Литература и изобразительное
искусство в 10 классе

      Говоря об изумительной талантливости русского народа, создавшего культурные ценности, которыми восхищается весь мир, А. М. Горький рядом с «прекрасной литературой» ставил нашу «удивительную живопись»1.
      1 М. Горький, Собрание сочинений в 30 томах, т. 24, Гослитиздат, М, 1953, стр. 184.
      Действительно, в произведениях великих русских художников прошлого, а также в лучших работах мастеров советского изобразительного искусства заключено так много поучительного, эстетически прекрасного, что необходимость широкого ознакомления наших учащихся с этими произведениями — наравне с лучшими образцами художественной литературы — является вполне очевидной.
      Правильное понимание произведений изобразительного искусства, любовь к ним следует воспитывать у учащихся еще в V — VII классах. Уже здесь должны быть практически усвоены критерии оценки художественной картины и заложены основы понимания той взаимосвязи, которая существует между живописью и художественной литературой. Совершенно очевидно, что лучших результатов в этом деле можно добиться совместными, согласованными усилиями учителей рисования и литературы (литературного чтения).
      К сожалению, эти согласованные усилия наблюдаются еще далеко не везде; к тому же и рисование как учебный предмет слишком рано выпадает из школьного учебного плана, — вот почему весьма нередко даже учащиеся старших классов (особенно в школах периферийных) слабо знают классическую и советскую живопись, не умеют в ней разбираться.
      В этих условиях особо ответственной становится роль преподавателя литературы старших классов. От него, человека, который руководит делом эстетического воспитания учащихся в средней школе, зависит, будут ли учащиеся обогащены знанием и хорошим пониманием не только литературы, но и изобразительного искусства или же они выйдут из школы, так и не узнав, что рядом с Гоголем и Островским творил Федотов, рука об руку с Чеховым работал Левитан, а социалистический реализм в русском искусстве еще в предреволюционные годы наряду Горьким начинал утверждать Касаткин.
      Нельзя сказать, что вопрос об ознакомлении учащихся с произведениями изобразительного искусства не привлекает внимания учителей литературы, но все же практически в этом отношении делается очень мало. Следует признать, что перед учителем, приступающим к работе с картинами, возникает целый ряд серьезных затруднении. К их числу следует отнести и недостаточное научно-методическое освещение данного вопроса, и отсутствие специальных пособий, содержащих фактические сведения о картинах и художниках, и неупорядоченность в снабжении школ нужными высокохудожественными репродукциями, и целый ряд других обстоятельств.
      Вполне очевидно, что главным из всех этих препятствии является все же первое, так как, представляя себе цели и задачи работы с картиной, учитель — даже в условиях сельской школы — постепенно сможет подобрать почти весь необходимый ему материал. Продукция Изогиза проникает сейчас в самые отдаленные районы, и из массы имеющихся в продаже репродукций при известном старании можно выбрать то, что нужно для работы. Много хороших снимков с картин виднейших русских и советских художников печатается в журналах «Огонек», «Смена», «Молодой колхозник», — это тоже может серьезно пополнить те запасы, из которых будут развернуты школьные выставки по изобразительному искусству.
      Остановимся подробней на целях и путях работы с произведениями изобразительного искусства.
      Несмотря на имеющиеся в отдельных пособиях и статьях ценные и плодотворные мысли по этому вопросу, в практике работы с картиной в старших классах часто наблюдаются две крайности:
      1) Ознакомление учащихся с произведениями живописи, проводимое путем экскурсий в картинные галереи или путем организации и просмотра выставок репродукций в школе, нередко носит замкнутый, имманентный характер: материал живописи рассматривается сам по себе, без сопоставления с материалом литературы; если же эти сопоставления и имеют место, то они бывают довольно поверхностными (чаще всего — лишь тематическими).
      2) Еще чаще картина используется как обычное наглядное пособие к тому или иному литературному факту (например, при изучении биографии писателя), без выяснения ее художественной ценности, без учета того, что она произведение изобразительного искусства.
      Преподавателю литературы, решившему взяться за ознакомление учащихся старших классов с произведениями живописи, следует отказаться от этих крайностей. Привлекая внимание учащихся к той или иной картине, помогая научиться глубоко понимать ее идейное содержание и художественные качества, преподаватель прежде всего должен использовать картину как одно из могучих средств идейного и эстетического воспитания учащихся, расширения их жизненного и художественного кругозора. Вместе с тем учитель должен постоянно помнить, что этим он подготовляет почву для более глубокого восприятия литературного материала, ибо не подлежит никакому сомнению, что, чем более эстетически развит ученик вообще, тем успешней он будет разбираться в эстетических качествах произведений литературы.
      Наконец, нельзя забывать и о том чрезвычайно важном для нас обстоятельстве, сущность которого столь прекрасно выразил В. В. Стасов. «Наша литература и искусство, — писал он, — это точно двое близнецов неразлучных, врозь немыслимых. Вспомните Грибоедова, Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Островского, Льва Толстого — то же самое настроение и мысль, что у них, то самое чувство и глубокая национальность, та самая потребность раньше всего схватить и выразить тип и характер, те самые виды и сцены природы лежат в основе и наших новых картин»1.
      1 В. В. Стасов, Наши итоги на Всемирной выставке, Избранные сочи, нения, т, I, М. — 1952, стр.374.
      В этих словах — целая программа наблюдений над явлениями, общими для литературы и искусства, наблюдений, которые не только косвенно, но и прямо, непосредственно помогут учащимся в понимании целого ряда теоретико-литературных вопросов.
      Выяснение понятий теории литературы с помощью произведений живописи — это один из интереснейших и наиболее целесообразных путей использования произведений изобразительного искусства при изучении литературы в старших классах. Именно на этом пути могут быть наиболее полно решены и задачи расширения искусствоведческого кругозора и идейно-эстетического воспитания учащихся.
      Надо сказать, что в деле привлечения произведений живописи с указанной целью у передовых учителей советской школы накоплен некоторый опыт (к сожалению, пока еще недостаточно обобщенный).
      Наиболее разработанным и освещенным в методической литературе является вопрос об использовании произведений живописи XVIII и XIX веков при уяснении литературных направлений в VIII и IX классах. Можно считать совершенно бесспорным, что раскрытие таких сложных понятий, как классицизм или романтизм в его двух разновидностях, проходит более успешно, если учитель, не ограничиваясь литературными примерами, привлекает примеры из области живописи. Привлечение картин в этом случае дает возможность наглядно показать тематику, идеи и образы которые с незначительными отклонениями являются общими для произведений литературы и изобразительного искусства созданных на основе одного и того же метода, к сожалению такие сопоставления реже всего делаются в отношении литературы и живописи социалистического реализма в X классе.
      Нельзя не отметить, что при использовании произведений живописи в указанном плане чаще всего дело ограничивается лишь выяснением тех общих черт, которые отличают литературу и искусство одного направления от литературы и искусства другого направления. Гораздо реже произведения живописи используются как наглядные примеры, показывающие разнообразие стилей внутри одного и того же направления, что подвело бы учащихся к ясному пониманию стиля в литературе. А между тем возможности такого использования произведений живописи заложены в самой их природе.
      Для того чтобы уметь определять творческое своеобразие того или иного литературного произведения, надо научиться хорошо понимать связь содержания и формы в художественном произведении вообще и уметь разбираться в значении отдельных элементов художественной формы.
      Картина, как и повесть, роман, драма, сочинена, т. е. творчески создана художником на основе изучения действительности, и все отдельные ее элементы, начиная от идейно-тематической основы, кончая колоритом или последним штрихом, находятся в ней в такой же взаимосвязи, как и отдельные элементы в литературном произведении. При этом в произведении изобразительного искусства связь между содержанием и формой, а также между отдельными элементами формы выступает конкретно, почти ощутимо и поэтому убедительно. Вот почему лучшие произведения живописи, не теряя своего идейно-познавательного и эстетического значения, могут служить своеобразными наглядными образцами художественного стиля.
      Близость между литературой и изобразительным искусством позволяет широко использовать наблюдения над произведениями живописи при анализе литературных произведений, хотя само собой разумеется, что при этом нельзя забывать о специфических чертах того и другого вида искусства.
      О каких же чертах родства и различия между произведениями литературы и живописи следует помнить при их сопоставлении?
      Как в литературном произведении, так и в картине мы встречаемся с такими элементами содержания и формы, как тема, идея, образы, композиция, язык. Разумеется, никто не будет ставить знак равенства между этими понятиями в произведениях литературы и изобразительного искусства, по нельзя тут отрицать и аналогий. Возьмем, например, вопросы композиции. Прием контраста между двумя образами-персонажами или между двумя группами образов, использование пейзажа, интерьера, деталей как средств композиции — все это почти в одинаковой мере характерно как для литературного произведения, так и для картины. Правда, композиционные возможности у писателя шире, чем у художника, так как он, пользуясь словом, «пытается изобразить людей в непрерывном движении, в действии, в бесконечных столкновениях между собой...» Поэтому в произведениях литературы мы встречаемся еще и с композицией сюжета, тогда как так называемая тематическая картина воспроизводит лишь кульминационный момент события, заставляя зрителя «додумывать» предысторию и развязку того, что на ней изображено. Однако эта предыстория и развязка в большинстве случаев легко угадываются зрителем, вот почему по отношению к картине тоже применимо понятие сюжета, хотя как мы видим, и в несколько условном смысле.
      Не равнозначны, конечно, и понятия «язык литературы» и «язык живописи». Более того, они глубоко специфичны, но по той роли, которую играют — слово в произведениях литературы, линии и краски — в картине, выполняя функцию конкретно-чувственного, пластического воспроизведения действительности, они с полным основанием могут быть уподоблены друг другу. Как в литературном произведении идейное содержание предстает перед нами оформленным в образах, создаваемых при помощи языка, его смысловой точности и богатой выразительности, так и в картине образное выражение замысла художника немыслимо вне мастерского воплощения его в разнообразнейших сочетаниях линий и красок. Но язык картины, как и все остальные компоненты ее формы, нагляден. Наблюдая общий колорит картины, цветовые сочетания и контрасты, силу и приглушенность тонов, блики, рефлексы, четкость или небрежность рисунка, манеру мазка (правда, последнее можно наблюдать лишь на оригиналах картин или на очень хороших репродукциях), учащиеся с повышенным интересом отнесутся к языку литературного произведения.
      Разумеется, было бы наивным сопоставлять отдельные элементы языка литературы и живописи, например пытаться найти в живописи что-либо родственное эпитету или метафоре. Как раз тут-то, при переходе от языка линии и красок к языку слова, учащиеся должны особенно ясно почувствовать основные специфические различия между литературой и живописью. Однако и здесь возможно установление аналогий между картиной и произведением литературы по тому общему впечатлению, какое производят на нас изобразительные средства, примененные писателем и художником. Недаром Горький говорил, что книги Бальзака казались ему написанными как бы масляными красками, «сухие, четкие» книги Гонкуров напоминали рисунки пером, а для характеристики стиля книг Золя Горький употребил выражение: «угрюмая, темными красками, живопись Золя...»
      Таким образом, мы видим, как много общего в художественном строе литературного произведения и картины при всех специфических особенностях литературы и изобразительного искусства. Этим и определяется та роль, которую могут сыграть картины при выяснении вопросов, подводящих к пониманию литературного стиля.
      Подводя итоги сказанному, повторим, что, знакомя учащихся старших классов с произведениями изобразительного искусства, учитель решает целый комплекс задач — от расширения искусствоведческого кругозора учащихся до непосредственной помощи в выяснении вопросов теории литературы, особенно таких, как литературное направление, художественный образ к приемы типизации, стиль и т. д.
     
      * * *
     
      В настоящей работе мы рассмотрим вопрос об ознакомлении учащихся с произведениями изобразительного искусства в X классе и использовании этих произведений в целях лучшего уяснения некоторых теоретико-литературных понятий, изучаемых в курсе советской литературы. Мы постараемся осветить преимущественно вторую сторону этого вопроса, так как установление связи между литературой и живописью социалистического реализма представляет наибольшую трудность и наибольший практический интерес для учителя литературы.
      Не ставя целью перечислять самые различные случаи использования произведений изобразительного искусства при изучении литературы в X классе, автор считает нужным выделить три наиболее важные, по его мнению, проблемы: I) использование картин дореволюционных и советских художников при уяснении первоначального понятия о социалистическом реализме; 2) выяснение проблемы положительного героя в советском искусстве и литературе и 3) изучение стиля произведений социалистического реализма с привлечением картин советских художников.
      При освещении затронутых вопросов мы будем меньше говорить о знакомом учителю материале литературы, иногда ограничиваясь простым подчеркиванием тех задач, которые должны быть решены с помощью произведений изобразительного искусства. Основное внимание будет уделено описанию произведений живописи, привлечение которых является наиболее целесообразным, и освещению приемов работы с ними. Те методические рекомендации, которые будут даны в книге, в своем большинстве неоднократно проверены в ходе практической работы автора с учащимися средней школы.
     
     
      ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ
      ПРИ ВЫЯСНЕНИИ ПОНЯТИЯ
      О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОМ РЕАЛИЗМЕ
     
      В X классе, где научается советская литература, основным теоретико-литературным вопросом является вопрос о социалистическом реализме.
      Сложность и многосторонность понятия «социалистический реализм» требует не только постепенности в его раскрытии, но и особой убедительности примеров, которыми будет пользоваться учитель. Разумеется, это должны быть в первую очередь примеры литературные, но было бы неправильно ограничиваться только ими и не обратиться к примерам из области изобразительного искусства, развивающегося на основе общего с литературой художественного метода.
      Привлечение произведений живописи к работе над уяснением первоначального понятия о социалистическом реализме способно возбудить живой интерес к затронутому вопросу; оно явится прекрасной формой закрепления и углубления теоретико-литературных знаний учащихся, будет своего рода упражнением, позволяющим практически применить эти знания при анализе аналогичных явлений из области родственного литературе изобразительного искусства. Кроме того, как уже говорилось в первой главе, это будет содействовать обогащению искусствоведческих знаний учащихся и их эстетическому воспитанию. Одним из важных соображений в пользу использования произведений живописи в данном случае явится и то, что затрата времени на их разбор будет очень невелика, так как анализ образа в картине опирается на зрительные, почти мгновенные восприятия.
      Само собой разумеется, что привлечение произведений изобразительного искусства с указанной целью даст лучшие результаты, если у учащихся уже имеются навыки в чтении и анализе картин, если еще в IX классе ученики научились видеть черты народности и критического реализма не только в произведениях наших писателей-классиков, но и в картинах русских художников второй половины XIX века. Научившись понимать родство между явлениями литературы и живописи прошлого и имея представление о специфике того и другого вида искусства, учащиеся окажутся подготовленными к аналогичным наблюдениям на материале искусства социалистического реализма и без труда соотнесут то, что они увидят при анализе картины, с явлениями художественной литературы.
      Работу, о которой будет рассказано дальше, целесообразно проводить после того, как будет закончено изучение романа А. М. Горького «Мать» и учащиеся получат на основе анализа этого произведения и обобщающей лекции учителя первоначальное представление о социалистическом реализме. Эта работа может быть начата организацией выставки цветных репродукций лучших картин русских художников-реалистов XIX века (преимущественно второй половины) и наиболее значительных образцов советской живописи.1
      1 Здесь, как и в дальнейшем, мы будем иметь в виду условия работы в периферийных школах, где экскурсии в картинные галереи невозможны или мало возможны.
      При подборе экспонатов не нужно гнаться за их количеством, не следует стремиться к тому, чтобы были представлены все художники, которых мы любим и с которыми было бы полезно познакомить учащихся вообще. Надо остановиться на минимуме картин, который, однако, дал бы известное представление об основной тематике и идейной направленности как дореволюционного, так и советского искусства. При этом следует отдать предпочтение таким произведениям дореволюционной и советской живописи, между которыми есть идеи-но-тематическая «перекличка». Еще условие. Стремясь представить по возможности разные жанры живописи, надо воздержаться от экспонирования слишком многофигурных и сложных по композиции картин, таких, например, как «Крестный ход в Курской губернии» И. Е. Репина или «Спор на меже» К. А. Савицкого, хотя эти картины могли бы дать богатейший материал для нужных нам наблюдений.
      Одна-две картины П. А. Федотова, «Торг» и «Многолетие» Н. В. Неврева, «Похороны крестьянина» и «Тройка» В. Г. Перова, «Бурлаки на Волге» и «Отказ от исповеди» И. Е. Репина, «На пашне» М. К- Клодта и пейзажи (например, «Владимирка» или «Над вечным покоем») И. И. Левитана — вот примерно какие образцы могли бы представить русскую реалистическую живопись прошлого века.
      На стенде, отведенном для образцов советской живописи, можно поместить репродукции следующих картин:
      1. Я. Д. Ромас, На плоту.
      2. Г. Н. Горелов, Портрет сталевара Субботина.
      3. А. А. Мыльников. На мирных полях.
      4. Б. В. Иогансон, Допрос коммунистов.
      5. Б. В. Иогансон, На старом уральском заводе.
      6. Г. Э. Сатель, В ремесленном училище (Новая тема).
      7. Ф. С. Богородский, Слава павшим героям.
      8. А. П. Левитин и Ю Н. Тулин, Свежий номер цеховой газеты.
      9. Л. И. Народицкий, Утро Куйбышевской ГЭС.
     
      Разумеется, тот и другой списки картин являются примерными. Отдельные репродукции могут быть заменены другими, в известной мере равноценными им.
      Следует помнить, что отличительная черта произведения живописи заключается в его наглядности, а значит, и доступности поэтому уже при первом, общем знакомстве с экспонатами выставки учащиеся не могут не заметить некоторых признаков преемственности и различия между картинами дореволюционных и советских художников.
      Чтобы превратить эти отдельные наблюдения в осознанные понятия, надо внимательно проанализировать несколько картин. Этим ученики и займутся под руководством учителя на одном из уроков или на внеклассном занятии.
      Возьмем широко известную картину И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» и одно из значительных произведений советской живописи — картину Я. Д. Ромаса «На плоту». Рассмотрим каждую из них в отдельности и затем сопоставим.
      В картине И. Е Репина перед нами «широкая, бесконечно раскинувшаяся Волга, словно млеющая и заснувшая под палящим июльским солнцем. Где-то вдали мелькает дымящийся пароход, ближе золотится тихо надувающийся парус бедного суденышка, а впереди, тяжело ступая по мокрым отмелям и отпечатывая следы своих лаптей на сыром песке, идет ватага бурлаков. Запрягшись в свои лямки и натягивая постромки длинной бечевы, идут в шаг эти одиннадцать человек, живая машина возовая, наклонив тела вперед и в такт раскачиваясь внутри своего хомута».1
      1 В. В. Стасов, Избранное, т. I, изд. «Искусство», 1952, стр.240.
      Выделяясь мрачным коричнево-серым пятном на светлом фоне реки н неба, эта группа притягивает взгляд зрителя и невольно заставляет всмотреться в нее пристальней.
      Какое разнообразие типов, словно вся крестьянская Русь, которую «царь-голод» выгнал из деревень, сошлась тут... И вместе с тем на каждом лице, в каждой фигуре — отпечаток общей, невыносимо трудной судьбы, страшное напряжение и усталость. Особенно тяжелое впечатление производит на нас жест обессилевшего, изможденного старика, утирающего пот на лбу. Так и вспоминается созданный Некрасовым образ «угрюмого, тихого и больного» бурлака, который говорил:
     
      Когда бы зажило плечо,
      Тянул бы лямку, как медведь.
      А кабы к утру умереть —
      Так лучше было бы еще...
      («На Волге».)
     
      Останавливают на себе внимание зрителя и фигура молодого бурлака, поправляющего натершую плечо лямку, и фигура отставшего от группы крестьянина, с опушенной на грудь головой, шатающегося от усталости.
      Мы видим, что художник с огромной силой изображает мрачные явления социальной жизни своего времени и как бы выносит им свой приговор. Несмотря на то, что в картине почти отсутствует изображение тех, на кого работают бурлаки (фигура хозяйского приказчика на барже дана мелким планом), мы чувствуем обличение правящих классов, повинных в том, что эти люди превращены в «живую машину возовую», доведены до положения рабочего скота.
      Но идейный смысл картины не ограничивается только этим. Наряду с критическим обличением художник хотел сказать что-то положительное, утверждающее, как это делали в своих произведениях и писатели-реалисты. Вспоминая о своей работе над этюдами к картине, Репин писал, что он «до страсти влюблялся во всякую черту... характера» своих натурщиков, «во всякий оттенок... кожи и посконной рубахи»1. Эта любовь автора к героям своей картины передается и зрителю; нам тоже нравится «большой, умный, интеллигентный лоб» Канина (вторая фигура слева), серьезность его взгляда, вся его сильная, спокойная фигура. Мы находим что-то привлекательное и в его товарищах: добродушном кудрявом богатыре (крайний слева), и в оборванном бурлаке, который, не жалея сил, налегает всей грудью на бечеву, и в подростке, поправляющем лямку и шумно выражающем свой протест.
      Но все это такие разные, непохожие друг на друга характеры, что нам не понятно, кем же больше любуется сам художник, в ком видит положительный идеал: в невозмутимо спокойном Канине или в недовольном своей судьбой молодом бурлаке.
      Следует сказать учащимся, что это не было достаточно ясно и самому художнику. Воспитанный в духе эстетической теории Чернышевского, демократически настроенный, но стоявший в 70-е годы довольно далеко от революционной борьбы, Репин подобно многим представителям критического реализма в живописи и литературе дал в своей картине очень яркое и правдивое изображение жизни, проникнутое возмущением против угнетения народа и горячей любовью к нему, верой в его богатырские силы, но положительный идеал художника был все же довольно расплывчат и даже противоречив.
      Из собственных признаний художника мы знаем, что персонаж, поглощавший его основное внимание (Канин), внушал «большое к себе уважение» тем, что «была в лице его особая незлобивость человека, стоящего неизмеримо выше своей среды»2.
      1 И. Е. Репин, Далекое близкое, изд. «Искусство», 1953, стр.252.
      2 Там же, стр. 275. (Разрядка в цитате моя. — А.С.)
      И в то же время художник, конечно, не мог не испытывать смутного недовольства этой незлобивостью, так протнворечившей невыносимо тяжелому гнету, под которым находились эти одиннадцать бурлаков и миллионы их братьев. Вероятно, Репин не раз мысленно обращался к своему Канину с тем же вопросом, который задавал своему герою Некрасов:
     
      Чем хуже был бы твой удел,
      Когда б ты менее терпел?
     
      Теперь оставим на время картину Репина и обратимся к картине советского художника Я- Д, Ромаса «На плоту», стараясь не только прочесть ее содержание, но и сопоставить ее с только что рассмотренным произведением живописи критического реализма.
      В картине Ромаса, как и у Репина, изображены люди труда на фоне того же величавого простора Волги, только в другое, советское время. На плоту, медленно плывущем за буксирным пароходом, сидят около шалаша сплавщики, готовясь обедать. Позы молодого рабочего и его двух пожилых товарищей говорят о том, что эти люди славно поработали, но в них нет и следа той страшной усталости, которую мы только что видели в репинских бурлаках. Видно, что труд посилен для этих людей, более того, он доставляет им большое моральное удовлетворение.
      Молодой рабочий, очевидно недавно демобилизованный фронтовик, о чем-то рассказывает: вероятно, о недавних боях, участником которых он был, или о горячих делах послевоенной стройки, за которую взялись советские люди. По тому, как заинтересованно воспринимают его рассказ слушатели, как объединяет их общее переживание, отражающееся на их лицах, мы можем судить о том, что каждый из них. даже мальчуган, укрывшийся в тени шалаша, чувствует себя членом единого коллектива, участником дел важных для всей страны. Сравним с картиной Репина: там нет этой глубокой внутренней связи между людьми; тяжелая, изнуряющая работа лишь механически объединяет их, да и то не всех (еще В. В. Стасов тонко подметил, что высокий бурлак, с трубкой в зубах, и крепкий старик, четвертый справа, явно стараются везти поменьше других).
      Нельзя не отметить ярко оптимистический характер картины советского художника. Стремясь показать радостный, созидательный труд советских людей, их большие думы и светлые чувства, воспитанные новой, социалистической действительностью характеры, Я Д Ромас мобилизовал для этого весь арсенал средств, находящихся в распоряжении живописца. Уравновешенная композиция картины, спокойный, ясный пейзаж, гармонирующий с образами людей, преобладание теплых золотисто-зеленых тонов, обилие света и воздуха в картине — все это делает ее радостной, ласкающей взгляд зрителя. Глядя на эту картину, невольно повторяешь слова Маяковского:
     
      Никогда
      не было
      так
      хорошо!
     
      К каким же выводам мы подведем учащихся в результате сопоставления этих картин?
      Сопоставляя «Бурлаков на Волге» и «На плоту», мы ясно видим, что советское искусство наследует и развивает лучшие традиции искусства прошлого. Верность жизненной правде, значительность тематики и идейного содержания, простота и выразительность художественной формы — все эти черты, свойственные картине И. Е. Репина, повторяются в картине советского художника. Правда, типаж картины Я. Д. Ромаса беднее, чем изумительно яркая ватага репинских бурлаков, но это говорит лишь о разной силе таланта того и другого художника; наличие же преемственности во всем том, о чем сказано выше, налицо.
      Вместе с тем в этих картинах мы видим и черты глубокого различии. Две разные эпохи встают перед нами в художественных зрительных образах: эпоха капиталистического рабства, с тяжелым, каторжным трудом народа, и новая социалистическая действительность, наполненная радостным созидательным трудом людей, чувствующих себя хозяевами жизни.
      На примере картины Репина мы видим, что художники-реалисты прошлого, правдиво воспроизводя жизнь своего времени, обнажали язвы эксплуататорского общества, беспощадно критиковали действительность, отрицали ее. В этом, как мы знаем, и состояла сущность критического реализма в русском искусстве и литературе XIX века. Правда, писатели и художники-реалисты наряду с критикой пытались найти и утвердить положительный идеал, хотя и испытывали при этом немалые затруднения, так как «жизнь давала писателям богатейший материал для изображения несовершенства существующей действительности и была крайне скупа на явления, которые можно было бы противопоставить отрицательным сторонам жизни.
      А с другой стороны, зачастую н сам положительный идеал рисовался писателю еще смутно или неверно...»1
      1 Л. И. Тимофеев, Проблемы теории литературы, Учпедгиз, М., 1955, стр.189.
      Эту «смутность» положительного идеала мы имели возможность наблюдать в картине Репина.
      В картине Я. Д. Ромаса можно видеть наглядный пример проявления метода социалистического реализма. На ее примере мы наблюдаем, как социалистическое содержание произведения, являющееся отражением новой, изменившейся действительности, естественно влечет за собой идею утверждения того, что является ведущим, наиболее характерным для нашего советского общества,
      Создавая образы советских людей, с их любовью к социалистической родине, с их новым отношением к труду, с их сплоченностью и оптимизмом, художник находит в них живой социалистический идеал. Разумеется, все это ничуть не исключает и критического изображения пережитков капитализма еще встречающихся в советском обществе, но на первое место выдвигается все же идея утверждения.
      Таким образом, сопоставительным анализ картин двух художников пользовавшихся разными творческими методами, с наглядной убедительностью подводит к следующему выводу:
      «Сущность социалистического реализма в том и состоит, что он продолжает традиции реализма классической литературы и вместе с тем вносит в нее новое, социалистическое содержание...»1, новые идеи утверждения социалистической действительности, воспитывающие трудящихся в духе коммунизма.
      Вряд ли следует доказывать, что этот тезис, очевидно знакомый учащимся и ранее, сейчас будет особенно понятным.
      1 Л. И. Тимофеев, Проблемы теории литературы, Учпедгиз, М., 1955.
     
      * * *
     
      Выясняя сущность социалистического реализма, особенно важно раскрыть перед учащимися значение для писателя или художника передового мировоззрения.
      Иногда учащиеся ошибочно полагают, что социалистическое содержание произведения само собой вытекает из того, что объектом изображения в этом произведении является социалистическая действительность. Между тем известно, что в произведениях социалистического реализма может быть отражена и не социалистическая, а иная действительность, например, жизнь прошлого. Ясно, что определяющее значение здесь будет иметь осмысливание изображаемых явлений с позиций коммунистического мировоззрения. Не меньшее значение, конечно, имеет подлинно научное осмысливание изображаемого и в произведениях социалистического реализма на современные темы.
      Учащиеся должны понять, что литература и искусство социалистического реализма представляют собой высший этап по сравнению с литературой и искусством прошлого не только потому, что в них отражается новая, социалистическая действительность, но и потому, что советские писатели и художники вооружены передовым марксистско-ленинским мировоззрением, которое дает возможность видеть и изображать жизнь в ее революционном развитии, сообщает произведениям коммунистическую направленность, делает их партийными.
      Эту мысль можно отчетливо проследить, сопоставив отражение одного и того же исторического явления в двух произведениях, одно из которых принадлежит художнику-реалисту прошлого, другое — советскому художнику.
      Возьмем картину выдающегося передвижника Н. А. Ярошенко «Кочегар» и картину одного из крупнейших мастеров советской живописи Б. В. Иогансона «На старом уральском заводе». Оба художника посвятили свои произведения изображению русского пролетариата примерно одного и того же исторического периода (70 — 80-х годов прошлого века). Как же создали типический образ индустриального рабочего той поры представители критического и социалистического реализма?
      Картине Н. А. Ярошенко, созданной в 1878 году на основе наблюдений художника над жизнью и трудом рабочих одного из петербургских заводов, нельзя отказать в суровой жизненной правде. Избрав жанр картины-портрета, художник создал впечатляющий образ рабочего, особенно выделив в нем те черты, которые сложились под влиянием тяжелого труда и бесправного положения. Массивная, сутулая фигура кочегара, на минуту бросившего работу, чтобы передохнуть, выражает могучую, но придавленную чем-то силу. Узловатые огромные руки устало опущены. Медлительное раздумье о тяжелой судьбе читаем мы в угрюмом взгляде кочегара. Низкий свод котельной и мрачный багрово-коричневый колорит картины усиливают драматизм изображения.
      Учитель сообщит учащимся, что под впечатлением этой картины писатель В. М. Гаршин написал рассказ «Художники», в котором вывел аналогичный кочегару образ «глухаря», рабочего-клепальщика, принимающего на свою грудь удары молота. Характерно, что герой рассказа художник Рябинин, создавая этот образ, хотел, чтобы «глухарь» «ужаснул своим видом... чистую, прилизанную, ненавистную толпу» буржуазных зрителей, «ударил их в сердце», крикнул им: «Я — язва растущая» Примерно, такую же задачу ставил перед собой и Н. А. Ярошенко.
      Можно ли сказать, что Ярошенко выразил в своем «Кочегаре» самые существенные черты русского рабочего класса конца 70-х годов? (Вспомним, что в это время рабочий класс России уже начал пробуждаться и вести борьбу за свои права, что картина была создана в те годы, когда уже существовали Южно-российский и Северный союзы рабочих.)
      Содержание картины говорит о том, что на этот вопрос следует ответить отрицательно. Художнику удалось ярко показать страдающего, угнетенного рабочего, но в этом образе не видно черт, которые бы ясно намекали на то, что перед нами — -представитель класса, которому принадлежит будущее. Подобно Рябинину из рассказа В. М. Гаршина, Ярошенко не смог понять исторической роли рабочего класса, воспринял появление пролетариата, как «язву растущую». Разумеется, это не вина художника, а его «историческая беда», так как даже самые передовые представители русской интеллигенции пришли к усвоению диалектического материализма Маркса и Энгельса несколько позднее.
      Иное раскрытие той же темы мы видим у художника, пользующегося методом социалистического реализма, овладевшего марксистско-ленинским мировоззрением. Художник Б, В. Иогансон написал свою картину в 1938 году, после посещения старинных уральских заводов и внимательного изучения исторических данных. Работая над картиной, он поставил своей задачей создать героический образ рабочего.
      Этот замысел удачно выражен прежде всего в сюжете картины, воспроизводящей момент острого классового столкновения рабочего с хозяином-капиталистом. Молодой рабочий, о котором подхалим-приказчик только что шепнул хозяину что-то нелестное, спокойно продолжает свою работу, даже не встав перед хозяином; слегка повернув голову, он смотрит на заводчика взглядом, полным ненависти и гнева. В этом упорном взгляде и в спокойной сосредоточенности молодого рабочего чувствуется будущий победитель.
      В отличие от Н. А. Ярошенко советский художник акцентирует внимание не на физических признаках героя (вспомним, например, могучие, натруженные руки кочегара), а на его духовных качествах. Не медлительное раздумье задавленного работой мастерового о своей судьбе, а ясно выраженную классовую ненависть человека, который, по словам Б. В. Иогансона, «сознает, что такое хозяин, борется с ним и призывает других рабочих бороться», читаем мы на умном и волевом лице рабочего в картине советского художника.
      Есть в этой картине и отражение каторжных условий труда при капитализме, и образы рабочих, безучастных ко всему, кроме своей работы, выматывающей из них силы, но основное идейное содержание картины связано с образом молодого рабочего-вожака, вокруг которого уже сплачиваются товарищи, как бы молчаливо поддерживающие его (чернобородый старик, кочегар, шурующий в топке, и чахоточный подросток на заднем плане картины).
      Мы видим, что советский художник, овладевший методом социалистического реализма (что немыслимо без усвоения передового марксистско-ленинского мировоззрения), сумел в отличие от художника-реалиста прошлого показать вызревание в недрах старого, капиталистического общества элементов нового, т. е» изобразил жизнь в ее революционном развитии, с позиций коммунистической партийности.
      ___________
     
      Так с помощью произведений изобразительного искусства можно углубить и конкретизировать некоторые положения, составляющие основу первоначального представления учащихся о социалистическом реализме. Подчеркиваем: некоторые, так как использование картин советских художников нельзя рассматривать как универсальное средство выяснения всех вопросов, входящих в понятие социалистического реализма,
      Может показаться, что выводы, к которым мы подводим учащихся в результате анализа картин, относятся не к литературе, а к изобразительному искусству. Это не совсем верно. Все те выводы, которые приведены выше, в одинаковой степени распространяются как па явления живописи, так и на явления литературы, а то обстоятельство, что уже знакомые учащимся теоретико-литературные понятия разбираются на новом и свежем материале, лишь способствует развитию мыслительной деятельности учащихся и вызывает у них интерес к проблеме социалистического реализма.
      Анализируя произведения живописи, мы не стремились проводить углубленных аналогий между отдельными картинами и литературными произведениями. Разумеется, эти аналогии могли бы быть установлены. Так, например, было бы интересно разобрать сходство идейно-тематического содержания, образов и композиции картины «На старом уральском заводе» и романа Л. М. Горького «Мать». Но это выходило бы за рамки тех задач, решением которых мы сейчас занимались, и могло бы увести учащихся в сторону от основной линии наших наблюдений. Такие сопоставления могут проводиться в дальнейшем, при выяснении вопроса о стиле писателя, а пока мы ограничились привлечением лишь немногих литературных образов и цитат, которые будут способствовать лучшему уяснению разбираемых вопросов.
      В каких методических формах должна выражаться описываемая здесь работа?
      Выше уже говорилось, что работать с картинами можно как на уроке, так и вне урока (на занятии литературного или искусствоведческого кружка). Если у учащихся есть некоторые навыки анализа произведений изобразительного искусства, то работу можно провести в форме беседы по картинам. Систему вопросов учитель сможет без особого труда наметить на основе приведенного выше материала. Если же учащиеся мало работали с картинами ранее, целесообразней будет использовать форму объяснений учителя по картинам, разумеется, тоже с элементами беседы. Хорошей формой закрепления знаний о социалистическом реализме, полученных в результате разбора картин и предшествующей работы, может явиться выполнение учащимися домашнего сочинения на материале живописи. Можно взять примерно следующие темы:
      1) «Картина (одна из указанных выше картин советских художников) как произведение социалистического реализма».
      2) «О чем говорит сопоставление картин...» (Одна из картин принадлежит художнику прошлого, другая — советскому художнику. Например: «Кочегар» Н. А. Ярошенко и «Портрет сталевара Субботина» Г. Н. Горелова; «На пашне» М. К. Клодта и «На мирных нолях» А. А. Мыльникова; «Тройка» В. Г. Перова и «В ремесленном училище» Г. Э. Сателя и т. д.)1
      1 Отбор картин для сопоставления в сочинениях надо производить особенно тщательно. Следует рекомендовать те произведения дореволюционной и советской живописи, которые при известном тематическом сходстве особенно ярко обнаруживают разницу в характере изображения действительности их авторами, различие художественных методов.
     
      Опыт показывает, что ученики с удовольствием пишут такие сочинения. Обдумывать тему ученики начинают сразу же. Подыскиваются репродукции любимых картин, буквально сыплются вопросы, уточняющие тему, касающиеся плана, разгораются споры. Й если эта атмосфера общей заинтересованности и эмоционального подъема будет учтена и использована учителем, то сочинения будут написаны на более высоком уровне, чем тот, на котором они обычно пишутся.
      Приведу образцы сочинений на указанные темы. При всех присущих этим сочинениям недостатках они отличаются одним несомненным достоинством: в них отражено (правда, с разной степенью полноты) ясное понимание основных сторон затронутого теоретико-литературного вопроса, выражены собственные мысли учащихся.
     
      О ЧЕМ ГОВОРИТ СОПОСТАВЛЕНИЕ КАРТИН
      «КОЧЕГАР» Н. А. ЯРОШЕНКО
      И «ПОРТРЕТ СТАЛЕВАРА СУББОТИНА»
      Г. Н. ГОРЕЛОВА
      (Сочинение ученицы Ш курса Вологодского музыкально-педагогического училища К. Л., 1953)
     
      Передо мной картина Ярошенко «Кочегар». Под низким, мрачным сводом — громоздкая фигура человека с багровыми отблесками от тонки на лине н руках. Прямо смотрят безгранично усталые глаза. Отчаяние в этом взгляде и, пожалуй, беспомощность. Страшны руки со вздувшимися венами, освещенные пламенем. На несколько мгновений прислонился кочегар к барьеру, чтобы отдохнуть, а затем снова механически продолжать свою тяжелую работу.
      А вот другая картина — «Портрет сталевара Субботина» советского художника Горелова.
      Поза этого человека несколько напоминает позу кочегара, он тоже стоит, прислонившись к чему-то. Но как не похоже ни моральное состояние сталевара, ярко запечатленное в выражении лица, ни его физическое состояние на кочегара с первой картины. Открытое волевое лицо, глаза смело, уверенно смотрят вдаль, сила в энергичном повороте головы. И в лице, и во всей фигуре чувствуется уверенность в себе. Нет тяжелого ощущения труда. Светло, просторно в цехе.
      Сопоставляя эти две картины я еще несколько других, можно говорить об основных чертах русской живописи второй половины XIX века и советской живописи.
      Живопись обеих эпох является реалистической. Для живописи второй половины XIX века характерен критический реализм. Это значит, что передовые художники изображали действительность, обращая главное внимание на критику недостатков существующего строя. «Никто из них не сказал действительности утверждающего „да“... Беспощадно ярко освещая пороки жизни, недостатки людей, они воспитывали жажду лучшего, они учили» (Горький).
      Передовые художники прошлого не могли пройти мимо тяжелой жизни народа. Замыслы картин подсказывала им сама жизнь. Яркое подтверждение этому — рассказ Гаршина «Художники». Работая над картиной «Глухарь», образ которого художник взял из жизни, художник говорил; «Чем ближе работа подходит к концу, тем все страшнее и страшнее кажется мне то, что я написал». Создавая образ рабочего-глухаря», художник хочет, чтобы человек этот «ужаснул своим видом чистую, прилизанную толпу». Он обращается к рабочему, изображенному на картине: «Ударь их а сердце, лиши их сна, стань перед их глазами призраком. Убей их спокойствие, как убил ты мое». Верит художник, что увидят эту картину и люди, которые «остановятся со вниманием перед ней» и задумаются □ судьбе трудового народа. Таковы и картины «Кочегар» Ярошенко, «Бурлаки» Репина и другие.
      Произведения живописи советских художников также являются реалистическими, но их реализм — социалистический.
      На картине художника Горелова «Портрет сталевара» правдиво изображен человек труда нашей социалистической эпохи. Прошли годы — и «мы уже не те русские... Мы изменились и выросли вместе с теми величайшими преобразованиями, которые в корне изменили облик нашей страны».
      Глядя на «Сталевара» Горелова, можно представить многих героев труда нашего времени, ставших известными всей стране за свой героический труд... Перекликается эта картина и с произведениями советской литературы. Глядя на «Портрет сталевара», легко представить рабочих, изображенных, например, в романе Попова «Сталь и шлак». Напоминает этот портрет молодого сталевара Шатилова, самоотверженно трудившегося в годы войны.
      Картина Горелова, как и картины других советских художников, изображает жизнь в революционном развитии: видно, что сталевар не успокоится на достигнутых успехах, а будет трудиться еще лучше, чтобы приблизить своим трудом коммунизм...
      Новым качеством, присущим советской живописи, является ее коммунистическая партийность. В, И. Ленин говорил, что литература должна служить народу, а народность он считал неразрывно связанной с партийностью. Живопись, как и литература, должна обладать этим качеством. Картины советских художников служат народу, проводя в жизнь идеи нашей партии.
      «Портрет сталевара» как бы выражает мысль о том, что труд в нашей стране стал делом чести и славы, делом доблести и геройства. Эта картина вдохновляет на трудовые подвиги во славу нашей родины.
      Таким образом, советская живопись, как и советская литература, является дальнейшим развитием лучших сторон предшественников и вместе с тем представляет новый этап в развитии мирового искусства.
     
      КАРТИНА Т. ЯБЛОНСКОЙ «ХЛЕБ»
      КАК ПРОИЗВЕДЕНИЕ
      СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА
      (Сочинение ученицы средней школы № 10 г. Йошкар-Ола П. Л., 1956)
     
      Основным методом советского искусства, как и советской литературы, является социалистический реализм. Сущность этого метода заключается в том, что он требует от художника правдивого, исторически конкретного изображения действительности в ее революционном развитии. При этом правдивость и историческая конкретность художественного изображения действительности должны сочетаться с задачей воспитания трудящихся в духе коммунизма. Эти черты социалистического реализма присущи и живописи. Проследим их в картине Т. Яблонской «Хлеб».
      Т. Н. Яблонская — молодая украинская художница, она окончила Киевский художественный институт. Лето 1949 года Яблонская провела в колхозе имени Ленина, где одиннадцать колхозников удостоены звания Героев Социалистического Труда. Свои наблюдения над жизнью и трудом колхозников она отразила в картине «Хлеб».
      В картине показана молотьба на колхозном току. В воздухе знойное марево. Лучи палящего солнца пробиваются сквозь пыль. Белеют платки и кофты женщин-колхозниц. Каждый занят своим делом; одни работают у веялок» другие нагребают зерно в мешки, третьи завязывают их. На уборку хлеба послан весь транспорт колхоза: здесь мы видим множество машин, на которые грузят мешки с зерном.
      Вся картина выдержана в ярких красках. Подбор тонов и оттенков показывает жаркий летний день, радостный общий труд, когда любая работа спорится. Горы желтого зерна, загоревшие и разрумянившиеся от работы колхозницы — все это придает картине бодрый и радостный тон.
      Эта картина захватывает своей простотой и глубокой художественной правдой. На картине изображена типичная сцена из колхозной жизни, без всякого вымысла и прикрас. Все колхозницы работают с напряжением и вместе с тем — с радостью. На их лицах веселые улыбки, чувствуется задор в работе. Художница сумела показать сплоченность колхозников, поэзию сельскохозяйственного труда. Поэтому, смотря на картину, веришь в реализм изображения.
      В героях картины — молодых колхозницах — воплощены черты нового советского человека: любовь к родине, трудолюбие, жизнерадостность. Их труд помогает не только улучшению их собственной жизни, но и улучшению жизни всего советского народа, процветанию нашей родины, укреплению ее силы и могущества.
      Изображая напряженную и радостную работу тружеников колхозной деревни, художница Кочет сказать, что советские люди своим честным трудом сделают жизнь еще лучше, чем она есть. Будущее их еще более светло и прекрасно.
      Смотря на эту картину, зритель испытывает желание поработать сам. Эта картина учит любви к труду, утверждает, что жизнь колхозной деревни улучшается, что этому способствует честный труд советских люден. Картина Т. Яблонской воспитывает зрителя в коммунистическом духе, в духе любви к родине.
      Таким образом, в картине Т. Яблонской «Хлеб» мы видим яркий образец социалистического реализма. Картина «Хлеб» напоминает нам некоторые замечательные литературные произведения социалистического реализма, например роман Г. Николаевой «Жатва», в котором так же правдиво и взволнованно изображена грудная, но радостная борьба за урожай, за улучшение жизни народа.
     
     
      ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ГЕРОЙ
      В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА
     
      Сущность социалистического реализма с наибольшей полнотой раскрывается в образе положительного героя — основного героя советской литературы и искусства.
      Учащиеся-десятиклассники уже знают, что образы положительных героев, носителей лучших человеческих качеств и передовых идей своего времени, имели место и в произведениях критического реализма. Задача учителя состоит в том, чтобы показать особое содержание образа положительного героя в советской литературе, определяемое в конечном счете особым характером изображаемого советскими писателями нового человека, труженика и борца, воодушевляемого идеями коммунизма.
      Освещение вопроса о положительном герое советской литературы программа связывает с темой о Н. А. Островском, но совершенно ясно, что теоретико-литературному обобщению должно предшествовать накопление достаточного количества наблюдений и предварительных выводов, которые необходимо делать как при изучении монографических тем о Горьком и Маяковском, так и в процессе самостоятельного внеклассного чтения учащимися произведений советской литературы. В этом довольно длительном процессе накопления материала для теоретико-литературных обобщений могут быть с успехом применены экскурсы в область советского изобразительного искусства, сделаны некоторые сопоставления между литературой и живописью.
      Обращаясь к произведениям изобразительного искусства, можно прежде всего приблизить учащихся к тому, иногда уже довольно отдаленному жизненному материалу, который явился основой для создания образов положительных героев в литературе. Специфика живописи такова, что ее произведения воздействуют на чувства человека подобно живой действительности. Рассматривая картины, изображающие участников баррикадных боев 1905 года, героев гражданской войны или энтузиастов первых пятилеток, учащиеся не только лицом к лицу встретятся с прообразами знакомых литературных героев, но и ярче, глубже и непосредственней воспримут литературные образы, оказавшиеся созвучными образам зри-тельным.
      Однако это еще далеко не все. Задача состоит и в том, чтобы научить учащихся правильно понимать сущность художественного образа. Известно, с каким трудом решается эта задача на уроках литературы, как «ускользают» от внимания учащихся те компоненты и приемы, с помощью которых идейный замысел писателя оказывается воплощенным в образе-персонаже. Используя картины, можно сделать ясной и убедительной ту мысль, что типические черты героя в произведениях искусства (как живописи, так и литературы) бывают выражены каждый раз в индивидуально-неповторимой форме. Картины наглядно покажут учащимся, что образ положительного героя может выступать в самых различных жизненных ситуациях, в наиболее типичных конфликтах своего времени. Вместе с тем, наблюдая изображение советских людей разными мастерами, учащиеся не могут не заметить того своеобразия средств и приемов, которые присущи тому или иному художнику, а это приблизит учащихся к пониманию стиля как частного проявления художественного метода.
      Наконец, знакомство с целым рядом картин, изображающих советского человека на разных исторических этапах его борьбы за построение нового общества, поможет понять, как в связи с развитием самой действительности и ростом общественного и художественного опыта писателей изменяется образ положительного героя, становясь все более многогранным и художественно убедительным.
      Мы уже не говорим о том громадном эстетическом удовольствии, которое учащиеся испытывают, знакомясь с лучшими произведениями советской живописи.
      Остановимся на тех произведениях живописи, которые было бы необходимо привлечь в указанных целях, а также — на тех аналогиях с произведениями литературы, которые естественно возникают при разборе той или иной картины. При этом будем придерживаться тех основных исторических этапов, которые прошли в своем развитии советская литература и искусство.
      Изучая дореволюционное творчество А. М. Горького, мы не можем умолчать о том, что в те же годы, когда создавались первые произведения социалистического реализма в литературе, аналогичные явления происходили и в живописи. В картинах Н. А. Касаткина (1859 — 1930), написанных под свежим впечатлением событий первой русской революции 1905 — 1907 гг., впервые в истории русского и мирового изобразительного искусства появляется героический образ рабочего-революционера. Наиболее ярко этот образ дан в картине «Рабочий-боевик» (1905).
      На этом полотне мы видим молодого черноусого рабочего, просто н вместе с тем щеголевато одетого, который, заложив руки в карманы куртки и зорко всматриваясь вдаль, шагает прямо на зрителя. Кажется, что он спешит туда, где ждут его товарищи, уже начавшие вооруженную схватку с царскими войсками. Смелое, волевое лицо, решительность движении, наконец, та обобщенная манера изображения, которой пользуется художник, все это заставляет зрителя видеть на этой картине не только индивидуальные черты одного из боевиков — дружинников Красной Пресни, а типическое изображение передовой части русского рабочего класса, хорошо понявшей большевистскую правду и охваченной решимостью бороться за эту правду до конца.
      Рассматривая эту картину, учащиеся, естественно, обратятся к героям романа Горького «Мать». Кто из них наиболее близок касаткинскому рабочему-боевику? Преданность делу революции, смелость и мужество, которые угадываются в образе дружинника, несомненно, роднят его с Павлом Власовым. Но само название картины, так же как и его портретная характеристика, говорит о том, что художник изобразил не политического вожака, а рядового представителя революционно настроенной рабочей массы, которая выдвигает из своей среды людей, подобных Павлу. Может быть, завтра этот рабочий, еще более политически выросший в огне революционной борьбы, станет политическим вожаком, но пока он больше напоминает друзей Павла Власова. Могут быть высказаны интересные предположения о близости индивидуального облика дружинника различным героям романа (например, Андрею Находке, Весовщикову и другим). В ходе этих сопоставлений ученики с возросшим интересом обратятся к тексту романа и вчитаются в те важные детали, которые делают образы друзей и соратников Павла во многом непохожими друг на друга. А главное — ученики глубже поймут, что типическое может быть выражено только через определенную индивидуальную форму: отличаясь друг от друга отдельными, более или менее существенными чертами, герои Горького и рабочий-боевик с картины Касаткина несут в себе общие типические черты: ясное политическое сознание, преданность революционному делу, стойкость в борьбе и особую, разбуженную революцией «праздничную энергию масс», о которой писал В. И. Ленин.
      Из других картин Касаткина было бы полезно остановиться на картине «Беззаветная жертва революции», написанной тоже в 1905 году. Образ юной девушки-курсистки, убитой во время разгона демонстрации и лежащей на снегу с лицом, на котором сохранилось выражение счастья, поможет учащимся почувствовать и понять ту радостную, романтическую устремленность, которая была так присуща революционным борцам и о которой замечательно говорят героини романа «Мать», «Кто наградит вас за труды ваши?» — спрашивает Ниловна Софью, выслушав ее рассказ о беспокойной и трудной жизни профессионального революционера.
      «Мы уже награждены — с гордостью отвечает Софья, — Мы нашли для себя жизнь, которая удовлетворяет нас, мы живем всеми силами души — чего же еще можно желать?»
      Живя «всеми силами души», эти люди не боятся смерти в борьбе за победу дорогих им идей.
      «Что значит — умер? — говорит Саша, узнав о смерти Егора Ивановича. — Что умерло? Разве умерло мое уважение к Егору, моя любовь к нему, товарищу, память о работе, мысли его, разве умерла эта работа, исчезли чувства, которые он вызвал в моем сердце, разбито представление мое о нем как о мужественном, честном человеке? Разве все это умерло? Это не умрет для меня никогда…»
      Учащиеся не всегда обращают внимание на эти исключительно важные места в тексте; в содружестве со зрительным j образом эти слова звучат в полную силу, раскрывая типические черты борцов, беззаветно преданных делу революции.
      Итак, знакомство с картинами Касаткина, близкими по своему идейно-эмоциональному строю роману Горького «Мать», дает возможность: 1) как бы увидеть прообразы горьковских героев, познакомиться с реальными чертами передовых людей периода первой русской революции; 2) почувствовать и глубже понять сущность типического и индивидуального в художественном образе; 3) лучше усвоить, что образ положительного героя в литературе и искусстве дооктябрьского периода раскрывается в его отношении к первым революционным битвам.
     
      Перейдем к произведениям изобразительного искусства, отражающим черты положительного героя на следующем этапе — в период борьбы нашего народа с силами контрреволюции и интервенции за молодую Советскую республику. Тема гражданской войны, как известно, была главной как в литературе, так и в живописи 20-х годов, однако она не потеряла своего значения и в 30-е годы, поэтому мы можем одновременно рассмотреть произведения живописи на эту тему, относящиеся не только к двадцатым, но и к тридцатым годам.
      Изображению советских людей, отстаивавших завоевания революции, посвящено немало хороших картин. Среди них следует выделить многочисленные батальные полотна М. Б. Грекова, «Приказ о наступлении» П. М. Шухмина (1927), картину Ф. С. Богородского «Матросы в засаде» (1927), «Гибель начдива» П. П. Соколова-Скаля (1937), «Допрос коммунистов», Б. В. Иогансона (1933) и некоторые другие.
      Прежде всего следовало бы остановиться на картине Шухмина «Приказ о наступлении». В ней художник изобразил красноармейцев, слушающих боевой приказ, который читает нм командир отряда. Целая гамма переживаний отражается на лицах бойцов, но видно, что всех их объединяет суровое мужество и верность революционному долгу.
      Своеобразная, замкнутая композиция, при которой задние ряды бойцов уходят под верхний обрез картины, угловатость рисунка и сдержанный колорит помогают выразить суровую напряженность момента.
      Глядя на эту картину, учащиеся глубже поймут правдивость и точность той вдохновенной характеристики, которую дал безвестным героям гражданской войны Фурманов: «...день сытые, два голодные, раздетые и обутые скверно... часто раненные, не оставляя строя, шли победоносно они... неудержимые, непобедимые, терпеливые ко всему, гордые и твердые в сопротивлении, отважно смелые и страшные в натиске, настойчивые в преследовании... Сражались героями, умирали, как красные рыцари, попадали в плен и мучениками гибли под пытками и истязаниями С такой надежной силой нельзя было не побеждать — надо было только уметь ею управлять...»
      Картина Б. В. Иогансона «Допрос коммунистов» дает нам возможность увидеть и оценить силу героизма, которую проявляли в борьбе с врагом лучшие сыны и дочери нашего народа и которая, по словам Фурманова, «вытекает с неизбежностью из глубокого убеждения в правоте своего дела». В картине Иогансона изображен драматический момент столкновения представителей двух враждебных сил: революции и контрреволюции. Двое коммунистов — матрос в кожаной куртке и женщина-красноармеец в тулупе и солдатской шапке — стоят перед белогвардейскими офицерами в их штабе. Пленные знают, что нм не будет пощады, но ни тени страха не видно на их лицах. Смело, по-орлиному, смотрит на белогвардейцев матрос; кажется, что на его губах вот-вот появится презрительная усмешка; непринужденна его поза. Спокойно и полно достоинства лицо женщины, в прищуренных глазах ее — упорство и настороженность. Несмотря на то, что коммунисты в плену, они наступают; чувствуется, что на их стороне нравственное превосходство над полковником, в бессильной ярости схватившимся за оружие, и его адъютантом в черкеске, с лицом садиста и дегенерата.
      Эта картина возбудит у учащихся яркие эмоции. Учитель может рассказать о том, что, задавшись целью показать высокие моральные качества советских людей, коммунистов, художник с самого начала решил прибегнуть к приему контраста — сопоставлению их с белогвардейцами. Чтобы ярче выразить этот контраст, он долго искал действие и обстановку, в которых с наибольшей полнотой могли бы проявиться характеры персонажей. Иогансон говорит, что он пробовал изобразить и военную схватку, но это его не удовлетворило, и лишь тогда, когда он взял драматическую сцену допроса, нашел соответствующую композицию; «погасил день и зажег ночной свет», благодаря чему картина «колористически зазвучала драмой», художник почувствовал, что «все стало на место»1.
      1 «Мастера советского изобразительного искусства». Произведения и автобиографические очерки, составили П. М. Сысоев и В. А. Шквариков. изд. «Искусство», М., 1951, стр.32.
      Учащиеся вспомнят, что и в произведениях советских писателем характеры положительных героев нередко раскрываются через противопоставление образам врагов — в сюжетных положениях, аналогичных сюжету только что рассмотренной картины. Так, например, о характере Метелицы (роман А. А. Фадеева «Разгром») мы получаем законченное представление, когда читаем сцены его допроса. Точно так же образы Подтелкова и его товарищей в «Тихом Доне» раскрываются до конца в описании того, как казаки-коммунисты держатся перед белогвардейцами, идя к месту казни. Да и в раскрытии образов Павла и Ниловны в романе Горького «Мать» немалую роль играют эпизоды, рисующие острые столкновения этих персонажей с врагами (вспомним сцены обыска, суда н т. д.).
      В завязавшейся в связи с этим беседе учащиеся уяснят, что драматические конфликты, в которых нередко бывают показаны положительные герои советской литературы и искусства, вполне оправданы, во-первых, тем, что такие конфликты соответствуют жизненной правде; во-вторых, тем, что, изображая моменты острых столкновений, писатель (или художник) имеет возможность наилучшим образом раскрыть психологию героя, так как именно в такие моменты наиболее полно проявляются свойства человека.
      Если «Допрос коммунистов» дает нам возможность остановиться на раскрытии характера положительного героя в драматических ситуациях, то, знакомясь с картиной М. Б. Грекова «Трубачи Первой Конной» (1933), учащиеся смогут пронаблюдать иной подход художника к изображению героев гражданской войны. Виднейший советский художник-баталист, многосторонне отразивший в своих картинах походы, быт и боевую работу красной конницы, Греков изобразил в этой картине «праздничный» момент, когда в походе трубачи грянули радостный, призывный марш и уставшие конники сразу приободрились, повеселели. Художник хорошо передал оптимизм момента: бодрый ритм движения коней, выражение лиц трубачей и командира, чистые, яркие, насыщенные солнцем краски — все это передает ту приподнятость настроения, которую в советской поэзии 20-х годов так полно выразили Маяковский (в стихах, посвященных Красной Армии, а также в поэме «Хорошо») и Асеев («Марш Буденного»). Рассматривая эту картину, следует обратить внимание, как показаны в ней взаимоотношения трубачей-конармейцев и командира. Поза и выражение лица командира, который подзадоривает музыкантов и от души наслаждается их игрой, прекрасно характеризуют его как человека, который близок своим бойцам, у которых с ними общие заботы и общие радости. Именно таким изображен Чапаев в повести Фурманова или Кочубей в одноименной книге А. Первенцева,
      Хорошо было бы познакомить учащихся н с другими картинами Грекова, например «В отряд к Буденному», «Тачанка» («Выезд на позиции»), «На Кубань». Рассматривая эти картины, анализируя то, как Греков создает свои образы-персонажи, следует отметить его несомненное родство с Шолоховым. Как и Шолохов, «Греков мастерски умеет использовать в своих произведениях настроения природы, связать в единый впечатляющий, запоминающийся образ и свист ветра в камышах, и серебряную рябь на реке, над которой склоняются к воде ветки краснотала, и низко несущиеся над горизонтом облака, и величие бескрайних степей... Как помогает ему это знание родной природы, эта любовь к ней создавать целостные, глубоко эмоциональные образы У Грекова, как и у Шолохова, всегда настроение создается не только... логическим центром картины — каждая деталь у него работает на пользу общего впечатления»1. Эта мысль, высказанная Народным художником РСФСР В. Н. Яковлевым, должна быть развита учителем и учтена учащимися при самостоятельном чтении произведений Шолохова.
      1 В. Яковлев, Митрофан Борисович Греков, журн. «Искусство», 1949. № 6, стр.31.
      Уяснению вопроса об изображении положительного героя в типических обстоятельствах мирного времени (в годы восстановления и реконструкции народного хозяйства) могут помочь такие картины, как «Заседание сельской ячейки» Е. М. Чепцо-ва, «Делегатка» и «Председательница» Г. Г. Рижского, «Рабфак идет» Б. В. Иогансона, «Все выше» С. В. Рянгмной и др.
      Картина Е. М. Чепцова «Заседание сельской ячейки» (1925) знакомит зрителя с образами деревенских коммунистов первых лет восстановительного периода. На простеньких, грубо сколоченных подмостках сцены, с «постоянными» декорациями в школе или сельской избе-читальне разместился президиум заседания; один из коммунистов, молодой крестьянин, стоя у края подмостков, произносит речь, обращенную к людям, сидящим в зрительном зале. Как бы случайная композиция, на самом деле хорошо передающая ту неловкость, которую испытывают люди, не привыкшие сидеть в президиуме, выразительные детали (вроде солнца, намалеванного па суфлерской будке), скромные краски — все это делает картину Ё. М. Чепнова очень непритязательной и вместе с тем необычайно жизненной. Об удаче художника, изобразившего этот живой кусок действительности, хорошо сказал Луначарский в статье «На выставках». По его словам, Чепцов «продумал, прочувствовал, с любовью понял своих действующих лиц и дал необычайно привлекательный, в конце концов обобщающий, типичный образ еще несколько наивного политического оратора... почти самозабвенно, почти целиком отдающегося своей аудитории,., вероятно, и мысли свои выражающего в форме шершавой, но крепкой,- — человека уверенного и горящего самым высоким социальным чувством. Более или. менее подстатъ ему и его товарищи. Стоя перед этой картиной, невольно говоришь себе: вот те, кто более всего способствовал победе революции, И невольно проникаешься любовью к этим людям, как после прочтения книг Фурманова»1.
      Это «высокое социальное чувство», это «горение» выражено и в образе «Делегатки» в одноименной картине Г. Г. Рижского (1928 г.). Молодая женщина в красной косынке, с привлекательным волевым лицом как бы дополняет галерею тех образов, с которыми мы познакомились, рассматривая картину Чепцова. Обращаясь к аналогичным характерам в литературе, мы вспомним Дашу Чумалову из романа Гладкова «Цемент» или замечательно нарисованную в горьковских «Рассказах о героях» батрачку Анфису, нередко появляющуюся в укоме партии, чтобы рассказать обо всем, что ее волнует: «о кооператорах, которые «нарочно не умеют торговать», о товариществе по совместной обработке земли, которому кулаки мешают реорганизоваться в колхоз, о таинственной и нерасследованной поломке сепараторов, о мужьях, которые бьют жен, о противодействии жены предсельсовета и поповны-учительницы организации яслей, о бегстве селькора-комсомольца, которого хотели убить, о целом ряде маленьких бытовых неурядиц и драм, которые возникают во всех глухих углах нашей страны на почве борьбы за новый быт, новый мир»2.
      1 А. Луначарский, Статьи об искусстве, М. — Л., 194], стр. 559 — 560.
      2 М. Горький, Собрание сочинений, т. 17, стр.290.
      Взволнованный рассказ о молодежи второй половины двадцатых годов, о ее труде и ее идеалах содержится в картине Б. В. Иогансона «Рабфак идет» (1926). В образах двух юношей и девушки, уверенно шагающих на фоне пейзажа с лесами индустриальной стройки, залитого весенним солнцем, в их простых и одухотворенных лицах раскрывается светлый духовный мир людей, которые влюблены в жизнь, которые умеют работать и учиться и которые видят, что перед ними открыты все дороги.
      Близка по своему содержанию и по характеру изображения * молодых строителей нового, социалистического общества и картина С. В. Рянгиной «Все выше», относящаяся к более позднему периоду (1934). Крепкие, дышащие здоровьем и душевной ясностью рабочие-монтажники, молодой мужчина и девушка, поднимающиеся на мачту высоковольтной линии, так н кажутся чуть повзрослевшими рабфаковцами с картины Иогансона, стремящимися «все выше и выше» — к трудовой доблести.
      Рассматривая эти две картины, надо обратить внимание учащихся на эмоциональность образов, созданных художниками, на их лирическую окрашенность. Недаром С. В. Рянгина, рассказывая о работе над своей картиной, пишет, что ей хотелось создать «песню о светлом труде советской молодежи».
      Эта «песенностъ» в том, что герои картин «Рабфак идет» и «Все выше» изображены не только духовно, но и физически красивыми, что от них веет очарованием молодости, радости, счастья, что в картинах много простора и солнца, усиливающих то впечатление, которое производят на нас персонажи.
      Обращаясь к литературным параллелям, мы отметим близость прошедших перед нами образов героям романа Н. А. Островского «Как закалялась сталь» и «Педагогической поэмы» А. С. Макаренко. Эта близость, как и в целом ряде других случаев, будет заключаться не в сходстве сюжетных положений, в которых выступают герои, а в общности тех духовных качеств, которые характеризуют, с одной стороны, героев картин, а с другой — Павла Корчагина и его друзей, а также колонистов из книги Макаренко, уже испытавших на себе благодатное влияние труда и коллектива. Сходен и принцип изображения героев в указанных картинах и книгах. «...Я люблю мое общество, — многие люди мне кажутся красивыми», — говорил Макаренко2, утверждая право писателя на «субъективное» отношение к своим героям, проникнутое стремлением подчеркивать в них то хорошее, что заметно глазу художника. То же самое проявляется и в картинах Иогансона и Рянтиной.
      1 «Мастера советского изобразительного искусства», изд. «Искусство», 1951 стр. 478.
      2 А. С. Макаренко, Сочинения в 7 томах, т. 3, изд. АПН РСФСР, М., 1957, стр.453.
     
      Остановимся коротко на картинах, посвященных изображению советских людей в годы Великой Отечественной войны и в послевоенный период. Коротко потому, что произведения советской живописи последних лет более знакомы учителю, чем картины, созданные в первые пореволюционные годы.
      Привлекая произведения живописи последнего десятилетия, мы не только увидим изображение положительного героя в новой — по сравнению с предыдущими периодами — исторической обстановке, но и сможем привлечь внимание учащихся к некоторым из наиболее актуальных вопросов развития советской литературы и искусства на данном этапе. К числу их относится вопрос о дальнейшем повышении художественного качества произведений литературы и живописи, неразрывно связанный с вопросом о глубине проникновения писателя или художника в изображаемые жизненные явления, в характер положительного героя.
      Учащиеся вспомнят, что требование повышения художественного мастерства, создания «творений... высокого идейного и художественного содержания»1, ставилось перед советскими писателями и художниками в целом ряде постановлений партии по вопросам литературы и искусства. Еще в довоенные годы в этом отношении был достигнут ряд крупных успехов. После Великой Отечественной войны эти вопросы встали с новой силой, так как для того чтобы успешно решать задачу идейного воспитания трудящихся средствами литературы и искусства, в полной мере удовлетворять всё возрастающие духовные запросы советского народа, нужны произведения жизненно убедительные и художественно полноценные. «Быть на высоте задач социалистического реализма, — говорится в Обращении Центрального Комитета КПСС ко Второму Всесоюзному съезду писателей, — значит обладать глубокими знаниями подлинной жизни людей, их чувств и мыслей, проявить проникновенную чуткость к их переживаниям и умение изобразить это в увлекательно доходчивой художественной форме...»2
      1 А. А. Жданов, Советская литература — самая идейная, самая передовая литература в мире, Партиздат. 1934, стр.14.
      2 «Литературная газета» от 16 февраля 1954 г., №149 (3333).
     
      На уроках литературы или в беседах по внеклассному чтению учащиеся не могли не узнать от учителя о тех недостатках, которые все еще свойственны некоторым произведениям советских писателей, например о приукрашивании действительности и замалчивании противоречий и трудностей роста, о неглубоком изображении духовного мира героев, подмене его парадной помпезностью сюжетных положений или описаний деталей производственной обстановки и т. д. Эти недостатки почти полностью повторяются в некоторых произведениях изобразительного искусства. Поэтому знакомство с лучшими образцами советской живописи, созданными за последние годы, должно помочь учащимся уяснить на наглядных примерах, какими путями идут советские художники к преодолению этих недостатков, к созданию «творений высокого мастерства, высокого идейного и художественного содержания».
      Учитель подчеркивает, что отправной точкой в деле создания таких произведений должно явиться, как говорилось об этом выше, глубокое знание подлинной жизни людей, которое приходит не в результате легких и кратковременных наблюдений, а в итоге внимательного, пристального изучения этой жизни и творческого участия в ней. «Чтобы создать правдивые картины из жизни рабочего или колхозника, художнику надо стать ему другом, близким человеком, сойтись с ним поближе, вникнуть в его жизнь, в мир мыслей и чувств» *. На ряде примеров (можно ограничиться примерами из живописи послевоенного периода) учитель покажет, что лучшие произведения изобразительного искусства возникли именно при таких условиях. Личное участие в Великой Отечественной войне, «все те трагедии, которые пришлось... видеть на фронтах»2 позволили Ф. С. Богородскому создать такую глубокую по мысли и монументальную по манере исполнения картину, как «Слава павшим героям» (1946). Прекрасное знание фронтовой жизни и быта, а главное — психологии воинов Советской Армии сделало возможным появление таких правдивых и художественно своеобразных картин, как «О далеких и близких» Б. Неменского (1950) и «Отдых после боя» Ю. Непринцева (1951). Лучшие, поэтически проникновенные картины о колхозном крестьянстве созданы А. А. Пластовым, художником, который, подобно Шолохову, тесно связан с родной деревней. Эти примеры, конечно, можно было бы умножить.
      1 Б. Иoгансон, Искусство социалистического реализма, «Правда» от 24 июня 1956 г., №176 (13839).
      2 «Мастера советского изобразительного искусства», изд. «Искусство», 1951, стр.167.
      Художнику, хорошо знающему изображаемую им действительность. незачем ломать голову над придумыванием каких-то особенных, нарочитых сюжетных положений для своих картин. Сама жизнь подсказывает их в большом количестве и разнообразии; надо только решить, в каком из них характеры героев раскроются наиболее полно и многогранно. Учитель отметит, что в основу лучших картин все чаще кладутся обычные явления нашей кипучей и многообразной действительности, и эта «обычность» коллизий позволяет выявить душевное богатство советских людей гораздо полней, чем это делалось в картинах, изображавших всевозможные парадные «встречи», торжества, праздники и т. д.
      Чтобы дать представление о тех возможностях, которые открываются перед художниками при разработке, казалось бы, самых «прозаических», самых будничных тем, можно рассмотреть и проанализировать несколько картин, по выбору учителя. В их числе могут быть уже упоминавшиеся выше картины «О Далеких и близких» Б. Неменского, «Отдых после боя» Ю. Непринцева и хотя бы одна из картин А. А. Пластова.
      Знакомясь с картинами Неменского и Непринцева, ученики смогут понаблюдать, какими простыми и вместе с тем своеобразными приемами правдиво и прочувствованно передает тот и другой художник сложную гамму человеческих чувств и переживаний, как они создают яркие, убедительные образы, в которых выражено большое идейное содержание.
      Неменский в своей картине изображает, как в минуту затишья в тесной и теплой землянке группа бойцов, сгрудившись около «стола» — ящика из-под снарядов, читает письма и ведет задушевный разговор о «далеких и близких», Яркий свет самодельной лампы освещает лица: на каждом из них — отпечаток особого характера, отражение своей, особой думы. И вместе с тем все собеседники объединены общим переживанием, согреты нежностью воспоминаний о родных, о доме, о мирной жизни. Всех их объединяет и крепкая боевая дружба, о которой говорит и та доверчивость, с которой делятся они друг с другом заветными мыслями, и та суровая обстановка, которая окружает их и напоминает нам о их общих тяготах. Выбранная художником сцена так жизненна, что зритель невольно чувствует себя как бы участником этой беседы, радуется и грустит вместе с этими суровыми и нежными людьми, а расставаясь с ними, чувствует, как обогатила его эта встреча, как она вызвала глубокую любовь к ним и веру в то, что такие человечные люди не могут не победить в борьбе против тьмы и насилия.
      Простота и естественность коллизии, яркость индивидуальных характеристик и вместе с этим сила художественного обобщения отличают и широко известную картину Ю. Непринцева «Отдых после боя». Написанная по мотивам поэмы А. Твардовского «Василий Теркин», эта картина не воспроизводит какого-либо конкретного эпизода «книги про бойца», но она очень близка ей по своему общему настроению — бьющей через край жизнерадостности. Как и Б. Неменский, Непринцев не остановился на батальном сюжете, а взял самый обычный жанровый сюжет, который позволил ему дать более полную характеристику советского солдата как мирного человека, надевшего шинель и взявшего оружие не для завоеваний, а только для того, чтобы защитить мирную жизнь и труд людей. Раскрывая характеры персонажей картины через то, как они реагируют на острую шутку Теркина, показывая богатейшую галерею характеров и то общее, что их всех объединяет, Непринцев пошел по трудному, но единственно правильному пути выражения идейного замысла в строго соответствующей этому замыслу художественной форме: его герои — мирные люди, и вместе с тем они обнаруживают качества, самые опасные для врагов: завидное душевное здоровье и необыкновенную сплоченность, в которой .так хорошо проявилось морально-политическое единство советского народа.
      Картины Неменского и Непринцева, первая — с ее мягкостью и проникновенностью в изображении людей, вызывающей в памяти лучшие строки лирических стихов и песен военных лет, вторая — с ее эпическим строем, проникнутым крепким юмором, являются примером того, что в лучших произведениях изобразительного искусства образы положительных героев выступают «не в своей исключительности и официальной обособленности, а в новом, более широком, осердеченном художницеском понимании действительности»1.
      1 А. Довженко, Искусство живописи и современность, «Литературная газета* от 21 нюня 1955 г., №73.
      Ту же мысль можно подтвердить, обратившись к картинам, изображающим советских людей в обстановке послевоенного строительства. Возьмем, например, картины А. А. Пластова на темы колхозной жизни. Пластов не приукрашивает действительности, не затушевывает тех недостатков и трудностей, которые еще имеются, и вместе с тем поэтически-любовно, «осердеченно» подчеркивает все то хорошее, передовое, что он внимательным взглядом художника замечает в характерах, труде и быте колхозной деревни. Все это полно выразилось, например, в его картине «Ужин трактористов» (1951).
      Изображая то, как пожилой тракторист с подростком-прицепщиком расположились тут же в поле, у трактора, поужинать, показывая, как незатейлив и скромен их ужин, как они проголодались (видно, немало поработали), как бережно, по-крестьянски, прижав каравай к груди, режет тракторист хлеб, с какой озабоченностью исполняет обязанности хозяйки девочка-школьница, принесшая нм ужин, художник создает убедительные образы людей послевоенной колхозной деревни и упорных, настойчивых в труде, понимающих государственную важность этого труда. Эти люди умеют переносить трудности, мирятся с временными неудобствами и борются за то, чтобы завтра жилось лучше, чем сегодня. Замечательная черта этих людей — влюбленность в свой нелегкий труд земледельца; недаром в позах и выражении лиц персонажей картины видна не только усталость, но и какая-то светлая радость, довольство результатами своего труда; а безбрежный простор вспаханного поля, залитого теплым светом заходящего солнца, так органически близок образам людей, изображенных па картине, что сливается с ними как бы в одно целое.
      Разнообразие индивидуально неповторимых характеров, глубоко понятых и изображенных в самых разнообразных, подсказанных жизнью коллизиях, можно видеть, знакомясь с лучшими работами других наших художников. «Хлеб» Т. Н. Яблонской, «Портрет сталевара Субботина» Г. Н. Горелова, «Утро в Киргизии» С. Чуйкова, «Прием в комсомол» С. Григорьева, «Молодые изыскатели» В. Гаврилова и многие другие картины свидетельствуют о том, с какой правдивостью и художественной проникновенностью раскрывается в выдающихся произведениях изобразительного искусства наших дней образ положительного героя — простого советского человека.
      Лучшие черты положительного героя советской литературы с наибольшей полнотой воплощены в образе В. И. Ленина, правдиво и ярко воссозданном в произведениях Горького и Маяковского.
      Знакомясь с работами мастеров советской живописи и графики, посвященными изображению Лепина, учащиеся еще сильнее почувствуют и глубже поймут все обаяние этого великого и «простого, как правда» человека. В данном случае — это основная задача, имеющая огромное воспитательное значение. Кроме того, мы снова, как и ранее, сможем обратить внимание учащихся на ряд моментов, выяснение которых поможет лучшему усвоению некоторых теоретико-литературных вопросов, в частности вопроса о том, как изображаются взаимоотношения выдающихся личностей и народных масс в произведениях социалистического реализма.
      К лучшим изображениям В. И. Ленина, с которыми надо познакомить учащихся, прежде всего следует отнести графические портреты, выполненные скульптором Н. А. Андреевым еще при жизни Владимира Ильича.
      Учащимся будет небезынтересно узнать о том, как эти портреты создавались. Занятый множеством государственных дел, Владимир Ильич не мог специально позировать художнику, но разрешил делать зарисовки у себя в рабочем кабинете. Получив эту возможность, Андреев сделал более двухсот карандашных набросков: он рисовал Ильича, когда тот разговаривал с посетителями, слушал доклады работников Совнаркома, читал или писал, в часы сосредоточенности и раздумья. На основе этих набросков Андреев создал впоследствии свою широко известную скульптурную «Лениниану» и несколько обобщенных графических портретов Владимира Ильича.
      Наиболее значительны из них два портрета, относящиеся к 1922 году. На обоих тщательно прорисовано только лицо. На одном из них художник изобразил Ильича оживленным и веселым: проницательные, живые глаза прищурены, на губах и в морщинках у глаз легкая усмешка. Это образ того Ильича, о котором Маяковский немного позднее скажет:
      Он
      к товарищу
      милел
      людскою лаской.
      Другой портрет подчеркивает революционную непримиримость Ленина. Строгое, суровое лицо, сдвинутые брови, взгляд, устремленный вдаль, плотно сжатые губы... «Железа тверже» встает здесь Ильич.
      Показывая эти портреты, учитель подчеркнет, что в каждом из них художник добился замечательного обобщения определенных черт Ленина. Эти обобщения явились результатом громадной работы художника, который в течение длительного времени внимательно наблюдал кипучую, разностороннюю деятельность Ленина, много думал о нем и много трудился, отбирая из случайных, мимолетных зарисовок то самое важное, что и легло потом в основу обобщенного, синтезированного образа. Вместе с тем учитель обратит внимание учащегося на то, как трудно средствами изобразительного искусства передать в одном изображении все богатство внутреннего мира такой многогранной личности, как личность В. И. Ленина. Недаром даже в лучших работах советских художников, посвященных Ленину, каждый раз находят отражение лишь какие-то определенные стороны его характера и деятельности.
      В целом ряде произведений советской живописи и графики подчеркнуты героические черты Ленина — организатора н вождя революции. Такое изображение Владимира Ильича мы видим, например, на картине А. М. Герасимова «Ленин на трибуне» (1929). Герасимов изображает Ленина произносящим страстную, пламенную речь, обращенную к народу, призывающую массы на борьбу с врагами. Интересно отметить, что портретная характеристика Владимира Ильича здесь очень близка тон, которую дает Андреев на втором из рассмотренных нами портретов: почти тот же поворот лица, почти то же выражение суровой сосредоточенности и энергии. Героическое звучание образа Ленина в картине Герасимова усилено тем, что художник очень умело, не нарушая жизненной правды, использовал приемы символики: свинцово-синие облака, густо закрывшие небо, и как вызов им — багрянец устремленных вперед знамен на таком фоне вырисовывается фигура Ленина, как бы противопоставленная темным силам старого мира.
      Сходную трактовку образа В. И. Ленина мы видим и в картине В. Цыплакова «Ленин в дни Октября» (1949), где Владимир Ильич изображен в памятную ноябрьскую ночь 1917 года, отдающим решительный приказ о штурме Зимнего. Эта картина, так же как и картина Герасимова, не лишена некоторой условности и символичности, впрочем, тоже художественно оправданных. Изображая Владимира Ильича резко шагнувшим с крыльца Смольного и указывающим в темноту, осветив фигуру Ленина и окружающих его людей отблесками света, падающего из дверей и пламенеющего на знаменах, художник в известной мере повторяет приемы Герасимова, однако он добивается большой выразительности в портретной характеристике Ленина и передаче настроения революционного народа, «уже Ильичом поведенного в битвы».
      Образ Ленина, который «к врагу вставал железа тверже», воссоздан в графическом рисунке Е. А. Кибрика «Есть такая партия» (1947) из цикла «Ленин в 1917 году». В этом рисунке запечатлен исторический момент, когда на I съезде Советов в ответ на утверждение меньшевиков о том, что нет партии, которая бы решилась взять власть в свои руки, Ильич бросил известную реплику: «Есть такая партия» Кибрику удалось не только создать вдохновенный образ Ленина, с его революционной страстностью и непримиримостью к врагам, по и убедительно показать, на чем была основана убежденность Ленина в правильности отстаиваемых им путей революционной борьбы. Он выступает как представитель монолитной партии, выражающей интересы и чаяния народа и поддерживаемой народом. Эту мысль художник выражает, показывая Ильича в окружении его учеников и соратников, среди которых мы видим Свердлова, Сталина и Калинина, рабочих и солдат-большевиков. Следует отметить, что Кибрик не вводит в свой рисунок никаких условностей; то, что на нем изображено, производит впечатление эпизода, выхваченного прямо из жизни, хотя, разумеется, художнику, который не был очевидцем этой сцены, пришлось много поработать как над поисками позы В. И. Ленина, так и над композицией рисунка вообще.
      Некоторые художники, создавая картины о Ленине, ставят главной целью показать его как мыслителя и труженика, неустанно искавшего пути к счастью народа, думавшего о большом и малом. Одна из таких картин — это «Ленин в Смольном» И. И. Бродского (1930).
      Знакомя учащихся с этой картиной, надо обратить их внимание на выразительные детали, пользуясь которыми, Бродский показывает Ленина с его думами и заботами о народе, с его необычайной работоспособностью и поразительной скромностью, Усталое, пожелтевшее от бессонных ночей лицо Владимира Ильича, его поза — -поза человека, присевшего отдохнуть и по привычке снова занявшегося работой, поношенный костюм, более чем скромный вид наспех обставленной комнаты в Смольном (тут и квартира, тут и приемная для посетителей) — все это создает впечатляющий образ вождя, который, по словам Горького, «отказался от всех радостей мира ради тяжелой работы для счастья людей».
      Близки этому изображению Ленина и рисунки Кибрика из уже упоминавшейся серии — «Ленин в подполье» и «Ленин в Разливе», на которых Владимир Ильич изображен за напряженной работой, в думах о подготовке революции.
      Из большого количества картин, изображающих Ленина в непосредственном общении с народом, следует выделить несколько картин, в которых ярко показана внимательность Ильича к нуждам трудящихся, готовность учиться у масс, умение их воспитывать, ничем не проявляя собственного превосходства. К числу таких работ можно отнести картины «Ходоки у Ленина» В. А. Серова и «Выступление В. И. Ленина на III съезде комсомола» художников Б. В. Иогансона, Д. К. Теги на, В. В. Соколова, Н. П. Файдыш-Крандиевской и Н. Н. Чебанова.
      Картина В. А. Серова (1950) написана на тему, которая до этого уже разрабатывалась в картинах целого ряда советских художников (И. Грабаря, М. Соколова, Ф. Модорова и др.), но, пожалуй, никому из художников не удалось так хорошо передать близость Ленина к народу и ответное чувство народного доверия Ленину, как это удалось Серову. Развертывая действие в той же обстановке, которую мы видели на картине Бродского, подчеркивая, что дело происходит в трудное время — в первые месяцы после победы революции, Серов изобразил крестьян-ходаков озабоченными: очевидно, речь идет о самых больных, неотложных вопросах жизни народа. Озабочен и Ленин, внимательно слушающий седобородого крестьянина. В этой озабоченности, в этой готовности прислушаться к тому, что говорят простые люди, прекрасно раскрываются типические черты Ленина как руководителя молодого Советского государства н как человека. Так простая сценка, изображенная скромными красками, вырастает в значительное художественное обобщение.
      В многофигурной, сложной по композиции и звучной по цвету картине «Выступление В. И. Ленина на III съезде комсомола» (1950) образ Владимира Ильича трактован как образ заботливого старшего друга и учителя советской молодежи. Показывая Ильича не в традиционной позе оратора, а в медленном движении по сцене среди участников съезда, разместившихся вокруг него, подчеркнув выражением лица и жестом руки, что Ильич беседует с молодежью, как бы тщательно выбирая простые и понятные слова, — авторы картины создали очень живой образ Ленина, мудрого и обаятельного человека.
      Укажем еще несколько хороших картин, показывающих * Ленина на разных этапах его жизни и борьбы до Великой Октябрьской социалистической революции.
      Образ юного Володи Ульянова, нежного и заботливого сына и вместе с тем человека большой душевной стойкости и ясного политического сознания, мы видим на картине П. Белоусова «Мы пойдем другим путем» (1953). Эта простая по композиции и строгая по колориту картина как бы переносит нас в скромную квартиру Ульяновых и делает свидетелями того драматического и одновременно светлого для истории момента, когда «Ильич семнадцатигодовый», узнав о гибели своего брата-народовольца и преодолев душевную боль, твердо определил свой дальнейший жизненный путь — путь революционной борьбы вместе с массами. Трудно переоценить воспитательное значение этой картины: Ленин выступает на ней как сверстник учащихся-десятиклассников, и это делает особенно близким его образ, невольно заставляя
      себя
      под Лениным
      чистить.
      Чтобы плыть
      в революцию дальше.
      В картине В. Басова «В. И. Ленин среди крестьян села Шушенского» (1955) проникновенно раскрыт образ Ленина, с его тягой к народу, с его стремлением глубже узнать жизнь и думы трудящихся. Владимир Ильич изображен беседующим с шу-теш-кими крестьянами в поле вечером, после жатвы. Художник хорошо передал непринужденность и задушевность беседы. простоту Ленина. Своеобразный, суровый сибирский пейзаж, на фоне которого показаны Ленин и крестьяне, придает этой жанровой сцене особую значительность, почти монументальность.
      Острый эпизод борьбы Ленина с идейными противниками отражен в картине И. Серебряного «На V (Лондонском) съезде РСДРП» (1947). В интересно найденном сюжете (во время перерыва делегаты, разбившись на группы, продолжают горячо обсуждать вопросы работы съезда) художник раскрыл образ Ленина-организатора, сплотившего большевистскую группу делегатов для ожесточенной борьбы с меньшевиками. Неистощимую энергию, уверенность в правоте отстаиваемого дела читаем мы во взгляде Ленина, его жесте и позе. Живой отклик на ленинские слова выражен на лицах его собеседников — Сталина, Ворошилова, Горького и обернувшихся к ним других делегатов.
      Эта картина, как и упомянутая выше картина П. Белоусова, живо перекликается со знакомыми ученикам литературными произведениями. Сюжет картины «На V (Лондонском) съезде РСДРП», а также портретная характеристика Ленина сразу же напоминают соответствующие места очерка Горького «В. И. Ленин».
      Обзор произведений изобразительного искусства, посвященных изображению Ленина, можно было бы продолжить, но мы здесь остановимся, полагая, что преподаватель сможет и сам дополнительно привлечь произведения живописи и графики на эту тему, наиболее значительные по замыслу и мастерству исполнения.
     
      * * *
     
      Какой же должна быть методика работы со всеми этими (или другими, равноценными им) картинами? Когда и как будет устанавливаться связь между образами произведений живописи и образами художественной литературы?
      Напомним, что подготовка к обобщениям о положительном герое литературы социалистического реализма — это довольно длительный процесс, поэтому привлечение произведений изобразительного искусства в данном случае следует рассматривать не как «разовое», эпизодическое мероприятие, а как частое, по возможности — систематическое обращение к параллелям и аналогиям между литературным материалом и материалом живописи. Формы этой работы могут быть чрезвычайно разнообразны.
      Некоторые из привлекаемых нами картин перекликаются с произведениями, входящими в монографические темы. Таковы, например, рассмотренные выше картины Касаткина, герои которых могут быть сопоставлены с персонажами романа «Мать», или картины, посвященные изображению В. И. Ленина. Работа с этими картинами может быть включена непосредственно в уроки анализа литературного произведения.
      Рассмотрим возможные варианты использования картин «Рабочий-боевик» и «Беззаветная жертва революции» при изучении романа «Мать».
      После того как будут проанализированы образы Павла Власова и рабочих-революционеров (на что обычно отводится два часа), в конце второго урока, посвященного этому материалу, учитель может сказать учащимся, что образ рабочего, вступившего на путь революционной борьбы, нашел отражение не только в литературе, но и в живописи тех лет, когда создавался роман «Мать». Далее учитель покажет красочную репродукцию картины «Рабочий-боевик», пояснит ее название и кратко расскажет об авторе картины — художнике Касаткине. Учитель подчеркнет, что это не иллюстрация к роману «Мать», а самостоятельное произведение живописи, которое, однако, созвучно книге Горького. В чем же заключается это созвучие? Это и должно стать предметом последующей беседы, которую можно рассматривать как своеобразное закрепление и углубление только что полученных литературных знаний.
      Учащимся могут быть предложены следующие вопросы:
      1. Что роднит образ рабочего с картины Касаткина с образами рабочих-революционеров из романа Горького «Мать»?
      2. Кому из героев романа, по вашему мнению, наиболее близок рабочий с картины Касаткина?
      3. Какими индивидуальными чертами наделены рабочий-боевик и наиболее близкий ему персонаж романа «Мать»? Какими художественными средствами выражены в том и другом случае эти черты?
      Чтобы мотивированно ответить на эти (особенно на 2-й и 3-й) вопросы, требуется хорошо знать текст. Часто учащиеся при самостоятельном знакомстве с произведением бывают не очень внимательны к деталям, которые играют, как известно, весьма важную роль при создании писателем своеобразных, непохожих друг на друга характеров. Поэтому выяснение предложенных вопросов может быть перенесено на домашнюю работу, с тем чтобы ученики еще раз внимательно поработали с текстом. То обстоятельство, что репродукций картины Касаткина у многих может не оказаться, конечно, несколько затруднит выполнение задания, но нужно учесть, что картина проста по своему содержанию и если она достаточно внимательно рассмотрена в классе, то образ рабочего-боевика сохранится в памяти большинства учащихся со всеми деталями. Результаты домашней работы могут быть выяснены на следующем уроке.
      Картину Касаткина «Беззаветная жертва революции» учи-теть использует несколько по-иному. Работу с этой картиной можно включить в процесс беседы об образах революционной интеллигенции в романе «Мать». Когда будет затронут вопрос о самоотверженности интеллигентов-революционеров, связавших свою судьбу с рабочим классом, учитель может обратиться к картине, предложив учащимся подумать о том, какое отношение имеет эта картина к материалу беседы.
      Ученики внимательно рассмотрят картину; учитель поможет им правильно понять ее несложный сюжет и выяснить те средства, пользуясь которыми художник не только оплакивает «беззаветную жертву революции», но и создает своего рода «оптимистическую трагедию». Осмысливается вопрос: случайно ли художник изобразил убитую девушку с выражением светлой радости на лице? О чем это говорит? Здесь мы возвращаемся к литературному материалу. Учитель напоминает учащимся, что в тексте романа есть слова, которые помогут понять как этот образ, так и образы революционеров-интеллигентов, созданные Горьким. Учащиеся находят и читают места, указанные учителем («Мать», часть II, главы XI, XXVII). Это слова Сашки о бессмертии революционных идей и их носителей (эту цитату мы приводили выше) и ее же слова о Николае Ивановиче: «...когда смерть взглянет в его лицо, он поправит очки, скажет — чудесно и умрет». Прочитанные места дадут очень интересный и важный материал для продолжения беседы о революционерах-интеллигентах из романа Горького: о их беззаветной преданности народу, о бесстрашной готовности отдать жизнь за дело революции, об источниках их веры в светлое будущее. В ходе этой беседы будет становиться все более понятным и образ девушки-революционерки с картины Касаткинa, столь созвучный образам Наташи, Сашеньки, Софьи и других героев романа «Мать».
      Разумеется, возможны и другие варианты использования картин, близких литературным произведениям, изучаемым в монографических темах.
      Большое количество картин, рассмотренных нами выше, перекликается с литературными произведениями, не входящими в монографические темы и представляющими материал для неклассного чтения учащихся. Это определяет несколько особые пути их использования: их экспонирование и разбор могут быть связаны с беседами по внеклассному чтению.
      Как показывает опыт беседы по внеклассному чтению в наиболее целесообразно проводить с таким расчетом, чтобы в ходе их обсуждались произведения советской литературы в определенной историко-литературной и тематической последовательности. Это необходимо по многим причинам главке — потому, что произведения, входящие в монографические темы, не могут и не должны быть рассматриваемы изолирован-но от других виднейших произведений литературы социалистического реализма, созданных в тот же период, к которому относится изучаемое произведение Поэтому параллельно классной работе над монографическими темами о Горьком и Маяковском обычно идет внеклассное чтение не только произведений этих писателем, но и произведений, написанных в 20 — 30-е годы другими писателями («Избранное» Д. Бедного, «Железный поток» Серафимовича, «Цемент» Гладкова, «Тихий Дон» Шолохова, «Педагогическая поэма» Макаренко и т, д.). Все эти произведения, вместе с книгами советских писателей, прочитанными еще в VIII и IX классах («Чапаев» Фурманова, «Разгром» Фадеева и т. д.), должны явиться материалом для бесед по внеклассному чтению, в ходе которых разрозненные знания учащихся о произведениях советских писателей будут систематизированы.
      Готовя учащихся к беседе (или ряду бесед) по произведениям определенной тематики (например, по произведениям о гражданской войне), преподаватель подбирает и экспонирует в литературном кабинете или классе цветные репродукции тех картин, которые созвучны произведениям, намеченным для обсуждения. Репродукции остаются здесь длительное время и рассматриваются каждым учеником еще задолго до беседы.
      Непосредственное использование картин в связи с подготовкой и проведением бесед по внеклассному чтению может принять различные формы.
      1. Преподаватель может обратиться к картинам в процессе беседы, чтобы дополнить знания учащихся, скажем, об изображении положительного героя периода гражданской войны в литературе рассказам об отражении аналогичного материала в живописи. При этом он кратко расскажет учащимся о художниках, проанализирует содержание и форму экспонируемых картин, отметит черты идейно-тематического и, возможно, стилевого сходства между отдельными картинами и литературными произведениями. Это весьма распространенная форма работы; достоинства и недостатки ее очевидны: преподаватель, разумеется, лучше, чем учащиеся, сможет обеспечить полноту и систематичность освещения затронутого вопроса, но участие учеников в этой работе будет сравнительно слабым.
      2. Степень самостоятельности и активности учащихся значительно возрастет, если преподаватель предложит ученикам самим сопоставить литературный образ с образом живописным (как это, например, имело место при сопоставлении «Рабочего-боевика» с героями романа «Мать») и построит беседу — в значительной мере — на таких сопоставлениях. На первых порах это может затруднить учащихся, но, уяснив па нескольких примерах сущность такой работы, ученики с большим интересом отнесутся в дальнейшем к установлению параллелей между словесными и зрительными образами. Учитель, конечно, должен предостеречь учащихся от упрощений и натяжек в проведении аналогий.
      Иногда направление анализа литературного образа бывает намечено в удачном высказывании, которое мы привлекаем в связи с разбором картины. Вспомним приведенные выше слова Луначарского относительно картины Чепцова «Заседание сельской ячейки». Когда учащиеся знакомятся с отзывом Луначарского, у них возникает вопрос: на каком основании можно сближать картину о новых людях советской деревни 20-х годов с произведением о бойцах чапаевской дивизии и самом Чапаеве? Тематически, в узком смысле слова, тут как будто нет никакого сходства. А вот сами типы простых людей, «более всего способствовавших победе революции», а также характер их изображения авторами (писателем и художником) действительно сходны.
      Учитель предлагает всмотреться в картину Чепцова: перед нами самые простые, ничем не примечательные люди, пришедшие на заседание ячейки кто прямо с поля, кто из-за прилавка кооператива. Ничего внешне красивого в них нет. Чувствуют себя в президиуме они неловко, сидят, не сняв фуражек... Но все же видно, что художник их любит, и любит за то внутреннее, что в них есть.
      Смотрите, как они сгрудились: видно, что все они тесно спаяны общностью мыслей, которые выражает сейчас один из них. Что это за мысли — не трудно догадаться, о них дают представление не только лицо оратора, горящее «самым высоким социальным чувством», его поза, но и очень важные детали картины, например портрет Ильича, висящий над занавесом, бесхитростно изображенное на суфлерской будке восходящее солнце... Действительно, перед нами те простые, но убежденные в правоте ленинского дела люди, которые устанавливали, поддерживали и защищали советскую власть.
      Чепцов как бы следует мудрым словам одного из виднейших деятелей Коммунистической партии и Советского государства — М. И. Калинина, обращенным к деятелям советского искусства: «Если хотите рисовать социализм, то не насилуйте свое воображение: у вас есть под руками великое множество благодарного материала... При этом, когда вы ,,пишете жизнь“. надо выявлять не только те черты, которые каждому бросаются в глаза, но и те черты, которые обыкновенному глазу трудно заметить. Предположим, что ваш персонаж — корявый. Рисуйте, что он корявый. Но оттеняйте и внутренние черты, которые не столько заметны, но которые типичны для наших людей. Например, любовь к родине. Она сказывается у разных людей в самых различных формах. Надо у каждого человека найти и показать эту любовь, выразив ее не умозрительно, а 1 конкретно»1.
      1 М. И. Калинин, О задачах советской интеллигенции, Госполитнздат, М., 1939, стр. 61 — 62.
      Не то ли самое мы видим и в повести Фурманова, в многочисленных сценах, изображающих Чапаева и чапаевцев? Пусть учащиеся найдут описание первой встречи Клычкова со сподвижниками Чапаева (в главе IV): «Загорелые, суровые, мужественные лица: грубые густые волосы; угловатые, неотесанные движения... Через две минуты Федор видел, как один из гостей развалился у него на неубранной постели... Кто-то рукояткой револьвера выдавил стекло, кто-то овчинным грязным и вонючим тулупом накрыл лежащий на столе хлеб... Попробовали бы разобрать, кто у них тут начальник, кто подчиненный. Даже намеков нет: обращение одинаково стильное, манеры одинаково резкие, речь самобытная, колоритная, насыщенная ядреной степной простотой... А в то же время видите и чувствуете, что это одна и крепко свитая пачка людей... их свила, спаяла кочевая, боевая, полная опасностей жизнь, их сблизили мужество, личная отвага, презрение лишений и опасностей, верная, неизменная солидарность, взаимная выручка — вся многотрудная и красочная жизнь, проведенная вместе, плечом к плечу, в строю, в бою».
      Вдумываясь в этот кусок текста, учащиеся увидят, что Фурманов исключительно правдиво, без всяких прикрас, изображает людей в конкретно-исторических условиях, показывает их, как говорил сам писатель, со всей человеческой «требухой», со слабостями и недостатками, не забывая, однако, при этом подметить главное в них: верность революции, боевую товарищескую спайку и — если выйти за границы данного эпизода — процесс неуклонного роста и освобождения от «пережитков капитализма».
      Так, идя от картины к литературному произведению, ученики глубже всматриваются в художественный образ и учатся видеть существенные приемы типизации у Фурманова.
      3. Работа по сопоставлению литературного произведения и произведения изобразительного искусства может проходить и после предварительной домашней подготовки, начавшейся в связи с рассматриванием и анализом картин. Рассматривание картины, в каком-то отношении близкой литературному произведению, может дать толчок мысли учащихся, разбудить желание самостоятельно разобраться в литературном материале, в частности — что особенно важно — в вопросах художественной формы. Поэтому иногда полезно устраивать просмотр выставки репродукций до проведения беседы по соответствующему литературному материалу. Просмотр репродукций завершается постановкой вопросов, чад разрешением которых учащиеся должны поработать дома. Так, например, после знакомства с выставкой плакатов периода гражданской войны (рисунки Маяковсого из «окон РОСТА», плакаты Д. Моора, В. Дени и других художников) учитель мог бы предложить такие вопросы-задания:
      1) Сопоставьте идеи и образы литературных произведении Маяковского начала 20-х годов и его плакатов из «Окон РОСТА». Что в них общего?
      2) Чем близки плакаты Д. Моора и В. Дени стихотворениям Д. Бедного?
      Можно указать учащимся, на каких произведениях того и другого поэта следует остановиться: стихотворные подписи для «Окон РОСТА», «Сказка о дезертире», «Левый марш» и «Последняя страничка гражданской войны» Маяковского, «На защиту Красного Питера», «Танька-Ванька». «Проводы» и некоторые сатирические стихотворения Д. Бедного — вот примерные тексты, самостоятельным анализом которых могут заняться учащиеся, опираясь на анализ плакатов, близких этим произведениям в идейно-тематическом и стилевом отношении.
      4. Все те варианты использования картин, о которых мы говорили, подводят учащихся к такой интересной и ценной форме работы, как самостоятельные сочинения на материале изобразительного искусства и литературы. После просмотра выставки картин на определенную тему и беседы по ним преподаватель может предложить учащимся приступить к работе над домашним сочинением, в котором должны быть использованы полученные знания о произведениях живописи и близких им произведениях литературы.
      Ученики могут работать над такими темами, как «Образ В. И. Ленина в советской литературе и живописи», «Образ советского человека в произведениях литературы и живописи о гражданской войне» (или, скажем, о мирном труде послевоенного периода) и т. п. Разумеется, преподаватель, учитывая целый ряд условий (начитанность учащихся, навыки в письме подобного рода сочинений и т. д.}, должен соответствующим образом конкретизировать предложенную тему, отграничить материал для разработки в сочинении. Так, например, тема «Образ В. И. Ленина в советской литературе и живописи» может разрабатываться на материале очерка А. М. Горького «В. И. Лепин» и нескольких (3 — 4) портретов и картин, о чем и должно быть сказано в подзаголовке или вступлении к сочинению. Но при известных условиях можно и увеличить количество разбираемых произведений литературы и живописи; в этом случае работа может принять характер реферата н надо будет удлинить срок ее выполнения.
      Тему «Образ советского человека в произведениях литературы и живописи...» (определенного периода или на определенную тему) целесообразно расчленить на несколько узких тем, предложив их учащимся на выбор. Это сделает сочинения более конкретными и содержательными. Одни учащиеся могут писать об образе советского человека в романе «Разгром» и картинах «Партизан Лунев» Струнникова и «Допрос коммунистов» Иогансона; другие сопоставят в том же плане «Железный поток» и «Поход Таманской армии» Г. Савицкого, третьи — «Донские рассказы» Шолохова с картинами Грекова. Из произведений другой тематики и другого периода можно взять «Педагогическую поэму» и картину Иогансона «Рабфак идет», сравнить показ тружеников послевоенной деревни в произведениях литературы (например, книгах Г. Николаевой) и картинах Яблонской, Пластова и т. д. Можно еще более «сузить» тему: так, например, было бы очень полезно, опираясь на уже известные нам высказывания художника В. Н. Яковлева о близости Грекова и Шолохова, написать о роли пейзажа в раскрытии человеческих характеров в «Тихом Доне» (или «Донских рассказах») и картинах Грекова.
      Работа над подобного рода темами потребует от учащихся большой самостоятельности и в свою очередь будет способствовать преодолению часто встречающегося у них недостатка; подмены собственных рассуждений о предмете сочинения компиляциями из учебника и критических статей. Разумеется, преподаватель должен помочь ученикам своими — может быть, неоднократными — консультациями, добиваясь прежде всего ясности представлений о задачах работы, о наиболее целесообразном плане сочинения, который, конечно, не может быть одинаковым во всех работах.
      Польза постановки таких сочинений несомненна. Пусть многие из учащихся добьются не таких уж блестящих результатов в своих «исследованиях»; важно то, что они пойдут тем путем, который, перефразируя слова М. А. Рыбниковой, можно назвать «от маленького исследователя к большому читателю».
      Мы постарались наметить возможные пути и формы использования произведений советской живописи в целях обогащения и углубления представлений учащихся о положительном герое в произведениях социалистического реализма. Проводимая в таком направлении работа может стать хорошей, неформальной основой для последующих обобщений учителя по данному вопросу.
     
     
      КАРТИНЫ СОВЕТСКИХ ХУДОЖНИКОВ
      ПРИ ВЫЯСНЕНИИ ВОПРОСОВ СТИЛЯ
      В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА
     
      В предыдущих главах не раз подчеркивалось, что при знакомстве учащихся с произведениями изобразительного искусства объектом наблюдений является не только содержание картины, но и те или иные элементы ее художественной формы, наглядно выступающие перед зрителем.
      Мы отмечали, что это обстоятельство открывает широкие возможности для того, чтобы привлечь внимание учащихся к вопросу о взаимоотношении содержания и формы в художественном произведении (картине и произведении слова), научить учащихся разбираться в идейно-художественном своеобразии произведения и — в конечном счете — подвести их к осмысленному усвоению того положения, что метод социалистического реализма находит свое выражение в множестве индивидуальных стилей.
      В этой главе мы подробнее остановимся на использовании произведений изобразительного искусства в указанных целях.
     
      * * *
     
      Сообщение теоретико-литературных сведений о стиле писателя программа по литературе предусматривает еще в IX классе. Учащиеся-десятиклассники уже знают, что метод проявляется в бесконечном количестве вариантов, что стиль представляет собой единство содержания и конкретизирующей его формы и т. д., но опыт показывает, что все эти понятия нередко усваиваются весьма формально, не бывают насыщены живым и ясным содержанием.
      Для конкретизации этих положений у учителя имеется много путей; одним из них является прослеживание важнейших компонентов стиля и их взаимосвязи на примере художественной картины. «Понятие связи образов в литературе — понятие абстрактное... В картине связь образов воспринимается зрительно, вследствие чего абстрактное понятие делается наглядным и более доступным»1. Практика подсказывает, что пренебрегать этой наглядностью при уяснении сложных теоретико-литературных понятий не следует и в X классе.
      1 В. В. Голубков, Методика преподавания литературы, изд. 6, Учпедгиз, М., 1955, стр.419.
      Рассмотрим конкретные примеры использования картин с целью более глубокого уяснения вопросов стиля в художественном произведении.
      1. Учащимся дается домашнее сочинение об идейном содержании и его художественном выражении в одном из лучших произведений советской литературы, (Это может быть как изученное в классе, так и самостоятельно прочитанное учащимися произведение.) Чтобы предостеречь учащихся от некритического использования всевозможных пособий, иногда превращающегося в прямое списывание, чтобы помочь понять тему н правильно, самостоятельно раскрыть ее в этом сочинении, преподаватель может провести с учащимися предварительный разбор картины в задуманном плане.
      Приведем краткое изложение этой обучающей работы.
      Предположим, что учитель остановился на картине П. П. Соколова-Скаля «Краснодонцы» (1948). «То обстоятельство, что эта картина перекликается с романом А. А. Фадеева «Молодая гвардия», — говорит учитель учащимся, — в данном случае не имеет значения: нас ома привлекает как самостоятельное художественное произведение, анализ которого может помочь понять поставленную перед нами задачу».
      Предложив учащимся проследить связь содержания и формы на материале этой картины, преподаватель напоминает, на каком основании мы можем «подменять» разбор литературных произведений разбором картин и что здесь нужно помнить о специфике литературы и изобразительного искусства. Он кратко говорит как об общих, так и специфических чертах произведений литературы и живописи, отмечая, что у писателя, пользующегося языком художественного слова, больше, чем у художника, возможностей в смысле полноты и разносторонности изображения действительности (например, в композиции, в приемах создания образов-персонажей и т. д.), но что по основным принципам выражения идейно-тематического замысла, по процессу творчества и по своим составным элементам, находящимся, как и в произведениях литературы, во взаимосвязи, картина близка литературному произведению. {Предполагается, что обо всем этом более подробно говорилось ранее.)
      После этого учитель переходит к анализу картины, выдвинув два основных вопроса:
      1) Какие жизненные явления выбирает художник и какое идейное содержание хочет выразить он в своей картине?
      2) Как выражается это идейное содержание в жанре, сюжете и композиции картины, в характеристиках героев и красочном языке?
      — На первый из этих вопросов, — скажет учитель, — можно ответить так:
      В картине «Краснодонцы» П. П. Соколов-Скаля показывает I советскую молодежь, самоотверженно боровшуюся в дни Великой Отечественной войны против фашистских захватчиков. Художник хочет сказать о высоком патриотизме нашей молодежи, о ее преданности делу партии и народа, о ее уверенности в победе, о крепкой дружбе, помогавшей бороться и побеждать. Автора этой картины давно привлекает героическая тема, он любит изображать люден в минуты высокого душевного подъема, людей, совершающих подвиг (таковы его картины «Взятие Зимнего», «Гибель начдива», «Взятие Калуги» и др.). Это героическое звучание темы характерно и для картины «Краснодонцы».
      Картине свойственны правдивость и историческая конкретность содержания. Написанная на историческом материале, эта картина не только доносит до зрителя портретные изображения I действительно существовавших людей, но и показывает нам типические образы героев нашей эпохи, внушая любовь и уважение к ним, глубоко волнуя зрителя и воспитывая его в коммунистическом духе.
      — Но может возникнуть вопрос, — говорит преподаватель, — на чем мы основываемся, определяя идейный смысл этой картины? Ведь первоначальное впечатление, которое производит на нас картина (или книга), еще не дает права утверждать, что мы до конца поняли все то, что хотел сказать автор. Идейный смысл произведения может быть вполне понят лишь тогда, когда мы обратим внимание не только на содержание, но и на форму произведения, задумаемся над тем, какое значение имеет тот пли иной элемент содержания и формы, так как в художественном произведении идея никогда не выступает в «голом» виде, а всегда выражается в образах, которые сами создаются определенными приемами. Поэтому между первым и вторым вопросами, которые мы выдвинули в начале беседы, существует неразрывная связь. Чтобы понять идейное содержание картины П. П. Соколова-Скаля «Краснодонцы», прежде всего обратим внимание на то, какой конкретный жизненный факт выбирает для своей картины художник. Он не случайно изобразил тот момент, когда молодогвардейцы в оккупированном врагами Краснодоне слушают по радио Москву. Эта удачно найденная тема дала возможность художнику выразить мысль не только о морально-политическом единстве нашего народа, но и о том, как были воспитаны эти юноши и девушки, какая тесная, неразрывная связь существует между советским народом и Коммунистической партией.
      Показательно осмысливание художником отбираемого для картины жизненного материала, Он вводит в картину всех членов штаба организации «Молодая гвардия», довольно большую группу рядовых членов и уже немолодого коммуниста, присутствие которого в картине вновь подчеркивает мысль о руководстве борьбой молодежи со стороны партии, Художнику хотелось показать возможно большее количество молодогвардейцев Это обусловило выбор такого своеобразного жанра, который совмещает в себе черты группового портрета и сюжетной картины историко-революционного характера. С этим связан и один из недостатков картины — перегруженность полотна множеством персонажей.
      Несмотря па то, что стремление создать групповой портрет молодогвардейцев затрудняло работу художника над сюжетной стороной картины, сюжет оказался интересным, удачно приспособленным для раскрытия идейного замысла. Эпизод, отраженный в картине и рисующий момент высокого душевного подъема молодогвардейцев, полно раскрывает их характеры и заставляет зрителя мысленно представить себе, как эти характеры уже проявлялись и проявятся снова в героической борьбе.
      Характеры молодогвардейцев, отношение к ним художника и вытекающее отсюда идейное содержание картины будут особенно хорошо видны, когда мы всмотримся в приемы характеристики героев, в ее композицию и красочный язык. Как было сказано выше, художник более, чем писатель, ограничен в выборе приемов создания образов-персонажей: в его распоряжении находятся лишь средства пространственно-пластического изображения. Как же пользуется ими Соколов-Скаля в своей картине?
      Обратим внимание на выражение лиц молодогвардейцев, на их позы и жесты. Все присутствующие одинаково внимательно слушают голос Москвы, голос партии и правительства, но каждый из них воспринимает услышанное по-своему. Вот Иван Туркенич, строгий, вытянувшийся, как по команде «смирно»; на его лице отражается та дисциплинированность и зрелость мысли, которые свойственны ему, офицеру Советской Армии. По-иному выглядит Сергей Тюленин. В его позе и порывистом жесте чувствуется, что его душит злоба к фашистским насильникам и что он готов сейчас же на любое, самое отчаянное дело. Глядя на одухотворенное лицо Олега Кошевого, на движение его руки, как будто подчеркивающей значение каждой услышанной им фразы, мы словно видим, как политически зреет этот шестнадцати лети ий мальчик, как то, что он слышит, укрепляет его в принятом решении, отвечает на те вопросы, которые ставит перед ним сложная обстановка. В устремленном куда-то вдаль взгляде Ули Громовой видна и задумчивость, и светлая вера в близкую победу, и какая-то радостная готовность пожертвовать собой во имя этой цели. Все эти юноши и девушки, люди самых различных характеров, но одинаково красивые своей душевной красотой, охваченные единым патриотическим порывом, готовы на подвиг — об этом говорят их лица, позы и жесты.
      Готовность к борьбе и крепкую сплоченность молодогвардейцев художник передает и средством композиции. Тесно сомкнувшись, с вожаками и представителем партии в центре, молодогвардейцы выступили из темноты комнаты, словно выстроились перед зрителем. Не нарушая общего впечатления сплоченности монолитности, вся масса в то же время делится на несколько групп, которые придают картине еще большую жизненную убедительность.
      Идейный замысел художника не понять до конца, если не выяснить особенности линейного и красочного языка картины. Многое из того, о чем мы только что говорили, нашло отражение в языке линий, в рисунке (общая линейная композиция картины, позы героев и т. д.). Но в произведении живописи рисунок немыслим без красок.
      Всмотримся в красочный язык этой картины, прежде всего в ее колорит, в общее цветовое звучание. Горячие, зовущие красочные тона, от золотисто-оранжевого до багряно-коричневого, удачно передают героическое, полное пафоса и внутреннего волнения настроение картины. Если же присмотреться к тому, как художник пользуется полутонами, игрой бликов и рефлексов на лицах и одежде героев, то для нас станет заметной н лирическая струя в общем приподнято-героическом звучании картины. В каких мягких, приглушенных сиренево-розовых тонах выдержано ; лицо Любы Шевцовой, каким нежным золотистым светом заливает стоящая на столе шахтерская лампочка лицо и руки Ули Громовой, как радуют глаз белые пятна блузок и светло-голубые полосы на красной скатерти Все это, в дополнение к тому, что показано художником в выражении лиц и в позах молодогвардейцев, свидетельствует, что автор картины хочет сказать не только о способности этих юношей и девушек совершить героический подвиг, но и о том, сколько в них нежности и очарования молодости, о том, как сам он, советский художник, любуется их духовной красотой.
      Итак, мы видим, что замысел автора и его отношение к героям пронизывают всю художествен- ну ю ткань картины и что каждый элемент художественной формы направлен на выражение этого замысла.
      После того как выражение идейного замысла в художественном произведении объяснено на материале картины, учитель ставит третий вопрос: что же дает нам анализ картины для суждения о стиле того или иного литературного произведения?
      Учащиеся придут к выводу, что разбор картины как бы намечает основные вехи для анализа литературного произведения, заставляет помнить о необходимости установления взаимосвязи одного элемента содержания и художественной формы с другим. После этого можно предложить учащимся перейти к самостоятельному обдумыванию литературного материала по теме сочи-нення, еще раз предупредив их о том, что нельзя забывать специфику каждого вида искусства и механически переносить черты произведений живописи на литературу.
      Опыт показывает, что такое начало работы над сочинением исключает равнодушие к его выполнению, некритическое использование источников и т. д. У учащихся возникают вопросы по являются свои мысли, работа по подготовке сочинения превращается в живой творческий процесс, о руководстве которым, конечно, не должен забывать учитель. В результате понимание вопроса о стиле литературного произведения становится более глубоким и ясным.
      2. Другим вариантом использования произведений изобразительного искусства в целях лучшего уяснения понятия о стиле может явиться разбор нескольких картин, из которых каждая по-своему отражает одну большую общую тему. Так, например, можно взять картины А. Лактионова «Письмо с фронта», Б. Йеменского «Мать», Г. Пузырькова «Десант черноморцев» и путем сравнительного анализа выяснить, в чем состоит своеобразие каждой из этих картин. Какое конкретное жизненное явление выбрал тот или другой художник, обратившись к общей теме о советском народе в Великой Отечественной войне? Какую мысль позволила выразить ему выбранная нм коллизия? Какими приемами (композиция, колорит и т. д.) добивается художник определенного настроения и что это за настроение? Таким образом, мы обращаем внимание учащихся на основные особенности каждой картины, не стараясь на этот раз отмечать все компоненты содержания и формы, а выделяя главное, наиболее ярко проявляющееся в данном произведении. Необычайно жизнерадостное звучание бытового эпизода в «Письме с фронта»; теплота и не лишенное грусти раздумье в изображении женщины, охраняющей короткий отдых бойцов в картине «Мать»; простота и лаконизм передачи героизма матросов, бросающихся в бой, в «Десанте черноморцев» — вот что должны уметь определить учащиеся, подмечая главные художественные средства, которые использованы в той или другой картине.
      Известно, что ученикам часто недостает умения выделять в литературном произведении самое существенное: разобрав произведение по «косточкам», учащиеся далеко не всегда могут кратко определить, чем это произведение отличается от другого. Опыт показывает, что работа с картинами помогает учащимся преодолеть этот недостаток.
      При установлении художественного своеобразия картины можно тут же попытаться найти соответствующий ему «стилевой эквивалент» в литературе, как это, например, делали мы в одной из предыдущих глав в отношении картин Грекова и произведений Шолохова. В практике нашей работы учащиеся небезуспешно проводили стилевые параллели между картиной Йеменского «Мать» и лирикой Исаковского, «Десантом черноморцев» Г. Пузырькова и рассказами Л. Соболева из сборника «Морская душа», картиной Т. Яблонской «Хлеб» и романом Г. Николаевой «Жатва» и т. д.
      Совершенно очевидно, что чем ближе та пли иная картина К определенному литературному произведению, чем больше в них общих элементов содержания и формы, тем полнее и шире возможности выяснения характерных особенностей данного произведения. Если любая хорошая картина, независимо от ее близости тому или иному литературному произведению, позволяет нам ставить и разъяснять вопросы стиля в их общем виде, т. е. применительно к целому ряду произведений то в ином, более конкретном плане следует использовать картины, имеющие прямое тематическое и стилевое сходство с определёнными произведениями литературы.
      В русской дореволюционной и советской живописи есть ряд картин, которые исключительно близки тем или иным литературным произведением. Известно, что зритель 60 — 70-х годов прошлого века видел в таких картинах, как «Деревенские похороны» В. Г. Перова или «Ремонтные работы на железной дороге» К. А. Савицкого, иллюстрации к произведениям Некрасова, хотя эти картины были задуманы и выполнены как вполне самостоятельные произведения живописи. Общность взглядов, метода и стилевых устремлений писателя и художника, а иногда и прямое влияние литературного произведения, подсказывающего художнику готовый сюжет и типы, определили ту особую близость, которую мы наблюдаем не только в упомянутых картинах и произведениях Некрасова, но и в некоторых других произведениях живописи и литературы (укажем еще, например, на глубокую связь картины Перова «На могиле сына» с эпилогом романа Тургенева «Отцы и дети» и на сюжетное родство картины В. Максимова «Больной мужик» с поэмой «Мороз, Красный нос»). Аналогичные явления можно найти и в советской живописи.
      Совершенно бесспорна тесная связь с соответствующими литературными произведениями картины Г. К. Савицкого «Поход Таманской армии» (с «Железным потоком» А. Серафимовича), полотен П. П. Соколова-Скаля: «Путь из Горок» (с поэмой Маяковского «Владимир Ильич Ленин»), «Взятие Зимнего» (с поэмой «Хорошо»), «Краснодонцы» (с романом А. Фадеева «Молодая гвардия»), картины Ю. Неприицева «Отдых после боя» (с поэмой А. Твардовского «Василий Теркин», на что прямо указано в подзаголовке картины) и т. д.1
      1 Выше мы приводили описание использования картины «Kpacнoдoнцы», с целью выяснения понятия стиля вообще, без сопоставления ее с романом Фадеева, что, разумеется, тоже вполне допустимо.
     
      Возникновение замысла каждой из этих картин и работа над ними были обусловлены не только наблюдениями над соответствующим жизненным материалом (что, конечно, было решающим), но и нередко — воздействием определенного литературного произведения на художника. Об этом хорошо говорит Ю. Непринцев в своей статье «Как я работал над картиной Отдых после боя». «В основу сюжета картины, — пишет художник, — легли живые воспоминания военных лет: зимний лес, заснеженная поляна, группа бойцов, слушающих рассказчика в краткий отдых между боями... Когда я живо представил себе эту много раз виденную сцену, мне вспомнился и мой давний друг — Василий Теркин. С этой минуты, заново плененный этим чудесным н глубоко правдивым образом, я не расставался с ним до конца работы над картиной. Он жил в моем сознании, накапливая черты, обогащаясь подробностями...»1
      Разумеется, картины подобного рода было бы неправильно рассматривать как иллюстрации к тому или иному литературному произведению, но в то же время нельзя не видеть в них и тех черт, которые в известной мере сближают их с отдельно взятыми листами из иллюстративной сюиты. Этим определяются особенности использования таких картин в работе над литературным материалом.
      3. Здесь мы подходим к новому варианту использования произведений живописи — с целью более глубокого проникновения в стилевые особенности конкретного литературного произведения.
      Как это практически осуществляется, можно видеть на примере анализа поэмы В. В. Маяковского «Хорошо»
      Ответы и сочинения десятиклассников об этом произведении показывают, что если ученики неплохо усваивают сюжетную канву и общее идейное содержание поэмы, то далеко не в такой же степени усваиваются особенности ее стиля, то, о чем в учебном пособии сказано так: «Жанровое, языковое, интонационно-ритмическое многообразие соответствует в поэме многосторонности, широте охвата исторического и вообще жизненного материала, разнообразию и полноте выраженных в ней переживаний»2.
      1 Журнал «Искусство», 1952, №4, стр. 18 — 19.
      2 Л. И, Тимофеев, Русская советская литература. Учебное пособие для учащихся X класса средней школы, изд. 9, стр.247.
      Чтобы дать учащимся ясное представление о «широте охвата», о «разнообразии переживаний» и о «жанровом богатстве», мало все это просто назвать и перечислить, надо как можно ярче показать и осмыслить отдельные звенья этого жанрового богатства, языкового многообразия и т. д., возбудив интерес и внимание учащихся к тем своеобразным формам боевой, партийной, патриотически-страстной направленности, которая характеризует каждую главу поэмы я в каждой главе проявляется по-особому.
      В существующей школьной практике довольно прочно привилась такая форма работы над большими литературными произведениями, когда подробному анализу подвергаются отдельные части произведения и их анализ соотносится с менее детальным рассмотрением целого. В поэме «Хорошо» такому подробному анализу должны быть подвергнуты места (целые главы или отдельные фрагменты), проникнутые пафосом суровой, героической борьбы за власть; места, сатирически рисующие врагов, и те главы поэмы, в которых звучит радостное, лирически взволнованное утверждение нашей современности и нашего «завтра».
      Привлечение картин, близких в идейно-тематическом и стилевом отношении тем главам, которые будут взяты для подробного анализа, вызывается целым рядом соображений.
      Во-первых, перед учащимися возникнет ряд зрительных образов, созвучных образам поэмы, что не может не усилить идейно-политического и эстетического воздействия литературного произведения. Во-вторых, картины помогут дать яркое представление о сущности и особенностях некоторых жанров (точнее — жанровых звучаний), важных для понимания «жанрового многообразия» поэмы Маяковского, и избавит преподавателя от рассуждений, которые иногда сильно засушивают литературный анализ. В-третьих, как уже говорилось выше, рассматривая картину и наблюдая в ней единство содержания и формы, учащиеся лучше уяснят себе ту же проблему, которая ставится перед ними при литературном анализе. Имея перед глазами живой, легко запоминающийся путь анализа картины, отталкиваясь от него и чувствуя себя в известной степени исследователями, ученики постараются сделать в литературном тексте свои «находки». При этом, в-четвертых, учащиеся будут опираться в своей работе на зрительные образы, которые помогут им лучше понять словесно-образную ткань поэмы Маяковского.
      Мы уже не говорим о том, что привлечение картин, созвучных Маяковскому, важно как одно из свидетельств жизненности его традиций не только в советской литературе, но и в изобразительном искусстве.
      Приступим к анализу одного из важнейших мест поэмы «Хорошо» — шестой главы, являющейся образцом героико-революционного жанра (это делается после усвоения сюжета и общих принципов композиции поэмы).
      Преподаватель ставит перед учащимися задачу — проследить, как тема Октябрьского восстания, величайшего революционного переворота, нашла свое воплощение в образах этой главы, как отразилось здесь лицо автора, его поэтический темперамент.
      — Чтобы яснее представить, о чем здесь должна идти речь, — говорит преподаватель, — разберем этот вопрос сначала на материале картины, во многих отношениях близкой 6-й главе поэмы «Хорошо»
      Цветная репродукция картины П. П. Соколова-Скаля «Взятие Зимнего» находится перед глазами учащихся. Еще до урока учащиеся имели возможность познакомиться с ее общим содержанием.
      Преподаватель предлагает определить, в каком отношении эта картина может быть сопоставлена с 6-й главой поэмы Маяковского. Учащиеся, разумеется, отметят прежде всего тематическое сходство: подобно Маяковскому, изображающему в 6-й главе поэмы «Хорошо» штурм Зимнего, художник показывает в своей картине тот момент, когда лавина восставших j рабочих, солдат и матросов врывается через арку Генерального штаба па Дворцовую площадь и начинает штурм Зимнего дворца — последнего оплота Временного правительства.
      Преподаватель подтвердит, что тематическое сходство тут I полное; о моменте, изображенном па картине, так и хочется сказать словами Маяковского... (учащиеся легко подскажут цитату: «Отряды рабочих, матросов, голи...» и т. д.). Ио дело не только в тематическом и сюжетном сходстве. Нет ли, кроме того, сходства между картиной и 6-й главой поэмы в самом характере изображения событий?
      Попробуем определить то общее впечатление, которое производит на нас картина Соколова-Скаля.
      Учащиеся скажут, что картина «Взятие Зимнего» передает величественность происходящего, она насыщена героикой и как будто увлекает зрителя на штурм вместе с восставшим народом. Чувствуется, что художник, создававший эту картину, не только хорошо знал то, что изображал, но и хотел передать зрителю свое отношение к изображаемому, «заразить» зрителя своим настроением.
      Преподаватель заметит, что эти наблюдения правильны. Автор картины, как и Маяковский, был участником Октябрьских событий (в Москве) и гражданской войны. Близко знавший Маяковского, работавший в 1922 году под его руководством над оформлением агитпоездов, испытавший на себе огромное идейное влияние его поэзии, Соколов-Скаля является горячим сторонником глубоко идейного патриотического искусства. По его словам, сюжет картины «должен заставлять зрителя вглядываться в живописное произведение со стесненным чувством, с сочувствием или ненавистью».
      Какими же средствами, находящимися в распоряжении художника, пользуется Соколов-Скаля в своей картине? Изображая исключительно важное историческое событие и стремясь передать его пафос, стремясь возбудить у зрителя мысль о беззаветном героизме его участников — народных масс, художник создает произведение монументального героического жанра. Все в картине внушительно и вместе с тем просто. Оригинал картины (один из многих ее вариантов) представляет собой громадное панно, изготовленное для одного из залов Всесоюзной сельскохозяйственной выставки и предназначенное для одновременного рассматривания многочисленными зрителями (вспомним, что разговор с громадной аудиторией любил и Маяковский). Bнушительна композиция картины. Арка словно бы делит кар. тину пополам по направлению от зрителя в глубь перспективы. На первом плане — народ живая толпа, хлынувшая в пролет арки на площадь, к темной громаде Зимнего. Художник мало занимается детализацией в характеристиках участников штурма, все внимание он сосредоточивает на передаче общего порыва революционной массы, подчеркивая это рядом удачно найденных поз, жестов. Вспышки света, бьющего слева, в направлении движения людей, выделяют отдельные лица, фигуры, выхватывая их из общей массы, скупо подчеркивая детали. Движение, жизнь, революционная страстность переданы и языком красок: оранжево-кирпичный цвет арки, красные, как языки пламени, знамена, теплые, от бурого до розовато-серого пятна лиц, шапок, шинелей — вот красочное звучание первых планов картины, взволнованно, бодро зовущее. А задний план: одинокий темный силуэт дворца, чернильно-синее небо с холодными, слепящими лучами прожекторов беспощадно освещающими Зимний, — от всего веет тревогой, обреченностью... Так и кажется: вот выльется сейчас весь поток восставших на площадь, пересечет ее освещенную прожектором полосу — и «падут переспелою грушей» представители антинародного правительства.
      — Таким образом, — говорит преподаватель, — мы видим, как вся система средств художника служит выражению мысли о грозной силе народа, обрушивающейся на врагов, о неизбежности победы народа.
      Какое же направление анализа 6-й главы из поэмы «Хорошо» подсказывает все то, что мы проследили в картине?
      Очевидно, прежде всего следует определить основное звучание 6-й главы, ее жанровые особенности и выяснить, как это связано с отношением Маяковского к изображаемому. Аналогия с картиной подскажет учащимся наиболее удачные словесные формулировки. Далее речь пойдет о композиции главы, определяемой опять-таки, с одной стороны, отраженным в ней жизненным материалом, с другой — отношением автора к этому материалу. Учащиеся легко заметят, что в 6-й главе поэмы Маяковского, как и в картине «Взятие Зимнего», — контрастное расположение «света» и «тени» и что на первом плане — тоже восставший народ, более всего привлекающий внимание поэта.
      Преподаватель предлагает сосредоточить внимание на том, как Маяковский изображает грозную силу народа, обрушивающуюся на врагов. Выясняется, о каких специфических для литературы средствах следует здесь говорить. Учащиеся знают, что наряду с фактами, явлениями жизни основным материалом литературы является язык, что факты и явления жизни выступают в литературном произведении воплощенными в словесные образы. Следовательно, надо проследить, как Маяковский, рассказывая о народе, пользуется специфическим средством литературы — языком, смысловой ясностью и точностью слова, интонационно-ритмической стороной языка и т. д., как он создает словесные образы и картины.
      Таким образом, избирается путь языкового анализа, в основном в порядке развития сюжета главы. Выделив основные ступени события, изображенного в 6-й главе поэмы, учащиеся приступают к наблюдениям над словесно-образной тканью каждой основной части, обращаясь к наиболее ярким цитатам и стараясь дать четкую характеристику языка той или иной цитаты.
      Так, например, разбирается первая часть главы (условно назовем ее «Подготовка к штурму»). Почему ряд стихотворных кусков выделен Маяковским в кавычках? Как они звучат ритмически? Как можно охарактеризовать язык этих кусков со стороны словаря и особенностей синтаксиса? Что хотел подчеркнуть автор, пользуясь здесь таким языком и ритмом?
      Ученики приходят к выводу, что, изображая подготовку восставших масс к штурму Зимнего дворца, Маяковский хочет подчеркнуть массовость, общенародность готовящегося революционного взрыва, поэтому он использует ритм народной частушки и самый общеупотребительный словарь, как бы давая «на слух» определить, кто идет к Зимнему. Именно этот короткий частушечный ритм, простой словарь и синтаксис лучше всего выражают решительность народа, передают его грозное предупреждение Временному правительству:
     
      Лучше
      власть
      добром оставь,
     
      никуда
      тебе
      не деться...
     
      Таким же образом рассматриваются и далее словарь, синтаксис, интонации, ритмика в их единстве и связях с идейным замыслом поэта.
      Продолжает ли картина оказывать помощь на этом этапе работы?
      Безусловно, да. Совпадая с 6-й главой поэмы в сюжетном и стилевом отношении (в данном случае это очень важно), она как бы указывает учащимся на те моменты и те образы в поэтическим тексте, мимо которых никак нельзя пройти (между тем как при «обычном» языковом анализе текста учащиеся нередко не замечают интересных и важных в смысловом отношении мест и обращают внимание на менее существенное). Учащиеся, рассматривавшие картину, не позабудут проанализировать те из цитат, которые уже прозвучали при ее разборе (а прозвучать при разборе картины может довольно большое количество строк из данной главы). Становясь как бы свидетелями, зрителями отраженного в картине жизненного события — штурма Зимнего, учащиеся, естественно, с повышенным интересом будут искать в поэтическом тексте те словесные образы, в которых Маяковский передал «то же самое» событие. Может случиться, что учащиеся все-таки пройдут мимо какого-нибудь важного поэтического образа, — в этом случае преподаватель может обратиться к картине и, имея в виду определенную деталь, предложить ученикам найти созвучное место в тексте.
      Допустим, например, что никто из учащихся не обратил внимания на один из самых сильных образов 6-й главы:
     
      А из-за Николаевского
      чугунного моста,
      как смерть
      глядит
      неласковая
     
      Аврорьих
      башен
      сталь.
     
      В этом случае преподаватель обратится к картине и спросит учащихся, какая словесная формулировка произвела бы такое же впечатление, как следующая деталь картины (указывает на лучи прожекторов на фоне ночного неба).
      Тревожно, «неласково» врезается в ночное небо слепящий свет прожекторов, так и угадываются где-то рядом с ними орудийные башни «Авроры»... Преподаватель может предложить учащимся сначала попытаться возможно выразительней передать своими словами впечатление от этого зрительного образа, а потом уже найти созвучное место в б-й главе поэмы. Здесь могут быть очень интересно и с пользой сопоставлены три параллельных образа: зрительный, созданный художником; попытка создать словесный образ — в ответе учащегося, и, наконец, словесный образ, созданный Маяковским (приведенная выше цитата).
      Это сопоставление лучше всего покажет учащимся разницу между «словом-сырцом» и отчеканенной, поэтически отшлифованной речью, покажет, как экономно, точно и сильно умел писать Маяковский.
      Разумеется, работа над словесно-образной тканью 6-й главы не будет ограничиваться только анализом тех мест, которые непосредственно перекликаются с образами картины. Учащиеся помнят, что возможности повествования у поэта шире, чем у художника и что, следовательно, нужно проследить и то, в каких словесных образах раскрываются в этой главе события, не попавшие в «поле зрения» художника.
      Как показывает опыт, включение картины П. П. Соколова-Скаля в анализ 6-й главы поэмы «Хорошо» усиливает яркость восприятия отраженного в тексте жизненного материала, повышает у учащихся интерес к анализу текста, делает более понятным и близким сущность сурового и героического пафоса, представляющего собой одно из главных звучаний поэмы «Хорошо!»
      В несколько ином плане могут быть использованы те картины, которые не дают возможности для полного тематического и стилевого сопоставления с литературным произведением или его частью, а представляют собой пример только стилевой близости.
      Возьмем, например, картину Кукрыниксов (М. В. Куприянова, П. Н. Крылова и Н. А. Соколова) «Бегство фабриканта». Ее целесообразно использовать для того, чтобы дать учащимся ясное представление о сатире Маяковского, о его «грозном смехе», направленном на врагов и нашедшем выражение в поэме «Хорошо» (второе из главных звучаний поэмы). Маяковский, как известно, умел «улыбаться», «смеяться» и «издеваться», он владел разнообразнейшими видами и приемами сатирического. Привлечь внимание учащихся к этим разным видам сатирического можно с помощью картины.
      Заметим, что речь идет не о простом иллюстрировании разных градаций смешного, встречающихся в поэме (для этого потребовался бы целый ряд картин или рисунков, с разными оттенками сатиры), а именно о привлечении внимания к указанному вопросу, о возбуждении мыслительной работы учащихся, в основу которой будет положено сопоставление одного зрительного и целого ряда словесных образов.
      К картине Кукрыниксов «Бегство фабриканта» лучше всего обратиться после предварительного просмотра учащимися сатирических мест в поэме. Учащиеся вспомнили главы З и 4 (о «вертлявом постреле» Керенском и «усастом няне» Милюкове, успокаивающем Кускову), фрагменты из глав 6 («тринадцать визгов»), 15 («Мы только мошки...»), 16 («На рейде транспорты и транспорточки...»), к которым придется обращаться в процессе сопоставления их с картиной.
      Как уже было сказано, эта картина в отличие от предыдущей не дает возможности одновременного тематического и стилевого сопоставления с какой-либо главой поэмы. Перекликаясь тематически с отрывками из 7-й главы («Господин помещичек, собирайте вещи-ка»), картина далека от них по стилю; зато, имея самое отдаленное сюжетно-тематическое сходство с главами 3 и 4, картина в стилевом отношении довольно близка им. Поэтому преподаватель предупредит учащихся, что при разборе картины и сопоставлении ее с поэмой «Хорошо» речь пойдет прежде всего о характере изображения жизненного материала.
      В соответствии с этим преподаватель сразу же поставит перед учащимися основной вопрос: какое из мест поэмы (целая глава или отдельный эпизод) более всего созвучно картине Кукрыниксов по характеру изображения?
      Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся всматриваются в картину. Она проста и ясна по сюжету и композиции; в ней всего три фигуры: фабрикант, перед бегством торопливо сующий в карман ценные бумаги, полицейский пристав, держащий наготове пальто и котелок хозяина и почтительно напоминающий, что нельзя дольше задерживаться, и секретарь, с чемоданом в руке, испуганно следящий из-за портьеры за тем, что делается на улице.
      Преподаватель выясняет, всем ли учащимся понятно, как поданы эти образы в картине, в чем состоит суть такого (сатирического) изображения и следствием какого отношения советских художников к старому миру это является.
      Таким образом, уточняется общее понятие о сатире, о ее месте в произведениях социалистического реализма ц о ее связи с отрицанием старого мира советскими писателями и художниками. Но вопрос о своеобразии построения сатирического образа, о разных формах сатирического изображения еще нуждается в выяснении, к которому учащиеся и приступают, отвечая на вопрос о том, какое место из поэмы «Хорошо» более всего созвучно по характеру изображения этой картине.
      Работа развертывается в форме живой беседы: учащиеся высказываются в пользу того или иного места из поэмы, приводят цитаты, анализируют их, сопоставляют с картиной (при этом и анализ самой картины становится более обстоятельным и глубоким) и, наконец, под руководством преподавателя приходят к правильному выводу.
      Рассмотрим, какую роль играет тут обращение к картине. Предположим, что один из учащихся приводит в качестве созвучного картине момента описание бегства белогвардейцев из Севастополя (16-я глава), другой — изображение министров Временного правительства в уже рассмотренной 6-й главе поэмы, третий — характеристику Керенского, данную в 3-й главе. Кто же из них наиболее прав?
      Преподаватель просит повторить цитату из 16-й главы: «На рейде транспорты и транспорточки...» Конечно, ученик, утверждающий, что описание бегства белых из Крыма в изображении Маяковского созвучно картине «Бегство фабриканта», прав, и дело тут не только в тематической близости. Целям сатирического изображения служит точный, обнажающий всю неприглядность поведения «чистой публики и солдатни» словарь: «драки», «крики», «ругня», «мотня», «бьет мужчина даму в морду» и т. д. Сатирически говорит о бегстве использование каламбура «транспорты и транспорточки», к тому же рифмующегося с «порточки». Беспощадно иронично определение кадетов — «люди лояльные». Все это сатирично, однако, пока не выходит из рамок реальности. Но дальше: «У кого канарейка, у кого роялина, кто со шкафом, кто с утюгом...» Невозможно представить себе человека, навалившего на себя шкаф или «роялину», как и вообще трудно допустить, чтобы заботились о «канарейке», когда бежали «кто без юбки, а кто без носков». Это уже гипербола гротеск.
      Встречаем ли мы такой характер изображения в картине «Бегство фабриканта»? Казалось бы, да, так как Кукрыниксы-замечательные карикатуристы, в совершенстве владеющие гротеском, необходимым в карикатуре; однако в этой картине гротеска почти нет, характеристики ее героев не доведены до степени карикатурности. Тучная фигура фабриканта с головой, напоминающей «редьку хвостом кверху», апоплексическая шея и раздавшийся зад пристава, типично-холуйская внешность и поза секретаря — все это взято из жизни, характерно для мира господ и рабов, лишь слегка подчеркнуто и заострено. Сатиричность изображения в этой картине создается не за счет гротеска; большую роль здесь играет хорошо подмеченное художниками характерное для капиталистического общества несоответствие между «видимостью» и сущностью явления. Это художники хорошо передали прежде всего в позах и жестах изображаемых лиц. Солидность фигуры фабриканта — и воровское движение руки, прячущей в карман ценные бумаги, злобный и трусливый взгляд; внушительная туша «держиморды»-пристава — и полное угодливости перед фабрикантом отдание чести — вот реалистические приемы сатирической обрисовки героев в этой картине.
      — Сопоставим, — говорит преподаватель, — эти приемы с теми, которые применены Маяковским при изображении министров Временного правительства в 6-й главе поэмы.
      Учащиеся легко определят, вспоминая уже знакомый текст, что здесь — тот же принцип сатирической характеристики врагов, что и в картине. С одной стороны — важность министров, сидящих в «мягких мебелях с бронзовыми выкрутами», с другой — их бессилие удержать власть («они упадут переспелой грушею, как только их потрясут»), трусость («тринадцать визгов: сдаваться, сдаваться»). Правда, в описании министров встречается и гипербола — «забились под галстук...», но в противоположность описанию бегства белых в уже рассмотренной главе 16 прием гиперболизации здесь имеет подчиненное, второстепенное значение.
      Использование картины «Бегство фабриканта» поможет глубже понять и такой сатирический прием, как пародия, применяемый Маяковским в 4-й главе поэмы «Хорошо!» Обратим внимание на общий колорит картины, стараясь не думать о ее содержании (как это бывает при первом восприятии картины, обычно привлекающей внимание зрителя прежде всего своим красочным звучанием). Обилие серовато-сиреневых и близких к нему тонов в картине успокаивающе действует на глаз, создает у зрителя какое-то лирическое настроение, что явно не соответствует встревоженности действующих лиц, характеру события.
      Может быть, это следствие непродуманности, неумения художников? Конечно, нет, Это сознательно примененный прием несоответствия одного из элементов формы содержанию, явление, известное и в литературе, когда характер изложения намеренно не соответствует изображенной жизненной ситуации и выведенным типам (примером чего является использование Маяковским пушкинского лирического мотива любви Татьяны для характеристики врагов революции Милюкова п Кусковой, «влюбленных» в Керенского).
      Так может быть конкретизировано и углублено с помощью картины понятие о сатире и разнообразных приемах построения сатирического образа у Маяковского.
      ______________
     
      Наличие в советской живописи картин, проникнутых тем жизнеутверждающим лиризмом, который составляет как бы третье основное звучание поэмы «Хорошо» и особенно ярко проявляется в заключительной главе, дает возможность сопоставить эту главу с одним или несколькими лирическими полотнами, например с картинами А. А. Мыльникова «На мирных полях» и Ф. П. Малаева «Летят самолеты».
      Что может дать это сопоставление?
      Уже при первом знакомстве с названными картинами учащиеся отметят их оптимистический, жизнеутверждающий характер, роднящий эти картины с 19-й главой поэмы «Хорошо» Широкий простор залитого солнцем поля, по которому движется прямо на зрителя веселая толпа колхозниц; полные силы и несокрушимого здоровья фигуры идущих; лица, освещенные белозубыми улыбками; цветистые, яркие пятна одежд на фоне голубого неба (картина А. А. Мыльникова) — все это сливается в мощный и радостный аккорд, вызывающий в зрителе те же чувства и настроения, которые выражены в словах Маяковского:
     
      ...И жизнь
      хороша
      и жить
      хорошо.
      А в нашей буче,
      боевой, кипучей,
      и того лучше.
     
      Аналогичные переживания вызывает и картина Ф. П. Малаева. Глядя на изображенных на ней двух девушек, которые, оторвавшись на минуту от горячей работы, следят за проносящимися в высоте самолетами; любуясь загорелыми и радостными лицами девушек, их свободными и естественными позами; погружаясь в атмосферу напряженного и радостного труда, хорошо переданную художником, зритель проникается тем же ощущением счастья и полноты жизни, которым охвачены и эти девушки, и лирический герой в заключительной главе поэмы «Хорошо!»
      Учитель обратит внимание учащихся на то, с чем связано это ощущение счастья и полноты жизни. Как лирический тепой поэмы, так и персонажи разбираемых картин живут «в нашей буче, боевой, кипучей», участвуют в созидательном труде гордятся успехами своей социалистической родины. Когда смотришь на картину Мыльникова, кажется, что любой из ее персонажей с полным правом может сказать словами поэта:
     
      Радуюсь я —
      это мой труд
      вливается
      в труд
      моей республики!
     
      Эта связь советского человека с народом и страной не менее ярко отражена и в картине Малаева. Девушки, изображенные на ней, радуются могуществу нашей авиации, восхищаются мастерством и бесстрашием летчиков — совсем, как лирический герой поэмы Маяковского:
     
      Это
      летчики мои!
     
      Таким образом, сопоставляя 19-ю главу поэмы с картинами советских художников, ученики глубже почувствуют и яснее поймут прежде всего сущность лирического пафоса этой главы и его источники.
      Использование картин А. А. Мыльникова и Ф. П. Малаева может также помочь лучшему уяснению некоторых особенностей раскрытия лирической темы в анализируемой главе.
      Дело в том, что учащиеся не всегда отчетливо представляют себе, почему называя эту главу лирической, мы в то же время встречаемся в ней с весьма значительными элементами повествования и, кроме лирического «я» поэта, видим в ней ряд образов-персонажей, хотя и эпизодических, проходящих перед нами, как в кинохронике, но ярких и запоминающихся. Вряд ли следует обходить эти вопросы молчанием или ограничиваться словесными объяснениями. Чтобы представления учащихся об особенностях раскрытия лирической темы в 19-й главе были более ясными и конкретными, можно провести аналогии с лирическими картинами.
      Рассмотрим сначала, как выражается лиризм в картине.
      Учитель может спросить учащихся, почему мы называем ту или иную картину лирической. Есть ли у нас основания считать лирическими картины «На мирных полях» и «Летят самолеты»? Ведь в каждой из этих картин имеется сюжет, изображены персонажи, между тем как самого автора ни в той, ни в другой картине не видно.
      Нужно разъяснить, что в произведениях живописи личность автора проявляется почти всегда (кроме жанра автопортрета) опосредованно, такова уж специфика живописи: то, что поэт-лирик может выразить словами прямо и непосредственно, художник кисти выражает при помощи пластических образов. И все же это ничуть не мешает живописцу создавать произведения лирические; для этого ему нужно так внутренне сродниться с этими образами (природы или людей), так их полюбить, что лирическая мысль или переживание художника будут ясно «просвечивать» в созданном образе. Глядя на картину Малаева «Летят самолеты», зритель чувствует, что художник любит не только этих жизнерадостных и милых девушек, но и то, чем они живут, восхищается тем, что восхищает их; ему близко и дорого все то, что их окружает.
      — Разумеется, — скажет учитель, — при создании любой картины художник не может быть безучастен к изображаемому, но лирической картина может быть названа лишь тогда, когда она всем своим образным строем будет выражать лирическое «я» художника, его переживания. Как в той, так и в другой из разбираемых нами картин мы наблюдаем раскрытие переживания художника, выражение его лирической мысли прежде всего через образы-персонажи; вместе с тем здесь можно видеть, что выражению этого переживания подчинены все компоненты картины. Так, например, чувство радости в картине Малаева передано не только выражением лиц персонажей, но и композицией картины, обилием света и воздуха в ней, переливами солнечного золота на лицах и одежде девушек, на соломе снопов и т. д, Имеет определенное значение в раскрытии лирического образа и сюжет той и другой картины: «настроение» героев (совпадающее с настроением автора) полнее раскрывается в отношении к происходящему событию. Заметим, кстати, что сюжетный мотив в лирической картине отличается исключительной простотой и ясностью (в первом случае — колхозницы идут на работу, во втором — девушки наблюдают за самолетами).
      В отличие от картин лирическое «я» поэта в 19-й главе поэмы «Хорошо» выражается прежде всего непосредственно; Маяковский, используя характерные для него разговорные интонации, прямо говорит о той радости, которую он испытывает оттого, что «цены снижены», что «тучи-кочки переплыли летчики» и т. д. Если в рассматриваемых нами произведениях живописи основной лирический «заряд» картины несут в себе образы-персонажи, то уже в первых строках заключительной главы поэмы Маяковского перед нами возникает лирический образ самого поэта с его отношением к окружающему.
      Но следует заметить, что этот лирический образ поэта весьма своеобразен: он, так сказать, необычайно «материален», близок по пластичности изображения к образам уже знакомых нам картин. Мы не только знакомимся с мыслями и чувствами поэта, но и как бы слышим его голос, видим его зримый облик.
      Это происходит потому, что лирический герой Маяковского выступает перед читателем в определенной сюжетной ситуации (почти такой же несложной, как в картинах Мыльникова и Малаева, но придающей ему жизненную убедительность): мы видим, как он идет по улицам Москвы, останавливается у «витринных книжных груд», читает газету, встречается и разговаривает с людьми; даже приспосабливает «к маршу такт ноги». Лирический герой находится в самой гуще реальной обстановки, в окружении образов, внутренне ему близких, нарисованных хоть и бегло, но необычайно ярко. Какой пластической рельефностью и смысловой значительностью отличается, например, созданный несколькими штрихами образ «краснозведцев», у которых
      нога
      крепка,
      голова
      высока,
      или образ крестьян, с «бородами-вениками», умеющих не только землю пахать, по и писать стихи Эти образы не менее сильно, чем «прямая речь» автора, волнуют читателя, возбуждают в нем чувство гордости за наш народ и нашу страну.
      Таким образом, мы видим, что лирический пафос выражен в 19-й главе не только непосредственными высказываниями лирического героя, но и как бы приемами живописи — полной глубокого смыслового значения пластикой образов-персонажей, образов вещей и природы, тесно связанных с авторским повествованием. Мы видим, что поэт явно избегает голой декларативности и старается не только «воспеть», но и показать «естество и плоть» того, чем он восхищается.
      Сопоставление 19-й главы с картинами поможет также и выяснению некоторых других вопросов. Так, например, некоторым учащимся кажется непонятным, почему даже в лирическом тексте Маяковский употребляет «грубую» лексику, создает «грубые» образы. Словесные объяснения, как убеждает нас опыт, в этом случае не всегда помогают. Чтобы учащиеся поняли продуманность и внутреннюю оправданность слов и выражений, употребляемых поэтом, надо использовать яркие наглядные примеры.
      Обратимся к картине Мыльникова. Отдельные образы этой картины (например, образ женщины, крайней слева) тоже кажутся иным слишком «огрубленными». Противоречат ли они жизненной правде и разрушают ли общее настроение радости, выраженное в картине? Нисколько. Наоборот, они усиливают впечатление полнокровности нашей жизни, делают более полнозвучной гамму выраженных в картине характеров и переживаний. А какими словами можно было бы выразить «настроение» женщины, крайней слева? Не подойдут ли в данном случае слова Маяковского «радость прет»? Безусловно; и, пожалуй, только они. Вот наглядный пример целесообразности и незаменимости употребляемого поэтом выражения. Кстати, зрительный образ может хорошо объяснить и смысл другого выражения, иногда тоже воспринимаемого как грубое: «встал, словно дерево, я». Выясняем, что это значит: встал крепко, уверенно, как и следует стоять человеку, чувствующему себя хозяином на родной земле.
      Именно так стоят девушки на картине Малаева: как крепкие молодые деревца.
      Установление ассоциаций с образами картины заставит учащихся обратить внимание и на то, что в 19-й главе поэмы есть иная лексика, иные образы: «небо — синий шелк», ветер, который «в ду-хах про-шел», ласковое «ситчик» и изумительные по простоте, точности употребления и нежности слова «моя страна-подросток». Так и кажется, что встреча с такими же обаятельными, физически и душевно красивыми девушками-подростками, каких мы видим на картине Малаева, подсказала Маяковскому это олицетворение.
      Все эти сопоставления могут быть проведены в процессе анализа 19-й главы (аналогично тому, как это делалось при использовании картины П. П. Соколова-Скаля «Штурм Зимнего»), В том случае, если для анализа 19-й главы учитель не сможет выделить специального урока и ограничится лишь краткой характеристикой ее, данное сопоставление может быть проведено на внеклассном занятии.
      _____________
     
      Опыт показывает, что описанное выше использование картин советских художников при анализе поэмы «Хорошо» вполне достигает поставленной цели, т. е. помогает учащимся ясно представить себе жанровое многообразие поэмы Маяковского, ее стилевое богатство.
      Сопоставляя отдельные главы поэмы с картинами, близкими им в стилевом отношении, учащиеся основательно обогащают и конкретизируют свои представления о разных способах изображения действительности в художественном произведении, что и обеспечивает хорошее понимание последующих обобщений учителя о стиле поэмы.
     
     
      ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     
      Признавая большое образовательное и воспитательное значение изобразительного искусства, мы попытались наметить такие пути ознакомления с советской живописью в X классе, идя которыми, преподаватель литературы может не только расширить искусствоведческий кругозор учащихся, но и непосредственно помочь им в лучшем усвоении некоторых понятий из области теории литературы.
      Разумеется, автор отнюдь не считает, что те пути и формы работы, о которых рассказано выше, являются единственно возможными. Выше было упомянуто, что вопросы использования произведений живописи при изучении советской литературы почти не освещены, поэтому автору приходилось излагать преимущественно свой личный опыт, а также те предпосылки и выводы, которые связаны с этим опытом. В процессе дальнейшей разработки затронутых здесь вопросов коллективными усилиями методистов и учителей-практиков могут быть найдены новые, более целесообразные пути и приемы работы с произведениями изобразительного искусства.
      В заключение хотелось бы предоставить слово самим учащимся.
      Проводя работу по ознакомлению десятиклассников с произведениями советской живописи и исследуя «секрет» того благотворного влияния, которое оказывает привлечение картин на знания по литературе, мы наряду со строго объективными приемами исследования обращались и к прямым высказываниям самих учащихся. В конце учебного года ученикам было предложено письменно ответить на следующие вопросы:
      1. Помогло ли вам рассматривание картин и беседы о них более отчетливо представить того или иного литературного героя или события, о которых говорилось в литературных произведениях, перекликающихся с рассматриваемой картиной?
      2. Помогло ли изучение картин лучшему пониманию вопросов теории литературы (в частности, метода социалистического реализма и понятия о стиле)?
      3. Являлся ли разбор картины толчком для самостоятельной работы над текстом литературного произведения, над обдумыванием вопросов художественной формы, над анализом языка?
      4. Оказала ли влияние работа с картинами на самостоятельность ваших последующих суждений о литературе?
      Положительные ответы большинства учащихся на все предложенные вопросы являются подтверждением тех выводов, к которым мы пришли ранее и которые нашли отражение в самих формулировках этих вопросов. Особенный интерес представляют мотивировки ответов (каждое «да» требовалось обязательно обосновать).
      Приведем некоторые из этих мотивировок.1
      1 Ответы были анонимными. Ответ каждого учащегося мы даем с новой строки.
     
      «После рассматривания картин и бесед по ним я лучше запомнила события в произведениях, которые перекликаются с картиной».
      «После рассматривания картины Соколова-Скаля я более отчетливо представляю картину штурма Зимнего, нашедшую отражение у Маяковского».
      «Картины помогли мне лучше понять период гражданской войны...» (Речь идет, очевидно, о понимании характера событий и обстановки тех лет. — А. С.)
      «Картины помогли мне отчетливо представить образ Ленина, его целеустремленность, социалистический гуманизм и оптимизм».
      «Картина „Краснодонцы” помогла яснее представить, каким дружным коллективом была организация „Молодая гвардия”».
      «После просмотра картины я представляю героев как живых, реально существующих, хотя созданный писателем образ не всегда совпадает с картинами».
      Таковы ответы на первый вопрос. В ответах на второй и третий вопросы учащиеся пишут:
      «Мы проследили наглядно (в картине. — А. С.) все черты социалистического реализма, поэтому, разумеется, я их представляю более отчетливо».
      «Разбор картин показал мне, как тесно связано содержание произведения с его формой».
      «После бесед по картинам я стала чаще задумываться над тем, почему именно автор написал так, а не по-другому».
      «У меня сразу же возникают те вопросы, которые нам задавали при изучении какого-либо произведения изобразительного искусства...»
      «Читая литературные произведения, я стала обращать внимание на то, каким языком пишет автор, как пользуется художественными средствами, какая связь между идейным содержанием и художественной формой».
      «Картины наглядно показали, как многообразны формы проявления стиля социалистического реализма».
      «Разбор картин явился толчком для моей самостоятельной работы над литературным произведением».
      «Да, я стала больше работать с текстами».
      «...появился интерес к самостоятельной работе».
      «Я работаю с большим увлечением над текстом, вдумываясь в каждое слово...»
      И, наконец, — о самостоятельности суждений:
      «Работа с произведениями изобразительного искусства помогла в том, что я стала смелее давать оценку... образам и событиям».
      «Самостоятельные суждения бывают и неправильные; чтобы делать правильные заключения, нужно много знать и уметь рассуждать. Этому (т. е. обогащению знаний и развитию умения рассуждать. — Л. С.) и способствовало знакомство с произведениями советских художников».
      Все эти признания учащихся, иногда немножко наивные, но по существу очень ясные и основательные, свидетельствуют о силе воздействия произведений советского изобразительного искусства, которую никак нельзя недооценивать в преподавании литературы. Они вполне подтверждают правильность наших предположений, что зрительные образы картины, перекликающиеся с образами литературных произведений, усиливают яркость их восприятия и эмоциональность отношения к ним, возбуждают внимание и интерес к вопросам художественной формы и активизируют самостоятельную работу мысли учащихся, что и приводит к улучшению качества знаний по литературе.
      В связи с этим напрашивается еще одно замечание.
      Положительно влияя на активизацию мысли учащихся, вызывая у них эмоциональный подъем, привлечение произведений изобразительного искусства в свою очередь требует от учителя соответствующей подготовки, эстетического чутья и методической гибкости. Только при этом условии можно установить правильные взаимоотношения между материалом литературы и изобразительного искусства на уроке и избежать натяжек, формализма, особенно недопустимых в этой работе.