Методическое пособие
по истории средних веков
в 6-м классе

DjVu

      § 2. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ
      Для успешного решения стоящих перед обучением истории образовательно-воспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состояния знаний школьников невозможно целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершенствования.
      Ценные выводы об отдельных особенностях усвоения знаний по истории в IV — VI классах были сделаны в ряде педагогических и психологических исследований: Н. В. Андреевской, А. А. Вагина, Е. В. Виноградовой, И. В. Гиттис, Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкина, М. Ш. Коренберга, М. И. Кругляка, А. И. Купцова, А. 3. Редько, А. А. Янко-Триницкой и др. Немало важных наблюдений было накоплено методистами и учителями специально по курсу истории средних веков. Данные эти, а также результаты работы по учебнику и личные наблюдения авторов положены в основу характеристики процесса обучения истории средних веков в VI классе.
      Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11 — 13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные представления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно, вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее»1.
      Наши данные об усвоении фактов частично совпадают с мнением А. А. Вагина, что хуже всего сохраняется событийный материал2. Выводы о закономерностях сохранности знаний, к которым пришел А. А. Вагин, состоят в следующем: прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забывают-ся хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно1. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в V — VI классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в других классах, забывается.
      А. И. Купцов, исследовавший усвоение учащимися VI класса историко-экономического материала, отметил положительное влияние на знания образных представлений, создаваемых ныне действующим учебником. Представления о феодальном поместье, замке феодала и крепостной деревне хорошо усваиваются подавляющей частью учащихся, но при условии целенаправленной работы учителя над созданием образных представлений. Также успешно школьники воссоздают облик средневекового города, конкретно и четко описывают мастерскую ремесленника, верно рисуют картину торговой жизни в средневековой Европе 2.
      При недостатке образных представлений о прошлом учащиеся нередко воспринимают исторические явления в искаженном виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений: осовременивание средневекового цеха, оговорки о «пароходах» Колумба и т. п.3. Во-вторых, если образные представления бедны или недостаточны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных явлений. Так, некоторые учащиеся, раскрывая признаки ремесленной мастерской, описывают конкретную мастерскую средневекового оружейника, которая запечатлелась в их сознании в результате рассмотрения соответствующей учебной картины; у части школьников закрепляется мысль, что мануфактуры были только в сукноделии, поскольку представление о мануфактуре учитель создает на примере текстильного производства. Чтобы преодолеть эту особенность восприятия учащихся, необходимо идти по пути расширения системы образных представлений (в указанных примерах создать представления о мастерских и мануфактурах в разных отраслях производства), выявляя в ряде сходных объектов общие и существенные их признаки.
      В педагогических и психологических исследованиях был выявлен ряд особенностей формирования исторических понятий у шестиклассников. Отмечается, что в огромном большинстве они правильно определяют положение крепостных крестьян и феодалов, представляют, в чем отличие крепостных крестьян от рабов по имущественной и юридической линиям, умеют сравнивать признаки классов феодалов и рабовладельцев. Учащиеся также дают правильные определения таким понятиям, как «средневековый город», «ремесло» и «торговля», «ремесленные цехи», а понятие «феодальный строй», как правило, раскрывают в книжном определении .
      Вместе с тем указаны и трудности в усвоении понятий, связанные как с возрастными особенностями учащихся, так и с типичными недостатками преподавания.
      Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности отдельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Некоторые же учащиеся из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот, подменять общее понятие более частными понятиями и даже описанием явлений. Например, вместо термина «феодальная эксплуатация» они предпочитают пользоваться более конкретными терминами «барщина» и «оброк».
      В ряде педагогических исследований выявлена неравномерность усвоения учащимися однотипных понятий в зависимости от их объема. Психолог А. 3. Редько установил, что учащиеся, например, неравномерно овладевают понятиями об угнетенном и угнетающем классах. Формирование понятий «феодал» (и добавим — «буржуазия») отстает по темпам от формирования понятия «крепостной крестьянин»’ (и «наемный рабочий») 2. По нашему мнению, это объясняется тем, что понятие «феодал» включает в себя более частные понятия — крупные, средние и мелкие феодалы, сеньоры и вассалы, высшее духовенство и пр., а в объем понятия «буржуазия» входя г владельцы мануфактур, банкиры, крупные торговцы. Поэтому и усвоение таких понятий требует более широкого обобщения, чем усвоение понятий об угнетенных классах.
      Другое характерное наблюдение заключается в том, что при «расщеплении» единого понятия на составные элементы возрастает число ошибок при подведении фактов под это понятие. В ходе изучения III раздела курса приходилось сталкиваться с тем, что отдельные ученики перестали относить дворян к классу феодалов и включали их в класс буржуазии. Это было вызвано ошибочным перенесением признаков, присущих новому дворянству в Англии, на всех дворян.
      Указанные ошибки и недостатки в знаниях, как показал опыт, можно преодолеть путем систематических упражнений, рассчитанных на подведение фактов под понятия, а частных понятий — под более общие понятия.
      Отметим и то влияние, которое оказывает сформированная система понятий на дальнейшее усвоение знаний. А. 3. Редько обращает внимание, что переход от одной системы понятий к другой всегда труден для учащихся и требует известной перестройки сложившихся в их сознании связей. Далеко не все школьники при переходе от истории древнего мира к истории средних веков осознают, что они приступают к изучению нового общественного строя .
      Это подтверждает и опыт нашей работы: на первых порах учащиесяVI класса смешивают зависимых крестьян с рабами, крупных землевладельцев (до введения термина «феодал») с рабовладельцами. Подобные ошибки вызваны не только тем, что процесс формирования понятий о новых классах только начинается, но и привычкой учащихся использовать термины, которыми они на протяжении целого года оперировали в истории древнего мира.
      Но постепенно система однотипных понятий, сформированная в V классе (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй), начинает оказывать положительное воздействие на усвоение системы понятий о феодальном строе. И поэтому последняя усваивается большинством школьников быстрее, чем однотипные понятия в V классе. В результате неоднократных сопоставлений признаков зависимого крестьянина и раба, феодала и рабовладельца, феодального и рабовладельческого строя в сознании школьника происходит дифференцирование однотипных понятий.
      1 См.: Редько А. 3. Психологические особенности усвоения истории учащимися IV — VIII классов. — 9 сб.: Психология усвоения истории учащимися. М., 1961, с. 44 — 45.
      Процесс формирования понятия не прекращается с раскрытием его признаков и введением определения. Н. И. Запорожец обратила внимание на то, что некоторые важные причинно-следственные связи, понятия и оценки явлений, которые сначала формально усваиваются учащимися, осознаются ими глубже в дальнейшем, при сравнении их с явлениями одного и того же Порядка. Например, причины падения рабовладельческого строя более осознанно усваиваются при изучении причин перехода к феодализму, причины господства натурального хозяйства — при изучении причин развития товарно-денежного хозяйства, причины феодальной раздробленности — при ознакомлении с процессом образования централизованных государств. Таким образом, усвоению знаний способствует использование логической операции сравнения однотипных понятий и процессов.
      Опыт работы показал, что дифференцирование однотипных понятий замедляется при наслоении новой системы понятий на прежнюю, уже усвоенную систему. С этим фактом приходится сталкиваться при изучении процесса разложения феодализма: учащиеся имеют дело одновременно с двумя системами понятий — о феодальном строе и капиталистическом производстве, возникновение которого было связано с разложением феодализма. Трудности формирования знаний в данном случае вызваны сложностью самой исторической эпохи, поскольку в ней переплетались черты старых и новых общественных отношений. В течение некоторого времени учащиеся смешивают буржуазию с феодалами, наемных рабочих с крестьянами. Нередко имеет место подмена нового понятия уже известным понятием, связанным с ним генетически. Так, ответы учеников содержат довольно распространенную ошибку, что «на мануфактурах работали ремесленники» (или в другом варианте — «крестьяне»). Подобные ошибки вызваны тем, что учащиеся не сразу могут отделить признаки нового общественного класса — наемных рабочих от признаков тех социальных групп, из которых он сложился.
      С неумением учащихся осознать многообразные связи исторических явлений и дать им должную оценку, выявить положительные и отрицательные стороны, связан и другой факт: учащиеся с трудом воспринимают противоречивость в развитии исторических процессов и явлений К А. И. Купцов отмечает, что многие школьники не могут всесторонне осветить роль цехов в развитии ремесленного производства: одни раскрывают только положительную, другие — только отрицательную сторону их влияния на развитие ремесла2. Преодолению этого затруднения способствуют специальные вопросы и задания, сталкивающие учащихся с противоречивыми сторонами явлений и требующие их разносторонней оценки.
      В ряде случаев возникающие в сознании ученика противоречия объясняются недостатком его внимания. Так, например, при изучении причин образования централизованных государств некоторые ученики делают вывод, что король, ограничивая произвол крупных феодалов, действовал лишь в интересах горожан, а не класса феодалов. Они становятся в тупик и при попытке осмыслить классовую сущность политики Ришелье: с одной стороны, он преследовал непокорных дворян, а с другой — действовал в интересах всего дворянства в целом. Типичной ошибкой, вытекающей из неправильного понимания вопроса, является утверждение, что «Ришелье действовал в интересах буржуазии».
      В этих случаях недостаток внимания учащихся привел к недифференцированному восприятию материала. Объяснение, относящееся к сравнительно узкому кругу явлений, они распространили на более широкий круг явлений, не учитывая введенные учебником или учителем ограничения: борьбу короля с крупными феодалами в период образования централизованного государства они понимают как борьбу со всеми феодалами, меры Ришелье против непокорных дворян рассматривают как борьбу со всеми дворянами.
      Наиболее сложным для учащихся VI класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей.
      Методическими исследованиями было доказано, что большинство учащихся удовлетворительно усваивают отдельные сложные процессы и причины, их вызвавшие. А. И. Купцов отмечает, что школьники в своей массе правильно представляют процесс образования городов в средневековой Европе, объясняя его отделением ремесла от сельского хозяйства.
      У детей складывается понимание устойчивости и необходимости ряда причинно-следственных связей между историческими явлениями. Они усваивают, что однородные явления вызываются однородными причинами, например, классовая борьба является неизбежным следствием существования враждебных классов. По мнению Ф. П. Коровкина, учащиеся первоначально устанавливают преимущественно двусторонние причинно-следственные связи: одна причина — одно следствие. Если названо несколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на учащихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная2.
      1 См.: Купцов А. И. Указ. статья, с. 39.
      2 См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V — VI классах. М., 1970, с. 18, 49.
      Шестиклассники значительно реже, чем ученики V класса, подменяют объяснение причин событий описанием их хода, т. е. вопрос «почему?» вопросом «как?». Но в методической литературе неоднократно обращалось внимание на то, что учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются в стремлениях или действиях отдельных лиц или групп населения («люди поняли...», «догадались», «хотели...»). Но, когда нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произошли в социально-экономическом развитии общества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В лучшем случае они охватывают только ближайшую конкретную причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто главные причины или звенья исторического процесса1. Например, большинству учеников ясно, что причиной географических открытий была охватившая господствующие классы Европы «жажда наживы», но им трудно уяснить, какими сдвигами в развитии производства и торговли в XV в. эта жажда была вызвана.
      Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя причины явлений только стремлениями и деятельностью отдельных личностей, независимо от их классовых интересов. Например, они объясняют образование государства у франков завоеваниями Хлодвига, принятие ислама — проповедью Мухаммеда, образование централизованного государства во Франции — действиями Людовика XI против крупных феодалов. Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее общие законы развития общества; они не знают и еще не могут знать, какую роль играет общественное производство и борьба классов, какова роль личности в истории. Имена исторических деятелей служат для них в известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами классов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов — с потребностями развития общества.
      Некоторые методисты считают, что учащиеся VI класса лучше усваивают оформившиеся социально-экономические явления, чем процессы их становления и развития; они склонны воспринимать исторический процесс не как непрерывное движение, а как смену состояний. Как отметила А. А. Янко-Триницкая, в образовании централизованных государств учащиеся видят не длительную цепь взаимосвязанных изменений, происходивших в течение XI — XV вв. в экономике, положении классов и государственном устройстве, а только новое состояние, наступившее после феодальной раздробленности2.
      С нашей точки зрения, такое усвоение исторических процессов в VI классе в известной мере закономерно. Учащиеся в течение года знакомятся с историей многих стран и народов, поэтому на изучение того или иного процесса не удается выделить больше двух-трех уроков (образование централизованного государства во Франции фактически рассматривается лишь на двух из четырех уроков темы). Авторы программ и учебника сознательно пошли на то, чтобы в условиях недостатка времени создать более яркие и полные представления о начальном и конечном звеньях процессов, опуская или кратко описывая промежуточные звенья. Созданию представления о длительности процесса и его этапов могла бы способствовать сравнительная длительность его изучения на уроках. Эта мысль подтверждается тем, что при изучении истории СССР в VII классе в большей мере удается создать у школьников представление о длительности и отдельных этапах процесса образования Русского централизованного государства.
      Основной прием, используемый учителем для обучения школьников умению видеть происходившие в обществе изменения, заключается в сопоставлении на основе принципа «было — стало». Учащиеся учатся не только находить различия между новым и старым, но и выявлять зарождение нового в старом (сопоставление на основе принципа «было — становилось»)1.
      В своем исследовании об усвоении учащимися знаний по истории древнего мира Ф. П. Коровкин обратил внимание на то, что учащиеся понимают связи между соседними звеньями логической цепи, но не охватывают всю цепь рассуждений и понятий, содержащуюся в схеме причин становления рабовладельческого строя. Они, как правило, усваивают только часть звеньев цепи, выпуская остальные2.
      Из указанной особенности нельзя делать вывод о необходимости во всех случаях максимально сокращать число логических звеньев в цепи рассуждений. При изучении таких процессов, как становление феодального строя или образование централизованных государств, сокращение числа звеньев привело бы к серьезным упрощениям и даже искажениям в понимании исторического развития общества. Наши наблюдения показывают, что учащиеся 12 — 13 лет способны усвоить многоступенчатые причинно-следственные связи между явлениями при условии, что эта связь раскрывается с помощью логической схемы, в которой все звенья вытянуты в «цепочку» (специальные упражнения и эвристические вопросы на воспроизведение последовательности рассуждений также способствуют усвоению большего числа звеньев).
      Поскольку шестиклассники имеют представления только о первых двух (а затем и трех) общественно-экономических формациях, невозможно раскрывать в VI классе закономерности общественного развития, формулируя их как законы. Эти закономерности осознаются школьниками благодаря выяснению общих тенденций в истории разных стран. Например, изучив процесс образования классов и государства на примерах Древнего Востока, Греции и Рима, а затем германцев и славян, учащиеся осознают связь: «С образованием классов образуется государство». Этот общий вывод возникает в результате осознания учениками всеобщности, повторяемости и объективности этой связи: «Так было у всех народов, значит, так и должно быть». Таким образом, курсы истории в V — VI классах формируют у школьников элементарное понимание исторических закономерностей в виде осознания необходимых, повторяющихся связей.
      Важнейшей проблемой усвоения закономерностей является вопрос о том, насколько учащиеся умеют переносить связи, усвоенные при изучении одного исторического явления, на другие аналогичные явления. Психологи А. 3. Редько и М. И. Кругляк считают, что уже в V классе учащиеся способны выполнять эту операцию
      Приходится сталкиваться с тем, что некоторые школьники склонны относить усвоенные связи лишь к единичному явлению, на примере которого эти связи были раскрыты. Например, многие ученики при изучении становления феодализма у славян не рассматривают изученные факты в той системе, как при изучении этого же процесса у франков, а объединение арабских племен не воспринимают как начало образования у них государственности. Но под руководством учителя, направляемые соответствующими вопросами на выявление общего и различного в истории разных стран и народов, шестиклассники вполне способны использовать знания о причинах одних явлений для объяснения причин аналогичных явлений.
      Данные исследований и опыт работы свидетельствуют о том, что учащиеся только тогда осознают прогрессивность изучаемой формации по сравнению с предшествующей, когда они знакомятся с основными сторонами жизни людей при данной формации в ее развитом виде2. При выяснении вопроса о прогрессивности феодального строя по сравнению с первобытнообщинным школьники на первых порах в качестве критерия берут моральную оценку эксплуататорского общества, исходя из характеристики положения трудового населения. При отсутствии специальных объяснений учителя они считают феодальный строй регрессом по сравнению с первобытнообщинным. Встречаются ошибки и другого рода: некоторые учащиеся считают рабовладельческий строй более прогрессивным, чем феодальный, принимая во внимание более высокий уровень культуры в древности по сравнению с ранним средневековьем К В этом проявляется стремление связывать обобщение, характеризующее целую формацию, с тем периодом, при изучении которого оно дается. Но продуманная организацияработы учащихся над системой обобщения, данной в учебнике, помогает им усвоить вывод об относительной прогрессивности феодальной формации при изучении II раздела курса.
      Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении средневекового искусства. Причина этого в основном кроется в недостатках преподавания. Наши наблюдения показывают, что многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на содержании произведений искусства, не объясняя, какими художественными средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замечательные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожественными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху2. Г. Р. Косова^ отмечает, что в школах слабо проводится работа по обобщению признаков искусства определенной эпохи, редко применяется сравнительный метод работы с произведениями искусства, недостаточно развиваются навыки их анализа3.
      Чтобы преодолеть указанные недостатки преподавания, в учебнике помещено большое число иллюстраций, характеризующих памятники средневекового искусства, даны характеристики основных видов искусства — архитектуры, живописи и скульптуры, введено понятие о романском и готическом стилях в архитектуре, включены специальные задания, направленные на сравнительный анализ памятников различных эпох и народов.
      В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет образно-эмоциональной стороной изложения материала или недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в VI классе нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элементарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить художник, но и как он это сделал.
      В литературе указаны особенности усвоения шестиклассниками хронологии. Как отмечал А. 3. Редько, большинство
      1 См.: Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М., 1959, с. 11.
      2 См.: Мичурина Н. С. Общие вопросы анализа произведений искусства на уроках истории. — В сб.: Эстетическое воспитание учащихся на уроках истории. М, 1962, с. 18.
      3 См.: Косова Г. Р. Указ. соч., с. 9.
      школьников осознает значение хронологических дат как важнейших ориентиров во времени и в событиях. Эти даты ассоциируются не только с событиями, но и друг с другом . У школьников создается более четкое (по сравнению с V классом) представление о - последовательности событий во времени особенно потому, что отпадает счет лет до нашей эры.
      Главная сложность в создании хронологических представлений в VI классе состоит в том, чтобы научить школьников устанавливать синхронные связи. Поскольку учащиеся знакомятся с историей многих стран и народов при изучении каждого из трех разделов курса, они неоднократно возвращаются к началу периода, когда переходят к изучению истории каждой новой страны. При этом многие школьники бессознательно считают: «То, что позже изучается, то позже и происходило». Лишь путем постоянных сопоставлений исторических событий во времени, а также благодаря доходчивому объяснению связи и последовательности изучаемых тем удается выработать у них правильное представление о синхронных связях.
      Учащимся VI класса более, чем пятиклассникам, доступна мысль о периодизации истории. Этому способствует предельно ясная структура курса, который состоит из трех разделов, охватывающих периоды становления, расцвета и разложения феодализма. Однако широкие обобщения, относящиеся к целым периодам, учащиеся могут формулировать и усваивать при условии, если в ходе изучения отдельных тем и уроков систематически выявляются характерные для каждого периода процессы, явления и признаки. На этой основе возможно успешное сопоставление отдельных сторон жизни общества в разных периодах и обобщение основных признаков каждого из них. Учащиеся обучаются вскрывать связи и зависимости между отдельными сторонами жизни общества в рамках одного периода (связи по «горизонтали») и прослеживать развитие каждой стороны на протяжении всей истории средневековья (связи по «вертикали»).
      Пространственные представления шестиклассников значительно расширяются. Этому способствуют два обстоятельства: а) изучение курса географии зарубежных стран, б) более широкий охват территории Земли курсом истории средних веков по сравнению с курсом истории древнего мира. Учащиеся приобретают больше навыков в чтении карты (чаще пользуются легендой, масштабом и т. п.). Но и теперь без специальных указаний учителя многие из них к легенде карты сами не обращаются.
      Таким образом, процесс формирования знаний и умений учащихся определяется не только возрастными особенностями, но и методикой обучения. Отдельные недостатки в знаниях проявляются не столько в виде закономерности, сколько в виде тенденции, которая может измениться или совсем исчезнуть с изменением каких-либо важных условий обучения. Совершенствование методики обучения существенно влияет на уровень знаний и умений учеников, помогая учителям преодолевать недостатки в усвоении ряда вопросов школьного курса истории.
     
      § 3. НЕКОТОРЫЕ ПУТИ И СРЕДСТВА УСПЕШНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
      В процессе преподавания истории учитель решает неразрывно связанные между собой задачи образования, воспитания и развития школьников. Учащиеся должны не только усвоить основные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые закономерности исторического процесса.
      Усвоение знаний по истории находится в неразрывном единстве с коммунистическим воспитанием школьников. Его составными частями в VI классе являются идейно-политическое, трудовое, нравственное, атеистическое и эстетическое воспитание.
      Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления учащихся: умение анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать события и явления, самостоятельно их оценивать. Кроме того, предусматривается овладение практическими умениями и навыками самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, историческими источниками, картами и наглядными пособиями, развитие устной и письменной речи учащихся. В настоящее время педагогическая наука продолжает разрабатывать пути и средства, обеспечивающие успешное решение этих задач. Используя данные методических исследований, результаты экспериментальной работы с учебником и многолетний опыт преподавания, попытаемся сформулировать некоторые условия успешной работы учителя.
      Специфика истории как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.
      Яркое, образное изложение приобретает особое значение в V — VII классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, «приблизить» их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя.
      В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.
      Первый путь — это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в «свидетелей» и даже «участников» событий и явлений. При этом возникает «внутренняя активность» учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.
      В методическом пособии разработаны и представлены следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала: а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов); б) рассказ в форме «путешествия в прошлое»1, способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию «иллюзии участия» (например, рассказ о культуре Византии); в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица (например, построенный на документальном материале рассказ об огораживаниях в поместье Эклсден); г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц (например, так описаны пути закрепощения франкских крестьян)2; д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и «близкими» описываемые события и явления (например, факты о хитрости и вероломстве Хлодвига).
      Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.
      Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала — это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и постановки проблемных заданий3. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.
      Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в VI классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2 — 3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.
      С проблемным изложением тесно связано применение исследовательского метода. В практике разработаны следующие приемы его использования: а) «от следствия — к причинам», когда учащимся сообщаются факты, которые были следствием изучаемого процесса, а школьники должны раскрыть причины этих фактов путем анализа ряда новых данных; б) «реконструкция общественного строя по его следам»: учащимся сообщаются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества (данные археологических раскопок, сравнительного языкознания, исторических источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность явлений ’. В литературе по дидактике и методике обучения истории разработаны различные приемы исследовательского метода: сравнительно-исторический, статистический, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключений, определение зародыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп, реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др.2. При использовании исследовательского метода перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы, которые в свое время стояли перед учеными-историками или археологами. Учащиеся ставятся как бы в положение исследователей — они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им оценку.
      Формирование научного мировоззрения учащихся требует выработки у них умений самостоятельно анализировать факты. С этой целью в пособии рекомендуются логические схемы («памятки») анализа некоторых типичных явлений: отношений между классами, государственного устройства, крестьянских восстаний и т. п. «Памятка» состоит из группы вопросов, поставленных в определенной последовательности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, «памятка» в дальнейшем становится средством изучения аналогичных явлений. В старших классах могут быть рекомендованы «памятки» для анализа более сложных явлений: предпосылок революции, производительных сил, производственных отношений, общественного строя в целом ‘.
      С общей педагогической тенденцией к активизации познавательной деятельности учащихся связано включение в данное пособие задач по истории. Использование этих задач преследует цель — способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять2.
      Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные й практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.
      Решение задач — это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.
      Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны различные пути и способы их включения в урок: во-первых, объяснение нового материала можно начать с постановки задачи, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситуации; во-вторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового материала как средство закрепления знаний; в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний как средство учета и контроля. В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае — индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их надо предварительно размножить на карточках.
      Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связей, в данном пособии предложены задания, требующие такого конструирования рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логической последовательности (прием вытягивания логической цепи)3. Выполняя подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает элементы рассуждения — звенья цепочки и располагает их в логической последовательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассуждения, самостоятельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.
      С целью развития мышления учащихся в пособии рекомендуется использовать вопросы, требующие: а) перенести ранее усвоенные связи на новые явления, б) самостоятельно доказать выдвинутые положения, в) высказать догадку, доступную учащимся «гипотезу», г) доказать неизбежность того или иного явления или события, д) сформулировать закономерности на основе обобщения ряда изученных фактов и др.1.
      Эвристические вопросы и задания помогают учащимся осмыслить исторический процесс. Постановка эвристических вопросов нередко способствует возникновению в классе элементов дискуссии. Решая такие вопросы, школьники приобретают новые знания, самостоятельно делают выводы и обобщения.
      Составной частью обучения является формирование у школьников практических умений и навыков самостоятельной работы с учебным текстом, документами, иллюстрациями, картами, справочной литературой и другими материалами.
      Работа с текстом учебной книги должна научить школьников:
      а) выявлять в тексте главную мысль и делать выводы, б) составлять простой и сложный план параграфа или его части,
      в) формулировать определения сравнительно простых понятий,
      г) пересказывать текст и др.
      На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составлению плана. Для этой цели более всего подходит материал, в котором, во-первых, отсутствуют новые для учащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материале рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления; во-вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению воспитательных задач (не подходит материал, содержащий яркие факты и производящий сильное эмоциональное воздействие на школьников).
      На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками. Большую активность учащихся вызывает использование приема «столкновения источников», когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному собы-.тию (например, отрывки из хроник двух разных авторов о Жакерии). Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника; например, учебник предлагает учащимся самостоятельно установить, кому из двух авторов — Лютеру или Мюнцеру принадлежат помещенные в нем отрывки из их сочинений.
      1 См.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы учебника истории средних веков. — «Преподавание истории в школе». 1969, № 4.
      Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и использоваться с различными целями: а) в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным моментом для сообщения новых знаний, б) в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопросов, в) в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа выявляет степень понимания вопроса, г) в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство дополнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учебной целью использовать документ, в каждом конкретном случае решает учитель в зависимости от избранного им варианта урока и других педагогических условий.
      Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника VI класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.
      Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности излагать материал.
      Многие школьники, относясь с большим интересом к демонстрации экранных пособий, склонны рассматривать их как развлечение. Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения материала на таком уроке, необходимо сочетать демонстрацию экранных пособий с различными приемами организации активной познавательной деятельности учащихся. Поэтому, планируя использование технических средств, необходимо тщательно готовиться к такому уроку. Учитель предварительно просматривает экранное пособие, намечает, какие часш и в каком месте изложения будут демонстрироваться, какие задания для самостоятельной работы будут предложены учащимся.
      Благодаря использованию разнообразных педагогических приемов и средств многие учащиеся усваивают материал частично в ходе урока: запоминают основные факты, уясняют некоторые связи и отношения между ними, усваивают понятия. Но некоторая часть учащихся обычно не может овладеть на уроке материалом в такой степени, чтобы его последовательно изложить и знать определения понятий. Поэтому необходима домашняя работа ученика, в ходе которой закрепляются, совершенствуются и шлифуются усвоенные на уроке знания.
      Домашнее задание, наряду с требованием знать содержание очередного параграфа, может включать: а) ответы на вопросы из учебника (или на вопросы, предложенные учителем), б) составление плана параграфа или его части, а также плана по «сквозной» проблеме, в) словарную работу (запись терминов с их определениями), г) составление текстовой таблицы (или завершение работы по ее составлению, начатой в классе), д) выполнение заданий по карте из альбома, атласу или контурной карте, е) разбор документов, ж) составление рассказа по иллюстрации, картинам, зарисовки орудий труда и предметов быта, з) работу со справочной литературой, и) подготовку небольшого сообщения. Инструктируя учащихся, важно обратить внимание на те трудности, которые могут встретиться при выполнении домашнего задания.
      Домашнее задание, способствуя закреплению знаний и умений, приобретенных учащимися на уроке, в значительной мере повторяет работу, проделанную в классе. Вместе с тем оно должно включать элемент новизны. Те вопросы, которые были основательно рассмотрены и закреплены в классе, не обязательно включаются в домашнее задание; зато полезны новые виды работ, которые учащиеся будут выполнять самостоятельно. Рекомендуемые в пособии домашние задания предусматривают активную познавательную деятельность учащихся, а в отдельных случаях рассчитаны на дифференцированный подход к шестиклассникам с учетом их индивидуальных особенностей (для этого, например, используются задания со звездочками из учебника).
      Большое значение для закрепления и углубления усвоенных на уроке знаний и умений имеет проверка и учет знаний учащихся, сочетающие контрольные, обучающие и воспитывающие функции. В ходе проверки закрепляются в памяти учащихся основные факты и понятия курса, происходит углубление и обобщение знаний, осуществляется развитие логического мышления, устной и письменной речи учащихся, закрепление практических умений и навыков самостоятельной работы. При этом осуществляется систематический контроль за подготовкой учащихся к урокам, учет и оценка их знаний и умений, а также самопроверка учителем своей собственной работы2.
      Важно продумать такие приемы, чтобы проверка знаний обучала.весь класс, вызывала интерес и поддерживала внимание учащихся в течение всего ее хода. При этом надо решить вопросы: а) каким будет содержание проверки, б) какое место она займет на уроке, в) какими способами она будет проводиться.
      1 См.: М е р з о н И. И. Домашние задания по истории для 8-летней школы. Пособие для учителя. М., 1963.
      2 См.: Д а й р и Н. Г. О новом в проверке знаний. — «Преподавание истории в школе», 1963, № 3.
      Содержание проверки зависит от задач как данного, так и прошлого уроков. Прежде всего, учитель намечает проверить знание таких вопросов из прошлого урока, которые должны быть прочно усвоены учащимися, даже если эти вопросы и не имеют прямой связи с изучаемым на данном уроке материалом. С этой целью он продумывает ход мыслительной деятельности учащихся, подводящей их к осознанию нужных выводов. Кроме того, учитель намечает вопросы на повторение ранее пройденного, которые способствуют мобилизации и актуализации знаний, необходимых для более осознанного восприятия нового материала.
      Место проверки определяется структурой урока. Она может проводиться в начале урока, ее можно соединить с изучением нового материала или провести в конце урока, сочетая с закреплением изученного материала.
      Способ проверки зависит от содержания материала. Например, повествовательный или описательный материал, особенно если при ответе требуется использовать карту или картину, целесообразно повторить путем вызова ученика для развернутого ответа перед классом, а текст, насыщенный понятиями и выводами, логическими связями и отношениями, при первичной проверке лучше опрашивать в ходе фронтальной беседы.
      Чтобы поддерживать внимание класса и в полной мере использовать обучающие возможности проверки, полезно применять рецензирование ответов учащимися. В VI классе рецензирование проводится в виде исправлений и дополнений ответов товарищей; учащиеся охотно участвуют в этой работе, особенно если их ответы с мест оцениваются учителем.
      В VI классе могут быть использованы следующие способы проверки знаний: а) вызов для развернутого ответа, б) вызовы для кратких ответов с мест, в) привлечение учащихся к исправлениям и дополнениям ответов своих товарищей, г) небольшие сообщения учащихся по заранее заданному вопросу, д) решение задач по карточкам или разбор документа, иллюстрации, картины, е) запись основных положений в виде плана на доске, составление таблицы, схемы с их последующим разбором, ж) выставление оценки за практические работы в процессе урока (например, за работу с контурной картой), з) оценка за ведение тетради, и) письменная проверка знаний учащихся всего класса без предварительного предупреждения (обычно работа проводится 15 — 20 минут), к) оценка за классные творческие сочинения, л) зачет по пройденной теме для отдельных учащихся, пропустивших занятия по болезни или не усвоивших содержания темы.
      Использование разнообразных способов проверки знаний и умений возможно при условии постоянного ведения учениками тетрадей. В тетради записываются выводы, причины, следствия и значение некоторых событий и явлений, определения понятий и терминов (исторический словарик), текстовые, хронологические и синхронистические таблицы, схемы и рисунки, планы уроков и т. п.
      Важным методическим условием достижения глубоких и прочных знаний является систематическое повторение и обобщение изученного материала.
      В течение всего учебного года проводится систематическое текущее повторение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Организовать такое повторение помогают специальные вопросы, помещенные в учебнике перед параграфами (вопросы, начинающиеся со слов «Вспомните...», «Повторите...»), а также некоторые вопросы, помещенные после параграфов и требующие сопоставления нового материала с уже изученным.
      Кроме текущего повторения, программа предусматривает проведение специальных повторительно-обобщающих уроков после изучения основных тем и всех трех разделов, а также итоговое повторение по всему курсу. Чтобы обеспечить их проведение, в учебнике разработана система обобщения материала. Эту систему составляют: а) выводы к отдельным частям параграфа, б) выводы к параграфу в целом, раскрывающие значение процессов, событий и явлений, в) заключения к наиболее важным темам, где раскрываются предпосылки, сущность или значение происходивших в обществе изменений, г) заключения к разделам учебника, характеризующие особенности развития феодализма в каждом из трех периодов средневековья, д) материалы для итогового повторения, в которых обобщаются сущность исторического процесса и итоги развития феодальной общественно-экономической формации.
      При проведении повторительно-обобщающих уроков учитель может использовать помещенные в учебнике вопросы и задания для повторения. Но он может избрать и иной план проведения такого урока. В любом случае повторительно-обобщающие уроки должны быть тщательно подготовлены и не превращаться в обычный опрос. Их можно проводить не только путем беседы с учащимися, но и на основе просмотра диафильма, анализа документов, написания творческих сочинений и другими способами.
      Важнейшим методическим условием успешного решения образовательно-воспитательных задач является отсутствие шаблона в проведении уроков. Но разнообразие методов и приемов обучения — не самоцель, а средство решения образовательновоспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню за числом применяемых на уроке методов и приемов, так как урок может лишиться главного стержня (учащиеся, занятые выполнением разнородных заданий, могут не уловить ведущую идею урока).
      Проблема разнообразия методов и приемов может решаться ие только «внутри» урока, но и в теме благодаря применению различных по структуре и методам уроков. По характеру содержания уроки весьма отличаются друг от друга: одни из них посвящены определенному событию и представляют вполне законченное повествование («Восстание Уота Тайлера»), на других рассматриваются этапы или ступени в развитии явления или события (уроки о Нидерландской революции), третьи характеризуют сразу несколько событий («Усиление королевской власти в Англии в XI — XIII веках») или группируют ряд вопросов, связанных между собой тематически (уроки о христианской церкви в XI — XIII вв.), четвертые посвящены описанию явлений (уроки о культуре), пятые — объяснению сложных процессов и явлений, раскрытию понятий и причинно-следственных связей («Феодальное поместье», «Развитие капиталистической промышленности в Англии»), Естественно, что разнообразие содержания и видов логической работы учащихся требует использования на уроках различных ведущих методов изучения материала.
      Названные выше условия успешного решения учителем образовательно-воспитательных задач курса учтены в методических разработках конкретных тем и уроков.
     
      ВВОДНЫЙ УРОК
      Цель вводного урока состоит в том, чтобы определить место средних веков в мировом историческом процессе. Это способствует пониманию учащимися идеи поступательного характера развития человеческого общества. На этом же уроке проводится общее ознакомление учащихся с новым для них учебником, с его структурой и методическим оформлением, что должно в дальнейшем облегчить учителю организацию самостоятельной работы учащихся с учебником на уроке и дома.
      Урок открывается вступительной беседой, которая помогает установить связи нового курса с историей древнего мира: «Каким строем жили люди в глубокой древности? Дайте определение первобытнообщинного строя. Каким строем сменился первобытнообщинный строй у народов Древнего Востока, Греции и Рима? Дайте определение рабовладельческого строя. Объясните, почему рабовладельческий строй был шагом вперед по сравнению с первобытнообщинным. В чем проявился упадок рабовладельческого строя во времена поздней Римской империи? Какими причинами он был вызван?»
      Шестиклассники обычно испытывают трудности, отвечая на последние два вопроса, так как ответы на них требуют широких обобщений и восстановления сложной цепи логических рассуждений. Поэтому в ходе беседы приходится ставить дополнительные вопросы: «Почему труд рабов стал невыгодным? Как это отразилось на военной мощи Римской империи? Почему Римская империя перешла от завоеваний к обороне? Чем ослаблялось государство изнутри?»
      Чтобы создать у школьников представление о длительности исторической эпохи, которую предстоит изучать в VI классе, проводится работа с линией времени (рис. 1 в учебнике). На ней учащиеся находят время падения рабовладельческой Западной Римской империи и устанавливают, сколько столетий длилась история средних веков. Линия времени помогает объяснить учащимся происхождение термина «средние века»: на ней видно, что это время лежало «посередине», между концом истории древнего мира и началом нового времени.
      Характеризуя в обобщенной форме эпоху, сообщаем, что в истории средних веков будет изучаться не рабовладельческий строй, а иной строй — феодальный, при котором основными классами были уже не рабы и рабовладельцы, а землевладельцы-феодалы и зависимые от них крестьяне.
      Стремясь вызвать у шестиклассников предварительный интерес к истории средних веков, многие учителя кратко характеризуют место этого периода в истории человечества. Приведем один из возможных вариантов беседы.
      В средние века люди значительно продвинулись вперед. Они изобрели много полезных вещей: доменную печь, механические часы, телескоп, книгопечатание (предлагаем посмотреть в учебнике иллюстрации, изображающие изобретения). Ученые и путешественники совершили ряд крупных открытий.
      Используя знания школьников по географии, ставим вопросы: «Какие новые материки были открыты в средние века? Кто совершил первое кругосветное путешествие? Какой ученый первым высказал мысль о вращении Земли вокруг Солнца?» В ходе беседы устанавливаем, что в средние века была доказана шарообразность Земли, исследована ббльшая часть ее поверхности, высказаны догадки о строении вселенной, которые легли в основу современной науки.
      К концу средних веков стало зарождаться и развиваться капиталистическое производство и возникали классы капиталистического общества — буржуазия и пролетариат. Учитель объясняет, что феодальный строй, пришедший на смену рабовладельческому, предшествовал капитализму (можно использовать схему «Основные этапы развития человеческого общества»1).
      Учащиеся узнают, что им предстоит изучить, как образовались многие государства, и поныне существующие на географической карте, познакомиться с крупнейшими народными движениями, изучить вклад, который внес.каждый народ в мировую культуру.
      Вторая половина урока используется для предварительного ознакомления школьников с учебником. Сначала учитель знакомит их с его структурой. Предложив рассмотреть в оглавлении, на какие разделы делится учебник, учитель отмечает, что предстоит изучить три этапа в развитии феодального строя — его установление, развитие и разложение.
      1 См.: Пунский О. В. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса. Из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе. М., 1972, с. 125.
      Основные этапы развития человеческого общества
      Напомнив о содержащихся в учебнике «История древнего мира» рекомендациях, как работать с учебником, предлагаем указать, с какой целью и как используются различные шрифты. Учащиеся рассматривают, какие слова и предложения выделены особыми шрифтами в § 1 и 2. Затем они открывают указатель новых исторических терминов (с. 267 — 269 учебника) и находят в нем термины, содержащиеся в § 1. Учитель объясняет, как пользоваться указателем.
      На примере одного из первых параграфов дается объяснение, как работать с текстом учебника, документами, иллюстрациями. Следует указать, что иллюстрации и документы — такие же важные источники знаний, как основной текст параграфа, йоэтому надо обязательно выполнять поставленные к ним задания. Учитель напоминает о важности усвоения хронологии, обращает внимание учащихся на способы выделения обязательных для запоминания дат (подробнее этот вопрос будет разбираться при изучении § 2, где встретится первая дата).
      В конце учебника помещен список литературы для внеклассного чтения по курсу истории средних веков. Учитель рекомендует ознакомиться с этим списком и читать в течение года указанные в нем книги.
      Домашнее задание: прочитать введение: ознакомиться со списком литературы к I теме; повторить причины падения рабовладельческого строя по учебнику Ф. П. Коровкина «История древнего мира» (§ 58, пункты 5 и 6). Рекомендуется посмотреть внеурочную телепередачу «Что изучает история средних веков».
     
      Раздел I. УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
     
      В I разделе курса раскрываются процесс зарождения и становления феодальной общественно-экономической формации и ее основные черты в странах Европы и Ближнего Востока. В этом разделе показаны главные разновидности генезиса феодализма, которые имели место в результате: а) синтеза элементов новых общественных отношений, возникавших в условиях разложения рабовладельческой и первобытнообщинной формаций на завоеванной германцами территории Западной Римской империи, б) разложения первобытнообщинного строя в условиях оседлого земледелия у славян и кочевого скотоводства у арабов (ускорено у последних завоеванием стран и народов с более развитым классовым обществом), в) упадка рабовладельческой формации в Византии в условиях привнесения славянами общинных порядков на стадии их разложения.
      В ходе изучения I раздела освещаются типичные для раннего средневековья процессы и явления: 1) образование основных классов феодального общества в результате складывания крупного землевладения и превращения свободных общинников в зависимых- крестьян; 2) появление феодального поместья с присущим ему сочетанием крупной земельной собственности и мелкого крестьянского хозяйства; 3) наличие феодальной эксплуатации в форме различных крестьянских повинностей; 4) натуральный характер хозяйства как следствие низкого уровня техники и крайне слабого разделения труда; 5) борьба крестьян за сохранение или возвращение прежних общинных порядков;
      6) образование раннефеодальных государств и их последующее политическое раздробление; 7) развитие феодальной культуры (в Византии и на Ближнем Востоке).
      Первый раздел состоит из трех тем, в которых последовательно освещается история германцев и славян, Византийской империи и арабов примерно до середины XI в. Процесс становления феодального строя и его основные признаки развернуто
      показаны на материале истории одного из германских народов — франков. Это объясняется тем, что Франкское королевство послужило основой для образования впоследствии национальных государств Западной Европы: Франции, Германии, Италии и др. Характерные для этой территории особенности генезиса феодализма и черты сложившихся общественных отношений проявились в той или иной степени у ряда народов Западной Европы.
      Изучение истории славян, Византии и арабов способствует пониманию школьниками всеобщности и необходимости процесса феодализации у разных народов. В объяснении этого процесса можно опереться на знания, усвоенные при изучении истории франков, и поэтому здесь нет необходимости в его развернутом освещении. Основное внимание сосредоточивается на выяснении общих и существенных признаков феодального строя у всех народов. Но поскольку общие закономерности становления и развития феодализма в Византии, Северной Африке и на Ближнем Востоке проявлялись в конкретно неповторимом своеобразии, то показываются некоторые особенности сложившихся феодальных отношений, характерные для этих регионов.
      Подтема о славянах играет роль связующего звена между историей Западной Европы и Византийской империи. На материале истории Византии выясняется роль славян в становлении феодального строя в Юго-Восточной Европе. Сведения о Византии и Арабском халифате составляют основу для понимания ряда важнейших событий второго периода истории средних веков: крестовых походов, турецких завоеваний, мусульманских вторжений в Индию.
     
      Тема I. ЗАПАДНАЯ И ЦЕНТРАЛЬНАЯ ЕВРОПА В V — X ВЕКАХ
      Главные задачи, которые решаются в ходе изучения темы, состоят в том, чтобы, во-первых, показать процесс смены общественно-экономических формаций, переход от первобытнообщинного строя к классовому обществу, во-вторых, выяснить основные, существенные черты феодального общественного строя. Эти черты могут быть усвоены прочно и сознательно лишь в сопоставлении с признаками рабовладельческого стрся, известными учащимся из истории древнего мира.
      Центральное, наиболее широкое понятие для всего курса истории средних веков — феодальный строй. Определение этого понятия вводится при изучении феодального поместья, т. е. после того, как раскрыты все необходимые и достаточные для его усвоения признаки. Во II и III разделах курса учащиеся познакомятся с некоторыми другими признаками феодального строя, характерными для следующих этапов развития средневекового общества.
      Понятие «феодальный строй» сначала формируется в динамике, выясняется происхождение феодализма, т. е. изучается процесс установления феодального строя. Отправным пунктом для раскрытия этого процесса служит показ разложения первобытнообщинного строя у германцев с одновременным привлечением знаний учащихся о разложении и упадке рабовладельческого строя в поздней Римской империи. Тем самым становление феодализма в значительной части Западной Европы характеризуется как синтез двух параллельно протекавших процессов, ускоренных завоеваниями германцев. Естественно, что ввиду крайней сложности этой проблемы в VI классе невозможно с достаточной глубиной выяснить процесс генезиса феодализма, однако учитель при освещении этого процесса исходит из данных, установленных современной наукой. Поскольку разложение рабовладельческого строя изучалось в V классе, сейчас не следует во всей полноте освещать связанные с ним явления, но важно
      широко использовать знания учащихся о зарождении новых общественных отношений в последние века Римской империи (колонат и т. п.).
      Разложение общинно-родовых отношений у германцев связано с переходом к соседской общине. Следует иметь в виду, что промежуточный этап в развитии общины — со времен Тацита (конец I — начало II в. н. э.) до завоеваний (конец V — начало VI в.) — в советской исторической науке характеризуется как «земледельческая община», в которой происходил переход к индивидуальному пользованию пахотной землей при сохранении общинной собственности на всю землю. Однако в VI классе нецелесообразно вводить это понятие, поскольку оно относится к сравнительно недолговечному явлению; в V и VII классах при объяснении перехода к классовому обществу также характеризуются лишь два вида общины — родовая и соседская.
      У шестиклассников создается представление о развитии производительных сил в период раннего средневековья, об орудиях труда и способах земледелия, совершенствование которых создало возможность для перехода от коллективного труда родичей к индивидуальному труду семьи, что в свою очередь послужило предпосылкой для возникновения имущественного и социального неравенства. При выяснении предпосылок формирования классов вводится понятие частная собственность, признаки которой в самом общем виде противопоставлены общинной, коллективной собственности.
      Одно из главных понятий темы — классы феодального общества. Их формирование показывается как результат двух взаимосвязанных процессов — роста крупного землевладения и превращения свободных общинников в зависимых крестьян. В развитии феодальных отношений у франков изучаются три основных этапа: 1) возникновение крупного землевладения знати в ходе завоевания Галлии в результате королевских пожалований,
      2) захват знатью и церковью земельных наделов свободных общинников и превращение последних в зависимых крестьян,
      3) военная реформа Карла Великого, способствовавшая превращению новых категорий крестьян в зависимых людей, и его завоевания, имевшие следствием распространение феодальных порядков на значительной территории Западной и Центральной Европы.
      Класс феодалов характеризуется как господствующий класс крупных земельных собственников, эксплуатирующий зависимых крестьян. Среди феодалов выделяются отдельные разновидности: крупные и мелкие, светские и духовные. При характеристике класса зависимых крестьян надо создать представление о разных формах зависимости, начиная ог сословной неполноправности и кончая крепостным состоянием. Среди зависимых выделяется одна разновидность — крепостные крестьяне как самая угнетенная часть класса, находившаяся не только в поземелыюй и судебной, но и в наиболее тяжелой форме личной зависимости от владельца земли.
      Основные признаки феодального строя в том виде, как они сложились в ряде стран Западной Европы в IX — XI вв., раскрываются при изучении феодального поместья 1 как основной экономической ячейки феодализма. Это — феодальная собственность на землю, наделение крестьян землей и наличие у них собственного хозяйства, внеэкономическое принуждение, феодальная эксплуатация, низкое, рутинное состояние техники, натуральный характер хозяйства. Важно при этом раскрыть связь между поместьем, которое было средством эксплуатации подвластного феодалам населения, и общиной, превратившейся в зависимую (а нередко и в крепостную), но сохранившей прежние общинные распорядки (чересполосицу, принудительный севооборот).
      Феодальная собственность на землю раскрывается через понятие феод, который характеризуется как владение: а) наследственное, б) полученное при условии военной службы, в) предоставленное представителю господствующего класса. Хотя термин «условный характер феодальной собственности» не вводится, представление об этом создается описанием феодальной иерархии, в которой всякая феодальная собственность есть держание от вышестоящего феодала. Показывается и такая особенность феодальной собственности, как пользование наделом, который выделялся крестьянину из земли поместья и служил средством обеспечения господина рабочими руками и инвентарем.
      Сущность феодальной эксплуатации раскрывается благодаря введению понятия о феодальных повинностях зависимых крестьян. В теме охарактеризованы такие виды повинностей, как барщина, оброк (натуральный), церковная десятина, банали-теты (без введения термина), а также ряд поборов и платежей, связанных с крепостным состоянием крестьян. Учащйеся должны уяснить, что зависимые крестьяне были вынуждены нести повинности, с одной стороны, потому, что земля являлась собственностью класса феодалов, а с другой — в силу внеэкономического принуждения. Выражаемая последним термином сущность раскрывается путем показа власти феодалов над крестьянами: выясняется, как в результате роста крупного землевладения в руках феодалов сосредоточились судебные, военные и финансовые функции, поскольку «...в феодальную эпоху высшая власть в военном деле и в суде была атрибутом земельной собственности»2.
      1 В современной советской медиевистике более употребителен термин «вотчина» для обозначения хозяйственного комплекса феодальной эпохи, но до переиздания учебника мы пользуемся пока прежним термином.
      2 Маркс К. Капитал. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 344. (Дальше все цитаты йз произведений К. Маркса и Ф. Энгельса даны по этому изданию.)
      Низкое, рутинное состояние техники сельского хозяйства рассматривается как следствие мелкого крестьянского производства и как основная предпосылка господства натурального хозяйства. Для такого хозяйства характерно соединение земледелия с ремеслом, крайне слабое развитие товарного обмена, производство в основном для удовлетворения собственных потребностей.
      При освещении классовой борьбы необходимо иметь в виду, что она является следствием главного противоречия феодальной формации: основное средство производства — земля находится в распоряжении феодала, тогда как для максимальной производительности мелкого хозяйства все средства производства должны быть собственностью непосредственных производителей; поэтому объективной целью классовой борьбы в средние века всегда было освобождение крестьянина от повинностей и получение земли в собственность. Классовая борьба в период раннего средневековья показана как борьба крестьян против закрепощения, за сохранение общинных порядков и личной свободы. Цели и способы этой борьбы иллюстрируются фактами о сопротивлении саксов франкскому завоеванию и славян германской агрессии. Такой подход возможен потому, что освободительную борьбу вели народы, у которых еще не сложилось классовое общество, против завоевателей, у которых процесс феодализации зашел достаточно далеко.
      В работе над формированием понятия о феодальном государстве используются знания учащихся о причинах образования рабовладельческого государства, его органах, формах и задачах. Раскрываются как внутренняя функция раннефеодальной монархии, заключавшаяся в утверждении и укреплении собственности феодалов на землю и их власти над зависимыми крестьянами, так и тесно связанная с ней внешняя функция — завоевание чужих территорий с целью приобретения феодалами новых земель и зависимых людей.
      В теме характеризуются две формы феодального государства: а) раннефеодальная монархия и б) феодально-раздробленное государство. Раскрытие причин феодального раздробления достигается, во-первых, тем, что распад империи Карла Великого рассматривается как начало и проявление общей тенденции к феодальному раздроблению раннефеодальной монархии, во-вторых, характеристикой изменявшихся классовых интересов феодализирующейся знати по мере утверждения крупного землевладения, в-третьих, выяснением связи между экономической замкнутостью феодальных владений и политической организацией общества. В связи с изучением феодальной раздробленности формируются знания учащихся о таких присущих этому времени явлениях, как феодальная лестница, сеньоры и вассалы со сложившимися между ними договорными отношениями, о слабости королевской власти, независимости крупных
      феодалов и междоусобных войнах. В дальнейшем понятие о раздробленном государстве послужит отправным пунктом для формирования понятия «централизованное государство».
      В ходе изучения темы продолжается начатая в V классе работа над выяснением роли христианской церкви и религии в эксплуататорском обществе. Христианская церковь предстает как феодальное учреждение, укреплявшее и санкционировавшее складывавшиеся феодальные порядки; показываются экономические и политические основы союза королевской власти у франков с христианской церковью. Учащиеся получают первоначальное представление о церковной иерархии и некоторых средствах идеологического воздействия духовенства на верующих. Выясняются пути роста церковно-монастырского землевладения и церковных богатств. Эти знания, лежащие в основе атеистического воспитания в VI классе, будут дополнены и развиты при изучении следующих разделов курса.
     
      Урок 1. ЗАНЯТИЯ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ ГЕРМАНЦЕВ
      Цель урока: выяснить, каким образом сдвиги в хозяйстве германцев в первые века нашей эры, в первую очередь в орудиях труда и способах земледелия, способствовали изменениям в общественном строе, переходу от родовой общины к соседской; раскрыть характерные признаки соседской общины в сопоставлении с родовой и показать, что этот переход привел к росту неравенства, разложению первобытнообщинного строя у германцев; закрепить умения находить главную причину целой группы исторических явлений, сравнивать этапы развития явлений и выяснять их существенные признаки.
      Урок служит вводным ко всей теме: на нем рассматриваются исходные моменты всего последующего процесса феодализации в Западной Европе. Особая сложность урока состоит в том, что при изучении хозяйства и общественного строя германцев в конце V в. приходится постоянно совершать экскурсы в прошлое, показывая возникновение и дальнейшее развитие явлений, сложившихся ко времени завоеваний.
      Урок начинается с беседы: учитель проверяет, как учащиеся усвоили хронологические рамки истории средних веков, время и причины падения рабовладельческой Западной Римской империи.
      Называя тему, учитель использует краткое введение к § 1, чтобы создать проблемную ситуацию. Учащимся ставится проблемное задание: проследить те изменения в жизни, занятиях и строе германцев, которые привели в дальнейшем к образованию у них классов и государства.
      Чтобы учащиеся смогли приступить к выполнению этого задания, необходимо повторить известные им из истории древнего мира сведения о германцах. Проводится беседа: «Какую территорию занимали германцы в древности? Покажите ее на карте. Почему германцы целыми племенами переселялись на территорию империи? Чем завершились вторжения германцев в Западную Римскую империю?»
      В беседе используются настенные карты «Европа в V — VII веках», «Народы и их передвижение в Европе в IV — VII веках» и карта № 1 из альбома, приложенного к учебнику. Беседа подводит учащихся к изучению вопроса о расселении германцев на территории Западной Римской империи. По заданию учителя они находят на карте территорию, которая была занята германскими племенами в V — VI вв. Учащиеся вспоминают, к каким последствиям приводили вторжения германских племен в Западную Римскую империю1.
      Учитель заключает беседу выводом, что в результате вторжений германцев рабовладельческая Западная Римская империя, ослабленная восстаниями трудового населения, пала. Затем он предлагает объяснить, почему во II — III вв. империя еще могла подавлять восстания и отбивать натиск «варваров», а с конца IV в. не могла успешно бороться с ними. Учащиеся должны вспомнить о причинах внутреннего упадка империи, связанных с невыгодностью применения рабского труда.
      Вопрос об орудиях труда и занятиях германцев выясняется на основе иллюстраций учебника. Рассматривая рис. 2, учащиеся определяют, как называются изображенные на нем орудия труда и для каких земледельческих работ они предназначены. Предлагаем им подумать над тем, почему изучение древних германцев мы начали с характеристики орудий труда. Из курса истории в V классе школьники знают, какое значение имеет совершенствование орудий труда в жизни общества.
      Объясняем, что когда «варвары» поселились на римской территории, они встретились с более высокой культурой земледелия, чем их собственная. Они многое заимствовали из римской техники сельского хозяйства, но техника эта была для них чрезвычайно высока, и «варвары» усвоили только некоторые ее элементы. В огородничестве и особенно садоводстве уровень римской агротехники был достигнут в Западной Европе в целом не ранее XVI в.2. Вероятно, рало (его разновидностью является русская соха) было известно германцам до соприкосновения с римлянами, а тягловой силой служили обычно волы. Наряду с ралом для ручной обработки земли использовали лопату и мотыгу.
      На плане соседской общины (рис. 4) видно, что германцы к VI в. стали пользоваться двупольем, которое пришло на смену переложному земледелию. План помогает установить, что, кроме хлебопашества, германцы занимались разведением домашнего скота, имели сады и огороды.
      Интересные сведения о быте германцев в первые века н. э. дает иллюстрация «В германской деревне» (рис. 3 в учебнике). Ее содержание учитель может объяснить, используя сведения из «Германии» римского историка Тацита.
      «Деревни, — писал Тацит, — они устраивают не по-нашему... каждый окружает свой дом определенным пространством...»; в центре деревни — дозорная башня, вокруг нее — хижины, обмазанные глиной и крытые соломой.
      Рисунок хорошо иллюстрирует обычаи: мужчины «все свое время проводят частью на охоте, но больше в праздности, предаваясь сну и еде.., предоставляя заботу о доме... и о поле женщинам, старикам и вообще самым слабым из своих домочадцев...». «Они играют в кости.., с таким азартом...»1. Один из изображенных мужчин занят изготовлением оружия — щитов и дротиков.
      Вопрос о переходе к соседской общине рассматривается в связи с разбором плана (рис. 4). Чтобы учащиеся глубже осмыслили сущность происходивших в обществе изменений, обращаем их внимание на последствия сдвигов в сельском хозяйстве.
      Римский полководец Юлий Цезарь, столкнувшийся с германскими племенами во время завоевания Галлии в I в. до н. э., сообщает, что «германцы не усердствуют в земледелии». Главной их пищей были продукты не земледелия, а охоты и скотоводства. В поиеках лучших мест для охоты и пастбищ для скота они не оставались на одном месте больше года. Они не делили землю на отдельные участки, а обрабатывали поле и снимали урожай сообща — силами целого рода.
      Через 150 лег римский историк Тацит сообщал о существовании у германцев постоянных поселений. По-прежнему земля считалась достоянием всей общины; все односельчане сообща пользовались лугами, пастбищами, лесом. Но пахотная земля делилась на наделы, отводимые каждой семье. Вследствие плохой обработки почвы германцы ежегодно меняли пашню (переложное земледелие).
      В V в. сохранялся в основном такой же порядок пользования землей, но с той разницей, что с переходом к двуполью и более совершенным орудиям труда стало возможно обрабатывать постоянно одни и те же участки, чередуя пар и посев. Порядок пользования землей в общине можно проиллюстрировать, наряду с планом (рис. 4), также аппликациями2.
      1 История средних веков (V — XV века). Хрестоматия, ч. 1. Пособие для учителей. Сост. В. Е. Степанова и А. Я. Шевеленко. М., 1969, с. 11, 15.
      2 См.: Аппарович Н. И. Руководство к пособию «Аппликации по истории средних веков» для VI класса. М., 1972, с. 4 (рис. 1).
      Обращаем внимание учащихся на то, что с улучшением орудий труда и способов земледелия произошел переход от коллективного труда к индивидуальному труду семьи. Переселения германцев в период завоеваний ускорили образование соседских общин.
      Разбор плана соседской общины в ходе эвристической беседы дает возможность учащимся наглядно представить себе порядок пользования землей. Ставим вопросы:
      — Как нужно было распределить землю, чтобы обеспечить всем общинникам равные условия для ведения хозяйства?
      — Поровну — чаще всего отвечают ученики.
      — Но вокруг деревни, — продолжает учитель, — могут быть разные по качеству земли.
      Рассматривая план, учащиеся убеждаются, что пашня разделена на участки разного качества. На каждом участке общинник получал полоску; из этих полосок и составлялся его надел. После уборки урожая пашню превращали в общее пастбище, на котором общинники пасли скот. Значит, надо было урожай убрать всем в одно время. Как следовало вести хозяйство, чтобы этого добиться?
      — Наверно, общинники сговаривались между собой о том, чтобы засевать полоски каждого участка чем-нибудь одним (т. е. одной культурой), — догадываются учащиеся.
      — Если посеять в одно время, то- и урожай будет собран в одно время, — добавляют другие.
      Так создается представление о чересполосице и принудительном севообороте (последний термин не вводится).
      Стремясь сделать доступной учащимся мысль Ф. Энгельса о том, что «между римским колоном и новым крепостным стоял свободный франкский крестьянин»1, формулируем в соответствии с учебником вывод: после завоеваний германцев основную массу населения Западной Европы составляли свободные крестьяне-общинники.
      Чтобы выяснить, в чем проявлялось неравенство среди германцев, предложим классу коллективно решить задачу2:
      Известный римский полководец Юлий Цезарь, воевавший с германцами в I в. до н. э., рассказывает, что после захвата земли старейшины германских племен делили между родами землю, которую те и обрабатывали. Через 150 лет историк Тацит сообщал, что землю по-прежнему деляг старейшины, но уже между семьями по числу возделывателей и достоинству каждого.
      Какие изменения произошли у древних германцев за 150 лет?
      Решение задачи помогает уяснить, что постепенно среди германцев росло неравенство: земли распределялись с учетом не только числа работников в семьях, но и «достоинства» возделывателей. В ходе завоеваний богатства племенной верхушки еще более возросли за счет захваченной на войне добычи.
      1 Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 154.
      2 Здесь и дальше задачи, помеченные звездочками, взяты из книги: Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.
      Решение следующей задачи помогает установить рост социального неравенства:
      Юлий Цезарь сообщает, что когда племя ведет войну, избираются военачальники, а в мирное время у племени нет постоянного правителя. Для организации военных набегов вожди набирают воинов, добровольно изъявивших желание следовать за ними в поход. В сообщении историка Тацита говорится, что большая знатность или выдающиеся заслуги отцов доставляют звание вождя даже юношам; дружины в это время стали постоянными.
      Какие изменения произошли в военной организации германцев? О чем они свидетельствуют?
      Сопоставление двух сообщений должно подвести учащихся к выводу о появлении знати. Военные вожди и их дружинники превратились в людей, занятых только делами управления и войной. Они перестали сами обрабатывать свои наделы и считали войну самой надежной дорогой к богатству. Поэтому Тацит писал, что этих людей «легче убедить вызывать на бой врага и получать раны, чем пахать землю и выжидать урожая; более того: они считают леностью и малодушием приобретать потом то, что можно добыть кровью».
      Решающую роль в управлении делами племени стали играть знатные люди. Уже при Таците заседаниям народного собрания предшествовали совещания знати, где вырабатывались предложения, выносившиеся потом на утверждение народного собрания .
      В конце урока проводится проверка выполнения проблемного задания. Итоги беседы могут быть оформлены в виде таблицы. Целесообразно перед ее составлением напомнить учащимся, как проводится сравнение: для этого надо выделить линии для сравнения (они отражены в левой колонке), найти общее и различное в сравниваемых предметах или явлениях.
     
      Сопоставление порядков при родовом строе и в период его разложения на основе принципа «было — стало» позволяет выяснить важную закономерность. Предлагаем учащимся указать, что явилось исходным звеном (первопричиной) и что главным следствием изменений в жизни германцев. Учащиеся устанавливают, что сдвиги в хозяйстве привели в конечном счете к появлению неравенства, зарождению классов.
      На уроке демонстрируется диафильм «Образование классов и государства у германцев» (сост. А. Я. Шевеленко). Показываются кадры, характеризующие жизнь германцев до переселений (2, 3, 9 — 13) и их вторжения на территорию империи (4-7).
      Домашнее задание: учебник, § 1. В зависимости от проделанной в классе работы можно предложить учащимся выполнить дома следующие задания: ответить устно на все или некоторые вопросы к параграфу; выписать выводы из учебника в тетради; выполнить задания по карте 1; составить рассказ по рис. 3.
     
      Урок 2. ОБРАЗОВАНИЕ ГОСУДАРСТВА У ФРАНКОВ
      Цель урока: раскрыть причинно-следственную связь между формированием классов и образованием государства; выяснить классовую сущность и функции сложившегося у франков раннефеодального государства; проводя работу по атеистическому воспитанию, показать, как христианская церковь и религия стали орудием формирующегося из германской знати нового эксплуататорского класса; решая задачи нравственного воспитания, на примере характеристики Хлодвига вызвать отрицательное отношение к таким качествам личности, как вероломство, коварство, лицемерие, жестокость; продолжить формирование умений сравнивать и анализировать исторические явления.
      Поскольку материал прошлого урока сложен и крайне важен для понимания дальнейшего процесса феодализации, необходимо прочно закрепить его в памяти учащихся. Чтобы ни одно из важных логических звеньев не было пропущено, проверку знаний целесообразно провести путем вызова учащихся для кратких ответов с мест (кроме тех случаев, когда требуется показ по карте). В ходе проверки ставятся следующие вопросы:
      — Покажите на карте, где расселились германцы после падения Западной Римской империи.
      — Каковы были занятия германцев в IV — V вв.?
      — Какие орудия труда они применяли в земледелии?
      1 Расположение в плане урока вопросов «лесенкой» дает возможность учителю выделить среди них основные и дополнительные; последние ставятся в том случае, если ученик неполно отвечает на основной вопрос.
      — Какие изменения произошли в способах земледелия?
      — Какие изменения произошли в строе германцев к V в.?
      — Почему родовая община сменилась соседской?
      — Чем соседская община отличалась от родовой?
      — Кто входил в каждую из этих общин?
      — Как пользовались в этих общинах землей?
      — Как и почему у германцев появилось неравенство?
      — В чем проявлялось неравенство в имуществе?
      — В чем проявлялось неравенство в правах?
      — За счет чего жили знатные германцы? Кто работал на их полях? Чем отличалось положение рабов у германцев и римлян?
      К началу VI класса не у всех школьников сформировалось отчетливое понимание того, что государство было аппаратом насилия в руках господствующего класса для подавления сопротивления угнетенных. Многие из них склонны рассматривать государство как географическое понятие. Поэтому очень важно, чтобы учитель использовал этот термин лишь применительно к аппарату насилия.
      Сложность в раскрытии причин образования государства состоит в том, что оно возникло в то время, когда процесс формирования классов феодального общества у франков был еще далек от завершения. Поэтому приходится оперировать терминами, характеризующими не сложившиеся, а зарождавшиеся классы (крупные землевладельцы, знатные франки, с одной стороны, и рабы, колоны и свободные общинники — с другой). Кроме того, учащимся трудно воспроизвести всю цепь рассуждений о причинах возникновения государства; многие из них стремятся подменить сущность процесса лежащими на поверхности явлениями,
      В основу рассказа о завоевании Галлии можно положить статью Н. И. Запорожец «Хлодвиг, король франков»1.
      В ходе повествования о битве при Суассоне в 486 г. с войсками римского правителя Галлии Сиагрия учащиеся рассматривают внешний облик и вооружение франкских воинов (рис. 6 в учебнике). На картосхеме «Франкская империя и ее распад» (верхняя часть рис. 12 на с. 23) они находят территорию первоначального расселения франков и их владения к концу правления Хлодвига, а один из учеников показывает эти территории на карте «Европа в V — VII веках».
      В связи с тем, что вводится первая обязательная для запоминания дата — 486 год, начинаем работу с хронологической таблицей. Сообщив дату и записав ее на доске, обращаем внимание на способы выделения обязательных дат в учебнике: они напечатаны в тексте параграфов жирным шрифтом, а в конце главы помещены в прямоугольной рамке. На обратных сторонах обложки (форзацах) учащиеся находят дату «486» и определяют, что изображено над ней на картинке. Так дату наглядно связываем с событием.
      Учитель формулирует вывод: в результате завоевания Галлии сложилась первоначальная территория Франкского королевства.
      Вопрос о возникновении классов изучается с помощью беседы. Учащиеся знают, что у германцев задолго до завоевания
      1 См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. I. Под ред. акад. С. Д. Сказкина. М., 1969.
     
      Страница
      отсутствует
     
      Страница
      отсутствует
     
      В ходе проверки задания выясняется, что во время завоевания Галлии проявились смелость и военные способности Хлодвига, а в эпизоде с «суас-сонской чашей» и расправе с соперниками обнаружились злопамятность, жестокость и властолюбие. Хлодвиг ради достижения цели — объединения всех франкских племен под своей властью — не гнушался любыми средствами, использовал человеческие слабости и пороки. Шестиклассникам доступно это задание, но их словарный запас не всегда позволяет четко сформулировать мысль. Учитель разъясняет значение некоторых терминов, которые используются для отрицательной характеристики личности: коварство — склонность к злым, хитрым умыслам, прикрытым наружной доброжелательностью; вероломство — нарушение данного слова или обязательства, поступки, содержащие обман и измену; лицемерие — двуличие, прикрытие злых намерений добрым, чистосердечным поведением.
      Проверка задания дополняется беседой: «Какую общую оценку вы можете дать действиям Хлодвига? Что вам больше всего не понравилось в нем: его цели или способы действий, ко торые он применял ради их достижения?» Учащиеся приходят к выводу, что отрицательная оценка Хлодвига в первую очередь связана с отношением к тем средствам, которые он выбирал ради достижения цели.
      Учащиеся знакомятся со статьями из сборника франкских законов «Салическая правда» (с. 17 — 18 в учебнике). Разбирая документ по вопросам, предусмотренным в учебнике, они выясняют, что законы защищали частную собственность и жизнь знатных франков. Статьи законов убедительно говорят о происходившей среди франков острой борьбе (кражи, поджоги, убийства), о росте неравенства1.
      Вопрос о союзе королевской власти с церковью изучается в основном путем беседы. Опираясь на знания учащихся о классовой сущности христианской религии в древности, учитель ставит классу вопросы: «Когда возникло христианство? Чьим интересам оно служило в Римской империи? Как вы думаете, почему франкская знать во главе с Хлодвигом приняла христианскую веру? Вспомните, чему учила эта религия трудовой народ».
      Беседа помогает установить, что с появлением классов франкскую знать уже не удовлетворяла прежняя языческая религия. Эта религия возникла при первобытнообщинном строе, когда не было угнетения одних людей другими, и в меньшей степени, чем христианство, могла помочь крупным землевладельцам в укреплении их власти над трудовым народом. Христианская же религия возникла в классовом обществе. Поэтому франкская знать, превращавшаяся в крупных земельных собственников, могла найти в ней поддержку.
      В отношениях короля Хлодвига с христианской церковью важно обратить внимание па нравственный аспект: церковь, провозглашавшая первой заповедью «Не убий», оправдывала многочисленные преступления короля ссылками на «волю божью». Учащиеся легко поймут причины такого отношения. Хлодвиг во время завоевания франками областей южнее Лауры принял меры к тому, чтобы возвратить церкви захваченное у нее имущество и рабов. В дальнейшем он и другие короли жаловали церкви земли. Епископы участвовали в издании королевских указов, были ближайшими советниками королей.
      На уроке продолжается демонстрация диафильма «Образование классов и государства у германцев. Франкская империя». Он содержит изображения франкского воина, совета знати, военного вождя с дружиной и т. д. Особенно полезно использовать диафильм для иллюстрации возвышения Хлодвига и превращения его в единственного правителя франков (кадры 17 — 21), а также роли христианской церкви в укреплении королевской власти (25 — 28).
      Закрепление основного вопроса урока — о классовой сущности государства — проводится путем разбора схемы «Государство у франков в VI веке» (рис. 7 в учебнике). Классу ставятся вопросы: «В чем состояла главная задача государства у франков? Кого оно должно было держать в подчинении? С помощью каких органов власти оно решало эту задачу?»
      Домашнее задание: учебник, § 2. Прочитать документ и ответить на вопросы к нему. По контурной карте 1 выполнить задания 1 — 2.
      Задание 4 необычно для учащихся. Надо его разъяснить, указав, что в случае затруднения полезно снова прочитать выводы к § 1 и 2. Ответ записывается в тетрадях в виде цепочки буквенных обозначений: г, б, а, е, в, д.
     
      Урок 3. РОСТ КРУПНОГО ЗЕМЛЕВЛАДЕНИЯ И ЗАКРЕПОЩЕНИЕ КРЕСТЬЯН
      Цель урока: выяснить пути дальнейшего роста крупного землевладения и способы превращения свободных общинников в класс зависимых крестьян; раскрыть в общем виде существенные признаки класса зависимых крестьян; с целью атеистического воспитания показать, как росло церковное землевладение, а верхушка, духовенства превращалась в часть формирующегося класса феодалов; продолжить работу по выяснению роли церкви в феодальном обществе; создать первоначальное представление о целях и способах классовой борьбы в период раннего средневековья.
      По сравнению с двумя предыдущими этот урок меньше по объему материала и легче по содержанию. Поэтому целесообразно около половины времени выделить на проверку и закрепление знаний по сложному материалу двух предыдущих уроков. На прошлом уроке преобладали вызовы учащихся для кратких ответов с мест, теперь же вопросы рассчитаны на развернутые ответы.
      Двум учащимся предлагается выполнить задания письменно на классной доске (рассчитаны на хорошо успевающих учащихся).
      1. Написать план отпета на вопрос: «Причины образования государства у франков» (на основе задания 4 к § 2).
      2. Составить таблицу «Отличия в управлении государством при Хлодвиге от управления племенем».
      Для устных ответов ставятся следующие вопросы:
      — Когда и как франкам удалось завоевать Галлию? Покажите на карте их владения к началу VI в.
      — Какие последствия имело завоевание франками Галлии? Дополнительный вопрос: «Чем частная собственность отличалась от общинной?».
      — Объясните, кто был заинтересован в усилении власти Хлодвига. Чем власть короля отличалась от власти военного вождя?
      — Расскажите о законах франков. Объясните, чьи интересы защищали законы франков.
      — На чем был основан союз короля с церковью?
      Опыт показывает, что школьники без помощи учителя не в состоянии осмыслить тех изменений в обществе, которые были связаны с переходом от племенного управления к государственной организации. Обычно даже лучшие ученики с составлением таблицы не справляются. Поэтому нужно выделить в ходе проверки время для доработки таблицы, которая должна приобрести примерно такой вид:
      Племенное управление Франкское государство в VI веке
      Народное собрание — высшая власть в племени Выборная власть военных вождей и старейшин Войско — все мужчины племени; у вождей появились дружины Суд проводился народным собранием на основе старинных обычаев Высшая власть переходит к королю и совету знати Наследственная власть короля; на местах правят назначенные королем графы Главной военной силой становится королевская дружина Право высшего суда переходит к королю, на местах в судебных собраниях возрастает роль знати Суд проводился на основе законов
      Для коллективного решения классу можно предложить з а-дач и:
      1. Уничтожив всех своих соперников, Хлодвиг собрал приближенных и стал жаловаться: «Горе мне, ибо я остался, как странник среди чужих, и не имею родственников, которые могли бы мне подать помощь, если бы случилось несчастье». «Но он это говорил, — пишет франкский историк, — не потому, чго горевал о их смерти, а по хитрости, рассчитывая, не сможет ли он случайно найти еще кого-нибудь из родственников, чтобы и его лишить жизни».
      Как этот факт характеризует личные качества Хлодвига?
      Решение этой задачи служит продолжением той работы над умением давать характеристику исторической личности, которая проводилась на предыдущем уроке.
      2. В законах франков (начало VI в.) было установлено, что, если кто-либо захочет поселиться в данной деревне и несколько жителей согласятся его принять, но хотя бы один житель воспротивится этому, то переселение не может состояться.
      О какой общине здесь идет речь — родовой или соседской?
      Поскольку имеется в виду переселение в чужую деревню, то речь идет о соседской общине.
      Обобщая ответы учащихся, обратим их внимание на характерные черты общественных отношений, сложившихся у франков к началу VI в.: свободные общинники составляли большинство населения, но существовали созданные в ходе завоеваний крупные земельные владения, в которых использовался труд зависимых людей (рабов, колонов).
      Изучение нового материала начинается с постановки задачи:
      В законах франков VI в. было сказано, что земельные наделы не могут доставаться в наследство женщинам, а должны переходить только к мужчинам. Но во второй половине VI в. королевский указ изменил этот порядок: после смерти франка его надел наследовали сыновья, а в случае, если их не было или они умерли, то — дочери.
      Почему законы франков запрещали женщинам владеть землей? О каких переменах в порядке владения землей свидетельствует указ короля? К каким последствиям эго изменение могло привести?
      Задача привлекает внимание учащихся к важным переменам в жизни франков. Пока наделы были собственностью общины, их не могли наследовать женщины (они могли выйти замуж за человека из другой общины, что привело бы к утрате общинной части земли). Королевский указ свидетельствует о переходе семейных наделов в собственность общинников. Появилась возможность передавать или дарить эти наделы не членам общины, что позволило знатным франкам присваивать крестьянские земли.
      В рассказе о росте крупных земельных владений используется прием драматизации исторических процессов и явлений. Учитель описывает основные способы захвата крестьянских земель знатью.
      Отдача под покровительство. Крестьянские земли со всех сторон окружены владениями богатых и сильных соседей. С каждым годом все труднее становится общиннику вести хозяйство. Нередко в самую страдную пору, когда нужно убирать урожай, граф созывает войско в поход. Снарядиться общиннику надо за свой счет. А возвратись из похода, он находит свое поле нескошенным, жену и детей голодными. Бывает и так: зайдет скотина на поле богатого соседа, а тот тянет крестьянина в суд, где на него налагают высокий штраф за потраву. Королевские налоги тоже с каждым годом растут. В отчаянии крестьянин обращается за «помощью» к одному из сильных соседей. Вот он приходит в усадьбу к графу (учащиеся рассматривают рис. 8). Она ограждена высоким деревянным забором; здесь большой дом с деревянной башней, чтобы с нее наблюдать за окрестностями, много хозяйственных построек.
      Долго стоит крестьянин в ожидании, пока граф соблаговолит выйти. Наконец, хозяин усадьбы появляется на крыльце. Крестьянин склоняется перед ним в глубоком поклоне и говорит:
      — Господин, возьми меня под свою защиту. Буду служить тебе своим имуществом и jcbohm трудом.
      — Хорошо, — надменно произносит граф, — ты теперь будешь моим человеком. Отныне тебя не будут брать в войско, ты не будешь платить налогов. Но твоя земля будет принадлежать мне. Работай на ней и дальше. Аза то, что ты пользуешься этой землей, ты должен обрабатывать участок моего
      поля около леса, а на рождество и на пасху — приносить мне барана и двух кур
      Крестьянину приходилось подписать грамоту, в которой были перечислены все работы и приношения для господина.
      Захват земли силой и закабаление за долги рассматриваются с помощью аналогичных приемов. В ходе изложения учащиеся читают документ «Грамота о закрепощении» (на с. 22 учебника) и разбирают ее по вопросам, которые к ней поставлены.
      Изучение вопроса о закрепощении крестьян подводит учащихся к выяснению результатов процесса феодализации: с одной стороны, выросли крупные земельные владения знати, а с другой — часть свободных крестьян попала в зависимость от крупных землевладельцев.
      Учащиеся с трудом осознают сущность этой зависимости. Распространено ошибочное мнение, что крестьянин «отрабатывал долг господину» и после уплаты долга становился свободным. Другие, мысля по аналогии, представляют себе зависимых крестьян как рабов, не имевших своего хозяйства. И то и другое неверно: основная масса свободных попадала в зависимость вместе со своими хозяйствами. Поэтому нужно четко выделить важнейшие признаки феодальной зависимости: переход крестьян под власть крупных землевладельцев, утрата ими собственности на землю, наличие у них своего хозяйства, работа на владельца земли (термин «повинности» будет введен через урок).
      Крестьянин не отрывался от своего надела, он по-прежнему вел на этом наделе свое хозяйство, но терял право распоряжаться землей. В сложившихся условиях он мог сохранить в своих руках эту землю, лишь попадая в зависимость от крупного землевладельца. Внимание учащихся привлекается к значительным различиям в положении разных групп зависимого крестьянства.
      По ходу рассказа на классной доске составляется схема 1:
      Способы закрепощения Результаты закрепощения:
      крестьян:
      I. Захват земли си-- лой.
      II. Отдача под по- — кровительство III. Закабаление за-долги.
      1. Рост крупных земельных владений знати.
      2. Потеря крестьянами собственности на землю и личной свободы.
      Образование классов: крупных землевладельцев и зависимых крестьян.
      Признаки зависимого крестьянина рельефно выявляются при сопоставлении его положения с прежним положением общинников в доклассовом обществе (задание 3 в учебнике).
      Вопрос о борьбе крестьян против закрепощения нуждается в некоторой конкретизации. Крестьяне долго сохраняли воспоминания о прежней «вольной жизни» при родовом строе и мечтали к ней вернуться. Они использовали различные способы борьбы, начиная от пассивных (бегство) и кончая вооруженными выступлениями. Свободные общинники отказывались от уплаты налогов, уклонялись от участия в военных походах и от явки в суд, иногда совершали насилия над должностными лицами и даже не подчинялись распоряжениям короля К В королевских указах часто упоминаются «тайные общества» и «заговоры», в которых участвуют как свободные, так и зависимые люди. Предписывалось, если такое общество учиняло «зло», подвергнуть зачинщиков смертной казни, а рядовых участников — штрафу или телесным наказаниям 2.
      Полезно, чтобы учащиеся сравнили способы борьбы, которые применяли рабы и зависимые крестьяне3. Затем на обсуждение ставится вопрос: «Как вы думаете, кто боролся более сплоченно — рабы в древности или крестьяне в средние века?» В ходе беседы выясняется, что крестьяне, объединенные в общину, привыкли действовать сообща, имели свою организацию, нередко владели оружием и пускали его в ход.
      Описывая организацию христианской церкви, создаем с помощью рис. 9 образные представления о различных категориях церковнослужителей — епископах, аббатах, священниках. Благодаря поддержке франкских королей растет число монастырей: к концу VI в. на территории Франкского королевства было основано около 200 монастырей. Учащиеся рассматривают рис. 10, изображающий аббатство XI в. с множеством построек.
      Рост монастырского землевладения иллюстрируется аппликациями в соответствии с рекомендациями руководства к ним (см. рис. 1, с. 5). Чтобы установить причины быстрого роста церковных богатств, у учащихся необходимо создать представление о наивной вере людей в «чудодейственную», «спасающую» силу духовенства, чем и были обусловлены многочисленные приношения и завещания верующих в пользу церкви. В рассказе воссоздается типичный эпизод, характеризующий переход свободного крестьянина в зависимость к монастырю.
      ... Широко раскинулись владения монастыря много у него пустошей, лугов, лесов, подаренных королями и знатными людьми. А недалеко от монастыря расположена деревушка. Подрастают и становятся взрослыми крестьянские дети, а земли им уже не хватает: со всех сторон подступили к деревне монастырские владения. Приходится то одному, то другому крестьянину идти к аббату и просить о помощи:
      — Святой отец, молю вас богом, проявите милость — уступите участок земли. За это сделаем для вас все, что ни попросите.
      Лицо важного монаха излучает доброжелательность, а на губах змеится хитрая довольная улыбка.
      — Хорошо, сын мой, — отвечает аббат, — монастырь дает тебе участок пустоши, а ты расчистишь и засеешь его. С участка ты будешь отдавать нам четверть урожая, а также передашь нам свой надел и за него будешь платить четверть урожая. Станешь ты теперь нашим, монастырским человеком.
      Что оставалось делать крестьянину? Он соглашался на передачу своей земли. Ему приходилось подписывать грамоту, в которой перечислялись его обязанности в отношении монастыря. Проходили годы, и постепенно вся деревня попадала в зависимость к монастырю.
      На уроке демонстрируются кадры диафильма, иллюстрирующие рост светского и церковного землевладения, а также кадры, показывающие способы превращения свободных крестьян в зависимых и их борьбу против закрепощения. Следует иметь в виду, что в диафильме есть некоторые упрощения: угнетенный класс характеризуется недифференцированно; не указаны такие типичные пути закрепощения, как отдача под покровительство и закабаление за долги.
      Учитель предлагает учащимся сформулировать вывод о том, какие новые классы складывались в VI — VIII вв. в королевстве франков, из каких слоев населения образовались эти классы. В ходе беседы учащиеся устанавливают, что класс крупных землевладельцев сложился из франкской знати (вождей, старейшин, королевских дружинников), части галло-римских землевладельцев и церковной верхушки, а большая часть франкских общинников, потерявших свободу и землю, слилась с рабами и колонами в класс зависимых крестьян.
      Домашнее задание: учебник, § 3; ответить на вопросы. Известные трудности может вызвать задание 1; выполняя его, учащиеся должны обратить внимание на переход наделов с конца VI в. в частную собственность крестьян.
     
      Урок 4. ОБРАЗОВАНИЕ ФРАНКСКОЙ ИМПЕРИИ
      Цель урока: продолжить раскрытие задач раннефеодального государства, прежде всего выяснить внешнюю задачу — ведение завоевательных войн в интересах господствующего класса, тесно связанную с внутренней задачей — обеспечить увеличение земельных владений знати и закрепощение новых категорий крестьян; на примере борьбы саксов против франкских завоевателей конкретизировать знания учащихся о сопротивлении свободных общинников закрепощению; способствовать антирелигиозному воспитанию учащихся, раскрыв участие церкви в завоевании чужих народов под предлогом обращения их в христианскую веру; формировать умения учащихся давать оценку политическим деятелям, а также сравнивать свидетельства разных исторических источников о событиях и извлекать из них новые знания.
      Выясняя причины войн, которые вели франки при Карле Великом, учитель подводит итоги процесса феодализации франкского общества к середине VIII в.: значительная часть земель свободных общинников захвачена знатью, а крестьяне в основ-
      ных областях франкского королевства попали в зависимость от крупных землевладельцев. Ставим вопрос: «Каким же образом крупные землевладельцы могли теперь расширять свои владения?»
      Учащиеся приходят к выводу: новые земли и зависимых крестьян можно было приобрести лишь путем завоеваний.
      При освещении войн Карла Великого используем элементы исследовательского метода: предлагаем учащимся разрешить противоречие между свидетельствами разных источников. Средневековые хронисты и писатели связывали обычно успехи завоеваний Карла Великого с его выдающимися качествами правителя и полководца. Они создали легенду о нем как о необычайно смелом, добром ^и справедливом правителе, заботившемся о народных нуждах. Эта легенда должна быть развенчана в ходе урока самими учащимися путем выяснения классовой сущности политики Карла Великого.
      С этой целью используем прием «столкновения источников»: учащиеся знакомятся с жизнеописанием Карла, составленным придворным историком Эйнгардом, и отрывками из «Франкских анналов» (хроники). Подход авторов к освещению политики Карла Великого не всегда совпадает. Сопоставляя источники, учащиеся приходят к объективной оценке деятельности правителя франков.
      Анализ личных качеств и деятельности Карла Великого проводится по вопросам памятки, которая вывешивается на классной доске и будет использоваться в дальнейшем обучении.
      Памятка для оценки политического деятеля:
      1. Интересы какого класса выражал? В нем состояли цели и стремления этого класса?
      2. Какими личными качествами обладал? Подходили ли они для решения поставленных целей?
      3. Какие средства использовал для достижения цели? Оцените их.
      4. Какие результаты имела его деятельность? Оцените их.
      В своей завоевательной политике Карл руководствовался, как тогда считали, «высшей целью» — обратить «дикие» народы в христианскую веру. Но провозглашение «благой цели» служило прикрытием захватнических стремлений франкской знати. В ходе беседы выясняется, что Карл Великий был жестоким завоевателем: он предавал огню и мечу селения, угонял в неволю множество пленных, грабил население.
      Завоевания Карла Великого ускорили начавшийся у многих народов процесс образования классов. Это было шагом вперед в их развитии. Но страдания и разорение, которые несли народным массам войны Карла, заставляют вынести ему осуждающий приговор.
      Интересна и та оценка, которую дает современная наука военным и административным способностям Карла: «Карл Великий не был ни столь крупным военачальником, каким его нередко рисуют, ни оригинальным законодателем. За свою жизнь он не выиграл ни одного крупного сражения. Серьезные поражения его войскам наносили и саксы, и испанцы, и итальянцы. Нам неизвестно ни одно тактическое или стратегическое новшество, которое бы он предложил. Проведенные им политические реформы также содержат мало нового, ограничиваясь осуществлением мероприятий, намеченных еще его предшественниками... Его роль не шла дальше завершения дел, начатых еще до него» К
      Рассказ о походах сопровождается работой с картосхемой в учебнике (рис. 12) и картой № 2 в альбоме. Учитель вызывает учащихся к настенной карте «Европа в VIII — начале XI века» для показа направлений походов и завоеванных территорий (работа ведется по врезке «Франкское государство в VIII — середине IX века»).
      О всех войнах Карла Великого нет необходимости рассказывать одинаково подробно. Главное внимание уделяется рассказу о войне с саксами. На этом примере наиболее полно выявляются грабительские цели франкских походов. Воспитательное значение приобретает противопоставление героического сопротивления рядовых общинников предательству саксонской знати.
      Провозглашение империи в 800 г. рассматривается в объеме учебника. Предлагаем учащимся объяснить, какое государство называется империей. Подчеркиваем, что титул римского императора должен был поднять престиж франкского короля, так как приравнивал его к самому могущественному правителю того времени — византийскому императору. Учащиеся рассматривают изображение бронзовой статуэтки Карла со знаками императорской власти (рис. И). Этот наглядный образ должен способствовать закреплению в памяти факта провозглашения империи.
      Учитель объясняет, какие перемены произошли в государственном управлении при Карле Великом. Раскрывая суть военной реформы, которая имела следствием отстранение крестьян от военной службы и создание тяжеловооруженной конницы, учитель укажет, что воины стали в дальнейшем передавать по наследству земли, полученные под условием военной службы.
      Чтобы точнее раскрыть классовую сущнбсть Франкской империи, целесообразно перенести в этот урок объяснение вопроса о феоде. Сообщаем определение феода, его признаки и объясняем, что владельцев феодов называли феодалами.
      1 История Франции. В 3-х томах, т. I. М., 1972, с. 64.
      Даем определение империи Карла Великого как раннефеодальной монархии. Из истории древнего мира учащиеся вспоминают определение монархии. Разъясняем термин «раннефеодальная»: на всей территории империи устанавливались
      феодальные порядки; государство помогало образующемуся классу феодалов-землевладельцев захватывать земли, создавать на них крупные владения и подчинять свободных крестьян.
      Диафильм характеризует цели и результаты походов Карла Великого, иллюстрирует сам факт провозглашения империи (кадры 34 — 38).
      Проверка знаний проводится по материалам двух последних уроков сразу. Вызванному к доске ученику предлагается восстановить рассуждение о причинах образования государства у франков, заполнив пропуски в логической цепочке (см. задание 5 на стр. 50 учебника).
      Опираясь на ранее выполненное задание 4 (на с. 18 учебника), ученик должен записать цепь рассуждений в следующем виде:
     
      Для устных ответов классу ставятся следующие вопросы: «Почему с конца VI в. усилился захват знатью крестьянских земель? Какими способами знать закрепощала свободных крестьян? Как крестьяне боролись против закрепощения? С какой целью Карл Великий совершал походы в соседние страны? Покажите на карте завоеванные франками территории. Каковы были результаты походов Карла Великого? Что нового вы узнали на этом уроке о закрепощении крестьян? Почему государство франков называется империей?»
      Ученикам можно предложить задачи:
      1. В грамоте, которая сохранилась в одном монастыре, говорится, что аббат Бернвик решил с согласия всех монахов вернуть Вольвину тот участок земли, который Вольвин подарил монастырю, но с условием, чтобы он и его наследники платили за участок ежегодно по 2 денария. Если в течение 7 лет Вольвин и его наследники не выкупят эту землю, то она переходит навечно к монастырю.
      Что вы видите необычного в этом подарке Вольвина? О каких изменениях в жизни франков по сравнению с началом VI в. говорит этот факт?
      Решая задачу, учащиеся должны вспомнить, что наделы перешли в частную собственность общинников. Поэтому-то Вольвин смог «подарить» свой надел монастырю. Необычность этого подарка состоит в том, что подаренный надел был возвращен Вольвину, который должен был в течение 7 лет выкупить свою землю. Очевидно, здесь описан случай, когда общинник за долги попадает в зависимость к монастырю.
      2. В архивах сохранились грамоты, содержавшие текст, в котором надо было только проставить название монастыря и имена людей, попадавших к нему в зависимость: «Я, такой-то, ввиду приближения старости и бедности, дарю такому-то монастырю все, чем владею, на том, однако, условии, чтобы взамен меня приняли под свою заботу и попечение».
      Что могло вынудить свободного человека передать свое имущество монастырю? Исходя из условия задачи, определите, часты ли были случаи передачи имущества монастырям.
      3. В королевском указе сказано, что пришел посланец короля в селение Кондат на реке Марке и в присутствии многих свидетелей передал это селение посланцам епископа Гинкмара.
      Объясните, почему короли делали такие подарки епископам. Какой способ закрепощения крестьян отражен в этом указе?
      Домашнее задание: учебник, § 4 и 5, пункт 1; выполнить задания к документам. На контурной карте 1 выполнить задания 3 — 7.
     
      Урок 5. ФЕОДАЛЬНОЕ ПОМЕСТЬЕ В IX — X ВЕКАХ
      Цель урока: раскрыть важнейшие признаки феодального строя в период раннего средневековья; осветить экономическое и юридическое положение зависимого крестьянства (см. введение к главе, с. 37 — 38); продолжить формирование умений разбирать определения понятий и описывать комплекс социально-экономических явлений на основе разных источников знаний.
      Поскольку новый материал очень важен и достаточно сложен, проверку знаний не следует затягивать более 12 — 14 минут. В ходе проверки учащиеся должны объяснить причины войн Карла Великого, дать характеристику его личности в соответствии с памяткой, выяснить результаты его войн. Классовая сущность и признаки раннефеодальной монархии повторяются на основе памятки, которая выполняется на листе плотной бумаги и прикрепляется к доске.
      Памятка для изучения государственного устройства:
      1. Интересы какого класса защищало государство? Каковы были его задачи?
      2. Каким было государство по своему устройству:
      а) Кому принадлежала власть в центре? Каковы были ее органы?
      б) Кому принадлежала власть на местах?
      3. Какие перемены по сравнению с более ранним периодом произошли в устройстве государства? Чем они были вызваны?
      Ряд вопросов, которые изучались на предыдущих уроках, повторяются в тематической связи с новым материалом. Приступая к его объяснению, учитель проводит беседу с классом: «Каковы были основные занятия германцев? Кому принадлежа-
      ла вся земля в королевстве франков в IX — X вв.? Из каких групп населения образовался класс крупных землевладельцев? Кто работал на их земле? Из каких групп населения образовался класс зависимых крестьян?» Отвечая на вопросы, учащиеся могут пользоваться схемой на с. 48 учебника.
      Наблюдения показали, что большинство учащихся уже понимают, как сложились классы феодального общества. Слабруспёвающие ученики еще путают рабовладельцев с землевладельцами, зависимых крестьян с рабами, но эт« ошибки встречают критическое отношение значительной части класса. Взедение термина «феодал» сразу же уменьшает число подобных ошибок, поскольку термины «рабовладелец» и «землевладелец» созвучны, чем затруднялось их дифференцирование.
      С помощью плана (рис. 13 в учебнике) создаем нагляднбе представление о порядках пользования землей в поместье. Сопоставляя планы поместья и соседской общины на основе вопросов, поставленных в учебнике к рис. 13, школьники находят то новое, что появилось на.земле общины: дом феодала, господская пашня, мельница. Отвечая на вопрос, что сохранилось в поместье от прежних общинных порядков, учащиеся укажут на чересполосицу. Очень важно, чтобы из сравнения планов был сделан вывод: прежняя свободная община оказалась в зависимости от феодала.
      Владелец поместья распоряжался не только землей, но- и трудом живших на ней людей. Сущность феодальной зависимости раскрывается благодаря сравнению экономического положения зависимого крестьянина и раба. Предлагая снова обратиться к плану поместья, учитель ставит вопрос: «Как бы выглядел план поместья, если бы здесь работали не крестьяне, а рабы?» Школьники устанавливают, что рабы не вели своего хозяйства, а работали только на своего господина (не было бы, следовательно, ни деревни, ни наделов).
      Чем же отличалось положение зависимого крестьянина от положения раба? Получив ответ на этот вопрос, учитель спрашивает: «Почему феодал не отбирал у крестьян землю, а давал им в пользование наделы?» Обычно учащиеся отвечают правильно: «Феодалам тогда пришлось бы кормить и одевать крестьян, а так крестьяне сами себя кормили и одевали», «Крестьянин тогда стал бы рабом, а труд рабов был невыгодным».
      От характеристики экономического положения крестьян переходим к вопросу о феодальной эксплуатации. Ставим вопрос: «Кто обрабатывал господскую пашню?» Ясно, что это делал не сам феодал, а зависимые от него крестьяне. За пользование полученным наделом они несли повинности.
      Не все ученики осознают, что повинности крестьян были формой феодальной эксплуатации. Важно подчеркнуть эту мысль, а также обратить внимание на то, что крестьяне работа-
      ли на барщине, пользуясь своими орудиями труда и рабочим скотом, так как школьники нередко считают, что орудия труда давал крестьянину феодал.
      Для создания представлений об оброке используется учебная картина И. Лопеса «Сдача оброка феодалу» (из серии картин по истории средних веков). Рассказ учителя по картине сочетается с беседой 1.
      Учащимся ставятся по картине вопросы: «Какие продукты и изделия своего хозяйства сдают крестьяне? Почему при сдаче оброка присутствуют воины? Как вы думаете, почему оброк учитывали с помощью зарубок на бирках?»
      Опытные учителя, стремясь «выжать» из картины максимум возможного, используют прием «оживления картины». Они предлагают учащимся подумать над тем, о чем могли бы говорить изображенные здесь люди2. И вот учащиеся своей фантазией воссоздают диалог между управляющим и стариком-крестьянином, вступившим в спор из-за размеров оброка; грозные окрики воинов, жалобы девочки, не желающей отдавать корову.
      Подчеркнув, что барщина и оброк были главными повинностями зависимых крестьян, учитель характеризует и другие виды повинностей: плата за пользование мельницей, прессом и печью феодала, церковная десятина и др. Понимание учащимися сущности барщины и оброка можно проверить путем разбора отрывка из документа — поместной книги Сен-Жерменского монастыря (IX в.), где описываются повинности крестьянина Вульфарда (с. 30 учебника).
      Изменения в порядке землепользования,, появление на землях общины замка, повинностй зависимых крестьян можно проиллюстрировать с помощью аппликаций (рис. 2 в «Руководстве к пособию...» Н. И. Аппарович).
      Но почему крестьяне вынуждены были нести эти повинности? Учащиеся знают: земля была собственностью феодалов, и за пользование наделом надо было нести повинности. Но феодалы могли и силой принуждать крестьян к выполнению повинностей, так как зависимый крестьянин был подчинен власти господина.
      Рассказывая, в чем состояла власть феодала над крестьянами, учитель раскрывает правовые различия в положении рабов и зависимых крестьян. Специально характеризуются те повинности, которые были связаны с личной зависимостью крепостных крестьян: право «мертвой руки», т. е. сбор за передачу наследства, брачная пошлина, которую платили крестьяне феодалу при заключении брака с жителями другой деревни, произлюстрации свидетельствуют, как в средние века изменилось отношение к физическому труду по сравнению с древностью. Учащиеся, отвечая на вопросы, вспоминают, как относились к труду рабы и какой отпечаток наложило рабство на отношение к работе свободных людей в Древней Греции и Древнем Риме. В средние века крестьяне, владевшие собственным хозяйством, начинали осознавать ценность своего труда.
      Чтобы учащиеся уяснили причины медленного развития техники сельского хозяйства, предлагаются для решения задачи:
      1. В начале средних веков, если крестьянин хогел увеличить количество производимых продуктов, он обычно расширял площадь пашни, а не улучшал орудия труда, полученные в наследство от предков.
      Чем можно это объяснить?
      2. Тяжелым плуг на колесах был известен уже в I в. н. э. в Древнем Риме, но как пахотное орудие появился лишь в некоторых хозяйствах франков не раньше IX в.
      Как вы объясните такое медленное распространение усовершенствованного плуга в средневековой Европе?
      Ответ один: мелкое хозяйство крестьян было причиной низкого, рутинного состояния техники; крестьянину проще было вложить дополнительный труд, но негде было взять деньги для покупки более сложных орудий труда. Жестокая феодальная эксплуатация не оставляла крестьянам излишков и давала очень мало возможности улучшать хозяйство. Поэтому техника сельского хозяйства в средние века совершенствовалась очень медленно. Следствием низкого уровня техники были частые неурожаи и голодовки, приводившие нередко к вымиранию населения целых деревень. Описание голодовки можно составить на основе отрывка из «Хроники» Рауля Глабера 1.
      От вывода о низком уровне техники учитель ведет учащихся к характеристике натурального хозяйства. Ставится вопрос: «Как вы думаете, оставались ли у крестьян излишки продуктов?» Понятно, что небольшие излишки, а часто и необходимые продукты крестьяне были вынуждены отдавать феодалу в виде оброка. На обсуждение ставится следующий вопрос: «А имелись ли у феодалов излишки продуктов? Могли ли они торговать этими излишками?»
      Этот вопрос вызывает спор. Многие учащиеся считают, что у феодалов было много продуктов, которыми они могли торговать. Но нужно обратить внимание на то, что при низких урожаях получаемые от крестьян продукты могли только обеспечить большую семью феодала, его многочисленных слуг и воинов. Излишки же имелись лишь в хозяйствах очень богатых феодалов. Но кому мог продать продукты крупный феодал? Ведь почти все население Европы занималось сельским хозяйством, во всех поместьях производили в основном одинаковые продукты.
      1 См.: История средних веков (V — XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 87 — 88.
      У большинства владельцев поместий не было денег, чтобы покупать товары, привозимые купцами из далеких заморских стран.
      Слабое развитие торговых связей можно показать, используя прием персонификации. Вот бродячий торговец в сопровождении вооруженных слуг и носильщиков с коробами и тюками на плечах движется пыльными, немощеными дорогами из поместья в помёстье. Приди на господский двор, он раскладывает перед изумленными владельцами поместья заморские диковины. «Не пожелает ли ваша милость купить что-нибудь?» — обращается купец к феодалу. С завистью рассматривает феодал затейливо украшенные клинки из дамасской стали, шлемы и сбрую. Его жена и дочери не могут оторвать глаз от пестрых тканей, драгоценных камней и дорогих безделушек. Как хотелось бы все это купить Но денег мало. Да и где взять феодалу деньги? И часто., не продав ни одной вещи, торговец двигался дальше.
      Учитель продолжает беседу с классом: «Каким же образом обеспечивали себя крестьяне одеждой, обувью, мебелью? Кто изготовлял орудия труда? Кто строил для феодала дом, ткал полотно?» В ходе беседы учащиеся осознают то, что кажется лишь на первый взгляд ясным, а на самом деле противоречит привычным представлениям современного человека — почти все необходимое для жизни феодалов и крестьян (кроме соли и железа) производилось внутри поместья.
      А где же феодал доставал оружие, конскую сбрую и некоторые другие вещи, которых не умела делать каждая крестьянская семья? Учитель объясняет, что в больших поместьях феодалы устраивали мастерские — оружейные, ткацкие, кузницы, где работали крепостные мастера. Таким образом, ни феодалам, ни крестьянам почти ничего не приходилось покупать, ибо все необходимое производилось на месте. Развивалось поместное (деревенское) ремесло, в первую очередь кузнечное и ткацкое, так как именно они обеспечивали первейшие нужды обитателей поместья. При объяснении вопроса о развитии поместного ремесла используются аппликации (рис. 4 в руководстве к пособию Н. И. Аппарович).
      Сообщая определение понятия «натуральное хозяйство», учитель разъясняет термин: крестьяне обеспечивали и самих себя, и господина не деньгами, а натурой, т. е. своим трудом производили все необходимые для жизни продукты и изделия.
      Закрепление вопроса о натуральном хозяйстве и причинах его господства проводится путем разбора отрывков из указа Карла Великого о поместьях (с. 33 учебника). Отвечая на поставленные ж документу вопросы,-школьники выясняют, что крестьяне обеспечивали владельца поместья (в данном случае короля франков) всеми необходимыми продуктами и вещами; основная часть продуктов потреблялась в поместье во время наездов короля или членов его семьи в сопровождении двора и воинов, лишь небольшая часть излишков продавалась.
      Если расписание уроков и календарный план учителя составлены в соответствии с планом телепередач по истории для VI класса, то занятие можно провести на основе телепередачи «Средневековая деревня»^
      Домашнее задание: учебник, § 6. Прочитать отрывки из документа и ответить на вопросы к нему. Для желающих по тексту учебника и цвет. илл. I составить план рассказа о жизни и труде зависимых крестьян (необходимо предупредить, что каждый ученик сам выбирает время года, о котором он будет рассказывать).
      Известные трудности может вызвать у школьников выполнение задания 4, предполагающего выбор ответа. Учитель разъясняет, что в тетрадях учащиеся должны отдельно выписать причины господства натурального хозяйства (пункты б) и г) и его признаки (пункты а) ив).
     
      Урок 7. ЖИЗНЬ И БЫТ ФЕОДАЛОВ
      Цель урока: показать, с помощью каких средств феодалы утверждали свою власть над зависимыми крестьянами, а также познакомить учащихся с условиями жизни господствующего класса; продолжить работу по нравственному воспитанию учащихся, ознакомив их с некоторыми этическими нормами и ценностями правящего класса феодалов.
      Проверка знаний проводится частично путем вызова учащихся для развернутых ответов (об условиях жизни крестьян и технике сельского хозяйства), частично — в ходе беседы (о натуральном хозяйстве и причинах его господства).
      Для коллективного решения классу можно предложить следующую задачу:
      У франкских королей не было постоянной столицы, они переезжали вместе со своим двором из одного поместья в другое и жили там столько времени, пока хватало заготовленных запасов.
      О каком признаке феодального строя свидетельствуют эти переезды франкских королей?
      Главным методом изучения нового материала служит картинный рассказ, в основу которого положены иллюстрации учебника, отрывки из художественной, научно-популярной и детской литературы. Приводим план этого рассказа1.
      1. Замок и вооружение феодала: а) общий вид замка; б) нападение врагов на замок; в) штурм укреплений и главной башни; г) бегство владельца замка.
      2. Жизнь и быт феодалов: а) церемония посвящения в рыцари; воспитание детей в семьях феодалов; б) охота и турнир; в) пир в замке; г) гербы и девизы феодалов.
      В ряде школ учителя используют макет замка, изготовленный на занятиях исторического кружка2,
      1 В построении рассказа использованы отдельные приемы, рекомендованные в кн.: Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального строя в Западной Европе...», с. 89.
      2 Макет, характеризующий устройство замка и внутреннюю систему его обороны, описан в кн.: Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изготовле-
      ...По приказу феодала крестьяне вместо прежней деревянной усадьбы много лет возводили на высокой скале каменный замок. За его мощными стенами феодал мог укрыться и от восставших крестьян, и от нападений других феодалов (рассказ ведется по рис. 16 в учебнике, можно использовать также табл. 6).
      В его дозорной башне над воротами постоянно дежурит стража, зорко вглядываясь вдаль, не покажутся ли враги. Каждого, кто пытается проникнуть в замок, строго проверяют, знает ли он пароль (табл. 7).
      ...Вдруг вдали заклубилось облако пыли. В замке сразу же раздался сигнал тревоги — звук боевой трубы. По этому сигналу владелец замка и его воины спешат занять места на стенах и башнях, чтобы отбить нападение врага — одного из соседних феодалов.
      В связи с описанием штурма замка характеризуются различные виды оружия воинов-рыцарей. Учащиеся на рис. 17 рассматривают части вооружения, которые называет учитель.}.
      Продолжается рассказ о штурме замка. Учащиеся следят за борьбой у рва и в воротах, «преодолевают» вместе с осаждающими чугунную решетку, «штурмуют» вторую стену и вход в главную башню — донжон. На доске учитель чертит разрез донжона и рассказывает о его устройстве2.
      Когда осаждающие добираются через люки до верхнего этажа, владелец замка со своими воинами выходив через потайную дверь в стене на винтовую лестницу, а оттуда подземным ходом к лесу, где его ждут оседланные кони. Феодал спешит за помощью к своему другу и покровителю — богатому и знатному феодалу, который располагает большим отрядом воинов.
      В то время при дворе знатного феодала проводился обряд посвящения в рыцари его сына3. Этот факт служит поводом для рассказа о военной подготовке рыцарей. Феодалы готовились к военной службе с детства. С 7 лет мальчик покидал отцовский замок и воспитывался при дворе знатного феодала, был у него пажом. Он упражнялся в фехтовании, борьбе, верховой езде, метании копья, пенни и танцах. Читать и писать его не учили. Когда юноше исполнялось 15 лет, он поступал на службу к рыцарю оруженосцем. В замке он ухаживал за лошадьми и собаками, встречал гостей, в походе вез доспехи рыцаря, а во время сражения находился позади него,
      ние наглядных пособий по истории. Л., 1961, с. 121 — 126, 209 — 213; чертежи для изготовления макета см. также в кн.: Герасимов Т. А., Герасимова Г. Г. Самодельные макеты и модели по истории. М., 1967, с. 43, 138 — 140.
      1 Сведения о рыцарском вооружении см. в кн.: В мире сокровищ, с. 175 — 201, а также в романе: Скотт В. Ричард Львиное Сердце; Художественно-историческая хрестоматия, с. 33 — 34.
      2 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков, таблица 7, или в кн.: Наглядность в преподавании истории. М., 1964, с. 305, рис. 25.
      3 Описание обряда см. в кн.: Фейхтвангер Л. Испанская баллада; Художественно-историческая хрестоматия, с. 38 — 39.
      чтобы в любо» момент подать запасное оружие. Через несколько лет он сам становился рыцарем. Это сопровождалось церемонией посвящения в рыцари, которая проводилась во время большого.праздника с участием многих феодалов. Посвящаемый в рыцари становился на колени перед самым знатным из гостей, получал удар клинком меча плашмя по спине. Потом опоясывался мечом и надевал шпоры — знаки рыцарского достоинства.
      По случаю посвящения сына в рыцари знатный феодал устраивал большую охоту и турнир. Учащиеся рассматривают цвет. илл. II (внизу), где изображены весенний праздник и охота на лесного зверя, а затем рис. 18 в учебнике. Учитель рассказывает об обстановке, в которой проводились турниры, и правилах турнирного боя 1.
      Праздник завершается пиром в рыцарском замке. Описание замка строится на основе текста и иллюстраций учебника, но ряд характерных для эпохи деталей вводится из художественных и научно-популярных произведений.
      ... В огромном зале, освещенном смоляными факелами, накрыт большой стол. Феодал и сам любит славно поесть, и гостей накормить доотвала, и напоить допьяна. Сколько людей живет в замке Тут и рыцари без поместья, и оруженосцы, и пажи, и конюшие, и кравчие, и виночергжи, и псари, и привратники, и повара, и просто дворовые без особого назначения: одни едят за столом, другие им прислуживают. Целые окорока, жирные лебеди, громадные пироги с мясом или рыбой исчезают без следа 2. Кинжалами и острыми ножами хозяин и гости режут зажаренные целиком туши оленей, поросят, запивают пишу вином из рогов или металлических кубков.
      За столом шумно. На каждого человека приходится не менее двух псов; псы сидят выжидая, и когда кто-нибудь швыряет им кость, разом кидаются к ней. Начинается бой, раздается неистовый лай и вой. Все с интересом следят, какой пес выйдет победителем из драки, вскакивают с мест и бьются об заклад, со всех сторон раздаются восторженные восклицания3.
      Рыцари громко смеются, забавляясь проделками шута. О чем они могут говорить? Скорее всего хвастаются своими боевыми подвигами, своей силой и смелостью, рассказывают о войнах и походах, мешая правду с вымыслом. А может быть, они спорят о знатности и древности своих родов, хвалятся числом знаменитых предков. Феодалы были знатоками по части происхождения каждого рода, знали, кто с кем состоит в родстве, с какого века каждый из них ведет свой род.
      Каждый рыцарь имеет свой герб — знак воинской доблести его рода. Обычно он имеет форму щита с четырьмя полями, разрисованными разными красками. На нем изображены различные животные, рыбы, звезды, башни. Каждая фигура и каждый цвет имели особый смысл (учащимся предлагается рассмотреть рис. 19 — изображения феодальных гербов). На ленте под гербом писали короткое изречение — девиз; он обычно объяснял смысл герба. Чаше всего девизы подчеркивали смелость, гордость или высокомерие их владельцев (учитель предлагает определить смысл девизов де Куси и Ро« ганов, см. задание 3 к § 7).
      Возможно, эти «благородные» люди с презрением рассуждают о крестьянах, о той «черни», которая их кормит и одевает.
      — Крестьянин тот же вол, только без рогов — восклицает один.
      — Хорошо, когда крестьянин плачет; худо, когда он радуется, — вторит ему другой. А третий предлагает затянуть рыцарскую песню, в которой ярко проявляется презрение феодалов к простому народу4.
      1 Описание турнира см. в кн.: Скотт В. Айвенго; Художественно-историческая хрестоматия, с. 34 — 36.
      2 См.: Ильин М., Сегал Е. Как человек стал великаном. М., 1967, с. 448.
      3 См.: Твен М. Янки при дворе короля Артура. М., 1953, с. 16.
      4 Отрывок из песни помещен в учебнике (с. 38). Рыцарские песни Бертрана де Борна см.: Художественноисторическая хрестоматия, с. 38.
      Рассказ завершается описанием того, как феодал с отрядом воинов возвращается в свой замок. Его противник, прежде чем покинуть этот замок, не забывает orpaoufb крестьян своего врага, вытоптать их посевы и угнать скот. Вернувшийся господин, хотя и не смог защитить своих крестьян от нападения, потребует.от них уплатить оброк сполна.
      Учитель предлагает школьникам сформулировать вывод, ответив на вопрос: «Зачем феодалам были нужны мощные укрепления, тяжелое вооружение, военная подготовка с детских лет?» Выслушав ответ, учитель дает задание учащимся проверить по учебнику, правильно ли они сделали выврд.
      Часто школьники неосознанно сближают феодалов с капиталистами, приписывая первым страсть к наживе, к накоплению. Но для феодального класса в целом было характерно иное отношение к богатству, чем для буржуазии. В раннее средневековье феодалы использовали богатство не на расширение и улучшение хозяйства, а в основном на потребление; они предпочитали добывать богатство грабежами и войнами. Если человек стремился к накоплению, это считалось скупостью, которую церковь осуждала как один из самых тяжелых грехов (но это не мешало самому духовенству любыми средствами увеличивать богатство церкви).
      Согласно нормам морали феодального класса, феодал должен быть щедрым; он должен не считая раздавать и растрачивать.свои богатства в присутствии возможно большего числа людей, не задумываясь о доходах и расходах, показывая щедрость и широту натуры. Доходы, которые он получал от крестьян, шли -на подарки, пиры й угощения, пышные охоты и праздники, йа содержание слуг и воинов. Богатство для феодала — это средство поддерживать свое влияние и авторитет среди других феодалов. «Благодаря подаркам и тратам становится человек благородным, приобретая честь и славу», — писал средневековый поэт .
      Феодалы презирали труд, считая благородными занятиями войну, охоту, рыцарские подвиги, а тяжелые заботы о хлебе насущном предоставляли «грубой черни». В сказаниях о рыцарях воспевались смелость, воинская удаль, презрение к смерти. Позднее главным способом оценки поведения рыцарей становится «честь». Феодалы приписывали высокие моральные качества только своему классу, связывая их с «благородным происхождением» и отвергая наличие чести у «простонародья»2.
      Но как возникло понятие «благородный»? Оно тогда означало «человек из хорошего рода», а к таким относили феодальные семьи, знавшие многие поколения своих предков. В средние-века считали: те, кто происходит из таких родов, наделены от рождения и лучшими моральными качествами; они храбры, щедры и великодушны («великодушие» — отсутствие злопамятства, способность жертвовать своими интересами ради других.
      Воспитанное у феодала с детства чувство чести вызывало у него обостренное ощущение своего отличия от всех, кто не считался «благородным», а это налагало отпечаток на все его поведение. Поэтому люди в то время умели определять по внешнему виду, по манере держаться и одежде, основываясь на опыте, какое место занимает человек в обществе, каково его положение.
      Для «неблагородных» феодальные обычаи не соблюдались. В повседневной жизни феодалы нередко были крайне грубы и жестоки, своенравны и вспыльчивы. К людям, которых считали низшими по положению, они относились презрительно, надменно/т. е. свысока, как к недостойным уважения. Для феодальных времен характерна жестокость: чтобы сохранить свою власть над зависимыми людьми, феодалы открыто применяли насилие — избиения, изощренные пытки, мучительные казни. Они совершались на площадях перед большими толпами народа и служили публичным зрелищем, своего рода «развлечением».
      Однако в памяти следующих поколений остались те правила рыцарского поведения, которые провозглашались как образец, а не те, которые обычно применялись в отношении к простому народу.
      Ставим вопросы, которые позволяют установить современное значение некоторых нравственных понятий, о которых4 шла речь: «Какого человека мы сейчас называем благородным? Какое поведение мы считаем рыцарским? Что сейчас подразумевается под словами «честь» и «слава»?»
      Беседа подводит учащихся к пониманию того, что для обозначения некоторых черт характера современного человека мы пользуемся понятиями, возникшими в средние века и изменившими сейчас свое значение. «Благородным» мы называем человека, готового жертвовать своими интересами ради других людей, безукоризненно честного и высоконравственного. Рыцарским сейчас называют великодушное, смелое и честное поведение, готовность прийти на помощь слабым и обиженным, жертвуя собственными интересами. Понятия «честь» и «слава» у нас прочно связаны с самоотверженным трудом и героическими подвигами во имя Родины.
      Домашнее задание: учебник, § 7. Сравнить по иллюстрациям учебника замок с усадьбой знатного франка (задание 1), выписать в тетради и разъяснить новые термины. Желающим предлагается выполнить задание 4 в виде письменного сочинения.
     
      Урок 8. ФЕОДАЛЬНАЯ РАЗДРОБЛЕННОСТЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
      Цель урока: изучить формы и задачи феодального государства периода раннего средневековья, выяснить причины феодального раздробления, показав связь между укреплением
      собственности феодалов на землю и переходом к ним функций государственной власти; осмыслить, что феодальная лестница была формой государственной организации класса феодалов; продолжить работу над пониманием причинности, взаимосвязи причин и следствий/
      Сравнительно несложный материал прошлого урока позволяет быстро проверить знания учащихся. Для проверки используются в основном вопросы, поставленные в учебнике к § 7. Учащиеся описывают замок феодала и рыцарское вооружение, объясняют, зачем феодалам были нужны укрепленные жилища, тяжелое вооружение, военная выучка с детских лет, рассказывают, как феодалы проводили время. Важно, чтобы описание этих фактов не заслонило от учащихся классового смысла феодального воспитания и обычаев.
      Понятие о феодальной раздробленности и причинах, ее вызвавших, очень сложно для шестиклассников. Поэтому в ответах они нередко подменяют причину следствием: «Раздробленность существовала потому, что власть короля была слабой». Другие школьники при объяснении причин феодального раздробления ограничиваются ссылкой на господство натурального хозяйства, не понимая связи между экономической и политической раздробленностью. Не всегда учащиеся связывают распад империи Карла Великого с последующим феодальным раздроблением.
      Единичный факт — распад империи Карла Великого — рассматривается как проявление начавшегося процесса феодального раздробления. Учитель предлагает найти на форзаце, ориентируясь по картинкам над датами, год распада империи, а затем спрашивает, сколько же времени просуществовала империя Карла Великого.
      Наглядное представление о раздробленном государстве создает карта № 6, на которой изображена Франция XI в., состоявшая из полутора десятков крупных феодальных владений (не считая множества мелких). От этого представления совершается переход к определению понятия: раздробленными называются государства, которые делятся (дробятся) на более мелкие, почти независимые части.
      Учитель постановкой вопроса создает проблемную ситуацию: «Каковы причины распада империи Карла Великого? Почему такое огромное, такое могущественное государство существовало немногим более 40 лет?»
      Учащиеся лучше поймут причины распада раннефеодальной монархии, если вспомнят причины ее образования. И возникновение, и распад империи объясняются классовой заинтересованностью формировавшегося в то время класса феодалов: пока знать нуждалась в захвате земель и закрепощении крестьян, она укрепляла центральную власть — власть императора. Обращаем внимание учащихся на то, что раннефеодальные монархии, созданные только силой оружия, были непрочными. За-
      воеванные Карлом Великим народы и племена продолжали жить по своим обычаям, говорить на своих языках. Между частями империи не было сколько-нибудь прочных хозяйственных связей. Поэтому начавшаяся борьба между наследниками Карла Великого привела к распаду империи; феодалы поддерживали местных правителей в каждой части огромного государства.
      В условиях натурального хозяйства этот распад империи на отдельные государства должен был продолжаться. Владелец земли не зависел в хозяйственном.отношении от других феодалов. Чтобы принудить крестьян нести феодальные повинности, феодалу нужны были собственные силы и средства: поместный суд, отряд воинов, приказчики и слуги. Власть феодала была основана на том, что он был не только владельцем земли, но и господином над крестьянами, живущими на этой земле К
      Феодалам не нужна была сильная власть короля или императора, чтобы держать в подчинении население своих поместий, так как восстания крестьян охватывали в то -время небольшие районы и феодалы сравнительно легко подавляли их с помощью собственных отрядов или при поддержке соседних феодалов. В дополнение к тому, что знают школьники о власти феодала над крестьянами, необходимо раскрыть его полномочия как представителя государственной власти. Король передавал эти полномочия крупным феодалам потому, что они фактически ими уже пользовались.
      Сущность и причины междоусобных войн учащиеся усваивают легко. В условиях натурального хозяйства захват земли с крестьянами был для феодала единственным способом увели-, чить свои доходы, усилить власть и влияние. Знакомясь с последствиями этих войн, учащиеся рассматривают рис. 21 и рассказывают, какие бедствия терпели крестьяне2.
      Объясняя устройство феодальной лестницы, предлагаем учащимся вспомнить признаки феода. Схема феодальной лестницы (рис. 22 в учебнике) помогает лонять, что каждый крупный феодал был сеньором для более мелких феодалов, которые «держали» от него феоды и были его вассалами. Сразу же можно закрепить‘этот вопрос, проверив по схеме, понимают ли учащиеся, чьими сеньорами и вассалами были графы, бароны и рыцари.
      Выясняя назначение феодальной лестницы, учитель характеризует взаимные обязанности сеньоров и вассалов. На доске де« лается запись:
      1 Объяснение причин феодального раздробления см. в кн.: Колесниц-к и й Н. Ф. Указ. соч., с. 43.
      2 Яркий эпизод феодальных междоусобиц показан в отрывке.«Из рыцарского быта» (см.: История средних веков (V — XV века). Хрестоматия, ч I, с. 97 — 99), содержание которого учитель может кратко пересказать в классе.
      Обязанности сеньоров: вассалов:
      оказывать вассалу защиту выступать по приказу в поход, и покровительство участвовать в суде сеньора, помогать ему советом и деньгами
      Феодальная «честь» была связана с требованием личной «верности» старшему — королю, сеньору, покровителю. «Верность» считалась важнейшей положительной чертой рыцаря, воспевалась в рыцарских сказаниях. «Обязан каждый рыцарь за сеньора терпеть и зной, и холод, и лишенья, жалеть не должен кровь свою и тело», — говорится в «Песне о Роланде». «Верность» способствовала сплочению класса феодалов, связывая взаимной зависимостью все его группы.
      Необходимо, однако, обратить внимание на то, что в жизни нередко обязательства сеньоров и вассалов нарушались. В подтверждение этому зачитывается письмо графа Одона Блуасско-го королю Франции Роберту, против которого вассал поднял оружие в ответ на лишение феода (учебник, с. 42).
      На примере Франции XI в. учащимся разъясняется, в чем проявлялась слабость королевской власти. Личные слуги короля ведали отдельными отраслями управления в его собственном феодальном владении. В поместье короля судили население и собирали с него налоги назначенные королем управляющие. Военные силы короля состояли из отрядов его собственных вассалов, т. е. тех всинов, которые получали феоды в его владениях. Если король без суда или согласия вассалов наказывал кого-нибудь из них, то они могли оказать сопротивление и даже освободить арестованного силой оружия (король мог помещать этому, только охраняя лично вход в темницу). В качестве крайней меры вассалы могли отказать королю в службе К
      Почему все же сохранялась королевская влаЬть? Разъясняем, что король оставался главой класса феодалов й стране. Во время “нападения внешних врагов или сильного крестьянского восстания он собирал феодальное войско, призывая не только вассалов из своих владений, но и феодалов всей страны. Король нужен был крупным феодалам и как верховный судья в их постоянных столкновениях из-за земель и других источников дохода.
      Чтобы учащиеся осознали сущность феодальной лестницы как формы государственной организации господствующего класса феодалов, проводится сравнение задач раздробленного государства и раннефеодальной монархии. Сравнение убеждает учащихся в том, что на разных этапах развития феодальное государство имело в основном одни и те же задачи — подавлять зависимых крестьян и вести войны в интересах феодалов.
      На уроке используется диафильм «Феодальная раздробленность в Западной Европе».
      Домашнее задание: учебник, §8. Ответить на вопросы к параграфу и прочитать документ. Трудности могут возникнуть у учащихся при выполнении задания 4. Правильный ответ содержит пункт в); пункты а) и
      б) раскрывают проявления феодальной раздробленности. Повторить § 4, пункты 2 — 4.
     
      Урок 9. ЗАНЯТИЯ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ СЛАВЯН В VI — IX ВЕКАХ
      Цель урока: познакомить учащихся с процессом установления феодального строя у славян и на материале их истории повторить и закрепить причины разложения первобытнообщинного строя и зарождения классового общества; развить и закрепить умения извлекать знания из различных исторических источников, использовать знания о явлениях и процессах для.анализа сходных фактов.
      Проверка знаний проводится на основе вопросов, поставленных в учебнике.
      Общий вопрос о причинах перехода от раннефеодальной монархии к феодальной раздробленности выясняется в ходе беседы: «Когда произошел раздел империи Карла Великого по Верденскому договору? Сколько лет просуществовала империя? Покажите на карте образовавшиеся на ее территории королевства». 44
      Учащимся предлагается объяснить, почему империя была непрочной; почему франкская знать сначала поддерживала центральную власть, а затем стала стремиться к самостоятельности. Распад имперлш рассматривается как начало общего процесса феодального раздробления. Ставятся следующие вопросы: «Почему государства, образовавшиеся после распада империи, продолжали дробиться на более мелкие части? Почему феодалам не нужна была теперь сильная центральная власть?»
      Отвечая на дальнейшие вопросы, учащиеся воспроизводят общую обстановку этого периода: «В чем проявлялась независимость крупных феодалов от центральной власти? Докажите, что королевская власть была слабой в IX — X вв. Почему постоянно велись междоусобные войны?» Учащиеся коллективно решают задание 4 на с. 42 учебника.
      Следующая группа вопросов направлена на выяснение устройства и классовой сущности политической организации класса феодалов в период феодальной раздробленности: «Как создавалось феодальное войско? Каковы были обязанности сеньоров и вассалов по отношению друг к другу? К какому классу принадлежали сеньоры? а вассалы? Входили ли крестьяне в феодальную лестницу?» Очень важно, чтобы в ходе ответов на эти вопросы учащиеся уяснили, что сеньоры и вассалы, стоявшие на различных ступенях феодальной лестницы, принадлежали к господствующему классу феодалов, тогда как крестьяне стояли вне феодальной лестницы. Вопрос «Для чего феодалам
      нужна была такая организация?» позволяет уяснить, что она прежде всего служила целям подавления угнетенного крестьянства, обеспечения господства феодалов над ним.
      Проверка завершается вопросом: «Что общего и различного имели феодально-раздробленное государство и раннефеодальная монархия при Карле Великом?» Отвечая на него, учащиеся обращаются к «памятке» (см. с. 59). Школьники должны уяснить, что раздробленное государство было также монархией, но со слабой центральной властью. В условиях натурального хозяйства, когда связи между областями страны были слабыми, а крестьянские движения не достигли значительной силы и размаха, такое государство более всего подходило для защиты интересов феодального класса.
      Затем классу предлагается решить задачи:
      1. При Хлодвиге графы обычно назначались из числа личных слуг короля. Через сто лет после Хлодвига король предписал, чтобы графы назначались только из землевладельцев данной области, а в IX в. был издан указ о том, что граф передает свою должность и свою область по наследству старшему сыну.
      Выясните, чем были вызваны эти королевские указы, изменявшие порядок назначения на должность графа.
      Учащиеся должны осознать, что короли были вынуждены считаться с усилением на местах власти крупных землевладельцев. Поэтому в IX в. граф из чиновника, назначаемого королем, окончательно превратился в наследственного землевладельца, а область, которой он управлял, стала его феодом. Таким, образом, королевские указы лишь отражали те изменения, которые происходили в реальной жизни.
      2. В одном документе сказано, что Матвей Монморанси за феод, полученный от Парижского епископа, должен отправляться в поход по требованию этого епископа с двумя рыцарями.
      Укажите, в каких отношениях находились между собой названные люди. Были ли рыцари, о которых идет речь, вассалами епископа?
      Задача проверяет знание устройства феодальной лестницы: епископ — сеньор Матвея Монморанси, который в свою очередь является сеньором для рыцарей; согласно известному правилу, эти рыцари не были вассалами епископа.
      3. Хронист рассказал, что крестьяне Нормандии в конце X в. стали повсюду устраивать сборища и постановляли жить по своей воле; чтобы утвердить эти решения, они выбирали на каждом собрании по два уполномоченных. Герцог Нормандии, узнав об этом, направил против крестьян графа Рауля со многими рыцарями; тот схватил крестьянских уполномоченных и, отрубив им руки и ноги, отослал в таком виде в деревни. После этой расправы крестьяне прекратили сборища и вернулись к своим плугам.
      Почему феодалам сравнительно легко и быстро удалось подавить волнения крестьян?
      В ходе решения задачи учащиеся лучше уясняют характер и масштабы крестьянских движений п период раннего средневековья, а также назначение феодальной лестницы. Крестьяне восставали по своим деревням и не успели объединиться. Для подавления восстания была использована феодальная лестница: против крестьян был направлен один из вассалов герцога с рыцарями.
      В содержании урока можно выделить три основные части: I) расселение славян, 2) их занятия, 3) их общественный строй
      Первый вопрос изучается путем работы с картой. На карте № 1 учащиеся находят примерные границы расселения славян к VI в., а затем показывают эту территорию на стенной карте «Европа в V — VII веках» или «Восточная Римская (Византийская) империя и славяне в VI — XI веках». На карге № 2 (и стенной карте «Европа в VIII — начале XI века») они находят территории, на которых расселились три ветви славян, а также выясняют, какие народы относятся к каждой из этих ветвей.
      Второй и третий вопросы урока учащиеся могут изучить самостоятельно, работая с учебником. Эти вопросы раскрыты на основе проблемного изложения с применением исследовательских приемов. Читая текст и рассматривая иллюстрации учебника, школьники определяют, какими были занятия и общественные отношения славян в переходный период от доклассового общества к классовому, а также выясняют, на основе каких источников эти вопросы были выяснены исторической наукой.
      В учебнике представлены три вида исторических источников, характеризующих занятия славян: материалы археологических раскопок, данные языкознания и письменные источники (свидетельства историков и хронистов). О чем же говорят эти данные? Предметы, найденные археологами (лемехи от плугов, топоры, серпы и пр.), свидетельствуют о развитии земледелия, а также ремесел — кузнечного, гончарного, ювелирного. Данные сравнительного языкознания служат дополнением к находкам археологов: они показывают, что славяне с глубокой древности, т. е. с тех далеких времен, когда у их предков был единый язык, занимались земледелием и скотоводством. Сведения историков и хронистов из соседних стран свидетельствуют об изобилии зерна, овощей и скота у славян. Данные немецкой хроники позволяют сделать вывод, что западные славяне, наряду с земледелием и скотоводством, занимались охотой, рыбной ловлей, сбором меда, разведением садов и огородов.
      Представление о жизни и быте древних славян создают таблицы из альбома Д. Н. Никифорова «Поселок южных славян» и «Сельскохозяйственные орудия южных и западных славян» (табл. 1 и 2), которые учитель демонстрирует в дополнение к иллюстрациям учебника (рис. 23) К
      Более сложной является задача определить на основе источников, какие изменения происходили в строе славян с VI по IX в.
      Анализ приведенных в учебнике отрывков из «Земледельческого закона», очень ценного исторического источника — записи
      1 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков, табл. 1 и 2.
      существовавших к VIII в. у южных славян правовых норм, — позволяет установить следующее: а) к VIII в. (видимо, и раньше) славяне жили соседскими общинами, так как каждая семья самостоятельно пользовалась участком; у них существовали чересполосица и принудительный севооборот, б) не только скот и орудия труда, но и земельные участки перешли в частную собственность общинников, в) среди общинников довольно далеко зашел процесс имущественного расслоения, г) с появлением неравенства началась борьба внутри общин.
      Сравнение «Земледельческого закона» с франкской «Салической правдой» (задание 4 в учебнике) позволяет установить, что неравенство у славян к VIII в. зашло дальше, чем у франков в начале VI в. (у славян появилась частная собственность). Вместе с тем в содержании этих памятников есть много общего.
      Свидетельства историков и хронистов говорят и о других особенностях складывавшихся у славян общественных отношений: а) высшим органом власти было народное собрание (вече), б) выделилась влиятельная знать — князья, в) дружины жили за счет захваченной на войне добычи, г) применялся труд рабов из пленников.
      Выполняя задание 3, учащиеся закрепляют навыки, приобретенные при. выполнении аналогичного задания к § 1. Определяя, что осталось у славян от родовых порядков, учащиеся должны обратить внимание на сохранение общины, народного собрания, отпуск рабов на волю и даже при известных условиях принятие их в члены общины. О распаде первобытнообщинного строя можно судить по росту неравенства в имуществе, усилению влияния знати, появлению частной собственности на землю, применению труда рабов в хозяйствах знати.
      Домашнее задание: учебник, § 9. Выполнить задания к пара графу. Повторить § 2, пункты 2 — 4. На контурной карте 2 выполнить задание 1.
     
      Урок 10. БОРЬБА СЛАВЯН С ГЕРМАНСКИМИ ФЕОДАЛАМИ И ОБРАЗОВАНИЕ СЛАВЯНСКИХ ГОСУДАРСТВ
      Содержание урока широко используется в воспитатель ных целях для показа героической борьбы славянских народов за сохранение своей независимости, против германского «натиска на восток». Важно также раскрыть значение образования государств для успешной борьбы славян за свою независимость; продолжить обучение умению переносить известную причинно-следственную (закономерную) связь на аналогичные явления и развивать умение составлять план текста.
      Урок начинается с проверки знаний учащихся. В ходе ее необходимо добиваться четкого знания карты, умения срав-
      нивать изменения в общественном строе славян и франков. Одному из учеников целесообразно дать задание воспроизвести на классной доске логическую цепочку, раскрывающую причины образования государства у франков.
      Вызванные к карте ученики определяют словесно и показывают границы расселения всех славян, затем территорию, занимаемую каждой из трех ветвей. Учащимся предлагается рассказать о занятиях славян в середине I тыс. н. э., их общественном строе. Поскольку этот строй имел переходный характер, учащиеся выясняют, что сохранилось у славян от родовых порядков, а что свидетельствовало об их распаде и переходе к классовому обществу.
      В ходе изучения нового материала составляется план параграфа одним из двух указанных ниже способов.
      При первом способе вызванные ученики читают вслух части параграфа, а затем вносят предложения, как озаглавить каждую прочитанную часть. В ходе обсуждения выясняется, какие из предложенных заглавий наиболее точно и кратко выражают основную мысль отрывка; эти заглавия учащиеся и записывают в свои тетради.
      План параграфа имеет примерно такой вид:
      1. Образование Священной Римской империи.
      2. Борьба полабских и поморских славян с германскими феодалами.
      3. Образование славянских государств.
      При втором способе учитель сам излагает содержание урока. В остальном работа над составлением плана проводится так же, как и в первом случае. Хотя составление плана при восприятии рассказа на слух несколько затруднено, но этот вариант имеет то преимущество, что учитель может сообщить дополнительные к учебнику факты.
      В рассказе о борьбе славян против агрессии германских феодалов подчеркивается бесчеловечная жестокость и коварство захватчиков. Германский король Генрих 1, по прозвищу Птицелов, начавший в широких масштабах завоевательную политику, построил на границах со славянами укрепления и поселил там воров и разбойников, освободив их от наказания. Несколько раз рыцарская конница короля вторгалась в славянские земли.
      Жестокость захватчиков не знала предела. Всех пленных мужчин они истребляли или калечили, женщин и детей угоняли в неволю. После одного неудачного для славян сражения король приказал казнить 800 пленных. Деньгами и обещаниями захватчики привлекли на свою сторону некоторых пленных славянских князей и с их помощью укрепили свою власть над разрозненными племенами.
      Внимание учащихся обращается на мужественное и длительное сопротивление славян германским завоевателям. После восстания 983 г. 30 славянских отрядов вторглись в Саксонию, и германским феодалам с большим трудом удалось вытеснить их за Лабу. Только через полтора столетия по-лабские и поморские славяне были окончательно подчинены германским князьям.
      Причины образования феодальных славянских государств выясняются в беседе с классом. Опираясь на знание известной причинно-следственной цепи, раскрываемой при изучении истории франков (см. с. 58) и основываясь на усвоенных фактах о возникновении неравенства и зарождении классов у славян, учащиеся приходят к выводу, что славянские государства возникли в результате тех же исторических условий, которыми было вызвано образование государственности и у других народов.
      Учащиеся должны осознать, что возникновение славянских государств помогло чешскому и польскому народам отстоять свою независимость, в то время как разрозненные полабские и поморские племена были завоеваны и впоследствии онемечены. Территорию славянских государств учащиеся находят на карте «Европа в VIII — начале XI века».
      Домашнее задание: учебник, § 10. На контурной карте 2 выполнить задание 2. Учащиеся предупреждаются, что проверка этого задания будет проведена через урок.
      В задание к следующему, повторительно-обобщающему уроку включается: прочитать заключение к главе I и ответить на вопросы к этой же главе (для этого надо повторить § 1, 2, 3, пункты 1 и 2; § 5, 6, пункты 2 и 3)g составить в тетрадях таблицу (задание 3 к гл. I).
     
      Урок 11. ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ УРОК ПО ТЕМЕ I
      Цель урока: на основе повторения и обобщения материала: 1) проследить, как устанавливался феодальный строй в Европе; 2) выявить признаки феодального строя и найти связи между этими признаками; 3) показать, что феодальный строй открывал возможности для повышения производительности труда, поскольку зависимые крестьяне были больше заинтересованы в результатах своего труда, чем рабы.
      Для реализации этих задач намечается следующий план урока:
      1. Образование классов феодального общества.
      2. Положение основных классов феодального общества.
      3. Феодальное государство в период раннего средневековья,
      4. Признаки феодального строя.
      Урок проводится методом беседы. Оборудование урока составляют картины «Сдача оброка феодалу», «Право оходы феодала», схемы государственного устройства франков в VI в. и феодальной лестницы.
      Учитель сообщает тему и основные задачи-урока. К доско вызывается ученик для заполнения таблицы (задание 3 на с. 50 учебника).
      В беседе с классом по первому пункту плана выясняется, какой строй пришел в Европе на смену рабовладельческому; учащиеся дают определение этого строя и называют время его установления в странах Западной Европы. В ходе беседы
      школьники повторяют, из каких слоев населения сложился каждый из основных классов феодального общества. Рассматривая рис. 25, они объясняют, каким образом франкская знать, римские землевладельцы и высшее духовенство превращались в феодалов, как бывшие рабы и колоны, свободные общинники становились зависимыми крестьянами. Для характеристики процесса образования классов феодального общества можно использовать аппликации (рис. 5 в руководстве к пособию
      Н. И. Аппарович).
      Обобщая материал, учитель напоминает основные этапы процесса феодализации у франков. В V — VI вв. большинство населения Европы — свободные крестьяне-общинники, но уже выделились крупные землевладельцы из франкской знати и сохранивших свои владения римских рабовладельцев. На их полях работали рабы и колоны, наделенные землей и близкие по своему положению к крепостным крестьянам. Но владения знати были еще сравнительно невелики, а большинство населения было свободным. С середины VI в. короли, знать и христианская церковь стали захватывать земли крестьянских общин, а самих общинников — превращать в зависимых крестьян. Когда же во Франкском королевстве осталось мало незанятых земель, наступил третий этап в развитии феодальных отношений: завоевания Карла Великого способствовали распространению феодальных отношений на значительную часть территории Западной Европы.
      Класс переходит к рассмотрению второго вопроса плана. Проводится беседа: «В чем состоит главное отличие феодалов от рабовладельцев? В чем сходство между этими классами?» Чтобы выяснить отличия в положении зависимых крестьян и рабов, учащимся предлагается рассмотреть таблицу, которую к этому времени вызванный ученик закончит составлять на классной доске, и сверить ее с таблицей, записанной у них в тетрадях. Содержание таблицы служит отправным пунктом для проведения беседы об эксплуатации крестьян феодалами.
      Рассматривая картины, учащиеся называют повинности зависимых крестьян, рассказывают, в чем выражалась власть феодала над зависимыми и крепостными крестьянами. Ставится вопрос: «Почему крестьяне были вынуждены выполнять феодальные повинности?» Феодалы имели возможность эксплуатировать крестьян потому, что им принадлежала земля, в их руках были власть и сила, чтобы принуждать крестьян выполнять барщину и нести оброк.
      По третьему вопросу проводится беседа: «В чем состояла основная причина образования государства? Каковы были задачи феодального государства? С помощью каких средств феодалы держали в подчинении зависимых крестьян?» Рассматривая схемы государственного устройства в VI в. и феодальной лестницы, изображения рыцарского замка и вооружения, уча-
      щиеся закрепляют в памяти, какие средства применяли феодалы, чтобы держать угнетенный класс в подчинении. В дополнение к учебнику отметим, что классовое неравенство выражалось в делении людей на «высших» и «низших». Права и обязанности угнетателей и угнетенных открыто провозглашались неравными, а это служило обоснованиём для самой жестокой эксплуатации крестьян. С помощью феодальной морали у них старались воспитывать смирение и покорность перед «высшими», а феодалы доказывали свое право на полное подчинение им зависимых людей.
      В заключение подчеркивается, что переход к феодализму способствовал дальнейшему росту производительности труда. Зависимые крестьяне пользовались большей свободой и хозяйственной самостоятельностью, чем рабы. Поэтому их труд был более производительным, они получали больше продуктов, чем при обработке земли рабским трудом.
      В беседе формулируются основные черты феодального строя, которые учащиеся записывают в тетрадях:
      1. Низкий уровень развития техники.
      2. Господство натурального хозяйства.
      3. Раскол общества на два класса — феодалов и зависимых крестьян.
      4. Собственность феодалов на землю.
      5. Наличие у крестьян своего хозяйства, наделение их землей и прикрепление к ней.
      6. Эксплуатация крестьян феодалами (феодальные повинности).
      7. Классовая борьба между крестьянами и феодалами.
      8. Власть феодалов над крестьянами.
      Урок можно провести на основе демонстрации диафильма для повторительно-обобщающих уроков в VI классе (автор Т. Десницкая). Используется I фрагмент — «Возникновение и установление феодальных отношений в Западной Европе». Диафильм содержит иллюстрации, частично знакомые учащимся,, в том числе схемы и планы из учебника, частично новые рисунки, создающие в зрительных образах опору для повторения и обобщения важнейших фактов и закрепления основных понятий. В диафильме представлена система вопросов и заданий о развитии орудий труда и занятиях германцев, об изменении общественных.отношений, образовании классов и государства у франков, о формах феодального землевладения, повинностях крестьян, натуральном хозяйстве, классовой борьбе в период раннего средневековья. Диафильм завершается постановкой трех обобщающих вопросов: 1) различия в хозяйственной жизни родовой общины у германцев, соседской общины у франков и феодального поместья, 2) пути возникновения основных классов феодального общества, 3) роль крестьян в феодальном обществе.
     
      Тема II. ВИЗАНТИЙСКАЯ ИМПЕРИЯ В VII — XI ВЕКАХ
     
      В ходе изучения темы раскрывается вопрос о неизбежности перехода от рабовладельческого строя к феодальному и связанные с этим переходом особенности феодализации византийского общества.
      Продолжается работа над раскрытием процесса установления феодального строя. Учащиеся уясняют, что исходные моменты этого процесса во многом сходны с теми, что имели место на Западе: исчезновение рабства, завоевание и заселение славянами части территории Византии и образование обширного слоя свободного крестьянства. Рассматриваются общие для разных стран явления, связанные с развитием феодализма: образование крупных зехмельных владений знати, превращение свободных общинников в зависимых крестьян, переход к феодальной эксплуатации, рост независимости крупных феодалов.
      Вместе с тем. необходимо выяснить те особенности исторического процесса в Византии, которые определили замедленное развитие в ней феодальных отношений: прочность общинных порядков сравнительно с франками, длительное сохранение сильной центральной власти и централизованной формы присвоения прибавочного продукта, отсутствие сложившейся феодальной лестницы и рыцарского войска, что в конечном счете привело государство к гибели.
      Сообщаемые в теме факты дают возможность показать активную роль феодального государства в укреплении феодальных отношений. При этом, однако, надо иметь в виду двойственную роль сильной центральной власти, которая, с одной стороны, способствовала прикреплению крестьян к земле и установлению над ними господства феодалов, а с другой — тормозила складывание феодальных форм эксплуатации зависимого населения Византии.
      В процессе изучения темы учащиеся знакомятся с характерными чертами феодальной культуры, тесно связанной с рели-
      гиозной идеологией. Раскрываются факторы, способствовавшие развитию культуры: сравнительно высокий уровень ремесла и торговли, значение государственной централизации и влияние культурной традиции античности. С целью эстетического воспитания знакомим учащихся с шедеврами византийской архитектуры и изобразительного искусства, с такими видами живописи, как мозаика и иконопись. Они узнают о том, как произведения искусства использовались для прославления императорской власти и укрепления христианской религиозной идеологии.