущих упражнений. Нужно сказать, что лучшими при производстве съёмочных работ нередко оказывались учащиеся, завоевавшие славу неуравновешенных в школе. Они выделялись кипучей энергией, сообразительностью и, будучи поощрёнными в работе, словно перерождались, становились спокойнее, приобретали веру в себя. По завершении работы учитель собирал после уроков бригадиров всех параллельных V классов и вместе с ними вторично производил съёмку школьного двора. Съёмка происходила обходом участка точно так же, как это делалось при построении плана стола. Бригадиры знакомились с методом засечек. В середине двора стоял столб. На него брались направления из двух каких-либо точек, уже имеющихся на плане. В точке пересечения этих направлений и обозначалось место расположения столба. Объяснялось, что изобразить столб в принятом нами масштабе невозможно; в таких случаях приходилось давать топографический знак столба. Правильность обозначения столба на плане приёмом засечек проверялась измерениями рулеткой. Работы бригадиров корректировались планом, составленным учителем.
      По окончании съёмки с бригадирами проводилась беседа: им говорилось, как надо работать с группой учащихся. Каждой группе определялась своя исходная точка с тем расчётом, чтобы одна группа не мешала работать другой. Бригадир должен подвести группу к своей исходной точке и тотчас же приступить к работе. Бригадиру засчитывалась только что проделанная им работа, но отметка за неё ставилась лишь после его занятия с группой, во время которого он сам не производил съёмки, а лишь следил за работой своих товарищей. Беседа заканчивалась объявлением, что работа лучшей бригады будет направлена на школьную выставку.
      Съёмка плана школьного двора классом производилась в выходные дни. К назначенному времени дети со всеми необходимыми принадлежностями в работе собирались в классе. Здесь им разъяснялись цель, ход и организация занятия. Объявлялось и о межбригадном соревновании. После этого каждый бригадир вёл своих товарищей к исходной точке съёмки.
      Занятие, организованное таким образом, проходило живо и интересно. Бригадиры прикладывали все усилия, чтобы их товарищи лучше освоили съёмку. Учитель же наблюдал за общим ходом работы и в необходимых случаях оказывал помощь тому или другому из учащихся.
     
      ГЛАЗОМЕРНАЯ СЪЕМКА
     
      Упражнения по ориентированию и составлению планов обогащают учащихся определённым количеством умений и навыков, достаточных для перехода к глазомерной съёмке.
      Современная крупномасштабная карта в значительной части создаётся на основе аэрофотосъёмки. Однако наземная съёмка местности не потеряла своего значения. Без наземной работы нельзя построить карту.
      Только через глазомерную съёмку можно подойти к пониманию построения карты. Карта получается не из сочетания планов, а обыкновенно как результат съёмки. Поэтому от глазомерной съёмки и надо исходить.
      План же стола, план класса, план школы, участка и т. д. являются методическими приёмами, необходимыми для того, чтобы учащиеся научились ориентироваться, определять направления, расстояния и разбираться в главнейших условных знаках, что служит основой для понимания построения карты.
      Ориентированием, составлением плана и глазомерной съёмкой определяется путь, ведущий к пониманию построения карты.
      Без глазомерной съёмки и экскурсий география приобретает чисто формальный характер.
      Со страниц журнала «География в школе» можно нередко услышать голоса передовых учителей-практиков о необходимости проведения глазомерной съёмки.
      Несмотря на аргументированные указания программы, высказывания учителей и методистов, до сих пор существуют возражения относительно проведения учащимися глазомерной съёмки. Эти возражения в основном сводятся к следующему:
      1. Возраст учащихся V класса затрудняет усвоение техники глазомерной съёмки.
      2. Учащиеся V класса недостаточно дисциплинированы для самостоятельной работы в поле.
      3. Глазомерная съёмка не укладывается в расписание школьных занятий.
      4. Условия большого города препятствуют возможности проведения глазомерной съёмки.
      Все эти возражения легко опровергаются опытом учителей, проводящих съёмку как в условиях сельской местности, так и большого города. Корень зла заключается не в изложенных причинах, а в самих учителях, которые недопонимают огромного значения этой работы и сами недостаточно владеют техникой и методикой организации съёмочных работ. Мы проводили глазомерную съёмку в Сокольниках, на участке Института методов обучения Академии шедагогических наук. Учитель предварительно сам знакомился с участком, производя его съёмку с использованием мензулы. Из имеющихся на участке объектов были отобраны ель с расположенным под ней сараем, осина, старая ива, река, одна из оранжерей и колодец, расположенный вблизи ходовой дорожки. Все объекты, за исключением колодца, намечено было нанести на планшет способом засечек. Длина ходовой дорожки равнялась 200 м. Расстояния от дорожки до намеченных объектов не превышали 100 м. Следовательно, при масштабе 1: 2000 вся съёмка умещалась на обыкновенном листе писчей бумаги (рис. 25).
     
      Работа с бригадирами. В один из рабочих дней после уроков проводилось занятие с бригадирами. Оно с большой убедительностью показало целесообразность именно такого порядка обучения детей съёмке. Бригадирам почти ничего не приходилось объяснять; они понимали всё с полуслова. Начинали с выбора масштаба. С исходной точки была хорошо видна вся местность. Каково направление дорожки? Какова её длина? На последний вопрос получались разноречивые ответы, но обычно в пределах 100 — 300 м. Проверяли шагами; для упрощения пару шагов принимали за 1 м1.
      1 Построение и применение масштаба шагов не показывалось, во-первых, потому, что дети ещё хорошо не освоили действия с дробями и, во-вторых, на Ьтом этапе обучения принципы проведения съёмки важнее соблюдения большой точности.
      Рис. 25. Глазомерная съёмка участка.
      Учитывая положение участка относительно сторон горизонта, его приблизительные размеры и длину ходовой дорожки, дети сами приходили к правильному решению о масштабе.
      После обозначения стрелки направлений, построения линейного масштаба и документации (обозначения даты съёмки и фамилии учащихся), ориентирования планшета дети приступали к съёмке. На планшете устанавливали исходную точку, у которой ставили Т. С. 1 (точка стояния № 1). От неё вычерчивали сначала направление ходовой дорожки, а затем и направления на отобранные объекты (за исключением колодца и реки). Над каждым направлением надписывалось название объекта («на ель», «на иву» ит. д.). Покончив с направлениями, отсчитывая парами шаги (движение начинали с левой ноги и считали под правую), двигались вперёд по ходовой дорожке. Поравнявшись с колодцем, останавливались. На планшете откладывали в масштабе пройденное расстояние и тут же отмечали Т. С. 2. Брали направление на колодец; шагами измеряли расстояние до него; на планшете точкой и надписью отмечали местоположение колодца. Шли дальше, встретилась поперечная тропинка; останавливались, изображали её направление и ставили надпись «тропинка». Пройденное от колодца расстояние откладывали на планшете, обозначали Т. С. 3.
      Направлялись дальше, снова отмечали шаги к концу ходовой дорожки, которая заканчивалась у реки. Здесь была последняя Т. С. 4. Отметив её на планшете, вычерчивали направления на все ранее замеченные объекты и надписывали: «на ель», «на оранжерею» и т. д. На планшете обозначились пересечения направлений, взятых из Т. С. 1 и Т. С. 4. У мест пересечений надписывалось название объектов1.
      1 При засечках надо иметь в виду, что положение предметов, расположенных в стороне от ходовой дороги, определяется тем точнее, чем они ближе к прямому углу, под которым пересекаются направления на предметы. Поэтому в описываемом занятии направления наносились на планшет в точках Т. С. 1 и Т. С. 4, но не в промежуточных.
      Заканчивалась работа обозначением реки. На глаз определяли её ширину, направление берегов; стрелкой указывали направление течения. Возвращались к Т. С. 1. Здесь говорилось о неудобстве пользования надписями объектов, и вместо них давались их условные обозначения. Показывались топографические знаки сада, огорода, кустарника и луга. Таким путём начиналось постепенное знакомство детей с условными обозначениями топографических планов и карт.
      Работа с классом. Работа с классом проводилась в выходной день и в том же порядке, как это было принято при съёмке плана школьного двора. На уроке в классе, предшествующем выходу в парк, говорилось об исключительной важности предстоящего занятия: «Большую помощь родине оказывает человек, умеющий производить съёмку местности. В путешествиях, в любом строительстве — везде требуются люди, умеющие снимать местность. Все вы хорошо подготовлены к настоящей съёмочной работе. Её надо выполнить, и тогда вы сможете составлять планы любой местности». Примерно такими словами начиналось обращение к классу. Затем описывалась местность, подлежащая съёмке, и разъяснялся характер предстоящей работы. При описании съёмочного участка говорилось об имеющихся на нём объектах. Учащиеся должны были зарисовывать в свои тетради только те топографические знаки, которые могли быть ими использованы в работе.
      В большом городе встречается больше затруднений в организации экскурсий в природу. Но тем энергичнее учитель должен их преодолевать. Ведь то, что так доступно наблюдению учащегося сельской школы, может быть совершенно скрыто от глаз учащегося города. А это последнее ведёт непременно к формализму в знаниях, делает занятия по географии неинтересными, бессодержательными, скучными. Прежде чем проводить любую экскурсию, перед учителем географии V класса, особенно городских школ, помимо цели и содержания занятий, стоят ещё три задачи: 1) организация экскурсии; 2) согласование её со школьным расписанием и 3) дисциплина учащихся.
      Важнейшим элементом организации экскурсии является разбивка учащихся на группы или бригады по 4 — 5 человек в каждой с бригадирами во главе. На бригадиров возлагается с ответственность не только за выполнение предстоящей работы, но и за дисциплину.
      Рис. 26. Определение ширины реки способом засечек.
      Экскурсия городской школы не может точно согласоваться со школьным расписанием уроков, её невозможно провести за 45 минут. При двух-сменных занятиях в школе она не может проводиться до или после уроков. Наиболее удобным оказывается выходной день, в который учащиеся с большим желанием идут на экскурсию за город.
      При условии серьёзных, глубоко до мелочей продуманных занятий, возбудивших у детей интерес, при введении соревнования в работе вопрос о дисциплине в процессе самого занятия съёмкой отпадает. Нельзя забывать и о том, как сохранять порядок при движении учащихся по улицам.
      Большую помощь в этом отношении оказывают или пионервожатый или кто-либо из родителей-общественников. Работа на экскурсии проходит спокойно, и не было случая, чтобы со стороны хозяев снимаемого участка поступали жалобы на плохое поведение учащихся во время съёмок, хотя цветы, овощи и плоды засаженных участков служили большим соблазном для детей.
      Работа по глазомерной съёмке с классом протекала в том же плане, как и работа с бригадирами. Роль учителя в основном выполняли бригадиры. Учитель же, переходя от бригады к бригаде, вносил дополнения, поправки, уточнения, помогая бригадирам.
      Съёмка заканчивалась дополнительным упражнением: измерялась ширина реки способом засечек. Упражнения давались и разъяснялись побригадно, по мере завершения съёмочной работы. Надо было, измерив расстояние А Б, произвести визирование из точек А и Б на точку В (кустик на противоположном берегу) и по составленному чертежу определить ширину реки (рис. 26).
      Навыки и умения, приобретённые в результате специальных упражнений по глазомерной съёмке, тренировались в дальнейшем во время маршрутных и глазомерных съёмок при разнообразных экскурсиях за город.
     
      ПЛАН И КАРТА
     
      Результатом проделанной выше работы является топографический план без нанесения рельефа, но не топографическая карта. План и карта — разные понятия.
      Изображая небольшой участок поверхности земного шара, план пренебрегает его выпуклостью и принимает его за плоскость. Карта же представляет собой проекцию значительной части сферической поверхности на плоскость, и каждый разглядывающий изображённую на ней территорию должен уметь учитывать условность такого картографического изображения.
      Изображение выпуклости достигается с помощью сетки из меридианов и параллелей. Поэтому карта отличается от плана не только более мелким масштабом, но и непременным наличием градусной сетки. Градусная сетка аннулирует стрелку направлений на карте, так как стороны горизонта указываются меридианами и параллелями. На планах же обычно имеется стрелка; если такой стрелки нет, то её заменяет обрез плана, обращённый обычно к северной стороне горизонта.
      Картографическое изображение обширной территории с неизбежным применением мелкого масштаба приводит к потере многих деталей, имеющихся на плане. По карте нельзя, например, узнать ширину реки или дороги, расположения улиц и домов города.
      Исходя из большого различия между топографическим планом и картой, мы не считали возможным строго следовать существующей программе и после упражнений по глазомерной съёмке сразу переходить к топографической карте и её чтению. Этому препятствовала неподготовленность учащихся, которые не имели ещё представления о градусной сетке и особенно о способах изображения рельефа горизонталями.
      Упражнения в чтении топографических планов и карт, а также элементарное знакомство учащихся с условными обозначениями на физико-географических картах производились при изучении темы «Формы поверхности суши». О существующей же разнице между планом и картой более подробно говорилось в теме «Движение Земли и градусная сеть».
      После глазомерной съёмки для укрепления приобретённых детьми знаний, умений и навыков производился так называемый топографический диктант, о котором будет сказано ниже, в главе «Чтение карты».
     
      ГРАДУСНАЯ СЕТКА
     
      Непременной принадлежностью всякой карты является градусная сетка. Её сознательное использование в работе с картой должно стать достоянием учащихся. Без понимания грудусной сетки не может быть и понимания карты.
      Для детей V класса тема «Градусная сеть» не может представлять большого интереса; она им кажется скучной и трудной. От учителя требуется тщательное продумывание преподносимого материала, чтобы наглядностью и доступностью возбудить у детей интерес к этой теме.
     
      «Дети капитана Гранта». Занятие мы начинали с рассказа в следующей приблизительно форме: «В большом городе у берега моря некогда проживал отзывчивый человек. У него был свой парусный корабль. Однажды, пригласив гостей, он отплыл в открытый океан. Погода была чудесной. Расположившись на палубе, гости долго развлекались видом спокойного моря, снующими над ним серебристыми чайками... Гостеприимный хозяин уже подумывал о новом развлечении гостей, как оно само пришло. Внезапно раздался крик матроса: «Акула за кормой!» Все всполошились. Действительно, над водой чётко вырисовывался треугольный плавник морского хищника. Явилась мысль поймать акулу. Чугунный крюк с насаженным мясом брошен за борт. В воде блеснуло брюхо, и страшная пасть акулы поглотила приманку. Рыба была вытащена и убита.
      Новая мысль захватила гостей: распороть брюхо и посмотреть, что может находиться в животе прожорливой акулы. Там оказалась закупоренная бутылка (учащиеся начинали обычно угадывать фабулу известного им романа Жюль Верна «Дети капитана Гранта». Однако возбуждённый рассказом интерес не пропадал. Тогда, опуская детали, переходили к самому существенному). В бутылке обнаружили записки, из которых узнали, что какой-то капитан Грант потерпел кораблекрушение, был выброшен на берег необитаемого и неизвестного острова и просит спасти его. В конце записок стояли цифры. Руководствуясь этими цифрами Гленарван вместе с детьми Гранта — Мэри и Робертом — отправляется на поиски, находит затерянный в океане островок и спасает Гранта.
      Спрашивается, каким образом по цифрам можно было обнаружить небольшой островок на огромной поверхности океана?» Не разрешая пока поставленного вопроса, переходим к какому-либо другому примеру, взятому из советской действительности.
     
      Поход «Челюскина». «В ночь на 15 июня 1933 г. Ленинград провожал наш советский пароход «Челюскин» в дальнее плавание. «Челюскин» должен был обогнуть с севера Европу и Азию и прийти во Владивосток.
      Началась упорная борьба с полярной стихией... Волны, льды, туманы, штормы... Но уже в ноябре «Челюскин» пробирался сквозь тяжёлые льды Чукотского моря, стараясь Беринговым проливом пройти в воды Тихого океана. Вот и мыс Дежнева... Внезапно огромные массы льда двинулись навстречу пароходу. «Челюскин» выл отброшен далеко назад, на север. Долго крепился корабль...
      13 февраля 1934 г. страшной силой при сжатии льдов «Челюскин» был раздавлен и затонул. Люди спаслись: они перебрались на льдину, захватив самое необходимое. Кругом на сотни и тысячи километров расстилалась ледяная пустыня, над ней выла снежная пурга.
      В прежнее время гибель этих людей была бы неизбежной. Кто бы отважился на поиски потерпевших кораблекрушение? Иглу в стоге сена легче найти, нежели плавающую льдину в бескрайних просторах океана. Немало героических жизней поглотила уже суровая природа Арктики. Но нет крепостей, которых не взяли вы советские люди. Социалистическая родина, как нежно любящая мать, заботится о своих сынах. И как только волны эфира разнесли потрясающую весть, протянулась рука помощи.
      Куда?
      Вместе с волнующими сообщениями о положении на льдине радио передавало какие-то не всем понятные цифры, похожие на те, которые значились в записках капитана Гранта...
      По этим цифрам удалось установить на карте, где находится льдина, куда должна быть направлена помощь.
      Полетели наши славные лётчики. И все, находящиеся на льдине, были спасены».
     
      Шахматная доска. Что это за загадочные цифры, позволяющие найти любую точку на поверхности огромного земного шара? Некоторые представления об этом могут дать сообщения о ходе шахматной игры, печатающиеся иногда в газетах и журналах.
      Нарисуем шахматную доску в тетрадях (учитель рисует на классной доске). В ней 64 клеточки: восемь рядов вертикальных и столько же горизонтальных, по 8 клеточек в каждом ряду (рис. 27).
      Обозначив вертикальные ряды буквами (обыкновенно латинского алфавита), а горизонтальные цифрами, легко назвать любую клеточку. Стоит только указать вертикальный и горизонтальный ряды, в которых она находится. Каждый, например, может указать клеточку, если сказано, что она находится в вертикальном ряду f и горизонтальном 6. Эту клеточку называют f6. Подобным образом может быть названа любая клеточка шахматной доски: Ь2, g7, с5 и т. д.
     
      Линии градусной сетки. Посмотрите на глобус (каждый учащийся имел глобус). На нём тонкие тёмные линии, идущие от северного полюса к южному. Подобные же линии идут параллельно экватору с запада на восток. Первые (по которым определяются северное и южное направления на карте) называются меридианами, а вторые (по которым определяются направления на восток и запад) — параллелями. Меридианы и параллели, пересекаясь, образуют на поверхности глобуса сетку, называемую градусной.
      Градусная сетка, подобно рядам шахматной доски, позволяет определять положение того или иного места на поверхности земного шара. Она состоит из огромного количества меридианов и параллелей. Если вертикальные ряды шахматной доски можно было назвать восемью буквами, то для обозначения множества линий градусной сетки не хватит алфавита; их обозначают только цифрами. Пересечением меридианов и параллелей определяется положение любого места. Чтобы найти на глобусе какой-нибудь город, надо назвать меридиан и параллель, которые проходят через него. Цифровые названия меридианов и параллелей и являются теми «загадочными» цифрами, с помощью которых был найден капитан Грант и обнаружена плавающая льдина с челюскинцами.
      Как же ведётся счёт меридианов и параллелей?
      Начнём с меридианов. Находим на глобусе линию экватора. Во время занятий с компасом мы уже говорили, что каждая окружность, маленькая или большая, делится на 360 частей, которые называются градусами. Экватор — окружность. Следовательно, и он содержит 360 градусов.
      Смотрим на линию экватора глобуса. Она испещрена поперечными чёрточками. Эти чёрточки вместе с расставленными над ними цифрами указывают градусы.
      Среди цифр находим 0 (он расположен на месте пересечения экватора с особо жирно изображённым меридианом). От него на восток и на запад следует счёт градусам экватора. Находим цифру 180. Она является общей как для восточных, так и для западных градусов экватора. Следовательно, экватор содержит 180 восточных и 180 западных градусов (всего 360°).
      На глобусе каждый градус экватора должен был бы пересекаться меридианом. Значит, на глобусе должно было бы иметься 180 восточных и столько же западных меридианов. Однако далеко не все меридианы наносятся на глобус. Делается это для того, чтобы не закрыть цифрами содержания карты. На школьных глобусах меридианы проведены через 15°. Остальные подразумеваются. Найдите 60-й восточный меридиан, — он изображён, а 64-й, например, только подразумевается.
      Далее следовали упражнения:
      Найдите на глобусе г. Ленинград. На каком меридиане он находится?
      Найдите крайнюю восточную точку Азии. На каком приблизительно меридиане она расположена?
      Найдите на глобусе г. Филадельфию, через который проходит 75-й западный меридиан.
      Найдите г. Владивосток, расположенный на 133-м восточном меридиане, и т. п.
      Только после того как учащиеся хорошо освоили западные и восточные меридианы, переходили к изучению параллелей, объяснение которых велось аналогичным образом. И снова следовали многочисленные упражнения сначала только по параллелям, а потом уже совместно по параллелям и меридианам.
      При работе с глобусом упражнения проводились в классе, так как не все учащиеся имели дома глобусы. Занятия с использованием глобусов вносят осложнение в работу учителя. Дети склонны обращать глобус в игрушку. Стоящие перед ними на партах или столах глобусы закрывают лица учащихся от глаз учителя. Только установленная с самого начала занятий географией серьёзность, вызванные у учащихся интерес и внимание, сознательное отношение к глобусу, как к наиболее совершенной модели земного шара, позволяет проводить уроки с большой продуктивностью. Глобус может стоять перед учащимся на столе только во время работы с ним; в остальное же время он ставится на пол, рядом с сидящим учащимся.
      Только после освоения детьми градусной сетки можно переходить к понятиям географической широты и долготы.
      Путём наводящих вопросов выясняли, что кратчайшим расстоянием, например, от устья р. Амазонки до начального меридиана является отрезок экватора. Сколько в нём градусов? Точно также определяли кратчайшие расстояния, например, между Ленинградом, Токио, Новым Орлеаном и т. д. и начальным меридианом. Все эти расстояния могут выражаться градусами соответствующих параллелей. Дети сами начали замечать, что число градусов отрезка параллели между начальным меридианом и определённым местом совпадает с градусным названием меридиана этого места. Тогда сообщалось, что это расстояние, выраженное в градусах параллели, условились называть долготой места. Вместо того чтобы говорить: такая-то точка находится на таком-то меридиане, указывается долгота этой точки. Так как отсчёт градусов параллелей может производиться от начального меридиана на запад и на восток, то и долгота места может быть западной и восточной. Говорят, например: Ленинград расположен на 30° восточной долготы, Новый Орлеан — на 90° западной долготы. А пишут сокращённо так: Ленинград 30° в. д., Новый Орлеан 90° з. д.
      После разъяснения нового для учащихся понятия географической долготы её определение записывалось в тетради и проводился ряд упражнений.
      Затем в той же последовательности учащиеся знакомились с понятием широты места.
      Упражнения с градусной сеткой на глобусе приводили к навыку — определять местоположение любой точки поверхности земного шара по её географическим координатам, но этого мало для понимания карты, а впоследствии для её чтения и осмысливания. Совершенно необходимо, чтобы учащиеся поняли, как широта и долгота определяются на месте. Требование этого понимания исходит и от самих учащихся. Возвращаясь к рассказам учителя (о капитане Гранте, о челюскинцах и т. п.), детине раз задавали вопросы: «Теперь (после освоения градусной сетки) мы понимаем «загадочные» цифры. По ним на глобусе мы можем найти любое место на земном шаре. Но ведь линии градусной сетки воображаемые, их нет на самом деле. Как же, например, лётчики смогли найти льдину? Как челюскинцы, находясь на льдине, могли узнать её широту и долготу?» Такие, вполне законные, ведущие к углублённому пониманию карты, вопросы не могли оставаться неразрешёнными. Как наносятся на глобус очертания материков, островов? Как, например, Беллинсгаузен определил на глобусе положение открытых им берегов Антарктиды?
      Имеющиеся у учащихся V класса знания, умения и навыки из географии позволяют в доступной для них форме дать понятие об определении координат на местности1.
      1 Программа не предусматривает определение координат на местности.
      Это объяснение давалось примерно следующим образом:
      «Вообразим себе, что во время совершаемого нами какого-либо путешествия мы попали, наподобие челюскинцев, в тяжёлое положение. Вылетели на самолёте, в облаках потеряли направление, затем случилась непредвиденная катастрофа... Мы оказались в неизвестном и необитаемом уголке земного шара.
      Первым вопросом, который мы зададим себе, очевидно, будет: где мы находимся?
      Прежде всего, в каком полушарии: северном или южном? На этот вопрос легко ответить. Дождёмся звёздной ночи. Если среди звёзд найдём Полярную звезду, то, значит, мы находимся в северном полушарии. По высоте этой звезды над горизонтом мы определим и широту нашего места. Вследствие шарообразности Земли знаем, что чем ближе мы находимся к северному полюсу, тем выше над горизонтом находится Полярная звезда. На самом полюсе она расположена в зените, а на экваторе видна на линии горизонта, т. е. высота Полярной звезды на экваторе равна нулю, на полюсе 90°. На 1 ° северной широты Полярная звезда находится на 1° высоты; на 2° с. ш. на 2° высоты; на 87° с. ш. на 87° высоты и т. п. Следовательно, если мы узнаем высоту Полярной звезды над горизонтом в градусах, значит, будем знать и географическую широту нашего места».
      Из имеющегося под рукой материала изготовим очень простой прибор, называемый «эклиметром» (измерителем отклонений). Он состоит из школьного транспортира, прикреплённого гвоздём к вертикально воткнутой в землю палке (рис. 28). Только обозначение градусных делений на нём должно быть изменено. У обоих концов транспортира ставится цифра 90°. Он прикрепляется к верхнему концу палки дужкой вниз и так, чтобы мог свободно вращаться на гвозде. К тому же гвоздю на нитке привязывается грузик (отвес). Если плоский край находится в строго горизонтальном положении, то нитка отвеса проходит через отметку 0° транспортира.
      Установив эклиметр, мы плоским краем транспортира нацеливаемся на Полярную звезду. Деление транспортира, которое при этом окажется прикрытым ниткой отвеса, покажет высоту Полярной звезды над горизонтом, выраженную в градусах. Следовательно, это и будет широтой нашего места. В условиях, например, Москвы, эклиметр показывает 56° (рис. 29).
      Объяснение сопровождалось рисунками на классной доске; демонстрировался самодельный эклиметр, изготовленный членами кружка. Кроме того, с успехом использовалась таблица И. И. Старостина «Определение географической широты места».
      В ближайший звёздный вечер дети собирались на школьном дворе и с помощью ими же изготовленных эклиметров определяли географическую широту места.
      При объяснении способа определения географической долготы места снова приходилось обращаться к гномону. Вспоминали, что полуденная тень указывает на наступившее время, астрономического полдня; направление полуденной тени (С — Ю) совпадает с направлением меридиана места. Если каким-либо путём узнать градусное определение нашего меридиана, то этим самым мы определим и долготу нашего места. Весь вопрос заключается в том, чтобы узнать меридиан нашего места. Можно ли это сделать?
      По глобусу показывалось, что на земном шаре одни и те же часы показывают разное время. В то время как в Москве 12 часов дня, на противоположной стороне, в Тихом океане, 12 часов ночи, во Владивостоке 7 часов вечера, в Лондоне 10 часов утра и т. д. Происходит это от суточного вращения Земли.
      Полный оборот вокруг оси Земля совершает в 24 часа. Это значит, что за 24 часа Земля поворачивается на 360°, а за 1 час (360:24) — на 15°. Если в местах начального меридиана полдень, то в 15° от него на восток — 1 час. дня, а в 30° — 2 часа дня, в 120° (120: 15 = 8) — 8 часов вечера и т. д.
      Имея при себе часы, установленные по времени начального меридиана (например, г. Лондона), можно с большой точностью определить меридиан нашего места. Для этого в момент наступления полдня у нас надо посмотреть, какое время показывают лондонские часы. Разница в часах позволит легко вычислить, на каком меридиане мы находимся.
      Например, пусть в момент наступления у нас полдня лондонские часы показывают 9 час. 30 мин. утра. Разница во времени, следовательно, равняется 2 час. 30 мин. Считая, что за час Земля поворачивается на 15°, мы определяем, что меридиан нашего места 37°, 5. Или, другими словами, мы находимся на 37°, 5 долготы; но какой: западной или восточной? Об этом совсем нетрудно догадаться. Земля вращается с запада на восток, навстречу кажущемуся движению Солнца. Значит, на восток от начального меридиана полдень наступает раньше. У нас 12 часов дня, а в Лондоне ещё утро; там полдень наступит только через 2,5 часа. Следовательно, мы находимся восточнее начального меридиана, и наше место определяется восточной долготой.
      На занятиях мы стремились к тому, чтобы каждый из учащихся принимал самое активное участие в работах и наблюдениях; сам по гномону замечал наступление полдня, одновременно следя за часами, установленными по лондонскому времени, самостоятельно определял географическую долготу места.
      В условиях Москвы, учитывая поясное время и то, что наши часы передвинуты на 1 час вперёд, определение долготы места можно производить между 11 и 12 часами дня. Обычно в это время мы занимались с каким-либо из V классов. К уроку заблаговременно проверялась установка оконных гномонов, приготовлялась пара часов. Одни показывали лондонское время, другие местное (установленное по гномону). За 5 минут (по часам местного времени) до наступления полдня урок прерывался, и учащиеся подходили к гномонам. Правильность определения проверялась по часам местного времени, в этот же момент сообщалось лондонское время. Учащиеся садились на места и производили расчёт, выясняя долготу места.
      Для проведения аналогичных наблюдений в параллельных классах приходилось обращаться с просьбой к учителям других предметов, занимавшихся с учащимися в полуденные часы, так как на выяснение разницы во времени требовалось не более 5 минут (при заблаговременной максимально точной установке оконных гномонов и часов). Расчёт же для выяснения долготы места производился на ближайшем уроке географии.
      Такие практические занятия по определению широты и долготы места имеют огромное значение для прочности усвоения учащимися градусной сетки. В этом нам не раз приходилось убеждаться, занимаясь географией в старших классах. Случалось, что в процессе работы кто-нибудь из учащихся неожиданно обнаруживал незнание и непонимание градусной сетки. Тогда спрашивалось: «Разве ты не помнишь наших занятий с эклиметром и гномоном, которые мы проводили ещё в V классе?» На это, как правило, следовал ответ: «На этом занятии я не был». Наоборот, учащиеся, работавшие со своими самодельными приборами, всегда осмысленно пользуются градусной сеткой, умеют давать правильные определения понятия «долготы» и «широты».
     
      КАРТОГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКЦИИ
     
      Завершающим круг знаний, умений и навыков, необходимых для понимания построения карты, является знакомство учащихся со способом изображения сферической поверхности глобуса на плоскости (картографическая проекция). В существующей программе нет упоминания о картографических проекциях. Но для понимания карты, в беседе о том, что собой представляет карта, её отличие от плана, совершенно необходимо дать хотя бы некоторое представление о способах перенесения градусной сетки с шаровой поверхности глобуса на плоскость (лист бумаги). Только при этом условии учащиеся поймут неизбежность искажений на картах, поймут, что размеры искажений зависят прежде всего от размеров изображаемой территории, не будут удивляться тому, что на мировых картах о. Гренландия кажется равновеликим Южной Америке и превосходящим размеры Австралии.
      Рис. 30. Определение ортодромии и локсодромии.
      Каждая карта содержит искажения. Наиболее сильные искажения имеются на мировых картах, меньше на картах полушарий, ещё меньше — на картах частей света, отдельных государств... Искажения размещены на картах неравномерно. Есть и такие места на картах, где искажений вовсе нет (точки и линии нулевых искажений). Понимание изображения градусной сетки на плоскости предотвращает часто встречающиеся ошибки учащихся, когда они при определении сторон горизонта на картах руководствуются рамками карты, а не меридианами и параллелями, принимая, например, крайнюю восточную точку СССР за крайнюю северную.
      Учащиеся должны понимать, что кратчайшее расстояние между двумя точками на поверхности земного шара (ортодромия) можно определить только по глобусу. На картах же, за некоторыми исключениями, это расстояние выражается кривой линией, обыкновенно значительно отклоняющейся от прямой (локсодромия) (рис. 30).
      1 Рисунок заимствован из книги В. П. Буданова, Карта в преподавании географии, Учпедгиз, 1948, стр. 87.
      Наглядность при объяснении картографической проекции луч? ше всего достигается проволочным глобусом. В затемнённой комнате в центре такого глобуса устанавливается свеча или электрическая лампочка; тогда на плоской стене получается теневая проекция градусной сетки глобуса.
      Проделанный в методической последовательности комплекс упражнений приводит учащихся к пониманию построения карты. Теперь, без боязни быть непонятым, учитель может рассказать учащимся о последовательном ходе работы по составлению карты. Сначала на бумаге строится градусная сетка, наносятся основные ориентиры, а пространство между ними заполняется данными съёмки (аэрофотографической или наземной).
      Как для овладения любым механизмом требуется знание составляющих его частей и их взаимодействия, так и для знания карты требуется, прежде всего, понимание построения карты, без которого она не сможет служить настоящим источником знания. Упражнения, ведущие к пониманию построения карты, наделяют учащихся рядом знаний, умений и навыков, необходимых в практической деятельности человека.
     
      ОФОРМЛЕНИЕ, ОСНАЩЕНИЕ И КОМПОНОВКА КАРТЫ
     
      Среди средств, позволяющих сделать географическую карту источником познания территории, большое значение имеет то, что называется оформлением, оснащением и компоновкой карт.
      Существующая школьная программа не предусматривает раскрытия этих понятий. Однако учитель, вывешивая перед учащимися новую карту, должен «представить» её, обращая внимание на её особенности.
      Прежде всего указывается на оформление карты. Под оформлением карты не следует подразумевать только вычерчивание условных знаков. Целесообразным оформлением — рисунком условных знаков, подбором красок, нанесением теней, сочетанием цветных и штриховых элементов, выбором шрифта и т. д. — подчёркиваются и выражаются на карте те особенности изображённой на ней территории и выделяются те явления, которые составляют сюжет географической карты.
      Другим важным элементом географической карты, повышающим познавательные свойства картографических произведений, является то, что А. В. Гедымин называет «оснащением карты». Сюда входит всё, что не составляет географического содержания карты, но служит для получения с карты дополнительных сведений в количественном и качественном отношении. Это — линейный масштаб, графики уклонов, склонения и сближения, легенда, шкала высот и глубин и пр.
      Наконец, немаловажное значение имеет и так называемая компоновка карты, заключающаяся в размещении самой карты, её врезок, профилей, специальных разрезов и т. п.
      Сообщение сведений по упомянутым трём разделам производится на уроках в процессе занятий с картой. В кружковых же занятиях с заинтересовавшимися учащимися особенно следует остановиться на «составлении карт», ознакомив их с разными методами получения географических карт: копированием, составлением по клеткам, пантографированием или фотографированием, уменьшением и увеличением. Такие занятия дают возможность учащимся не только самостоятельно изготовлять нужные географические карты, но подводят их вплотную к математической части картографии, от чего учитель географии по возможности не должен отказываться.
     
     
      ГЛАВА II
      ЧТЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ КАРТЫ
     
      1. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ЧТЕНИЕ» КАРТЫ»
     
      Чтение карты, как об этом уже говорилось, заключается в умении за каждым её условным знаком видеть Действительные предметы или явления, им обозначаемые.
      Соответственно действующим программам (1953 г.) начальной и средней школ обучение учащихся чтению карты начинается в III классе знакомством с условными знаками топографического плана. В V классе учащиеся приобретают навыки в чтении топографических карт (в теме 1: «Топографическая карта и её чтение», в теме 2: «Изображение рельефа местности при помощи горизонталей» и «Изображение гор на карте»). Знание условных знаков топографической карты способствует постепенному переходу к чтению мелкомасштабных географических карт.
      От чтения плана к чтению крупномасштабной топографической карты и от неё к чтению мелкомасштабных географических карт — таков путь, выработанный практикой учителей.
      Навыки в чтении карты приобретаются постепенно, от более лёгкого материала к более сложному и преимущественно не на специально выделенных классных уроках, а в процессе работы с картой и над её составлением. Топографический план, заснятый самим учащимся, лучшим образом приводит к пониманию картографических изображений, он наглядно показывает разницу между действительностью и её изображением на плане. Первоначальное знакомство учащихся с топографическими знаками происходит при глазомерной съёмке. Механическое перечерчивание таблиц топографических знаков без параллельного практического использования их свидетельствует о формализме преподавания, а поэтому скучно и к цели не приводит.
      Занятия по построению плана школьного двора и особенно по глазомерной съёмке местности со всей очевидностью показывают учащимся невозможность точного изображения очертаний отдельных предметов при данном масштабе. На практике они убеждаются в том, что, чем мельче масштаб, тем меньше подробностей может быть показано на плане. При крупном масштабе можно показать точное очертание предмета, например, дома, при мелком же этого сделать нельзя и дом изображается условным знаком, например прямоугольником.
      Прежде чем проводить занятия с учащимися по глазомерной съёмке, учитель сначала сам должен заснять выбранный им участок. При этом он отбирает предметы, подлежащие нанесению на планшет (дорога, лес, забор, постройка, огород, сад, отдельное дерево и. т. п.). Практикой установлено, что учащиеся лучше усваивают топографический знак при условии: 1) если они знакомы (видели) с предметом, обозначаемым знаком; 2) если условный знак похож по форме на предмет, который он обозначает; 3) если знакомство с условным знаком происходит в момент наступившей необходимости.
      Условные знаки в большинстве случаев напоминают изображаемый объект: отдельные хвойные и лиственные деревья изображаются их схематическим рисунком, условный знак огорода напоминает вспаханную землю и гряды, знак кустарника изображается группой различных по величине маленьких кружочков, что соответствует представлению о ветвистом кусте; знак железнодорожного пути напоминает шпалы и т. д. Топографические знаки чрезвычайно просты и вполне доступны для воспроизведения их детьми.
      При занятиях съёмкой с бригадирами учитель на месте знакомит их с топографическими знаками объекта, имеющегося перед глазами. Бригадиры в свою очередь знакомят с этим знаком учащихся своей бригады. Таким образом, упражнения при изготовлении плана школьного двора и особенно при глазомерной съёмке уже наделяют учащихся знанием ряда топографических знаков. Знания учащихся в этой области расширяются при рассмотрении топографических планов и карт в классе, а также маршрутных съёмок, производимых во время экскурсий.
     
      ТОПОГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ
     
      В школах широко распространены топографические диктанты наряду с упражнениями по изображению направлений и расстояний. Цель их — проверить и расширить имеющиеся у учащихся знания по топографическим знакам.
      Диктант, облечённый в форму незамысловатого рассказа, охот» но воспринимается детьми. Он предусматривает какой-либо марш» рут с обозначением встречающихся на пути объектов. Для диктанта отбираются те объекты, топографические знаки которых уже известны учащимся; к ним прибавляются ещё два-три новых. Незнакомые условные знаки даются учащимся не перед диктантом, а в процессе его, что усиливает внимание всего класса.
      Фабулой диктанта может служить любой эпизод из жизни, связанный с маршрутом. Например: «Как известно, в Великую Отечественную войну огромную роль играли партизанские отряды. В глубоком тылу противника они уничтожали вражеские отряды, разрушали коммуникационные линии. Для согласования своих действий один из таких отрядов послал сообщение соседнему, расположенному в глухом лесу. Это сообщение должна была доставить девочка, которой был дан чертеж её пути. Пользуясь чертежом, девочка выполнила порученное ей задание». Или: «Большой вред причиняют колхозным стадам волки. Лесник выследил местопребывание волчьего выводка. Были вызваны охотники. Прибывшие в колхоз охотники получили чертёж пути, согласно которому они установили место облавы». Или: «Колхозник написал письмо в город своему другу с просьбой навестить его. К письму был приложен чертёж, объясняющий, как нужно идти от железнодорожной станции к его местожительству». И т. д.
      В процессе подготовки к диктанту учителю необходимо точно определить вид и количество объектов, направлений и расстояний, подлежащих изображению. Он сам воспроизводит маршрут, выбирает масштаб и определяет положение исходной точки на странице тетради.
      В точных и ясных выражениях учитель составляет диктант, зарисовывая на доске незнакомые учащимся условные знаки. Последние он заимствует из учебника географии для V класса (А. С. Барков и А. А. Половинкин, 1953, стр. 15), из набора топографических карт для школ (изд. ГУГК, стр. 6 — 7) или из книги П. Н. Счастнева и П. Г. Терехова, Общее землеведение (учебник для педагогических училищ, Учпедгиз, 1948, стр. 35). Важно, чтобы условные знаки соответствовали принятым на существующих топографических картах. В процессе диктанта, как только встречается новый знак, учитель воспроизводит его на классной доске.
      Учащиеся приходят к занятию подготовленными: с остро заточенными карандашами, ластиками, 20-сантиметровыми линейками.
      Непосредственно перед диктантом учащимся раздаются компасы. Предлагается открыть чистую страницу тетради, сделать надпись «Топографический диктант», поставить дату работы. В верхнем левом углу изобразить стрелку направлений; в нижнем правом углу построить линейный масштаб, например 100 м в сантиметре. Ориентировать тетради.
      Рис. 31. Место исход ной точки на странице тетради.
      В зависимости от подготовки учащихся, тетради. При диктанте пользуются или азимутами направлений или ограничиваются указанием главных и промежуточных направлений.
     
      Примерный ход занятий. Учитель передаёт содержание диктанта (например, третьего из приведённых фабул). Указывает место исходной точки на странице тетради.
      Чтобы всем было ясно, на классной доске рисуется в увеличенном виде страница тетради (рис. 31), на которой, вместе со стрелкой направлений и линейным масштабом, ставится, как исходный, знак железнодорожной станции (новый знак). Отсюда начинается путь приехавшего из города приятеля колхозника.
     
      Диктант (см. рис. 32): «Азимут направления железной дороги — 105. Вдоль южной стороны железнодорожного полотна, мимо станции, проходит улучшенная грунтовая дорога. В 200 м от станции железная дорога от переезда имеет азимут 285. От него идёт обыкновенная грунтовая дорога в направлении азимут 195. Через 200 м на ней встречается пересекающий дорогу ручей, по берегам которого раскинулся луг с кустарником. Через ручей перекинут деревянный мост. За мостом дорога поворачивает в направлении азимут 240. С левой стороны дороги (южнее) проходимое болото. На расстоянии 300 м от моста с правой стороны большой дуб, за которым начинается деревня. От дуба в направлении азимут 150 начинается тропа. Вдоль правой западной её стороны на протяжении 200 м тянется деревянный забор (новый знак), за которым огород. От конца забора тропа направляется через пашню на юг к смешанному лесу, который начинается в 150 м от конца забора. Не изменяя своего направления, тропа пересекает лес протяжением 300 м и подходит к асфальтированному шоссе, имеющему направление азимут 285. У пересечения тропы с шоссе (с правой стороны тропы и севернее шоссе) стоит километровый столб (новый знак). Вдоль южного края шоссе кустарник. За шоссе направление тропы — азимут 135. По обе её стороны пашня. В 150 м от шоссе тропа выходит на грунтовую дорогу, имеющую направление азимут 225. Через 100 м по этой дороге с её левой стороны начинается ограда, которая тянется вдоль дороги до самой деревни. За оградой находится огород протяжением 200 м, а за ним фруктовый сад на расстоянии 150 м. В конце сада у дороги колодец, а за ним дом колхозника — цель следования приехавшего. По другую сторону дороги, против огорода, небольшой пруд, с южной стороны которого группа берёз.
      По правую сторону дороги, там, где начинается фруктовый сад, расположена деревня».
      Подобные топографические диктанты, способствующие усвоению топографических знаков, уместны в V классе и в более упрощённом виде могут применяться в начальной школе. Дальнейшие упражнения в чтении карты должны были бы производиться по топографическим планам и картам. Однако школа ещё не имеет достаточного количества соответствующих пособий. Как «Топографический план холмистой местности», помещённый на стр. 2 географического атласа для начальной школы (изд. 1946 г.), настенные топографические карты для начальной и средней школ1, так и набор топографических карт для школ2 мало пригодны на этом этапе занятий. Дело в том, что на всех этих картах сильно выделяется раскраской и горизонталями рельеф местности, об изображении которого до сих пор ещё не говорилось. Особенно мешают горизонтали, которые смешиваются учащимися с другими линейными условными обозначениями.
      1 «Топографическая карта для начальной школы», масштаб 1:25 000, составлена В. А. Башлавиным (изд. 1933 г.). «Топографическая карта для средней школы», масштаб 1:50 000, составлена под руководством В. Г. Эрдели.
      2 «Набор топографических карт для школ», изд. Главного управления геодезии и картографии при СНК СССР.
     
      ИЗОБРАЖЕНИЕ РЕЛЬЕФА
     
      Согласно действующей программе (1953 г.), дети знакомятся с горизонталями в V классе при изучении темы «Формы поверхности суши». Эта тема является одной из важнейших в курсе географии V класса. Рельеф имеет огромное значение: он влияет на климат, размещение растительности, режим вод и т. д. Без понимания значения рельефа невозможно установить взаимосвязь, существующую между отдельными элементами природы, а следовательно, невозможно и их рациональное использование и изменение человеком.
      Существуют различные способы изображения рельефа на картах, они описаны в ряде специальных книг.
      Но программа V класса требует ознакомления учащихся только с изображением рельефа раскраской и с помощью горизонталей, гипсометрическим способом, как это применяется на наших наиболее распространённых военно-топографических, специальных и учебных картах.
      При первом же знакомстве с картой (физической) учащиеся узнают, что коричневыми тонами раскрашены возвышенные, а зелёными низменные места поверхности Земли. О более же точной градации красок рельефа можно говорить позже, лишь после усвоения учащимися сначала абсолютной и относительной высот, а затем и знакомства их с горизонталями.
      Понимание абсолютной и относительной высот должно непременно предшествовать знакомству с горизонталями (изогипсами).
     
      Горизонтали. Разъяснить одиннадцатилетним детям способ изображения рельефа горизонталями нелегко, это наиболее трудный вопрос методики преподавания физической географии. Учащиеся V класса ещё не имеют понятия о проекциях, о секущих параллельных плоскостях, наличие которых значительно облегчило бы объяснение.
      В распоряжении учителя в качестве пособий могут иметься «разрезные горки» из папье-маше, топографические планы с нанесёнными на них горизонталями, наконец, сырой песок, из которого можно слепить холм, чтобы показать по нему проведение горизонталей.
      «Разрезные горки» мало пригодны в демонстрационных целях вследствие своих незначительных размеров. Они могли бы служить раздаточным материалом, если бы их число соответствовало количеству учащихся в классе. Использование сырого песка в классе затруднительно, особенно в условиях большого города.
      У нас силами учащихся сделана из папье-маше большая (приблизительно 80 см высоты) модель холма и выкрашена в тёмный цвет. Такую модель ставим на стол, поверхность которого принимается за уровень океана, и на ней мелом проводим горизонтали.
      Нам кажется, что нет особой нужды в том, чтобы давать детям слишком упрощённое понятие о способе изображения холма горизонталями.
      Когда учащиеся имеют понятие об абсолютной высоте, то они легко могут себе представить горизонталь, как линию одинаковых высот. Надо только суметь конкретизировать это представление.
      Большую методическую помощь оказывают учителям соответствующие разделы методик А. А. Половинкина и под ред. В. Г. Эрдели, в которых излагаются приёмы объяснения детям гипсометрического способа изображения рельефа. Этой же цели способствует и детально разработанная в методическом отношении топографическая карта для средней школы в масштабе 1: 50 000 (составлена И. И. Солодковым, оформлена Б. В. Смирновым и Д. И. Смирновым) под общим руководством В. Г. Эр дел и.
      В беседах с окончившими нашу школу учащимися выяснилось, что наиболее доходчивым (очевидно мне наиболее удававшимся) объяснением было нижеследующее:
      «Перед вами, ребята, географическая карта (карта полушарий). На ней изображены очертания суши, которая возвышается большими и малыми островами над поверхностью океанов.
      Рис. 33. Изображение острова горизонталями.
      Вы уже умеете по цвету различать возвышенные и низменные её места.
      Уровень воды в океане меняется, но это изменение может стать заметным только на протяжении десятков и сотен тысяч лет, а потому уровень океана можно считать неизменным.
      Йо что стало бы с очертаниями суши, если представить себе, что уровень океана повысился на какое-то количество метров? Воды океана залили бы все низкие места. Суши стало бы меньше, и очертания её приняли бы другую форму. Пришлось бы чертить иные карты, не похожие на теперешние. Представим себе, что уровень океана ещё повысился. Суши становится ещё меньше, и её очертания снова меняются.
      Пусть перед нами остров среди океана (рисуем). Обойдя его по берегу, строим план. Рисунок даёт представление о виде острова.
      Рис. 34. Изображение горизонталями острова с крутым и пологим склонами.
      План показывает размеры и очертания места, занимаемого им (рис. 33).
      Теперь предположим, что уровень воды океана поднялся на 100 м. Остров уменьшился, и план его изменился.
      Повысим уровень воды ещё на 100 м. Остров стал совсем маленьким; соответственно уменьшается и его план.
      Рисунок б представляет собой три плана одного и того же острова, но при разном уровне воды в океане.
      Самая большая замкнутая кривая линия 1 изображает план острова при настоящем уровне воды в океане.
      Вторая, средняя, линия 2 является планом того же острова, но при уровне воды в океане, приподнятом на 100 м.
      И третья, самая маленькая, линия 3 изображает план острова, если бы уровень воды в океане был приподнят на 200 м.
      Значит, по рисунку б можно узнать высоту острова над настоящим уровнем воды в океане: все точки линии 2 расположены на 100 м выше уровня океана; все точки линии 3 на 200 м. Таким образом, рисунок б изображает в плане очертания острова высотой в 200 с лишним метров.
      Обратим внимание на то, что все точки второй линии имеют одинаковую абсолютную высоту, равную 100 м, а все точки третьей линии находятся на абсолютной высоте в 200 м.
      Если мы путём обхода составим план острова, затем на нём изобразим путь на высоте 100 м, а потом и 200 м, то получим своеобразный план, по линиям которого можно определить абсолютную высоту острова (более 200 м).
      Теперь изобразим возвышенный остров другой формы. Пусть одна его сторона будет круче другой (рис. 34). Тогда на плане кривые замкнутые линии в одном месте будут более сближенными; отсюда следует, что сближение линий свидетельствует о крутизне склона острова.
     
      УПРАЖНЕНИЯ ПО ТОПОГРАФИЧЕСКОЙ КАРТЕ
     
      Изображение неровностей местности линиями было принято на наших топографических планах и картах.
      Откройте первую страницу набора топографических карт для школ1. Посмотрите, сколько на нём коричневых кривых линий. Это и есть линии, по которым можно представить неровности изображённой местности. Каждая из этих линий соединяет точки, имеющие одну и ту же абсолютную высоту. Эти линии приобрели название горизонталей. Значит, горизонталями называются линии, соединяющие точки с одинаковой высотой над уровнем моря.
      1 «Набор топографических карт для школ», изд. Главного управления геодезии и картографии при СНК СССР, стр. 1.
      Под планом указан масштаб (1:10000), а ниже написано: «Сплошные горизонтали проведены через 5 м». Это значит, что на этом плане каждая горизонталь проведена на 5 м выше предыдущей.
      По этому плану можно узнать подробности об изображённой на нём местности: расположение селений, направление и характер дорог, р. Тихую и впадающий в неё ручей и т. д. Но мы можем, кроме того, разрешить и целый ряд вопросов, связанных с неровностями местности.
      1. Можно ли, например, по этому плану узнать абсолютную высоту изображённой местности?
      В некоторых местах на горизонталях коричневым цветом обозначены цифры. Они и указывают абсолютную высоту горизонтали. Например, к северо-западу от колхоза «Труд» на горизонтали стоит цифра 150; это значит, что горизонталь соединяет точки местности, возвышающиеся на 150 м над уровнем океана. Если бы, следовательно, уровень океана повысился на 150 м, то вода дошла бы до этой горизонтали, и местность, заключённая внутри этой горизонтали, оказалась бы островом.
      2. Можно ли узнать, на какой абсолютной высоте находится уровень р. Тихой?
      Если мы двинемся от только что рассмотренной нами горизонтали с отметкой 150 на запад, то, судя по другим горизонталям, станем спускаться к р. Тихой. Следующая за 150 горизонталью будет горизонталь 145, далее 140, ещё ниже 135, а ближайшая к реке 115 м. Значит, уровень р. Тихой имеет абсолютную высоту менее 115 и более 100 м.
      3. Можно ли узнать по горизонталям высоту холма, с которого только что спускались, считая её от подножия у р. Тихой?
      Мы уже определили, что ближайшая к реке горизонталь имеет 115 м абсолютной высоты. Каждая следующая горизонталь проведена через 5 м. Следовательно, если сосчитаем количество промежутков между горизонталями и умножим полученное число на 5 м, то получим относительную высоту холма, выраженную в метрах (5мX8=40).
      Полученный результат может быть вычислен и уточнён другим способом: на высоте холма имеется кружочек с точкой, у которого стоит число 156,3. Это число показывает абсолютную высоту вершины холма в метрах.
      Абсолютная высота ближайшей к реке горизонтали 115 м. Если из 156,3 м вычесть 115 м, получим 41,3 м. Это и есть относительная (считая от реки) высота холма.
      По количеству промежутков между горизонталями или по расставленным на высотах числам можно определить наивысшие точки местности.
      Можно увидеть, что левый берег р. Тихой значительно ниже её правого берега. Колхоз «Труд» расположен выше сел. Заречное.
      Степень густоты горизонталей говорит о крутизне склонов холмов. Видно, что западные склоны холмов с отметками 156,3 и 157,3 круче, чем их восточные склоны.
      По плану с горизонталями можно сразу узнать, в каких местах легче подниматься в гору, где лучше, в случае надобности, прокладывать дорогу или в каком направлении рыть канавы для осушки болот, для орошения полей.
      На этом же или на одном из последующих занятий следует пополнить знания детей объяснением дополнительных горизонталей, обозначаемых пунктирной линией, и бергштрихов (чёрточек на горизонталях, направленных по скату).
      Проведённое объяснение о горизонталях не приведёт к ожидаемым результатам, если не будет подкреплено рядом разнообразных упражнений по топографическим картам.
      Для упражнений в чтении топографических карт средняя школа в настоящее время располагает двумя уже упоминавшимися пособиями: набором топографических карт для школ и топографической картой для средней школы, составленной под руководством В. Г. Эрдели.
      Набор топографических карт для школ содержит пять карт в масштабах 1: 10 000, 1: 25000 и 1: 50000 (три карты). Различные масштабы позволяют учителю указывать на неизбежность обобщений (генерализации) изображения местности при переходе от крупного масштаба к более мелкому.
      Набор сопровождается весьма ценными для учителя пояснительным текстом и таблицей основных условных обозначений. К каждой карте приложен перечень вопросов, совсем не обязательных, но тем не менее оказывающих значительную методическую помощь.
      Формат набора делает его настольным пособием. При наличии числа наборов, соответствующих количеству учащихся, можно с большим успехом проводить фронтальные занятия в чтении топографических карт. Задача учителя была бы ещё более облегчена, если бы в дополнение к набору существовали такие же, но стенные карты, легко обозримые со всех мест класса.
      Стенная топографическая карта для средней школы (В. Г. Эрдели) детально разработана в методическом отношении. Масштаб карты 1: 50 000. Карта, вместе с помещённым на ней пояснительным текстом и сопровождающими его рисунками, служит ценнейшим пособием, так как в дополнение к ней в продаже имеется раздаточный материал в виде таких же настольных карт (масштаб 1: 100000), что позволяет организовать фронтальные занятия со всем классом.
      Как в одном, так и в другом пособии говорится о шкале заложений и построении профиля.
     
      Шкала заложений, имеющаяся на каждом листе топографической карты, позволяет определить в градусах крутизну склонов и неровностей местности. Циркулем измеряют расстояние между двумя смежными горизонталями, затем его прикладывают к шкале заложений так, чтобы одна ножка приходилась на линии основания шкалы (прямая горизонтальная), а другая поместилась на её кривой (рис. 35). Цифры вдоль линии основания шкалы указывают крутизну склона в градусах. Вместо циркуля можно пользоваться линейкой или полоской бумаги.
      Учащиеся должны знать практическое значение крутизны склонов. Склоны в 0 — 15° допускают свободное передвижение пеших людей и всех видов транспорта. Крутизна в 15 — 35° затрудняет пешее движение и мало доступна гужевому транспорту. Крутизна от 35 до 45° трудно доступна для пешего движения. По склонам в 45° и больше могут карабкаться лишь отдельные люди.
     
      Профиль1. Большое практическое значение имеет умение определять по горизонталям обозримые и невидимые участки от какого-либо пункта. Для этого требуется построить профиль по заданной профильной линии.
      1 Обязательное вычерчивание профилей не требуется программой.
      Как и всякое другое практическое занятие, процесс вычерчивания профиля особенно интересует учащихся.
      Перед объяснением необходимо вскрыть цель занятия.
      Работая, например, над изучением рельефа, изображённого на стр. 1 набора топографических карт для школ, уместно поставить вопрос: «Можно ли с высоты 157,3, расположенной у северного обреза карты, увидеть метеорологическую станцию, находящуюся вблизи железной дороги?»
      На этот вопрос, обращённый к классу, слышатся разноречивые ответы, подкрепляемые разнообразными соображениями.
      Учитель отмечает, что горизонтали, изображённые на топографических картах, позволяют дать совершенно точный ответ на поставленный вопрос, но для этого необходимо произвести работу, которая заключается в построении профиля.
      Профилем называется изображение местности не в плане, а сбоку, если представить себе, что она разрезана вертикальной плоскостью.
      Представим себе, например, что мы произвели разрез местности, изображённой на плане, по прямой линии от высоты 157,3 к метеорологической станции (см. прилагаемый топографический план). Вид этого разреза сбоку и называется профилем. Линию, по которой производится разрез, называют профильной линией.
      Строим профиль местности по линии: высота 157,3 — метеорологическая станция.
      Учащимся заблаговременно раздаются заготовленные бумажные полоски, длиной несколько превышающие расстояние между названными пунктами.
      На плане карандашом проведите по линейке профильную линию.
      Прикладываем бумажные полоски к прочерченной вами профильной линии, и на них карандашом ставим маленькие чёрточки против метеорологической станции и против высотной отметки 157,3.
      Не передвигая полоски, такими же чёрточками отмечаем места пересечения горизонталей плана с профильной линией. У каждой чёрточки ставим цифровое наименование горизонтали.
      Такой же чёрточкой отмечаем место пересечения ручья южнее колхоза «Труд».
      На чистой странице тетради по линейке проводим горизонтальную линию, равную расстоянию между высотной отметкой 157,3 и метеорологической станцией. Эта линия является основанием строящегося нами профиля.
      Чёрточки с бумажной полоски переводим на только что прочерченную линию. Под отметками пишем цифровые названия горизонталей, ручья, метеостанции и высотной отметки 157,3 (см. рис. 36).
      Через крайние точки (метеостанции и высоты 157,3) проводим вертикальные (пер пендикулярные) линии.
      Считаем число горизонталей от низшей до высшей, пересекающих профильную линию. Самая низшая горизонталь (у ручья) имеет отметку 120 м, самая высокая 155м. Значит, всего восемь горизонталей.
      На проведённых вертикальных линиях ставим восемь точек на расстоянии 2 мм друг от друга, начиная от горизонтальной линии (линии основания профиля).
      Через эти точки проводим с горизонтальные линии параллельно линии основания профиля. Прочерчиваем девятую линию.
      Условимся, что нижняя (ближайшая к основанию) горизонтальная линия соответствует горизонтали 120 м.
      Значит, следующую горизонталь отметим цифрой 125, дальше 130 и т. д. Последнюю же (верхнюю) цифрой 160 м.
      Через все точки отметок на линии основания профиля проводим вертикальные линии.
      В местах пересечения этих вертикальных линий с горизонталями ставим точки. Так, ставим точку в месте пересечения вертикальной и горизонтальной линий с одинаковыми отметками — 155 м (в правой стороне чертежа); далее, следуя налево, ставим точку на месте пересечения вертикальной и горизонтальной линий с отметками 150 м и т. д.
      Все полученные точки соединим плавной (без углов) линией. Эта линия и образует профиль взятого нами участка. При вычерчивании профиля вершины и низины слегка округляем.
      В соответствующих местах ставим условные знаки метеостанции и высотной отметки 157,3 (тригонометрического пункта). Словом «ручей» отмечаем место, где он протекает.
      Профиль вычертили. Теперь по нему можно дать точный ответ на поставленный в начале работы вопрос: «Можно ли с высоты 157,3 увидеть метеорологическую станцию?» Стоит только прочертить линию или, как говорят, луч зрения от отметки 157,3 через следующую наибольшую высоту профиля (на нашем чертеже 155), как мы увидим, что продолжение линии луча зрения проходит значительно выше метеостанции. Значит, метеостанцию с высоты 157,3 м видеть нельзя. Этому мешает загораживающая высота в 155 м.
      Помимо того, что профиль позволяет распознавать невидимые с какого-либо пункта участки местности, он даёт и некоторое представление о формах рельефа. Мы говорим «некоторое», так как настоящего представления о рельефе профиль дать не может. Происходит это от того, что при построении профиля приходится значительно укрупнять вертикальный масштаб. В противном случае формы рельефа остались бы невыраженными.
      В только что приведённом примере построения профиля горизонтальный масштаб плана 1:10000 (1 см на плане соответствует 100 м на местности), вертикальный масштаб 1: 2500 (1 см на плане соответствует 25 м на местности), т. е. вертикальный масштаб укрупнён в четыре раза. Таким образом, как правило, профиль изображает рельеф в преувеличенном виде. И всё-таки он даёт некоторое представление о форме рельефа, так как наглядно показывает сравнительную величину высот, по нему лучше, чем по горизонталям плана, можно увидеть сравнительную крутизну скатов, места понижений, выработанные текучими водами долины, и т. п.
      Упражнения в вычерчивании профилей, следующие за объяснением, создают полезные навыки не только для углублённого чтения карты, но и ряд других, например чертёжных, которые не раз смогут пригодиться как в учебных занятиях, так и в будущей практической деятельности.
      Однако не следует забывать, что временем, специально отведённым на чтение карты, и в частности на вычерчивание профилей, учитель не располагает. Поэтому, ознакомив учащихся с преимуществами изображения рельефа способом горизонталей и убедившись в том, что они научились пользоваться горизонталями на топографических картах, учитель переходит к дальнейшим темам курса
      Заинтересовавшись картографической работой, учащиеся могут продолжать упражнения в процессе внеклассных занятий.
     
      ТОПОГРАФИЧЕСКАЯ КАРТА И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
     
      Среди упражнений в чтении топографических планов и карт особое значение имеет упражнение в сопоставлении последних с действительностью. Для этого необходимо располагать топографической картой или планом какого-либо участка района школы. В случае, если таковых нет, учителю самому, с помощью членов географического кружка, необходимо заснять план местности и размножить его в нескольких экземплярах.
      В нашем распоряжении имеется учебная топографическая карта окрестностей г. Снов в масштабе 1: 10 000. Горизонтали проведены через 2,5 м (см. прилагаемую учебную карту). *
      Карта охватывает территорию около 20 кв. что вполне достаточно для проведения занятий.
      Лучшим временем для экскурсии является весенний период. Перед экскурсией учащиеся тщательно изучают карту. Рассматривают горизонтали, по высотным отметкам находят высшие точки изображённого на ней участка. Наибольшие поднятия имеются восточнее сел. Михалино (Берёзовка) — гора Михалинская, самое высокое место района (212, 8). Путём построения профилей выбираются лучшие точки обозримости и маршруты движения к ним.
      Одним из лучших пунктов для обозрения окрестностей является холм с отметкой 160,6, расположенный к западу от дер. Вороново. Отсюда открывается вид на юг в сторону оз. Чёрного, г. Снов и на восток — к г. Каменногорску. Точка наблюдения отмечается цветным карандашом; «поднимается» и избранная линия маршрута к ней.
      Намечается следовать общим направлением на запад от разъезда на железной дороге у дер. Добрынине, по дороге мимо кирпичного завода, через дер. Вороново и дальше на запад с тем, чтобы от отдельно Стоящего дерева у дороги подняться на высоту 160,6 (пункт наблюдения).
      Окончательно определив маршрут, измеряют его длину (2,7 км) и рассчитывают время, которое потребуется для того, чтобы пройти расстояние от разъезда до вершины холма (более 30 минут). На карте красным карандашом прочерчивают подъёмы, а синим спуски. Вычерчивается несколько профилей, чтобы определить видимость тех или иных объектов с места наблюдения (высота с отметкой 160,6). Будет ли, например, видна северо-западная окраина дер. Вороново? (рис. 37). Только при вычерчивании профиля можно увидеть, что дер. Вороново не будет видно с холма 160,6, — она скрыта за высотой с мельницей.
      После такой подготовки учащиеся разбиваются на группы по два человека. Каждая группа снабжается картой (окрестностей г. Снов), компасом и карандашом; на экскурсию берётся несколько самодельных нивелиров (рис.38).
      Прибыв к исходному пункту (разъезд у дер. Добрынине), учащиеся ориентируют свои карты, сличают направления железной дороги, отходящей от неё узкоколейки и идущей параллельно последней грунтовой дороги (пути следования); видят р. Каменку и расположенную на её левом берегу дер. Добрынине; рукой указывают направление к холму 160,6.
      Рис. 38. Самодельный нивелир.
      Маршрут можно разбить на четыре части:
      1) от исходного пункта до кирпичного завода;
      2) от кирпичного завода до пересекающего путь шоссе;
      3) от шоссе до северо-западной окраины дер. Вороново;
      4) от дер. Вороново до высоты 160,6.
      Выделяются четыре пары учащихся, которые должны служить «проводниками».
      Каждой паре проводников даётся точное указание по карте, у какого места они должны остановиться, чтобы быть заменёнными следующей парой проводников.
      Цель движения — проверить правильность изображения действительности на карте. Каждая несогласованность должна быть выявлена.
      Проводники должны обнаружить происшедшие со времени изготовления карты изменения на местности. Остальные проверяют правильность наблюдений проводников.
      При обнаружении изменений все учащиеся карандашами вносят соответствующие исправления на карту. Так, например, приходится наносить новые строения, изгороди: на р. Голубой, выше моста, возведена колхозная электростанция; дер. Вороново насчитывает не 12, а 21 двор; дорога от дер. Вороново до отметки 149,7 обсажена деревьями.
      Кроме проводников, выделяются ещё четыре пары учащихся, которые посменно должны отсчитывать шагами пройденное расстояние, чтобы затем его сверять с картой.
      Наконец, некоторым из учащихся поручается по часам следить за временем, затрачиваемым на передвижение и остановки. Получаемые ими данные свидетельствуют о правильности предварительных расчётов.
      Таким образом достигается равномерное распределение обязанностей между всеми учащимися.
      Обычно учащихся поражает точность изображения при сопоставлении карты с действительностью.
      Особый интерес представляет сопоставление рельефа местности с ранее изготовленными профилями. Учащиеся узнают разницу между действительной и имеющейся на их чертежах крутизной склонов, им становится понятной причина такого различия от укрупнения вертикального масштаба при вычерчивании профилей.
      В качестве дополнительного занятия производятся измерения относительных высот отдельных точек с помощью самодельных нивелиров.
      Самодельный нивелир представляет собой чрезвычайно простой прибор. Он состоит из двух взаимно перпендикулярных планок, скреплённых в форме буквы Т (рис. 38). Длина вертикальной планки, не считая заострённого конца, должна равняться 1 м, длина горизонтальной 40 — 50 см.
      При работе нивелир заострённым концом втыкается в землю. Для того чтобы сохранить предельную точность вертикальности нивелира, в середину горизонтальной планки вбивается гвоздь, к которому на нитке привязывается грузик (отвес).
      Верхний край горизонтальной планки должен быть ровным, им производится визирование.
      Показав учащимся, как правильно устанавливается нивелир, учитель рассказывает о том, какую работу им можно проделать.
      Прежде всего с помощью нивелира определяются уклоны поверхности Земли.
      Если продолжение верхнего края нивелира упирается в линию горизонта, значит, поверхность Земли ровная; если в небо, то местность понижается; если упирается в Землю, то местность повышается.
      Нивелиром можно определять и высоты возвышенностей. Например, можно определить высоту холма над р. Андогой (см. карту г. Снов). Для этого все учащиеся должны спуститься к самой воде реки и установить нивелиры, направленные на склон берега.
      После проверки правильности установки нивелиров по отвесам одной части учащихся, предлагается подойти к нивелирам и нацеливанием (визированием) определить то место на склоне берега, куда упирается продолжение линии верхнего края нивелира. Вторая часть учащихся должна по указанию «нацельщиков» отмечать эти места колышками или просто камушками.
      Рис. 39. Определение относительной высоты холма с помощью нивелира.
      Понятно, что при высоте нивелира 1 м отмеченные места находятся на высоте одного метра над рекой (рис. 39).
      Затем нивелиры переносятся в отмеченные места склона, и производится аналогичная работа. Новые полученные отметки находятся уже на высоте 2 м от уровня воды в реке.
      Работа продолжается до тех пор, пока учащиеся не достигнут вершины холма. Таким образом определяется относительная высота холма. Полученные данные проверяются по карте.
     
      КРУПНОМАСШТАБНЫЕ И МЕЛКОМАСШТАБНЫЕ КАРТЫ
     
      Упражнения в чтении топографических планов и карт значительно облегчают переход к чтению мелкомасштабных стенных карт.
      На предшествующих занятиях дети убеждаются в том, что, чем крупнее масштаб карты, тем больше подробностей можно на ней передать. Мелкий масштаб стенных карт вынуждает отказаться от многих деталей. Нельзя, например, город изобразить со всеми его многочисленными улицами, нельзя в масштабе показать ширину даже очень большой реки. Приходится города, реки, дороги показывать не в масштабе, а условными знаками; последние являются новыми, в своем большинстве не встречавшимися на топографических картах.
      Только что высказанное положение сопровождалось демонстрацией топографической карты района школы, своей области и физическими картами: Европейской части СССР, СССР и картой полушарий.
      После этого рассматривались легенды карт и особенно цветная шкала.
      Чтение карты не может быть усвоено учащимися в течение одного занятия, для этого требуются систематические упражнения на протяжении изучения всего курса школьной географии.
      Каждая новая карта, особенно стенная, должна быть объяснена учащимся. Учитель разъясняет назначение карты, указывает на имеющиеся в ней искажения, связанные с данной проекцией, на её масштаб и особое внимание учащихся обращает на легенду.
      В настоящее время школа располагает значительным ассортиментом карт разнообразных масштабов. Упражнения в чтении карт могут и должны быть дифференцированы. Нельзя всё время пользоваться картами одного масштаба, например одними и теми же картами полушарий. Необходимо постоянно разнообразить масштабы, обращая внимание на связанную с ними детализацию.
      Учащиеся должны осознать особенности мелко- и крупномасштабных карт. Карты мелких масштабов служат лишь крайне генерализованными изображениями действительности. Они составляются на основе многих материалов более крупного масштаба. В процессе их изготовления происходит большое «обобщение» материала, связанное с потерей значительного количества, подробностей. Упрощаются берега морей, озёр, изгибы рек, теряются изображения болот, многих горных хребтов, населённых пунктов.
      С другой стороны, изображение некоторых объектов на мелкомасштабных картах приобретает преувеличенные размеры. Так размеры пунсонов (кружков) поселений значительно превышают действительную их величину; также преувеличены ширина рек и особенно дорог. Такое искажение действительности необходимо для выделения особо важных объектов из числа многочисленных элементов карты.
      Лишённая деталей, мелкомасштабная карта даёт лишь самое общее представление о рассматриваемой большой территории, выясняя главным образом её географическое положение на поверхности земного шара или относительно других стран и объектов. Поэтому и словесное описание, производимое на основании чтения мелкомасштабной карты, может быть только крайне схематичным.
      Наоборот, богатая содержанием крупномасштабная карта даёт обильный материал для описания изображённой на ней местности. Однако, представляя сравнительно небольшой участок, она не в состоянии дать ту ориентацию, которая возможна при рассматривании мелкомасштабной карты.
      Поэтому, упражняя учащихся в чтении карты, требуя от них словесного описания прочитанного на карте, необходимо привлекать карты разных масштабов.
      Так, на рисунке 40 видно, что г. Сидней на карте полушарий (масштаб 1: 25000000) изображается пунсоном, расположенным на спрямлённом берегу Тихого океана; на карте Австралии (масштаб 1: 5 000 000) уже виден небольшой заливчик у Сиднея; на карте же в масштабе 1: 150 000 хорошо видно расположение города на берегу «большого залива, великолепно защищённого от волн Тихого океана.
      Говоря о чтении карты, нельзя не сказать несколько слов о самом показе по карте, который требует соблюдения известных правил.
      Рис. 40. Изображение г. Сиднея в разных масштабах.
      Показывать на карте надо не рукой, а указкой. Последняя должна быть лёгкой и не слишком короткой (60 — 80 см). Показывать надо так, чтобы указываемое на карте место было видно всем учащимся, чтобы не заслонять собой карту. В этом отношении большую роль играет личный пример учителя.
      При показе изображённых на карте географических объектов указываются не сопровождающие условный знак надписи, а самый условный знак. Так, при показе города указка устанавливается на его пунсон. Линейные знаки (дороги, границы, реки, направления горных хребтов и т. п.) указываются медленным движением указки вдоль них. Реки обязательно показываются от истока вниз по течению. Территории (части света, государства, районы, моря, озёра и т. п.) показываются медленным и точным их обводом.
     
      2. ПОНИМАНИЕ КАРТЫ
     
      Высшей ступенью в системе понятия «знание карты» является понимание карты, т. е. умение при рассматривании карты вскрывать взаимосвязи, существующие между явлениями и предметами, на ней изображёнными.
      Понимание карты тесно связано с осмысленным усвоением географического материала. Советская школьная география, идущая в ногу с достижениями географической науки, не может ограничиваться схоластическим заучиванием географической номенклатуры и сообщением разнородных, подчас ничем друг с другом не связанных сведений. Не на одной памяти, а главным образом на самостоятельно сделанных под руководством учителя наблюдениях и умозаключениях должно основываться преподавание географии. Школьная география изучает, пусть в упрощённом и облегчённом виде, пространственные сочетания и взаимодействия разных элементов природы и разных отраслей хозяйства; при этом организация занятий протекает так, чтобы, всемерно вызывая самодеятельность учащихся, развивать их диалектико-материалистическое мышление.
      Спецификой географии является постоянная работа с картой. Только карта может дать представление о пространственном размещении географических предметов и явлений природного и экономического порядка, конкретно выявить географическую обстановку. В глазах владеющего пониманием построения карты, обладающего известной долей воображения и умением читать карту, всякое условное обозначение карты приобретает реальный образ, карта оживает, рисуя действительность такой, какова она есть.
      Но это ещё далеко не всё, что может и должна дать карта. Иногда путём решения весьма сложных задач карта пространственно указывает на связи, существующие между изображёнными на ней явлениями, и приводит к законченной характеристике страны или района в целом. В этом и заключается понимание карты — существеннейшая часть знания карты, самое важное в науке географии, ибо, говоря словами Н. Н. Баранского: «Если в географии не давать пространственной связи между явлениями, не давать связной, логически законченной характеристики стран и районов, так это будет паразитическая наука, неизвестно кому и для чего нужная и неизвестно зачем существующая»1.
      1 Н. Н. Баранский, Очерки по школьной методике экономической географии, Учпедгиз, 1946, стр. 102.
      Мыслительный процесс ведёт к высшей ступени географического изучения карты — к установлению взаимосвязей между предметами и явлениями, к изучению природного комплекса, к выявлению его характеристики, географической специфики района или страны, к пониманию карты.
      Понимание карты достигается путём большого количества всё усложняющихся упражнений. Сложность упражнений находится в прямой зависимости от имеющегося у учащихся запаса и вида представлений, понятий, знаний.
      Эти последние накапливаются у них с раннего возраста, расширяются и систематизируются в начальных классах школы при ближайшем соприкосновении с природой и жизнью. Во время наблюдений и экскурсий, организуемых в школе, у детей рождаются «тысячи» вопросов, которыми и начинается их мыслительный процесс:
      Почему река течёт именно в таком-то направлении?
      Откуда взялся овраг?
      Почему на заливном берегу реки сажают капусту?
      Почему только летом бывает гроза?
      Откуда берётся вода в колодце? И т. д.
      Но если у детей не возникают вопросы, учитель должен стремиться к тому, чтобы они возникали, обращать их внимание на те или иные предметы и явления.
      Например: «Смотрите, дети, как сильно разлилась здесь река!» Если при этом вопросы не возникнут, то сам учитель ставит их: «Как вы думаете, почему река в этом месте так широка (так сильно разлилась)?»
      Аналогично приведённому протекают упражнения и в развитии мышления учащихся у карты. Учитель разнообразными способами добивается постановки вопроса, за которым следуют умственные операции, ведущие к умозаключению, к ответу.
      Разница заключается в том, что в первом случае учащиеся имеют перед собой действительность, а на карте они видят условное изображение этой же действительности. Поэтому работа с картой, понимание карты требуют ещё памяти и воображения.
      Понимание карты достигается упражнениями, направленными на выявление связи, существующей между предметами и явлениями, изображёнными на карте.
      Н. Н. Баранский различает два вида связей: топографические и связи логического порядка.
      К первым относятся: «Самые простые..., т. е. связи по самому местоположению географических объектов. Эти связи даются наглядно — прямо и непосредственно самой картой:
      1. Моря разделяются между собой такими-то островами и полуостровами.
      2. Проливы соединяют такие-то моря и разделяют такие-то части суши.
      3. Горы служат водоразделами между такими-то бассейнами.
      4. Реки текут с таких-то возвышенностей, протекают по таким-то странам, принимают в себя такие-то притоки, впадают в такие-то моря.
      5. Города находятся на берегах таких-то рек (озёр или морей) или у таких-то путей и служат центрами таких-то единиц территориального деления таких-то государств»1.
      1 Н. Н. Баранский, Очерки по школьной методике экономической географии, Учпедгиз, 1946, стр. 105.
      Такие простые связи не требуют мыслительных усилий, не опосредствуются никаким предварительным размышлением или рассуждением; они целиком сливаются с восприятием карты и приводят к описанию. Усматривание в карте подобного рода связей следует отнести к умению читать карту.
      Зато связи логического порядка, требующие значительных размышлений, составляют понимание карты.
      Н. Н. Баранский приводит следующую чёткую градацию этих связей:
      «а) Связи между явлениями физико-географического порядка. Например, климат определённого места и его зависимость от широты места, от рельефа, от моря и от морских течений; зависимость почв и растительности от климата и т. д.
      б) Связи между явлениями экономгеографического порядка. Например, молочно-овощное направление сельского хозяйства вокруг больших городов, ориентация малой металлургии на районы машиностроения, «тройка» — лён, посевные травы, интенсивное животноводство и т. п. И, наконец:
      в) Связи, выражающие соотношение между явлениями разного порядка: с одной стороны, физико-географического, с другой стороны, экономгеографического. Например, приуроченность пастбищного животноводства к сухим степям и высокогорным лугам; приуроченность примитивного самотёчного орошения к речным долинам предгорий и конусам выноса; использование речных пойм под луга и огороды, использование водопадов для гидроэлектростанций ит. п.» !.
      Эти три рода логических связей накапливаются и устанавливаются в процессе изучения всех тем, составляющих школьный курс географии.
      Обладая определённым запасом географических сведений, умея по карте вычитывать описание местности, рассуждая и обобщая усматриваемое в карте, учащиеся постепенно приходят к умозаключениям о характеристике рассматриваемых стран и районов, т. е. к пониманию карты.
      В свою очередь понимание карты углубляет и закрепляет уже имеющиеся у учащихся географические знания.
      Чем богаче карта различными данными, тем полнее может быть выявлена характеристика рассматриваемой территории. Однако перегрузка карты массой показателей делает её маловыразительной. Создаётся необходимость изготовления ряда карт одной и той же территории с тем, чтобы, избегая перегрузки, распределить её равномерно на нескольких картах. Так создаются карты физические, по которым можно судить о рельефе местности и её гидрографической сети, политико-административные, климатические, почвенно-растительные, карты распределения осадков, заселения и освоения территорий человеком, размещения полезных ископаемых, различного рода экономических карт и т. д.
      Чтобы выявить специфику территории, изучаемой по карте, надо использовать не одну, а по возможности все карты, относящиеся к данной территории. Изучение территории по нескольким картам в практике учителей получило название способа наложения одной карты на другую.
      Способ «наложения карт» ведёт к углублённому знанию географии, к пониманию карты. Все учащиеся должны осознать значение этого способа. На уроке географии нельзя демонстрировать только одну карту. Перед глазами учащихся должно находиться несколько карт; они позволят вынести всестороннее и правильное суждение об изображённой на них действительности.
      Однако подводить учащихся к пониманию карты, начиная сразу со способа наложения карт, нецелесообразно, — только по мере расширения круга географических знаний учащихся должны появляться одна за другой новые карты. Назначение каждой новой карты, её легенда должны быть осознаны учащимися.
      В школе физическая география предшествует экономической. На уроках географии младших классов демонстрируются сначала крупномасштабные топографические, а затем физические и политические карты полушарий, СССР, частей света, отдельных государств. Экономические карты СССР него районов, отдельных капиталистических стран используются главным образом в старших, VIII и IX, классах.
      В соответствии с градацией связей логического порядка, приведённой Н. Н. Баранским, дети приходят к пониманию карты через накопление фактов и существующих связей, главным образом между явлениями и предметами физико-географического порядка. Но не исключается возможность — обращать внимание учащихся и на связи, отображённые картой, выражающие соотношения между явлениями физико-географическими, с одной стороны, и экономическими — с другой. Как обучение детей чтению книги сопряжено с пониманием прочитанного, так же и чтение карты сопровождается её пониманием.
      Как только учащимся становятся понятны условные обозначения топографической карты, возникают вопросы, которые ведут к выявлению связей между предметами и явлениями, обозначенными на карте.
      При рассмотрении в V классе топографического плана (набор топографических карт для школ, изд. ГУГК, стр. 1) могут быть поставлены следующие вопросы:
      Почему ручей, впадающий в р. Тихую, принял именно такое (с востока на запад) направление? (влияние рельефа на направление течения реки).
      Чем объяснить образование долины, по которой протекает тот же ручей? (влияние реки в образовании рельефа).
      Отчего образовался обрывистый уступ на правом берегу р. Тихой против впадения в неё ручья?
      Откуда взялся песок на левом берегу р. Тихой у железнодорожного моста? И т. д.
      После топографических карт учащиеся работают с картами мелкого масштаба и прежде всего с физическими картами полушарий. Эти карты теряют детали топографических карт, но зато дают общее представление об огромных территориях. Учащиеся сразу замечают большое коричневое пятно Центральной Азии, обрамлённое более тёмной окраской. Оно обозначает огромное плоскогорье, по краям которого высокие цепи горных хребтов. Удалённость океанов... Горы по краям задерживают влажные ветры... Отсюда: отсутствие рек, сухость воздуха, скудная растительность, летом дни жаркие, ночи холодные, зимой морозы. Рассуждая таким образом, дети приходят к индуктивному умозаключению: следовательно, в Центральной Азии климат резко континентальный.
      Но ход мыслей может носить и дедуктивный характер. Учитель устанавливает, что климат Центральной Азии континентальный; предлагает учащимся вскрыть причины этого явления.
      В подобного рода рассуждениях индуктивного и дедуктивного характера, чередуя пути анализа и синтеза, усматривая и учитывая связи, существующие между предметами и явлениями, учащиеся постепенно приобретают умения и навыки в определении комплексных характеристик рассматриваемых территорий.
      За картой полушарий следует ряд карт, различных по масштабу и содержанию. Навыки в умении пользоваться картой, накопление багажа географических знаний и наблюдений, развитие воображения позволяют учащимся извлекать из карт и то, что на них не обозначено. Им понятно, что расширение зоны тундры на восток объясняется уменьшением влияния Атлантического океана с его тёплым течением Гольфстримом. Понятно, что южные части полярных морей, омывающих северный берег Азии, должны содержать более тёплую и менее солёную воду от согревающего и опресняющего влияния огромных сибирских рек. Не глядя на карту растительности, по рельефу Урала учащиеся должны предполагать проникновение лесов по горам далеко на юг; рассматривая физическую карту Франции, должны угадать, что на Центральном французском массиве климат значительно континентальнее, чем на Северо-Французской низменности. Им должны быть понятны причины изгибов изотерм, направлений морских течений.
      Карта, при внимательном её рассматривании, размышлении и умозаключении, вскрывает перед учащимися весь комплекс связей, существующих между предметами и явлениями, изображёнными на данной территории. В этом комплексе нельзя забывать и человека с его хозяйственной деятельностью. Чем объяснить, что на берегу Финского залива вырос город такого промышленного размаха, как Ленинград? Чем объяснить одомашнивание животных и обработку земли первобытным человеком в предгорьях Средней Азии? Какие причины повлияли на образование Промышленного Центра в середине Европейской части СССР? Какие выгоды и невыгоды представляет для экономики Англии географическое положение о. Великобритания? Если город представляет собой промышленный центр, то какого направления должно быть сельское хозяйство в его окрестностях?
      Невозможно перечислить все вопросы физико-географического и экономического характера, возникающие у учащегося при рассматривании карты.
      Но для того чтобы пробудить мысли, необходимо ставить вопросы. Сначала ставит их учитель, учитывая знания учащихся. Только после большого ряда упражнений учащиеся приобретают навык самостоятельной постановки вопросов и ответов на них.
      Нельзя учащимся сразу давать такие общие задания, как: «Руководствуясь картой, дайте характеристику такой-то (ранее ещё неизученной) территории». Учащийся растеряется, не будет знать, с чего начать. Другое дело, если учащемуся известен план рассуждения и изложения, если его мышление примет организованную форму. В этом отношении требуется большая руководящая помощь со стороны учителя, который постановкой логически связанных между собой вопросов направляет внимание и мысль учащегося.
      Понимание карты ведёт не только к изжитию формализма в преподавании географии и к углублению географических знаний, но имеет и большое практическое значение.
      Понимание карты является важнейшим звеном в понятии «знание карты», и ему надлежит уделить наибольшее внимание учителю географии.
     
     
      ГЛАВА III
      КАРТОГРАФИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
     
      Картографическое представление является одним из непременных элементов общего понятия «знание карты». Остановимся на нём как менее освещённом в современной методической литературе.
      Картографическое представление заключается в наличии пространственного представления о взаимном размещении основных ориентирных географических объектов (рек, озёр, морей, горных хребтов, городов и т. п.) на карте, а так как карта является изображением действительности, то, следовательно, о размещении объектов и на поверхности земного шара.
      Развитое картографическое представление имеет большое значение не только в процессе изучения географии, но и в практической деятельности человека, давая возможность лучше понимать газеты, журналы, книги, лекции — словом, весь материал, имеющий какое-то отношение к географии.
      В случае необходимости уточнения местоположения того или иного географического объекта картографическое представление позволяет без затраты лишнего времени произвести его по имеющимся атласам и различного рода картам.
      Картографическое представление может быть более и менее ясным и чётким. Всё зависит от количества и качества проведённой работы над картой. Естественно, что учащиеся младших классов, ещё мало общающиеся с картой, обладают слабым картографическим представлением. Но учащиеся, оканчивающие среднюю школу, должны обладать достаточно развитым и устойчивым картографическим представлением.
      Между тем не все оканчивающие школу обладают одинаково полным картографическим представлением. Богатство, точность, полнота и устойчивость картографического представления учащихся в значительной степени зависят ещё от учителя, от постановки занятий, от применявшихся в процессе воспитания и обучения приёмов, рассчитанных на развитие этого представления.
      До начала текущего столетия единственным правом на существование в школах обладал так называемый «конструктивный» метод, ведущий к закреплению в памяти учащихся географической карты.
      Согласно этому методу учитель вычерчивал на классной доске градусную сеть, по ней рисовал очертания изучаемой страны или района и затем изображённую территорию заполнял всеми присущими ей географическими элементами. В результате на глазах учащихся создавалась выполненная мелом географическая карта. Копируя чертёж учителя, такую же работу производили в своих тетрадях и учащиеся. На следующем уроке вызванный к доске учащийся должен был наизусть воспроизвести чертёж карты. Конструктивный метод требовал затраты большого количества времени и огромного напряжения памяти как со стороны учащихся, которые должны были заучивать географическую карту во всех её деталях и обязательно с градусной сеткой, так и со стороны учителя. Но он отвечал существу программных требований; кроме того, он оправдывался отсутствием в те времена учебных карт, атласов и других картографических пособий.
      С развитием географической науки и географии как школьной дисциплины, с выходом в свет учебных карт, атласов, наборов разнообразных контурных (бланковых) карт, географических тетрадей, приспособленных к возрастным особенностям учащихся, и ряда других ценных пособий всё более и более стали выявляться отрицательные стороны конструктивного метода. После длительных и горячих споров уже в первые годы XX столетия классному черчению карт как первенствующему методу преподавания географии было вынесено решительное осуждение по следующим основным мотивам:
      1. При такого рода занятиях достигается только формальное, механическое запоминание карты без должного её понимания.
      2. Чертежи учителя, а тем более учащихся, страдают многочисленными неточностями, а нередко и грубейшими ошибками, что влечёт за собой неправильное запоминание географической карты.
      3. Эффективность достигнутых результатов далеко не отвечает огромному количеству затраченного времени.
      4. Не всякий учащийся обладает соответствующими способностями, и у значительного количества учащихся при следующих одна за другой неудачах зарождается враждебное отношение, даже ненависть, не только к вычерчиванию карт, но и к предмету геогра-фии в целом.
      5. Скрупулёзное вычерчивание карт поглощает всё время, отведённое классным занятиям географией, и значительную часть времени, имеющегося в распоряжении учащихся, для выполнения домашних заданий по другим предметам.
      Казалось бы, вопрос о вычерчивании карт на занятиях всем классом под тяжестью столь веских аргументов должен был быть окончательно похоронен. Но, несмотря на отрицательные стороны, в конструктивном методе содержалось «рациональное зерно», которое и было подхвачено рядом учителей-практиков. Этим зерном служило использование графики для закрепления в памяти представления, полученного от карты.
      В настоящее время трудно найти среди психологов и педагогов-практиков человека, отрицающего применение рисования и черчения в процессе воспитания и обучения. Однако графикой надо пользоваться в меру. Нельзя ею злоупотреблять. Механическое перечерчивание карт приносит известную пользу, заставляя учащихся всматриваться в карту. Но эта польза весьма незначительна по сравнению с затраченным временем. Такое перечерчивание карт может быть допущено лишь при большом желании со стороны того или иного учащегося, но вводить его как обязательное для всех учащихся было бы крайне нецелесообразно.
      Многие периодические выставки ученических работ и педагогические кабинеты содержат в качестве экспонатов большое количество перечерченных учащимися географических карт. Эти карты создают красочные пятна на стендах, но не всегда свидетельствуют о больших достижениях и плодотворной работе по географии экспонирующейся школы.
      География, и в частности работа с картой, чрезвычайно нуждается в привлечении графики. Классная доска и мел — необходимейшие атрибуты каждого урока географии. Но они в работе с картой служат не для вычерчивания географической карты, а лишь для очень простой картосхемы, сопровождающей, иллюстрирующей, поясняющей рассказ учителя или ответ учащегося о стране, районе, о связях, существующих между географическими предметами или явлениями.
      Картосхема, выполненная учащимся наизусть, является графическим выражением представления учащегося о карте. По такой схеме учитель может мгновенно вынести суждение о качестве имеющегося у учащегося картографического представления.
      Картосхема, созданная учителем на глазах учащихся, — это слова учебника в виде рисунка, это графическое суммирование учебного материала, обязательного для закрепления в памяти учащихся, графически выявленный сухой конспект урока. Картосхема учителя может быть осознанно воспринята учащимися только в сопровождении её словом. Без слова картосхема может быть непонята.
      Будучи осмысленно воспринятой и затем несколько раз по памяти воспроизведённой, она надолго задерживается в памяти.
      Возникает вопрос о месте картосхемы при объяснении учителем нового материала на уроке. Это всецело зависит от намерения учителя. Если картосхема воспроизводится после рассмотрения карты, она даёт возможность осознать воспринятое и тем самым создаёт почву для осмысленного закрепления картосхемы в памяти. Если картосхема предшествует детальному рассмотрению карты, она направляет внимание учащихся и создаёт условия для осмысленного восприятия карты. В конечном счёте и в том и в другом случае картосхема способствует устойчивости полученного пространственного представления.
      Следовательно, картосхема может даваться учителем до и после рассматривания карты.
      При зарисовке схемы с доски учащиеся должны иметь перед глазами соответствующую карту, чтобы следить по ней за обобщениями, допускаемыми учителем в схеме, чтобы лучше понимать объясняемое и сознательнее воспринимать все обозначения на схеме. На уроке учитель рассказывает и одновременно рисует на доске, не глядя на карту, демонстрируя этим самым перед учащимися своё безукоризненное знание карты и географии вообще. Изредка он уходит в глубину класса, чтобы проследить за работой учащихся и издали взглянуть на создаваемую им схему на классной доске.
      Учителю следует воспроизводить свою схему от руки, без применения каких-либо чертёжных принадлежностей. Схема учителя должна выполняться перед глазами учащихся быстро, без поправок, не отставая от его же живого слова.
      Вместе с тем желательно, чтобы схема обладала известной долей изящества. Не сразу это даётся. Чтобы мастерски изготовить схему, требуется затрата иногда немалого труда. Но любой учитель, желающий овладеть этим искусством, может этого достигнуть. Для картосхем таланта и способностей не надо. Это не художественное произведение, это то, что может быть доступно каждому.
      Рис. 41. Схема направлений на предметы из точки А.
      В классах, где применяется вычерчивание картосхем, все учащиеся овладевают этим искусством. Картосхемы, как бы просты они ни были, должны сопровождать весь школьный курс географии.
      Первыми, если уместно так назвать, пропедевтическими, являются схемы, изготовляемые учащимися при обучении их способу изображения направлений в тетрадях. Здесь не требуется ни размеров, ни расстояний, только направления, по которым видны из точки А объекты, обозначаемые условными знаками (рис. 41).
      Понятно, что учащиеся, знакомые с применением компаса, следуя чертежу учителя, смогут подобным же образом изобразить мелом на доске схему действительного окружения того места, где они сами живут или где учатся. Подобной же схемой они смогут рассказать об окружении места, например, их недавнего пребывания. Это умение имеет практическое значение, так как может быть использовано в любой деятельности человека.
      Такими же пропедевтическими, имеющими практическую ценность, являются схемы уже ранее описанных топографических диктантов.
      Настоящая работа с применением картосхем возможна лишь после основательного знакомства учащихся с географической картой.
      Картосхема, воспроизведённая учителем на классной доске вместе с объяснением нового материала, указывает учащимся на то главное, что они должны запомнить.
      Например, объясняя в VII классе значение Мариинской водной системы, учитель считает нужным закрепить в памяти учащихся положение Мариинского канала, те реки и озёра, по которым идут грузы с Волги в Ленинград.
      Рис. 42. Схема Мариинской водной системы (1-й вариант).
      Рассказывая о характере грузов, о реках и озёрах, об истории строительства канала и т. п., учитель одновременно воспроизводит на доске схему Мариинской системы. Его схема может быть более или менее подробной, более близкой к карте и более далёкой от неё. Но так или иначе она должна вместе с перечнем рек и озёр показать Мариинский канал как связующее звено между бассейнами Балтийского и Каспийского морей. Вариаций таких схем может быть бесконечное количество. Вот одна из них (рис. 42). Такая схема чётко выражает порядок звеньев, составляющих Мариинскую водную систему. Но и только. Запас же знаний и представлений семиклассников, полученных в процессе предыдущей работы над картой, в данной схеме не использован. Игнорирование уже имеющихся представлений у них мешает восприятию схемы. Она уже не удовлетворяет учащихся. Прежде всего в их сознании не умещается непривычное расположение системы с запада на восток. Учащиеся знают, что вся водная система имеет общее направление на юго-восток, что р. Нева короче р. Свири, а Ладожское озеро больше Онежского, что Белое озеро расположено на юго-восток от Онежского озера, что северный берег Онежского озера изрезан гораздо больше северного берега Ладожского и т. п.
      Поэтому, воспроизводя новую схему на глазах учащихся, учитель стремится охватить ею и все ранее добытые представления.
      Каждая новая схема базируется на уже ранее пройденном материале, обогащая, уточняя и расширяя уже имеющиеся представления. Воспроизводимая учителем схема должна отвечать возрасту и знаниям учащихся.
      Схема Мариинской водной системы, соответствующая уровню развития семиклассников, могла бы иметь следующий вид (рис. 43). На такой схеме, кроме перечня рек и озёр, отображено их взаимное размещение, приблизительно дано уже привычное соотношение размеров и даже некоторая конфигурация Финского залива и озёр.
      Подобная схема является графическим изображением минимума того топографического материала, который должен быть усвоен учащимися к будущему уроку.
      На новом уроке учитель может предложить учащимся следующие вопросы и задания:
      Не глядя на карту, расскажите, какими речными путями можно проехать из Каспийского моря в Финский залив.
      Этот же путь покажите на карте.
      Начертите на классной доске схему Мариинской водной системы (рис. 44).
      Дополнением к рассказу учащихся могут быть вопросы, относящиеся к отдельным фрагментам схемы. Например:
      В каком направлении от Онежского озера находится Белое озеро? Назовите реки, по которым необходимо пройти вверх по течению, следуя по Мариинской системе от Финского залива к Каспийскому морю. Начертите взаимное расположение Ладожского, Онежского и Белого озёр и т. п.
      Все эти вопросы и задания имеют целью выявить качество сложившихся у учащихся пространственных представлений.
      Рис. 44. Картосхемы учащихся на классной доске (школа № 315 г. Москвы. Учитель Б. А. Кондратьев).
      Для закрепления полученного учащимися представления учителю следует время от времени требовать от них вычерчивания наизусть схемы Мариинской системы.
      Подобным образом используются любые схемы параллельно с изучением географии районов и стран.
      Неискушённому учителю первое время приходится затрачивать немало труда на подготовку к уроку с привлечением схемы. Помимо дополнительной литературы, надо изучить текст учебника, выделить из него самое важное, то, что должно стать прочным достоянием учащихся, и выделенное суммировать чертежом сначала на бумаге, а затем на классной доске. 8 — 12 раз должен учитель нарисовать для себя одну и ту же схему, чтобы выступить с ней перед классом. Из личного опыта и опыта товарищей можно с уверенностью сказать, что на первоначальное создание одной только схемы Промышленного Центра Европейской части РСФСР (VIII класс) учитель затратит не менее 20 — 30 минут упорной работы. Попытка воссоздать по памяти тот же чертёж потребует уже значительно меньшего напряжения и времени, а на каждое из последних упражнений уходит не более 1—2 минут.
      Однако результаты применения картосхемы на уроках географии «сторицей» окупают затраченный труд учителя. Каждый учитель, систематически вплетающий картосхемы в свои уроки (например, VII класса), может в конце года с большим удовлетворением видеть, как его учащиеся, вызываемые один за другим, воспроизводят наизусть на большой классной доске схему всей территории СССР, постепенно наполняя её, по требованию учителя, уже знакомыми им элементами. Один наносит северную береговую линию со всеми морями, проливами, островами, полуостровами, другой — восточное побережье, третий — Балтийское море, четвёртый — Чёрное, Азовское, Каспийское моря; затем появляются Аральское море, Балхаш, Байкал, пограничные государства, реки, горы, возвышенности и т. д.
      В такой момент не только учитель испытывает известную долю гордости в проделанной работе, но и учащиеся приобретают веру в себя, в свои знания, без страха ожидая экзамена, когда смогут продемонстрировать имеющиеся у них картографические навыки и представления.
      Во время вычерчивания картосхем все учащиеся фронтально работают над настольными картами и в своих тетрадях, одновременно вслушиваясь в рассказ учителя. Нет времени отвлекаться от работы. И если иногда слышится шопот, то этот шопот деловой, не мешающий общему ходу занятия.
      Встречаются (правда, редко) утверждения, что учащиесядолжны перерисовывать схему с доски только после того, как учитель её закончил, закончил и своё объяснение. Эти голоса раздаются со стороны теоретиков, недостаточно постигших практику. При таком ходе урока исключается его динамика, вводится элемент пассивности. Картосхема должна создаваться на глазах учащихся медленно, линия за линией, значок за значком, попутно с. рассказом учителя.
      Всё, воспроизведённое на доске, должно быть чётко понято, воспринято и занесено каждым из учащихся в свою тетрадь.
      Только при этом условии картосхема достигает своей цели. В противном случае картосхема играет роль чертежа, заранее изготовленного учителем на листе бумаги.
      Наконец, систематическая проверка тетрадей воспитывает у учащихся аккуратность, стремление держать свою тетрадь в надлежащем виде, чтобы она могла ему послужить ценным пособием при повторении пройденного материала.
      Остановимся на контурных картах. Не теряют ли они своё общепризнанное значение при введении картосхем? Последние ни в коем случае не исключают необходимость работы с контурными картами. Контурная карта — это немая географическая карта. Работа с ней аналогична работе с обычной немой стенной картой. В то время как схема является графическим выражением имеющегося представления, контурная карта воспринимается как изображение действительности. Она имеет масштаб и градусную сетку, она уточняет и поддерживает правильность вырабатывающихся у учащихся представлений.
      Чем больше работы было проведено над контурной картой, тем яснее вырисовывается представление о карте. И, наоборот, чем богаче представление, тем легче выполнять упражнения по контурной карте.
      Работа с картосхемой и контурной картой взаимно дополняют друг друга. И та и другая служат одной цели: закреплению в памяти учащихся представления о пространственном размещении географических объектов и явлений на поверхности земли.
      Контурные карты позволяют производить всевозможные упражнения с использованием и масштаба, и градусной сетки, на что картосхема претендовать не может.
      Возвращаясь к картосхеме, следует ещё затронуть вопрос о применении цветных мелков при черчении на чёрной или коричневой классной доске. Если при изображении географических пейзажей цветные мелки почти совсем не находят применения, то при картографических изображениях они крайне необходимы. Красочная линия или знак придаёт чертежу особую выразительность и тем импонирует учащимся, облегчает восприятие схемы. Цветные обозначения месторождений полезных ископаемых, поселений, линий дорог, различных стрелок (направления ветров, грузопотоков и т. п.), голубые реки, коричневые линии основных направлений горных хребтов ярко выступают на чертеже, выполненном белым мелом. Без цветных мелков рисунок монотонен, обозначения путаются, учитель лишается возможности выполнить всё то, что ему хотелось бы. Цветные мелки — необходимейшая принадлежность урока географии.
      Картосхема может и должна быть освоена каждым учителем географии. Очевидность её целесообразности ощущается каждым, кто хоть однажды видел её применение на уроке. Но картосхема должна стать и достоянием учащихся. Надо добиваться того, чтобы каждый учащийся мог самостоятельно создавать картосхему изучаемой им страны или района, чтобы в процессе изучения текстового материала учебника на листке бумаги воспроизводилась соответствующая схема. В графике развивается воображение, обогащаются и уточняются представления, сознательно усваивается материал, избегается необходимость зазубривания, выявляются существеннейшие места текста, закрепляется в памяти прочитанное.
      Доказать одними словами учащимся целесообразность применения картосхем при их самостоятельной (домашней) работе над учебником географии — напрасная затрата сил и энергии. В лучшем случае они, выполняя настойчивые требования учителя, встанут на путь ничего не дающего механического копирования соответствующего куска карты. Не одними словами, а действием, практикой надо стремиться к тому, чтобы учащиеся сами пришли к убеждению о громадной пользе графического выражения своего представления, а от убеждения перешли к навыку в его практическом применении.
      Какими же путями этого добиться?
      Развитие способности создавать картосхемы требует упражнений. Сначала показывает учитель, а затем предлагается делать это и учащимся. Путь такого рода воспитания обыкновенно продолжителен по времени, требует большого терпения и немалого творческого труда со стороны учителя. Во всяком случае он должен идти от простого к более сложному.
      Приучать учащихся к картосхемам надо с более раннего возраста, почти с того времени, как они приступают к работе с картой. О пропедевтике к картосхемам говорилось уже раньше. Настоящая работа с картой начинается в IV классе, когда перед глазами учащихся предстаёт карта рассматриваемой ими территории СССР.
      Рис. 45. Схема расположения морей относительно г. Москвы.
      Учащиеся видят рядом с классной доской стенную карту СССР. На партах разложены такие же настольные карты. Учитель указывает положение Москвы, учащиеся находят Москву на своих картах. Таким же образом находятся моря (Белое, Охотское, Чёрное, Балтийское и др.). Руководствуясь градусной сеткой, дети с помощью учителя определяют положение этих морей относительно Москвы. Для закрепления выявленного по карте и упражнения в развитии пространственного представления вызывается ученик, которому предлагается с помощью компаса указать рукой ту сторону, куда следует направиться отсюда к берегам Чёрного или другого моря. По карте на глаз (можно и по масштабу) выясняется, что Охотское море расположено от Москвы дальше, чем другие; что остальные три моря — Чёрное, Балтийское и Белое — отстоят от Москвы приблизительно на равных расстояниях. Только после того, как учащиеся всесторонне осмыслят взаиморасположение Москвы и названных морей, приступают к фиксированию приобретённого знания схемой в ученических тетрадях (рис. 45). Учитель на классной доске, а учащиеся в тетрадях точкой или кружком обозначают положение Москвы. Через Москву проводят отрезки линий с запада на восток и с севера на юг, у внешних концов которых в овалах дают надписи морей. Отрезок между Москвой и овалом Охотского моря следует прочертить длиннее, чтобы подчеркнуть большее удаление Охотского моря от Москвы. Для того чтобы приучить учащихся пользоваться разными картами, по окончании вычерчивания схемы может быть вывешена физическая карта полушарий; соответственно меняются карты на партах, и на новой карте отыскивают все пять объектов. На следующем уроке учащиеся, называя моря СССР, должны уметь пояснить свой рассказ чертежом, а затем на стенной карте показать Москву и все четыре моря.
      На предыдущих уроках дети показывали указкой на карте морские и сухопутные границы СССР, низменности, возвышенности и горы, умели находить на карте реки и важнейшие озёра. И вот неожиданно для класса учитель нарушает привычный порядок ведения урока, берёт мел в руки, подходит к классной доске. Внимание детей сосредоточивается. Что он собирается делать? А учитель прочерчивает на доске слева направо несколько изогнутую книзу линию и говорит: «Пусть эта линия изображает северный берег нашей страны (указывает на карте, повешенной рядом с доской, и снова подходит к доске). Тогда севернее этой линии расстилается Северный Ледовитый океан, а южнее — наша страна. Вот Уральские горы, которые, как вы знаете, отделяют Европейскую часть нашей территории от Азиатской (рис. 46).
      У западного конца этой линии наш, никогда не замерзающий порт Мурманск, а на востоке — Берингов пролив, отделяющий нашу страну от Америки. Над побережьем с запада на восток и обратно постоянно курсируют самолёты. Лётчики хорошо видят сверху, как множество рек больших и маленьких, начинаясь где-то в глубине страны, несут свои воды в Северный Ледовитый океан...» Вызывается ученик: «Ваня! Представь себе, что мы с тобой лётчики. Садимся в Мурманске на самолёт и летим на восток к Берингову проливу. Мы тоже видим одну за другой реки... Возьми мел и нарисуй по порядку самые крупные реки, которые мы должны были увидеть». Ваня, как и все четвероклассники, к этому времени знает только пять рек. Их он изображает по порядку слева направо, как показано на рис. 47. Что удалось узнать учителю в результате чертежа, выполненного Ваней? Учителю стало ясно, что Ваня запомнил названия пяти требуемых программой рек, знает порядок их расположения. Он правильно показал, что Северная Двина и Печора — европейские реки, а Обь, Енисей и Лена — реки азиатские. Следует ли поставить Ване в вину то, что он нарисовал все реки одинаковой длины, что на рисунке не выражены привычные для нашего глаза изгибы рек? Нет, в этих искажениях действительности его обвинять никак нельзя. Ваня на своём рисунке показал всё, что на этом этапе его знаний можно было от него ожидать.
      Учитель переходит к другому вопросу. Посередине классной доски рисует овал, вытянутый в меридиональном направлении. «Пусть этот рисунок означает Каспийское море. Какие реки мы знаем, которые впадают в него? Володя!» Володя выходит к доске, называет Волгу и Урал и по предложению учителя точно так же, как в своё время делал это Ваня, изображает их впадающими с севера в Каспийское море. Урал показывается восточнее Волги. Следующий учащийся, вызванный учителем, овалами показывает расположение Чёрного и Азовского морей, линией обозначает расположение и направление Главного Кавказского хребта. Интересно отметить, что внимательный ученик уже в IV классе без указания учителя Чёрное море обыкновенно изображает овалом, вытянутым с запада на восток. Это обстоятельство, несомненно, указывает на правильное представление учащегося о карте.
      Вызываемые к доске дети один за другим пополняют схему другими, имеющимися у них сведениями: появляется Аральское море с впадающими в него Аму-Дарьёй и Сыр-Дарьёй, обозначается место Памира и направление Тянь-Шаньских гор (рис. 48). Определяется положение пустынь Кара-Кум и Кызыл-Кум.
      Как бы ни несовершенна была создаваемая учащимися схема, она с исчерпывающей ясностью и максимальной быстротой свидетельствует об имеющихся у них картографических представлениях.
      В IV классе схем, подобно приведённым, может быть много. Каждая из них закрепляет в памяти учащихся взаимное расположение географических объектов, которые они привыкли уже показывать на карте.
      Упражнения же, ограниченные одним показом на карте, не всегда приводят к желаемой цели.
      Если в VII — VIII классах, где не применяются упражнения со схемами, не ведётся опрос учащихся «спиной к карте», то можно с уверенностью сказать, что среди учащихся найдётся немало таких, которые, например, будут утверждать, что Сахалин омывается непосредственно Тихим океаном.
      Только схемы, пусть самые примитивные, спасают учащихся от заблуждений, конкретизируют имеющиеся у них представления.
      Рис. 48. Схема расположения Чёрного, Каспийского, Аральского и Азовского морей.
      Чем обширнее номенклатурный багаж учащихся, тем полнее может быть создаваемая ими схема, тем ближе она к действительности. Приведённую схему четвероклассников (рис. 48) ученик VII или VIII классов мог бы пополнить полуостровами Апшеронским и Мангышлак, заливами Комсомолец и Кара-Богаз-Гол; Каспийское море приобрело бы более правильное очертание.
      К схематическому изображению различных очертаний (частей света, государств, областей, озёр, морей и т. п.) следует обращаться очень осторожно. Схематически может быть изображено только то, на что было концентрировано внимание. Самарская Лука или изгиб Волги под Сталинградом будут отмечены на схеме учащегося VII класса, так как этим характерным местам Волги уделено достаточно места и в тексте учебника, и в объяснениях учителя, но об изгибах границы, например, Московской области не говорилось, и представление об её очертаниях у учащихся крайне смутное.
      Также трудно было бы выполнить схему, например, о. Великобритания или полуострова Индокитай, береговая линия которого значительно проще.
      Да и в этом нет необходимости. Учитель закрепляет в памяти учащихся лишь требуемое программой.
      Учащиеся V и VI классов должны знать, например, что Памир является горным узлом, от которого отходят высочайшие в мире 90
      горные хребты. Соответствующая этому схема может быть такой (рис. 49).
      Эта же схема может быть пополнена реками: Индом, Брамапутрой, Гангом, Аму-Дарьёй и Сыр-Дарьёй.
      Учащиеся должны знать только то, что изображено на схеме; это минимум того, что они должны запомнить.
      Вот схема Франции (рис. 50), нарисованная учителем на классной доске в процессе объяснения основных черт природы государства в VI классе.
      Сначала он нарисовал южный берег Великобритании, омываемый проливами Ла-Манш и Па-де-Кале, южнее которых простирается территория Франции. Между Ла-Маншем и Бискайским заливом в Атлантический океан выступает полуостров Бретань. Восточнее другой полуостров — Нормандия. Сухопутная граница Франции направляется сначала на юго-восток, а затем поворачивает на юг и следует до Средиземного моря... название воспроизводится соответствующим обозначением на схеме. Но, прежде чем зарисовать это обозначение в свои тетради, учащиеся находят его на физических картах, разложенных перед ними.
      Создаваемая ими схема имеет много общего со схемой, имеющейся в учебнике (Г. И. Иванов и А. С. Добров, География частей света, Учпедгиз, 1953, стр. 73). Сходство заключается в отсутствии градусной сетки и простоте. Но по содержанию они различны. На схеме учителя имеется всё, о чём говорится в задаваемой на дом статье (за исключением климата). Схема же учебника мало согласована с текстом.
      Учащиеся уже на 75% выполняют домашнее задание, работая в классе вместе с учителем над созданием схемы. Вместе с тем они постепенно приобретают навык самостоятельной углублённой работы над учебником.
      Схемы, подобные только что приведённой, могут быть использованы и в IX классе, но нагрузка их будет значительно большей. Иногда приходится вычерчивать две и три схемы одной и той же территории для более ясного изображения размещения, например, промышленности, сельского хозяйства и других показателей.
      Одни учителя признают огромное значение картосхемы, а другие с сожалением расстаются с градусной сеткой.
      Нет никакого сомнения в том, что многие географические вопросы теснейшим образом связаны с градусной сеткой. В таких случаях можно где-нибудь на краю схемы обозначить цифрами градусы широт и долгот центральной части изображённой территории, или её важнейшего пункта, или крайних её точек (рис. 51).
      Рис. 50. Схема Франции.
      Не следует, увлекаясь черчением схем, забывать, что они вовсе не служат самоцелью, а лишь способствуют усвоению географии. Когда учитель говорит о параллелях и меридианах, он и на схеме их должен показывать.
      Так, например, при описании Уральских гор учебник для VII класса (С. В. Чефранов, География СССР, Учпедгиз, 1953) называет 60-й восточный меридиан, вдоль которого вытянулся Уральский хребет, и некоторые параллели. В этом случае вполне закономерно и необходимо на самой схеме показать 60-и меридиан и две-три параллели. Простительно даже вспомнить старый конструктивный метод и вычерчивание схемы начать с построения градусной сетки.
      Рис. 52. Схема направления Уральских гор.
      Рис. 51. Схема Франции с обозначением градусов широты и долготы.
      В учебнике об Уральских горах говорится в двух темах: «Север Европейской части СССР» и «Урал». Соответственно приводятся две схемы (рис. 36 и 71), но нет общей схемы всего Урала, которую нужно бы представить учащимся. Обе приведённые схемы следует объединить. Задачу облегчает то обстоятельство, что оба рисунка учебника построены в одинаковом масштабе. За основной ориентир схемы нужно взять 60-й меридиан, а в качестве дополнительных ориентиров могут послужить 52-я, 60-я и 68-я параллели, показанные в учебнике. Построив таким образом градусную сетку, учитель приступает к зарисовке берегов Ледовитого океана на участке между Печорской и Байдарацкой губами. Затем ставятся точки — отдельные вершины Урала: Константинов Камень недалеко от юго-восточной оконечности Байдарацкой губы; Сабля — приблизительно на 65° с. ш., несколько западнее 60-го меридиана; гора Народная — на северо-восток от Сабли и чуть восточнее 60-го меридиана; Денежкин Камень — севернее 60-й параллели и западнее 60-го меридиана; Конжаковский Камень — южнее 60-й параллели и западнее 60-го меридиана; ещё южнее горы Благодать, Иремель — приблизительно на 55° с. ш. и 59° в. д.; Яман-Тау — юго-западнее Иремеля; Магнитная — южнее Иремеля. Расставленные таким образом отдельные вершины указывают общее направление Уральского хребта. От о. Вайгач в направлении Константинова Камня проводится линия хребта Пай-Хой, а от Константинова Камня на гору Народную и далее на юг — линия Уральских гор (рис. 52).
      В зависимости от поставленных задач схема может быть пополнена полярным кругом, гидрографической сетью, условным делением Урала на северную, среднюю и южную части, месторождениями полезных ископаемых и т. п. Но загружать схему всем материалом темы не следует; схема не должна терять своей чёткости, а поэтому в данном случае лучше несколько раз повторить её, вкладывая в неё каждый раз новое содержание. Тогда в тетрадях учащихся получится ряд схем Урала под различными заголовками, например: рельеф и реки Урала, политико-административное деление Урала, полезные ископаемые Урала, промышленность Урала и т. д. Повторяя свои зарисовки, учащиеся лучше запомнят расположение вершин, местоположение истоков рек, размещение центров промышленности и т. п.
      Рис. 53. Схема направления ветров на Кавказе.
      Приведённые в учебнике схемы Урала служат для учителя работки и пополнения в зависимости от задач, поставленных учителем при обдумывании своего урока.
      С приобретением навыка в вычерчивании схем и особенно с накоплением запаса географических сведений схемы учащихся становятся более чёткими и полными.
      До сих пор приводились примеры разнообразных схем, направленных на закрепление в памяти учащихся размещения географических объектов и явлений. Однако с таким же успехом картосхемы могут быть применены и для объяснения того или иного географического явления. Например, с помощью картосхемы гораздо проще и понятнее можно объяснить причину образования влажного субтропического климата на Черноморском побережье Кавказа, чем это делается с помощью одной только стенной карты. На схеме Закавказья размещаются стрелки господствующих ветров. Учащимся сразу становится понятным изолирующее значение Главного Кавказского хребта от холодных ветров с севера и такое же изолирующее значение Сурамского хребта, но от сухих ветров Средней Азии. Ясно, что защищённая горами Колхидская низменность задерживает тёплую влагу, приносимую западными ветрами (рис. 53).
      Рис. 54. Схематическое изображение политико-административного деления района.
      В большинстве случаев, независимо от цели изготовления картосхемы, её основными элементами служат реки и направления горных хребтов. При вычерчивании картосхем с них и надо начинать. Вся остальная нагрузка производится относительно этих основных элементов: по течению рек размещаются города, между городами проводятся железнодорожные линии, расставляются знаки месторождений полезных ископаемых и т. д. Труднее показывать схемой политико-административное деление территории. Между тем запоминание его вызывает иногда значительное затруднение, особенно у учащихся VII и VIII классов, изучающих географию СССР: указывать на схеме границы в пределах рассматриваемого района не представляется возможным. Из этого положения мы выходим путём создания схемы, специально посвящённой вопросу политико-административного деления. Так, составляя схему Промышленного Центра в VIII классе, изображаем реки: Волгу, Оку, Клязьму, Москву и относительно них размещаем только областные города: Москву, Владимир, Иваново, Ярославль, Кострому, Рязань и Тулу — семь городов, соответствующих семи областям, составляющим район Промышленного Центра. В этом случае задача решается просто.
      Но как быть в таких случаях, где район охватывает и области, и края с автономными областями, и АССР, как это наблюдается, например, в районе Нижнего Дона и Северного Кавказа. Тогда приходится давать центрам всех составных частей района свои обозначения. При этом для большей наглядности следует краевой центр связывать стрелками с центром входящей в него автономной области (рис. 54).
      К этой схеме надо приложить объяснение допущенных условностей и список входящих в состав района областей, краёв, автономных областей и АССР.
      Конечно, могут быть и другие способы наглядного выражения политико-административного деления.
      Важно лишь то, чтобы схема сразу вызывала представление о размещении входящих в состав района политико-административных единиц.
     
     
      ¶ГЛАВА IV
      УПРАЖНЕНИЯ В ЧТЕНИИ И ПОНИМАНИИ КАРТЫ
     
      В 1951 г, был издан новый географический атлас СССР для VII и VIII классов средней школы, изд. ГУГК при Совете Министров СССР.
      Если на каждой парте имеется хотя бы один экземпляр этого атласа, можно интересно проводить упражнения в чтении и понимании карты.
      Курс географии VII класса состоит из общего и порайонного физико-географического обзора СССР с краткой характеристикой хозяйства.
      Курс географии VIII класса охватывает общий обзор хозяйства СССР, обзор по союзным республикам и крупным географическим районам.
      Карты атласа одинаково отвечают требованиям программ и текстовому изложению учебников как VII, так и VIII классов. Однако порайонные карты, как правило, более приспособлены к стабильному учебнику VIII класса.
     
      УПРАЖНЕНИЯ В VII КЛАССЕ
     
      В качестве примера обратимся к теме «Север Европейской части СССР».
      Эта тема изучается, как правило, в конце ноября, после того как уже закончен общий обзор СССР и учащиеся, работая с картой, ознакомились с географическим положением- страны, её границами, морями, рельефом, месторождениями полезных ископаемых, климатом, внутренними водами, почвенно-растительными зонами и населением.
      После вводной беседы, содержанием которой служит переход от общего обзора СССР к его порайонному изучению, учитель обращает внимание учащихся на первый из подлежащих изучению район — Север Европейской части СССР. На стенной карте он показывает положение изучаемого района. Затем сообщает, что Север включает целиком Карело-Финскую ССР и области РСФСР Ленинградскую, Новгородскую, Псковскую, Мурманскую, Архангельскую, Вологодскую и Коми АССР.
      После этого учащимся предлагается на 10 — 11 страницах атласа открыть политико-административную карту СССР.
      По этой карте учащиеся уточняют границы района Север, указанные учителем на стенной карте, рассматривают одну за другой политико-административные единицы, составляющие район.
      Рядом вопросов учитель заставляет учащихся всматриваться в карту:
      1. С какими зарубежными государствами. и союзными республиками граничит район на западе?
      2. Какие большие реки целиком протекают по территории района? (Печора с притоком Уса, Северная Двина с притоками Сухона, Вычегда и Юг, Нева).
      3. Какие из известных вам озёр располагаются на территории района? (Ладожское, Онежское).
      4. По территории какой из республик проложен Беломорско-Балтийский канал имени Сталина? Какие водоёмы он соединяет?
      5. Какие из островов Ледовитого океана входят в состав района? К какой области отнесены те же острова?
      6. Между какими широтами и долготами расположена материковая часть территории?
      7. Какое море и какие реки пересекают полярный круг?
      8. Какие моря омывают северную часть территории района?
      9. Омывает ли Атлантический океан своими водами территорию района?
      Рассмотрев политико-административную карту СССР, учащиеся раскрывают физическую карту СССР (стр. 2 — 3). Путём уже полученных из политико-административной карты сведений учащиеся определяют положение Севера и на этой карте. Оказывается, восточная граница района проходит по Уральским горам, а южная в своей восточной части по Северным Увалам — водоразделу между бассейнами Северного Ледовитого океана и Каспийского моря (р. Волги).
      Далее на запад южная граница продолжается в направлении широты 59 — 58°, уклоняясь несколько к югу, и подходит к Латвийской ССР.
      Определяется крайняя северная точка материковой части района — пограничный с Норвегией пункт на берегу Баренцова моря; затем крайняя южная — при пересечении южной границы района с Латвийской ССР. Каково же расстояние между этими крайними точками района (северной и южной) в километрах? Определяется широтное положение точек и выясняется (по градусам меридиана), что эти точки отстоят друг от друга на 12° широты, что составит (111 км X 12) 1332 км.
      На глаз определяется, что рассматриваемая физико-географическая область занимает приблизительно ■ — всей территории Европейской части СССР.
      Просмотр обеих карт может привести к следующему выводу, характеризующему географическое положение района Север.
      Физико-географический район Север Европейской части СССР расположен в северо-восточной части Европы и занимает приблизительно северную треть территории Европейской части СССР. Его крайняя северная часть, омываемая Баренцовым морем, на 350 км выдвинута за пределы полярного круга.
      На западе район граничит с Норвегией, Финляндией и братскими республиками Эстонской и Латвийской. На участке между Финляндией и Эстонской ССР в территорию Севера врезается восточная часть Финского залива.
      От Латвийской ССР граница района направляется на северо-восток и восток, следуя по водоразделу сначала между бассейнами Балтийского и Чёрного морей, а затем между бассейнами с одной стороны Белого и Баренцова морей, а с другой — Каспийского моря.
      Восточная же граница проходит по Уральским горам и таким образом совпадает с условной границей между Европой и Азией.
      В состав района входят и острова Ледовитого океана: Колгуев, Вайгач, Новая Земля, а также архипелаг Земля Франца-Иосифа, располагающийся за пределами 80-й северной параллели.
      Но не только одно географическое положение района может быть выявлено из карты. Карта может дать ещё целый ряд сведений.
      1. Вопрос: Что можно узнать из карты о Баренцовом и Белом морях?
      Ответ: Баренцево море является краевым морем, так как отделяется от океана и соседних морей о. Медвежьим, архипелагами Шпицберген и Земля Франца-Иосифа, островами Новая Земля и о. Вайгач. Оно имеет широкий выход на запад в Норвежское море и соединяется проливами: Маточкин Шар, Карские Ворота и Югорский Шар с расположенным на восток от него Карским морем. Баренцево море почти целиком входит в состав рассматриваемого района. Только его западная часть выходит за пределы полярных владений СССР (пунктирная линия — граница полярных владений СССР). Глубина Баренцова моря не превышает 1000 м Баренцево море целиком расположено в пределах северного полярного пояса. Но в своей юго-западной части, примыкающей к Кольскому полуострову, не замерзает (сплошная белая линия — граница замерзания морей). Нет в нём и вечных льдов. Такое явление объясняется проникновением сюда из Норвежского моря тёплого течения Гольфстрим. Наш г. Мурманск, расположенный на расстоянии 300 км за полярным кругом, является круглый год незамерзающим портом.
      Белое море принадлежит к числу внутренних морей. Широким (около 60 км) проливом оно соединяется с Баренцовым морем. Белое море целиком расположено на территории Севера. Оно образует три залива, вытянутых с северо-запада на юго-восток. Четвёртый залив находится в северной его части и омывает западный берег полуострова Канин. Только в северо-западном заливе имеются глубины, превышающие 200 м. Несмотря на то, что Белое море расположено южнее Баренцова и большая его часть находится южнее полярного круга, оно в зимнее время целиком покрывается льдом.
      2. Вопрос: Что можно сказать о рельефе материковой части района Север?
      Ответ: Поверхность материковой части района Север в общем представляет собой обширную низменность, слегка понижающуюся на север и северо-запад, о чём свидетельствует направление рек и заболоченные пространства северо-востока, северо-запада и запада. Но в восточной части имеется невысокий горный хребет — Тиманский кряж, наивысшие точки его отмечены цифрами 471 м и 324 м над уровнем океана. Тиманский кряж, начинаясь в верховье Печоры, направляется на северо-запад, к Чешской губе, и далее продолжается уже на полуострове Канин. Кроме Тимансиого кряжа, территорию Севера пересекает цепь многочисленных холмов, направляющаяся от Валдайской возвышенности (в юго-западной части района) на северо-восток к средней части Тиманского кряжа.
      Однако по краям огромного низменного пространства имеются и настоящие горы. Так, в северной возвышенной части Кольского полуострова есть горы, поднимающиеся на 1208 м над уровнем океана. Граница с Финляндией проходит по возвышенности Манселькя. Вдоль южной границы района на западе — Валдайская возвышенность, а к востоку — Северные Увалы. Уральские же горы служат восточной границей района. Высшей точкой является гора Народная (1883 м), у которой горная цепь, вытянувшаяся в основном по 60-му восточному меридиану, меняет своё северное направление сначала на северо-восточное, затем на северо-западное и появляется в дальнейшем уже на островах Новая Земля.
      Побережье Баренцова и Белого морей низменно; исключением является северный берег Кольского полуострова, который возвышается над морем более чем на 200 м.
      3. Вопрос: Нельзя ли на основании уже рассмотренного вынести некоторые суждения о климате материковой части района?
      Ответ: Положение района определяется сравнительно высокими северными широтами; по территории проходит северный полярный круг. Это свидетельствует о суровости его природы.
      Солнце даже в летнее время не поднимается высоко над горизонтом. Следовательно, его косые лучи дают немного тепла. Летний день продолжителен.
      Здесь повсеместно наблюдаются «белые ночи», когда сходятся вечерние и утренние зори. За пределами полярного круга в середине лета наступают полярные дни.
      Зима же характеризуется продолжительными ночами, а в северной части солнце вовсе не появляется над горизонтом, наступают полярные ночи.
      Смягчающее влияние на климат района оказывает тёплое течение Гольфстрим (красные стрелки), проникающее в холодные воды Баренцова моря. Его влияние больше всего сказывается на северо-западе. Там круглый год море не замерзает (белая линия — граница замерзания морей). Нет и вечной мерзлоты (точечная линия — южная граница вечной мерзлоты). Но с удалением на восток влияние Гольфстрима уменьшается. Несмотря на то, что Белое море расположено южнее Баренцова, зимой оно целиком покрывается льдами. Льдами же затягивается и восточная часть Баренцова моря. На материковой части наиболее суровой природой отличается северо-восток, где граница вечной мерзлоты с удалением на восток всё более спускается к югу.
      В летнее время суша нагревается солнцем сильнее, чем поверхность морей и океанов. Давление воздуха над океаном более высокое, чем над сушей. Поэтому преобладающими летними ветрами являются северные, северо-западные и западные (с Атлантического океана).
      Правильность такого заключения подтверждается ранее рассмотренными климатическими картами СССР на стр. 5 атласа1.
      1 Физико-географические карты СССР рассматривались учащимися VII класса при общем обзоре СССР в начале учебного года.
      Район Севера находится в области с давлением в 756 — 760 мм. К северу и западу от него расположены области более высокого давления (выше 760 мм), на восток же и юго-восток — область с более низким давлением (752 — 756 мм). Отсюда понятно и направление стрелок, указывающих на преобладание в летнее время (июль) северных и западных ветров.
      Рассуждая подобным же образом и обращаясь за подтверждением своих выводов к тем же картам на стр. 5 атласа, следует прийти к заключению, что зимой господствующими ветрами в районе являются южные.
      На средних температурах лета и зимы сказывается влияние холодного Ледовитого океана и более тёплого Атлантического.
      В летнее время холодные северные и умеренно-холодные западные ветры понижают температуру.
      Средняя температура июля на юге района равняется + 15, +20°; севернее, в том числе и на всём Кольском полуострове, + 10, -+15°, а на северном побережье не превышает +10° (см. карту «Температура июля» на стр. 6 атласа). Сильное отклонение июльских изотерм на юг с показателями +10 и +15° объясняется направлением Уральского хребта: при поднятии вверх температура понижается. В горах Урала холоднее, чем в окружающей их местности.
      Зимой Ледовитый океан, а вместе с ним и течение Гольфстрим имеют меньшее значение для температур района. Как говорилось, зимой южные ветры являются господствующими. Средние температуры января почти на всей территории района не опускаются ниже — 20°. А в юго-западной части, где больше отражается влияние Атлантического океана, средняя январская температура не ниже — 10°. Такая же высокая средняя январская температура наблюдается и на северном берегу Кольского полуострова — сказывается близость течения Гольфстрим. Только на Уральских горах температура января понижается (см. карту «Температура января», стр. 6 атласа).
      Холодный Ледовитый океан не даёт больших испарений. Основное количество осадков приносится ветрами со стороны Атлантического океана. Поэтому большее количество осадков выпадает в местах, ближе расположенных к Атлантическому океану. Переходя к рассмотрению карты «Годовое количество осадков» на стр. 7 атласа, можно заметить, что, действительно, наибольшее количество осадков (от 60 до 100 см) выпадает в юго-западной части района, открытой доступу юго-западных и западных ветров.
      Меньшее количество осадков (от 40 до 50 см) получает район Кольского полуострова, отгороженный от Атлантического океана горами Скандинавского полуострова. Ещё меньше осадков (от 30 до 40 см) выпадает в прибрежной полосе Баренцова и отчасти Белого морей.
      В общем количество осадков, выпадающих на территорию района Север, убывает в направлении с запада на восток и с юга на север.
      Большую роль в распределении осадков играет рельеф.
      Даже небольшие поднятия оказывают влияние на количество выпадающих осадков. Отдельные пятна более интенсивной зелёной окраски карты говорят о большом количестве осадков, выпадающем на Уральских горах, Тиманском кряже и Северных Увалах. Большое количество осадков по сравнению с окружающей местностью выпадает и в горах Кольского полуострова (Хибинах). Разумеется, западные склоны возвышенностей, обращённые в сторону Атлантического океана, получают больше осадков, чем восточные.
      В связи с северным положением района зимний период весьма продолжителен. В юго-западной части снежный покров держится 140 дней, но с удалением на север и северо-восток количество дней со снежным покровом увеличивается. На крайнем северо-востоке снежный покров держится от 220 до 260 дней. Таким образом, холодное лето продолжается там всего каких-нибудь два месяца.
      4. О реках и озёрах Севера
      Сначала обратимся к физической карте СССР (стр. 2 — 3 атласа).
      Вопрос: К бассейнам каких морей относятся реки Европейской части СССР?
      Ответ: Реки Европейской части СССР относятся к бассейнам Каспийского, Азовского, Чёрного, Балтийского, Белого и Баренцова морей.
      Вопрос: Какая возвышенность служит водоразделом между реками бассейна Ледовитого океана с одной стороны и Каспийского моря — с другой?
      Ответ: Северные Увалы.
      Вопрос: Какая возвышенность служит водоразделом между реками бассейна Балтийского моря с одной стороны и Каспийского и Чёрного — с другой?
      Ответ: Валдайская возвышенность и её продолжение на север и юго-запад.
      Вопрос: Речные бассейны каких морей составляют территорию Севера Европейской части СССР?
      Ответ: Север Европейской части СССР целиком охватывает бассейн Белого и Баренцова морей. Кроме того, в него входит часть бассейна Балтийского моря и незначительная часть бассейна Каспийского моря (район Белого озера и Рыбинского водохранилища).
      Вопрос: Чем объяснить, что реки, текущие в северные моря, короче рек, текущих в южные моря?
      Ответ: Реки, текущие в северные моря, короче рек текущих в южные моря, потому, что их водоразделы расположены значительно ближе к северным морям. Пространства, преодолеваемые реками, текущими на север, меньше территорий, по которым текут реки южного направления.
      Вопрос: Что можно сказать, глядя на атлас, о характере рек Севера Европейской части СССР (рек бассейнов северных и южных морей)?
      Ответ: Рассматривая карту годового количества осадков (стр. 7.), можно увидеть, что в районе главного водораздела выпадает 50 — 60 см, а местами и свыше 60 см осадков. На юг и на север от водораздела количество осадков уменьшается. В общем, реки как одного, так и другого направлений протекают по территориям с одинаковым количеством осадков; только Волга и отчасти Дон своими нижними течениями расположены в более засушливых областях. Однако, учитывая малую испаряемость в северных районах Севера Европейской части СССР, делаем заключение, что реки Севера весьма полноводны. Этим же следует объяснить обилие озёр Севера и большую заболоченность на территории (см. карты на стр. 2 — 3 и 22 — 23).
      Большинство рек Севера текут с юга на север. Это объясняется общим, весьма слабым понижением местности к северу. Поэтому течение рек медленное. Полноводность и медленное течение рек способствуют судоходству.
      Только в Карело-Финской ССР и на Кольском полуострове иной характер рек. В Карело-Финской ССР реки имеют юго-восточное направление, т.е. такое же, как и вытянутость большинства озёр. Это объясняется движением древнего ледника с северо-запада. Реки Кольского полуострова стекают с его серединной возвышенной части на север, восток и юг. Реки как Кольского полуострова, так и Карело-Финской ССР быстрые, порожистые и обладают значительными запасами гидроэнергии.
      Отрицательной стороной рек Севера является продолжительность их ледяного покрова. Река Печора бывает покрыта льдом до 220 дней в году; Северная Двина до 180 дней (карта осадков, стр. 7). Зато в зимнее время они служат хорошими санными путями.
      Вопрос: Что можно узнать из атласа об озёрах Севера Европейской части СССР?
      Ответ Рассматривая карту на стр. 22 — 23, следует заключить, что основная масса озёр расположена в западной части территории. Среди них два озера (Ладожское и Онежское) принадлежат к крупнейшим озёрам СССР. Из таблицы на стр. 66 атласа видно, что Ладожское озеро является четвёртым по величине озером СССР. Оно почти в два раза больше Онежского, а глубина его достигает 225 м. Надо полагать, что все озёра в зимний период сковываются льдом (см. карты «Температура января» — стр. 6, и «Годовое количество осадков» — стр. 7).
      Вопрос: Каково транспортное значение рек и озёр Севера Европейской части СССР?
      Ответ: Как уже говорилось, медленное течение и многоводность рек Севера способствуют судоходству в летнее время. Зимой же навигация прекращается. Таково же значение и озёр. В зимнее время как реки, так и озёра служат хорошими санными путями. Кроме того, множество озёр и рек с невысокими водоразделами между ними облегчает строительство каналов. Таковы каналы: Беломорско-Балтийский имени Сталина, Тихвинский, Мариинский, Северо-Двинский и Северо-Екатерининский, составляющие единую речную сеть Европейской части Союза.
      5. О почвах, растительности, животном мире.
      Вопрос: Что можно сказать о почвах Севера Европейской части СССР?
      Ответ. Рассматривая карту «Почвы СССР» на стр. 8 атласа, можно заключить, что большая часть территории Севера покрыта подзолистыми почвами хвойно-таёжной зоны. Только крайний север, побережье Баренцова моря, в том числе и весь полуостров Канин, заняты тундровыми почвами. Эти же почвы покрывают острова Колгуев, Вайгач, а также южный остров Новой Земли. Преобладающий равнинный рельеф, сравнительно большое количество осадков и малая испаряемость способствовали повсеместному образованию торфяно-болотных почв.
      По Северной Двине, в низовьях Печоры, имеются пойменно-луговые почвы.
      Вопрос: Можно ли по карте «Почвы СССР» (стр. 8 атласа) судить о растительности Севера Европейской части СССР?
      Ответ: Почвы и растительность находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому по карте почв можно судить и о характере покрывающей их растительности.
      На тундровых почвах, отличающихся вечномёрзлым слоем на некоторой глубине, могут развиваться только такие растения, корни которых неглубоко проникают в почву. Из древесных пород 104
      встречаются карликовые ивы и берёзы. Каменистые и песчаные участки покрыты лишайниками и северными ягодными кустарниками. В более низких и влажных местах мхи и осока.
      Южнее, в местах, защищённых от холодных ветров, встречаются еловые деревья, образующие переходную лесотундровую зону. На юге лесотундра переходит в хвойные леса. Подзолистые почвы, распространённые почти по всей территории Севера, свидетельствуют о древесной растительности.
      По Северной Двине в низовьях Печоры раскинулись пойменные (заливные) луга.
      Эти сведения могут быть пополнены картой «Растительность СССР» (стр. 9). Из карты можно заключить, что покрывающая территорию района древесная растительность представляет собой хвойные леса с елью и лиственницей. При этом ель проникает на север дальше, чем лиственница (см. сплошную коричневую линию с условным обозначением ели и пунктирную коричневую со знаком лиственницы).
      Только в юго-западной части района хвойные леса (тайга) переходят в смешанные, где встречается и дуб, северная граница распространения которого проходит по южному берегу Ладожского озера и северному побережью Финского залива.
      Вопрос: Можно ли из рассмотренных карт атласа вынести суждение о животном мире Севера Европейской части СССР?
      1 Ответ: Хотя в атласе и не содержится специальной зоогеографической карты, однако из карты растительности (стр. 9) видно, какое огромное пространство Севера покрыто тайгой. Следовательно, можно предположить, что в тайге имеется пушной зверь (белка, куница, соболь, лиса), а кроме того, медведи, волки, зайцы, рыси, лоси; из птиц — глухари, рябчики, тетерева. В тундре водится песец, много водоплавающей птицы, у морского побережья белый медведь, а в морях тюлень.
      Наличие морей, обилие рек и озёр свидетельствует о рыбных богатствах района.
      6. О полезных ископаемых.
      Вопрос: Богат ли рассматриваемый район полезными ископаемыми?
      Ответ: Из карты на стр. 22 — 23 видно, что Север весьма богат разнообразными полезными ископаемыми.
      На Кольском полуострове имеются месторождения никеля, алюминиевого сырья, фосфоритов и слюды.
      В Карело-Финской ССР, на побережье Кандалакшской губы, добывается слюда, а в районе Ладожского и Онежского озёр находятся месторождения железной и медной руды, полиметаллов, а также строительный камень.
      На юго-западе района вдоль восточного берега Чудского озера залегают горючие сланцы; у г. Порхова, по правому берегу р. Чагодощи и к северу от Ленинграда производится добыча торфа; южнее г» Тихвина добывается алюминиевое сырьё, а по Валдайской возвышенности и далее на север к Онежскому озеру простирается район залегания бурого угля.
      В юго-восточной и восточной частях района имеются горючие сланцы (у г. Мантурово на р. Унже, а также в верховьях р. Вятки); железные руды и фосфориты залегают в верховьях рек Камы и Вятки. Нефтеносные районы расположены у г. Ухты на р. Ижме и южнее г. Кожвы в среднем течении р. Печоры.
      Наконец, огромную площадь на крайнем северо-востоке занимает месторождение каменного угля, в частности у г. Воркуты, на левобережье среднего течения р. Усы и к северо-западу от горы Тельпос-Из.
      7. О населении, плотности и национальном составе
      Вопрос: Что можно сказать о национальном составе населения Севера Европейской части СССР, рассматривая карту «Народы СССР» на стр. 12?
      Ответ. Население Севера Европейской части СССР отличается разнородностью национального состава. Русское население сосредоточено главным образом в западной половине рассматриваемого района. Однако оно встречается и в других его частях, по долинам рек и на морском побережье.
      На западе, между Кольским полуостровом, Ладожским и Онежским озёрами, живут карелы и финны. Кольский полуостров заселён саами; в небольшом количестве встречаются ненцы. Последние занимают весь северо-восток района от полуострова Канин до Северного Урала. В бассейне р. Вычегды и по верхней Печоре проживают коми.
      Многонациональность Севера привела к образованию на его территории Карело-Финской ССР, Коми АССР и Ненецкого национального округа в составе Архангельской области (см. политико-административную карту СССР на стр. 10 — 11).
      Вопрос: Какие сведения о плотности населения Севера можно почерпнуть из карты на стр. 13?
      Ответ: Север — наиболее малонаселённая область Европейской части СССР. Особенно слабо заселена вся северная и северо-восточная часть района. Здесь на каждый квадратный километр приходится менее одного человека. Только по долинам рек плотность населения достигает 10 чел. на 1 кв. км С продвижением на юго-запад плотность населения возрастает и в соседних с Латвией и Эстонией районах доходит до 50 чел. на 1 кв. км.
      Больших городов в районе Севера немного. Наиболее крупными являются морские портовые города: Ленинград, Архангельск, Мурманск. Население Ленинграда составляет более 3 млн. человек.
      Вопрос: Какие дополнительные сведения можно получить из карты «Новые города СССР» на стр. 14?
      Ответ: С 1926 по 1939 гг на большей части территории Севера городское население увеличилось более чем в три раза. Только на юго-западе оно хотя и увеличилось, но менее чем в два раза. Появились новые города, в том числе Мурманск, население которого за тот же период росло исключительно быстро и в настоящее время превышает 100 тыс. человек. Сильно выросли города Ленинград и Петрозаводск, а население Архангельска возросло более чем в пять раз.
      Сельское хозяйство. При рассмотрении хозяйства Севера сначала следует обратиться к общесоюзным экономическим картам на стр. 14 — 20 с тем, чтобы затем детализировать полученные сведения просмотром экономической карты Севера на стр. 24.
      До сих пор вопросы учителя заставляли учащихся всматриваться в карты, упражняться в установлении связей, главным образом, топографического и логического порядка в области физической географии. Эти упражнения, несомненно, приводят к приобретению детьми навыков в чтении и понимании карты.
      Приступая же к рассмотрению экономических карт, учитель должен ставить такие целенаправленные вопросы, которые заставляли бы детей устанавливать связи как между явлениями экономико-географического характера, так и выражающие соотношение между явлениями разного порядка: с одной стороны, физико-географического, с другой же стороны — экономико-географического. Разумеется, вопросы учителя не должны выходить за рамки, установленные программой и учебником.
      Согласно учебнику рассматривать хозяйство Севера надо с сельского хозяйства.
      Учитель предлагает учащимся раскрыть стр. 18 атласа и концентрирует их внимание на карте «Главные зерновые культуры СССР». Учащимся предоставляется время для ознакомления с легендой карты. Затем учитель обращается к ним со следующими вопросами:
      Вопрос: О чём можно узнать из рассматриваемой карты?
      Ответ: Карта изображает всю территорию СССР. На ней показано размещение посевов главнейших зерновых культур. По карте видны достижения в продвижении земледелия на север, а также распространение посевов пшеницы в лесную зону на севере и полупустынную на юге.
      Вопрос: В каких местах Европейской части СССР за годы советской власти земледелие проникло дальше всего на север?
      Ответ: На Кольском полуострове и по нижнему течению р. Печоры.
      Вопрос: Чём можно объяснить такое продвижение земледелия на север за годы советской власти?
      Ответ: Прежде всего насущной потребностью возросшего населения Заполярья, затем благодаря мичуринским научным методам.
      Вопрос: Чем объясняется отклонение северной границы земледелия на юг по мере продвижения на восток?
      Ответ: В этом вопросе играет роль не только степень заселённости территории, но и климатические условия. С продвижением на восток всё более теряется теплотворное влияние течения Гольфстрим. Однако по значкам, указывающим на очаги земледелия, можно предположить, что в будущем северная граница земледелия продвинется ещё значительно дальше на север.
      Вопрос. Какие главнейшие зерновые культуры выращиваются на территории Севера?
      Ответ: Рожь и ячмень.
      Вопрос: Какие из технических культур выращиваются на территории Севера?
      Ответ: В юго-западной части выращивается лён-долгунец.
      Вопрос: Не знает ли кто-нибудь, чем предварительно засевается поле, предназначенное для выращивания льна-долгунца?
      Ответ: Клевером.
      Вопрос: На что идёт скошенный клевер?
      Ответ: На корм скоту.
      Вопрос: Таким образом, чем главным образом занимаются колхозы льноводческих районов Севера?
      Ответ: Они высевают рожь, ячмень, лён-долгунец и клевер. Кроме того, занимаются животноводством.
      Учитель предлагает проверить сделанный вывод о занятии населения животноводством по карте «Главные виды животноводства СССР» на стр. 19. Учащиеся убеждаются, что изображённый на карте район молочного животноводства (интенсивного) приблизительно совпадает с льноводческим районом (путём сравнения с картой «Главные технические культуры СССР», стр. 18).
      На остальной же территории Севера, кроме морского побережья, где распространено оленеводство, развито мясомолочное животноводство.
      Промышленность. Для изучения промышленности Севера учащимся предлагается воспользоваться картами на стр. 15 — 17 атласа.
      Вопрос: На которой из шести карт в пределах Севера расположено больше всего кружков?
      Ответ: На карте «Главные центры лесной и бумажной промышленности СССР».
      Вопрос: О чём говорит наибольшее количество кружков именно на этой карте?
      Ответ: Это говорит о том, что из всех видов промышленности Севера первое место занимает лесная.
      Вопрос: Чем можно объяснить господствующее положение лесной промышленности?
      Ответ: Обилием лесов.
      Вопрос: В каких частях Севера производится наибольшая разработка леса?
      Ответ: Судя по раскраске карты наибольшая (интенсивная) разработка леса производится в юго-западной половине территории.
      Вопрос: Можно ли об этом догадаться, если бы на карте не было подобной раскраски?
      Ответ: Об этом можно было бы догадаться и по обилию лесных промышленных центров на юго-западе.
      Вопрос: Почему наибольшая разработка леса производится на юго-западе района?
      Ответ: Это происходит по трём главным причинам: во-первых, от большой хозяйственной освоенности юго-запада; во-вторых, от близости юго-запада к наиболее развитым в промышленном отношении районам Европейской части СССР и, в-третьих, от близости юго-запада к крупным морским портовым городам.
      Вопрос: Центры какой промышленности, связанной с лесом, изображены на рассматриваемой карте?
      Ответ: На карте изображены центры лесопильной, деревообрабатывающей и бумажной промышленности.
      Вопрос: Какие из центров лесной и бумажной промышленности имеют наибольшее значение?
      Ответ: Ленинград и Архангельск, а затем Мурманск и Петрозаводск. В Архангельске развита лесопильная промышленность, а в Ленинграде, Мурманске и Петрозаводске лесообрабатывающая.
      Вопрос: Какими причинами вызвано такое размещение видов лесной промышленности?
      Ответ: Город Архангельск расположен в устье большой реки Северной Двины, несущей свои воды из глубины лесов в замерзающее на долгую зиму Белое море. Как подсказывают обозначенные на карте коричневые стрелки, срубленный на местах лес плотами сплавляется по реке в Архангельск, там распиливается и пиломатериалами по железным дорогам направляется вглубь страны, а также в Ленинград, где подвергается дальнейшей обработке для нужд нашей страны и отправки его морем за границу.
      Вопрос: Почему за годы советской власти в Мурманске образовался крупный центр деревообрабатывающей промышленности?
      Ответ: Мурманск является незамерзающим круглый год портом. Он расположен в безлесной части Кольского полуострова, но пиломатериалы могут сюда доставляться наиболее дешёвым морским транспортом из Архангельска и других пунктов побережья Белого и Баренцова морей. Так как Мурманск находится вдали от промышленных районов Европейской части СССР, то надо предполагать, что продукция его лесообрабатывающих заводов должна направляться главным образом для снабжения населения побережья Ледовитого океана и за границу.
      Вопрос: Где сосредоточена бумажная промышленность?
      Ответ: Бумажная промышленность сосредоточена вдоль Беломорско-Балтийского канала имени Сталина и в районе Ладожского озера. Это объясняется тем, что в этих местах много леса. Кроме того, продукцию бумажных фабрик удобно направлять в другие районы СССР по речным путям.
      Вопрос: Какие виды промышленности ещё имеются в районе Севера?
      Ответ: Первая карта на стр. 15 указывает на то, что в Ленинграде и рядом расположенном Колпине имеется чёрная металлургия, которая, очевидно, работает на железной руде, доставляемой с Онежского озера (см, карту на стр. 4) и металлическом ломе. Каменный же уголь привозится из Воркуты. На Кольском полуострове развита цветная металлургия (никель, в городе того же наименования), и на южном берегу Ладожского озера — алюминиевая.
      Из второй карты на той же странице видно, что Ленинград принадлежит к крупнейшим центрам разнообразного машиностроения. Такое же машиностроение имеется в Петрозаводске. В портовых городах Мурманске и Архангельске строятся суда.
      Первая карта на стр. 16 говорит о том, что в районе Севера развита и химическая промышленность. Ленинград наряду с Москвой является крупнейшим центром разнообразной химической промышленности. Горнохимическая промышленность на базе фосфоритов развёрнута в г. Кировске.
      Первая карта на стр. 17 указывает на наличие в районе Севера текстильной промышленности. Крупнейшим центром хлопчатобумажной и пенько-джутовой промышленности является Ленинград. Хлопчатобумажная промышленность имеется и в Петрокрепости, а пенько-джутовая в портовых городах Мурманске и Архангельске.
      Наконец, из второй карты на стр. 17 можно видеть, чтоб приморских и приозёрных городах Севера развита рыбная и рыбоконсервная промышленность, важнейшими центрами которой являются города Мурманск и Архангельск. Ленинград же является одним из крупнейших центров разнообразной пищевкусовой промышленности.
      Сопоставляя все сведения, полученные из карт на стр. 15 — 17, можно заключить, что наряду с лесной промышленностью в районе Севера развёрнуты и другие отрасли: чёрной и цветной металлургии, машиностроения, химической, текстильной и пищевкусовой промышленности.
      Исключительное положение в промышленности не только Севера, но и всего СССР занимает Ленинград. Развитие его промышленности в значительной степени объясняется выгодностью географического положения. В нём сходятся морской путь, ведущий за границу, и речной путь, соединяющий Ленинград с Центром Европейской части СССР и Поволжьем. К нему же со всех сторон подходят железнодорожные пути (см. карту на стр. 20).
      Вопрос: На основании рассмотренных карт к какому можно прийти заключению о сдвигах в хозяйстве Севера, происшедших за время советской власти?
      Ответ: В хозяйстве Севера за время советской власти произошли огромные сдвиги. Границы земледелия продвинулись далеко на север, а в юго-западную часть района проникли посевы пшеницы (карта 1 на стр. 18). Открыты новые месторождения полезных ископаемых: на Кольском полуострове — фосфориты, апатиты и слюда; в юго-западной части района — горючие сланцы, бурый каменный уголь и бокситы, а в северо-восточной — нефть и обширный каменноугольный Печорский бассейн (карта на стр. 4). Возникло много новых городов, а старые выросли в 5 — 10 раз (карта 1 на стр. 14). Выстроено много электростанций, особенно на воде (карта 2 на стр. 14). Выросли новые промышленные центры (карты промышленности на стр. 15 — 17). Проложены новые железнодорожные пути (стр. 20).
      Вопрос: Что может являться предметами вывоза из района Севера?
      Ответ: Из района Севера может вывозиться лес в сыром виде, различные изделия лесообрабатывающей промышленности, рыба, пушнина, а также минеральное сырьё.
      Нами приведён примерный перечень возможных целенаправленных вопросов (и ответов на них), которые должны даваться учащимся при рассматривании ими карт атласа. Не следует думать, что эти или подобные им вопросы должны быть поставлены в течение одного урока. На изучение темы «Север Европейской части РСФСР» программой ориентировочно отводится 4 учебных часа. Соответственно количеству уроков должны быть дозированы и вопросы. Не следует также считать обязательным постановку всех приведённых вопросов. Желательно, чтобы учителем ставились подобные вопросы, ведущие к упражнениям учащихся в чтении и понимании карты. Важно, чтобы и учащиеся научились самостоятельно ставить подобные вопросы при просмотре карты.
      Рассматривание карты (её чтение и понимание) должно предшествовать объяснению учителя и изучению текстового материала учебника. В этом случае, как показывает имеющийся опыт, происходит сознательное и прочное усвоение географического материала.
      Однако одни только упражнения в чтении и понимании карты ещё не приводят учащихся к закреплению в памяти представлений о взаимном размещении объектов и явлений на рассмотренной территории (картографическое представление). Между тем такое картографическое представление является существеннейшим звеном общего понятия «знание карты».
      Первое картографическое представление создаётся у учащихся в процессе приведённого выше углублённого рассмотрения географических карт. Но закрепляется оно в памяти путём дальнейшей работы с контурными картами и вычерчиванием картосхем.
     
      Работа с контурными картами (см. приложение I).
     
      Основная работа по контурным картам производится на уроке вслед за рассматриванием карты атласа1.
      1 Некоторые учителя предпочитают вести работу с контурными картами параллельно с рассматриванием карт атласа.
      Цель её — закрепить в памяти учащихся не всё, виденное на картах, а самое существенное, то, что требует программа и что содержится в тексте учебника.
      Урок должен быть оборудован стенными картами СССР: политико-административной и физической, но могут быть привлечены ещё физические карты Европейской части СССР и районная — «Север Европейской части СССР».
      Перед каждым учащимся должна быть контурная карта «Север Европейской части СССР» и на каждой парте, по крайней мере, один атлас.
      Контурная карта заполняется обычным простым карандашом. Дома же учащиеся могут оформить свой рисунок цветными карандашами и придать ему большую выразительность. Таким образом, большая часть домашнего задания по карте выполняется на уроке под наблюдением учителя.
      Как было уже указано, на изучение темы «Север Европейской части СССР» программа ориентировочно отводит 4 часа. Соответственно этому учитель разбивает текстовой материал учебника на четыре домашних задания:
      1. Положение и общая характеристика.
      2. Кольско-Карельский массив. Озёрный край. Двинско-Печорская низменность.
      3. Северный Урал. Острова. Климат и растительность.
      4. Население. Хозяйство. Города и пути сообщения.
      Согласно проведённому планированию постепенно от урока к уроку производится и заполнение контурной карты. Работа учащихся протекает под непосредственным руководством и наблюдением учителя.
      Учитель указывает на стенной карте объекты и явления, которые следует запомнить. Учащиеся находят эти же объекты в своих атласах и затем карандашом обозначают их на контурных картах. Основной картой атласа, которой пользуются в своей работе учащиеся, является карта на стр. 22 — 23 («Север Европейской части РСФСР и Карело-Финская ССР»).
     
      1-й урок. «Положение и общая характеристика».
      1. Обвести границы района «Север Европейской части СССР». На контурной карте «Север Европейской части СССР» даются условные пунктиры для обозначения границ. Ими можно пользоваться в классной работе. Но при работе дома учащиеся должны свои цветные обозначения объяснить в легенде карты.
      Ещё до обозначения границ лёгкой тушёвкой вдоль береговой линии отделяется суша от моря. Таким же образом выделяются крупнейшие озёра.
      Можно начать с западной границы района, совпадающей с государственной. Обозначается часть границы между Норвегией и Финляндией. Надписываются названия пограничных государств.
      Государственная граница идёт от Баренцова моря до Финского залива. Южный район граничит с союзными республиками Эстонской и Латвийской. Названия республик надписываются. Для нанесения восточной и особенно южной границы района следует оконтурить все политико-административные единицы, входящие в его состав. Тогда сама собой выявится и остальная граница района. Одновременно с выделением политико-административных единиц отмечается и положение их центров. Надписывать полные названия городов не рекомендуется во избежание загрузки карты словами, далеко не всегда написанными красивым почерком Достаточно ограничиться первоначальными буквами наименований, лучше печатными. Такого рода обозначение имеет и другую хорошую сторону. При повторении учащиеся, взглянув на карту, по буквам восстанавливают в своей памяти полное название.
      Но за обозначением городов одной буквой скрывается и недостаток. Дети не приобретают навыка правильного написания полных географических названий. Во избежание этого, надо требовать письменную расшифровку буквенных обозначений тут же на полях карты или в специальных «географических словариках».
      Условные обозначения для разных административных центров, расставленные на контурной карте, позволяют учащимся сразу выявить, что Север Европейской части СССР состоит из одной союзной республики, одной АССР, шести областей и Ненецкого национального округа, входящего в состав Архангельской области.
      В учебнике говорится, что на востоке Урал отделяет район от сибирского севера, а на юге естественной границей является главный водораздел Восточно-Европейской равнины, проходящий по возвышенностям моренных гряд на западе и Северных Увалов на востоке. Рельеф должен быть отражён и на контурных картах.
      Внимание учащихся обращается на то, что восточная граница района полностью совпадает с основным направлением Уральского хребта. Сплошной жирной линией учащиеся наносят на свои контурные карты направление Уральских гор, вдоль уже обозначенной границы района, и пишут полностью название «Урал». Таким же образом обозначаются Северные Увалы и Валдайская возвышенность. Направление их указано в атласе расположением надписей.
      2. Надписать моря, заливы, проливы и острова.
      Надписями обозначаются моря Баренцево и Белое, Финский залив и острова: Новая Земля, Вайгач, Колгуев.
      Земля Франца-Иосифа отсутствует на контурной карте, она расположена за рамкой карты. Чтобы учащиеся не забыли, что и этот архипелаг входит в состав района, можно предложить поставить стрелку вдоль 50-го восточного меридиана, указывающую направление на север, в котором расположены острова. У стрелки ставится название: «Земля Франца-Иосифа».
      Проливы Маточкин Шар, Карские Ворота и Югорский Шар упоминаются в учебнике лишь на стр. 62, и на первом уроке можно произвести соответствующие надписи на контурных картах.
      Наконец, несколькими стрелками и надписью обозначается тёплое течение Гольфстрим. Для правильного изображения направления течения детям предлагается пользоваться физической картой СССР на стр. 2 — 3 атласа.
     
      2-й урок. «Кольско-Карельский массив. Озёрный край. Двинско-Печорская низменность».
      1. Надписать: «Кольский полуостров».
      2. Обозначить Хибинские горы с указанием их высоты (1208 м). Тут же печатной буквой А указать месторождения апатита. Для того чтобы обозначение апатита не смешивалось с наименованиями городов, букву А можно обрамить.
      3. Надписать Кандалакшскую губу.
      4. Обвести и надписать реки Тулому, Ниву и Суну.
      5. Надписать озёра Имандра, Ладожское и Онежское.
      6. Надписать озёра Белое, Ильмень, Чудское и Псковское.
      7. Обвести и надписать реки Неву, Волхов, Шексну и Мологу.
      8. Обозначить и надписать Тиманский кряж и его продолжение на полуострове Канин. Надписать полуостров Канин.
      9. Обвести и надписать реки Северную Двину с Сухоной и Вычегдой, а также Печору.
      10. Надписать оз. Кубенское и Северо-Двинский канал, соединяющий Кубенское озеро с р. Шексной.
     
      3-й урок. «Северный Урал. Острова. Климат и растительность».
      1. Обозначить вершины Северного Урала: Константинов камень, Народная и Сабля с отметками их высот.
      Учащимся показывается на классной доске значок обозначения горных вершин. Названия вершин можно изображать, так же как и города, первоначальными буквами. Наносить на контурную карту расположение вершин следует, руководствуясь градусной сеткой.
      В тексте учебника о Северном Урале упоминается Карское море. Поэтому его название надо надписать на контурной карте.
      2. Нанести хребет Пай-Хой и его продолжение на островах Вайгач и Новая Земля. Надписать хр. Пай-Хой.
      3. Надписать названия Большеземельской и Малоземельной тундры.
     
      4-й урок. «Население. Хозяйство. Города и пути сообщения».
      Во избежание перегрузки карты не все, имеющиеся в учебнике, экономические показатели могут быть нанесены на неё. Для полного отображения материала, содержащегося в учебнике, приходится брать или новую контурную карту, или составлять ряд картосхем, о чём говорится несколько позже. Данную же карту можно пополнить лишь изображением главнейших железных дорог, упоминаемых в учебнике, городов, показом Беломорско-Балтийского канала имени Сталина и месторождений полезных ископаемых.
      Учащимся предлагается, руководствуясь картой на стр. 22 — 23 атласа:
      1. Обвести р. Усу, в её верховье установить пунсон г. Воркуты и тут же значком обозначить месторождение каменного угля.
      2. Обозначить пунсон г. Тихвина (юго-восток Ладожского озера) и около него поставить знак алюминиевого сырья (бокситы).
      3. Соответственно карте атласа, на своих контурных картах поставить значки районов добычи строительного камня на берегах Онежского озера.
      4. У г. Мурманска поставить знак, обозначающий рыбную промышленность.
      5. Обозначить города Выборг и Беломорск, поставить у них значки портового города. Такие же значки установить у городов: Архангельск, Мурманск, Ленинград.
      6. Поставить пунсоны вновь возникших промышленных центров — Кировска и Волхова и пунсон г. Котласа невдалеке от слияния Сухоны с Вычегдой.
      7. Обвести Беломорско-Балтийский канал имени Сталина и надписать оз. Выгозеро.
      8. Прочертить линии железных дорог: Мурманск — Петрозаводск и далее на Волхов; Петрозаводск — Выборг; Выборг — Ленинград; Ленинград — Вологда; Архангельск — Вологда, продолжив её в направлении Москвы; Воркута — Котлас и далее на запад до железной дороги Вологда — Архангельск. Чтобы показать большое количество железных дорог, расходящихся от Ленинграда на запад и юг, обозначить дороги в Эстонию, Псков, Новгород, Москву и Белоруссию.
      При желании графически отобразить остальную часть материала темы, помещённого в учебнике, можно предложить учащимся заранее (дома) с помощью копировальной бумаги перечертить в свои географические тетради или на отдельных листах карту со стр. 55 учебника в количестве, например, трёх экземпляров. Скопировать надо только очертания района и в качестве ориентиров, по указанию учителя, некоторые реки и озёра, а в иных случаях и два-три города.
      Тогда путём раскраски цветными карандашами на одной карточке можно показать растительность и распространение льнопосевов (см. приложение II), на другой — районы посевов зерновых культур, продвижения земледелия, в частности посевов яровой пшеницы, на север за годы советской власти (см. приложение III), а на третьей — размещение и занятие коренного населения (см. приложение IV).
      Контурные карты дают возможность произвести одновременно для всего класса проверку приобретённых картографических знаний. Для этого со столов убираются все географические карты, и учащимся раздаются чистые листы контурных карт. На них они должны произвести работу по заданию учителя на основании пройденного материала (например, надписать моря, заливы, проливы, острова, полуострова, входящие в состав района политико-административные единицы, озёра, реки, обозначить рельеф, расставить города и т. п.).
     
      Работа с картосхемами
     
      Для закрепления в памяти учащихся взаимного размещения географических объектов и явлений на территории района хорошим средством в дополнение к контурным картам служит вычерчивание картосхем. Ими пользуется как учитель при объяснении нового материала, так и учащиеся при ответах.
      Рис. 55. Схема Севера Европейской части СССР.
      Так, например, рассказывая учащимся об огромном значении каналов (имеющихся на территории Севера) в народном хозяйстве СССР, учитель показывает их на стенной карте, заставляет учащихся найти их на карте своих атласов (сто. 22 — 23) и вместе с тем рисует на классной доске. Своим рисунком он концентрирует внимание учащихся на самом главном в его рассказе — на каналах, прорытых в водоразделах таких-то рек. Никакое рассматривание карты, даже работа по контурной карте, не может создать в памяти учащихся того представления, которое даёт последовательно воспроизводимая на глазах учащихся схема учителя (рис. 55).
      В самых общих чертах, простыми линиями он обозначает место Финского залива, на юго-восток от него — место Рыбинского водохранилища, созданного за годы советской власти водами р. Волги, впадающей в Каспийское море. Мариинский канал соединяет Балтийское и Каспийское моря. Он проведён на водоразделе речных бассейнов этих морей.
      Рис. 56. Схема Мариинской водной системы и Беломорско-Балтийского канала имени Сталина.
      Северо-восточнее Финского залива расположены два больших пресных озера — Ладожское и Онежское. Между Онежским озером и Рыбинским водохранилищем имеется Белое озеро. С водораздельной моренной гряды, возвышающейся между озёрами Онежским и Белым, в разные стороны стекают две короткие, но многоводные реки: Вытегра, впадающая в Онежское озеро, и Ковжа, несущая свои воды в Белое озеро. Эти две реки и соединены Мариинским каналом. Онежское озеро связано с Ладожским р. Свирью, а из Белого озера вытекает р. Шексна, впадающая в Рыбинское водохранилище. Таким образом, пассажиры и грузы могут речным путём переправляться из Каспийского моря в Балтийское и обратно.
      Но этим не ограничивается значение Мариинского канала. Он соединяет Каспийское море с Белым посредством грандиозного гидротехнического сооружения первой пятилетки — Беломорско-Балтийского канала имени Сталина, прорытого между Онежским озером и Онежской губой Белого моря через Выгозеро.
      Мариинская водная система дополняется ещё Северо-Двинским каналом, соединяющим р. Шексну с Кубенским озером, из которого берёт начало судоходная р. Сухона.
      С прорытием Волго-Донского судоходного канала имени В. И. Ленина все моря, омывающие Европейскую часть СССР, соединены речными путями.
      Схему, вычерчиваемую учителем на классной доске, учащиеся зарисовывают в свои географические тетради.
      Лишённая всяких деталей, схема легко запоминается учащимися (рис. 56).
      На следующем уроке при текущем опросе учитель может потребовать от учащегося, поставив его спиной к карте, ответить примерно на следующие вопросы:
      1. Какими реками, озёрами и каналами можно проплыть: из Ленинграда в Волгу? из Архангельска в Рыбинское водохранилище? из Онежской губы в Ленинград? из Рыбинского водохранилища в Онежскую губу? и т. д.
      2. Следуя по речному пути из Рыбинского водохранилища в Ленинград, по каким рекам придётся плыть вниз по течению (вверх по течению)? и т. п.
      Вместо устного опроса, при котором вскрываются имеющиеся у учащегося представления, учитель может предложить воспроизвести на классной доске схему, подобную вычерченной им на прошлом уроке. Такая схема сразу выявляет знания учащегося и, таким образом, сэкономит время на опрос.
      Подобным же образом могут быть созданы схемы частей изучаемого района, например, схема береговой линии Севера (рис. 57) или даже целиком всего района с его рельефом, реками, озёрами, городами (рис. 55) и т. п.
     
     
      УПРАЖНЕНИЯ В VIII КЛАССЕ
     
      Тема «Северо-Запад Европейской части РСФСР».
      Территориально Северо-Запад является западной частью изучаемого в VII классе района Север. Исключена только Карело-Финская ССР, которая в VIII классе рассматривается отдельно. Таким образом, в состав Северо-Запада входят Ленинградская, Псковская и Новгородская области и отделённая от них большим расстоянием (территорией Карело-Финской ССР) Мурманская область.
      Так же как и в VII классе, для изучения и усвоения материала темы учитель предлагает: 1) рассмотреть соответствующие теме карты атласа, 2) вычитанное и понятое в них сравнить с изложением учебника и 3) закрепить в памяти материал учебника с помощью работы над контурными картами и картосхемами.
      При рассматривании карт руководящими вопросами должны быть:
      1) географическое положение,
      2) природные условия,
      3) население,
      4) хозяйство.
      Первые три вопроса ведут к упрочнению и углублению знаний, приобретённых учащимися ещё в VII классе; четвёртый — о хозяйстве — является коренным в VIII классе и требует наибольшего к себе внимания.
      Раскрывается на стр. 10 — 11 атласа политико-административная карта СССР.
      Внимание учащихся обращается на только что изученную территорию Центра Европейской части РСФСР, на звёздочку Москвы с расходящимися от неё в разные стороны железными дорогами. Одна из них направляется на северо-запад — в Ленинград, центр Ленинградской области, по степени индустриализации стоящей рядом с Московской.
      Ленинград — важнейший промышленный центр Северо-Запада. Кроме Ленинградской области, в состав Северо-Запада входят расположенные к югу от неё Псковская и Новгородская области, а также Мурманская область, разделённая Карело-Финской ССР и занимающая весь Кольский полуостров.
      Таким образом, понятие Северо-Запад включает четыре области.
      Путём наводящих вопросов учителя устанавливается разница в географическом положении уже изученного Центра и ещё малознакомого Северо-Запада.
      Вслед за географическим положением выявляются природные особенности района.
      Рассматривание карт атласа приводит к выводу о необходимости изучать район по частям: южной и северной вследствие их разобщённости и резкого между собой отличия как по природе, так и по хозяйству. Связь между обеими частями осуществляется Кировской железной дорогой и Беломорско-Балтийским каналом имени Сталина.
      Ограничимся рассмотрением только южной части Северо-Запада.
      Раскрывается физическая карта на стр. 22—23.
      На этой карте учащиеся, руководствуясь красными линиями областных границ, устанавливают положение южной части Северо-Запада, образованной тремя областями: Ленинградской, Псковской и Новгородской. Организуется беседа с целью выяснить основные природные ресурсы района, условия, затрудняющие их использование. Необходимо направить мысль учащихся на изыскание возможных средств к преодолению трудностей в хозяйственной жизни населения.
      Так как учащиеся уже знают природные условия района из курса VII класса, то беседа в значительной части носит характер повторения ранее пройденного.
      Глядя на карту, учащиеся вспоминают изученный ими Озёрный край с резко выраженным моренным ландшафтом.
      Чем объяснить наличие большого количества болот, рек, озёр?
      Как отражается моренный рельеф на характере рек?
      Какую пользу приносит густая озёрно-речная сеть района?
      Как может быть использована порожистость рек?
      Какие меры должны быть предприняты для борьбы с развитием болот?
      Что ещё, кроме болот, составляет помеху в земледелии?
      Какие полезные ископаемые залегают в районе?
      Какими местными топливными ресурсами обладает район?
      Чем объяснить причину раннего промышленного развития Ленинграда?
      Вот краткий перечень возможных вопросов, которые должны быть разрешены прежде, чем приступать к рассмотрению экономической карты района на стр. 24 атласа.
      2—3 минуты должны быть предоставлены учащимся для уяснения границ района и подготовки ответа на вопрос учителя: О чём может рассказать эта карта?
      Учащиеся должны бегло ознакомиться с приложенной к карте легендой, а также условными знаками на стр. 75 атласа.
      Расцветка карты даёт представление о размещении и направлении сельского хозяйства, кружки, их размеры и содержание указывают на размещение, значение и виды промышленности; стрелочки говорят о главных направлениях основных грузопотоков; знаками показаны месторождения полезных ископаемых и районы значительных посевов пшеницы и льна.
      Рассматриваемая карта даёт сведения о промышленности и сельском хозяйстве района.
      На что указывает большое количество промышленных кружков, сосредоточенных в юго-западной части карты? О чём говорят размеры этих кружков?
      Только промышленность Москвы и Ленинграда обозначена кружками наибольших размеров. Ленинград — не только крупнейший промышленный центр района, это второй после Москвы город в СССР.
      Двойной ободок кружка Ленинграда указывает на наличие в городе крупных новостроек. А цветные секторы кружка обозначают большое развитие всевозможного машиностроения и разнообразных видов других отраслей промышленности, среди которых особое место занимает химическая.
      Вблизи Ленинграда, в г. Колпине — черная металлургия, а в Петрокрепости — текстильные фабрики.
      Ленинградская промышленность нуждается в колоссальных количествах энергии. Эту энергию Ленинград добывает, прежде всего, из местных ресурсов: недалеко от Ленинграда работают на торфе две электростанции; гидроэлектростанции расположены на реках Волхове, Свири и севернее Ленинграда. Из открытого за годы советской власти месторождения горючих сланцев у Кохтла-Ярве в Ленинград проведён газопровод.
      Ленинград расположен у впадения Невы в Финский залив. Озёрно-речная сеть и железные дороги связывают его с периферией. По этим многочисленным дорогам Ленинград получает лес, каменный уголь (из Воркуты и с юга) и нефть (с юга и из Ухты).
      Промышленность Ленинграда отчасти пользуется и местным сырьём: лесом, строительным камнем, алюминиевым сырьём, железной и медной рудой, добываемой на берегах Онежского озера (см. карту на стр. 22 — 23). Но, очевидно, этого сырья недостаточно. Стрелочки, обозначающие на карте направления основных грузопотоков, указывают на то, что с Кольского полуострова в Ленинград направляются апатиты, с востока, юга и юго-востока привозится чёрный металл.
      За годы советской власти в связи с прекращением ввоза сырья из-за границы и с переходом на использование местных видов сырья создались новые промышленные центры в Пскове, Усть-Луге, Парахино-Поддубье, Чагоде, Тихвине, Волхове и Сясьстрое.
      Кроме Ленинграда, разнообразная промышленность имеется в Гдове, Пскове, Луге, Новгороде и Тихвине; цветная металлургия в Волхове, машиностроение в Пскове, Боровичах и Выборге, силикатно-керамическая на прекрасных глинах моренных отложений — в Луге, Малой Вишере, Боровичах и Чагоде; рыбная и рыбноконсервная — в Усть-Луге, пищевая — в Окуловке, бумажная — в Парахино-Поддубье, Сясьстрое, Светогорске и Приозёрске; лесная и деревообрабатывающая — в Старой Руссе, Новгороде, Чу? дове и Выборге.
      В южной части района, где производятся посевы льна, выстроены льнозаводы.
      Портовыми городами на берегах Финского залива являются Ленинград и Выборг.
      В Ленинграде насчитывается свыше 3 млн. жителей (см. карту «Плотность населения СССР», стр. 13). Поэтому сельское хозяйство вблизи него носит пригородный характер, в котором главное место занимают овощи, молочное животноводство, а значит, и травосеяние.
      Южнее располагается район зерновых с молочно-мясным животноводством, а ещё южнее — район льно-молочного хозяйства.
      Среди зерновых культур ведущую роль играет рожь, но за годы советской власти с юга стала продвигаться и пшеница (стр. 18). На северо-востоке района, где сохранились хвойные леса, развито молочное животноводство с посевами зерновых. Однако и здесь, южнее линии Тихвин — Чагода, производятся значительные посевы льна.
      Таким образом, южная часть Северо-Запада имеет значительное количество молока, сыра, мяса, овощей. Реки, озёра и моря богаты рыбой. Но хлеба недостаточно. Это видно по тем потокам хлеба, которые направляются с юга и юго-востока.
      Что же дают стране рассматриваемые три области взамен ввозимых туда промышленного сырья и хлеба?
      Судя по стрелочкам, помещённым вдоль расходящихся от Ленинграда железных дорог, во все стороны вывозятся лес и машины. Но по характеру и размещению промышленности можно догадаться, что район даёт стране ещё бумагу, льняное волокно и продукцию керамической промышленности.
      Стрелочки в Финском заливе означают, что из Ленинградского порта отправляются морем на экспорт лес и хлеб. Последний не местного происхождения, а транзитный, доставляемый в Ленинград из более южных районов.
      Вычитанное и понятое из карты облегчает сознательное усвоение текстового материала учебника. Но для закрепления в памяти размещения различных видов промышленности и сельского хозяйства, а также характера ввоза и вывоза, чтобы у учащихся создалось прочное картографическое представление об изучаемом районе, недостаточно одного созерцания карт атласа и вдумчивого ознакомления с текстом учебника. Требуется ещё и некоторая графическая работа в виде заполнения контурных карт и вычерчивания картосхем.
      В этой работе, выполняемой учащимися под непосредственным руководством учителя, необходимо тщательно избегать излишнего механического копирования карт атласа или текстовых карт учебника.
      Каждое задание должно быть во всех подробностях обдумано учителем с тем, чтобы оно отразило в себе то самое главное, что должны усвоить учащиеся.
     
      Работа с контурной картой
     
      Имеющиеся в продаже контурные карты для работы в VIII классе мало пригодны главным образом из-за своей мелкомасштабное™. Поэтому надо предложить учащимся самим изготовить несколько экземпляров контурных карт южной части Северо-Запада. Такие карты легко скопировать из учебника Н. Н. Баранского, Экономическая география СССР, 1953, стр. 146, в масштабе 1: 5 000 000. Учитель должен объяснить, что скопировать карточку надо не со всеми имеющимися на ней подробностями, а лишь очертания района, границы областей, Финский залив, озёра, главнейшие реки (по указанию учителя), железнодорожную сеть и пунсоны трёх областных центров (Ленинграда, Пскова, Новгорода). Для облегчения работы можно обойтись без градусной сетки, а все пунктирные линии границ и шашечное изображение железных дорог заменить сплошными линиями.
      Предположим, что учитель намеревается отобразить на контурной карте: 1) источники энергии, используемой ленинградской промышленностью, 2) размещение промышленности района и 3) размещение сельского хозяйства. Одна контурная карта не в состоянии решить сразу три поставленные задачи.
      Поэтому учащимся предлагается изготовить три экземпляра контурных карточек.
      На всех трёх экземплярах учащиеся синим карандашом закрашивают Финский залив в озёра, обводят реки и надписывают их простым карандашом.
      1. Источники энергии ленинградской промышленности (см. приложение V).
      Что надо сделать, руководствуясь в основном картой атласа на стр. 24?
      1) Красным карандашом обвести границы района и составляющих его областей.
      2) Более широкой красной линией обозначить границы соседних союзных республик (Карело-Финской, Эстонской и Латвийской).
      3) Широкой красной линией со штриховкой показать участок границы с Финляндией.
      4) Надписать названия Финляндии и союзных республик.
      5) Двойным красным пунсоном обозначить областные города (Ленинград, Псков, Новгород). У пунсонов поставить печатные первоначальные буквы названий городов (Л., П., Н.).
      6) Условными знаками отметить месторождения бурого угля у Боровичей (Боровичи, как и остальные города, в отличие от областных центров, показываются одинарным пунсоном), горючих сланцев у Гдова, торфа в Псковской области и у Ленинграда. Провести линию газопровода Кохтла-Ярве — Ленинград.
      7) Поставить голубые звёздочки (гидроэлектростанции) у Волхова и Свирьстроя, а красную* (тепловая электростанция) у Ленинграда.
      8) Обозначить линии железных дорог и у их концов надписать названия городов, куда они направляются.
      9) Поставить стрелочки леса вдоль железной дороги со стороны Беломорска.
      10) Поставить стрелочки каменного угля (воркутинского) и нефти (ухтинской) со стороны Вологды.
      11) Поставить стрелочки каменного угля (донецкого) и нефти (бакинской) со стороны Москвы и Витебска.
      12) Установить пунсоны Выборга и Тихвина (бокситы).
      13) Легкой тушёвкой покрыть соседние территории для лучшего выделения района.
      14) Составить легенду.
      15) Надписать название составленной карточки.
      Работая над заполнением контурной карточки, учащиеся, вглядываясь в карту атласа, запоминают, что местными энергетическими ресурсами для ленинградской промышленности служат горючие сланцы, торф, бурый уголь, лес и водная энергия; извне же доставляются нефть и каменный уголь. Запоминают они и местоположение тех семи городов, о которых говорится в учебнике.
      Железнодорожная сеть подчёркивает значение Ленинграда как крупнейшего железнодорожного узла.
      2. Размещение промышленности района (см. приложение VI).
      На контурной карточке учащиеся обводят и закрашивают те же реки, озёра и залив; также красными линиями оконтуривают территорию района и входящие в него области. Но, во избежание перегрузки карты, не наносят сети железных дорог.
      Виды промышленности по примеру атласа обозначаются цветными кружками. Но кружки делаются значительно больших размеров, чтобы ярче различался их цвет. На контурную карту переносятся все промышленные центры, помещённые в атласе, но не надписываются. Учащимся средней школы нет надобности запоминать названия всех промышленных центров, но они должны знать, что в Южной части Северо-Запада развита такая-то промышленность, размещается она в таких-то местах и возникла она здесь в силу таких-то и таких-то обстоятельств. Надписываются только уже упоминавшиеся семь городов. Так как на созданной учащимся контурной карточке отсутствует градусная сетка, то кружки на ней устанавливаются на глаз, по имеющимся ориентирам (реки, озёра, линии границ). Неизбежная при этом неточность большого значения не имеет.
      3. Размещение сельского хозяйства (см. приложение VII).
      Основа контурной карточки остаётся той же (воды, границы, семь городов).
      На этой карточке нужно показать наличие в окружении Ленинграда пригородного овоще-молочного хозяйства и деление всего района на три основные сельскохозяйственные полосы: 1) лесопромысловую с молочным животноводством и посевами зерновых, 2) зерновую с молочно-мясным животноводством и 3) льно-молочную. Обозначить надо и то, что в восточной части Новгородской области производятся значительные посевы льна.
      Обозначение полос производится цветными карандашами, руководствуясь картой атласа на стр. 24, без точного воспроизведения границ.
      Стрелками следует показать продвижение с юга посевов пшеницы.
     
      Работа со схемами и картосхемы
     
      Работа по рассмотрению карт атласа, изучение текста учебника, заполнение контурных карт наделяют учащихся определённым запасом знаний по экономической географии, создают у них картографическое представление о хозяйстве и размещении его на территории района.
      Объём, глубина и прочность приобретённых учащимися знаний и представлений контролируется учителем. В соответствии с требованиями и вопросами учителя ответ учащегося может быть облечён в различную форму. Может быть плавный рассказ с показом по стенной карте или рассказ без показа на карте (отвернувшись от карты), но с обязательным разъяснением, где что находится; могут быть и короткие ответы на вопросы по контурной или немой карте. Но учитель вправе потребовать от учащегося ответа и в графической форме. Например, учитель вычерчивает мелом на доске окружность. «Пусть, — говорит он, — этот круг обозначает всю промышленность Ленинграда. Вот вам цветные мелки. Секторами покажите основные виды промышленности Ленинграда. Стрелочками обозначьте главные направления основных грузопотоков ввоза и вывоза в Ленинград и из него» (см. приложение VIII)1.
      1 Следует придерживаться форм стрелок, принятых в атласе, чтобы учащиеся привыкли к ним. Это облегчит в г дальнейшем чтение карт атласа (знакомство с легендой).
      Результатом выполнения такого задания является схема. Эта схема с очевидностью выявляет знание учащегося об основном составе промышленности Ленинграда и его представление о направлении грузопотоков.
      С таким же правом учитель может потребовать от отвечающего изображения на память картосхемы. На ней, в соответствии с заданием учителя, учащийся показывает имеющиеся у него представления о размещении рек, озёр, городов, областей, пограничных союзных республик, месторождения полезных ископаемых, электростанций, направлений грузопотоков, промышленных центров, сельскохозяйственных полос и т. п. — словом, всё то, на что концентрировалось внимание при изучении района (см. приложение IX).
      Картосхема может и не отличаться красотой выполнения, тем более картографической точностью, но должна показать правильность знаний и представлений учащегося: Ленинградская область расположена севернее Псковской и Новгородской; Псков находится у впадения р. Великой в Псковское озеро, а Новгород у истоков р. Волхова; в Ленинград доставляются лес, нефть и каменный уголь, а в самом Ленинграде развита разнообразная промышленность, особенно машиностроение и химическая и т. д.
      Графические ответы ускоряют опрос учащихся: пока один рассказывает, другой чертит; мало того, чертить на доске могут сразу двое, трое, выполняя различные задания учителя.
      Схемы и картосхемы позволяют производить летучий фронтальный контроль знаний учащихся. В этом случае убираются все географические карты: перед каждым учащимся только листок чистой бумаги. Учитель может давать по рядам, например, два варианта заданий.