Методические указания
к преподаванию литературы
в VIII классе

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Задача настоящего методического пособия — помощь преподавателю в его работе с учениками VIII класса средней школы по изучению курса русской литературы. Этот курс начинается в VIII классе и включает в свой состав древнюю литературу, литературу XVIII в. и первой половины XIX в.
      Успешность усвоения большого материала программы VIII класса в значительной мере зависит от методологически правильного пути, который изберёт преподаватель в своей работе; указать этот путь и стремится настоящее пособие.
      Изучение курса VIII класса должно привести учащихся к пониманию существующих закономерностей в развитии русской литературы. Эти закономерности проявляются в борьбе передовых реалистических тенденций со всеми чуждыми, антинародными направлениями. Результатом этой борьбы была победа реализма в русской литературе. Литературная борьба отражает развитие русского народно-освободительного движения и рост материалистического мировоззрения в передовом обществе.
      Творчество каждого писателя рассматривается в данном пособии, как звено в общей цепи историко-литературного процесса; в каждом случае устанавливается, на каких традициях развивалось творчество писателя и что качественно новое внесено им в общее развитие литературы.
      Такое изучение литературных явлений в процессе их роста и борьбы явится важным средством воспитания марксистско-ленинского мировоззрения учащихся. Это изучение потребует иного, чем в V — VII классах, характера занятий.
      Отсюда становится ясной и методическая направленность пособия: раскрыть основные приёмы изучения в VIII классе древней литературы, литературы XVIII и начала XIX в. В этих целях излагается методика обзорных лекций, даются вопросники, облегчающие подготовку учителя к урокам, отдельные характеристики образов, приводятся цитаты, которые могут быть использованы учителем в его лекциях или беседах с учащимися; пособие намечает также заключительные, итоговые занятия в VIII классе.
      Каждая тема программы рассматривается с точки зрения её литературной значимости и идейно-воспитательного воздействия; указывается метод работы по сообщению нового материала и анализу художественных особенностей произведения.
      В пособии излагаются основные факты развития русского литературного языка в их связи с литературным процессом и даётся анализ особенностей языка изучаемого писателя.
      В отдельных случаях, когда материал учебника не даёт учителю нужного методологического подхода к теме или не содержит идейного освещения приводимых фактов, составители пособия излагают примерное содержание лекции или беседы учителя. Для самостоятельной работы учащихся обычно приводятся вопросы к тексту произведения, планы разбора и тематика домашних заданий. Кроме того, прилагаются темы для ученических сочинений и перечисляются виды наглядных пособий к урокам. К каждой теме даётся библиография для учителя в виде наиболее нужных книг и статей по данной теме. Сведения по теории литературы авторы старались расположить в системе: а) повторение теоретико-литературных понятий, усвоенных в предшествующих классах; б) изучение новых понятий в порядке последовательного перехода от простого к сложному.
      Тематике сочинений было уделено особое внимание, как одной из самых трудоёмких работ учащихся. Темы сочинений, предлагаемые в конце каждого раздела, расположены в системе: от изложений и характеристик, с которыми учащиеся хорошо знакомы по курсу V — VII классов, к сочинениям типа обобщения — таков основной принцип расположения сочинений. Темы сочинений сопровождаются особыми примечаниями, в которых авторы стремились разъяснить направленность темы н установить степень её трудности.
      Составители пособия учитывали необходимость экономного изложения темы и стремились избежать загромождения книги материалом второстепенного значения.
      В своей работе над настоящим пособием авторы опирались на опыт лучших учителей г. Москвы и многолетний личный опыт преподавания в средней школе.
      Главы: «Древняя русская литература», «Слово о полку Иго-реве», «Литература XIII — XIV вв.», «И. А. Крылов», «А. С. Грибоедов», «Жизнь и творчество А. С. Пушкина», «Евгений Онегин», «М. Ю. Лермонтов», «Н. В. Гоголь» написаны С. А. Смирновым.
      Главы: «Литература XV — XVII вв.», «Литература первой и второй трети XVIII в.», «М. В. Ломоносов», «Литература последней трети XVIII в.», «Д. И. Фонвизин», «А. Н. Радищев», «Литература первой и второй трети XIX в.», «Лирика А. С. Пушкина», «Цыганы», «Борис Годунов», «Медный всадник», «Значение творчества А. С. Пушкина» написаны II. О. Корстом.
      Автры выражают уверенность, что учителя, пользуясь этим пособием и проверяя его в своей практике, внесут ряд ценных замечаний, поправок и дополнений, о которых сообщат письменно по адресу: Москва, Чистые пруды, 6, Учпедгиз.
      Составители.
     
      ВВОДНОЕ ЗАНЯТИЕ
      1. Первые два урока литературы в VIII классе по программе отводятся на ознакомление учащихся с понятием художественной литературы как особой формы общественного сознания, а также с вопросами классовости литературы и идейно-художественной ценности произведений русских классиков и советских писателей. В заключение учащимся сообщается деление русской литературы на периоды и кратко излагается содержание курса VIII класса.
      Эти уроки целесообразно провести как беседу с учащимися. Во время беседы нужно выяснить их знания в области теоретиколитературных понятий и уточнить эти знания на основе высказываний В. И. Ленина и И. В. Сталина о литературе.
      Основным материалом для беседы учитель берёт литературные произведения, которые знакомы учащимся по работе в VII классе.
      В беседе с учащимися учитель строит основные теоретические положения, следуя за учебником. Эти положения учитель подкрепляет высказываниями В. И. Ленина и И. В. Сталина о литературе, приведёнными в учебнике. Путём вопросов учитель в процессе беседы воссоздаёт в памяти учащихся те или иные художественные образы и, сообразуясь с кругом знаний своего класса, делает теоретические выводы, изложенные в учебнике.
      На дом учащимся может быть задана первая глава учебника, которую для лучшего усвоения следует законспектировать, опираясь на следующие вопросы:.
      1) Что такое художественная литература?
      Чем отличается она от науки? Привести примеры научного и художественного произведения.
      2) В чём воспитательное и образовательное значение литературы?
      3) На какие периоды делится история русской литературы?
      Помощью для учителя при проведении вводного занятия могут служить следующие пособия:
      Классики марксизма-ленинизма
      В. И. Ленин, Партийная организация и партийная литература, Соч., т. 10, стр. 26 — 31.
      И. В. Сталин, Экономические проблемы социализма в СССР, Госполитиздат, 1952.
      Выдающиеся деятели Коммунистической партии н Советского государства.
      Г. Маленков, Отчётный доклад XIX съезду партии о работе Центрального Комитета ВКП(б). Госполитнздат, 1952, стр. 73.
      А. А. Жданов, Речь на Первом Всесоюзном съезде советских писателей. Доклад о журналах «Звезда» и «Ленинград».
      Пособия
      Г. Л. Абрамович, Введение в литературоведение, Учпедгиз, 1953.
      Л. И. Тимофеев, Теория литературы, Учпедгиз, 1948.
      А. С. Мясников. За большевистскую партийность в литературоведении, изд. Общества по распространению политических н научных знаний, 1948.
     
      ДРЕВНЯЯ РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА
      Древияя литература занимает небольшое по времени»место в курсе VIII класса: 14 часов, намеченных на изучение древней -литературы, составляют примерно одну десятую от общего числа часов, отведённых на курс литературы в VIII классе.
      Ограниченное время, с одной стороны, и существенная роль древней литературы в образовании и воспитании учащихся — с другой, указывают преподавателю на необходимость вдумчиво подойти к планированию и построению занятий по разделу древней литературы. Малопонятный и трудный язык памятников древней русской литературы, недостаточная осведомлённость учащихся в истории древней Руси, далёкая от современности идеология — всё это создаёт немалые трудности для усвоения курса древней литературы. К этому нужно прибавить и то немаловажное обстоятельство, что учащиеся VIII класса впервые приступают к изучению истории литературы и для них нелегко разобраться в сложных задачах курса. Именно в этих обстоятельствах нужно видеть причину неудач, нередко встречающихся в преподавании курса VIII класса.
      Чтобы избежать ошибок, преподаватель должен прежде всего сам ясно представлять себе те общие цели, которые имеет даииый фаздел программы. Эти цели сводятся к следующему:
      а) учащиеся должны получить представление о древиих, самобытных истоках русской культуры, свидетельствующих о её самостоятельном развитии;
      б) при ознакомлении учащихся с древиими памятниками необходимо раскрыть их глубокую правдивость и патриотический пафос, реальное отражение исторических условий жизии и быта наших предков;
      в) древияя литература должна расширить представления учащихся о художественности, тесио связанной в своей основе с народным творчеством;
      г) наконец (и это одна из главных задач), на памятниках древией литературы, меиее сложных, чем позднейшая литература, учащиеся должны получить представление о социальноисторической обусловленности развития литературы.
      Таким образом, не только накопление литературных фактов» не простое чтение памятников древией письменности преследует
      курс древней литературы в средней школе, а правильное понимание развития родной литературы, воспитание учащихся в духе патриотического сознания мощи нашей культуры, уходящей своими истоками в седую древность.
     
      Методика школьной лекции
      Начало курса VIII класса, укладывающееся вместе с введением в 14 часов, имеет ту особенность,, что большая часть материала сообщается учащимся лекционным путём. Чтение текста и его непосредственный анализ проводятся лишь по «Слову о полку Игореве» (8 часов). В силу этого необходимо иметь в виду особенности метода рассказа-лекции в VIII классе.
      Применение лекционного метода к курсу древней литературы и другим разделам программы объясняется следующими причинами: а) слово учителя является наиболее экономной формой сообщения знаний учащимся, так как позволяет большой по объёму и охвату исторических событий литературный материал изложить в течение одногО-двух уроков; б) в изложении учителя легче связать разнородный литературный материал, объединить большой ряд литературных фактов для того, чтобы сделать необходимые наблюдения и выводы и показать причинные связи между явлениями литературы и общественной жизни.
      Однако эти преимущества лекционного метода в школьной практике ограничены: 14—15-летние учащиеся не обладают устойчивым вниманием, не имеют ещё навыка продуктивного восприятия длительной и насыщенной фактами речи учителя. В силу этого применение лекционного метода в VIII классе нуждается в существенных оговорках.
      Педагогический эффект лекции в школе зависит от следующих условий, соблюдение которых нужно считать необходимым:
      1. Лекцию можно вести лишь при наличии сосредоточенного внимания всех учащихся: дисциплина должна быть образцово«; класс во время лекции должен сохранять рабочее настроение.
      2. Надо также принимать во внимание значительное напряжение, которое требуется для восприятия лекции учащимися. Необходимо особое построение лекции, отличающееся от того, которое свойственно обычным лекциям, предназначенным для студентов или вообще взрослых слушателей.
      Эти особенности построения школьной лекции сводятся к следующему:
      1) Отчётливая, легко воспринимаемая учащимися логическая структура лекции — необходимое требование. План более или менее длительной речи учителя должен быть ясен учащимся. Достигает этого учитель различными приёмами. Наиболее простым средством является сообщение учащимся плана своей лекции. Возможны различные формы сообщения плана: предварительное, попутное и последующее. Учитель может перед лекцией написать на доске план, указать учащимся, что предлагаемый план облегчит им усвоение рассказа учителя. Записанный план не должен быть подробным или обширным: важно, чтобы ученики уяснили основные положения лекции учителя, чтобы они могли без особого напряжения различить главнейшие разделы речи преподавателя. Учитель в ходе изложения, переходя от одной части лекции к другой, указывает на написанные на доске заглавия этих частей. Этим указанием учитель подчёркивает переход к другому вопросу. В силу этого план рассказа учителя всё время находится в сфере внимания учеников.
      Попутная с речью учителя запись плана на доске ещё более содействует усиленному вниманию учащихся к последовательности рассказа учителя. Переходя к новому разделу своей речи, учитель формулирует этот вопрос, записывая на доске эту формулировку в кратчайшем виде.
      Бывает так, что учитель, впервые применивший указанный приём записи плана, испытывает некоторое стеснение, почему и не удовлетворяется этим методом. Следует сказать, что это первое впечатление не должно разочаровывать учителя: возможно, что легче говорить, не стесняя себя необходимостью точно держаться намеченного плана, чётко формулировать и выделять основные мысли. Так легче учителю, но труднее учащимся, которые часто теряют нить повествования учителя, отвлекаются отдельными частностями, нередко упускают основное. Естественно, что чем моложе учащиеся, тем необходимее помогать им в усвоении длительной речи учителя. Нужно иметь в виду также и то, что эта стеснённость испытывается учителем лишь до тех пор, пока им не усвоен этот приём. Выработав привычку следить за последовательностью и чётким содержанием своей лекции, учитель скоро перестанет чувствовать стеснённость, устанавливается тесный контакт с учащимися: вдумчивое напряжение класса поддерживается учителем, который озабочен тем, чтобы его речь была полностью усвоена учащимися.
      Третьим приёмом сообщения плана является его составление после речи учителя. Закончив свой рассказ, учитель предлагает классу вспомнить основные разделы или положения его лекции и записывает их на доске. Чтобы не тратить много времени, учитель помогает учащимся сформулировать эти основные положения.
      Все указанные приёмы имеют общую цель: добиться полного усвоения содержания сказанного учителем. Выбор той или иной формы закрепления содержания лекции определяется самим учителем в зависимости от удобства применения разных видов записи и в соответствии с особенностями класса и местными условиями.
      Не следует думать, что только сообщением учащимся плана можно достигнуть хорошего усвоения лекции; к этому надо присоединить и такую манеру изложения, при которой учитель выделяет и подчёркивает основные положения, предупреждает учащихся о важности того или иного факта или положения, о своеобразии вопроса, об особом интересе той или иной детали. Переходы учителя от одной части темы к другой должны сопровождаться словесным указанием: «Теперь перехожу к такому-то вопросу»; или: «Мы закончили рассмотрение особенностей такого-то исторического периода, перейдём к вопросу о том, как отразились эти особенности в общественных отношениях, а затем и в литературе того времени». Особенно важно указание учителя на причинные отношения излагаемых им фактов, на связь формы и содержания и т. п.
      2) Всякая школьная лекция, а обзорная в особенности, нуждается в наглядности. Одним из приёмов наглядности можно считать и тот план, о котором шла речь выше. Но и другие виды наглядных пособий должны иайти применение при школьной лекции: художественная картина, воссоздающая быт древнего времени, географическая карта, фотография старого документа или памятника, археологические находки и пр. Желательно также сопровождение лекции демонстрацией диапозитивов или диафильма.
      3) В обзорной лекции наряду с изложением основного вопроса должно занимать большое место изложение фактического материала, т. е. чтение отрывков из памятника, пересказ его содержания, цитирование памятника.
      4) По объёму школьная лекция в VIII классе не должна занимать весь урок. Необходимо на каждом уроке выделить время для закрепления лекции приёмом беседы или опроса.
      5) В конце лекции преподаватель обязан удостовериться в её усвоении учащимися. Для этого он ставит ряд вопросов классу и тем самым закрепляет основное содержание своей речи.
      Применяя указанные выше методы построения лекции-рассказа в VIII классе, учитель может быть уверен, что содержание изложенного им сложного вопроса будет усвоено учащимися. Указанные приёмы построения лекции учителя содействуют навыку построения сочинений учащимися. Неоднократно замечалось, что у преподавателей, ведущих по чёткому плану свои лекции, учащиеся хорошо пишут сочинения: видимо, система изложения учителя — наглядный образец для построения рассуждения учащегося.
      При подготовке материала для своей лекции учитель должен подобрать яркие, интересные для учащихся факты, чтобы повысить у учащихся интерес к древней литературе. Занимательность рассказа учителя разрушит представление учащихся о древней литературе, как о чём-то заведомо непонятном и им чуждом. При изучении образного содержания древнерусских памятников надо показать, что и в далёком прошлом наши предки любили
      свою родину, героически отстаивали её независимость, проявляли мужество в борьбе с врагами. Вместе с тем, они умели создавать художественные и занимательные произведения, в которых ставили существенные вопросы общественной и семейной жизни.
     
      Литература Киевской Руси (обзор)
      На эту тему программа отводит 2 часа.
      Распределить это время можно так.
      Первый час посвятить историческому очерку (Киевское государство XI — XII вв.) и рассказу о культуре Киевской Руси (высокий уровень и самобытный характер культуры Киевской Руси; основные темы и жаиры литературных памятников).
      Второй час нужно посвятить летописям и летописным сводам. «Повесть временных лет» — древнейший памятник русской литературы. Пользуясь исторической картой XI — XIII вв., надо рассказать ученикам о периодах, на которые мы разделяем древнюю литературу. На карте учащиеся увидят территориальное положение центров (Киев, Москва), соседство со степью, торговые пути, Царьград и пр.
      Главной задачей этой лекции должно быть разъяснение учащимся, что уже в XI в. Киевская Русь являлась одним из передовых государств, а, следовательно, её культура восходит к ещё более раннему времени. Следует подчеркнуть военную мощь Киевского государства: к нему с уважением относились Византия и многие другие страны.
      Весьма оживит лекцию учителя демонстрация археологических находок (увеличенное фото, рисунки или диапозитивы), свидетельствующих о высоком уровне мастерства русских ремесленников, зодчих, художников. Полезно силами учащихся подготовить эти наглядные пособия
      Говоря об основных темах и жанрах литературы киевского периода, преподаватель подчёркивает основную идею, проходящую красной иитью через все памятники этого времени, — единство Русской земли. Эта идея придаёт жизненность древним памятникам, свидетельствует о живой связи их с исторической действительностью.
      Памятники киевского периода характеризуют три основные черты: а) темы и образы, взятые из жизни того времени; б) высокую идейность, публицистическую направленность; в) близость к народному творчеству (устной народной поэзии).
      Церковные жаиры (жития святых), богослужебные книги (псалтырь), религиозные сказания (апокрифы) имели очень большое распространение, так как книжное дело было по преимуществу в руках духовенства. Но наряду с произведениями церковных жанров немалое место занимали и различные произведения светского жанра. Особенно большое распространение имела воинская повесть.
      Следует также отметить, что светские мотивы (особенно устного народного творчества) проникали и в литературу церковных жанров. Так, рассказы о «святых» (жития) полны эпизодов, взятых из сказок и других жанров устного творчества. В свою очередь житийная литература влияла на устное народное творчество.
      Эти положения учитель иллюстрирует примерами («Житие Алексея, божьего человека»; эпизоды былины о Садко и др.). Обилие материала, который можно использовать для обзора литературы Киевской Руси, требует от учителя тщательного отбора и чувства меры. Не следует увлекаться обилием примеров. Важно, чтобы эти примеры были убедительны, достаточно ярки и понятны учащимся.
      Понятие о летописи и ознакомление с «Повестью временных лет» следует дать учащимся, не превышая того объёма, который дан в изложении этого раздела в учебнике для VIII класса.
      Уроки по летописи нуждаются в иллюстрации отрывками из текста, которые учитель прочитает в связи с указанием на литературное значение летописи. Из этих примеров учащиеся поймут, почему летопись является не только историческим, но и литературным памятником.
      Краткую характеристику «Поучения Владимира Монюмаха», помещённую в учебнике, учащиеся могут прочитать самостоятельно как дополнительный материал. К сожалению, краткость времени, отведённого на данный раздел программы, не позволяет остановиться в классе на этом материале. Это не исключает возможности коснуться «Поучения» и, главным образом, самой личности Владимира Мономаха. Рассказывая о высоком уровне культуры и народного национального самосознания, которого достигли передовые деятели Киевской Руси в начале XII в., учитель иллюстрирует это примером деятельности Мономаха.
      Особенно следует выделить патриотизм Владимира Моио-маха, высокое сознание им необходимости единства Руси. Основная идея «Поучения» — призыв к труду на благо родины, личный пример верности договорным обязательствам, подчинение личных, княжеских и дружиииых интересов общенародному, государственному делу.
      Как известно, «Поучение Владимира Мономаха» является частью Несторовой летописи — «Повести временных лет», где этот замечательный памятник помечен 1096 г.
      Урок о летописи нужно построить так, чтобы вызвать интерес учащихся к глубокой древности, с которой связаны эти памятники. Лекцию учителя надо оживить таким материалом, который
      будет легко и с интересом усвоен учащимися. Каков же этот материал?
      1) Говоря о появлении летописи, можно рассказать о так называемых «пасхалиях» — таблицах, которые предназначались для справок о времени, когда праздновать переходные праздники, т. е. такие, которые не прикреплены к постоянным числам (пасха, троицын день и др.). В этих таблицах были сделаны расчёты на много лет вперёд. Таблицы писались на больших листах, где оставались свободные от текста места. Первые записи событий в очень кратком виде и делались на этих таблицах. Записывались, например, против года, рядом с которым указаны дни праздников, такие события, как смерть князя, необычайное явление природы (появление кометы, сильное наводнение и пр.). Такого рода заметки можно считать самой начальной формой летописи. Позже эти записи уже делались не на таблицах, а на особых листах, так как записи стали подробными. Когда летописец приступал к своему труду, он старался начать свои записи со времени, возможно более раннего. Сведения об этих ранних временах, иногда легендарные, он брал из старинных источников, а иногда из устных народных рассказов.
      2) Чтобы ученики ярче представили себе облик летописца, можно прочитать сцену в Чудовом монастыре из трагедии Пушкина «Борис Годунов». Замечательная сцена раскроет перед учениками следующие вопросы: Кто вёл летопись? Что побуждало летописца к этому труду? (причина и цель). Как относился летописец к своему труду? В какой обстановке и о чём писалось в летописи?
      Образ Пимена глубоко историчен. Пушкин писал: «Характер Пимена не есть моё изобретение. В нём собрал я черты, пленившие меня в наших старых летописях»1 (письмо к издателю «Московского вестника»). Д. Д. Благой утверждает, что «пушкинский Пимен возникает перед нами и как определённая индивидуально-своеобразная личность, которая выросла и сложилась на вполне определённой конкретной исторической почве»2.
      3) Следует обязательно воспользоваться изображениями древнего письма: устава, полуустава, скорописи (они даны в учебнике), чтобы создать конкретные представления о внешнем виде древних книг. При последующей экскурсии в Исторический или местный краеведческий музей ученики должны просмотреть подлинные старинные пергаменты и вспомнить рассказ учителя о древних письменах. Учитель должен иметь в виду, что вопрос о летописи проходится в VIII классе в порядке краткого общего обзора, поэтому не следует обременять память учащихся обилием дат и имён. Годы, к которым причисляются отдельные списки «Повести временных лет», названия этих списков (Лаврентьевский, Ипатьевский и т. п.), различие списков и сводов и пр. — весь этот материал не должен загромождать краткого очерка о древнейшем периоде нашей родиой литературы. Цель этого очерка — дать учащимся ясное представление о самобытном пути развития русской литературы.
      4) Знакомя учащихся с летописью, преподаватель должен использовать те небольшие знания учащихся о ией, которые они получили в курсе литературного чтения, а именно: источники
      «Песни о вещем Олеге» (в хрестоматии для VI класса дети читали летописный рассказ о смерти Олега).
      Таким образом, лекция учителя о летописях превратится в живой рассказ, чередующийся с беседой, при которой и ученики расскажут то, что им известно о летописных памятниках.
     
      «СЛОВО О ПОЛКУ ИГОРЕВЕ»
      «Слово о полку Игореве» — центральная тема раздела древней литературы; кроме того, это первое произведение, которое читают и подробно анализируют учащиеся VIII класса, впервые приступающие к изучению курса истории литературы. Это обстоятельство обязывает учителя к следующему: 1) Переход от привычного для учащихся метода разбора произведения в курсе литературного чтения должен быть сделан с должной последовательностью, т. е. учитель не может рассчитывать на имеющийся у учащихся навык чтения трудного по языку произведения; следовательно, текст должен быть прочитан в классе. 2) Учитель должен соблюсти чувство меры в разборе произведения и в комментариях к нему, не усложнять этого комментария, не увлекаться деталями.
      Замечающийся нередко чрезмерно широкий историко-литературный подход к этому памятнику и углублённый, но непосильный для учащихся анализ затрудняют восприятие материа-ла учащимися. Необходимо учитывать время, отведённое программой на прохождение этой темы, оно сравнительно невелико — 8 часов. Эти часы можно распределить примерно так:
      Вступительное слово учителя. Чтение и освоение памятника — 2 часа. Образы Игоря, Всеволода, Святослава, Ярославны, воинов — 2 часа. Художественные особенности произведения и обобщение идейного содержания. Личность автора — 2 часа. Классное сочинение — 2 часа.
      Как видно из приложенного распределения часов, уроки будут весьма насыщены материалом. Чтобы выиграть время, возможно дать на подготовку сочинения в классе один час; вместе с преподавателем обсуждается тема и план сочинения, даётся примерное устное развёртывание темы; на дом задаётся письменное выполнение сочинения.
      Освобождённый таким путём один час добавляется на раэбор произведения.
     
      Вступительное слово учителя
      Цель вступительной речи учителя — подготовить учащихся к восприятию замечательнейшего памятника древней русской литературы, имеющего мировое значение и являющегося неоспоримым доказательством высокого идейного и художественного развития русского народа в период Киевской Руси.
      Примерный план сообщения учителя может быть следующим:
      I. Общее значение «Слова о полку Игореве» в литературе.
      II. История открытия памятника.
      III. Историческая основа памятника.
      I. В начале своей речи, говоря о значении памятника в литературе, учитель укажет, что по своему идейному и художественному значению «Слово не уступает таким произведениям, как «Илиада» и «Одиссея», «Песнь о Нибелунгах», «Песнь о Роланде», «Витязь в тигровой шкуре». Если учащиеся не читали этих произведений и даже ничего о них не слыхали, то преподаватель укажет, что «Слово» — памятник мирового масштаба, известный каждому культурному человеку.
      Здесь же учителю уместно указать на то, что и в наши дни для советского человека особенно важно знание выдающихся" постижений нашего народа в прошлом, так как это знание n6jF~ нимает патриотическое чувство, поддерживает нашу уверенность в передовой роли нашей культуры во всём мире.
      II. Говоря о счастливой находке памятника “Мусиным-Пушкиным в 1795 г. и гибели рукописи в пожаре Москвы 1812 г., учитель обратит внимание учащихся на то, что памятник, подобный «Слову о полку Игореве», не мог быть единственным, что, вероятно, большое количество рукописей произведений (может быть, не меньшего достоинства, чем «Слово») погибло от пожаров и разорений, которым многократно подвергалась наша родина в древние времена со стороны иноземных захватчиков, пытавшихся покорить наш великий народ. Таким образом, учащиеся поймут, что «Слово» — не какое-то исключение, а, вероятно, лишь один из многих шедевров древнего искусства, счастливо сохранившийся от древности.
      Нет надобности загромождать память учащихся подробностями о первых публикациях «Слова» (издание 1800 г.), ошибками первых исследователей в чтении памятника и т. д. Однако следует рассказать им, что сгоревшая рукопись не была авторским оригиналом, а была копией, сделанной от руки писцом в XV или в XVI в., т. е. через 300 лет после создания «Слова» неизвестным автором. Разумеется, многократное переписывание с одного списка на другой сопровождалось описками и ошибками писцов. В силу этого и теперь ещё ряд мест в тексте памятника неясен; различно толкуют эти части «Слова» и учёные-текстологи.
      III. Историческая основа памятника. Поход князя Игоря на половцев, лежащий в основе «Слова», состоялся в 1185 г. В летописном рассказе о походе Игоря указывается и день начала похода: «месяца апреля в 23-й день». Памятник живописует реальную жизнь наших предков, отражает своеобразие быта феодального времени. Две главных заботы угнетали в го время народ: 1) набеги степных кочевников и 2) междоусобные распри князей. Плодороднейшие чернозёмные степи в те годы были пустынны, так как постоянно грозила опасность набега кочевников.
      «На княжеском съезде в 1103 г. Владимир Мономах живо изобразил великому князю Святополку тревожную жизнь крестьян в пограничных со степью областях: «Весною, — говорил князь, — выедет смерд в поле пахать на лошади и приедет половчин, ударит смерда стрелою и возьмёт его лошадь, потом приедет в село, заберёт его жену, детей и всё имущество, да и гумно его зажжёт»1.
      Византийский писатель XII в. Солунский так описывает появление половчанина: «В один миг половчин близко, — вот уж нет его. Сделал наезд и стремглав, с полными руками, хватается за поводья, понукает коня ногами и бичом и вихрем несётся далее, как бы желая перегнать быструю птицу».
      У одного из русских историков находим такое описание набега кочевников: «Повсюду в Русской земле был страшный переполох, толпы бежали, сами не зная куда, и укрывались в лесах; многие с отчаяния бросались в воду или сами закалывались, чтобы не попасть в руки врагов; кочевники разбивали младенцев о камни, связывали за волосы людей и гнали, как скот. Близ городов нельзя было проехать от смрада множества гниющих трупов».
      Великий водный путь «из варяг в греки», по которому шли торговые караваны русских, привлекал особое внимание кочевников. В южной части этого пути Днепр, протекая по степи, был заграждён порогами с камнями и скалами. На этих порогах вода подымалась до вершин камней, выступающих из воды, и оттуда устремлялась вниз. Гружёные лодки не могли пройти через пороги; приходилось их разгружать и волоком протаскивать по берегу. Этим пользовались кочевники. Они близ порогов устраивали засады, стремительно налетали на торговые караваны, избивали и грабили людей. Частые нападения грозили совсем преградить торговый путь и тем самым подорвать необходимую для русских связь с богатой Византией. Набеги кочевников были страшным бедствием для Руси: города и целые области пустели, во многих местах зарастали нивы травою и лесом.
      Борьба наших предков с кочевниками-половцами имеет давнюю историю, и событие, описанное в «Слове», повествует лишь об одном из многих эпизодов этой борьбы.
      Половцы начали тревожить Русь своими набегами за 100 лег до похода князя Игоря (первый набег половцев относят к 1061 г.). Половцев сменили татары, появившиеся в 1223 г. в южных степях (битва при Калке).
      Не в целях запомииаиия учащимися, а для того, чтобы отметить напряжённость борьбы Руси с половцами, можно указать некоторые даты и имена, дающие историческую перспективу развития событий, ставших сюжетом «Слова».
      В 1103 — 1116 гг. было совершено четыре похода Владимира Мономаха на половцев; в результате этих походов половцы были отброшены за Дои и частично на Кавказ.
      Сын Владимира Моиомаха Мстислав, умерший в 1132 г., совершил I удачный поход на половцев.
      В 1174 г. Игорь совершил свой первый поход и, по словам летописца, «многих половцев побил, а многих взял в плен».
      В 1184 г. Игорь вторично отправляется на половцев и дважды разбивает половецкие рати.
      В марте 1185 г. Игорь собирался помочь великому князю киевскому
      Святославу в его походе на половцев. «Не дай бог, — говорил Игорь, — отрекаться от войны с погаными: поганый иам общий враг». Неожиданная гололедица помешала этому намерению.
      После этого в конце апреля — начале-мая 1185 г. состоялся тот поход, котррый описан в «Слове».
      В целях наглядности можно рекомендовать представить приведённые выше хронологические данные в виде иастеииой наглядной таблицы (учитель поручит её изготовление учащимся, умеющим писать настенные таблицы или плакаты). Таблица выиграет в отношении яркости, если ученики стилизуют буквы в древнем начертании и сопроводят текст старинным орнаментом или заставками (образцы есть в учебнике). Так же могут быть оформ-леиы на отдельных листах-плакатах цитаты из «Слова», имеющие характер лозунга, например: «За землю Русскую, за раиы Игоревы!» «Лучше быть
      убитыми, чем полонёнными; сядем, братия, на своих борзых коией да посмотрим синего Дона!» «Ярый тур Всеволод! Стоишь ты на обороие, брызжешь на воинов стрелами, гремишь о шлемы мечами харалужиыми; куда ты, тур, поскачешь, своим золотым шлемом посвечивая, там лежат поганые головы половецкие!..»
      Весьма интересно знать о последствиях поражения Игоря. После своей победы половцы обрушились на русские земли. По словам автора «Слова», «горем ввошёл на Руси» посев, сделанный Игорем. Хан Кончак направился к Киеву и по дороге осадил город Переяславль. Князь этого города Владимир Глебович мужественно сопротивлялся, но был тяжело раней. Далее Кончак пошёл на город Римов, нещадно разорил его н с большим количеством пленных возвратился в степи. Хаи Гза пошёл на Путивль, сжёг всё на своём пути и возвратился в степь.
      В так называемом Ипатьевском списке летописи находится большая запись, посвящённая походу Игоря и северских князей на половцев. Изложение событий в «Слове» отличается от того, что даёт летопись, в той мере, в какой художественное произведение отличается от делового исторического повествования. Стиль «Слова» поэтический, образный; изображение людей и природы пронизано общей идеей, преисполненной патриотического духа. Летописец передаёт события в их хронологической последовательности, тогда как автор «Слова» избирает из фактической истории похода лишь те картины, тех героев, которые содействуют раскрытию общего идейного замысла произведения.
      Нет надобности в школьном преподавании проводить сопоставление летописного рассказа со «Словом», так как это отняло бы много времени и, по существу, мало дало бы учащимся посильных для них обобщений. Однако во вступительном сообщении учителя при рассказе о главной идее, руководившей автором при создании «Слова», следует исходить из того, что даёт рассказ летописи об отношении великого князя Святослава к поражению Игоря и его товарищей.
      Ничего не зная о поражении Игоря, Святослав летом 1185 г., вскоре после похода северных князей, отправился к Новгороду Северскому, где и узнал о происшедшем несчастье и грозящей Руси беде.
      Летописец так повествует об этом: «Святослав же, то слышав и вельми воздохнув, утер слезъ своих и рече: «О люба моя братья и сыиове и муже земле Руское! дал мн бы бог прнтомнти поганыя; но не воздержавше уно-сти отворнша ворота на Русьскую землю. Воля господня да будет о всем; да како жаль ми бяшеть на Игоря, тако ныне жалую болши на Игоре брате моем». (Перевод последней фразы: «...как прежде сердит я был на Игоря, так теперь жаль мне его стало».)
      Велнкнн князь Святослав, печалясь о горькой участи Игоря, понял, что необходимо принять меры, противопоставить половцам хорошо организованное и сильное войско, способное нанести поражение зазнавшемуся своим недавним успехом врагу.
      В этих целях Святослав шлёт послов к соседним князьям с призывом к единению: «Ныне половцн се победили Игоря и брата его сыном; а поедн, брате, постерези земле Руское».
      Он выдвигает конкретную задачу перед русскими князьями: объединиться /для спасения родины, отбросить личные распри и раздоры, ослаблявшие I Русь.
      Этот замысел и воплощён в «Слове» как его центральная идея. (См. «золотое слово» великого князя Святослава.)
      К. Маркс в своём отзыве о «Слове о полку Игореве» именно эту идею и отмечает как основную: «Смысл поэмы — призыв русских князей к единению как раз перед нашествием монголов».
      Автор «Слова», видимо, должным образом оценил патриотическую и государственную позицию Святослава и откликнулся на неё своей поэмой, придав ей агитационное направление. Ярко изобразив, как стонет Русь от печали и напастей («Тоска разлилась по Русской земле, печаль глубокая потекла средь земли Русской»), певец «Слова» призывает князей забыть об усобицах («Ибо говорил брату брат: «Это моё и то моё же. И начали князья про малое «вот великое» говорить, и сами на себя крамолу ковать. А поганые со всех сторон приходили с победами на землю Русскую»), В знаменитом «золотом слове» Святослава, «со слезами смешанном», находятся прямые обращения к князьям, сидевшим в отдельных городах и продолжавшим свои усобицы.
      «Великий князь Всеволод!...Ты ведь можешь Волгу вёслами разбрызгать и Дон шлемами вычерпать... Если бы ты был...
      Ты, буйный Рюрик и Давид!...Не у вас ли храбрая дружина рычит, словно туры... Вступите, господа, в золотое стремя за обиду сего времени, за землю Русскую, за раны Игоревы!
      Галицкий Осмомысл Ярослав!...Грозы твои по землям текут... Стреляй, господин, Крнчака, поганого раба, за землю Русскую, за раны Игоревы, буйного Святославича!..
      А ты, буйный Роман и Мстислав!...Дон тебя, князь, кличет и зовёт князей на победу!..
      Ингварь и Всеволод и все трое Мстиславичи!...К. чему ваши золотые шлемы и копья польские и щиты? Загородите степи ворота своими острыми стрелами за землю Русскую...»
      Так убедительно раскрывается основной исторический смысл «Слова».
     
      Чтение памятника
      Вопрос о правильной организации чтения памятника в школе немаловажен: 1) перед учителем два текста памятника: на древнем и на современном языках; 2) язык обоих текстов своеобразен и труден. В силу этого необходим правильный подход к чтению. Учитель должен обязательно сам в классе прочитать текст «Слова». На каком языке должен быть прочитан текст? Нужно ли читать древний текст?
      Чтобы решить этот вопрос, нужно иметь в виду следующее.
      1. «Слово о полку Игореве» написано на древнерусском языке, мало понятном в наше время. Однако ознакомить учащихся с древнерусским языком на примере текста памятника, показать, как звучит на нём «Слово», совершенно необходимо.
      Читать в подлиннике весь текст было бы нецелесообразно: вместо нужного интереса к древнему языку у учащихся будет возникать раздражение или утомление от большого и непонятного текста. Поэтому прочитать в подлиннике нужно небольшую часть текста, примерно кончая словами: «Русичи великая поля чрьлеными щиты прегродиша, ищучи себе чти, а князю славы».
      Читать на древнем языке нужно после того, как соответствующий текст будет прослушан и разъяснён в чтении на современном языке. Первоначальное чтение на древнем языке было бы мало эффективно вследствие непонятности текста; он будет воспринят по-другому после усвоения его смысла.
      2. Непременным требованием к чтению текста и в подлиннике, и в переводе является хорошо подготовленное чтение. Учитель должен не скупиться затратить время на свою подготовку к чтению, так как хорошее чтение учителя повлечёт хорошее восприятие содержания.
      Учащиеся также должны подготовить небольшой отрывок подлинного текста «Слова» для чтения. Желательно, чтобы они выучили наизусть один из ярких по содержанию отрывков на древнерусском языке.
      3. Не обязательно читать в классе полностью весь текст памятника; возможно опустить, например, то место «золотого слова», в котором перечисляются по именам удельные князья. Однако преподавателю следует своими словами пересказать общий смысл этих обращений и процитировать патриотический рефрен этих обращений.
      4. Практикующееся некоторыми преподавателями чтение стихотворного перевода «Слова» (Козлова, Мея, Гербеля, Новикова, Югова и др.) вместо точного перевода нужно признать нежелательным: в задачу школы входит ознакомление учащихся VIII класса с древним памятником, а не с вольным его переложением. Трудоёмкое чтение текста памятника возместится повышением культуры учащихся: они поработают с древнейшими
      текстами, освоят его содержание в точном переводе.
      5. Чтение текста памятника лучше проводить по частям плана. Каждую часть нужно комментировать после прочтения, поясняя учащимся её смысл. Без такого комментирования и при безостановочном чтении учащиеся поверхностно усваивают содержание «Слова» и неохотно возвращаются к перечитыванию его частей.
      При изучении особенностей языка «Слова» необходимо разъяснить причины его отличия от современного языка. Для этого нужно привести слова И. В. Сталина: «...словарный состав
      языка, как наиболее чувствительный к изменениям, находится в состоянии почти непрерывного изменения, при этом языку, в отличие от надстройки, не приходится дожидаться ликвидации базиса, он вносит изменения в свой словарный состав до ликвидации базиса и безотносительно к состоянию базиса.
      Однако словарный состав языка изменяется не как надстройка, не путём отмены старого и постройки нового, а путём пополнения существующего словаря новыми словами, возникшими в связи с изменениями социального строя, с развитием производства, с развитием культуры, науки и т. п....Что же касается основного словарного фонда, то он сохраняется во всём основном и используется, как основа словарного состав? языка».
      На том же материале «Слова» следует разъяснить и другой тезис И. В. Сталина: «Грамматический строй языка изме-
      няется ещё более медленно, чем его основной словарный фонд....основы грамматического строя сохраняются в течение очень долгого времени, так как они, как показывает история, могут с успехом обслуживать общество в течение ряда эпох»2.
      Эту важную мысль И. В. Сталина учитель тщательно разъяснит и затем, приводя соответствующие отрывки фразы и слова, взятые из текста памятника, покажет, как отразились на языке 8 столетий, протекших со времени создания «Слова». Далее преподаватель укажет, что грамматический строй, т. е. морфологические законы и синтаксический строй в предложениях подчиняются почти во всём известным учащимся правилам и законам грамматики.
      Разумеется, этот анализ проводится на элементарных примерах и в простейших формах, методом сопоставления одной-двух фраз подлинного текста и его перевода на современный язык.
      Путём несложных заданий для самостоятельного выполнения преподаватель может конкретизировать это положение И. В. Сталина о языке. Так, можно предложить учащимся выписать из текста «Слова» термины и понятия, относящиеся к военной тематике, к средствам передвижения, к предметам домашнего обихода, названия представителей разных слоёв общества и т. п. Составляя эти небольшие перечни слов, учащиеся воочию убедятся в том, что словарный состав памятника отразил примитивное развитие военной техники (частое употребление слов, относящихся к коню как единственной силе, используемой для передвижения: его ржание, топот, бег и пр.). В сознании учащихся возникнет громадное число слов, существующих по тем же темам в современном языке, и они поймут, что развитие производства, культуры, изменение социального строя — основной источник словарного роста и отмирания слов. Полезной для учащихся явится и работа по уяснению древних и современных словообразований. Это можно сделать, предложив учащимся выполнить следующие работы:
      1) Заменить современными словами следующие древние: лепо, древо, персты, ристати, шелом, вельми, пороси, боронь, туга, брег и др. -
      2) Найти в тексте памятника древнюю форму следующих слов: красивый, красный, воин, конь, плен, воспевать, пение соловья, половина, знамя, овраг, пятница, копьё, пахарь, печаль, муж, грудь, городская стена, кукушка, тростник.
      Так, учащиеся могут установить, что грамматический род, склонение, изменение по числам древних слов, однокоренных с современными ( древо, комонь, шелом, пороси, брег и пр.) в грамматическом отношении почти не изменились.
      Несложной, но интересной для учащихся может быть работа и такого рода: а) выделить из текста слова, которые и сейчас живут без изменения в русском языке (например, читая подряд начало памятника, отмечаем следующие слова современного языка: старыми, песни, по былинам, соколов на стадо лебедей и т. д.); б) выписать слова, в которых форма является не современной, но смысл которых нам понятен: начяти, словесы, хотяше, творити и т. д.; в) отыскать в тексте слова, ушедшие из русского языка: истягну, потяту, яруги, кикахуть, граяхуть и пр.
      Учащиеся сделают вывод, что язык на протяжении почти восьми веков изменялся и в словарном составе, и в грамматическом строе, однако «развитие языка происходило не путём уничтожения существующего языка и построения нового, а путём развёртывания и совершенствования основных элементов существующего языка». Нижеследующие слова И. В. Сталина помогут обобщить наблюдения «ад языком древнего памятника: «Серьёзно пополнился за это время словарный состав русского языка; выпало из словарного состава большое количество устаревших слов; изменилось смысловое значение значительного количества слов; улучшился грамматический строй языка»2.
      Таким образом, рассмотрение языка памятника даст учащимся понимание вопроса об истоках русского литературного языка, введёт их в сложные вопросы развития языка, положит начало вдумчивому наблюдению над особенностями языка литературного произведения, отражающими не только своеобразие стиля, но и культуру и быт своего времени.
      Усвоение содержания «Слова»
      Наилучшим средством усвоения содержания памятника явится составление плана «Слова». В нём нет хронологической последовательности событий; изложение прерывается лирическими отступлениями; автор раскрывает не только то, что было, но и то, что по его.предположению могло быть. Всё это делает содержание памятника сложным, а поэтому полезно остановить внимание учащихся на плане построения памятника.
      Подробный сложный план «Слова» составлен проф. С. Шамбинаго так:
      Вступление.
      1) Воспомииаине о Бояне.
      2) Зачин.
      Основная часть.
      I. Игорев поход
      1) Соединение с Всеволодом н его дружиной.
      2) Вступление русских в половецкую степь.
      3) Первая встреча с половцами.
      4) Вторая встреча с половцами.
      а) Грозные знамения природы.
      б) Героизм Всеволода.
      в) Песнь о временах старого Владимира.
      г) Роковая сеча.
      5) «Трудная» песнь об Игоревом походе, т. е. песня печали о беде на Русской земле.
      II.
      1) Похвала великому князю Святославу.
      2) Сон Святослава.
      3) «Золотое слово» Святослава.
      а) Укоризненное обращение к Игорю н Всеволоду.
      б) Воззвание к князьям о помощи.
      4) Скорбь о гнбелн прадеднен славы.
      5) Песнь о Всеславе.
      6) Заключительная песнь.
      III. Возвращение Игоря
      1) Плач Ярославны.
      2) Освобождение Игоря.
      а) Побег Игоря нз плена.
      б) Встреча с Донцом.
      в) Неудачная погоня.
      Заключение.
      1) Велнчанне князей.
      2) Концовка.
     
      Образы «Слова»
      Идейное содержание «Слова о полку Игореве» усваивается учащимися на всём протяжении изучения памятника, т. е. при освоении содержания, составлении плана, рассмотрении художественных особенностей и, главным образом, при анализе образов «Слова». Можно сказать, что патриотическая идея пронизывает всё содержание замечательного памятника: патриотичен исторический сюжет, все образы подобраны и окрашены в положительные или отрицательные тона в зависимости от их отношения к «Земле Русской», к дружной защите её от «пога1 ных», чужеземцев..
      Идея единства Русской земли, или, по словам Маркса, «призыв русских князей к единению как раз перед нашествием монголов», является причиной того, что в памятнике многочисленны яркие образы князей-патриотов; не раз автор «Слова» указывает, что тоска и печаль Русской земли есть следствие княжеских раздоров. Свыше тридцати имён князей упоминаются в «Слове», причём многие из них поэтически характеризуются не только положительно, но и отрицательно.
      Академик Греков (статья «Русь времён «Слова о полку Игореве» в издании памятника в переводе А. Югова, 1945) утверждает, что «уже в конце XI века нашему первому историку было ясно, что Киевская Русь в опасности. Он и писать стал свой труд в значительной степени с тем, чтобы помочь тем, кто стал на защиту государства».
      Рассмотрение образов князей Игоря, Всеволода, Святослава и других, менее освещённых в памятнике, и нужно вести в свете общей идеи памятника.
      Так, рассматривая образ Игоря, надо наряду с его положительными чертами: сильной волей, мужественностью, воинской честью, боевым товарищеским духом, патриотизмом и др., отметить его неосмотрительность, погоню за личной славой, недопустимую в государственном деле, рискованность его сепаратного выступления, поставившего на карту такое великое дело, как благо родины.
      Недаром автор «Слава» уделяет много места великому киевскому князю Святославу. Он противопоставлен Игорю в отношении мудрого государственного понимания политической обстановки. Патриотизм Святослава общерусский: в своём «золотом слове» он говорит о всей Русской земле, а не только о тех южных княжествах, которым непосредственно угрожали половецкие набеги.
      Рассматривая в таком освещении образы князей, учитель избежит поверхностной, односторонней характеристики героев «Слова» только как храбрых и любящих родину.
      С той же идейной направленностью следует подходить и к образу Бояна — древнего певца-поэта, который дорог автору «Слова» не только за необыкновенное художественное мастерство, но и за то, что Боян — народный певец, выражавший настроения и думы своего народа. Именно этому следует в своём произведении и сам автор «Слова».
      Особого внимания заслуживает тонко нарисованный образ Ярославны. Её знаменитый в литературе плач даёт прекрасный материал для составления характеристики.
      При анализе «Слова», первого произведения, которое разбирается текстуально, учитель должен организовать работу так, -чтобы учащиеся поработали как можно больше самостоятельно.
      Прежде всего им надо показать приёмы работы над цитатами:
      1) определить тему цитаты;
      2) подобрать цитаты на данную тему;
      3) сделать вывод из приведённой цитаты;
      4) сделать обобщение из двух-трёх цитат.
      Надо показать, как организовать запись цитат и выводов ич них в тетради.
      Образы природы в «Слове о полку Игореве»
      Глубоко поэтический характер «Слова» ярко выразился в изображении природы, разнообразно и красочно в нём представленной. Здесь реки и моря, озёра и болота, различные природные явления (восход и закат солнца, зловещее затмение, дожди и грозы). Многообразен растительный мир: травы, цветы и деревья живут, печалятся и радуются вместе с людьми. После поражения Игоря не только померк свет солнца, ио и «дерево не бологом листвие сроии»; «иичить трава жалощами, а древо с тугою к земли преклонилось».
      Не менее красочно представлен и животный мир. В символическом и образном значении представлены разнообразные звери и птицы: волк, пардус, тур, лисица, горностай, сокол, лебедь, соловей, орёл, зегзица (кукушка), гоголь (утка), ворон, галки и сороки.
      Картины посева, жатвы, молотьбы поэтически переплетаются с картинами боя, служа сравнениями. Сюда относятся изображения битв на Каяле и Немиге:
      «Чёрная земля под копыты костьми была посеяна, а кровию польяиа; тугою взыдоша по Руськой земли».
      «На Немизе снопы стелют головами, молотят чепи харалужными, на тоце живот кладут, веют душу от тела. Немизе кровави брезе не болотом бяхуть посеяии, посеяни костьми руских сыиов».
      В нескольких местах памятника встречаются, видимо, близкие автору образы соколиной охоты: «Коли сокол в мытех бывает, высоко птиц взбивает, не даст гиезда своего в обиду».
      Святослав, обращаясь к князьям Роману и Мстиславу, говорит: «Высоко плававши на дело в буести, яко сокол на ветрех ширяяся, хотя птицю в буйстве одолети».
      Игорь, бежавший из плена, полетел «соколом под мьглами, избивая гуси и лебеди завтроку, обеду и ужиие».
      Поэтический смысл имеет в памятнике сновидение, которому придаётся немалое значение. Сои Святослава наполнен приметами, сулящими мрачное: чёрная паполома, чёрный покров — знамение горя: жемчуг, предвещающий слёзы; доски без сво-лока в тереме златоверхом — беда дому; карканье воронов — знак несчастья, — всё окрашено мрачными предчувствиями горькой печали на Русской земле.
      Рассматривая все эти образы, учащиеся обратят внимание на их глубокую идейность, тесную связь с главной задачей поэта — вызвать читателя «Слова» на размышление о судьбах родины. «Русская земля», её великий образ всё время стоит перед читателем, служит фоном всего содержания «Слова».
      Автор «Слова о полку Игореве». Его общественная направленность и культурный облик
      Напомнив учащимся, что в народном творчестве вследствие долгой жизни произведения в устах народа черты первого создателя былины или песни утратились (переходя из уст в уста, былины стали достоянием коллектива; отдельные певцы-сказители вносили свои детали в текст былин), преподаватель укажет, что «Слово» — создание индивидуального творчества, написанное произведение,в котором мы можем разглядеть черты его создателя. Если учащиеся хорошо усвоили всё то, что рассматривалось выше, и им ясна идея памятника, они сами могут найти в нём материал для характеристики автора. Если же класс с трудом ориентируется в этих вопросах, учитель раскроет облик автора «Слова» в своей лекции, всемерно стараясь пробудить у учащихся такое представление об авторе памятника, которое содействует пониманию его идейной стороны.
      Работу можно проводить методом беседы. Учителю следует ставить вопросы так, чтобы вызывать учащихся на размышление. Приводим примерные вопросы, которые лучше дать учащимся заранее, чтобы они продумали их дома и подобрали для ответа в классе соответствующий материал из текста памятника.
      1) Как автор изображает события? (Объективно-бесстрастно или с тем или иным чувством?) Приведите цитаты из текста для подтверждения своего мнения.
      2) К чему стремится автор и чего он требует от князей?
      3) Из каких слов видно знакомство автора с историческими событиями его времени и с историческими деятелями?
      4) Какой вывод можно сделать о близости автора к политической жизни того времени? Чьи интересы, государственные ¡или лично княжеские, стоят у него на первом плане?
      5) Исходя из особенностей языка автора, избираемых им образов, можем ли мы определить его отношение к труду, к народу?
      Художественное мастерство и поэтические приёмы в «Слове о полку Игореве»
      Как видно из предшествующих указаний к разбору образов, указание на поэтические достоинства памятника следует делать в процессе всего анализа. Было бы ошибкой разрывать поэтическую форму и содержание памятника. Однако следует посвятить особое время для подведения итогов разрозненным наблюдениям над поэтическими достоинствами произведения. На одном из уроков нужно вместе с классом разобрать текст памятника (отдельные яркие места) в целях выделения и систематизации его своеобразных художественных приёмов.
      Прежде всего следует подчеркнуть народную основу памятника. Патриотизм автора заключается не только в том, что он ;все свои помыслы направляет на благо родины, но и в том, что он широко использует традиции народного творчества. Поэтические приёмы автора «Слова» совпадают с поэтикой былин, народных устных песен, плачей и причитаний. (Учащиеся должны привести примеры, указав в тексте народные приёмы: параллелизмы, сравнения, эпитеты, гиперболы и пр.) Учитель должен подчеркнуть, что в этой тесной связи с живым народным творчеством заключается причина очень высокого поэтического достоинства памятника.
      Рассматривая художественные особенности памятника, учитель отметит героический жанр «Слова» и необыкновенно смелое сочетание эпического и лирического стилей. Предварительно следует повторить с учащимися, что знают они об особенностях эпоса и лирики. Таким образом, он подведёт учащихся к важному обобщающему выводу: высокие поэтические достоинства «Слова», большое разнообразие художественных средств, мощный талант певца — всё это говорит о давней художественной традиции и высокой культуре, существовавшей в древности у нашего народа.
     
      Вопросы для общего разбора содержания «Слова»
      1) Рассказать об особенностях политического строя Киевского государства в конце XII в.
      2) Как Маркс определил основную идею «Слова о полку Игореве»?
      3) Почему поход 1185 г. явился поводом для создания патриотического произведения?
      4) Назовите основные части «Слова».
      5) Дайте характеристику князей, которые изображены в «Слове».
      6) Какие предположения можно сделать об авторе «Слова»? (Докажите, что «Слово» — художественный памятник, созданный опытным и талантливым писателем.)
      7) В чём видна преемственная связь автора «Слова» с поэтами более раннего времени?
      8) Определите патриотическую и общественную идею, одушевлявшую автора памятника.
     
      Сочинения
      Принимая во внимание, что учащиеся VIII класса лишь приступают к работе над сочинениями на литературную тему, не следует давать сложных и больших по объёму тем.
      Первое сочинение учащихся VIII класса желательно построить так: в классе учитель сообщает учащимся тему сочинения и в классе тщательно разбирает её, т. е.:
      1) рассматривает, чего требует от учащихся данная тема, какую задачу она ставит;
      2) совместно с классом решается вопрос, какой материал следует использовать (текст, исторический комментарий и пр.);
      3) совместно с классом составляется и записывается план сочинения;
      4) один из учащихся устно строит по плану сочинение.
      Письменное сочинение учитель предлагает классу выполнить дома.
      Нужно иметь в виду, что учащиеся VIII класса, приступая к сочинениям на литературную тему, легче усвоят технику их построения, если первоначальная тематика близка по типу к известному учащимся изложению. Такого вида сочинения можно-предложить учащимся и для самостоятельного домашнего выполнения. Такими темами могут быть следующие:
      1. Историческое событие, отразившееся в «Слове о полку Игореве».
      2. Русская земля в XII в. по «Слову о полку Игореве (изложение вступительного слова учителя по записанному вовремя лекции плану: политический строй, черты быта, междоусобицы, набеги кочевников, религиозные предрассудки).
      3. Образ древнего князя-воина (характеристика на основе подобранных в классе материалов).
      4. Образ Ярославны (аналогичная тема).
      5. Патриотическая идея «Слова о полку Игореве» (обобщающая тема, основанная на разобранных в классе примерах и заключительной лекции учителя).
      6. За что мы ценим древний памятник «Слово о полку Игореве»? (аналогичная тема).
      Виды домашних заданий учащихся
      1) Составить план (закончить начатый в классе) и подготовить пересказ содержания по плану.
      В классе обычно даётся начало этой работы (разбивка на основные части и более подробное деление первой части); дома учащиеся заканчивают работу.
      2) Рассказать близко к тексту какую-либо часть памятника.
      3) Выучить наизусть отрывок.
      4) Усвоить соответствующий раздел учебника.
      5) Написать сочинение, план которого разработан в классе.
      6) Подготовить в тексте памятника цитаты для характеристики образов.
      7) Выполнить задания по языку «Слова».
     
      ЛИТЕРАТУРА XIII - XVII ВЕКОВ
     
      1. На тему отводится 4 учебных часа; учитель использует один урок на лекцию о литературе XIII — XIV вв., один урок на лекцию, посвящённую образованию Русского централизованного государства, росту просвещения и литературы в Московской Руси XV — XVI вв. и обзору важнейших публицистических и историко-культурных памятников XVI в. (переписка Грозного с Курбским и «Домострой»). Оставшиеся 2 часа посвящаются просвещению и литературе XVII в. и закреплению пройденного.
      2. Тема «Литература XIII — XIV вв.» имеет немалое познавательное и воспитательное значение. Общая цель её изучения в школе — осветить переломную эпоху XIII — XIV вв., оставившую о себе тяжёлую память. В одной из своих статей о литературе Пушкин так оценил роль, которую сыграла наша родина в то тяжкое время: «России определено было высокое предназначение: её необозримые равнины поглотили силу монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы; варвары не осмелились оставить у себя в тылу порабощённую Русь и возвратились на степи своего Востока. Образующееся просвещение было спасено растерзанной и издыхающей Россией... Татары не походили на мавров. Они, завоевав Россию, не подарили ей ни алгебры, ни Аристотеля». В подстрочном примечании к этим словам Пушкин делает многозначительное дополнение: «Европа в отношении к России всегда была столь же невежественна, как и неблагодарна».
      Вслед за Пушкиным Герцен отмечает последствия татаро-монгольского нашествия на русскую землю. «С этого злосчастного времени, — писал Герцен, — длившегося около двух столетий, Россия и позволила Европе обогнать себя».
      3. Татаро-монгольское нашествие было не единственным бедствием, обрушившимся на Русь в XIII в. С севера на неё нападали ливонские рыцари и шведы.
      Эти крупные исторические события нашли отражение в письменных памятниках того времени: в «Повести о нашествии Батыя на Рязань» и «Житии Александра Невского».
      1 А. С. Пушкин, Соч. в одном томе, под ред. Цявловского и Петрова, Гослитиздат, 1949, стр. 787—788.
      Свой рассказ о нашествии татаро-моиголов преподаватель строит красочно, используя яркие факты, известные из летописи, древиих повестей и современных исторических романов. Много интересных фактов и сцеи преподаватель найдёт в романах В. Яиа «Чингис-хан» и «Батый» (XIII в.) и Югова «Ратоборцы».
      Из повестей, отражающих борьбу с иноземными захватчиками, преподаватель использует «Повесть о битве на реке Калке» (1223 г.), «Повесть о нашествии Батыя на Рязань»1 (1237 г.) вместе с рассказом об Евпатии Коловрате и «Словом о погибели Русской земли». Преподаватель привлекает текст только «Повести о нашествии Батыя на Рязань» в сокращённой редакции, остальные памятники используются им в порядке обзора в отдельных цитатах.
      Главные факты, которые использует учитель в своей лекции, сводятся к следующим:
      1. Внезапность появления татар — новых врагов Руси — и тяжесть их первого удара, обрушившегося на русские княжества.
      Вторжение неведомых полчищ, явившихся как из-под земли, воспринималось, как божье наказание за грехи. В Лаврентьевской летописи «Повесть о битве на реке Калке» начинается такими словами: «Явишася языци, их же иикто же добре ясно не весть, кто суть и отколе изидоша, и что язык их и которого племени суть, и что вера их; и зовуться Татары, а инии глаголють Таурмеиы, а другие Печенези...» Трагически звучат слова летописца о печальной судьбе русских князей, неразумно, разрозиеиио действовавших в битве при Калке: «А киязей имаша, издавиша, под-кладше под доскы, а самы сверху седоша обедати, и тако князи живот свой скоичаша».
      2. В течение тринадцати лет после первого разгрома русской рати не было слуха о страшном враге, передовой, разведывательный отряд которого в 1223 г. появился со стороны Кавказа. Нужно, чтобы учащиеся хорошо представили себе поход Батыя, двинувшегося на Русскую землю со всем имуществом, скотом, бесконечными кибитками, с жёнами и детьми.
      Охват русских областей производился планомерно. Это движение моиголо-татар не было набегом, а организованным нашествием громадных воинских сил, уже подготовленных опытом завоевания многих стран. Свыше четверти столетия народы Чингис-хаиа воспитывались на идее овладения миром и соответственно этой идее военизировались. Руси было чуждо такое целеустремление, и она не была подготовлена к успешному его отпору.
      Немаловажной причиной разорения Киевской Руси явились хищнические междоусобные войны киязей.
      1 Название повести дано в соответствии с учебником русской литературы для VIII класса.
      Рассказывая ученикам о страшном разорении Русской земли татаро-монгольским нашествием, преподаватель подчеркнёт, что-русский народ героически защищался от превосходящего его численностью врага; врагу не удалось сломить русский народ: временно подчинившись, он не покорился татарам; более высокая культура русского народа сохранилась, но развитие её затормозилось; только в Новгороде, не затронутом нашествием татаро-монголов, развитие русской культуры продолжалось и проявился её самобытный передовой характер, о чём свидетельствуют сохранившиеся памятники новгородского искусства и архитектура XIII — XIV вв.
      В рассказе учителя уместно процитировать зачин былины о Калине-царе:
      Да из Орды, Золотой земли,
      Из тое Могозеи богатые,
      Когда подымался злой Калин царь,
      Злой Калии царь, Калнновнч,
      Ко стольному городу ко Киеву
      Со своей силой с поганою;
      Не дошед он до Киева за семь вёрст,
      Становился Калии у быстра Непра,
      Собнралося с ним силы на сто вёрст,
      Во все те четыре стороны.
      Зачем мать сыра земля не погнется?
      Зачем не расступится?
      А от пару было конинова
      А и месяц, солице померкнули,
      Не видать луча света белого,
      А от духа татарского
      Не можно крещеным нам живым быть...
      3. «Повесть о нашествии Батыя на Рязань» содержит ряд замечательных свидетельств о мужестве и героизме нашего народа, который, невзирая на страшные жестокости татар («и груди вырезываху, и жолчь вымаху, а с иных кожу сдираху, а иным иглы и щепы за ногти бияху»), отказывался без боя сдаться татарам. С глубоким сочувствием в «Повести» даны образы мужественных князей Фёдора, Юрия, княгини Евпраксии. Исключительно ярок образ мстителя татарам Евпатия Коловрата, не только не впавшего в уныние от страшного разорения Рязани татарами (она была сравнена с землёй), но нашедшего в себе мужество («вскрича в горести душа своея, и распалися сердцем: бе бо храбр зело») собрать «малую дружину» (а таких нашлось 1700 человек), которая под водительством Евпатия ударила в тыл татарам, наведя страх на самого Батыя.
      «И смятоша все полки татарские. Татаровэ же сташа яко-пняны, а неистовый Еупатий тако нх бьяше, яко и мечи приту-пишася, и емля татарские мечи и сечаше их. Татарове мняше, яко мертвии восташа».
      Вполне правдоподобно звучит замечание «Повести» об удивлении Батыя перед неистовой отвагой Евпатия:
      «О, Коловрате Еупатие! Гораздо еси меня подщивал малою своею дружиною, да многих богатырей сильной орды побил , еси, и многие полки падоша. Аще бы у меня такий служил, держал бых его против сердца своего».
      «Житие Александра Невского» довершает картину мужественной обороны Русской земли от захватчиков. Особый интерес этого памятника заключается в том, что он описывает борьбу с западными захватчиками, пытавшимися прибрать к рукам русские северо-западные области. «Житие» даёт красочное описание знаменитого Ледового побоища, учииёииого Александром немцам. К. Маркс, касаясь этого события, говорит: «1242: Александр Невский выступает против немецких рыцарей, разбивает их на льду Чудского озера, так что прохвосты были окончательно отброшены от русской границы».
      Памятник хорошо рисует выдающуюся личность Александра Невского, внушившего к себе уважение у татарского хаиа. В «Житии» рассказывается, как хаи вызвал к себе Александра.
      «Ты ли един не хощеши покоритеся силе моей! но аще хощеши блюсти землю свою, то скоро прииди ко мне, и узриши честь царства моего!»
      Приезд Александра в Орду был полой достоинства и силы: в устье Волги «начата жеиы моавитские (т. е. татарские) детей своих устрашати, рекуще: Александр едет!» Царь Батый подивился Александру и отпустил его с великой честью.
      За недостатком времени содержание «Жития Александра Невского» учитель пересказывает в своём общем обзоре.
      Чтобы оживить свой рассказ о татарщине, хорошо прочитать учащимся «Песню о татарском полоне», сложенную в то тяжёлое время, когда «плач и туга» разлились по всей Руси.
      Как за реченькой, как за быстрою,
      Не огонь горит, а полымя;
      Злы татарчеики города берут,
      Города берут, по себе делят.
      Да кому что достанется:
      Кому золото, кому серебро,
      Кому добрый коиь, кому платье цветное,
      Кому платье цветное, кому русска ияиюшка.
      Доставалася тёща зятюшке.
      Зять берёт тёщу за белы руки,
      Посадил её в колясочку,
      Подвозил тёщу к широку двору,
      Вскрикнул, взгаркнул громким голосом,
      Громким голосом молодецким:
      «Ты встречай меня, молода жеиа,.
      Я привёз тебе русску ияиюшку,
      Русску ияиюшку-полоияиочку.
      Ты заставь её делать три дела:
      Первое дельцо — ковры вышивать;
      Другое дельцо — гусей стеречи,
      А третье дельцо — детей качать».
      «Я руками ковры вышила,
      Я глазами гусей стерегла,
      Я ногами дитю качала:
      Ты качу-баю моё дитятко,
      «Архив Маркса и Энгельса», т. V, стр. 344.
      Ты по батюшке — злой татарченок,
      Ты не крещеный, не молитвенный,
      А по матушке — мнл внучоночек,
      Мой внучоночек — русска косточка!»
      Услыхала молода княжна:
      «Почему знаешь, моя нянюшка,
      Что по батюшке — злой татарченок,
      А по матушке — русска косточка?»
      «Как же мне не знать, моя доченька,
      Ведь семи ты лет во полон взята».
      Рассказ учителя следует сопроводить наглядными пособиями-иллюстрациями: «В Золотой Орде» — картина А. Максимова, «Баскак» и «Съезд князей» — картины Иванова и др. Необходимо привлечь и исторические карты, ориентирующие учащихся в географическом расположении удельных княжеств, Киевской и Суздальской Руси. На них показаны пути, по которым совершались набеги и нашествия кочевников, исторические места (р. Калка, г. Рязань и пр.). Обычно большого формата иллюстрации на эти темы используются преподавателями-историками.
      Для домашнего задания следует предложить учащимся усвоить рассказ учителя (краткий план рассказа учитель продиктует) и прочесть соответствующие страницы учебника.
      Для проверки знаний учащихся по теме «Литература ХНГ — XIV веков» можно задать следующие вопросы:
      1) Под влиянием каких причин ослабевала Киевская Русь?
      2) Как отразилось в литературе того времени татаро-монгольское нашествие?
      3) О чём хотел поведать русским людям того времени автор «Повести о нашествии Батыя на Рязань»?
      4) Есть ли сходство (и в чём именно) между «Словом о полку Игореве» н «Повестью о нашествии Батыя на Рязань»?
      В течение второго урока следует кратко остановиться на образовании Русского централизованного государства и росте просвещения и литературы в Московской Руси XV — XVI вв. Этот рост был тесно связан с возвышением Московского княжества, под властью которого объединяется и в борьбе с врагами растёт и крепнет Московское государство. Учащимся разъясняется, что самодержавная власть Ивана III сравнительно с феодальным порядком является более передовым явлением.
      Новый политический порядок, по словам Ф. Энгельса, по.дожил конец губительным междоусобным княжеским войнам. Иначе говоря, самодержавная власть для того времени была представительницей «порядка в беспорядке»1. Европейские государства, едва замечавшие существование Московии, были поражены появлением на востоке огромного государства. Вместе с усилением международного значения России усиливается её национальное самосознание: в конце XV и начале XVI в. слагаются теории московского единодержавия, в частности, теория «Москва — третий Рнм», наиболее последовательным выразителем которой был старец Филофей, игумен псковского Елеазарова монастыря, утверждавший, что «первым царством был Рим, вторым Царьград, третьим является Москва».
      Классовые противоречия этой эпохи находят своё выражение в борьбе между царём и поддерживавшим его средним дворянством, с «княжатами» (бывшими удельными князьями, не желавшими терять своего прежнего политического значения и мечтавшими ограничить самодержавную власть Московского царя) и в религиозной борьбе и в возникновении «ересей», т. е. религиозных группировок, борющихся с официальной церковью.
      В XV — XVI вв. растёт общерусская культура, развивается искусство (Грановитая палата, храм Василия Блаженного, творчество художника Андрея Рублёва и др.), просвещение, литература. Ширится и школьное просвещение; грамотные люди — уже не редкость на Руси; появляются такие высокообразованные люди, как Иван Грозный, митрополит Макарий и др. Появляется на Руси и книгопечатание по инициативе московского дьякона Ивана Фёдорова J. Следует подчеркнуть также, что литература в этот период носит объединительно-патриотический характер, всемерно способствует сплочению всех сил Русского государства в борьбе с чужеземными завоевателями. В XVI в. в указанных выше целях создаются новые летописные своды, по-новому осмысливавшие нсторню Русского государства. Для борьбы с ересямн создаются Четьн-Мннен — новый, огромный (12 томов, более 27 тыс. больших страниц) свод жнтий канонизированных святых Московского православного царства. В эту же эпоху создаётся «Стоглав», книга постановлений церковного собора 1551 г. о «Порядках для утверждения христианской веры».
      Несколько подробнее, с привлечением отдельных выдержек из текста, следует остановиться на «Переписке Ивана Грозного с Курбским» и «Домострое».
      Говоря о переписке Грозного с Курбским, учитель прежде всего подчёркивает, что это произведение является типичным примером основного жанра той поры — публицистики (ср. послания Максима Грека, сочинения Ивана Пересветова) и представляет собой идейное оружие борьбы между самодержавной властью, опирающейся на церковь и основную массу служилого дворянства, и защитниками феодальной анархии — княжатами и боярами. Стиль и язык писем Курбского и Грозного столь же противоположны, как и их идейное содержание. В противовес искусным и витиеватым письмам Курбского Грозный пишет более просто. Он сочетает торжественные церковнославянские фразы с просторечием и бранными словами: «Что же мне, собака, и пишеши, и болезнуеши, совершив такую злобу?» Особенно сильной стороной Грозного как писателя является его злая ирония. Из отрывков можно порекомендовать для чтения в классе отрывок из первого письма Грозного, где он противопоставляет измене Курбского славный подвиг Василия Шибанова, мужественно принявшего смерть, но не предавшего своего господина (абзац: «Како же не усрамишися раба своего Васьки Шибанова?», кончая: «...подобная тому сотворити своему владыце отвергался еси»1).
      Письма Курбского могут служить иллюстрацией языка высшего сословия того времени. Характерной для этого языка была речь церковнославянская. Учащимся надо сказать о том, что к этому времени язык древней Руси подвергся значительным изменениям. Появились новые слова, вытеснявшие старые. Так, появилосьслово «крестьянин» вместо слова «смерд». Несмотря на наличие в русском языке того времени отдельных татарских (тюркских) слов, словарный состав и грамматический строй русского языка одержали верх над всеми иноземными влияниями. Иностранные слова приобрели черты русской речи, подчинились её законам. Эти факты могут служить иллюстрацией известного положения И. В. Сталина о том, что «...при скрещивании один из языков обычно выходит победителем, сохраняет свой грамматический строй, сохраняет свой основной словарный фонд и продолжает развиваться по внутренним законам своего развития... Правда, при этом происходит некоторое обогащение словарного состава победившего языка за счёт побеждённого языка, но это не ослабляет, а, наоборот, усиливает его.
      Так было, например, с русским языком, с которым скрещивались в ходе исторического развития языки ряда других народов и который выходил всегда победителем»1.
      Вместе с тем сообщение этих фактов учащимся явится исторической справкой о характере развития литературного языка в этот исторический период. К этому периоду можно отнести создание книжного, в основе своей церковнославянского языка и языка государственных актов, в котором были сильны древнерусские, национальные черты.
      Иллюстрацией последнего может служить «Домострой», который написан живым, по-народному простым языком. Ученикам сообщается, что «Домострой» является сочинением, в котором предписываются «Правила» семейной жизни в целях создания определённого монархического мировоззрения, пронизывающего собой всю жизнь человека той эпохи (бог на небе, царь на земле; отец — государь в доме). В целях иллюстрации языка памятника следует воспользоваться главой «Как избная парядня устроити хорошо и чисто»2, где чрезвычайно богато представлена и бытовая жизнь людей той эпохи.
      В конце лекции можно бегло остановиться на литературных произведениях эпохи, указав, что классовая борьба цашла своё отражение в таком памятнике, как «Повесть о Петре и Февронии», содержание которого изложено в учебнике. В «Хоженни за три моря» Афаиасня Никитина, представителя купеческой среды, отражены горячая любовь к родине н национальная гордость русского человека, зорко н критически присматривавшегося к социальным противоречиям чужой для него страны — Индии. Интересно отметить, что, являясь одним из первых европейских путешественников в Индию, ои видит, что товаров, нужных для русских, нет: «Мене залгали псы бесермена, а сказывали всего много нашего товару, ано пег ничего на нашу землю»3.
      Заканчивая лекцию, учитель подводит некоторые итоги развития русской литературы, отмечая:
      а) что литература в этот период приобретает общерусский, национальный характер, отражает объединительные, единодержавные, центростремительные идеи, идеи патриотизма и национальной гордости русского человека;
      б) что в ней, несмотря на преобладание религиозно-нравственных проблем, отчётливо отражены вопросы политической, классовой борьбы, бытовые интересы и исторические события;
      в) что эти идейные черты отражаются в жанре и языке произведений.
      Задача учителя показать литературу эпохи как отражение классовых боёв, как борьбу новых, ещё слабых, но растущих тенденций её «обмирщения» и её относительной демократизации (появление положительных образов простого народа в «Повести о Петре и Февронии», новых литераторов-купцов — «Хожение за три моря» Афанасия Никитина и т. п.) со старыми, пока ещё сильными, но дающими уже трещины литературно-культурными традициями.
      В порядке домашней работы над лекцией учащиеся усваивают её по плану, данному в классе, и выучивают соответствующие разделы учебника. Кроме того, они устно отвечают на следующие вопросы:
      1) Что представляла собой Московская Русь в XVI в. со стороны политической и государственной?
      2) Дайте характеристику переписки Ивана IV с Курбским со стороны её языка и укажите, какое отражение нашла в ней борьба старой феодальной знати с помещичье-дворянским, централизованным государством?
      3) Кратко перечислите основные черты литературных произведений, созданных с целью прославления и утверждения Московского государства как единого целого.
      4) Укажите новые черты, возникшие в литературе этого периода.
      Переходя к изучению литературы XVII в., учитель прежде всего отмечает обострение классовой борьбы, сказавшейся в отношениях между закрепощённым крестьянством и боярско-помещичьим классом, внутри которого также шла ожесточённая борьба, определившая дальнейшее развитие и становление национального государства помещиков и торговцев.
      Развязыванию этой классовой борьбы в начале века содействовали страшный голод, обнищание широких крестьянских масс, бездушное отношение к беднякам монастырей и бояр, поднимавших цены на хлеб. В результате вспыхнула крестьянская война (1606 — 1607 гг.) под руководством Болотникова. Внутренними осложнениями воспользовались польское шляхетство, выдвинувшее претендентом на русский престол Лжедмитрия, и шведы, лицемерно обещавшие помочь русским в борьбе с польскими панами, а в действительности начавшие грабить нашу родину. Могучее патриотическое объединение народа под руководством Минина и Пожарского положило конец притязаниям всех захватчиков и очистило от них русскую землю. Но положение народа не улучшилось. В 1649 г. крестьяне были окончательно закрепощены. Посадские люди (торгОво-ремесленное население) были обременены налогами и не могли конкурировать с иностранными купцами, которые пользовались большими льготами. Годы иноземной интервенции вскрыли многие слабые стороны крепостнического государства, делавшего ставку на укрепление помещиков. В 1670 — 1671 гг. под предводительством Степана Разина вновь началось крестьянское движение.
      Далее учитель характеризует просвещение и культуру XVII в.
      Потребность в развитой промышленности, торговле, расширении военного могущества способствовала развитию просвещения, обусло-
      вила возникновение школ и Славяно-греко-латииской академии. Появились новые учебники, в том числе арифметика. Переводятся на русский язык книги по отдельным отраслям иаук (по географии, физике, астрономии, зоологин и пр.); в быт русских людей стали входить предметы культурного обихода (зеркала, часы, «органы», т. е. музыкальные шкатулки), был организован в 1672 г. первый светский театр Алексея Михайловича (об этом см. в учебнике). Развивается и русское искусство, характеризующееся в эту пору стремлением к декоративности, пышности (Коломенский дворец, церковь в Филях, Кремль в Ростове Великом), но вместе с тем (особенно в живописи) к «жив-ству» (реализму). Появляются первые портреты («парсуны»), в которых достигнуто сходство с оригиналом. Наиболее известным художником является Симои Ушаков, выдающимся учёным, поэтом, драматургом и литературоведом — Симеои Полоцкий (о иём см. в учебнике).
      Учитель подчёркивает, что во всех областях жизни старое, церковное мировоззрение терпит поражение, усиливается светское, реалистическое начало.
      Как известно, В. И. Ленин говорил о XVII в. на Руси как о «новом периоде русской истории», который характеризуется кризисом старого общественного уклада и его столкновением с новыми буржуазными тенденциями общественного развития: «Только новый период русской истории (примерно с 17 века) характеризуется действительно фактическим слиянием всех... областей, земель и княжеств в одно целое. Слияние это вызвано было... усиливающимся обменом между областями, постепенно растущим товарным обращением, концентрированием небольших местных рынков в один всероссийский рынок. Так как руководителями и хозяевами этого процесса были капиталисты — купцы, то создание этих национальных связей было ничем иным как созданием связей буржуазных».
      Всё это выражалось в пошатнувшемся авторитете как духовной, так и светской феодальной власти, в обращении передовой общественности к науке, в усилении светских тенденций в литературе в связи с изменением быта, нравов и психологии людей Московского государства.
      В XVII в. сосуществовали как старые, пока ещё прочные традиции, так и новые тенденции, уже разъедавшие старое и неодолимые в силу своей новизны. Борьба старых и новых начал нашла своё выражение и в литературе. Выдвижение на арену общественной жизни демократических слоёв, знакомство с западной культурой и просвещением, появление произведений искусства светского характера, приход в русскую литературу горожан и крестьян — всё это не могло не отразиться на идейном содержании литературы. Наряду с усилением светского характера литературных произведений, в них завоёвывают себе прочное место новые персонажи — купцы, горожане, простые люди, крестьяне; сюжеты большинства повестей этого времени носят бытовой, авантюрный характер, обращается внимание на психологию действующих лиц; язык имеет в большинстве случаев разговорно-народный колорит.
      В этом плане можно упомянуть о повестях XVII в. («Повесть о Скопине-Шуйском», «Повесть об азовском осадиом сидеиии донских казаков», «Житие Юлианин Лазаревской» и др.), в которых сказались церковные традиции предшествующей литературы. Но в них уже можно заметить и бытовые подробности, н элементы народной поэзии, и лирическую взволнованность очевидцев. Особенно ярко и сильно новые элементы сказываются в таких литературных жанрах, как сатирические повесли («Повесть о Фроле Скобееве», «Праздник кабацких ярыжек», «Повесть о Карпе Сутулове» и др.). Нельзя забыть о таких произведениях, как «Повесть о Горе-Злочастье», «Комедия о блудном сыне» С. Полоцкого, в которых мы имеем отражение борьбы старого с новым, данное с консервативных позиций. Надо упомянуть н о песнях, созданных в связи с крестьянской войной под предводительством Разина. В них отражена ненависть крестьянских масс к господствующим классам.
      Методически эти положения о росте третьесословных и демократических элементов в литературе закрепляются в виде запнен в тетрадях учащихся. Учащиеся, повторяя основные положения лекции учителя, записывают характерные черты общественно-политической жизни XVII в.
      1) Обострение классовой борьбы.
      2) Участие в общественной жнзнн страны людей нз «третьего сословия», демократических слоёв.
      3) Развитие светского просвещения и культуры.
      Далее, подчёркивая общественно-нсторнческнй характер русской литературы, учитель отмечает таким же путём, как отразились этн новые черты в литературе. Учащиеся в результате краткой повторной беседы записывают: «Характерные черты русской литературы XVII в.».
      1) Литература приобретает светский характер.
      2) Появление нового героя — человека нз простонародья, выходца нз «третьего сословия».
      3) Реалистический показ быта, нравов н психологии героев.
      4) Демократизация языка н сильное влияние народной поэзии.
      5) Изменение старых жанров и появление новых.
      Последнее положение можно проиллюстрировать ссылками
      на «Жнтне Юлнаннн Лазаревской», подчеркнув, что жнтня XVII в. представляют собой описание жизни реального лица, а не вымышленного святого.
      К иллюстрации этого положения надо привлечь н «Жнтне протопопа Аввакума».
      Будучи приверженцем старины, протопоп Аввакум выступал и против гонений со стороны представителей власти. Ои отразил в своих сочинениях эволюцию литературы по пути к реализму. Жанровое новаторство Аввакума выразилось прежде всего в том, что ои традиционное «Житие» превращает а автобиографическую повесть, полемически заострённую против его врагов. Эта полемичность и острота сказались в стиле и языке его «Жития», ярком.
      сочном, народном. Недаром Тургенев восхищался «живой речью московской Аввакума». Высокую оценку мастерству Аввакума дал М. Горький: «Язык, а также стиль писем протопопа Аввакума и «Жнтия» его остаются непревзойдённым образцом пламенной и страстной речи бойца».
      Учитель рассказывает о сатирических , и нравоучительных повестях XVII в. Сатирическая повесть касается всех наболевших вопросов русской государственной жизни своего времени: клеймит богачей, издевается над лживой моралью церковников, лад волокитой судопроизводства и взяточничеством судей. Повесть XVII в. создаётся на основе предшествующих жанров (русские народные сказки лежат в основе повести об Ерше). И в содержании, и в языке её следует выделить ряд черт реалистического стиля. Содержанием повестей являются житейские приключения. В них торжествует не древнее благочестие, а ловкость и хитрость людей среднего сословия: «Повесть о Фроле Ско-бееве», «Повесть о Шемякиной суде» (текст повестей учитель найдёт в «Хрестоматии по древней русской литературе» под ред.
      Н. К. Гудзия, изд. 5).
      Учитель может в качестве примера привести отдельные выдержки из «Шемякиного суда», рассказать близко к тексту и разобрать «Повесть о Ерше Ершовиче».
      В ходе работы учащимся даются определения, что такое повесть и что такое сатира.
      В конце урока подводятся итоги развития древней русской литературы. В этих целях нужно использовать заключительную главу учебника по литературе XVII в. Учащимся указывается, что все эти черты русской литературы XVII в. найдут своё дальнейшее развитие в литературе XVIII и XIX вв.
      На дом учащимся можно задать в качестве иллюстрации положений учителя чтение по хрестоматии «Повести о Ерше Ершовиче, сыне Щетинникове», изобличающей судебную волокиту и взяточничество в Московской Руси.
      В качестве домашнего задания учащимся предлагается законспектировать соответствующие главы учебника и ответить на следующие вопросы:
      1) Какие исторические события способствовали появлению новых черт в литературе XVII в.?
      2) Перечислите эти черты.
      3) Охарактеризуйте сатирические повести XVII в.
      Изучение литературы XIII — XVII вв. хорошо сопроводить
      показом на лекции отдельных репродукций с литературных и культурных памятников этой эпохи. Учитель демонстрирует картины Васнецова, изображающие старую Москву, Кремль, снимки с отдельных памятников архитектуры старой Руси (храм Василия Блаженного, Коломенский дворец, Грановитая палата и т. п.). Вероятно, в ряде школ найдутся альбомы, репродукции, снимки с исторических памятников Московской Руси этого пе-40
      риода в кабинете истории. Возможно в отдельных крупных центрах (Москва, Владимир, Псков, Новгород, Киев и др.) организовать во внеклассном порядке экскурсии по городу, чтобы ознакомить учащихся с памятниками старины, и слушание оперы «Фрол Скобеев» композитора Т. Хренникова как иллюстрации быта XVII в.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Подробное изложение литературы XIII — XVII вв. учитель найдёт в учебнике по древней литературе Н. К. Гудзия (Учпедгиз, 1950) и в учебнике-А. А. Кайева «Русская литература», для учительских институтов, ч. 1, Учпедгиз, 1953. Можно воспользоваться и учебником А. Зерчанииова и Н. Пор-фиридова «Русская литература» для I курса педучилищ, 1953.
      Тексты литературных памятников, не помещённых в школьной хрестоматии, следует брать из «Хрестоматии по древией литературе» Н. К. Гудзия, и#&. 5, 1952.
      Пособием по изучению языка этой эпохи является книга акад. В. В. Виноградова «Очерки по истории русского литературного языка XVII — XIX вв.»» Учпедгиз, 1938.
     
     
      ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА
     
      ЛИТЕРАТУРА ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ТРЕТИ XVIII ВЕКА (обзор — 3 часа)
     
      I. Данная тема распадается на следующие узловые вопросы:
      1) Реформы Петра I н рост русской культуры и просвещения при Петре I н его преемниках.
      2) Литературное направление эпохи «просвещённого абсолютизма» — классицизм.
      3) Особенности русского классицизма.
      Можно рекомендовать учителю провести изучение особенностей русского классицизма после ознакомления с жизнью и творчеством М. В. Ломоносова. На основании анализа оды 1747 г. учащиеся получат некоторое конкретное представление об особых чертах русского классицизма, его реалистической
      направленности, гражданской и национальной тематике, народных элементах, что позволит сделать более ясным н доступным выводы о специфике русского классицизма вообще.
      II. Тема изучается в обзорном порядке, поэтому учитель начинает с краткой вступительной лекции об эпохе и реформах Петра I, о просвещении и культуре первой и второй трети XVIII в. Большое познавательное и воспитательное значение темы объясняется, во-первых, её содержанием (усиленный рост
      русской культуры и литературы в изучаемую эпоху сравнительно с XVII в.), во-вторых, значением данной темы в курсе
      VIII класса. Зарождение новой литературы в петровскую эпоху определяет дальнейший поступательный ход нашей словесности, которая характеризуется усилением в ней обличительных тенденций, гражданской направленностью и утверждением идей социальной справедливости и патриотизма, вниманием к народ-тому творчеству и «овыми шагами по пути к реализму.
      В начале своей лекции учитель раскрывает существо петровских реформ, для чего, не дублируя учебника истории, кратко останавливает внимание учащихся на марксистско-ленин--ском анализе эпохи. Реформы Петра I явились средством создания и укрепления централизованного национального государства дворян и купечества. Учитель приводит слова И. В. Сталина о реформах Петра I, сказанные в беседе с немецким писателем Змилем Людвигом: «...Пётр сделал очень много для ооздания и укрепления национального государства помещиков и торговцев. Надо сказать также, что возвышение класса помещиков, содействие нарождавшемуся классу торговцев и укрепление национального государства этих классов происходило за счёт крепостного крестьянства, с которого драли три шкуры»1.
      Основной целью преобразований было укрепление могущества России, стремление сделать её державой сильной и грозной для врагов. «Явился Пётр. Россия вошла в Европу как спущенный корабль, при стуке топоров и громе пушек» (Пушкин).
      Сам Пётр I утверждал, что, «оградя отечество безопасностью ют неприятеля, надлежит находить славу государству через искусства и науки». Считая, что для решения этих задач необходимо использовать лучшие достижения западноевропейской культуры, Пётр I вводил свои реформы жестоко, не останавливаясь даже перед излишней ломкой национальных традиций (одежды, быта, языка). Насаждая искусства и науку, разрушая традиционные церковные верования, воспитывая патриотов и граждан, Пётр I продолжал оставаться «первым помещиком», указы которого, по выражению Пушкина, «нередко жестоки, своенравны и, кажется писаны кнутом». В. И. Ленин писал: «...Пётр ускорял перенимание западничества варварской Русью, не останавливаясь перед варварскими средствами борьбы против варварства» 2.
      Учитель приводит слова Маркса о том, что «Пётр Великий варварством победил русское варварство»3.
      Прекрасно отображена эта эпоха лихорадочного строительства, стремления догнать Европу в произведении А. С. Пушкина «Арап Петра Великого», в частности, в следующем отрывке: «Россия представлялась Ибрагиму огромной мастерской, где движутся одни машины, где каждый работник, подчинённый заведённому порядку, занят своим делом».
      Не менее интересно замечание писателя А. Н. Толстого о своеобразном сходстве нашей эпохи с эпохой начала XVIII в.: «Первое десятилетие XVIII века являет собой удивительную картину взрыва творческих сил, энергии, предприимчивости. Трещит и рушится старый мир. Европа, ждавшая совсем не того, в изумлении и страхе глядит на возникающую Россию... Несмотря на различие целей, эпоха Петра I и наша эпоха перекликаются именно каким-то буйством сил, взрывами человеческой энергии и волей, направленной на освобождение от иноземной зависимости».
      Однако, подчёркивая прогрессивный характер преобразований Петра I, учитель не должен забывать и того, что реформы этого времени имели и отрицательные последствия. Дворянское общество, в особенности его отсталая часть, было падко на чужеземную культуру (например, в отношении языка, быта, одежды), которую оно воспринимало чисто внешне, в результате чего эта западническая, верхушечная культура становилась стеной, отделявшей правящий слой от народа, и в руках русского дворянства явилась одним из средств угнетения и эксплуатации народа.
      Исходя из определений существа петровских реформ, учитель указывает, что рост культуры и просвещения сопровождался острой борьбой помещиков и торговцев на два фронта: против остатков феодальных порядков в стране и старой знати и против попыток крестьянских масс добиться улучшения своей участи. Можно рекомендовать учащимся прочитать отдельные главы из романа «Пётр I» А. Н. Толстого (например, главы 3, 5, т. I, гл. 1 — 5, т. II и др.), где хорошо отражена классовая борьба петровской эпохи.
      Лекция о петровской эпохе должна быть насыщена конкретными фактами как исторической обстановки, так и культуры того времени.
      Основные факты развития культуры и литературы петровской эпохи изложены в учебнике.
      Переходя к очерку литературы петровского времени, учитель кратко сообщает о её характерных чертах (патриотизм, чувство национальной гордости, внимание к человеку, светское и авантюрно-любовное содержание, смешение «нового» со «старым» в языке, отдельные элементы реализма). В этих целях учитель останавливается на «Гистории о русском матросе Василии Ко-риотском», излагая сжато её содержание и подтверждая свои положения отдельными выдержками из «Гистории».
      Учитель должен сам ясно понимать особенности языка петровской эпохи. В следующем отрывке этн особенности очень легко установить.
      «Мннувшу же днн по утру рано прибежал от моря есаул нх команды и объявил: «Господни атаман, нзволь командировать партию молодцов на море, понеже по морю едут галеры купецкие со товары». Слышав то, атаман закричал: «Во фрунт». То воедину чеса минуту все вооружншася и сташа во фруит».
      Можно обратить внимание учащихся на такие новые слова, как командовать, партия, во фрунт, галеры; если потребуется, объяснить отдельные выражения книжного, церковнославянского языка (минувшу же дни; вооружишася; сташа; понеже). Отмечается наличие в повести разговорно-бытовых элементов (во едину чеса минуту; закричал; молодцы; объявил; господин атаман и пр.). Можно указать на две стихни языка — древнюю и новую, которые сосуществуют в пронзведеннн, не создавая пока стилевого единства, органически не включаясь одна в другую.
      Говоря о деятельности Феофана Прокоповича, учитель упомянет об его трагедокомедии «Владимир» и подчеркнёт публицистический и сатирический характер его проповедей.
      Для самостоятельной домашней работы учащимся предлагаются следующие задания:
      1) Составить краткий план и пересказать главу учебника «Просвещение и литература в первой половине XVIII века».
      2) Выучить наизусть высказывания И. В. Сталина о реформах Петра I, приведённые в учебнике.
      3) Определить и записать идейно-тематическое содержание литературных произведений петровской эпохи.
      4) Выписать основные черты, характеризующие Василия Корнетского как нового русского человека.
      III. Послепетровская эпоха (30 — 50-е годы) характеризуется усилением реакции, хотя «национальное государство помещиков и торговцев» продолжает укрепляться и развиваться, приобретая всё более отчётливо помещичий, сословно-дворянский характер. Вместе с тем усиливается угнетение крестьян, которых помещики начинают всё определённее рассматривать как своих рабов. Это вызывает отпор со стороны крестьян, усиливаются побеги крепостных, а в 50-е годы происходит несколько восстаний среди монастырских крестьян. Обстановка в стране заставляет наиболее сознательных дворян задумываться над вопросами политикоэкономического характера.
      Вместе с тем развитие экономики, торговли вынуждает правительство идти по пути «просвещённого абсолютизма», способствовать просвещению в России и осуществлять такие мероприятия, которые отвечают потребностям и интересам всей страны в целом.
      Так, появляются первые журналы, вокруг Академии иаук группируются первые русские учёные и писатели (филолог и поэт Тредиаковский, великий Ломоносов, ботаник и этнограф С. П. Крашенинников). Дворянство создаёт для себя «Рыцарскую академию» (позднее — Сухопутный шляхетный корпус), учеником которой был Сумароков. В 1759 г. открывается Пажеский корпус — другое привилегированное дворянское учебное заведение, учеником которого в первые же годы его организации становится знаменитый автор «Путешествия из Петербурга в Москву», первый русский революционер Радищев.
      В 1755 г. по почину и проекту Ломоносова открывается Московский университет, сыгравший огромную роль в развитии общественной мысли в России. К концу 50-х годов относится открытие Петербургской и Московской гимназий при университетах, начинают появляться гимназии и ö провинции.
      Общественная мысль этой эпохи представляет собой развитие складывавшихся в эпоху Петра I традиций русского просветительства (кружок Феофана Прокоповича — «учёная дружина»; в неё входят историк Татищев, сатирик Кантемир, близок к кружку и Тредиаковский). Русское просветительство носило патриотический характер, выступало за создание и развитие русской националь-.ной культуры и боролось с низкопоклонством перед Западом верхушечных слоёв дворянства. Низкопоклонство начинает принимать в это время самые уродливые формы и находит своё осмеяние в литературе. Искусство этого времени в основном утверждает торжество «национального государства помещиков и торговцев». Ведущую роль приобретает архитектура: строятся выдающиеся :по своему богатству и красоте ансамбли дворцов, украшенные аллегорическими и мифологическими скульптурными группами, великолепные помещичьи усадьбы, храмы и пр.
      Наряду с иностранными художниками, писавшими декоративные портреты, сочетавшие с пышностью и торжественностью-условное жеманство и изысканность, появляются работы отечественных мастеров Антропова, Аргунова, Никитина. В их творчестве заметно стремление к большей простоте и правдивости. Этим же характером отмечена и музыка этого периода. Кроме «серьёзных опер», прославляющих богов « героев, появляются небольшие музыкальные сценки типа народных интермедий, хоры, кантаты на слова поэтов (Тредиаковского и др.), роговые оркестры из крепостных, песни в народном духе (переложения Теплова «Между делом безделье или собрание разных песеи»). Русский театр и литература этой эпохи также ставят своей задачей отражать основные общественно-политические идеи своего времени и принимают национальный характер-Если литература первых двух десятилетий XVIII в, характеризуется сочетанием старых форм и нового содержания, то теперь новое содержание требует и новых форм. Создаётся литературно-художественное направление — классицизм. Оно характеризуется решением национальных задач в классово-условной, дворянской форме и отвечает новой ступени в развитии общественных отношений и общественного сознания Русского государства-Подробно со всем этим материалом учитель может познакомиться в книге проф. Д. Д. Благого «История русской литературы XVIII в.», 1951.
      Материал лекции учителя о второй трети XVIII в. учащиеся, записывают по следующему плану:
      1. Историческая обстановка в 30 — 50-х годах XVIII в.
      2. Культура и просвещение.
      3. Искусство и литература.
     
      Классицизм
      Тема «Классицизм» — одна из самых трудных во всём курсе VIII класса. Она изучается в первой четверти учебного года, когда учащиеся ещё не имеют никакого представления ни о классическом, ии о классицистическом искусстве.
      Преподаватель должен мобилизовать всю свою методическую изобретательность, чтобы доходчиво развернуть эту тему перед учащимися.
      Он проводит в лекции положение о том, что художественная литература отражает и выражает жизнь народа. А так как в петровскую эпоху Россия сделала громадный скачок в своём! экономическом, политическом и культурном развитии, то и литература XVIII в. резко отличается от литературы предшествующего времени.
      Учитель определяет классицизм как литературную пропаганду тем и идей, служащих укреплению силы и мощи государства «просвещённого абсолютизма» и национального единства (воспитание гражданского долга патриотизма, пропаганда высоких нравственных качеств, утверждение расцвета и силы государства помещиков и торговцев).
      Учитывая, что учащиеся впервые в литературном курсе знакомятся с художественным направлением, надо им разъяснить, что литературное направление — это идейио-художествеииое единство в творчестве ряда писателей определённого исторического периода. Важно особое ударение сделать именно на идейной стороне этого единства. Раскрытие общественно-политических позиций литературного направления облегчит учащимся понимание его тесной связи с исторической обстановкой и классовой борьбой эпохи.
      Преподаватель может сказать о том, что Феофан Прокопович в своих речах и трагедии пропагандировал реформы Петра; Кантемир, высмеивая в своих сатирах иевежд и мракобесов, ратовал за распространение просвещения; Ломоносов превращал свои оды в гимны науке и развитию промышленности и культуры в родиой стране. Таким образом, несмотря на своеобразие литературных произведений этих писателей, их объединяла глубокая прогрессивная идейность.
      Новое, рождённое русской жиэиью содержание требовало новой формы.
      «Чтобы суметь подлинно и высокохудожественно выразить, своё национальное содержание, стать большой национальной литературой, русская литература XVIII в. должна была овладеть и накопленным к этому времени богатым мировым художественным опытом. И русские писатели XVIII в. настойчиво, упорно и очень быстро и успешно овладевали этим опытом, приёмами и средствами художественного мастерства, используя и развивая то, что уже было достигнуто, в своих целях: для создания своей собственной великой национальной литературы».
      Несмотря на ряд особенностей исторического характера, между западноевропейскими странами XVII — XVIII вв. и Россией XVIII в. было то общее, что их государственный и общественный строй характеризовался становлением национального централизованного государства — «просвещённого абсолютизма». В крупных странах Европы XVI — XVII вв., по словам К. Маркса, «абсолютная монархия выступает в качестве цивилизующего центра, в качестве основоположника национального единства»2. Такими образом, хотя феодально-абсолютистская монархия Людовика XIV и петровская империя в России строились в интересах, дворянства и крупной буржуазии, но, согласно указаниям основоположников марксизма о странах Западной Европы XVI — XVII вв. и И. В. Сталина о петровской эпохе, их центростремительные тенденции создать сильное, национальное государство» шужно признать передовыми для своего времени. Этим и объясняется сходство государственных и общественных установлений Людовика XIV и Петра I. Следует лишь подчеркнуть, что между этими государственными системами было и существенное различие. Людовик XIV быстро обнаружил феодально-эгоистическую сущность своей системы, утверждая: «Государство — это я!»
      Пётр I, наоборот, всячески подчёркивал авторитет государства, утверждая, что он — его слуга, в донесениях называл себя «бомбардиром», работал как простой плотник. Он призывал дворян и торговцев содействовать благосостоянию и мощи отечества, для этого развивал науку, искусство, литературу. Деятельность Петра I, его преобразования, поддержка им литературной деятельности приводят к зарождению русского классицизма во второй трети XVIII в. как литературного направления эпохи «просвещённого абсолютизма» в России.
      Сходством экономических и государственных систем Франции XVII в. и России первой половины XVIII в. и объясняется критическое усвоение русскими писателями и общественными деятелями.лучших образцов западноевропейского искусства, которые, подвергаясь воздействию русских, подлинно самобытных идей, приобретали особые, русские черты. Своеобразие общественного развития России вызвало у лучших представителей дворянской культуры в петровский и послепетровский период резкий протест против внешнего, раболепного подражания Западу. (Об этом учитель найдёт ряд указаний в учебнике Д. Д. Благого «Русская литература XVIII в.», 1951.)
      Своеобразие классицизма как литературного направления в каждой отдельной европейской стране, пережившей эпоху «просвещённого абсолютизма», было вызвано своеобразием исторического развития этой страны. Но сходство государственного и общественного развития этих стран породило и общие черты, присущие западноевропейскому классицизму, служившему делу создания национального государства, укреплению национального единства. Эти же задачи преследовал и русский классицизм, утверждавший русскую литературу, как литературу национального единства. Передовые деятели русской классицистической литературы, вышедшие из различных классовых групп (Ломоносов — «архангельский мужик», Тредиаковский — попович, Сумароков — дворянин), создавали её как литературу национальную, в новых европейских формах. Сравнительно с предшествующим состоянием литературы классицизм, следовательно, являлся шагом вперёд, был явлением прогрессивным, отражавшим новые общественные и государственные задачи, иначе говоря, был направлением, которое в своеобразных, условных формах воспроизводило действительность, ограниченную сословными, дворянскими рамками.
      Преподаватель останавливается на основных чертах классицизма.
      1. Рационализм как присущая классицизму философская система взглядов на мир и на человека.
      В эпоху просвещённого абсолютизма придавалось решающее значение разуму (по-латыни ratio — разум). Классицизм берёт за основу рационализм, т. е. признание мерилом всех вещей, в том числе и художественного творчества, человеческий ум. Теоретик французского классицизма Буало в своём руководстве для писателей «Искусство поэзии» утверждал, не видя разницы между научным познанием и художественным вымыслом, что художественное произведение или образ, подобно алгебраическим формулам, должны цениться за предельную обобщённость, стройность и логическую точность. Это было шагом вперёд сравнительно с анархическим, полным веры в сверхъестественное начало искусством средневековья, но это приводило и к схематическому изображению человеческого характера. Вместо полнокровных живых образов, исполненных, по словам Пушкина, «многих страстей, многих пороков», классицисты изображают отдельные черты и пороки, образы-схемы, олицетворение какой-либо одной страсти, одного порока. Поэтому образы классицистов становились как бы масками людских пороков и добродетелей, ходячими аллегориями, которые раскрывали своё содержание через фамилии-прозвища (Чужехват, Скотинин, Правдин, Стародум). Такое изображение человеческого характера (учитывая историческую эпоху) было и положительным моментом в творчестве классицистов, так как в этом сказывалось стремление отразить характерное, основное в окружающей действительности, «сущность данной социальной силы» т. е. типическое.
      Рационалистический характер классицизма сказался и в ограниченном, условном изображении действительности, как предмета искусства. Выдвигая реалистический лозунг: «Пусть природа
      будет всегда вашим образцом», Буало видел этот образец в светской жизни и классической античной природе.
      2. Ориентация на античное искусство — вторая существенная черта классицизма. Классицисты считали античное искусство непревзойдённым образцом художественного совершенства.
      Само название «классицизм» объясняется подражанием художников этого направления образцам искусства древней Греции и Рима.
      Иллюстрировать эту черту классицизма лучше всего примерами из русской архитектуры второй половины XVIII в. Хорошо показать учащимся репродукцию с колоннады Таврического дворца в Ленинграде работы Старова, представляющей собой переработку греческих пропилей с ионическими колоннами, или террасы в Архангельском под Москвой, спускающейся от дворца князя Юсупова к реке. Украшенная античными скульптурными фигурами, она является убедительным свидетельством античной направленности русского классицизма.
      Теория классицистов брала своё начало тоже из античной литературы. Она была создана Буало на основе «Поэтики» Аристотеля и «Искусства поэзии» Горация.
      Таврический дворец в Петербурга. И. Старое.
      Буало выдвигал требование не смешивать в одиом произведении элементы разных жанров и создал особые правила для каждого из родов и видов литературных произведений. Так, Буало резко разграничивал высокие жаиры (трагедия, изображающая высокое, ужасное) от низких (комедия, рисующая смешное). К высшим жанрам относились трагедия, героическая поэма и ода, к низшим — комедия, сатира, эпиграмма и т. д. Жаиры отличались прежде всего по предмету изображения. В трагедии и эпопее изображались жизиь и деяния монархов, героев высшей зиати. Содержанием комедии и сатиры могли быть жизиь и иравы городского населения.
      Высокие жаиры характеризовались высоким, торжественным слогом, богатым и звучным, насыщенным образами древией, античной мифологии. Произведения «низких» жанров писались разговорным языком, их назначение было развлечь, рассмешить читателя. Эти жаиры, в силу их меиее ярко-выражеииой сословности, были более приспособлены для реалистического изображения действительности.
      Одним из ведущих жанров признавалась драматургия, незаменимое орудие пропаганды идей «просвещённого абсолютизма». Этому жанру были присущи знаменитые правила трёх единств, которые также объяснялись стрем-
      лением классицистов к рассудочно понятому правдоподобию. Именно в драматургии классицизм наиболее удачио решал задачу создания монументального искусства дворянской эпохи.
      3. Существеннейшей чертой классицизма следует считать, также его дворянский, сословный характер. Ревнители классицизма стремились дать поэзии исключительно высокое, идеальное содержание, поднять её над повседневной жизнью. Они старались схематически изображать существенные закономерности своей эпохи, типические, социально-исторические, явления жизни, имевшие, по их мнению, общечеловеческое значение. В этом была их сильная сторона (стремление к типическим обобщениям, общественная, государственная тематика) и слабость (неумение дать общее в отдельном, индивидуальном, дать «типический характер в типических обстоятельствах»).
     
      Особенности русского классицизма
      И. В. Сталин учит нас, что «...в процессе развития содержание предшествует форме» 1 и, следовательно, обусловливает её. Учитель разъясняет учащимся, что самобытное содержание русской литературы XVIII в. вступает в борьбу с общеевропейской классицистической формой; в результате эта борьба приводит к подчинению классицистической формы русскому содержанию, к торжеству в русской литературе XVIII в. реалистических черт. Надо иметь в виду, что увлечение античностью, вызванное усилением светского начала в русской жизни и искусстве XVII в., шло на Руси своими самобытными путями, минуя Запад. Это наблюдается уже в произведениях учеников Киево-Могилянской духовной академии, в трудах Симеона Полоцкого, Феофана Прокоповича и др.
      Русский классицизм зародился и развился на самобытной почве, однако с учётом и критическим усвоением ранее его сложившегося и развившегося европейского классицизма.
      Имея много общего с европейским классицизмом, русский классицизм имел и ряд своеобразных черт.
      Прежде всего самобытные черты русского классицизма выражаются в тесной связи лучших его произведений с современной действительностью, оцениваемой с точки зрения передовых общественных идей. Таковы сатиры Кантемира и оды Ломоносова. Это вносит в творчество наших классицистов просветительские черты: утверждение гражданского долга, гуманности, просвещения, сильную сатирико-обличительную струю. Говоря о гражданском, боевом духе нашего классицизма, следует подчеркнуть отсутствие раболепия перед сильными и власть имущими у лучших представителей русского классицизма. Ода Ломоносова не воспевала, как классическая ода, отдельного героя-царя, темой её становились благополучие и богатство родины, русский народ; она призывала к овладению наукой, культурой, ремёслами, к развитию промышленности. В творчестве писателей начала XVIII в. звучат резкие ноты осуждения существующего порядка, сочувствия закрепощённому крестьянству, протеста против крайностей крепостного рабства, против всех отрицательных сторон дворянской монархии, иначе говоря, мотивы критического отношения к действительности.
      Можно прочесть учащимся высказывания Белинского о стихах Кантемира, направленных против крепостного насилия, которые «могут служить торжественным и неопровержимым доказательством, что наша литература, даже в самом начале её, была провозвестницею для общества всех благородных чувств, всех высоких понятий».
      Современники отмечали также, что сатиры Кантемира, оды Ломоносова, трагедии Сумарокова воспитывали чувства высокой гражданской доблести, чести, патриотизма.
      Говоря о критическом отношении писателей русского классицизма к действительности, следует использовать в качестве иллюстрации сатиры Кантемира и комедии Сумарокова. Учитель цитирует отзыв Белинского о Кантемире, «который, по какому-то счастливому инстинкту, первый на Руси свёл поэзию с жизнью»2.
      В его сатирах Белинский видел «столько оригинальности, столько ума и остроумия, такие яркие и верные картины тогдашнего общества, личность автора отражается в них так прекрасно, гак человечно, что... прочесть которую-нибудь из его (Кантемира. — Ред.) сатир есть истинное наслаждение» 3. Белинский считал Кантемира основоположником сатирического направления в нашей художественной литературе и полагал, что именно с него можно начать историю светской литературы.
      Учитель в классе иллюстрирует эти положения путём чтения отрывков из сатиры «К уму своему» с соответствующим комментированием. Попутно обращается внимание учащихся на своеобразный демократизм словесных красок писателя, в чём, несомненно, сказалось влияние устного народного творчества: Критои ворчит и вздыхает; не прибьёшь их (детей. — Ред.)
      палкою к солёному мясу; сердце с гневу трещит и т. п. С другой стороны, учитель подчёркивает умение автора дать типический, национальный портрет носителей какой-либо отрицательной черты. Таков богатый хаижа-епнекоп. Таков Медор — воплощение фатовства и легкомыслия. Ои грустит о том, что скоро нз-за иауки нехватнт бумаги для завивки кудрей. Таков н Сильваы — олицетворение невежества, таков и Лука — образ тунеядца н пьяницы.
      Далее, отмечая наличие в русском классицизме реалистических тенденций, можно сказать учащимся, что даже в комедиях Сумарокова, типичного дворянского классициста, мы встречаемся с крепостными слугами. Выводить в комедиях подобные персонажи было, как известно, запрещено правилами поэтики Буало.
      Особенно ярко проявляется стремление Сумарокова наделить свои» персонажей характерной, простонародной речью: мелкопоместная поме-
      щица Хавронья заказывает обед: «Вели ты сварить свиные ноги со сметаной да с хреном, да велн начинить желудок, да чтоб его зашили шёлком, а не нитками, вели кашу-размазию сделать в горшочке». Она же говорит о себе, что она мастерица «солить капусту, кур щупать, свиней кормить» (комедич «Рогоносец по воображению»). Любопытны и стихи Сумарокова «Хор ко превратному свету», частично запрещённые правительством, в которых он рассказывает о странах, где людьми не торгуют, на карты деревень не ставят.
      Из реалистических тенденций, характерных для русского классицизма, вытекает национальная тематика и близость к устной народной поэзии — черты, отличающие произведения русских классицистов от западноевропейских.
      Национальный характер комедий Сумарокова усиливается внесением в них народных пословиц и поговорок: суженого конём не объедешь; век жить — век учиться; в чужом пиру похмелье; бывает и на старуху проруха и т. д., свидетельствующих о близости русского классицизма к устному народному творчеству. То же найдём мы и в сатирах Кантемира.
      Национальная тематика произведений русского классицизма, обусловленная горячим патриотизмом русских писателей, может быть иллюстрирована одами Ломоносова («На день восшествия на престол императрицы Елизаветы Петровны», 1747 г.; «На день восшествия на престол Екатерины II», 1762 г.), наконец, сатирической одой «Гимн бороде». Можно подчеркнуть национальную тематику русского классицизма и ссылкой на трагедии Сумаро кова («Хорев», «Дмитрий Самозванец», «Синав и Трувор» и пр.). на сатиры Кантемира.
      Говоря о национальных чертах русского классицизма, учитель отмечает, что наполнение национальным, самобытным содержанием классицистических форм, к которым обращались русские писатели, не могло не сказаться и на форме произведений русского классицизма, приобретавших в силу этого специфические черты.
      Хорошо в этих целях привлечь репродукцию с картины художника XVIII в. Лосенко «Владимир перед Рогнедой» или с картины Угрюмова «Въезд Александра Невского во Псков». Учащиеся на примере последней картины убедятся в том, что содержание её соответствует национальной исторической тематике, наиболее значительной для русского народа. Учащиеся отметят элементы античности в изображении пленных и самого Александра, одетых в тоги и сандалии в сочетании с исторически не выдержанными русскими элементами (корона на голове Александра, священники, встречающие Александра в церковном облачении, крепостные стены). Таким путём учащиеся легче придут к выводу об условности и схематизме в изображении национальных черт прошлого русского народа.
      Этим же целям может служить и всем известный памятник скульптуры Мартоса «Минин и Пожарский», представляющий собой произведение позднего классицизма (начало XIX в.) в России.
      Учащиеся вновь убедятся, что русский князь и простой посадский торговый человек XVII в. изображены в одежде римских граждан и воинов. Аналогично изображены на барельефе русские люди, отдающие Минину своё добро для создания ополчения.
      В заключение учитель должен сказать учащимся, что нельзя представлять русский классицизм как единое целое в области литературы. В эпоху 30 — 50-х годов XVIII в. в русском классицизме прослеживаются два потока: один, представителями которого являются Кантемир и Ломоносов, характеризуется просветительскими тенденциями, близостью к злободневным вопросам общественной жизни современной им России, защитой национально-русской культуры, благоденствия родной страны и народа.
      Второй поток — дворянский классицизм, более близкий к западному классицизму, отражал по преимуществу дворянскую идеологию «просвещённого абсолютизма». Представителем его является А. П. Сумароков. Однако надо иметь в виду, что после 60-х годов и в творчестве Сумарокова уже заметен переход к национальной тематике, сильнее сказываются реалнстнческне черты русского классицизма.
      Желательно, чтобы лекция о русском классицизме опиралась на некоторые сведения, полученные учащимися путём внеклассного нлн кружкового чтения классицистических произведений с комментированием нх учителем, на материал экскурсий в музеи нлн осмотра бытовых памятников. Можно познакомить учащихся с архитектурой, живописью, музыкой того времени. Для этого, помимо альбома «Литература XVIII века», под ред. Т. Г. Юркевнч, для школы, можно воспользоваться днафото «Русская литература XVIII века», под ред. С. А. Смирнова, где диапозитивы № 7 и № 8 дают представление о Петербургском быте XVIII в., а днапознтнвы № 17 («Портрет Екатерины II» художника Ф. С. Рокотова) и № 25 («Торжественное шествие Екатерины II в завоёванные у турок землн» художника Тореллн) могут быть использованы для ознакомления учащихся с особенностями живописного портрета этой эпохи. Диапозитивы № 41 («Подмосковная усадьба графа Шереметьева «Останкино») н № 42 («Русская деревня XVIII века») дадут учащимся представление об основных протнйоречнях эпохи.
      Помимо этого в издательстве Академии педагогических наук можно достать репродукции (размер 75X105 см) следующих картин: «Портрет Екатерины II» художника Левицкого, дающий яркое представление о специфике живописи этого времени, н «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе» художника Лансере, несколько стилизованный, но воспроизводящий роскошь и пышность дворянской монархии. Наконец, в том же издательстве имеется альбом (размер листов 30X40 см) «Русская литература XVIII века».
      Рекомендуется школе также приобрести репродукцию с картины «Въезд Иоанна Грозного в Казань» художника Угрюмова Она даёт представление о героическом стнле классицистической живописи н помогает через стилевые особенности изобразительного искусства понять специфику стиля в литературе.
      Дома учащиеся записывают основные черты классицизма на основе лекций учителя и учебника в виде подробного плана своего ответа. Они заучивают определение литературного направления, которое учитель должен нм продиктовать на уроке, н повторяют определения всех художественных родов и жанров, знакомых нм по VII классу. Определение новых жанров (ода, героическая поэма, эпиграмма) учитель даёт нм сам нли отсылает к учебнику.
      Желательно, чтобы свою лекцию по классицизму учитель сопровождал планом, записанным на доске, примерно, следующего содержания:
      ПЛАН ЛЕКЦИИ УЧИТЕЛЯ ПО ТЕМЕ: «КЛАССИЦИЗМ»
      1. Классицизм как литературное направление эпохи «просвещённого дворянского абсолютизма».
      2. Основные черты классицизма.
      а) рационализм;
      б) ориентация на античность;
      в) сословный характер.
      3. Особенности русского классицизма.
      а) историческая самобытность;
      б) реалистическая направленность;
      в) гражданский, боевой характер;
      г) сатирико-обличительные черты;
      д) связь с устной народной поэзией;
      е) национальная тематика.
      Этот план лекции учащиеся записывают в свои тетради и используют при подготовке домашнего задания.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Основными пособиями при изучении русской литературы XVIII в. для всех тем являются:
      Д. Д. Благой, Русская литература XVIII в., Учпедгиз, 1951.
      A. А. Кай-ев, Русская литература. Учебник для учительских институ-
      тов, Учпедгиз, 1953.
      B. В. Виноградов, Очерки по истории русского литературного языка XVII — XIX вв., 1938.
      Л. И. Тимофеев, Реализм в литературе XVIII в. Сборник «Проблемы реализма в русской литературе XVIII в.», АН СССР, 1941.
      Н. Л. Бродский, История отиля русской комедии XVIII в., журн
      «Искусство», 1921.
     
     
      М. В. ЛОМОНОСОВ
      (1711 — 1765)
     
      «На день восшествия на престол императрицы Елизаветы Петровны», 1747 г. — (5 часов)
      Данная тема распадается на следующие узловые вопросы:
      1) Биография М. В. Ломоносова. Его научная и общественная деятельность.
      2) Научные труды Ломоносова по языку и литературе.
      3) Поэтическая деятельность Ломоносова.
      Примерное распределение во времени: биография Ломоносова, его научная и общественная деятельность — 1 час; труды по языку и литературе — 2 часа; поэтическая деятельность — 2 часа.
      Изучение жизни и творчества М. В. Ломоносова является иллюстрацией глубоко прогрессивных и в своей основе реалистических тенденций русского классицизма. Ломоносов понял характер исторического развития России, выразил в своей научной деятельности и литературном творчестве пафос передовых идей своего времени. Он стремился сблизить науку и литературу с жизнью, стать полезным своими трудами для народа и родины, быть подлинным просветителем-патриотом.
      Биография Ломоносова имеет огромное воспитательное значение для юношества. «Советская молодёжь, — писала газета «Правда», — должна хорошо знать жизнь Ломоносова, потому что это был человек великой научной страсти. Его самоотверженная борьба за науку является одним из проявлений героических черт великого русского народа».
      Учитель подчёркивает глубоко человеческие, народные черты Ломоносова, его патриотизм; рисует образ передового общественного деятеля, тесно связанного с исторической жизнью своей страны.
      Характеризуя деятельность Ломоносова, надо привлечь высказывания Радищева о Ломоносове из «Путешествия из Петербурга в Москву». В «Слове о Ломоносове» Радищев говорил о неувядаемой славе гениального учёного и поэта: «Слово» твоё, живущее присно и во веки в творениях твоих, слово Российского племени, тобою в языке нашем обновлённое, пролетит во устах народных необозримый горизонт столетий».
      Пушкин даёт следующий отзыв о Ломоносове: «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшею страстью сей души, исполненной страстей».
      Из «Путешествия из Москвы в Петербург» Пушкина учитель для указанных выше задач привлекает лишь два отрывка из главы «Ломоносов». «Ломоносов был великий человек. Между Петром I и Екатериной II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом».
      Второй отрывок: «...умел он за себя постоять и не дорожил ни покровительством своих меценатов, ни своим благосостоянием, когда дело шло о его чести или о торжестве его любимых идей. Послушайте, как пишет он этому самому Шувалову, председателю муз, высокому своему патрону (разрядка Пушкина. — Ред.), который вздумал было над ним пошутить: «Я, ваше высокопревосходительство, не только у вельмож, но ниже (даже) у господа моего бога дураком быть не хочу».
      У Белинского очень много отзывов о Ломоносове. В статье первой «Сочинения А. Пушкина» Белинский писал: «Ломоносов был первым основателем русской поэзии и первым поэтом Руси... до Державина же Ломоносову не было никаких соперников... язык его чист и благороден, слог точен и силен, стих.
      Словом, весь цитатный материал критической литературы, который будет привлечён учителем, должен показать учащимся, что в Ломоносове «мы имеем первое исключительное проявление нашей национальной талантливости и огромной духовной мощи, воплощённых в человеке, вышедшем из самых народных недр, народной толщи, — гениального деятеля в области нашей культуры».
      Дома учащиеся составляют хронологический план биографии Ломоносова по учебнику, а также подробно продумывают ответы в порядке изложения биографии писателя на следующие вопросы:
      1) Годы учёбы.
      2) Научная и общественная деятельность.
      3) Борьба с иноземным засильем в русской науке.
      4) Значение Ломоносова для нашей современности.
      В результате ознакомления с научной и общественной деятельностью Ломоносова учащимся станет ясной борьба великого русского учёного и поэта за приоритет нашей науки, нашего искусства.
      Замечательная общественно-научная деятельность Ломоносова в основном иллюстрируется учащимися средней школы на примере научно-филологических и литературно-теоретических трудов учёного. К таким работам относятся его сочинения в области стихосложения и литературного языка. Учитель оттеняет прогрессивно-демократический характер реформ стиха и языка, осуществлённых Ломоносовым. Методически это осуществляется путём сравнения реформы стиха, предпринятой Ломоносовым, с силлабическими стихами Кантемира.
      Говоря о реформе стихосложения Ломоносова, учитель должен знать, что реформу задумал и частично осуществил В. К. Тредиаковский, первый наш литератор и учёный. Реформа Тредиаковского, изложенная в его «Новом и кратком способе к сложению российских стихов» (1735 г.), была основана на изучении народной поэзии.
      «Поэзия нашего простого народа к сему меня довела», — говорит Тредиаковский, подчёркивая, что его реформа строилась на национальной основе. Учитель может познакомиться с половинчатостью реформы Тредиаковского по книге проф. Д. Д. Благого «История русской литературы XVIII в.», 1951.
      Урок о ломоносовской реформе стихосложения следует провести, повторив с учащимися основные понятия силлабо-тонического стихосложения (ритм, стопа, основные размеры, рифма, строфа), а затем перейти к сопоставлению силлабического и силлабо-тонического стихосложения путём записи на доске следующей схемы:
      Силлабическое стихосложение Силлабо-тоническое стихосложение
      Наука ободрана, ь лоскуты обшита. Изо всех почти домов с ругательством сбита. (Кантемир) 0 сколь в свете ты блаженна, Борода глазам замена! Люди обще говорят и по правде то твердят... (Ломоносов, Гимн бороде)
      Парная рифма (женская ) Парная рифма (женская и мужская)
      13 слогов в каждой строке. Цезура после 7-го слога. (Второе постоянное ударение на 7-м слоге.) 8 слогов в каждой строке. Чередование ударных и неударных слогов. (Двусложная стопа с ударением на 1-м слоге-хорей.)
      Выводы. 1. Основано на одинаковом количестве слогов в каждой строке. 2. Рнфма парная, жен- ская. 3. Расположение ударений произвольное. 1. Основано на одинаковом количестве слогов в строке, упорядоченных путём правильного чередования ударных и безударных слогов. 2. Рифма любая. 3. Наличие двусложных и трёхсложных стоп как основы ритма.
      Учитель разъясняет существо реформы Ломоносова в области языка — утверждение русского языка в качестве основной струи литературного языка, сближение последнего с разговорным языком и ограничение в нём использования церковнославянизмов.
      Ценным в трудах Ломоносова является также ограничение сферы врздействия на русский язык «чужих», т. е. западноевропейских языков. Вместо заимствований Ломоносов вводит неологизмы для отвлечённых и научных понятий на основе русских или церковнославянских морфем. Проф. Меншуткин 1 придаёт исключительное значение языковой деятельности Ломоносова в образовании русского научного языка. Иноязычные научные термины Ломоносов переводил на русский язык, он оставлял непереведёнными слова лишь в том случае, если нельзя было подыскать вполне равнозначного русского слова или когда иностранное слОво получило всеобщее распространение.
      В целях закрепления сведений о научной деятельности Ломоносова, сообщённых учителем в классе, учащиеся дома письменно анализируют четверостишие из сатиры Кантемира, приведённое в учебнике, и сравнивают со строфой из оды Ломоносова 1747 г. использовав обозначения и методику анализа стихотворной строки, освоенную в VI — VII классах средней школы.
      Для лучшего усвоения учащимися теории трёх стилей учитель даёт им следующую схему:
      Реформа русского литературного языка, осуществлённая М. В. Ломоносовым
      Церковнославянский язык Русский язык
      Архаизмы Общеупотребительные слова Славяно-руские слова Разговорные слива Простонародные слова
      рясны обаваю овогда отверзаю взываю брег град слава надежда враг почитаю говорю ручей город берег пролазы врали
      Высокий стиль Средиий стиль Низкий стиль
      Оды, героические поэмы, ские речи оратор- Трагедия, послания, сатиры, научные и исторические сочинения Комедии, эпи-траммы, письма
      Переходя к поэтическому творчеству писателя, учитель прежде всего подчеркнёт, что Ломоносов является представителем «высокого» или, как писал Белинский, «идеального направления» в литературе.
      Для Ломоносова искусство — одна из важнейших форм общественной человеческой деятельности. Поэтому он отдаёт предпочтение монументальным, героическим жанрам, видя задачу и смысл «пиитики» в воспевании великих деяний прошлого и настоящего России, ибо, «воспевая героев, искусство создаёт славу своему народу».
      Эти мысли о задачах поэзии Ломоносов излагает в своём стихотворении «Разговор с Анакреоном».
      Под пером поэта ода, т. е. хвалебная песнь отдельному лицу, становится содержательным, многотемным произведением. Разумеется, положение поэта при царском дворе определило характер его од, их «словесную иллюминацию» с условным изображением «веселящейся» и «торжествующей России». В силу этой исторической ограниченности од Ломоносова в них нечего искать отражения подлинной жизни крепостной России. Но следует лишь удивляться тому, что, несмотря на трудность своего положения,
      Ломоносов умел вкладывать в оды, сочиняемые им по официальному поводу, своё, близкое ему содержание, которое не имело ничего общего со взглядами и интересами придворных дворянских кругов.
      Содержание од Ломоносова неизменно оказывалось шире и глубже правительственной политики, во многом опережало его время и выражало самые прогрессивные тенденции русского исторического развития. Содержание од Ломоносова отражало не только требования нового общественного развития страны, но утверждало программу, отвечающую чаяниям самых широких слоёв народа. В своих одах Ломоносов говорил с русскими людьми от лица своей родины. Эти особенности творчества Ломоносова наиболее ярко проявляют себя в оде 1747 г. Стиль этой оды характеризуется сосуществованием двух художественных манер — условной и реалистической, как признака борьбы нового, самобытного содержания с традиционными, одо-писными классицистическими штампами.
      Возможно, что в этой двойственной манере ломоносовского стиля отражалась и двойственность его общественно-классовой позиции. Официальный защитник дворянско-купеческого национального государства, он всеми своими демократическими корнями был тесно связан с эксплуатируемым народом, страстно желавшим свободной, счастливой, полнокровной жизни, путь к которой лежал, по мнению Ломоносова, через науку и развитие естественных, материальных богатств родной страны (ср. документ Ломоносова «О размножении и сохранении российского народа»). Однако Ломоносов не понимал, что осуществление его программы не по силам феодально-крепостническому государству даже в эпоху «просвещённого абсолютизма». Это идейнохудожественное своеобразие ломоносовского творчества можно вскрыть на анализе оды 1747 г. «На день восшествия на престол императрицы Елизаветы Петровны».
      Ода очень трудна для учащихся по своему языку. Учитель должен сам читать её законченными частями, давая к ним комментарии. Полезно попутно составить план и параллельно сделать конспективную запись содержания. Это значительно облегчит учащимся усвоение оды.
      Ода «На день восшествия...»
      Тишина
      Мир — благополучие сёл, охрана городов, отрада царства и полей.
      На полях желтеют колосья, в лугах цветы. Страна богатеет, корабли уходят в плаванье.
      Солнце, озаряя землю, не видит ничего Елизавета лучше мира и Елизаветы... и т. д.
      В «приступе» Ломоносов прославляет «тишину» и изображает картину благополучия, которое дарит она народу. Учитель должен объяснить, почему Ломоносов соединяет «тишину» с именем вступившей на престол императрицы. Действительно, после тяжёлой эпохи бироновщины воцарение Елизаветы связывалось с радужными надеждами. Регламент Академии наук, подписанный в 1747 г., требовал, например, чтобы впредь Академия состояла из «природных русских учёных», чтобы «во всех состояниях — как военном, так и гражданском, внутри и вне государства образованы были учёные русские».
      Непрекрашаюшиеся агрессивные войны заставляли Ломоносова, отражавшего настроения своих современников, особенно настойчиво пропагандировать ценность «тишины», столь важной для процветания ремёсел, торговли, промышленности и наук, указывая дочери Петра на пример её родителя и стремясь повлиять на её политическое сознание.
      «Изложение» представляет собой восхваление Петра I, «строителя, плавателя, героя», достойного быть образцом и примером, по мысли Ломоносова, для всех государей России.
      Этот человек, «каков не слыхан был от века», возвеличил Россию и во внешнем, н во внутреннем отношениях. После смерти Петра I поэт говорит о краткой деятельности Екатерины I. Появление на престоле Елизаветы пробуждает в душе поэта луч радости и надежды; он указывает ей на обширность и естественные богатства России, которые, чтобы освоить их, «требуют к тому... искусством утвержденных рук». Он надеется, что под скипетром Елизаветы будут «музы путь свой простирать» и что просвещение распространится по России, а Российская земля, богатая своими естественными ископаемыми, будет также рождать «собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов».
      Рассматривая главную часть оды, учащиеся без труда могут установить следующее: в повествовательных частях «изложения» автор пересказывает исторические события, приводящие к торжеству России, повествование перемежается описанием, монологами, лирическими отступлениями и обращениями автора, в которых он излагает свои чувства, красоты природы (Сибири, Приамурья, Урала, Северного морского пути), восхваляет науки. Во всём этом легко увидеть логический порядок, хотя внешне такое построение оды как бы говорит о «лирическом беспорядке». Действительно, автор, прославляя «тишину» и Елизавету как виновницу этой «тишины», обосновывает необходимость и важность мира для процветания России. Ломоносов считает Елизавету преемницей «дела Петрова» и показывает, как много места и возможностей в России для благотворного применения научного труда. Для этого нужны учёные, которых даст русское молодое поколение при условии «тишины», водворённой Елизаветой. В «заключении» поэт призывает божью кару на того, кто дерзнёт нарушить покой России. Все эти мысли связывает одна общая глубокая идея, одно чувство — страстное стремление автора-патриота видеть родину богатой, просвещённой, собственными силами овладевающей дарами природы для счастья народа.
      Вторая задача — провести лексико-стнлистический анализ оды в связи с её идейным содержанием и установить, что наряду с элементами «высокого», торжественно-классицистического стиля в ней имеются н прогрессивно-реалистические черты.
      Вопросы, преследующие задачу раскрыть содержание в единстве с формой, примерно, должны быть такими:
      1) В чём особенность лексики од Ломоносова?
      Внимание учащихся обращается на особенности «высокого штиля» языка Ломоносова, содержащего элементы церковнославянских и русских речений.
      Преподаватель указывает: а) церковнославянизмы (сей, толь, толикий, оный, токмо); б) отсутствие полногласных форм (градов, ограда, класы, злато, престаньте н пр.); в) усечённые формы прилагательных н причастий (лира восхищенно, божественны науки); г) церковнославянизмы в окончании родительного падежа прилагательных женского рода (одеясду нежныя весны), в окончании творительного падежа мужского рода существительных (копием). Классицистические традиции будут отмечены учащимися и в использовании Ломоносовым слов античной мифологии и географии: вместо моря — понт, вместо северного ветра — Борей, вместо войны — Марс и т. д.; д) учитель обращает внимание и на своеобразный порядок расстановки слов в предложении: секирным земледелец стуком; свирепый отвращает взор и т. п.
      Эти архаические, лексические, грамматические формы должны быть осмыслены учащимися как художественные средства внтий-ственной торжественности оды.
      2) Какими художественными средствами Ломоносов придаёт «высокий» характер своей оде?
      а) Находим слова, подчёркивающие восторженное состояние духа поэта (Се хощет лира восхищенно; не можем удержаться от пения твоих похвал; твои щедроты ободряют наш дух и к небу устремляют н т. д.). Отмечаем, что ряд неодушевлённых предметов изъявляет восторг (Петровы возвышали стены до звёзд плескания и клик; Амур в зелёных берегах крутится, желая паки возвратиться в твою державу от Манчжур и т. п.).
      б) Слова, передающие волнение, стремительную напряжённость оды, её «полёт», — это слова, связанные с движением, с порывистостью явлений и предметов, отражающие патетику оды, воспевающей грядущий расцвет наук и богатств. Действительно: «Колумб российский через воды спешит в неведомы народы»; Амур крутится»; слетит корма меж водных недр»; сБорей крылами взвевает знамена» и пр.
      в) Слова, передающие «громозвучность» оды — звуки разного рода: вопли муз, рёв вихрей, гром труб, плескание и клики стен, глас струн и пр. Особенно надо отметить эпитет, передающий звуковую напряжённость явления через зрительное впечатление: пламенные звуки.
      г) Роль риторических фигур (вопросов, восклицаний, обращений), способствующих созданию напряжённости, «высокости» стиля: таковы риторические восклицания (коль ты полезна и красна; о как тебе1 благода-
      1 Дательный вместо винительного падежа; такое архаическое управление основано на смысле слова: благо дарить кому-нибудь (ср. благодаря тебе).
      рить и т. п.), вопрошения (какая светлость окружает в толикой горести Парнас?), обращения (царей и царств земных отрада, возлюбленная тишина!).
      Далее учащиеся устанавливают, что ту же функцию выполняют речи персонажей (Невы, Елизаветы, наук). Неодушевлённые предметы наделяются человеческими чертами, олицетворяются в виде мифологических существ (богатства Урала — Рнфея — олицетворяются в образе Плутоиа; Секваиа — Сеиа — испытывает ствд; верхи Парнасски восстенали; сомненная Нева рекла), всё это характерно для классицизма.
      Тем же задачам — создать впечатление иапряжёииости, возвышенности стиля — служат и сами предложения, так называемые периоды.
      3) Найти в оде места, в которых поэт пользуется относительно простыми синтаксическими конструкциями, разговорным языком, реалистическим описанием природы и людей (сравнить строфы I, VII, XVI, XVII, XX, XXII, XXIII и др.). Установить, какие мысли и чувства выражает поэт в этих отрывках.
      Учащиеся, сопоставив строфу I (о тишине), строфы XXII и XXIII с ранее отмеченными строфами, установят, что там, где Ломоносов приближается к простому разговорному языку (недаром строфа I, строфы XXII и XXIII вошли в народные песенники конца XVIII — начала XIX в.), он выражает свои патриотические мысли и думы о родине, о мире, о роли наук для народа.
      На основании такого анализа учитель сможет поставить последний вопрос учащимся:
      4) Какие мысли, желания поэт выражает в форме, близкой к реалистическому способу изображения; какие выводы позволяет сделать подобное утверждение?
      Учитель показывает, что в оде Ломоносова ярко, убедительно, эмоционально, а вовсе не риторически звучат те места, где поэт говорит о мире (тишине), о Петре I, о науках, о русской природе. Но это подлинное волнение спадает, заменяется риторическими фигурами и общими местами (зрак приятнее рая; дух зефира тише), как только поэт переходит к казённому восхвалению Елизаветы, Екатерины I.
      Таким образом, если гиперболизм стиля, «надутость», изобилие метафор, логически не оправданных, греческая мифология, экзотика географических названий, риторические приёмы представляют собой в творчестве Ломоносова черты «витийствен-ности» классицизма, то образные выражения, описания, лирические отступления, русские слова в сочетании с церковнославянскими являются основными, прогрессивными и, следовательно, наиболее характерными чертами ломоносовских од и придают им в единстве содержания и формы своеобразный, национальнорусский, самобытный колорит.
      Основная работа над анализом текста проводится в классе, но для закрепления можно предложить учащимся подобрать отрывки, характеризующие высокий стиль од Ломоносова, их замечательные художественные особенности:
      1. Обилие слноянизмов. Примеры.
      2. Образы, взятые из античной мифологии
      3. Олицетворения
      4. Гиперболы
      В конце работы над темой учитель может поставить ряд вопросов, которые будут способствовать подведению итогов и установлению художественной прогрессивности творчества Ломоносова.
      1. Каковы основные черты торжественной оды Ломоносова? В чём её сила и слабость (черты классицистической оды и черты народно-реалистические)?
      2. Основная тематика оды Ломоносова.
      3. Приведите примеры простоты, естественности и демократизма в поэзии Ломоносова (как по содержанию, так и по форме).
      4. Отметьте отражение личности и взглядов Ломоносова в его художественных произведениях.
      5. В чём значение Ломоносова как поэта?
      Все эти вопросы покажут учащимся, что в творчестве Ломоносова поэзия сближается с жизнью через идеи и язык. В частности, говоря о торжественной оде Ломоносова, учащиеся должны показать, понимают ли они глубоко прогрессивное, а потому и жизненное идейное содержание оды и условность её формы.
      В связи с изучением оды 1747 г. учащиеся повторяют ряд теоретико-литературных понятий: определение оды, силлабо-тонические размеры, в частности, ямб, причём обращается внимание учащихся на пропуски ударений в ямбической строке, как следствие замены ямбической стопы пиррихием (ср. «Царей и царств земных отрада, Возлюбленная тишина», где во второй строке имеем пиррихий на 2-й и 3-й стопе). Кроме того, учащиеся повторяют известные им тропы (эпитет, сравнение, метафора, гипербола и пр.) и фигуры (риторический вопрос, восклицание, обращение и пр.).
      В заключение учитель подчеркнёт значение М. В. Ломоносова для нашей современности как одного из родоначальников русской культуры. Ломоносов завещал нам развивать свою, национальную, самобытную культуру, критически осваивать из западноевропейской культуры лишь то, что представляет национальный вклад в мировую культуру.
      Особенно дорог нам Ломоносов тем, что он любил науку не ради неё самой, а за её прикладной, практический характер, направленный на улучшение жизни народа. Всю свою научную и литературную деятельность Ломоносов рассматривал как общественное служение. Он писал: «За общую пользу, а особливо за утверждение наук в отечестве и против отца своего родного восстать за грех не ставлю».
      Великий патриотизм, законное чувство национальной гордости, страстная борьба за процветание и благо своей родины, направлявшие всю деятельность Ломоносова, роднят его с нашей великой эпохой. Мы ценим Ломоносова за широту его научной эрудиции, за гениальное чутьё языка, за русскую натуру, за широкий ум, сильную, верно направленную волю. Глубоким гуманизмом, столь близким и понятным нашей эпохе, проникнуты все его суждения в поэтических и научных произведениях, Ценен он нам и тем, что первый ввёл в лирику тему крестьянского труда (ср. оду 1739 г. «На взятие Хотина», отрывки из «Письма о пользе стекла»), защищая мир, столь необходимый для благоденствия народа. Эта тема мира в творчестве Ломоносова особенно роднит его с нами теперь, когда Советский Союз ведёт упорную, победоносную борьбу за мир с поджигателями войны. Единственная война, которую оправдывает Ломоносов, это война оборонительная («Ода на взятие Хотина»). Она ведётся народом во имя защиты родины и её экономической и культурной жизни.
      Будучи передовым человеком своего времени, стоявшим на позициях «просвещённого абсолютизма», Ломоносов всё же по объективному звучанию своих произведений шёл дальше своих политических воззрений, критиковал отрицательные, антинародные проявления монархической власти. Так, в оде 1762 г. он писал:
      Услышьте, судии земные
      И все державные главы,
      Законы нарушать святые
      От буйности блюдитесь вы;
      И подданных не презирайте,
      Но их пороки исправляйте
      Ученьем, милостью, трудом.
      (см. оду «На день восшествия на престол императрицы Екатерины II», 1762 г.). Эти же мотивы недовольства окружающей действительностью звучат в «Переложениях Псалмов» Ломоносова, Недаром так ненавидели его «державные главы», например, Екатерина II.
      Близок нам Ломоносов и особенностью своего жизненного пути: от простого архангельского мужика до выдающегося учёного и поэта с мировым именем. Не случайно Радищев в своём «Путешествии из Петербурга в Москву» посвятил последнюю главу Ломоносову. Этим самым он подчёркивал, что из среды простого народа «исторгнутся великие мужи для заступления избитого племени» дворян-аристократов, люди, которые, не угнетая себе подобных, поведут родину по пути славы, расцвета и народного счастья. Потомками этих великих мужей, вышедшими из народа и ведущими нашу страну по пути социализма к коммунизму, являются трудящиеся нашей страны.
      Чтобы учащиеся усвоили, чем велик и дорог для нас Ломоносов, им следует предложить составить план главы «Значение Ломоносова» для пересказа. \
      Целям проверки и закрепления пройденного материала по теме могут служить сочинения (как клаосные, так и домашние), примерно, на такие темы:
      1. Ломоносов — великий сын великого русского народа.
      2. Основная тематика оды Ломоносова 1747 г.
      3. Художественные особенности торжественной оды Ломоносова.
      4. В чём новизна и ценность поэтического творчества Ломоносова для своего времени?
      5. Значение поэзии Ломоносова в русской литературе.
      Указанные темы преследуют проверку того, насколько усвоены учащимися общая направленность творчества Ломоносова, его прогрессивные взгляды и место в литературном процессе, определение которого невозможно без определения его роли в развитии литературного языка.
      В качестве наглядного пособия при изучении биографии Ломоносова можно привлечь диафото «Ломоносов» или диафото «Русская литература XVIII в.», под ред. С. А. Смирнова, где диапозитивы № 7 и 8 дают представление о петербургском быте XVIII в., № 13, 14 и 15 — изображение Ломоносова и его трудов.
      В 1943 г. издаи альбом документов и снимков о жизни и деятельности русских писателей под ред. Т. Г. Юркевич.
      В этом пособии для средней школы деятельность Ломоносова представлена значительно полнее (непосредственно к Ломоносову относятся 16 иллюстраций, ещё 4 иллюстрации могут быть использованы в целях показа событий и лиц, связанных с деятельностью Ломоносова). Эти иллюстрации, хорошие подписи к ним и толковый комментарий, данный в сопроводительной брошюре, помогут учителю в его лекции ярче и конкретнее показать жизненную, практическую направленность всех трудов Ломоносова. Кроме того, в юбилейные дни Ломоносова Академией наук выпущен альбом, характеризующий его жизнь и творчество.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      В. Г. Белинский, Стихотворения А. Пушкина, статья I. Собр. соч. в трёх томах, т. III, Гослитиздат, 1948.
      Б. Н. Меншуткин, Жизнеописание М. В. Ломоносова, изд. АН СССР, 1947.
      A. Морозов, Ломоносов, изд. «Молодая гвардия», 1950.
      М. Муратов, Юность Ломоносова, Детиздат, 1944.
      Г. Шторм, Труды н дни Ломоносова, ГИХЛ, 1932.
      Д. Д. Благой, Русская литература XVIII в., 1951.
      B. В. Виноградов, Очерки по истории русского литературного языка XVII — XIX вв., 1938.
      П. И. Колосов, О методике словарной работы в связи с занятиями по литературе, «Русский язык в школе», 1947, № 4.
     
     
      ЛИТЕРАТУРА ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XVIII ВЕКА
     
      (обзор) — 6 часов
      1. Узловые вопросы, на которых преподаватель должен построить план своей лекции, таковы:
      а) Историческая обстановка в России в последней трети XVIII в. — 2 часа.
      б) Литература этого периода — 4 часа (2 часа — сатирические журналы, Державин, 2 часа — сентиментализм, Карамзин).
      Лекция о литературе последней трети XVIII в. должна быть начата с краткого анализа экономического, социально-политического и культурного состояния России в эту эпоху.
      Последняя треть XVIII в. характеризуется обострением социальных противоречий и усилением классовой борьбы в России. С одной стороны, вся сяла и власть коицеитряруются в руках дворянства и крупной буржуазии, с другой, — усиливаются крепостной гиёт, бесправие и обнищание широких крестьянских масс. Как известно, Энгельс так объяснял это усялеиие крепостного гнёта: «Россия является доказательством того, как производственные отношения обусловливают политические соотношения сил... Со времён Петра началась иностранная торговля России, которая могла вывозять лишь земледельческие продукты. Этим было вызвано угнетение крестьян, которое всё возрастало по мере роста вывоза, ради которого оно происходило, пока Екатерина не сделала этого угнетения полным»1.
      За время царствования Екатерины число крепостных увеличилось с 7,6 млн. человек (в 1762 г.) до 20 мли. человек (в 1796 г.); в 1783 г. крепостное право было распространено на тех крестьян Украины, которые до этого времени были свободными.
      Необходимо подчеркнуть лицемерие Екатерины II, одной рукой писавшей «Наказ», а другой издававшей жестокие указы о ссылке крестьян на каторгу и об их порке только за то, что крестьяне осмеливались жаловаться на бесчеловечие своих помещиков.
      Развитие торговли и промышленности приводило к проникновеияю товарно-денежных отношений в феодальную экономику, подрывало натуральные основы феодально-крепостнической системы. Всё это усиливало помещичью эксплуатацию и содействовало росту недовольства в среде крестьянства, мешало развитию крестьянского хозяйства и толкало крепостных на открытые выступления. Естественно, что виимаиие интеллигенции, писателей, всего мыслящего и подлинно просвещённого общества останавливается на самых неотложных вопросах русской общественной жизни.
      Надо также указать учащимся, что в это время, в связи с укреплением мощи государства и развитием торговых отношений, создаются условия для роста общественного движения в стране. Недовольство крестьян крепостническими, феодальными порядками, бюрократическим произволом, эксплуатацией крестьянского труда отражается в выступлениях передового дворянства и усиливающегося «третьего сословия» (мещан, выходцев из крестьян, разночинной интеллигенции, мелкой буржуазии).
      В тесной связи с оживлением русской общественной жизни организуются школы, растёт издательское дело, множатся «вольные» типографии, появляются талантливые русские самоучки: изобретатель паровой машииы
      И. Ползунов, механик Кулибнн и др. Особенно важно подчеркнуть и, где это возможно, проиллюстрировать расцвет национального русского искусства, усиление реалистических тенденций в живописи (Левицкий, Боровиковский, Рокотов, Аргунов, Антропов, особенно Шибаиов и Ермеиёв), в архитектуре (Казаков, Баженов), в скульптуре, где стремление к изображению реального человека проявляется в работах Ф. Шубина — земляка Ломоносова, наконец, в музыке (собрание русских простых песен с нотами Трутовского).
      Хорошо также раскрыть реалистические и демократические тенденции русского искусства последней трети XVIII в., используя репродукции с картины художника И. Ерменёва «Нищие». Будучи сыном крепостного конюха, Ерменев учился в Академии художеств и создал, примерно, в 1770 — 1790-х годах (т. е. после Пугачёвского движения и почти одновременно с работой Радищева над «Путешествием из Петербурга в Москву») свою серию рисунков с яркими, колоритными образами крестьян-нищих. В рисунках Ерменёва, отражающих наиболее демократические элементы культуры XVIII в., проявилась, как и в творчестве Радищева, неприкрашенная, трезвая, страшная правда о нищей и разорённой крепостной деревне последней трети XVIII в. Рисунки Ерменёва, как и произведения Радищева, поражают своей документальностью, реалистичностью и типичностью.
      Обращение его к крестьянской теме столь же знаменательно, как и работа Радищева над реалистическим показом подлинной жизни крепостной России. По-разному, но чрезвычайно сильно дали себя знать в этих произведениях черты народности русского искусства конца XVIII в.
      Материал о культуре последней трети XVIII в. учитель найдёт в «Истории русской литературы XVIII в.» Д. Д. Благого. Очерк русского просветительства есть в книге Г. Макогоненко «Новиков и русское просвещение XVIII в.», 1951.
      Характеристику западных просветителей учитель также найдёт в названном учебнике Д. Д. Благого. Она в основном должна сводиться к конкретизации следующего высказывания классиков марксизма-ленинизма о роли и значении французских просветителей:
      «Великие мужи, подготовившие во Франции умы для восприятия грядущей могучей революции, сами выступили в высшей степени революционно. Они не признавали никакого авторитета. Религия, взгляд на природу, государственный строй, общество — все было подвергнуто беспощадной критике. Все должно было оправдать свое существование перед судилищем разума или же от своего существования отказаться. Мыслящий ум был признан единственным мерилом всех вещей».
      Естественно, что расцвет культуры и усиление прогрессивного общественного движения сказываются и в литературе.
      Множатся ряды писателей, среди которых имеются представители различных социальных групп. Критическое отношение передовой части русского общества к самодержавно-крепостническому строю, вызванное общественными противоречиями, недовольством отдельными сторонами быта и политикой правительства, способствует сближению литературы с жизнью и развитию сатиры. В начале 70-х годов расцветает сатирическая журналистика, в которой находит своё яркое отражение классовая борьба эпохи. После «Всякой Всячины», издававшейся Екатериной II и явившейся первым периодическим изданием в России, появляются журналы Новикова, сатира которых носит социальный характер. Если журналы Екатерины беззубо критиковали общечеловеческие пороки, то сатира «Трутня» и «Живописца» остро нападала не на пороки вообще, а на конкретных носителей зла, выступала против основного «чудища» современности — крепостного права. Разнообразные литературные формы сатиры Новикова оказали благотворное влияние на Фонвизина и Радищева, были заполнены реально-жизненным содержанием, взятым» из русской действительности.
      Основным в этой сатире было беспощадное осмеяние кре-постников-помещиков и самодержавия, противопоставление бездушным и невежественным дворянам-тунеядцам, утопавшим в. роскоши и жившим в разврате, русских трудолюбивых крестьян,, их бедственного положения, их нищеты и бесправия. Сатира Новикова и близких к нему журналистов высмеивала слепое подражание дворян иностранцам, преклонение перед всем французским. В сатирических журналах 1769 — 1774 годов слышится голос демократических слоев населения, отражавших недовольство крепостного крестьянства. Обездоленный трудовой народ. России выступал против феодально-крепостнической государственной системы, защищал своё национальное достоинство и разоблачал мрачную жизнь екатерининского времени.
      Можно сказать учащимся и о том, что в это время голос закрепощённого крестьянства звучит в произведениях, написанных неизвестными авторами из среды самого народа. Таких произведений, естественно, дошло до нашего времени очень немного. Наиболее ярким образчиком такой подпольной крестьянской литературы, распространявшейся в рукописных списках, является «Плач холопов» (конец 60-х годов XVIII в.), раскрывающий тяжёлое положение крестьян и выражающий их жалобы, на «мерзкое житьё». В «Плаче холопов» звучит также прямой призыв к восстанию.
      Современная действительность, равно как и отдельные человеческие характеры, изображалась сатирой Новикова ещё в рационалистическо-схематической, классицистической манере, однако в отдельных произведениях, в которых слышится голос народа, сатира «Трутня» и «Живописца» поднимается до высот критического реализма. Подробно о сатирических журналах Новикова, об его общественно-политической и публицистической деятельности учитель прочтёт в книге Д. Д. Благого. Там же прочтёт он и о сатирических журналах Крылова. Кроме того, учителю следует познакомиться и с указанной выше книгой Г. Макогоненко «Новиков и русское просвещение XVIII в.», 1951,. где подробно охарактеризована деятельность Н. И. Новикова.
      Новый этап в развитии литературы XVIII в. в теоретическом отношении выражается в победе принципа жизненной правды, а в творческом отношении — в стремлении к правдивому изображению жизни крестьянства и к отрицательной трактовке дворянства.
      Так в этот период начинается разложение классицизма: под влиянием жизненных требований расширяется тематика произведений, содержанием их становятся новые явления жизни, требующие новых характеров и положений, новых жанров. Всё это, несомненно, вносит существенные изменения в художественную литературу, способствует демократизации и индивидуализации её языка в связи с изображаемым характером, ломает нормативы жанров, сближает поэзию с жизнью.
      Иначе говоря, мы имеем дело с ростом реалистических тенденций в русской литературе XVIII в.
      Основные положения своей лекции о «Просвещении и литературе в последней трети XVIII в.» учитель проиллюстрирует отрывками из сатирических журналов Новикова: из «Трут-«я» — «Для г. Безрассуда» и «Из Кронштадта», а из «Живописца» — «Отрывок из путешествия в"1 И" Т"», а также отрывками из «Писем к Фалалею», представляющими сочные бытовые зарисовки провинциального дворянства, которые вводят нас в жизнь и психологию среды, послужившей основой для Фонвизина при создании «Недоросля». Кроме того, эти «Письма» являются образцом достижений сатиры Новикова, первыми ростками критического реализма в русской литературе.
      На творчестве Державина (отрывки из оды «Фелица», «Вельможа», «Властителям и судиям», «Цамятник», «Приглашение к обеду», «Снигирь») учитель продемонстрирует новую, реалистическую, гражданскую обличительную тематику, нарушение принципа замкнутых жанров — смешение оды с сатирой, внесение в неё бытового, разговорного и народного языка. Очевидно, что всё это, в связи с ограниченным количеством времени, учитель должен сообщить и проиллюстрировать в самой сжатой форме, используя краткие отрывки из од. Примерно, это должно выразиться в следующем: читая отрывки из оды «Фелица», которая представляет собой вершину новаторских стремлений поэта, учитель указывает на изображение Екатерины II и её вельмож (первые 10 строф) и на введение в оду элементов сатиры. Известно, что в «Фелице» впервые в истории нашей поэзии появляется авторское «я» (лирический герой), наделённое интимными, автобиографическими и вполне реальными чертами. Особое внимание надо уделить языку поэта, в котором ясно ощущается простонародная струя наряду с остатками высокого стиля. Это является как бы подтверждением того, что Державин выступает в защиту национально-демократических основ общенародного русского языка. Этим самым учитель подчеркнёт современное понимание языка как продукта «целого ряда эпох, на протяжении которых он оформляется, обогащается, развивается, шлифуется». Иначе говоря, реалистическая тематика произведений Державина способствует и реализму изображения. В этом и следует видеть единство формы и содержания. Этот своеобразный реализм и народность поэта будут привлекать внимание к нему и окажут воздействие на творчество Пушкина и последующих поэтов.
      И. Сталии, Марксизм и вопросы языкознания, Госполитиздат. 1952, стр. 9.
      Особенно важно показать, что сатирическое изображение действительности обогащало художественную палитру Державина: помимо прямого изображения идеала, обычно мало действенного, неубедительного в силу своей абстрактности и бледности, художник теперь показывал тот же идеал, отправляясь от обратных, прямо противоположных этому идеалу явлений, характерных для действительности.
      В результате чтения отрывков из «Фелицы» учащиеся должны убедиться в том, что Державин нарушал жанровые рамки традиционной оды классицизма и соединял в одно органическое целое оду и сатиру. Он создавал свой «забавный» русский слог, содержанием которого является реальный быт людей XVIII в.
      Кратко рассматривая творческую деятельность Державина, «адо познакомить учащихся с рядом лучших лирических стихотворений поэта («Приглашение к обеду», отдельные строфы из оды «Вельможа», «Памятник» и др., хотя бы в небольших отрывках), характеризующих поэта как певца екатерининской эпохи. Можно привести стихотворение «Снигирь», посвящённое Суворову, реалистично и сочувственно изображающее его именно с тех сторон, которые сближают великого полководца с народом. Помимо сатирических и патриотических од Державина, имеющих огромное воспитательное значение, учащихся надо познакомить с отрывками нз од, в которых отражена не только парадная сторона жизни XVIII в., но, до известной степени, и обычная, повседневная жизнь дворян в городе и деревне. Некоторое представление об этой стороне дворянской жизни учащиеся получат из «Приглашения к обеду» и из имеющего огромное познавательное значение стихотворения «Евгению. Жнзнь Званская». Здесь отражены и работы крестьян в полях, на крепостных фабриках, и их «сельские забавы». Первое стихотворение, имеющее в основном анакреонтическую направленность, показывает ужасающие противоречия дворянской жизни. Белинский так отозвался о нём: «Как всё дышит в этом стихотворении духом того времени — пир для милостивца, и умеренный стол без вредных здравию приправ, но с золотою шекенинокою стерлядью и особенно со слугами, которые «не омеют н дохнуть»! («Сочинения Державина»).
      На примере этих стихотворений учитель может продемонстрировать учащимся изумительное мастерство Державина в изображении русских пейзажей и натюрмортов.
      При наличии времени учитель может на стихотворении «Ласточка» проиллюстрировать ритмическое новаторство Державина, а на прочитанных ранее стихах — разнообразие его метрики. Всё это свидетельствует о всестороннем новаторстве поэта, об его художественной прогрессивности, о поисках иных форм, соответствующих выражению нового, отражающего действительность содержания. Отсюда и стремление к большей простоте, даже внешней прозаичности стиха, отходящего от торжественной оды.
      Далее, на примере пейзажа осени и зимы в оде «Осень во время осады Очакова» можно указать учащимся на уменье Державина тонко почувствовать и зарисовать специфику русского пейзажа и этим как бы предвосхитить пейзажи Пушкина. «Если сравнить в «Онегине» и других позднейших произведениях Пушкина, — писал Белинский, — картины русской природы, именно, осени и зимы, нельзя не увидеть, что они носят на себе отпечаток какой-то родственности с державинскими картинами в том же роде».
      В заключение следует познакомить учащихся и со взглядами Державина на поэзию, прочитав стихотворение «Памятник», в котором поэт объясняет причины своей славы.
      В процессе слушания стихов Державина учащиеся устанавливают живописно-реалистическую манеру поэта, заключающуюся в стремлении воспроизвести природу наиболее точно, с сохранением внешних, преимущественно цветовых подробностей изображаемого.
      Чрезвычайно полезно в порядке закрепления дать домашнее задание по выявлению новых (реалистических) элементов в оде Державина «Фелица» и остатков классицистических традиций на основе лекции учителя в классе и использования соответствующей главы учебника. В этих целях учащимся предлагаются следующие вопросы:
      1) Как изображает Державин в своей оде Екатерину II в частной жизни и как правительницу?
      2) Чем отличается такое изображение героя оды от установленного классицистическими правилами?
      3) Какими чертами характеризует Державин русских вельмож? Чем отличается язык строф, характеризующих времяпрепровождение вельмож, от языка начальных строф оды? О чём это говорит?
      4) Каковы взгляды Державина на вельможу?.
      5) Как характеризует ои властителей и судей своего времени?
      6) Как рисует ои жизнь дворяи своей эпохи?
      7) Как смотрит Державин на поэтическое творчество?
      8) Укажите йа остатки классицизма в одах Державина.
      9) В чём историко-литературное значение произведений Державина?
      Весь этот материал урока должен подвести учащихся к выводу о том, что в лице Державина мы имеем поэта-гуманиста, глубоко оптимистичного, жизнелюбивого, придающего большое общественное значение своей деятельности, новатора, предшественника Пушкина. В своём классово-ограниченном творчестве Державин отразил черты подлинной художественной и национальной правды. Народность Державина, которую отметил ещё Белинский, проявлялась в его лукавой «издевке», за которую поэта не любила Екатерина, в народных элементах языка, в описаниях русской природы и жизни, «в сгибе ума русского, в русском образе взгляда на вещи».
      Все эти качества произведений Державина являются наглядным подтверждением раопада классицизма, роста реалистических тенденций в русской литературе последней трети XVIII века, служат яркой иллюстрацией исторических путей развития русской лирики после Ломоносова в эпоху обострения классовой борьбы в России.
      Главный вывод из обзорного ознакомления учащихся с русским просвещением и литературой второй половины XVIII века будет таков: 1) в этот период реалистические тенденции — в рамках классицистического искусства — побеждают ставшие им помехой условные литературные формы; 2) сатира Новикова, общественно-политические комедии Фонвизина, оды Державина, являясь родоначальниками, по словам Горького, «великолепнейшей и, может быть, наиболее социально-плодотворной линии русской литературы» 2 — сатирической, представляют собой образцы нового стиля, в котором появляются черты реалистического направления.
      Учащиеся записывают добавления преподавателя к обзорному материалу учебника и готовятся к ответу по следующему примерному плану:
      1. Положение дворянства и крепостного крестьянства в Русском государстве в конце XVIII в.
      2. Выступление крестьян.
      3. Представителя просвещённого дворянства, выступающие с критикой основ самодержавно-крепостнической системы.
      4. Журналы Новикова как свидетельство роста и прогрессивности русской культуры последней трети XVIII в.
      5. Отражение борьбы русской передовой дворянской интеллигенции против крепостного права и рабского преклонения перед иностранщиной в комедиях и сатирических журналах.
      6. Распад классицизма и рост реалистических черт в сатире и оде последней трети XVIII в.
      Дома учащиеся пополняют свои записи конспектированием статей учебника о литературе второй половины XVIII в., о Н. И. Новикове и Г. Р. Державине.
      Установив, что последняя треть XVIII в. в России характеризуется в литературе распадом классицизма и усилением реалистических и национальных черт в русском искусстве, необходимо отметить появление так называемого дворянского сентиментализма (от французского слова sentiment — чувство).
      Надо показать учащимся, что сентиментализм, как всякое литературное течение, представляет собой отражение исторической классовой борьбы группы писателей, сходных по своим) идейно-художественным особенностям.
      Возникнув на Западе, сентиментализм появляется в России на своеобразной исторической почве. Сентиментализм зародился на Западе в эпоху распада феодализма, усиления буржуазной демократии и стал отражением её мировоззрения в литературе противопоставив себя классицизму.
      В период борьбы буржуазии с феодально-сословиым государством сентиментализм был прогрессивным литературным направлением. Однако, как показали последние советские исследования, нельзя переоценивать прогрессивность и демократизм сентиментализма, как буржуазного литературного направления, хотя и утверждавшего своим содержанием будничную жизнь человека средних и низших классов, преимущественно в области его психологических переживаний, в мире его чувств и настроений. Здесь необходимо иметь в виду, что исторически-коикрет-ная прогрессивность западных просветителей была ограничена их буржуазностью. Наиболее слабыми сторонами идеологии Руссо, Дидро и других западных просветителей, утверждавших свободу и внесословиую ценность человека, являлись, с одной стороны, их проповедь мирного осуществления демократических идей, их боязнь революции, а с другой — утверждение антиобщественного, индивидуалистического человеческого поведения. Герой европейского сентиментализма был лишён революционного духа, это не протестант, а беглец из реального мира в мир иитимио-личных чувств и настроений. Если в условиях жестокой феодальной действительности подобный индивидуализм был прогрессивным, ибо он противопоставлял имущественному богатству и классовым привилегиям феодалов богатство внутреннего мира отдельного человека, величие его чувств, то после буржуазной революции, разрушившей старый общественный строй, этот индивидуализм стал буржуазным эгоизмом. Эти слабые стороны-буржуазной просветительской идеологии и отражавшего её западного сентиментализма своеобразно проявились у русских дворян в связи с конкретно-историческими условиями русской жизни последней трети XVIII в.1.
      Крестьянская война 1773 — 1775 гг. испугала подавляющее большинство русского интеллигентного дворянства и способствовала его уходу от общественной борьбы в мир внутренних раздумий о самоусовершенствовании, под сень полу политических, пол у мистических, антиобщественных в своей идеологической сущности масонских организаций.
      Русский дворянский сентиментализм и становится литературной платформой этой антинародной, антиобщественной идеологии, реакционным направлением, защищающим дворянские привилегии, идеализирующим крепостнические устои дворянского государства. Многие видные классицисты (Херасков, Капнист) в 1770 — 1780-х годах уже станут первыми русскими сентименталистами, а в 1790-е годы сентиментализм явится господствующим направлением дворянской литературы. Мнение Добролюбова, что сентиментализм характеризуется «самодовольным спокойствием человека, не думающего о счастье других», точно передаёт консервативность этого направления, порождённого дво-рянеко-буржуазной идеологией в новых конкретно-исторических условиях. Отражая кризис крепостнической системы, дворянский сентиментализм был воинствующей проповедью пассивности, утверждением бессмысленности всяких попыток, изменить крепостнический строй. Он был, по выражению Белинского, «привит» русской литературе Карамзиным, который в своих произведениях идеализировал старые патриархально-крепостнические устои, отрицательно относился к городской культуре, превозносил мирную, идиллическую жизнь на фоне природы, проявлял повышенный интерес, как и представители западного сентиментализма, к чувствам отдельной человеческой личности.
      Отрицая новое, прогрессивное, писатели-дворяне утверждали незыблемость старой жизни, прославляли прошлое, уходили в область истории, фантастического вымысла, в мир грёз и иллюзий.
      Ах, не всё нам горькой истиной Мучить томные сердца свои.
      Ах, не всё нам реки слёзные Лить о бедствиях существенных.
      На минуту позабудемся В чародействе красных вымыслов.
      (Карамзин)
      Дворянские сентименталисты затушёвывали остроту социальных противоречий. Они проявляли исключительное внимание к психологии, к переживаниям отдельного человека, что, однако, имело немалое значение для развития реалистической литературы XIX в.
      Если характерной чертой классицизма, основой изображения характеров является разум, то у сентименталистов в изображении характера преобладает чувство.
      Писатели дворянско-консервативного сентиментализма не изображают аристократов, богов, классических героев, а рисуют
      образы простых людей современного общества, стоящих на средних и последних ступенях общественной лестницы, — простолюдинов, бедняков, крестьян, но они не затрагивают классовых противоречий, не вскрывают социальных причин их бедности, не показывают их как жертвы общественной несправедливости. Наоборот, они стараются сгладить все острые углы идеализировать жизнь крестьян, наряжают, как Карамзин, дворянок в крестьянские костюмы, вместо того, чтобы показать подлинных крепостных. Это можно проиллюстрировать учащимся на рисунках Венецианова (так называемый «живописный реализм») с налётом идеализации русского крестьянского быта, или на картине Тропинина «Кружевница» (художники начала XIX в.).
      На последней картине изображена молодая девушка, вероятно, горожанка, занимающаяся выделкой кружев, т. е. работой, которая в крепостных условиях требовала напряжения всех физических и духовных сил человека в силу своей сложности и трудности. Известно, что многие крепостные слепли в результате этой тяжёлой работы. На картине мы видим молодую девушку с довольным и даже несколько кокетливым выражением лица. Изящными движениями рук она выполняет легко и радостно (так говорит весь её облик) эту однообразную и изнурительную работу. Поистине, можно подумать, что ей счастливо и вольготно живётся на свете! Очевидно, что такое изображение работницы в условиях феодальной крепостнической действительности нельзя признать правдоподобным, типическим. Здесь налицо идеализация, приукрашивание действительности, а не показ сущности социально-исторического явления, интерес не. к социальным противоречиям жизни, а лишь любование благородной и изящной внешностью работницы. Художник идёт в этой картине уже не по старому пути классицистов: он изображает представителей демократических сословий, интересуется жизнью (хотя и приукрашенной) не царей и вельмож, а простых русских людей. Эта черта художественной идеологии дворян-сентименталистов, по сравнению с идеологией крепостников, несомненно, более прогрессивна. Правда, уступка сентименталистов демократизму была ничтожной. Она сводилась лишь к утверждению, что «и крестьяне чувствовать умеют», т. е. заключала в себе некоторые черты гуманизма, чуждого основной массе дворян — господам скотининым.
      Эта доля гуманизма по отношению к крестьянам выражалась в целом потоке слащаво-чувствительных разглагольствований и восклицаний. Для Карамзина, например, характерны черты крайне «чувствительного» изложения. Очень часты восклицания типа ах, ох, увы, большое количество слов, определяющих оттенки грусти, печали, меланхолии — грустной радости, радостной грусти:
      О меланхолия, нежнейший перелив От скорби и тоски к утехам наслажденья.
      Веселья нет ещё, я нет уже мученья,
      Отчаянье прошло... ио, слёзы осушив,
      Ты радостно на свет ещё взглянуть не смеешь
      И матери своей, печали, вид имеешь, —
      писал Карамзин (перевод из Делиля).
      Огромное значение имеет у Карамзина лирический пейзаж — это фон для излияния чувства героев или автора. Учитель может дать выдержки из «Бедной Лизы» с пейзажными зарисовками Карамзина.
      Ознакомление учащихся с особенностями стиля Карамзина следует начать именно с чтения отрывков из «Бедной Лизы». Учащиеся должны с помощью преподавателя установить основную направленность прозы Карамзина: в центре художественного изображения писателя находится душевное переживание, и внешние факты зачастую служат как бы средством для лучшего выражения и рассказа автора о своём переживании.
      При чтении отрывков из «Бедной Лизы» учитель характеризует эту повесть, как образец дворянского сентиментализма, отметив в ней наличие и реалистических тенденций.
      Повесть была иаписаиа в 1792 г. Для своего времеии это было глубоко новаторское произведение как со стороны содержания, так и стиля Необходимо показать учащимся своеобразие повести как нового психологического жаира, вскрыть идейную её направленность и художественные особенности и показать, что у Карамзина внимание обращено на внутренний мир крестьянина («и крестьянки любить умеют»), а социальная, бытовая характеристика дана в радужно-идиллических тонах. Карамзин говорит о том, что отец Лизы был зажиточный крестьянин, имел наёмников, т. е., по-видимому, являл собой тип кулака, «съедуга», ио Карамзин мотивирует его благосостояние весьма своеобразно, в духе дворянских, консервативных взглядов: «ои любил работу, пахал хорошо землю и вёл всегда трезвую жизнь». Как видим, рецепт счастья очень несложный. Зато чрезвычайно большое внимание уделено переживаниям крестьянок, причём эти переживания — грустные, меланхолические, очень иежиые и слащавые, совпадающие с настроениями самого автора. В итоге учащиеся усваивают, что показ крестьян у Карамзина идеализирован.
      В заключение своего слова о сентиментальном стиле повести учитель отмечает элементы реализма в повестях Карамзина этого периода. Он расскажет учащимся, что любовь к матери, остановившая Лизу от того, чтобы следовать за Эрастом на войну (ведь Лиза тогда ещё надеялась встретиться с ним), не спасает её теперь от гибели. Момент этот мастерски учтён Карамзиным и сообщает большую долю естественности и драматизма данной сцене.
      Несомненно, правдоподобная и реалистическая развязка «Бедной Лизы» поразила русскую публику, которая в повести Карамзина впервые встретилась с горькой правдой жизни.
      Говоря о своеобразии реалистических элементов в творчестве Карамзина, учитель обращает внимание учащихся на то, что отношение самого автора к своим героям носит сентиментальный характер и полностью выражается в предваряющей интригу авторской ремарке (после вступления): «Ах, я люблю те предметы, которые трогают моё сердце и заставляют меня проливать слёзы нежной скорби». Автор как бы грустно любуется страданием и горем, вызванными этим конфликтом. Он чисто эстетически воспринимает все стороны жизни, снисходительно оправдывает её несовершенство.
      На этих примерах стиля Карамзина и художественных средств, к которым прибегал автор для выражения своих настроений, учитель может раскрыть сущность реформы русского литературного языка, предпринятой писателем. Карамзин пытался создать особый слог и художественные средства, способные выразить тончайшие оттенки чувств. Учащиеся убедятся в отсутствии тяжёлых славянизмов, в изумительном единстве и вы-
      держанности стиля повести в словарном отношении, в наличии большого количества слов, по-новому впервые осмысленных Карамзиным: дружба питала сердце, чувствительная душа; трога тельная картина и др., в употреблении слов, переведённых (каль, кированных) с французского: влияние (influence), трогательный {touchant)-, в допущении иностранных слов: натура и др.
      Несомненно, что общее стремление Карамзина к сближению литературной речи с разговорной, к очищению её от излишних архаизмов, к обогащению словарного состава языка в связи с развитием культуры, науки и т. п. должно быть признано прогрессивным, как своеобразная борьба за становление общенародного, национального литературного языка.
      Однако Карамзин недооценивал достоинства национального языка и зачастую засорял его галлицизмами, вносил слова и выражения своего салонного, дворянского жаргона в общенародный язык. Это сказывается и в определённо классовом, отрицательном отношении к таким словам основного словарного фонда, как квас, и в подчёркивании слащаво-экзотических, псевдонародных речений типа пичужечка, приятных для «дамского» слуха.
      На примерах из «Бедной Лизы» очень легко показать как отрицательные, так и положительные стороны языковой реформы Карамзина, в частности, упрощение синтаксиса наряду с появлением галлицизмов в фразеологии. Такие выражения, как «красота Лнзы сделала впечатление в его сердце», явятся иллюстрацией подобного рода галлицизмов. В качестве примеров простого синтаксиса можно привести отдельные места повести, например: «Прошло года два после смерти отца Лизииа. Луга покрылись цветами, в Лиза пришла в Москву с ландышами. Молодой, хорошо одетый человек приятного вида встретился ей на улице. Она показала ему цветы — и закраснелась».
      В итоге занятий учащиеся должны понять, что для эпохи конца XVIII в. повесть «Бедная Лиза» была событием исключительным. Написанная простым, лёгким языком, занимательная по сюжету, интересная по затронутой проблеме, впервые дававшая не традиционную, а реалистическую развязку, повесть явилась важным шагом в общем процессе литературного развития..
      Белинский правильно отметил, что «Карамзин первый на Руси начал писать повести..., в которых действовали люди, изображалась жизнь сердца и страстей посреди обыкновенного, повседневного быта»1.
      Умение в своих повестях, как в зеркале, отразить жизнь сердца, как её понимали, как она сушествовала для людей того времени, и было тем основным прогрессивно-реалистическим элементом, который внёс Карамзин в русскую литературу. В этом,
      как и в реформе языка, и заключается основной вклад, который Карамзин внёс в нашу классическую литературу.
      Вся лекция должна сопровождаться записью на доске следующего плана:
      1. Обострение общественной борьбы в последней трети XVIII в. (движение Пугачёва, критика самодержавно-крепостнического строя).
      2. Просвещение и культура этого времени.
      3. Передовая литература этого времени (сатирические журналы Новикова, комедии Фонвизина).
      4. Реалистические черты в одах Державина.
      5. Русский сентиментализм.
      6. Карамзин как представитель русского дворянского сентиментализма.
      При подготовке к ответу учащиеся должны прочитать соответствующие главы учебника.
      К данной теме необходимо привлечь иллюстративный материал, характеризующий искусство эпохи. Помимо экскурсий в поместья и к зданиям, построенным в последнюю треть XVIII в., в картинные галереи, можно использовать и указанные выше серии диапозитивов и альбомы по XVIII в. Возможно также запросить в фотографическом отделе Третьяковской галереи репродукции с указанных в тексте картин художников, в частности, с картин сентиментальных живописцев («Портрет сестёр Гагариных» Боровиковского, «Пашня» Венецианова и др.); ещё лучше, если учитель сможет раскрыть черты сентиментального искусства в музее.
      В целях разбора с учащимися особенностей сентиментального стиля можно прочесть стихи Гринёва из «Капитанской дочки» А. С. Пушкина, стихотворение И. И. Дмитриева «Стонет сизый голубочек», «Среди долины ровный» А. Ф. Мерзлякова и «Выйду ль я на реченьку» Ю. А. Нелединского-Мелецкого. При наличии патефона можно дать урок о сентиментализме с привлечением песен, записанных на пластинках: стихотворения И. И. Дмитриева, положенного на музыку, песни «Однозвучно гремит колокольчик», муз. Гурилёва, «Близко города Славянска», из опепы Верстовского «Аскольдова могила» и др., с последующей беседой по анализу чувствительного, «жалостливого» характера музыки и слов, типичного для сентиментализма.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Помимо указанных ранее источников (в частности учебников Д. Д. Благого и А. А. Кайева), следует использовать следующие работы:
      1) М. А. Горбунов, Философские и общественно-политические взгляды А. Н. Радищева, гл. I, Радищев и его эпоха, Госполитиздат, 1952.
      2) Г. Макогоненко, Н. Новиков н русское просвещение XVIII в.,
      3) В. Орлов, Радищев н русская литература, 1952.
     
     
      Д. И. ФОНВИЗИН
      (1745 — 1792)
     
      Комедия «Недоросль» (8 часов)
      I. Тема «Фонвизин» может быть спланирована в часах следующим образом.
      1) Краткая биография и общая характеристика литературной деятельности Фонвизина 1 час..
      2) «Недоросль» — чтение комедии 2 часа.
      3) Анализ образов 3 часа.
      4) Художественные особенности (язык, мастерство, композиция). Общественное и литературное значение комедии Г чае.
      5) Письменная работа 2 часа.
     
      Попутные задачи, стоящие перед преподавателем:
      а) Научить составлять характеристику образа-персонажа.
      6) Уяснить разницу между характеристикой, построенной на одной доминирующей черте, и характеристикой многосторонней.
      в) Понять роль языка персонажа для раскрытия характера.
      II. Лекция о жизни и деятельности Фонвизина ставит своей целью показать творческий путь Фонвизина, одного из родоначальников «великолепнейшей и, может быть наиболее социально-плодотворной линии русской литературы — линии обличительно-реалистической» (Горький), сатирика и комедиографа
      XVIII в., прокладывавшего путь для реалистической комедии XIX в.
     
      Жизнь Фонвизина и его литературная деятельность должны быть показаны в тесной связи с политической и литературной борьбой эпохи, что хорошо раскрыто в учебнике Д. Д. Благого «История литературы XVIII в.», 1952, и в учебнике А- А. Кайева «Русская литература», 1953, к которым и следует обратиться учителю.
      Далее необходимо указать дополнительно на ряд сатир Фонвизина, которые ярко определяют его идейно-политическую и литературную физиономию. О них учитель найдёт богатый материал также в названных книгах Д. Д. Благого и А. А. Кайева.
      Переходя от вступительной лекции по творческому пути Фонвизина к анализу его произведений, учитель отмечает, что комедия «Недоросль» Фонвизина явилась результатом всей предыдущей истории развития русской комедии.
      Нельзя при изучении Фонвизина как первого нашего реалиста-комедиографа обойти молчанием «Бригадира», с которого ведёт своё начало наша национальная комедия.Комедия «Бригадир» погружает нас в гущу русской поместно-бюрократической жизни и быта и даёт художественные образы, которые были схематически намечены ещё Кантемиром. Основным достоинством комедии «Бригадир» является социально-бытовая обусловлен-
      ность её героев, как бы выхваченных из живой действительности и говорящих натуральным, остроумным, мотивированным их индивидуальностью языком. Комедия «Бригадир» оправдывает отзыв Белинского о пьесах Фонвизина, что они в сущности еще не комедия, а лишь «плод усилия сатиры стать комедиею»1. Действительно, содержание комедии сводится к круговой любовной интриге, фабула примитивна, действие в комедии подменено разговорами. Однако «Бригадир» явился важным этапом развития русской национальной драматургии.
      Можно познакомить учащихся и с общим содержанием комедии, кратко охарактеризовать главных действующих лиц, использовав для этого указанные выше пособия. На одном-двух примерах из текста комедии надо показать ученикам, как зло высмеял Фонвизин унизительное для русского национального достоинства преклонение перед всем иностранным, нарисовав ряд живых образов дворянских космополитов, например, образ неуча Иванушки, щёголя и галломана, известного и ранее по сатирам Кантемира (Медор). Но образ дворянина-неуча необычайно живо и типично зарисован лишь Фонвизиным. Иванушка в восторге от Парижа, негодует, что он родился русским, и говорит на диалекте, представляющем собой смесь русской речи с французской. (См. сцену, в которой дворянский космополит Иванушка отказывается «респектовать» (уважать) своего отца на том оснозании, что «щенок не обязан респектовать того пса, кто был его отцом».)
      Здесь уже чувствуется у Фонвизина стремление, которое найдёт своё полное выражение в «Недоросле», уподоблять невежественных и аморальных дворян скотам. Схожий с образом Иванушки образ жеманной щеголихи, пустой и вздорной женщины, голова которой забита «амурными» романами, помешанной на всём французском и презирающей простой русский народ, вывел Фонвизин в лице Советницы. Желательно, чтобы учащиеся познакомились с комедией в порядке внеклассного чтения.
      Вершиной творчества Фонвизина явилась социальная комедия «Недоросль» — провозвестница критического реализма. Зелинский первый отметил реалистический характер комедии Фонвизина: «Мы видим в них... («Бригадире» и «Недоросле». — Ред.) постепенное стремление к выражению жизни
      Учитель показывает при анализе комедии «Недоросль», что она направлена против основного зла того времени — крепост-иичества — и против тех, кто это зшо защищал. Здесь уместно подчеркнуть, что смех «Недоросля» — это смех обличительной силы, «смелого властелцщ сатиры» (Пушкин). Основное идейно-художественное содержание кемедии должно быть доведено до учащихся различными методами.
      Одним из методов является выразительное чтение в лицах отдельных сцен комедии. Необходимо отобрать наиболее яркие сцены, брызжущие сочным жизненным юмором; примерно, это явления 1 — 5 действия I, явления 3 — 4 действия II, явления 7 — 9 действия III, явления 8 — 9 действия IV, явления 6 — 8 действия V. Хорошо перемежать чтение отрывков краткимпересказом сюжета так, чтобы у слушателей осталось связное впечатление от комедии. Надо очень внимательно отобрать чтецов, чтобы их голосовые средства соответствовали исполняемым ими ролям. Предварительно надо прорепетировать исполнение. Можно подготовить инсценировку отдельных явлений комедии в классе. Для этого выделяются наиболее талантливые уча-щиеся-исполиители, которые под руководством преподавателя разучивают роли (например, сцеиа с обучением Митрофана). При чтении отдельных отрывков «Недоросля» эта группа учащихся проводит своё чтение наизусть, обычно у стола учителя. Расположить их можно соответственно мизансцене: Митрофан и Простакова сидят, учителя стоят. Если в результате этой работы учащиеся захотят поставить отдельные сцены из комедии или всего «Недоросля» с купюрами в порядке кружковой работы, то такое завершение классной работы явится весьма полезным В процессе постановки можно будет осуществить ещё более углублённое и детальное изучение комедии.
      После чтения следует перейти к анализу комедии, особенно резко подчеркнуть её реалистические, новаторские черты. В целях самостоятельной работы над текстом даются вопросы для предварительной домашней проработки, а затем разбора в классе. Можно рекомендовать вопросы, примерно, следующего типа.
      1) Какие темы современной ему жизни затрагивает Фонвизин в комедии «Недоросль»?
      2) В чём острая её злободневность и жизненность?
      3) Охарактеризуйте образ Простакова.
      4) Основные черты характера Простаковой как помещицы, жены и матери. В чём реализм её изображения?
      5) Как характеризуют Митрофана его поступки и высказывания о нём других персонажей?
      6) Дайте характеристику Еремеевны и учителей с точки зрения правдивости и жизненности их изображения.
      7) Изложите взгляды Стародума на воспитание, на царский двор, кре-аостиичество, на обязанности дворянина. Как оценивает он науку, разум, богатство, в чём видит человеческое достоинство, честность и долг? Чьи мысли он выражает?
      8) Является ли Стародум живым человеком? Покажите на примерах элементы реализма в его изображении (разговор со Скотинииым, встреча с Простаковой, беседа с Софьей и др.).
      Д) Покажите на примерах, как характеризует писатель своих героев через их речь.
      10) Найдите элементы просторечия, устной народной поэзии (поговорки, пословицы) в языке действующих лиц. О чём свидетельствует их обилие в «Недоросле»? (О тенденциях реального и демократического изображения жизии.)
      11) В чём можно видеть остатки классицизма в комедии? (Три единства, деление героев на положительных и отрицательных, фамилии действующих лиц, схематизм отдельных образов — самого Простакова, Милона, Софьи.)
      12) Какие композиционные приёмы вносят искусственность в развитие действия? (Вмешательство внешних, механических факторов: письма, случайные встречи, проект опеки.)
      13) В чём заключается историко-литературное и воспитательное значение комедии для нашего времени?
      Учащиеся готовятся к ответу на вопросы дома, подбирают нужные цитаты, выписывают их в тетрадь.
      В классе идёт коллективный анализ комедии. Учитель делает необходимые дополнения и направляет всю работу.
      В центре внимания при анализе стоят характеристики персонажей. Характеристики героев «Недоросля» можно разбить на три группы; к первой группе следует отнести те персонажи, чьи характеры, в соответствии с правилами классицизма, даны односторонне. Это — Простаков, показанный в комедии безропотным дураком, находившимся под башмаком своей жены и не имеющим собственных мыслей и силы воли. «При твоих глазах, матушка, мои ничего не видят» — вот основной мотив всех его высказываний и поступков. Он заигрывает с сыном Митрофаном, которого боится. Не имея ни малейшего чувства достоинства, он восхищается умом и поведением этого негодяя даже тогда, когда тот жалеет мать, уставшую от побоев, наносимых ею мужу. Глупость и безволие — вот черты этого персонажа. Столь же односторонне показаны и такие положительные персонажи, как Милон и Софья.
      К другой группе следует отнести те персонажи, в чьих характерах доминируют черты, раскрытые автором в данной этому персонажу фамилии, но вместе с тем обрисованные с реалистическим мастерством и широтой. Сюда можно причислить Митрофана, Скотинина и Стародума.
      Особое внимание следует уделить характеристике Стародума, как типичного для своей эпохи просветителя.
      Мемуары XVIII в. сохранили нам ряд образов, напоминающих во многих отношениях Стародума. Этот «друг честных людей», о котором принято говорить, как о живом манекене, ходячей морали, на самом деле в XVIII в., даже в начале XIX в. был живым человеком. Так же как и Стародум, смотрели на русскую жизнь многие прогрессивно настроенные дворяне. «Вот злонравия достойные плоды!» — приговор, который отчётливо слышался в иронических отзывах всех этих просвещённых людей о современной им русской жизни.
      Впервые вопрос о жизненности образов так называемых резонёров затронул в своём отзыве о Фонвизине Белинский. Он так отозвался о положительных героях его комедии: «В их резонёрах и добродетельных людях слышится для нас голос умных и благонамеренных людей того времени».
      Образ Стародума представляет одну из самых первых попыток в русской литературе изобразить передового человека эпохи. Стародум является наиболее живым образом положительного героя в русской драматургии вплоть до Чацкого. Его прототипы — это Головины, Н. Панин, Фонвизин, Новиков и др.
      Таким образом, учитель должен охарактеризовать Стародума, как одного из первых положительных героев русской литературы, защитника прогрессивных реформ Петра I, выразителя новых, буржуазно-промышленных настроений в кругах дворянской оппозиции,выступающего против жестокости, произвола и невежества помещиков-крепостников, против плохого воспитания дворянских детей и порочных нравов придворного общества.
      При характеристике Митрофана ( по-гречески — являющий мать, т. е. подобный матери, порождённый ею) необходимо показать его тупую злобу, дикость, жадность, ограниченность. Если в первых сценах перед нами просто «недоросль», который, кроме голубей и подовых пирогов, не видит никаких иных удовольствий, то дальше этот образ раскрывается Фонвизиным со всей остротой и сатирической силой. Слова Митрофана «Не хочу учиться, а хочу жениться» воспринимаются нами, как основа всей его жизненной философии, философии дикого самодура. Сцена драки выявляет его трусость, угрозы Еремеевне и учйгелям показывают его крепостническое, эксплуататорское нутро, а сцены учёбы и экзамена обличают его полное невежество и тупость. Наконец, последняя сцена, в которой показана Фонвизиным чёрная неблагодарность Митрофана по отношению к матери, завершает его характеристику как человека, жестокостью и аморальностью перещеголявшего «злонравную» мать. Митрофан не только злой болван, он унаследовал от матери и её примитивную хитрость, и умение притворяться и лгать (сцена рассказа о сне, в котором Проста-кова бьёт мужа, сцена встречи Стародума). Он, как и мать, умеет использовать выгодные для него обстоятельства, например, слепую привязанность к нему матери (угрожает утопиться, прикидывается больным).
      В таком же плане должен быть раскрыт образ Скотинвна: подчёркнуты его грубость, тупая сила.
      Основной задачей характеристики таких героев, как Проста-кова, Еремеевна, учителя, должен быть показ многосторонности их изображения писателем, иллюстрирующий реалистический метод Фонвизина. При характеристике Простаковой учащиеся раскроют, как, наряду с основной чертой этой «злой фурии» — тупостью и злонравием, писатель рисует её лицемерной и скупой, лживой и наглой, беспощадной к слабым и угодливой перед сильными. Он отмечает её страстную и слепую любовь к сыну.
      То же самое учащиеся смогут сделать и при характеристике Еремеевны, с той только разницей, что её отрицательные черты (грубость, ограниченность, рабская преданность господам) должны быть рассмотрены, как результат её угнетённого положения.
      Не менее полную характеристику можно дать и учителям Митрофана, показав и елейную хитрость Кутейкина, и грубую правдивость и простоту Цифиркина, и наглость Вральмана.
      Вот пример составления характеристики: учащиеся анализируют текст согласно указанным выше вопросам, выписывают ма-
      териал, нужный для характеристики Простаковой, уделяют внимание авторским ремаркам, характеризующим её.
      1. Простакова как помещица. Бранит Тришку, обещает его наказать. Хочет поучиться у брата, как лучше обирать крестьян, так как всё, что у них было, она отобрала. Целыми днями дерётся и бранится со слугами. Браннт Еремеевиу за плохую заботу о Митрофане.
      Считает, что крепостные не имеют права хворать («Лежит, как будто благородная!»).
      Хочет всех слуг прибить до смерти за неудачу с похищением Софьн.
      Еремеевна в ужасе от того, что Простакова очнётся и примется опять
      за старое.
      2. Простакова как мать заботится о сыне: шьёт ему новый кафтан к дядину сговору, велит Еремеевне его лучше накормить, считает его своим утешением, единственной отрадой н заботой, предлагает ему порезвиться. Узнав, что Софья — богатая наследница, хочет его женить на Софье. Считает, что выводит его в люди, обучая наукам при помощи Кутейкииа, Цифиркииа, Вральмана.
      Хорошо, когда эти заметки сопровождаются цитатами или хотя бы указаниями на страницы, где эти цитаты можно найти. На основании этого материала учащиеся составляют план характеристики Простаковой, логически систематизируя подбираемый материал, а затем знакомятся с её характеристикой в учебнике.
      На основе внимательного изучения текста должна быть по-построена работа учащихся и над языком комедии. Жизненность комических образов в значительной степени зависит от их речи, социально-мотивированной и мастерски разработанной автором. Работа эта может пойти в различных направлениях. Прежде всего это может быть подбор лексики и фразеологии, характеризующих социально-бытовое лицо того или иного героя комедии. Учащиеся дома подбирают слова и выражения, наблюдают синтаксическое строение предложений и делают соответствующие выводы о реалистическом мастерстве Фонвизина.
      В основном слог Фонвизина — это разговорный язык, полный идиоматических выражений (лих не чаю; грамоте умеют), просторечия (ввечеру, рохля, гаря, зацепы востры, лаяться, буркалы н пр.), своеобразных форм (така дрянь; здешни господа; смотри-ка; нужно-таки), поговорок, пословиц (концы в воду, суженого конём не объедешь), инверсий (ба, так я вижу, что сегодня сговору-то вряд и быть ли), разговорных интонаций (не трудись по-пустому, друг мой). Язык этот обычно организован в форме живых диалогов, и основной функцией его является психологическая характеристика. Властная, отрывистая речь Простаковой изобилует алогизмами (не умирал, а разве ему и умереть нельзя), бранными словами, направленными против крепостных, религиозным ханжеством, притворно заискивающими интонациями (в разговоре со Стародумом н Софьей), эмоциональными элементами В основном это мещанский жаргон с чуть заметным лоском дворянского диалекта (искал на тебе жениться; письмецо амурное н пр.), с абсолютным отсутствием слов-терминов (арихметика, еоргафия).
      Речь Скотииииа бессвязна, примитивна и немногословна. Она характеризует его грубость (счастье привалило; одного помёту; вишь развизжалась). Он пользуется весьма красочными угрозами (Я бы те за ноги, да об угол), готовыми формулами (жить припеваючи; грех перенять; подобру поздорову), народными словечками (опознать, зачали, почну)
      В речи Еремеевиы видиа холопская забитость и униженность; напевные её интонации построены на ласкательных народных словечках (булочки, кувшинец, голубушка, выкушать н др.), сочетающихся с вульгаризмами (вот тебе и вся наша сволочь, мой батюшка), что придаёт характерность её выражениям. Её интонационной речевой структуре свойственны повторы н параллелизмы (а ни за што, ни про што; очнётся, мой батюшка, очнётся).
      Цифнркнн говорит отрывисто, лаконично, сочно (маракую, праздно хлебаешь, шабаш), не прочь побалагурить (ему шабаш от доски, а меня рады в толчки), в его лексике много солдатского (провиант, беглый огонь, командиры).
      Положительные герои наделены книжным языком, которым в конце XVIII в. говорило высшее дворянское общество. Реплнки действующих лиц, равно и их диалоги, сценичны, они предполагают выразительную мнмнку, движения, напоминая своей весёлостью, комизмом (драка учителей) русские народные интермедии.
      В целях более глубокого анализа комедии учащиеся при составлении характеристики персонажей приводят цитаты, раскрывающие их характерные, индивидуальные черты.
      Интересно сопоставить синтаксис в речи отрицательных в положительных героев. Учащиеся на основании такого сопоставления придут к выводу, что у Простаковой мы имеем разговорный язык, у Стародума — научную, публицистическую речь.
      Очень полезна и ценна другая работа, рекомендуемая проф. В. В. Голубковым в его методике: выявление характера героя через его речь2. Так, при характеристике Простаковой учащиеся подбирают материал из текста по таким рубрикам: «К кому обращены «скотские» слова Простаковой? Как называет она людей? Черты её характера».
      В результате такого анализа учащиеся приходят к выводу, что лексика Простаковой реалистична, в ней преобладают то элементы литературного языка, то просторечие, в зависимости от того, к кому обращена её речь. Анализируя речь Стародума, учащиеся вскроют «дидактическую», просветительную сторону комедии через литературно-публицистическую лексику положительных героев.
      Очень интересной работой, показывающей, как олицетворённое в живом образе слово (Скотинив) становится основной темой всей пьесы, явится отыскание «скотского» мотива в сравнениях и художественных образах пьесы. Как известно, типы комедии по классицистической традиции носят имена, раскрывающие основную черту каждого характера. По меткому определению П. Вяземского: «Сама афиша объясняет характер». Но у Фонвизина этот традиционный приём имеет замечательную художественную силу, становится как бы бытовым символом. Сама фамилия «Скотинин», например, художественно реализуется, становится существом образа, как бы названием внутренней темы всей прессы — изображение скотского быта злонравных помещиков Этот мотив проходит на протяжении всего «Недоросля». Особую роль в комедии играют сравнения людей с животными. Таким образом, фамнлня-характернстнка превращается в символ всего «злонравного» поместно-крепостнического быта. Учащиеся, чтобы вскрыть это, должны подобрать сравнения людей с животными, встречающиеся в речах отрицательных персонажей.
      Им придётся отметить «семейную» страсть Митрофана и Скотииина с свиньям, найти высказывания Скотииина (IV акт) о своём роде, слова Стародума: «Пращур твой создай в 6-й день, да иемиого попрежде Адама», слова Милона («Какое скотское сравнение»), высказывания Вральмана о господах «лошатках», отдельные места из чтения Митрофана («Аз есмь скот»), утверждение Простаковой, что и оиа «по отцу Скотииина». Характерен в этом смысле и рассказ Простаковой о семье своих родителей («Было у иих в доме восемнадцать человек») и замечание Скотииина: («одного с ней помёту») в его желание «своих поросят завести». Этот же лейтмотив комедии выражают и такие замечания Простаковой, как: «Слыхано ли, чтобы сука щеият своих выдавала»; «Я, братец, с тобой лаяться не стану»; «Ах, я, собачья дочь, что я наделала?» Весьма показателей в этом отношении диалог последнего действия между Правдиным и Скотииниым: Правдии говорит Скотинину: «Ступай к своим свиньям», а Скотинин отвечает: «Как друзей не остеречь».
      Учитель должен указать учащимся, что Фонвизин в основном пользуется общенародным языком. Однако он прибегает в некоторых случаях к диалектным и жаргонным выражениям. Последние он использует для разоблачения «французско-нижегородского» жаргона отрицательных персонажен в «Бригадире», которые любят «баловаться» иностранными словечками, и в речи Простаковой (авансировать; письмецо амурное). Фонвизин использует народное просторечие и профессионализмы для характеристики персонажей из народа (Еремеевна, учителя, Тришка), а галлицизмы и французско-латинские синтаксические конструкции — для характеристик книжной речи своих героев.
      После того, как на различных примерах (широкий бытовой фон, психологизм, язык) учитель покажет учащимся мастерство Фонвизина в индивидуализации и типизации образов, привлекая в этих целях и ремарки автора, ставящие своей задачей типизировать обстоятельства (обстановку, быт, костюм, поведение персонажей), следует остановиться на композиции пьесы.
      Наличие пяти актов, единство места н времени, обусловившие в данной комеднн искусственное сцепление событий, в частности — невероятный одновременный приезд в дом Простаковых всех добродетельных лнц, деление всех действующих лнц на два лагеря; рацноналнстнческая характеристика Простакова — всё это черты классицизма, присущие комедии. Однако перевес в ней на стороне новых черт, ломающих классицистические нормативы жанра комеднн. Образ Простаковой, стоящий «на меже трагедии н комедии» (Вяземский), как бы определяет её новый жанр. Общий тон комедии (особенно финальная сцена), отдельные эпизоды (попытка похищения Софьи, насильственное венчание, развязка), трагическая действительность, которая развёртывается перед зрителем через внешне комические ситуации и при участив «смешных» героев, наконец, морализирующий элемент (резонёры) — делают «Недоросля» драмой. Основное, что делает комедию реалистической драмой, — это действительная жизнь, которая давала Фонвизину содержание для его комедий и поднимала их до высоты подлинно народных пьес.
      Но общественно-литературное значение комедии не исчерпывается её политическим и реальным содержанием. Учитель, говоря о значении комедии «Недоросль», подчеркнёт её социальный характер и глубокую национальность. Национальный характер юмора Фонвизина отметил Пушкин, назвав «Недоросля» «единственным памятником народной сатиры», а самого Фонвизина «другом свободы» и «русским весельчаком» («Тень Фонвизина»). Это ценили в нём и декабристы, и Гоголь. Герцен писал: «Смех Фонвизина далеко отозвался, разбудил целую фалангу великих насмешников, и их-то смеху сквозь слёзы литература обязана своими успехами и большей частью своего влияния в России». От юмора Фонвизина тянутся нити к Крылову, к тонкой иронии Пушкина. Его комедия начинает ряд великих русских комедий — Грибоедова, Гоголя, Островского.
      Говоря о воспитательном значении комедии для нашей современности, учитель подчёркивает постановку комедией ряда принципиальных, морально-идейных вопросов, не потерявших значения и для нас, но приобретающих, естественно, иную направленность в свете задач коммунистического воспитания. Комедия «Недоросль» учит нас на примере прошлого всей остроте и важности правильного, целенаправленного воспитания. Она учит непримиримости к бесчеловечному, грубому обращению с людьми, ставит вопросы общественного долга, чести, справедливости, воспитывает ненависть к крепостничеству во всех отношениях человека к человеку. Всё это идейное богатство комедии должно быть умело использовано и доведено до сознания учащихся.
      В порядке домашнего задания учащиеся должны повторить изученные ими в VII классе определение комедии как драматического жанра, черты этого жанра, особенности композиции драматических произведений (завязка, кульминация, развязка, действие, явления, диалоги и монологи, ремарки и пр.).
      В порядке изучения теоретико-литературных понятий учащиеся получат представление о различного вида характеристиках и о приёмах раскрытия образа-персонажа в драматическом произведении: самохарактеристика действующего лица через высказывания и язык; характеристика, сделанная другим персонажем; раскрытие образа в действии, в поступках: значащие фамилии (фамилия-афиша) и т. д.
      Необходимо уроки по теме оборудовать диапозитивами из серии «Русская литература XVIII в.» (составитель С. А. Смирнов). Можно привлечь также иллюстрации Т. Г. Юркевич: «Русские писатели XVIII в.». Хорошо, наконец, воспользоваться диапозитивами о «Недоросле», которые в основном представляют снимки с постановок комедии. При чтении комедии эти диафото могут помочь учащимся нагляднее представить себе бытовые детали, одежду и пр.
      В конце всей работы учащихся над комедией «Недоросль» им должны быть предложены темы для сочинений, в том числе такие, 94
      которые помогли бы учителю проверить, насколько воспринята классом реалистическая сущность комедии. В связи с изучением комедии — в порядке усложнения характера письменных работ — впервые в курсе VIII класса учащимся предлагаются темы групповых характеристик.
      В числе таких тем можно рекомендовать следующие:
      1. Изображение помещиков в комедии Фонвизина «Недоросль».
      При изложении этой темы учащиеся должны раскрыть идейное содержание комедии и объяснить особенности реалистического изображения Фонвизиным своих героев, многосторонность, типичность, жизненность их характера, привести примеры и доказательства.
      2. Обличение крепостников и крепостничества в комедии Фон визина «Недоросль».
      Тема представляет собой групповую характеристику отрицательных персонажей — представителей крепостничества в комедии; при изложении темы должно быть подчёркнуто отношение автора к изображаемым им явлениям действительности.
      3. Реализм комедии Фонвизина «Недоросль».
      Отвечая на эту тему, учащиеся должны показать актуальность и жизненность основной тематики комедии, близость к действительности, типичность персонажей, реалистическую сочность языка, общую критическую направленность пьесы и своеобразие её жанра.
      4. К какому литературному направлению можно отнести комедию Фонвизина «Недоросль»?
      Учащиеся должны отметить остатки классицистического стиля в комедии, выяснить их роль и место, а также охарактеризовать победу реалистических элементов и художественное значение этой победы.
      5. Язык комедии «Недоросль» как средство характеристики персонажей.
      Эта тема в основном может быть использована для домашних работ учащихся, так как требует вдумчивой, кропотливой работы над текстом. При её изложении учащиеся должны обнаружить социальные и профессиональные особенности в речи героев как черты реалистической манеры Фонвизина.
      6. Как показаны положительные герои в комедии «Недоросль»?
      В сочинении на эту тему учащиеся должны не только подтвердить историческую верность таких типов, как Стародум, Прав-дин, их поведение, язык, но вскрыть их значение в идейном содержании и композиционном построении комедии (две группировки дворян, победа «дворянской интеллигенции», пропаганда передовых, оппозиционных идей).
      7. Изображение крепостных в комедии «Недоросль».
      В эту тему войдут характеристики Еремеевны, слуг и учителей. Очень хорошо, если бы учащиеся на основании разбросан-
      ных в комедии отдельных реплик Простаковой, Скотииина и других действующих лиц составили бы характеристику положения крепостных по комедии. Необходимо, чтобы учащиеся отметили исключительную жизненность, правдивость изображения представителей народа в комедии и яркость, сочность простонародного языка, как победу реалистических и демократических тенденций в литературе.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Кроме общих пособий:
      Д. Д. Благой, Фонвизин, 1946.
      «Проблемы реализма в русской литературе XVIII в.», изд. АН СССР. 1941.
      В. В. Виноградов, Очерки по истории русского литературжого языка XVII — XIX вв., 1938.
     
     
      А. Н. РАДИЩЕВ
      (1749 — 1802)
     
      1. На изучение всей темы отводится 4 часа; из них 1 час (примерно) — на биографию Радищева, 1 час — на общий обзор содержания «Путешествия», 2 часа — на анализ отрывков «Путешествия из Петербурга в Москву»: «Любани», «Пешки», «Спасская пол есть».
      2. Узловыми вопросами темы являются следующие:
      а) Радищев — первый русский писатель-революционер и крупнейший политический мыслитель-материалист XVIII в.
      б) Раскрытие основной идеи «Путешествия»: протест против самодержавия и крепостного права, показ картин помещичьего произвола, крестьянского бесправия и нищеты, выявление горячей любви Радищева к народу, веры в его творческие силы, призыва к крестьянской революции.
      в) Особенности жанра, композиции, стиля «Путешествия». Глубокая идейность и реализм «Путешествия».
      г) Влияние идей Радищева на Пушкина и декабристов. В. И. Ленин о Радищеве.
      3. При изучении Радищева в школе надо донести до учащихся огромную идейио-политическую и воспитательную ценность наследия Радищева, первого нашего революционера, о котором В И. Ленин сказал:
      «Нам больнее всего видеть и чувствовать, каким насилиям, гнету и издевательствам подвергают нашу прекрасную родину царские палачи, дворяне и капиталисты. Мы гордимся тем, что эти насилия вызывали отпор из нашей среды, из среды вели-коруссов, что эта среда выдвинула Радищева...»1.
      Необходимо раскрыть значение Радищева и как писателя.
      Задача учителя в историко-литературном отношении — показать его как выдающегося предшественника критического реализма, в творчестве которого нашли своё выражение основные черты критического реализма XIX в.: глубокая идейность, сочувственное изображение народа, борьба за его счастье и обличение жизненной неправды с позиции эти гуманных идеалов, наконец, стремление от частных фактов перейти к их обобщению, к их типизации, к критическим выводам, к подлинно реалистическому изображению действительности. В своей лекции о творческом пути Радищева учитель, ярко и увлекательно излагая научные данные о жизни писателя, должен вскрыть и процесс формирования его литературных взглядов.
      Биография этого великого деятеля, первого в ряду представителей русского революционного движения, поистине замечательна. Пламенный революционер, бесстрашно боровшийся с русским самодержавием и крепостным правом, крупнейший русский мыслитель-материалист XVIII в., Радищев всей своей жизнью доказал беззаветную преданность и любовь к простому народу, бесстрашие и готовность пожертвовать жизнью для торжества народного дела. Недаром И. В. Сталии упоминает имя Радищева наряду с именами лучших людей нашего народа: «Руководители революционных рабочих всех стран с жадностью изучают поучительнейшую историю рабочего класса России,...зиая, что кроме России реакционной существовала ещё Россия революционная, Россия Радищевых и Чернышевских, Желябовых и Ульяновых, Халтуриных и Алексеевых. Всё это вселяет (не может не вселять!) в сердца русских рабочих чувство революционной национальной гордости, способное двигать горами, способное творить чудеса».
      Прн изучении жизни н деятельности А. Н. Радищева надо рассказать учащимся, что семья писателя была высоко культурной, гуманно относившейся к своим крепостным.
      Народолюбие и гуманистические настроения будущего революционера получили пнщу -и в семье Аргамакова, дядн Радищева, у которого в Москве воспитывался Радищев под руководством гувернёра — ярого республиканца. Этн настроения окончательно упрочило его пребывание в пажеском корпусе после 1762 г. (год восшествия на престол Екатерины II); здесь укрепилось глубокое убеждение Радищева в отрицательной сущности самодержавия. Он увидел, дежуря во дворце, раболепные дворцовые нравы, лицемерие, фальшь и жестокость самодержавной царицы. Здесь ои впервые услышал о многочисленных восстаниях крестьян.
      Последняя треть XVIII в. в России характеризовалась острым усилением классовых противоречий. На фоне растущего и крепнущего «национального лэсударства помещиков н торговцев»2 особенно тяжёлым и несправедливым являлось положение крепостных крестьян, с которых дралн трн шкуры. Но обездоленный трудовой народ не только обеспечивал расцвет русской нации, русской культуры, но н боролся за своё освобождение. В царствование Екатерины II в стране прокатилась могучая волна крестьянских восстаний. В ннх участвовали десятки тысяч крепостных крестьян. Об этих восстаниях не мог не знать мат одой Радищев. Именно они, а затем крестьянская война под руководством Емельяна Пугачёва н определили дальнейший путь его идейного развития и оказали решающее влияние на формирование революционных взглядов писателя. Поэтому учёба на Западе в Лейпцигском университете, куда Радищев был направлен в 1766 г. с пятью товарищами для изучения права, явилась лишь этапом в развитии демократического-мировоззрения Радищева. Конечно, материалистическая философия западных просветителей, такие работы, как «Общественный договор» Руссо, направленный против деспотизма и тирании в защиту представителей власти, сочинения утопического коммуниста аббата Мабли, в дальнейшем переведённые Радищевым, сыграли известную роль в развитии самобытных взглядов писателя. В основном же революционным писателем Радищева сделала сама русская действительность, та ожесточённая классовая борьба, свидетелем которой был он в 1773—1775 гг. Об этом хорошо сказал М. И. Калинин, характеризуя развитие передовой общественной мысли XVIII в.: «В противовес узко-эгоистической морали дворянско-монархической верхушки зарождались основы новой морали — ненависть к эксплуататорам, любовь к народу, любовь к родине. Лучшие люди России отдавали все свои силы, самую жнзнь, чтобы помочь крестьянам освободиться от крепостной зависимости. Восстания Степана Разина, Емельяна Пугачёва заставляли задумываться наиболее просвещённые умы дворянского класса, побуждали нх к критической оценке положения крестьянства и произвола помещиков».
      И далее М. И. Калинин прямо указывает в этой связи на Радищева, как на «наиболее яркого представителя» 1 литературы XVIII в., которая дала первые росткн революционной морали.
      Формированию демократического мировоззрения будущего революционера Радищева и его товарищей во время нх пребывания в Лейпциге способствовали те вести, которые приходили к ним нз России. Идейным руководителем студентов становится молодой философ, друг Радищева Фёдор Ушаков, пламенный патриот своей родины, оригинальный мыслитель. Его сочинения оказали огромное влияние на Радищева.
      Впоследствии Радищев посвятил памяти друга, безвременно угасшего на чужбине, одно нз своих ярких, боевых произведений — «Житие Фёдора Ушакова». В этом произведении Радищев подчёркивал ту мысль, что в Лейпциге мировоззрение русских студентов революционизировалось прежде всего в борьбе их с представителем тупого русского самодержавия, майором Бокумом, приставленным к ним в качестве надзирателя. Эта борьба убедила студентов в том, что, только поднимая восстание против деспотической власти, человек может отстоять своё достоинство и свободу.
      Все эти факты свидетельствуют о том, что взгляды Радищева оформились до французской революции, под влиянием классовой борьбы в России и Пугачёвского движения, н были гораздо прогрессивнее и революционнее взглядов западных просветителей. Это подтверждает критика Радищевым схоластических н умозрительных, по его мнению, взглядов буржуазных просветителей Монтескьё н Руссо. Вот почему мы можем утверждать, что творчество Радищева представляет собой вершину мировой общественной мыслн XVIII в. н является национальной гордостью нашего народа.
      В 1771 г. родина сурово встретила молодых правоведов, вернувшихся после заграничной учёбы. Так как к этому времени комиссия по составлению нового уложения была уже ликвидирована, Радищев н его товарищи остались не у дел. Радищев принуждён был искать себе такого места, где он мог бы применить свои знания н ещё глубже вскрыть отрицательные стороны существующего режима. Этим объясняется его поступление в сенат протоколистом, т. е. чиновником по судебным делам.
      Надо подчеркнуть, что в 1773 г. (год Пугачёвского движения) Радищев переводит сочинение аббата Мабли «Размышление о греческой истории», которое он снабжает своими примечаниями. Так, слово «деспотизм» он переводит как «самодержавство — наипротивиейшее человеческому существу состояние», открыто намекая на екатерининский самодержавный режим.
      Пугачёвское движение! потрясло и -обрадовало Радищева, укрепив его убеждение в правоте своих взглядов.
      Следует указать, что крестьянская война 1773 — 1775 гг. застала Радищева в должности военного прокурора при штабе Финляндской дивизии. Эта должность приблизила Радищева к военной коллегии (министерству), куда стекались все донесения о движении Пугачёва. Здесь же Радищев мог познакомиться с манифестами Пугачёва, в которых руководитель крестьянского движения, выражая самые задушевные народные чаяния н мечты, жаловал навечно крестьян вольностью, реками, лугами, всякими угодьями.
      Важно подчеркнуть н тот факт, что в 1775 г. после подавления Пугачёвского движения, Радищев уходит в отставку, повиднмому, не желая участвовать как орудие ненавистного ему самодержавия в жестокой расправе с повстанцами. Лишь в 1777 г. из-за материальных трудностей он вновь поступает на службу в коммерц-коллегию (министерство торговли) под начало графа Александра Воронцова, родовитого вельможи, находившегося в оппозиции режиму Потёмкина и других фаворитов Екатерины II.
      Необходимо указать учащимся, что взгляды Радищева о неизбежности революционного переворота в России, нашедшие своё выражение в его творчестве начала 80-х годов, сложились под непосредственным влиянием Пугачёвского движения. Д® этого времени мы не находим в трудах молодого свободолюбца, несмотря на всю прогрессивность его мировоззрения, прямого утверждения революции как единственного метода для уничтожения самодержавия и крепостного права. Отсюда можно сделать вывод, что восстание крестьян под руководством Пугачёва явилось решающим этапом в идейном развитии Радищева.
      Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса, сказанные им об особенностях революционного развития России в 70-е годы XIX в.: «Идейное движение, происходящее сейчас в России, свидетельствует о том, что глубоко внизу происходит брожение. Умы всегда связаны невидимыми нитями с телом народа»
      По сути дела о том же говорит и В. И. Ленин, когда указывает, что «...настроение Белинского в письме к Гоголю... зависело от настроения крепостных крестьян» 2.
      Говоря о привлечении Радищева в комиссию по составлению новых законов при Александре I, надо подчеркнуть, что и здесь Радищев предлагает свои проекты освобождения крестьян. Ои попрежиему остаётся защитником интересов крепостного крестьянства, противником самодержавио-крепостиического строя. Этим и объясняются преследования Радищева со стороны членов комиссии. Надо указать учащимся, что Радищев в результате своей работы в комиссии по составлению новых законов очень хорошо понял чисто внешний, показной либерализм Александра I. Ои уяснил себе бесплодность всей своей деятельности в комиссии, напоминающей в известном смысле ко миссию по составлению нового уложення бабки Александра I Екатерины II Сознавая всю бессмысленность своего участия в этой позорной комедии «реформ», Радищев решил покончить с собой. В своих сочинениях ои писал: «Если ненавистное счастье истощит над тобою все стрелы свои, если добродетели твоей убежища на земле не останется, если доведенну до крайности не будет тебе покрова от угнетении, тогда вспомни, что ты человек, вспомни величество твоё, восхнтн венец блаженства, его же отъятн у тебя тщатся. — Умри». Этим своим убеждением н руководствовался Радищев, кончая жнзиь самоубийством. Самой своей смертью он решил послужить народу, протестуя против деспотизма и прикрытой либеральными фразами тирании. «Уйду я лучше от вас, звери, а заветы мон пребудут до лучших времён. Потомство за меня отомстит!» — иаписал он незадолго до смерти.
      Переходя к общему обзору содержания «Путешествия», надо вскрыть революционность этого произведения и показать Ради-щева-писателя как лучшего предшественника Пушкина, зачинателя литературы критического реализма.
      Учитель прежде всего должен подчеркнуть, что свою книгу, как и всю свою жизнь и деятельность, Радищев подчинил единственной революционной цели: освобождению народа. Необходимо показать учащимся, что Радищев сделал свою книгу ярким, разоблачающим все стороны екатерининской действительности документом, отрицающим крепостническо-самодержавный режим и направленным против дворян и самодержавия. Это пламенный гимн в честь великого русского народа и его освобождения. Знаменитая книга Радищева смертельно напугала Екатерину II, назвавшую Радищева «бунтовщиком хуже Пугачёва». Она почувствовала связь этой пропагандистской, революционной книги с идеями народного восстания против дворянского крепостного режима. В течение всего XIX в. книга была страшной и ненавистной для русского самодержавия.
      Свою книгу Радищев написал в виде путевых заметок, усилив это впечатление тем, что каждой главе придал название почтовых станций, расположенных между Петербургом и Москвой. Но все эти главы, на первый взгляд как будто объединённые лишь чисто внешне — последовательностью проезжаемых станций, Радищев подчинил общему идейному замыслу. Отдельными фактами, изложенными в главах, и их жизненной логикой автор хочет убедить читателя, мысленно путешествующего вместе с ним по екатерининской России, в необходимости изменить в ней всё — сверху донизу. Поэтому в каждой главе писатель раскрывает какие-нибудь отрицательные стороны самодержавно-крепостнической действительности. В главе «Чудово» автор рассказывает о бездушии и формализме чиновников; в главе «Новгород» даёт выпуклую характеристику купечества; в главе «Зайново» рисует картину зверского обращения помещика с крестьянами; в главе «Медное» он описывает продажу крепостных с публичного торга; в главе «Городня» он говорит о рекрутчине, и т. п.1. Так Радищев шаг за шагом разоблачает социальное, политическое, правовое, экономическое несовершенство дворянско-самодержавиой системы. Особенно сильный удар он наносит ей в главе «Спасская полесть», обличающей всю внешнюю декоративность и пышность екатерининского царствования, призванные прикрыть бедность, рабское состояние и беспредельные страдания народа. В ряде глав Радищев вскрывает свои положительные идеалы (глава «Любани», «Едрово», глава «Ломоносов:», ода «Вольность»), восторгается умом, нравственной красотой, силой и чистотой русского крестьянина, славит идеалы свободы от крепостного рабства и низвержение «самодержавства». Всё «Путешествие» построено таким образом, что после прочтеиня книги каждый честный и оппозиционно настроенный к политическому режиму Екатерины II дворянин, убеждённый железной логикой фактов, их обобщающей силой и реализмом, должен признать всю уродливость современной ему действительности и сделать выводы о неизбежности революционной борьбы с ней. Очевидно, что композиция «Путешествия» представляет существенную важность для оценки идейно-политического мировоззрения и взглядов Радищева, поэтому рассказать о ней вкратце, с перечислением основных мотивов содержания, совершенно необходимо.
      Раскрывая содержание и композицию «Путешествия» в дополнение к материалам, изложенным в учебнике, надо остановиться на главе «Городня». В ней Радищев рассказывает об ужасах рекрутчины, указывает на готовое истощиться терпение крепостных.
      Надо указать учащимся, что Радищев необычайно сочувственно рисует и образ русской крестьянки Анюты (глава «Едрово»), к которой он «готов бежать во всю конскую прыть» от своих городских красавнц-дворянок, обрисованных им чёрными красками. Учитель расскажет о выступлении Радищева не только против крепостного рабства у себя в России, но н против угнетения иегров в Америке и рабочих в Англии (главы «Хотилов» и «Вышний Волочок»).
      Надо указать также, что вслед за Ломоносовым Радищев выступает и против рабского преклонения перед иностранщиной, высмеивает пресмыкательство отдельных русских «образованных» дворяи-космополитов перед всем французским. «Кто не зиает, что за русское произведение вещь у нас осуждается; дай той вещи имя французское, и вещь, конечно, одобрена», — пишет ои.
      После лекции о композиции «Путешествия» учащиеся дома должны повторить определение композиции, известное им ещё по VI классу школы, и подготовить для ответа главу учебника «Композиция «Путешествия из Петербурга, в Москву». Оии должны уметь на основании лекции учителя н соответствующей главы учебника указать при ответе на своеобразие композиции «Путешествия» и на особый повествовательный жаир этого произведения (путешествие).
      Высокое воспитательное идейное содержание «Путешествия» и литературно-прогрессивное его значение должны быть
      раскрыты перед учащимися в процессе работы над отдельными отрывками произведения, помещёнными в хрестоматии. Эта работа должна привести к выводу о прогрессивных, народных стремлениях автора. Она в основном сводится к анализу содержания стиля и языка, выявляющих революционную и реалистическую направленность произведения. Для этого учитель прочитает в классе и разберёт те главы, которые указаны в программе. Комментарии и добавления учителя должны подтвердить, что большинство эпизодов взято писателем непосредственно из жизни и излагаемые автором отдельные случаи носят типический характер, отражают «сущность данной социальной силы» , что эти реалистические тенденции проявляются и в языке отдельных его персонажей.
      Учитель должен показать, что художественный метод Радищева характеризуется стремлением перейти от частных фактов к их обобщению и осмыслению, к их типизации, т. е. к показу их, как типических обстоятельств, как сущности социально-исторических явлений эпохи. Это стремление писателя дать в своём творчестве обобщающие критические выводы о действительности, основанные на глубоко революционном и демократическом философском мировоззрении, роднят его с представителями критического реализма, позволяют нам считать его наиболее значительным и крупным предшественником основного направления нашей классической литературы XIX в., а его книгу — своеобразной энциклопедией русской жизни конца XVIII в., стоящей у истоков русского критического реализма.
      Анализ главы «Любани» следует начать прежде всего с раскрытия образа пашущего крестьянина. Необходимо остановить внимание учащихся на сочувственном отношении автора к крестьянину, на народолюбии, которое мы встречаем в «Путешествии». Учитель подчёркивает, что здесь впервые даны образы крепостных без карикатурного или слащаво-жалостливого налёта, типичного для этих образов в комедиях и сатирах XVIII в. Важно отметить изображение труда и бодрое, любовное отношение к нему крестьянина: «Крестьянин пашет с великим тщанием... Соху поворачивает с удивительною лёгкостью... Нива, конечно, не господская». Образ крестьянина, шесть дней работающего на помещика, а седьмой — на себя, приобретает подлинно героические и вместе с тем типические черты. Разговор любаньского крестьянина исключительно ярко передаёт его характер, его жизненные черты. Рассказ о барщине крестьянин заканчивает очень верным, психологически тонким замечанием: «Дай бог (крестясь), чтобы под вечер сего дня дождик пошёл». Прекрасно раскрывает крестьянин и разницу между отношением к своей работе и господской.
      Выразительны, колоритны и народны обороты речи, которыми говори любаньский крестьянин; такие выражения,, как по грибы, по ягоды; первенькому-то десятый годок; дело-то и споро, у него на пашне сто рук для одного рта; растянись на барской работе и др., подслушаны Радищевым прямо у народа. Особенно рельефно выступает реализм и народность языка крестьянина при сравнении его с патетическими ораторскими рассуждениями автора во второй части отрывка. В этой части очень характерны для лексики и фразеологии Радищева выражения типа: вдруг почувствовал я быстрый мраз, протекающий кровь мою; или: ведаешь ли, что в первенственном уложении в сердце каждого написано. В этих фразах архаизмы граждански и политически заострены и окрашены искренним чувством и гневом писателя.
      Надо отметить, что в начале этой же главы, в описательноповествовательной её части, язык автора прост и разговорен. Он использует краткие, простые предложения: «Время было жаркое. Посмотрел я на часы. Первого сорок минут. Я выехал в субботу. Сегодня праздник».
      Следовательно, в бытовых, жанровых сценах и разговорах Радищев пользуется простой речью, реалистически отражающей описываемую автором жизнь. «Здесь через голову Карамзина Радищев как бы прямо протягивает руку Пушкину» (Благой).
      Жанр романа путешествий, описания, диалог, придающий сцене черты драматизма, наконец, элементы лиризма делают главу ярким образцом реалистической литературы, которая характеризуется революционностью идеи, сочувственным отношением к угнетённым, гуманизмом, резкой критикой социальной действительности и народностью.
      При наличии времени учитель подтверждает свои положения о реализме Радищева замечательной характеристикой, данной писателем новой разновидности эксплуататоров и насильников — русскому купечеству в главе «Новгород». Карп Дементьевич — «оедая борода в восемь вершков от нижней губы. Нос кляпом, глаза ввалились, брови как смоль, бороду гладит, всех величает: «благодетель мой!»
      Его жена в шестьдесят лет бела, как снег, и красна, как маков цвет, губки всегда сжимает кольцом, ренского не пьёт, перед обедом полчарочки при гостях, да в чулане стаканчик водки...»
      В связи с изучением главы «Любани» следует повторить такие теоретико-литературные понятия, как роды и виды художественных произведений (эпические, лирические, драматические жанры), описание, повествование, диалог, чтобы дать более расширенное представление о них.
      Черты радищевского реализма могут быть раскрыты и при анализе главы «Пешки». В ней даётся потрясающая картина нищеты крепостных крестьян. Можно предложить учащимся выписать в тетради разговор крестьянина в «Любани» и описание внутренности крестьянской избы в главе «Пешки», а также,для сопоставления, одну-две фразы, окрашенные в этих главах революционным пафосом Радищева, и предложить их разобрать со стороны словаря и синтаксиса. Это задание должно развить у учащихся умение цитировать. Оно приучает их к стилистическому анализу художественного текста.
      В «Спасской полести» учитель должен показать учащимся две манеры изображения Радищевым действительности: вначале пародирование торжественного стиля и потом сатира, снимающая эти словесные и жизненные декорации и обнажающая подлинную действительность. Сон путешественника является одним из наиболее политически острых мест «Путешествия»: в нём писатель даёт гневный памфлет на Екатерину и её фаворитов и приближённых, необыкновенно метко вскрывает основной недостаток правительницы — несоответствие её слов и дел.
      Необходимо рассказать учащимся о встрече царя с Прямовэо-рой-Истиной как аллегорическое выражение основной идеи книги. Эта истина в лице писателя помогает читателю воспринять все описанные факты в их естественном виде.
      «Сон» начинается изображением блеска и торжества екатерининского царствования. Однако в это изображение вносится сатирический момент описанием зевка и чихания произведённых царём, и эффекта, от них последовавшего. Есть и некоторое различие в словесном оформлении патетических и иронических мест: последние изложены несколько менее славянизированным языком: «Я долг отдал естеству и, рот разинув до ушей, зевнул во всю мочь». Как видим, просторечные слова включаются автором в сон путешественника. Но язык отрывка как в словарном, так и в синтаксическом отношении является типичным образцом «высокого штиля».
      Учитель должен разобраться в своеобразии лексики и фразеологии Радищева: в этих отрывках изобилуют славянизмы (да отверзется, ты рек, главу), старые формы деепричастия (приносяяй), родительный падеж единственного числа местоимений женского рода (моея державы), галлицизмы, свободное, не связанное с подлежащим, употребление причастий (тронутый до внутренности сердца толико печальным зрелищем, ланитные мыщцы нечувствительно стянулись ко ушам моим), инверсий, перифраз, типичных риторических образов и фигур (приказания: да воздвигнутся великолепнейшие здания для убежища муз), восклицания и обращения (о премудрый, о всещедрый владыка) и т. п.
      Язык этот является языком классической ораторской патетики и резко в силу этого отличается от простого, реалистического языка бытовых сцен. Однако по своей общей сатирической направленности и разоблачительно-критической функции эти отрывки также могут быть отнесены к образчикам радищевского реализма. Замечательны эти характеристики поведения и поступков царских приближённых, в сатирическом обобщении отражающие подлинную действительность екатерининской эпохи.
      В связи с анализом главы «Спасская полесть» закрепляете» теоретико-литературное понятие сатиры, повторяются риторические фигуры, вспоминаются архаизмы, славянизмы и пр.
      Говоря в заключение о революционизирующем значении творчества Радищева, о продолжении его традиций поэтами-радищевцами из «Вольного общества любителей словесности, наук и художеств», затем — поэтами-декабристами (в частности, Рылеевым и Пушкиным), учитель должен отметить и своеобразное стилевое влияние произведений Радищева на их творчество. Это влияние осмыслялось ими как борьба за народность, самобытность литературного языка. Оио своеобразно сказалось у Кюхельбекера, не прошло бесследно и для самого Пушкина.
      В этом плане надо показать учащимся, что Радищев пытается создать своеобразный единый литературный язык в рамках ломоносовской реформы. Он пользуется всеми «штилями» Ломоносова (который прикреплял их к разным жанрам) в одном жаире (путешествии), как бы инкрустируя отдельные главы элементами разных «штилей», строго обусловленных у него содержанием: бытовое содержание — «низкий штиль», выражение чувств — «высокий штиль», сатира — «средний штиль» и т. п.
      Всё это свидетельствует о попытках Радищева (к сожалению, мало успешных) создать единый литературный язык. Эту проблему смог разрешить только гениальный Пушкин.
      Поэтому, сравнивая Радищева с Карамзиным, Языкова« реформа которого исторически явилась иужиой для родиой литературы, учитель должен всё же подчеркнуть, что стиль Радищева в дальнейшем противопоставлялся декабристами стилю Карамзина; последний, как известно, широко внедрял в литературный язык дворянский диалект.
      Традиции Радищева — высокая, витийственная «славянщина», окрашенная в тона гражданственности, и просторечие, представлявшие в сочетании целостное единство поэтического языка — стали наследством, критически освоенным поэтами «Вольного общества любителей словесности, наук и художеств» и поэтами-декабристами. Выступая против салоииого Карамзин-ского языка и следуя языковым традициям Радищева, эти писатели обращались прежде всего к языку народа, а также к богатству народного творчества и памятников древней письменности. Эта тенденция нашла своё полное выражение в реалистическом творчестве Крылова, Грибоедова и Пушкина, создавших русский литературный язык на широкой общенациональной народной основе.
      Влияние Радищева на последующие поколения не ограничивается только вопросами языка. Несомненно огромное идейно-революционизПрующее влияние Радищева на всю последующую литературу. Об этом идейном влиянии Радищева на русскую ли тературу Герцен говорил: «Что бы он (Радищев — Ред.) ни писал, так и слышишь знакомую струну, которую мы привыкли-слышать и в первых стихотворениях Пушкина, и в «Думах» Ры-
      -леева, и в собственном.нашем сердце!». Этими словами Герцен утверждал кровную преемственную связь с Радищевым литературы критического реализма. Эту же связь выразил и родоначальник литературы критического реализма Пушкин, сказав в одном из вариантов стихотворения «Памятник»: «Вслед Радищеву восславил я свободу». -
      В заключительной беседе по теме учитель подчёркивает, что Радищев является наследником лучших идейных традиций XVIII в., которому он посвятил замечательную оду «Осьмнадцатое столетие». В ней он дал ещё до Пушкина (ср. послание последнего «К вельможе», 1830 г.) блестящую характеристику этому веку противоречий и рождения всех великих идей нового времени. Называя своё время «безумным и мудрым, омоченным в крови», Радищев утверждал, что оно вместе с тем явилось веком, «даровавшим смертным истину, вольность и свет — ясно созвездье вовек». Провозвестник этого идейного «созвездия», Радищев стал и духовным отцом передовых традиций русской литературы XIX в. Развивая свою мысль о том, что традиции Радищева легли в основу всей великой русской литературы XIX в., учитель может проиллюстрировать это положение примерами из творчества поэтов-де-кабристов, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Белинского, Некрасова и др. Так, он может указать учащимся, что «поэты-.радищевцы», члены «Вольного общества любителей словесности, наук и художеств» (Пнин, Борн и др.) не только посвящали свои произведения памяти Радищева, но в своём творчестве явились идейными наследниками своего учителя.
      В начале XIX в. появилась анонимная книга «Путешествие критики» С. фон. Ф.2, в которой приглушённо звучали радищев-«ские темы. Эти же темы звучали в стихах декабристов (Рылеева, Кюхельбекера) и в их прокламациях.
      Влияние Радищева на Пушкина можно иллюстрировать не только строчками из варианта «Памятника», приведёнными выше. Вся политическая лирика носит следы влияния Радищева («Вольность», «К Чаадаеву» и др.). Взгляд Радищева на народ, как на движущую революционную силу истории, лёг в основу «Бориса Годунова». Если Радищев сделал идею революции центральной в своём творчестве, то и для Пушкина тема восстания и.народного мятежа против самодержавной власти крепостников-помещиков стала основной. Пушкин создаёт образ вождя крестьянского Движения Емельяна Пугачёва, рисует его умным, сметливым, «великим мужем». Опираясь на опыт Радищева, Пушкин объясняет мятеж крестьян невыносимой «тяжестью порабощения».
      Отголоски радищевского «Путешествия» звучат и в юношеском романе Лермонтова «Вадим», в таких его стихотворениях, как «Предсказание», «10 июля», «Новгород». Они звучат и в монологах Чацкого («А судьи кто?») из комедии Грибоедова «Горе от ума», бичующих крепостников, меняющих своих слуг на борзых собак.
      Отзвуки радищевских мыслей встречаем мы и в юношеской драме Белинского «Дмитрий Калинин». Через Герцена и Белинского традиции Радищева дошли до руоских революционеров-демократов Чернышевского и Добролюбова и слились воедино с идеями социализма. «Известно, — говорил А. А. Жданов в докладе о журналах «Звезда» и «Ленинград», — что ленинизм воплотил в себе все лучшие традиции русских революционеров-демократов XIX века и что наша советская культура возникла, развилась и достигла расцвета на базе критически переработанного наследства прошлого... Следовательно, лучшая традиция советской литературы является продолжением лучших традиций русской литературы XIX века, традиций, созданных нашими великими революционными демократами — Белинским, Добролюбовым, Чернышевским, Салтыковым-Щедриным, продолженных Плехановым и научно разработанных и обоснованных Лениным и Сталиным». Назвав лучшие традиции литературы революционеров-демократов, кровно связанных с идеями Радищева, лучшей традицией советской литературы, А. А. Жданов подчеркнул, что влияние революционных демократов дошло до наших дней.
      В своей речи, произнесённой на открытии памятника Радищеву в Петрограде 29 сентября 1918 г., Луначарский устанавливал эту связь следующими словами: «Убеждённый, как никогда, в неисправимости самодержавия и чувствуя, как далёк ещё предсказанный им революционный рассвет, Радищев сказал: «Уйду я лучше от вас, звери, а заветы мои пребудут до лучших дней». Эти дни пришли».
      Подробные указания о влиянии Радищева на прогрессивную русскую литературу учитель найдёт в книге В. Орлова «Радищев и русская литература», 1952. Этот материал учитель может по своему усмотрению использовать при дальнейшем изучении соответствующих писателей XIX в.
      4. Наглядными пособиями к теме могут служить диапозитивы по литературе XVIII в., указанные выше, раздаточные папки-иллюстрации Т. Г. Юркевич, альбом по теме «Радищев», где, помимо иконографии, учитель найдёт ряд иллюстраций, посвящённых книгам западных просветителей, местам ссылки Радищева, быту крепостных крестьян. Очень важно использовать синхронистические таблицы, образцы которых учитель найдёт в «Методике преподавания литературы» В. В. Голубкова.
      5. В заключение работы иад темой следует дать ряд письменных сочинений, вскрывающих идейно-художественную революционность писателя. Общее направление тем этих сочинений должно сводиться к характеристике Радищева как предшественника критического реализма, в творчестве которого с наибольшей полнотой и силой отражены все идейные н литературные черты этого направления. Примерно, могут быть предложены такие темы:
      1) Глубокая идейность и реализм «Путешествия из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева.
      Ответом на эту тему должен явиться анализ изученных учащимися отрывков из «Путешествия» со стороны идейного содержания, типического изображения действительности, языка. Показать Радищева как писателя, стремящегося увидеть действительность такой, как она есть, поднять «завесу», прикрывающую казённое благополучие, и взволнованным своим словом, словом патриота, начертать путь борьбы за счастье измученного народа и своей родиой страны — таково примерное содержание сочинения на эту тему. Подобная работа ставит перед собой задачу проверить, насколько учащиеся поняли глубоко революционную н реалистическую книгу Радищева.
      2) Как изображает Радищев русского крестьянина в своём «Путешествии»?
      Эта тема ставит своей задачей показать принципиально новое отношение писателя к народу, как основному герою и двигателю исторической жнзин, вскрыть глубокое, сочувственное отиошеине автора к этому великому труженику и создателю прогресса. В несколько иной формулировке оиа может быть предложена для домашнего сочинения: «Что нового вносит Радищев в изображение народа?» Естественно, что для ответа на эту тему учащиеся должны быть знакомы с рядом глав из «Путешествия», в которых воплощены представители русского народа.
      3) Радищев — первый писатель-революцнонер.
      Тема преследует раскрытие тесной связи между революционным содержанием и реалистической направленностью «Путешествия». Глубокое проникновение в социальную действительность, показ основного зла своего времени — крепостничества и самодержавия — приводят Радищева к выводу о необходимости беспощадной борьбы с этим злом революционными методами. Чрезвычайно желательно ознакомление учащихся для ответа на эту тему не только со «Спасской полестью», ио н с отрывками из глав «Хотилов» и «Городня», помещённых в хрестоматии для VIII класса в прежних изданиях. Несомненно, учащиеся могут привлечь для дайной темы и материал оды «Вольность», если она им известна нз классных бесед.
      Основной вывод, который могут сделать учащиеся при работе над темой, будет сводиться к уяснению революционной, 108
      народной направленности реализма Радищева.
      4) Как Радищев рисует картины угнетения крепостных крестьян?
      Тема может быть н классной, если учащиеся прочитали все отрывки «Путешествия», имеющиеся в хрестоматии, а не только указанные в программе. В противном случае она должна быть отнесена к разряду домашних тем прн условии, что учащиеся дома будут иметь возможность познакомиться с остальными отрывками, описывающими картины угнетения крестьян. Основной упор в этой теме, помимо раскрытия идейной значимости рисуемых автором картин, должен быть сделан на самом характере показа помещичьего произвола и угнетения крепостных. Учащиеся и в этой теме укажут на реализм в изображении русской действительности и выведенных автором характеров, на их типичность, на ннднвндуалнзнрованный язык рассказчиков или собеседников и придут к выводу о революционнопропагандистском значении произведения для современности.
      Учитель, заканчивая изучением Радищева знакомство учащихся с литературой XVIII в., может предложить им, в порядке последовательного усложнения письменных работ, темы с сопоставлением отдельных образов произведений, ярко вскрывающие нсторнко-лнтературный процесс. Могут быть предложены темы: «Изображение крестьян у Фонвизина и Радищева»; «Крестьяне у Радищева н Карамзина».
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Кроме общих пособий:
      Д. Благой, Александр Радищев, 1949.
      Г. Макогоиеико, Радищев, 1949.
      В. Орлов, Радищев и русская литература, 1952.
      B. Орлов, Русские просветители 1790 — 1800 гг., 1950.
      Е. Василевская, Язык и стиль «Путешествия нз Петербурга в Москву», «Русский язык в школе», 1949, № 4.
      C. Елеонский, Реализм Радищева, «Литература в школе», 1952, № 4.
     
     
      ЛИТЕРАТУРА XIX ВЕКА
     
      ЛИТЕРАТУРА ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКА (ОБЗОР) — 6 часов
      Настоящая тема в школьном курсе является одной из труднейших. Учителю нужно отобрать немногие, но важнейшие, наиболее характерные факты и на основании их показать общие пути развития литературы первой трети XIX в.
      1. Тема раскрывается путём обзорных лекций, но с привлечением к участию в них учащихся. Один час учитель излагает основные исторические события в России, связанные с началом первого периода русского освободительного движения, в остальные часы останавливается на литературе этого периода, указывая в заключение на теснейшую связь русского критического реализма с народно-освободительным движением. Примерно два часа отводится для характеристики борьбы декабристов за создание национальной литературы и языка, а также на раскрытие содержания романтизма как литературного направления, и три часа — на иллюстрацию романтизма творчеством Рылеева и Жуковского.
      Желательно задолго до проработки темы дать учащимся в порядке домашнего чтения список книг романтического характера, которые помогут им ознакомиться с литературными особенностями романтизма. В этот список должны войти представители и прогрессивного, и консервативного романтизма. Так, можно рекомендовать для чтения поэмы Рылеева, Пушкина, Лермонтова, а также баллады Жуковского. Из иностранной литературы можно указать поэмы Байрона («Корсар» или «Гяур»), а также «Собор парижской богоматери» В. Гюго.
      Следует поручить учащимся подготовить для чтения наизусть цитату из Писарева о мечте, высказывание Ленина о романтизме, ряд нужных учителю в лекции стихотворений Рылеева и Жуковского. Это чтение должно быть подготовлено и проверено преподавателем. Оно может сопровождаться небольшим комментарием учащегося к читаемому стихотворению. Во время своей лекции преподаватель умело включит чтение учащихся и таким образом активизирует класс. Учащиеся должны быть
      привлечены и к подготовке выставки, иллюстрирующей исторические события и литературную жизнь первой трети XIX в.
      2. Приступая к теме, учитель кратко должен подвести итоги изучению литературы XVIII в. Основные выводы изложены в школьном учебнике; учитель также найдёт их в учебниках для вузов А. А. Кайева и Д. Д. Благого, в книге Д. Благого «Творческий путь Пушкина», 1950. Используя статью В. И. Ленина «Памяти Герцена», учитель должен кратко охарактеризовать общественно-политическую роль первого периода русского освободительного движения.
      При характеристике общественного движения в России в начале XIX в. надо напомнить учащимся, что в XVIII столетии совершились американская и французская революции; пронеслось грозное Пугачёвское движение, многим внушившее надежды, ио и напугавшее реакционеров. В России обстановка, сложившаяся в начале XIX в., особенно содействовала зарождению революционных настроений в среде наших писателей. Тяжёлая крепостническая действительность противоречила идеалам добра и справедливости, которые проповедовала лучшая часть передовой дворянской молодёжи, впитавшая в себя славные традиции Радищева, традиции борьбы за лучшие жизненные начала. Особенно оформилось развитие общественного сознания в период Отечественной войны 1812 г. Последняя окончательно разбудила ещё не вполне проснувшееся сознание будущих декабристов. Пушкин вспоминает о том, как хотелось ему и его товарищам-лицеистам последовать за русскими войсками на поля сражений; с каким волнением, затаив дыхание,
      выслушивали оии реляции о военных действиях, которые им обычно читал Кошанский (один из любимых имн профессоров).
      Следует указать учащимся, что война 1812 г. отразилась в сознании молодёжи, как событие глубоко прогрессивное, несущее свободу народам от тирана Наполеона. «Любовь к родние, вера в Россию, в её силу, мощь, достоинство, любовь активная, горячая, мобилизующая на поступки, является характерной чертой передовой молодёжи того времени, — говорит проф. Нечкина
      «Наполеон вторгся в Россию, и тогда-то русский народ впервые ощутил свою силу, тогда-то пробудилось во всех сердцах чувство независимости, сперва политической, а впоследствии и народной. Вот начало свободомыслия в России, — писал декабрист Александр Бестужев, рассматривая войну как борьбу за независимость, сперва политическую, а впоследствии и народную.
      Чтобы иллюстрировать, как война 1812 г. содействовала укреплению чувства национальной гордости, человеческого достоинства среди всех слоёв населения, целесообразно упомянуть о набросках трагедии Грибоедова «1812 Год, несомиеиио, правдиво отражавшей настроение крепостных -крестьян. В центре трагедии стоит крепостной, участник войны, проявивший героизм в борьбе с французами. По окоичаини войны (намечал Грибоедов) «М. возвращается под палку господина, который хочет ему сбрить бороду. Отчаяние. Самоубийство».
      Нужно подчеркнуть, что заграничные походы и новые, связанные с ними впечатления отнюдь не породили, как считают буржуазные историки, новой идеологии, нового стремления к освобождению народа. Эта новая идеология, иеоомиенио, была заложена в нашей русской действительности. Подтверждением этого является Радищев и его последователи, писатели и поэты «Вольного общества любителей русской словесности, иаук и художеств», и, наконец, та молодёжь, которая воспитывалась в стенах Московского университета и Царскосельского лицея. Все эти факты говорят о том, что сама историческая обстановка в России создала революционную идеологию нашего народа, способствовала усилению борьбы за освобождение. Западные же походы лишь ускорили начавшееся движение и содействовали укреплению революционной идеологии, родившейся раньше — на русской почве, где только она и могла родиться. Для зарождения новых революционных настроений большое значение имела Отечественная война 1812 года. Эти настроения особенно усилились вследствие чёрной реакции, начавшейся вскоре после западных походов и возглавлявшейся Аракчеевым.
      К власти приходят всякого рода мракобесы, вроде попечителя Казанского округа Магницкого, разогнавшего Казанский университет, или архимандрита Фотия, насаждавшего религиозное изуверство. Реакционные чиновники ревизуют университеты с целью истребления гнездящегося в них вольнолюбия. Начиная с 1816 г., в деревнях и сёлах ряда губерний организуются «военные поселения», встреченные с возмущением крестьянской массой. В 1818 г. происходят массовые крестьянские волнения, в 1820 г. жестоко подавленный мятеж на Доиу. В этом же году произошло выступление гвардейского Семёновского полка в знак протеста против свирепых и незаконных притеснений со стороны начальников. В международной политике начавшаяся реакция характеризуется созданием Священного союза против европейских революций во главе с Александром 1, «коронованным жандармом Европы. Всё это не могло не усилить и не углубить политического протеста против феодально-крепостнического строя. Этот протест вылился в организацию тайных обществ, откуда вышли участники восстания 1825 г. — декабристы. Декабристы — «богатыри, кованые из чистой стали с йог до головы» — «вышли сознательно на явную гибель, чтобы разбудить к новой жизни молодое поколение» (Герцен). Но первые русские дворянские революционеры были «страшно далеки... от народа» (Ленин), во имя которого оии совершали свой подвиг, но которого оии боялись. Вследствие
      атого дело декабристов было обречено на гибель, и они сами это знали. Накануне восстания ряд декабристов в личных своих беседах рассматривал своё героическое выступление как обречённое. «Но их дело не пропало, — писал В. И. Ленин. — Декабристы разбудили Герцеиа. Герцен развернул революционную агитацию.
      Её подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разночиицы... «Молодые штурманы будущей бури» — звал их Герцеи. Но это не была ещё сама буря.
      Буря, — это движение самих масс. Пролетариат, единственный до конца революционный класс, поднялся во главе их и впервые поднял к открытой, революционной борьбе миллионы крестьян».
      Из этих слов Ленина становится нсиым значение великого почина дворянских революциоиеров-декабристов, впервые выступивших с оружием в руках против царизма. Учитель должен кратко изложить исторические событии 1825 г. и показать, что «декабризм» — это большое идеологическое движение, захватившее почти всю передовую часть дворянской интеллигенции, создавшее целое мировоззреине и свою литературу, идейно и художественно многообразную. Кроме непосредственных участников политической революционной работы, было множество передовых людей, примыкавших к движению, сочувствовавших ему. Учащиеся должны понять, что движение декабристов, служа своим возвышенным целям — борьбе с самодержавием и крепостничеством, тем самым служило делу передовой русской национальной культуры. Декабристы сознательно боролись за передовую русскую культуру, за расцвет нового передового искусства, за науку.
      Особенно важно подчеркнуть борьбу декабристов за создание национальной литературы и языка. Надо сказать, что вопрос о новой литературе по сути дела упирался в реформу литературного языка. Однако не следует изображать борьбу на литературном фронте упрощенно, как борьбу классицистов с сентименталистами, т. е. борьбу «Беседы любителей русского слова» с «Арзамасом». Надо разъяснить учащимся, что наряду с шиш-ковистами и карамзинистами существовали и играли значительную роль и другие группы, без учёта которых невозможно составить полное и верное представление о литературной борьбе в начале XIX в.
      К этим группам надо отнести «Вольное общество любителей словесности, наук и художеств», оленинский кружок, в котором ведущую роль играли Крылов и Гнедич, и другие кружки, в состав которых входили писатели-декабристы. Эти кружки, в частности, «Вольное общество» как наиболее мощная группа, вели борьбу на два фронта одновременно: и против ветхого классицизма, славянщины в языке, которую хотели возродить реакционеры-шишковисты, и против салонного жаргона, слащавой чувствительности карамзинистов. Вместе с тем эти кружки боролись за демократизацию и усиление народной струи в русском языке, за национальный, общенародный язык, как за основу литературного языка. Выступая за демократизацию русской литературы, в своей борьбе с карамзинистами они шли вслед за Радищевым. Друг Пушкина Кюхельбекер, декабрист Катенин, критик и драматург, и Грибоедов порицали салонный стиль Карамзина. Они считали, что литературный язык должен основываться на народном и церковнославянском языке, а не на галлицизмах. Подобные настроения среди декабристской молодёжи были вызваны прежде всего революционным патриотизмом и демократическим национализмом, ориентировавшимся на народную словесность и на высокие риторические жанры гражданской поэзии, исторически, начиная с Ломоносова, связанные с торжественностью церковнославянского языка. Полное выражение эта тенденция нашла в реалистическом творчестве Крылова, Грибоедова, Пушкина, вырабатывавших русский литературный язык на широкой общенациональной и общенародной основе.
      Говоря о борьбе декабристов за общенародный, национальный русский язык, надо указать учащимся, что декабристы создают и новое литературное направление — прогрессивный русский романтизм. 1
      Но прежде чем перейти к рассказу о русском романтизме, необходимо дать представление учащимся о романтизме как литературном направлении вообще. Не следует, как это делает учебник, начинать с перечисления важнейших художественных черт этого направления. Необходимо прежде всего вскрыть связь романтизма с исторической эпохой, показать его идейную направленность.
      Эпоха классового общества характеризуется острыми классовыми противоречиями, материальным благосостоянием и развитием культуры верхушечных классов общества за счёт тяжёлого экономического, бесправного положения низов. Очевидно, что такое резкое разделение общества на два лагеря всегда вызывало борьбу, и всегда эта борьба характеризовалась и руководилась целями и идеалами, которые утверждали враждующие между собой классы. Очевидно, что классы, выдвигавшие наиболее человеческие, передовые идеалы о всеобщем счастье и свободе, руководствовались теми идеалами, которые были связаны с жизнью. Эти идеалы были глубоко прогрессивны, революционны и звали человечество вперёд, к победе. Классы же, цеплявшиеся за жизнь, уходившую из-под их ног, чувствовавшие приближение гибели, хватались за прошлое, за мечту, уводящую в сторону от окружающей действительности, глубоко реакционную, дававшую возможность на момент забыться перед лицом грядущей гибели.
      Отсюда ясно, что мечта являлась действенной силой в борьбе классов, входила как неотъемлемая часть в их идеологию. Писателей, защищавших в своём творчестве эту мечту как идеологию класса, называют романтиками, а их творчество — романтизмом.
      Нужно вспомнить, говоря о мечте, как об основной черте романтизма, чрезвычайно интересное высказывание Писарева о мечте, на которое ссылается В. И. Ленин в своей работе «Что делать?
      Как известно, Писарев подчёркивал, что мечтания, отправляющиеся от жизни и обгоняющие естественный ход событий, не только не вредны, но полезны, потому что они заставляют человека бороться за осуществление лучших своих идеалов.
      «Когда есть какое-нибудь соприкосновение между мечтой и жизнью, тогда всё обстоит благополучно», — говорит Писарев Следовательно, особенно ценной является такая мечта, которая тесно связана с жизнью и движет её вперёд. Но есть и другая мечта, о которой писал Писарев, уводящая человека в сторону, назад, в потусторонний мир. Такая мечта видит свой идеал в прошлом или в несуществующем, выдуманном мире. Такая мечта глубоко консервативна, реакционна, вредна и ничего, кроме пассивности, кроме безнадёжности и бездействия, не может вызвать в душе человека.
      Горький утверждал, что «в романтизме необходимо различить... два резко различных направления: пассивный романтизм, — он пытается или примирить человека с действительностью, прикрашивая её, или же отвлечь от действительности к бесплодному углублению в свой внутренний мир, к мыслям о «роковых загадках в жизни», о любви, о смерти, — к загадкам, которые не разрешимы путём «умозрения», созерцания, а могут быть разрешены только наукой. Активный романтизм стремится усилить волю человека к жизни, возбудить в нём мятеж против действительности, против всякого гнёта.
      В конце XVIII — начале XIX в., как об этом сказано выше, классовые противоречия в ряде стран Европы, в том числе и России, были очень обострены. Восстания и революции характеризуют последние годы XVIII столетия, «безумного и мудрого, омоченного в крови», по выражению Радищева. Отражением этих классовых противоречий, борьбой за идеалы народа, но без народа является движение декабристов. Как правильно отмечают наши советские литературоведы, литературная программа прогрессивного романтизма представляет собой пропаганду освободительного декабристского движения. Русские передовые романтики начала XIX в. и были писателями, которые защищали эту освободительную борьбу, возглавлявшуюся дворянской молодёжью, декабристами. Перед писателями-декабристами вставала необходимость обнажать перед читателем неприглядность «сущего» и романтические перспективы (романтическую мечту) должного. Иначе говоря, задача писателя — показать отрицательные стороны действительности и нарисовать те большие, светлые идеалы, к которым должно двигаться человечество. Таким образом, прогрессивный романтизм в России являлся новым направлением, способным выразить настроения и чувства борца за свободу, чувства человека, протестующего против существующего порядка. В этом романтизме заложено зерно критического реализма, поскольку ои отправляется от критической оценки действительности и утверждает передовой идеал, исходя из отрицания существующей жизии.
      Прогрессивный русский романтизм должен быть поият учащимися, как художественное выражение политического вольнолюбия декабристов. Надо рассказать учащимся, что выдающимся революционным романтиком был поэт-декабрист Рылеев. В своих «Думах» и в поэме «Наливайко», в лирических стихотворениях Рылеев воспевает людей общественного долга, борцов против тиранов. Эти идеи борьбы с окружающей несправедливостью, борьбы с ужасами крепостничества, с тиранией монархизма говорят о том, что творчество декабристов было продолжением традиций Радищева. Первый русский революционер, Радищев видел далеко вперёд. «Я зрю чрез целое столетие», — говорил ои. Воззрения декабристов были менее революционны, нежели взгляды Радищева, хотя оии «вослед» ему славили свободу. Не надо, одиако, забывать того, что на их знамени также был иачертаи призыв борьбы с чудищем русской жизии — крепостным правом, борьбы с тиранией монархов — за свободу народа. Вот почему в «Думах» Рылеева мы слышим, так же как и в произведениях Радищева, «знакомую (как говорил Герцеи) струну», знакомые чувства и мысли о борьбе за свободу русского народа. В «Думах» Рылеев чрезвычайно остро ставил вопросы гражданского, политического свободолюбия. Он отражал в литературе декабристские мечты и идеалы. В думе «Державин» он рисует поэта, смелого и независимого, говорившего истину царям:
      Он выше всех на свете благ Общественное благо ставил И в огненных своих стихах Святую добродетель славил.
      Рылеев несколько искажал в этой «Думе» образ исторического Державина. Важно, что ои создал революционный образ поэта, душа которого «одной свободы жаждет». Рылеев призывает следовать примеру поэта-граждаиииа.
      Надо указать учащимся, что особенно сильно звучат революционные мотивы в таких стихотворениях, как «Гражданин», где поэт призывает своих сограждан в дни народного восстания быть в первых рядах борьбы с тиранией. В сатире «К временщику», замаскированной подражанием римскому сатирику, Рылеев смело выступил с резким обличением всесильного временщика Аракчеева. Необходимо прочитать эти стихотворения в классе и разъяснить их идейную направленность.
      В думе «Волынский» поэт рисует образ гордого патриота, который
      Всё в жертву родине приносит,
      Против тиранов лютых твёрд.
      Он будет и в цепях свободен,
      В час казни правотою горд
      И вечно в чувствах благороден.
      Наконец, в поэме «Налнвайко», где мотивы борьбы с тиранами принимают автобиографический характер, Рылеев говорит:
      Известно мне: погибель ждёт
      Того, кто первый восстаёт
      На утесннтелей народа:
      Судьба меня уж обрекла,
      Но где, скажи, когда была
      Без жертв искуплена свобода?
      Ещё конкретнее звучат этн революционные мотивы в песне Рылеева: «Ах тошно мне в родной стороне». Песни Рылеева были произведениями агитационного, ярко выраженного революционного творчества.
      Таким образом, учащимся должна стать ясной политическая направленность рылеевского романтизма. Особенно ярко проявилась эта черта в «Думах» поэта. Используя в них образы русской истории, начиная от Олега и кончая Державиным, Рылеев романтически идеализировал этих героев, делая их пламенными патриотами, защитниками родины, вольнолюбивыми борцами за народ.
      Пушкин в письме к Рылееву (1825) сурово критиковал «туманный» романтизм его «Дум». Он писал: «Все они на один покрой: составлены из общих мест... Национального, русского нет в них ничего, кроме имён...» Такая оценка «Дум» великим нашим поэтом вызвана была тем, что в «Думах» не было той исторической правды, к которой в это время столь упорно стремился великий Пушкин. Так же ярко сказалась поэтика романтизма и в поэмах Рылеева. В них, правда, уже есть черты историзма и этнографии. Вместе с тем в них звучит декабристская тема борьбы с угнетателями, ненависти к поработителям.
      Революционное значение романтического творчества Рылеева для последующих писателей-революцнонеров отметил поэт Огарёв, друг Герцена, вместе с которым они на Воробьёвых горах поклялись бороться с самодержавием:
      Рылеев мне был первым светом...
      Отец по духу мне родной —
      Твоё призванье в мире этом
      Мне стало доблестным заветом
      И путеводною звездой...
      Мы стих твой вервем из забвенья
      И в первый русский вольный день
      Ввиду младого поколенья
      Восстановим для поклоненья
      Твою страдальческую тень.
      В заключение можно сказать о том, что, будучи ребёнком, брат В. И. Ленина Александр Ульянов ко дню рождения своего отца выучил наизусть думу Рылеева «Иван Сусанин», в которой его поразила и увлекла мысль поэта: русский человек «гордо исмело и радостно гибнет за правое дело».
      Такова в нашей литературе линия прогрессивно-революционного романтизма. Надо показать далее учащимся, что в русской литературе существует другая линия, линия пассивного, консервативного романтизма, тесно связанная также с исторической действительностью своего времени и продолжавшая линию дбо-рянского реакционного сентиментализма. Его представителем был Василий Андреевич Жуковский.
      Консервативный по своим политическим убеждениям, связанный с двором (он был чтец императрицы и воспитатель наследника), Жуковский был глубоко гуманным человеком: он дал свободу своим крепостным, содействовал выкупу поэта Шевченко. Он был постоянным ходатаем за горячо любимого им Пушкина и чуждых ему по своей идеологии декабристов.
      Пассивный по натуре, Жуковский не умел.бороться с неудачами в своей личной жизни и отдавался религиозно-мистическим переживаниям, мечтая о том, что «где-то в знакомой, но тайной стране погибшее нам возвратится». Потеряв глубоко любимую им девушку, он с христианским смирением говорил:
      О мнлых спутниках, которые наш свет
      Своим присутствием для нас животворили,.
      Не говори с тоской: их нет.
      Но с благодарностню: были!
      От настоящей жизни, полной тревог и битв, он старался мыслями уйти в «святое прежде». Жуковский жил пассивной, глубоко вредной философией, ярко выраженной им в стихотворении «Мотылёк и цветы»:
      О милое воспоминанье О том, чего уж в мнре нет!
      О дума сердца — упованье
      На лучший, неизменный свет! (В смысле «бытие». — Ред.) Блажен, кто вас среди губящего Волненья жизни сохранил И с вами инзость настоящего И пренебрёг, и позабыл.
      Однако не следует думать, что творчество Жуковского не имеет своих положительных сторон для нашей литературы. Во-первых, Жуковский был прекрасным переводчиком, познакомившим русских читателей с поэзией западноевропейских романтиков, с восточным и греческим эпосом. Он первый перевёл на русский язык «Одиссею» Гомера. Кроме того, следует иметь в виду, что Жуковский, вслед за Карамзиным, открыл широкий доступ в нашу поэзию лирическим переживаниям, усовершенствовал форму русской поэзии, придал ей небывалую доселе гармонию и мелодичность. Он подготовил успех своего великого ученика Пушкина, который сказал о своём учителе:
      Его стихов пленительная сладость
      Пройдёт веков завистливую даль,
      И, внемля им, вздохнёт о славе младость,
      Утешится безмолвная печаль
      И резвая задумается радость.
      Белинский, говоря о значении поэта, писал, что «стих Жуковского неизмеримо выше стиха всех предшествовавших ему поэтов: он исполнен мелодии и вместе с тем какой-то сжатой крепости и энергии».
      Критик подчёркивал исторические заслуги Жуковского в развитии нашей литературы: «Оригинальные произведения
      Жуковского представляют собою великий факт и в истории нашей литературы, и в истории эстетического и нравственного развития нашего общества... Жуковский внёс в русскую поэзию именно тот самый элемент, которого недоставало поэзии Державина: мечтательная грусть, унылая мелодия, задушевность и сердечность, фантастическая настроенность духа, безысходно погружённого в самом себе — вот преобладающий характер поэзии Жуковского, составляющий и её непобедимую прелесть, и её недостаток, как всякой неполноты и односторонности».
      В качестве иллюстраций к этим положениям следует привлечь балладу «Светлана», которая должна быть проанализирована учителем, балладу «Лесной царь» и стихи «Я Музу юную, бывало». Последнее стихотворение может быть в дальнейшем использовано для сопоставления со стихотворением Пушкина «К А. П. Керн».
      В конце следует установить основные художественные черты, которые характеризуют творчество писателей-романтиков. В дополнение к чертам, указанным в учебнике, следует подчеркнуть интерес романтиков к исключительным, свободолюбивым, гордым в своём одиночестве героям, которые обычно показаны на фоне острых классовых столкновений. Эта любовь к изображению таких эпох и событий чрезвычайно характерна для романтиков, потому что здесь они видят возможность показать борьбу с окружающей жизнью. В творчестве прогрессивных романтиков преимущественное внимание уделяется связи героев с общественными передовыми идеями своего времени.
      Консервативные романтики обычно восхищаются героями, окружёнными таинственностью, их внутренним непостижимым миром («Громовой» Жуковского), которому свойственны бурные и страстные переживания.
      И тем и другим романтикам присущ повышенный интерес ко всему необычному в жизни человека и природы, ко всему, что выходит за пределы повседневных человеческих отношений, интерес к экзотическим пейзажам.
      В качестве примера языка романтиков учитель должен привести «Думы» Рылеева, в которых внешняя эмоциональная резкость языка, очевидно, не помогает раскрыть характер, не переводит характер в язык и создаёт, как говорил Белинский, «бесхарактерность характера».
      В заключение надо указать учащимся, что нам дорог революционный романтизм прошлого своим призывом к борьбе за человеческие идеалы, за пламенную веру в человеческое счастье. Революционный романтизм всегда был связан с действительностью, которую он опережал в своих идеалах. Наши революционные романтики, рисуя свои идеалы, исходили из жизни, из той правду, которую они видели в действительности. Вот почему и лучшие писатели, романтически настроенные, близкие к декабристским идеям, становятся писателями-реалистами (например, Пушкин), утверждающими высокие народные идеалы, беспощадно критикующими феодально-крепостническую действительность. Учитель убедительно подчёркивает на конкретных примерах, что реалистическое направление русской литературы XIX в. нерасторжимо связано с народно-освободительным движением, на основе материалистического мировоззрения помогает ему критически разоблачать действительность, выдвигает подлинно народные идеалы в революционной борьбе. Учащиеся должны убедиться в этом на примерах известных им басен Крылова, содержания, возможно виденного в театре, «Горя от ума», произведений Пушкина, изученных в V — VII классах (сказки Пушкина, «Дубровский», «Капитанская дочка» и др.). Однако эту часть лекции следует рассматривать как подведение итогов литературного движения за первую четверть XIX в. и установление тесной связи между первым этапом освободительной борьбы в России и утверждением в русской литературе критического реализма.
      Изучение темы должно строиться на ряде самостоятельных работ учащихся, проведённых ими в порядке домашних заданий. Это, во-первых, работа над соответствующими главами учебника, а, во-вторых, ответы на следующие вопросы:
      1) К лекции об общественном движении в России начала XIX в.
      а) Характеристика эпохи Александра I.
      б) Война 1812 г. и её влияние на общественную обстановку и на политику правительства.
      в) Причины возникновения тайных обществ в России и их цели.
      г) В чём заключалась литературная борьба начала XIX в. за создание общенародного национального языка, являвшаяся отражением борьбы политической?
      2) К лекции о литературе этого периода.
      а) Характеристика романтизма как литературного направления.
      б) Основные течения в этом направлении и их черты.
      в) К какому течению этого направления следует отнести Рылеева?
      г) Какие черты временщика Аракчеева отмечает поэт в сатире «К временщику»? (Ответ постройте по следующему плану: характеристика временщика, отношение к нему поэта, какого возмездна временщику со стороны народа ожидает поэт.)
      д) Как характеризует Рылеев юношей своего поколения в стихотворении «Гражданин» и какими хочет он их видеть?
      е) К какому течению романтизма можно отнести Жуковского?
      ж) Охарактеризуйте слабые, консервативные стороны твор-
      Квартальный и извозчик. Рис. худ. Федотова.
      чества Жуковского и укажите положительные черты его творчества.
      з) Каковы основные черты русского критического реализма? В связи с темой обзорной лекции учащиеся должны усвоить в порядке изучения теоретико-литературных понятий основные черты романтизма, используя положения лекции и, частично, учебника, а также получить элементарное представление о реализме как литературном направлении (подробно — в конце курса X класса). Следует вспомнить определение баллады в связи с изучением романтической баллады Жуковского.
      Тему следует иллюстрировать портретами участников декабрьского восстания, изображением номера «Полярной звезды»
      Герцена с профилями пяти казнённых декабристов на обложке1, а также картинами с изображением восстания 14 декабря 1825 г. Иллюстрации можно найти в альбомах, посвящённых творчеству Рылеева, Грибоедова и Пушкина, а также в диапозитивах и диафильмах. Наконец, в ряде школ найдутся, вероятно, иллюстрации по курсу русской истории с изображением эпизодов из войны 1812 г. и декабрьского восстания 1825 г. Не следует демонстрировать большое количество иллюстраций. Следует отобрать такие, которые найдут своё отражение в лекции учителя. На этих иллюстрациях надо остановиться и прокомментировать их в деталях.
      Во время работы над темой надо организовать, если для этого есть условия, экскурсию в музей живописи, чтобы познакомить учащихся с творчеством Кипренского, Брюллова и других художников этой эпохи. Если это невозможно, надо связать изучение литературных стилей начала XIX в. с демонстрацией репродукций с произведений живописи и архитектуры этой эпохи, а также познакомить учащихся с музыкой этого времени (Глинка). Очень хорошо, если учащиеся во внеклассное время просмотрят фильм «Глинка», который легко связать с думой Рылеева «Иван Сусанин».
      Основным пособием для характеристики эпохи должны явиться работы В. И. Ленина: статьи «Памяти Герцена», «О национальной гордости великороссов», «Доклад о революции 1905 г.», а также высказывания И. В. Сталина из работ: «Беседа с немецким писателем Эмилем Людвигом», «Марксизм и вопросы языкознания».
      Значение войны 1812 г. в деле развития патриотических и революционных идей в России хорошо изложено в книге М. В. Неч-киной «Грибоедов и декабристы», 1951, а также в книге А. Его-лина «Освободительные и патриотические идеи русской литературы XIX в.», «Советский писатель», 1947 (особенно вступление ко второй главе «Декабристы до Герцена»). В ней учитель найдёт указания на теснейшую связь русского критического реализма с народно-освободительным движением и материалистической философией.
      Изложение истории и материал о значении движения декабристов учитель найдёт в брошюре М. В. Нечкиной «Декабристы», Учпедгиз, М., 1949.
      0 романтизме учитель прочтёт в книге Б. Мейлаха «Пушкин и русский романтизм», 1937. О борьбе декабристов за национальный литературный язык учитель может прочесть в книге акад. В. В. Виноградова «Очерки по истории русского литературного языка XVII — XIX вв.», 1938, и в книге В. Орлова «Русские просветители 1790—1800 гг.», 1950.
     
      Имя великого русского баснописца становится известно учащимся очень рано: они знакомятся с его баснями в начальных классах, знают многие из них наизусть; им известна в кратких чертах его биография по курсу V класса. Это обстоятельство должно быть учтено преподавателем VIII класса.
      Исходя из этого, вполне возможно начать эту тему беседой учителя с классом. Нужно возобновить в памяти учащихся известные им сведения о жизни баснописца, чтобы в дальнейшем углубить их знания о Крылове.
      Начать беседу о Крылове можно с того, что наименее известно учащимся, а именно остановиться прежде всего на годах его жизни и современных ему писателей. Какие писатели были современниками Крылова? Сопоставим для этого годы жизни писателей.
      XVIII в. XIX в.
      Годы 40-е 50-е 60-е 70-е 80-е 90-е 10-е 20-е30-е 40-е 50-е
      Г. Р. Державин 1743 1816
      Д. В. Фонвизин 1745 1792
      А. Н. Радищев 1749 1802
      И. А. Крылов 1769 1844
      В. А. Жуковский 1783 1852
      А. С. Пушкин 1799 1837
      Н. В. Гоголь 1809 1852
      М. Ю. Лермонтов 1814 1841
      Делаем вывод. Крылов прожил долгую жизнь: он принадлежит в своём творчестве XVIII и XIX в. Он — младший современник Державина, Фонвизина и Радищева; он — старший в среде писателей XIX в. — Жуковского, Пушкина, Гоголя.
      Этим синхронным сопоставлением мы подготавливаем учащихся к главной мысли: Крылов воспринял направление Радищева и Новикова, он продолжатель их дела. Эту мысль учитель разовьёт позднее в своём очерке жизни и творчества Крылова.
      Продолжая беседу с учащимися, преподаватель предлагает прочитать наизусть известные им из курса предшествующих классов басни Крылова и поставит вопрос о тематике этих басен. Учащиеся сделают вывод свидетельствующий о том, что в баснях
      Крылов порицал произвол богатых и сильных («Волк и Ягнёнок»), изобличал самых высоких представителей администрации самодержавного государства («Рыбья пляска»), разоблачал пороки высших сословий («Стрекоза и Муравей», «Листы и Корни»), клеймил тунеядство и лень («Пруд и Река»), бичевал невежество («Свинья под дубом», «Мартышка и очки»), Крылов живо интересовался ходом современных политических событий и в Отечественную войну 1812 г. написал несколько басен на самые злободневные темы: «Волк на псарне», «Ворона и Курица», «Щука и Кот», «Обоз», «Кот и Повар».
      Басни Крылова в его время представляли собой новый жанр по сравнению с прежде существовавшими аллегорически-поучи-тельными баснями. Отличие прохождения темы «И. А. Крылов» в старших классах сравнительно с младшими состоит в том, что в VIII классе изучаются не отдельные басни, а тематика и идейная направленность басенного творчества Крылова в целом. Художественное мастерство Крылова как писателя, особенности его языка и творческих приёмов хорошо освещены в учебнике. Следует добавить, что по содержанию и по своей форме его басни можно подразделить на следующие группы:
      1) Продолжающие традицию басенного поучительного жанра: «Ворона и Лисица», «Стрекоза и Муравей»; в том же числе и переводные или заимствованные.
      2) Отклики на исторические события: «Волк на псарне»,
      «Щука и Кот»», «Ворона и Курица», «Кот и Повар» и др.
      3) Социальные сатиры: «Гуси», «Листы и Корни» и др.
      4) Политические сатиры: «Рыбья пляска», «Пёстрые овцы», «Воспитание льва» и др.
      5) Публицистические памфлеты на злобу дня: «Квартет», «Туча».
      6) Реалистические бытовые очерки: «Два мужика», «Мельник», «Три мужика» и др.
      7) Маленькие комедии нравов: «Демьянова уха», «Лжец».
      8) Эпиграммы-аллегории: «Кукушка и Петух», «Осёл и Соловей» и др.
      Учитель предложит учащимся ознакомиться с одной-двумя баснями из каждой группы и установить особенности её идейной направленности и художественной формы.
      Начать тему с подобной вводной беседы кажется нам уместным потому, что учащиеся с большим интересом войдут в эту частично знакомую им тему. Далее учитель обратит внимание класса на то, что до настоящего времени учащиеся были знакомы лишь с одной стороной деятельности Крылова, к которой он перешёл в 1809 г. в связи с рядом тревожных обстоятельств, оторвавших его от журнальной деятельности и драматургии. Каковы были эти обстоятельства, мы выясним в связи с повторением и углублением сведений о жизни Крылова. Биография Крылова имеет целый ряд воспитательных сторон, которые учитель сумеет развить и раскрыть учащимся. Преподаватель подчёркивает основные черты этого народного писателя, политическое содержание его сатиры, антикрепостнический пафос его басен. Укажем эти основные черты.
      1) В раннем детстве Крылов узнал тяжёлую нужду и подневольный труд. С десятилетнего возраста он, служащий тверского магистрата, видит злоупотребления чиновников, знакомится с мрачными нравами провинциальных судов. Только себе, своему упорному труду обязан он своей дальнейшей карьерой, образованием, славой народного писателя. Пушкин, отмечая неустанный творческий труд Крылова, писал:
      «Крылов знает главные европейские языки и, сверх того, он, как Альфиери, пятидесяти лет выучился древнему греческому. В других землях таковая характеристическая черта известного человека была бы прославлена во всех журналах...»1
      2) С детских лет народная стихия, быт улицы, народная речь питают воображение будущего писателя. Поэтому понимание народа, его нужд, знание, что такое труд и каково его значение, — всё это приобретено Крыловым в его собственном житейском опыте.
      3) В свои молодые годы Крылов полон энергии, готовности бороться с несправедливым строем оружием сатирического слова, он непримиримо относится к существующим порядкам, а поэтому примыкает к той группе прогрессивных писателей, которую возглавлял Радищев.
      Изумительна настойчивость, которую проявил Крылов в своей издательской деятельности: в течение пяти лет он издаёт последовательно три журнала («Почта духов», «Зритель» и «Санкт-Петербургский Меркурий»). Неудача с одним журналом (давление правительства) не останавливает Крылова: после закрытия журнала он издаёт другой, изменив название.
      Сатирические произведения, которыми насыщал он свои журналы, социальной и политической направленностью очень близко напоминали сочинения Радищева. Смело и едко пишет Крылов в журнале «Зритель», обращаясь к дворянину:
      «С самого начала, как станешь себя помнить, затверди, что ты благородный человек, что ты дворянин и, следовательно, что ты родился только поедать тот хлеб, который посеют твои крестьяне, словом, вообрази, что ты счастливый трутень, у коего не обгрызают крылья, и что деды твои только для того и думали, чтобы доставить твоей голове право ничего не думать».
      В другой статье читаем: «И самый низкий хлебопашец, исполняющий рачительно должности своего состояния, более заслуживает быть назван честным человеком, нежели гордый вельможа и несмысленный судья».
      4) В ряде сатирических произведений Крылов обрушивается на распространённую в его время галломанию и низкопоклонство перед иностраншиной. Пятпиотически настроенный писатель три сатирических комедии («Трумф», «Модная лавка», «Урок дочкам») посвящает резкому осмеянию низкоиоклонства и угодничества перед всем иностранным. В комедии «Урок дочкам» отец так поучает своих дочерей, обезумевших от увлечения модной галломанией: «Два года, три года, десять лет останусь здесь в деревне, пока не бросите вы все вздоры, которыми набила вам голову ваша любезная мадам Григри, пока не отвыкнете вы восхищаться всем, что только носит нерусское имя, пока не научитесь скромности, вежливости и кротости, о которых, видно, мадам Григри вам совсем не толковала, и пока в глупом своём чванстве не перестанете морщиться от русского языка».
      Сатира Крылова не утратила своей остроты и в наши дни: «Модная лавка», «Урок дочкам» и «Трумф» ставятся на сценах наших столичных театров.
      5) В течение нескольких лет (с 1794 по 1801) Крылов вынужден скитаться по России, чтобы избежать преследования за «опасную» журнальную деятельность.
      6) Говоря о личных качествах Крылова, необходимо рассказать о необыкновенном разнообразии его дарований: писатель-сатирик, поэт, музыкант (отлично играл на скрипке), способный рисовальщик, математик, превосходный чтец, знаток многих языков. Разносторонняя одарённость Крылова бросалась в глаза. Один из его современников так сказал об этом: «В этом необыкновенном человеке были положены зародыши всех талантов, всех искусств. Природа сказала ему: «Выбирай любое». Крылов выбрал литературу».
      7) Белинский писал, что «Крылов больше всех наших писателей кандидат на никем ещё не занятое на Руси место «народного поэта»; он им сделается тотчас же, когда русский народ весь сделается грамотным народом. Сверх того Крылов проложит и другим русским поэтам дорогу к народности». Говоря так, Белинский имел в виду, что Крылов писал для народа, а не для избранного круга читателей, что все симпатии великого баснописца принадлежат бедному люду. Общеизвестно, что именно Крылов «проложил дорогу к народности» Пушкину, Грибоедову, Гоголю, Островскому, Салтыкову-Щедрину.
      8) Распространяя и углубляя те обобщения, которые были сделаны о баснях Крылова в начальной беседе, преподаватель будет исходить из утверждения, что в период басенного творчества для Крылова остаются незыблемыми демократические убеждения его молодости. В баснях он сохранил и своё сочувствие к трудовому и притесняемому народу, и пафос обличения тех, кого он вывел под маской лисицы, волка, щуки, медведя, льва и других хищников.
      9) В заключение рассказа учителя о Крылове необходимо
      указать, что он принадлежит к тем писателям, которых любили и часто цитировали наши великие вожди В. И. Ленин и И. В. Огалии. В. И. Ленин в своих статьях и трудах использовал образы басен: «Тришкин кафтан», «Гуси», «Пустынники Медведь», «Ворона и Лисица», «Заяц на ловле», «Щука», «Квартет», «Ларчик», «Лисица и Виноград» и ряд других. В статье, направленной против легального марксиста Струве, изменившего делу рабочего класса, Ленин так использовал начало крыловской басни «Пустынник и Медведь»: «Хотя услуга нам при нужде дорога, но за неё не всяк умеет взяться, не дай бог со Струве связаться, услужливый Струве опаснее врага!»
      Басню Крылова «Ворона в павлиньих перьях» напомнил И. В. Сталии, высмеивая гитлеровских «ворон», пытавшихся обмануть простаков своей блудливой демагогией. Басни, использованные нашими великими вождями, а также такие басни, как «Пёстрые овцы», «Муха и дорожные», «Демьянова уха», «Чиж и Еж», «Две собаки», и др., должны быть прочитаны учащимися.
      Попутно с разбором басен следует характеризовать их язык и замечательный стих, сливающийся с живой разговорной речью. При создании басен Крылов первый из русских писателей обратился к живому народному языку, использовал его во всей широте, во всём словарном и синтаксическом многообразии. В этом, как и в выборе содержания басен, сказалась подлинная народность Крылова как писателя. При жизни баснописца об этом прямо заявляли Пушкин и Гоголь.
      Пушкин заметил: «Некоторые пишут в русском роде, из них одни Крылов, коего слог русский» («О французской словесности», сборник «Пушкии-критик», 1950, стр. 21).
      Гоголь писал: «Звери у него (Крылова. — Ред.) мыслят и поступают слишком по-русски... Кроме верного звериного сходства, которое у него до того сильно, что не только лисица, медведь, волк, но даже сам горшок поворачивается как живой, оии показали в себе ещё и русскую природу... Словом, всюду у него Русь и пахнет Русью».
      Язык Крылова Гоголь определяет как язык величайшего реа-листа-художиика. Он писал: «Ни одни из поэтов не умел сделать свою мысль так ощутительною и выражаться так доступно всем, как Крылов. Поэт и мудрец слились в нём воедино... У него не поймаешь его слога... Стиха его также не схватишь. Никак не определишь его свойства: звучен ли он? лёгок ли? тяжёл ли? Звучит он там, где предмет у него звучит; движется, где предмет движется; крепчает, где крепнет мысль, и становится вдруг лёгким, где уступает легковесной болтовне дурака. Его речь покорна и послушна мысли...» 2
      Реально отражая в своих баснях жизнь и быт своего времени. Крылов с изумительным мастерством умеет создать картину быта, пользуясь своеобразием речи.
      Так, в басне «Крестьянин и Овца» он умело пародирует тяжеловесную речь судебных приговоров:
      Не принимать никак резонов от Овцы:
      Понеже хоронить концы
      Все плуты, ведомо, искусны;
      По справке ж явствует, что в сказанную ночь Овца от кур не отлучалась прочь...
      И вследствие того казнить Овцу И мясо в суд отдать, а шкуру взять истцу.
      Четыре часа, отведённых программой на изучение темы «И. А. Крылов», вполне достаточны для того, чтобы преподаватель не только в своей лекции развил указанные выше положения, но и на конкретных баснях показал идейную остроту и художественное мастерство писателя.
      Говоря о мировом значении Крылова, следует указать, что наряду с баснями Эзопа, Лафонтена, басни Крылова вошли в международный оборот, они переведены на пятьдесят языков мира.
      В нашей советской литературе славная традиция Крылова получила своё продолжение в баснях Демьяна Бедного и С. Михалкова.
      В качестве домашнего задания, кроме усвоения соответствующих разделов учебника, возможно такое задание: прочитать и дать анализ нескольких басен Крылова (по указанию учителя), руководствуясь следующими вопросами:
      а) Тема и идейный замысел басни.
      б) Дать характеристику основных образов басни и показать, как в этих образах раскрывается её идея.
      в) Язык и художественные особенности басни. Указать, как художественное своеобразие басни подчёркивает её идейный смысл.
      Разумеется, что в классе преподаватель даёт образец подобного анализа. Учащимся следует повторить и на примерах применить определение жанра басни, а также уяснить своеобразие художественных приёмов, применяемых в басне: что такое аллегория, нравоучение (мораль) и его место как особого обращения к читателю в басне. Для повторения могут быть использованы сведения, помещённые в хрестоматии по литературе для VII класса. Учащиеся должны повторить все выученные наизусть басни. Необходимы также упражнения в выразительном чтении. При подведении итогов работы над творчеством Крылова преподаватель обобщит взгляды Белинского в следующих положениях:
      1) Белинский считал Крылова первым писателем, внёсшим подлинную народность в русскую литературу. Народность Крылова, понимаемая в то время Белинским в смысле национальной самобытности, служит для критика показателем непреходящего значения творчества Крылова. Он писал: «Изданиям басен И. А. Крылова потерян счёт... Таким успехом не пользовался на Руси ни один писатель, кроме Ивана Андреевича Крылова». Этот успех критик объясняет тем, что Крылов проник в самук? душу народа. Нравоучения его басен потому стали народным
      достоянием и в большом числе обратились в пословицы, что они верно отразили народные воззрения на добро и зло, на гнетущие условия крепостнической жизни.
      2) Белинский рассматривал Крылова как предшественника гоголевского критического реализма.
      Ты — сер, а я — СССР, иволчью вашу я давно натуру знаю.
      3) Крылов расширил басню в её идейном звучании: из узкого дидактического жанра, призванного порицать общечеловеческие пороки, она превратилась в политическую, социальную сатиру.
      4) Определяя место Крылова в русской литературе, Белинский утверждал, что по своему социальному содержанию басни Крылова выдвигаются в один ряд с произведениями Грибоедова и Пушкина. «Язык басен Крылова есть прототип языка «Горя от ума» Грибоедова, — и можно думать, что если бы Крылов явился в наше время, он был бы творцом русской комедии». «Не будь Крылова... стих Грибоедова... не шагнул бы так страшно далеко».
      Из наглядных пособий по теме «И. А. Крылов» преподаватель может использовать следующие:
      1) Портреты Крылова: а) Крылов в 1812 г. (работы акад. А. И. Волкова); б) Крылов в старости (работы Брюллова или Тимма); в) Крылов, Жуковский, Пушкин и Гнедич (групповой портрет работы Чернецова).
      2) Иллюстрации к отдельным басням Крылова можно найти в серии диапозитивов «И. А. Крылов» (составитель С. А. Смирнов).
      Лучшими иллюстрациями являются рисунки художника А. П. Сапожникова, сделанные к изданию 1834 г. и очень точно воспроизводящие бытовую обстановку того времени.
      Чрезвычайно выразительны карандашные рисунки крупнейшего художника В. Серова.
      3) Особое место занимают рисунки Трутовского, А. И. Морозова, Н. Богатова и советских Художников Кукрыниксы к отдельным басням Крылова.
      В этих рисунках художники воплощают идею басни в образах современной им действительности.
      Художник Морозов к басне «Мирская сходка» даёт ядовитую иллюстрацию: кабана, волков и других хищников, одетых в чиновничьи костюмы и заседающих за канцелярским столом.
      Художники Кукрыниксы иллюстрацию басни «Волк на псарне» связали с событиями Великой Отечественной войны.
      Наглядные пособия подобного типа воочию убеждают учащихся в жизненности басен Крылова, в их неумирающей действенности.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      1. В. Г. Белинский, О Крылове. Сборник статей и высказываний, Гослитиздат, М., 1944.
      2. А. С. Пушкин, «О предисловии г-на Лемоите к переводу басеи И. А. Крылова». Собр. соч. в одном томе, 1949.
      3. Н. В. Гоголь, «В чём же, наконец, существо русской поэзии и в чём её особенности»?, сборник «Н. В. Гоголь о литературе», М., 1952, или глава 31 «Выбранных мест нз переписки с друзьями».
      4. И. С. Тургенев, И. А. Крылов и его басин. Соч., т. 12, ГИХЛ, 1933.
      5. Н. Л. Степанов, И. А. Крылов, Гослитиздат, 1949.
      6. С. Дурылин, И. А. Крылов, Гослитиздат, 1944.
      7. С. М. Бабинцев, И. А. Крылов. Указатель его произведений и литературы о нём. Труды Государственной публичной библиотеки имени М. Е. Салтыкова-Щедрина, т. III, изд. «Искусство», Л., 1945.
     
     
      А. С. ГРИБОЕДОВ
      (1795 — 1829)
     
      В курсе VIII класса эта тема имеет узловое значение по многим причинам. 1) Бессмертная комедия Грибоедова «Горе от ума» представляет собой и в художественном, и в идейном отношении исключительное явление в нашей литературе. 2) Она имеет огромное познавательное значение, так как ярко раскрывает идеологию той славной фаланги, которая действовала первой в русском революционном движении, — идеологию декабристов. 3) Комедия «Горе от ума» — благодарный материал для изучения в классе: она вызывает большой интерес у учащихся своим содержанием; её образы легко воспринимаются подростками; язык комедии так выразителен, что учащиеся быстро схватывают его особенности и свободно запоминают крылатые выражения Грибоедова и важнейшие моиологи его персонажей.
      4) Наконец, следует отметить и компактность «Горя от ума», его стихотворную форму; произведение невелико по объёму, но насыщено глубоким идейным содержанием. 5) Возраст учащихся VIII класса весьма благоприятен для восприятия идейно-политического содержания знаменитой комедии: мировоззрение учащихся только начинает складываться, противопоставление «века нынешнего и века минувшего», прекрасный образ Чацкого, его благородные порывы, ясный ум и смелая независимость — всё это направляет ум и чувство учащихся в желательную сторону. Образы комедии своей жизненностью и исключительным разнообразием представляют благодарный материал для того, чтобы вызвать самостоятельные суждения учащихся, их оценки.
      Сама личность автора комедии А. С. Грибоедова является замечательной во многих отношениях, и изучение биографии писателя даёт учащимся много ценного и в образовательном, и в воспитательном отношении.
      На прохождение темы в программе VIII класса отводится 12 часов. Примерное распределение времени по числу уроков может быть таким:
      Вводное слово учителя о биографии Грибоедова — 1 час.
      Чтение комедии и разбор по действиям — 5 часов.
      Обобщение идейного содержания комедии — 2 часа.
      Композиция, особенности стиля и языка комедии — 2 часа.
      Классное сочинение — 2 часа.
      Перейдём к рассмотрению содержания и приёмов работы на указанных уроках.
      Задача вводного слова учителя — общий разбор исторической обстановки, в которой протекала жизнь и деятельность Грибоедова, способствовавшей рождению комедии.
      Так как учащиеся на предшествующих уроках познакомились с характеристикой первой трети XIX в. (см. соответствующую тему программы), то вводное занятие к теме «А. С. Грибоедов» можно построить в виде беседы, целью которой будет повторение основных вопросов, раскрывающих особенности общественного движения того времени, когда была создана комедия «Горе от ума».
      Приводим примерные вопросы, по которым учащиеся должны повторить в классе материал, известный им по учебнику и сообщению учителя:
      1) Состояние крепостной системы в самом начале XIX в.
      2) Влияние войны 1812 г. на развитие общественной мысли в России.
      3) Что говорил В. И. Ленин о трёх этапах развития революционного движения в России?
      4) Как характеризовал ои декабристов?
      5) Какие требования выдвигали декабристы и кто противостоял им?
      Преподаватель делает свои обобщения и дополнения к высказываниям учащихся. Крепостническое хозяйство в начале XIX в. переживало глубокий кризис: развитие капитализма расслаивало помещиков на две основные группы: помещиков-кре-
      постников, упорствовавших в сохранении крепостнических отношений и думавших лишь о том, чтобы больше выжать из своих поместий, и помещиков, понимавших необходимость перевести крепостное хозяйство на путь новых, капиталистических отношений. Если первая группа помещиков стремилась к охранению и укреплению монархической власти в России, поддерживала рабство, бесправие и темноту народных масс, видя в этом опору своего благополучия, то прогрессивное дворянство боролось с крепостным правом и деспотизмом бюрократическо-монархической системы. Именно из этой среды прогрессивного дворянства вышли первые замечательные деятели, которых В. И. Ленин причисляет к поколению дворянских «помещичьих революционеров». Учащиеся должны усвоить следующую замечательную характеристику декабристов: «Дворяне дали России Биронов и Аракчеевых, бесчисленное количество «пьяных офицеров, забияк, картежных игроков, героев ярмарок, псарей, драчунов, секунов, серальников», да прекраснодушных Маниловых. «И между ними — писал Герцен — развились люди 14 декабря, фаланга героев, выкормленных, как Ромул и Рем, молоком дикого зверя... Это какие-то богатыри, кованные из чистой стали с головы до ног, воины-сподвижники, вышедшие сознательно на явную гибель, чтобы разбудить к новой жизни молодое поколение и очистить детей, рожденных в среде палачества и раболепия» (В. И. Ленин).
      Рассказывая учащимся о событиях 14 декабря 1825 г., учитель укажет, что начало декабристского движения относится к десятым годам XIX в. Сами декабристы называли источником своих прогрессивных настроений войну 1812 г., когда победоносный русский народ, освободивший Европу от тирании Наполеона и с триумфом прошедший от Москвы до Парижа, возвратившись к себе на родину, обрёл прежние цепи крепостного права, дикий помещичий произвол и безудержную эксплуатацию. Голос декабриста Рылеева был выражением общего мнения декабристов:
      Нет, не способен я в объятьях сладострастья,
      В постыдной праздности влачить свой век младой
      И изнывать кипящею душой
      Под тяжким игом самовластья...
      Они 1 раскаются, когда народ, восстав,
      Застанет их в объятьях праздной неги
      И в бурном мятеже ища свободных прав,
      В них не найдёт ни Брута, ни Рнэги.
      («Гражданин», 1825 г.)
      Современники Рылеева, равнодушные к «бедствиям страдающей отчизны».
      Вводная беседа подготовит учащихся к пониманию мировоззрения Грибоедова и политической направленности его комедии.
      Биография А. С. Грибоедова
      Как и при изложении других биографий, учитель ставит для себя целью облегчить учащимся восприятие биографии писателя, выделив те стороны личности и жизни писателя, которые особенно важны для понимания его творчества и содействуют развитию у учащихся любви и уважения к этому великому деятелю нашей литературы. В силу этого не следует обязательно повторять в классе всего того, что содержится в биографии, изложенной в учебнике. Помогая учащимся в усвоении биографии, учитель укажет основное и, может быть, даст краткий план или несколько вопросов, облегчающих учащимся усвоение материала.
      Учитель может дать им хронологические, рамки, в пределах которых учащиеся могут расположить основные факты биографии писателя, почерпнутые ими из рассказа учителя и соответствующей главы учебника, и показать им карту странствований Грибоедова.
      План биографии А. С. Грибоедова
      I. Происхождение, воспитание и образование Грибоедова (1795 — 1812).
      1) Мать Грибоедова.
      2) Домашнее образование.
      3) «Благородный пансион».
      4) Московский университет; мечты о деятельности учёного; изучение иностранных языков.
      II. Военный период. Отечественная война (1812 — 1815). Петербургский период (1816 — 1818).
      1) Коллегия иностранных дел.
      2) Сближение с Чаадаевым, Пушкиным, связь с декабр!истами.
      3) Увлечение театром. Участие в великосветской дуэли.
      IV. В Персии и на Кавказе (1819 — 1823).
      1) Работа над «Горем от ума».
      2) Знакомство с генералом Ермоловым.
      3) Перевод в Тифлис.
      4) Сближение с Кюхельбекером.
      5) Поездка в Москву.
      6) Окончание работы над «Горем от ума» (1824).
      7) Арест Грибоедова и следствие (1826).
      V. Грибоедов-дипломат (1826 — 1829).
      1) Заведование сношениями с Персией и Турцией.
      2) Участие в персидской войне и заключение Туркмаичайского мира (1828).
      3) Поездка в Петербург.
      4) Полномочный посол в Персии.
      ) Женитьба.
      6) Трагическая смерть Грибоедова (30 января 1829).
     
      Горе от ума
      Бессмертная комедия Грибоедова непременно должна быть в основных своих частях прочитана в классе.
      И размеры комедии, и сложность материала требуют построения анализа сначала по действиям, а потом обобщённого по комедии в целом. Поэтому по прочтении каждого действия учащимся даются вопросы, на которые они должны ответить на следующем уроке, подкрепив свои положения цитатами.
      . Чтение комедии
      Часы, отведённые в нашем плане на чтение в классе текста комедии, могут оказаться недостаточными, так как после прочтения каждого действия желательно провести ориентировочный разбор содержания, чтобы учащиеся полностью восприняли содержание комедии. В этом случае, при невозможности организовать чтение на дополнительном уроке, придётся предложить учащимся одно из действий прочитать самостоятельно дома. Во всяком случае, учитель должен прочитать в классе основные сцены комедии (монологи Чацкого и Фамусова, сцена бала, заключительный разъезд и пр.).
      При чтении комедии в классе с распределением ролей между учениками желательно участие в чтении и самого учителя, который возьмёт на себя более трудные роли (Фамусов, Хлёстова, Репетилов и др.). В классе, где учащиеся читают недостаточно ярко, учитель начинает чтение отдельных ролей и, показав в своём чтении пример, передаёт продолжение роли отдельным ученикам. Ориентировочный разбор отдельных действий ведётся методом беседы. Учитель ставит вопросы, учащиеся дают ответы, обильно используя текст комедии. Это упражняет учащихся в выразительном чтении и даёт возможность учителю, проверяя понимание учащимися прочитанного, дать свои разъяснения отдельных мест комедии.
      Усвоение содержания возможно вести в связи с наблюдением над развитием действия комедии. Эту работу нужно проводить путём составления плана каждого действия, который должен показать, как нарастают и развиваются события и как органически сливаются в комедии общественный и личный конфликты в судьбе Чацкого. Если в классе содержание действия было достаточно разобрано по вопросам, которые даны ниже, то составление плана отдельных действий возможно предложить учащимся для домашней работы.
      Приводим примерные вопросы учителя для разбора содержания комедии.
      1) Как характеризует Фамусова его отношение к дочери, к Молчалииу и к Лизе?
      2) Как подготавливают появление Чацкого предшествующие явления?
      3) Каково настроение Чацкого? Что можно сказать об его чувствах и отношение к людям, с которыми ои встретился?
      4) Что узнаём мы о московском обществе из воспоминаний Чацкого?1 (Занятия, взгляды на иауку, отношение к иностранцам и пр.)
      Вопросы ко второму действию
      1) Как развивается характеристика Фамусова в этом действии? (Его» образ жизии: идеал человека в его представлении; что восхищает Фамусова в быте Москвы?)
      2) Сопоставьте характеристики «тузов» общества в речах Фамусов» и в монологе Чацкого. Кого и в чём обвиняет Чацкий?
      3) В чём видит разницу Чацкий между «веком иыиешним и веком минувшим»?
      4) Чем объясняется беспокойство Фамусова в отношении Чацкого?
      5) Что поиял Скалозуб в горячих речах Чацкого? Как раскрываются черты личиости Скалозуба?
      Вопросы к третьему действию
      1) Почему Чацкий не достиг своей цели в объяснении с Софьей?
      2) Укажите черты, характеризующие Молчалииа, использовав его собственные высказывания, отзывы о иём Чацкого и Софьи.
      3) Перечислите представителей барской Москвы, съехавшихся к Фамусову, и выделите характерные черты каждого. Чем типичен каждый из-иих? Что в иих общего?
      4) Процитируйте те части комедии, в которых Грибоедов заклеймил низкопоклонство перед Западом.
      5) Что можно сказать о душевном состоянии Чацкого в этом действии?
      Вопросы к четвёртому действию %
      1) С какой стороны характеризуются уже знакомые иам персонаж» комедии в сцеие разъезда?
      2) Что нового вносит в галерею образов комедии Репетилов?
      3) В чём различие в отношении к Репетилову Чацкого и Скалозуба?
      4) Объясните, как в четвёртом действии развязывается действие комедии? В чём причины недоумения и страха Фамусова?
      Общий анализ идейного содержания комедии и характеристика образов
      Разбор идейного содержания комедии является исключительно! плодотворной работой для учеников VIII класса. Анализируя под руководством учителя общее содержание, построение, язык, художественную силу комедии, учащиеся приобретают много новых
      эдый взгляд на литературу и её место в жизни, они начинают конкретно сознавать великую заслугу писателей, подобных Грибоедову.
      Вникая в содержание «Горя от ума», учащиеся прежде всего поймут идеологическую сущность литературы, отражающую жизнь и суждения писателя о современном ему обществе. Поймут они, разбирая комедию, и то, что это отражение жизни в литературе связано с классовой борьбой, имеет политическую основу, ярко показывает борьбу старого с новым. Конкретно нарисованные образы комедии покажут учащимся, что «...в жизни всегда существует новое и старое, растущее и умирающее, революционное и контрреволюционное»". Круг идей и стремлений Чацкого, противостоящего старому обществу, убедит учащихся и в том, что ростки нового неодолимы. «...То, что в жизни рождается и изо дня в день растёт, — неодолимо, оста-.новить его движение вперёд невозможно» 2, — учил И. В. Сталин. Таким образом, чтение замечательной комедии и умелое раскрытие учителем её идейной сущности даст учащимся возможность подняться до современного уровня понимания литературы. В вопросе о том, победитель или побеждённый Чацкий, учащиеся разберутся, если учитель разъяснит ситуацию комедии, руководствуясь тезисом Ленина: «Когда новое только что родилось, старое всегда остаётся, в течение некоторого времени, сильнее его, это всегда бывает так и в природе и в общественной жизни» 3.
      В силу сказанного выше преподаватель выдвинет, как главную идею комедии, столкновение двух миров: старого крепостнического общества, уже обветшалого и духовно немощного, но силь-I ного своей политической властью, и новых людей — представителей демократических взглядов, ищущих новых путей и преданных I народу. Это противопоставление двух лагерей, лагеря Чацкого и лагеря Фамусова, — основная проблема «Горя от ума». Современ-/ ный историк декабризма М. В. Нечкина в книге «А. С. Грибоедов и декабристы» (М., 1951) пишет: «Ещё во второй половине XVIII века в ходе исторического развития России явственно об-.наруживается новое важнейшее явление: устарелость старого феодально-крепостнического строя. Старые общественные отношения, старые формы жизни тормозят развитие страны. Ростки.нового мощно пробиваются сквозь толщу устарелого строя, надламывая кору старых общественных форм... Не слабая и хилая страна стонет мод гнётом феодализма, а сильный, молодой, полный необъятных возможностей народ бьётся в его путах...» (стр. 234).
      «Мы избавили родину от тирана, а нас опять тиранят господа», — говорили вернувшиеся с фронта русские солдаты; эти слова записаны декабристом. Народ не хотел жить по-старому: об этом свидетельствуют многочисленные крестьянские волнения, восстания в армии.
      «Горе от ума» возникло посреди этого периода, само став «фактором дифференциации лагерей, силой, их разводящей, формирующей революционную идейность... Замечательное качество пьесы состоит именно в том, что она запечатлела развивающееся явление с большою судьбой и сама воздействовала на него» (стр. 244).
      Из подлинных свидетельств самих декабристов (Пущина, Бестужева, Беляева, Штейнгеля и др.) известно, какой громадной популярностью пользовалась комедия в декабристских кругах. Запрещённая к печати, она ходила по рукам в рукописи.
      В январе 1825 г. И. И. Пущин, член тайного общества, привёз рукопись комедии в Михайловское Пушкину. Учащимся следует напомнить известные им воспоминания И. Пущина о его пребывании в Михайловском и популярную картину художника Ге на ту же тему. Таким образом, литературное произведение — комедия Грибоедова — использовалось как агитационное средство.
      Большое значение комедии в том, что на её материале учащиеся хорошо поймут основную задачу реалистической литературы, определённую Ф. Энгельсом, как изображение «типичных характеров в типичных обстоятельствах». Каждый из образов комедии является ярким художественным обобщением, представляет собой тип, который «с наибольшей полнотой и заострённостью выражаетсущность данной социальной силы» (Г. Ма-лен.ков, Отчётный доклад XIX съезду партии о работе Центрального Комитета ВКП(б).
      Вся обстановка действия, Москва начала XIX в., явления политической и социальной жизни, упоминаемые в комедии, весь фон, на котором развёртывается действие, являются типическими обстоятельствами, исторически верно отражающими современность.
      Главное зло этой современности, крепостное право, отражено в комедии как типическое явление. По всей комедии рассыпаны отдельные намёки или указания на крепостничество. Гневное обличение «негодяев знатных» в знаменитых монологах Чацкого; окрики и угрозы Фамусова: «В работу вас! На поселенье вас!» (т. е. в каторжные работы, в Сибирь); похвалы Хлё-стовой Загорецкому, который для неё «двоих арапченков на ярмарке достал», и другие бытовые штрихи создают эти типические обстоятельства. Немало в комедии и подлинных исторических деталей: «ландкарточные взаимные обучения» (ланкастерские школы, организованные для солдат передовым офицерством); «в Петербурге институт педагогический», действительно
      существовавший и прославившийся либеральными профессорами, против которых правительством было начато судебное преследование за вольнодумство: «Там упражняются в расколах и без-верьи профессоры!» — возмущённо говорит киягиия Тугоухов-ская; «учёный комитет», в котором поселился «книгам враг», упомянутый в реплике Чацкого; слово «карбонарий» (так называет Фамусов Чацкого) — все эти детали взяты Грибоедовым как типические стороны быта и нравов московского общества начала XIX в.
      «Горе от ума» разоблачает крепостнический строй России. Написанная в пору раннего декабризма, комедия ярко и отчётливо определяет отношение к крепостному праву как к «мерзости» (выражение декабристов). Дело не только в прямых обличительных репликах Чацкого по отношению к «Несторам негодяев знатных», но весь крепостнический быт и старый жизненный строй подвергся яростному осуждению в комедии.
      «Чацкому противен н весь склад устоявшегося московского дворянского быта, в котором он сразу подмечает застойные черты крепостнического паразитизма: барский дом тётушкн полон «воспитанниц н мосек»; в великолепных барских палатах «разливаются в пнрах н мотовстве»; непрерывные «обеды, ужины н танцы» хоть кому зажмут в Москве рот («Да и кому в Москве не зажимали рты обеды, ужнны н танцы?»)...Самое вот это плотное родство, кровные связи, которые Фамусов сыщет «на дне морском», оно — фактор служебного строя, внутренней, столь ннзко организованной жнзни отсталой крепостной страны: «Как вам доводится Настасья Ннко-лавна?» «Как станешь представлять к крестншку нль к местечку, ну как не порадеть родному человечку?» Чацкий — ненавистник этого родства, он внднт его социальную функцию: «Не этн лн, грабительством богаты, защиту от суда в друзьях нашлн, в родстве...» Это протест против всего крепостного строя — от его социальных взаимоотношений до устоявшегося барского быта».
      Второй идейной линией, по которой строится комедия, является новое для того времени понятие о чести и истинном патриотизме. Усвоение этой проблемы учащимися VIII класса весьма плодотворно в отношении их развития.
      В 1818 г. Пушкин писал, обращаясь к Чаадаеву:
      Пока свободою горнм,
      Пока сердца для честн жнвы,
      Мой друг, отчизне посвятим
      Души прекрасные порывы.
      Передовые люди того времени, как и Пушкин, вкладывают новое содержание в понятие чести: не служение царю входит в это новое понятие о чести и патриотическом долге, а служение отчизне.
      Показания декабриста И. И. Пущина являются прямым ответом на призыв Пушкина. На допросе Пущин показал: «Убеждённый в горестном положении отечества моего, я вступил в общество с надеждою, что в совокупности с другими могу быть России полезным слабыми моими способностями и иметь влияние на перемену правительства оной...»
      Самодержавный строй, царизм терял своё значение. Признаком прогрессивного деятеля являлось критическое отношение к существующему строю. В стихотворении 1817 г. Пушкин писал:
      Я говорил: в отечестве моём
      Где верный ум, где геиий мы найдём?
      Где гражданин — с душою благородной,
      Возвышенной и пламенно свободной?
      В известном монологе Чацкого эта мысль Пушкина получает своё конкретное развитие:
      Где, укажите нам, отечества отцы,
      Которых мы должны принять за образцы?
      Не эти ли, грабительством богаты,
      Защиту от суда в друзьях нашли, в родстве,
      Великолепные сооруди палаты,
      Где разливаются в пирах и мотовстве И где не воскресят клиенты-иностранцы Прошедшего житья подлейшие черты...
      Грибоедов защищает истинное просвещение от нападок старого барства. В самой действительности того времени мракобесие являлось типическим явлением: деятельность приспешников Аракчеева, врагов просвещения Магницкого и Рунича, процессы против прогрессивно настроенных профессоров, отмена ряда научных дисциплин и замена их богословием — все эти исторические факты получили полное отражение в комедии.
      «Невежество шло войной на науку именно в то время, когда просвещение играло особую роль в сокрушении феодальной идеологии». Предложение Фамусова: «забрать бы книги все, да сжечь»; злые речи Тугоуховской о «пе-да-го-гических» учебных заведениях, всеобщее убеждение фамусовского общества в том, что
      Ученье — вот чума, учёность — вот причина,
      Что нынче пуще, чем когда,
      Безумных развелось людей, н дел, н мнений, —
      всё это характеризует представителей фамусовской Москвы как врагов просвещения. Безумными, даже сумасшедшими в этом обществе объявляли всех тех, кто мог «сметь своё суждение иметь». (Вспомним судьбу Чаадаева.) Грибоедов обобщает, возводит в типическое такое отношение крепостнического общества к независимому образу мышления. Об этом говорит и само название комедии — «Горе от ума».
      Подводя итоги политической направленности комедии, преподаватель подчеркнёт, что в ней содержится не только общий протест против крепостничества, но и то, что она направлена против отдельных конкретных сторон политического строя и бытаг бюрократизма чиновничества, феодальных привилегий, дворянского воспитания молодёжи, бесчеловечного отношения к крепостным, убогого, косного быта дворян. Исходя из всего этого,, учащиеся хорошо поймут, почему обличительный дух «Горя от ума» так бЛшзори дорог был декабристам и их единомышленникам. /. ,
      Отйошение автора и высказывания Чацкого о «умном, бодром нашдо народе» принимались читатёлями особенно горячо. Ещё близки и сЯзежи были воспоминания о разгроме Наполеона и освобождении Европы. В словах Чацкого сквозит убеждение в зрелости русского народа, в его способности к самостоятельному развитию. Страстный монолог Чацкого о французике из Бордо, и недостойном и жалком низкопоклонстве дворян перед иностранщиной следует рассматривать как проявление национальной гордости истинного патриота и гневного презрения к «пустому, рабскому, слепому подражанью» всему иноземному. Противопоставляя высокоидейный патриотизм Чацкого дворянскому консерватизму Фамусова, преподаватель поставит перед учащимися большой и нужный вопрос о коренном различии в отношении к судьбам своей родины представителей различных - классов и направлений.
      Рассматривая с учащимися персонажи комедии, преподаватель обратит внимание на большое число действующих лиц. Их по списку 25. Однако Грибоедов не ограничивается этим списком: в комедии упоминается и характеризуется значительно большее количество персонажей (по подсчёту проф. Н. К. Пи-ксанова, свыше 40 лиц). Некоторые из этих персонажей, упоминаемых другими действующими лицами, имеют в комедии большое значение: Кузьма Петрович, Максим Петрович, «Нестор негодяев знатных», французик из Бордо и др. Существенную роль, в характеристике барской Москвы играют и тётушка Софьи, от которой сбежал француз, и ночной разбойник-дуэлист, и брат Скалозуба, и даже княгиня Марья Алексевна, имя которой лишь упоминается Фамусовым. Такое большое число лиц, исключительно метко обрисованных в пьесе, делает очень убедительным её идейное содержание. При работе учащихся над образами комедии нельзя поэтому ограничиваться лишь основными действующими лицами: идейный замысел Грибоедова состоял в обличении целого класса старого общества.
      Наличие значительного числа действующих в комедии лиц даёт возможность учителю провести работу по группировке персонажей. Прежде всего учащиеся должны разделить всех действующих или упоминаемых в пьесе лиц на две группы: люди старого мира и новые люди. Действующим лицом из этой второй группы является лишь один Чацкий; однако учащиеся должны рассмотреть среди упоминаемых в пьесе лиц и единомышленников главного героя.
      Рядом с Чацким автором поставлены и его не присутствующие на сцене сторонники: брат Скалозуба, который оставил службу, несмотря на предоставленный ему чин, «набрался каких-то новых правил» и «в деревне книги стал читать»; князь-Фёдор, племянник Тугоуховской, который тоже «чинов не хочет знать», учился в педагогическом институте; профессора этоп института; сторонники «ландкарточных взаимных обучений» и те люди, которые руководят и обучаются в «пансионах, школах и лицеях», сводящих с ума возмущённую старуху Хлёстову. Вспоминая о Чацком (в начале пьесы), Софья говорит, что он; «в друзьях особенно счастлив»; несомненно, эти друзья — его единомышленники. Характерно и то, что о всех этих новых и ненавистных фамусовскому обществу людях речь заходит тогда, когда обсуждается поведение Чацкого: значит, они с ним связаны.
      Неоднородна и среда людей старого мира: следует выделить в особую группу «идеологов» крепостничества, «тузов», по терминологии Фамусова: Максима Петровича, Кузьму Петровича,, всесильную Татьяну Юрьевну, княгиню Марью Алексевну, наводящую страх на Фамусова. Это те «тузы», перед которыми «сгибаются в перегиб» не только Молчалины, но и Фамусовы, и Хлёстовы.
      Особо следует рассмотреть и такие типы, как Горич Платон Михайлович и Репетилов. В прошлом это друзья Чацкого, когда-то, может быть, единомышленники. Засасывающий быт дворянской Москвы укротил их вольные стремления. Вместо них у Репетилова лишь пустопорожняя деятельность: он обезличен; в его монологе учащиеся отметят странную смесь «материй важных» («государственное дело», «секретнейший союз», «радикальные лекарства» и пр.) с совершенными пустяками, вроде песенок Евдокима Воркулова или «английской складки» князь-Григория. Сам Репетилов как будто сознаёт, что он — конченый человек. Его слова о водевиле («Да! водевиль есть вещь, а прочее всё гниль») как бы подводят итог его внутреннему убогому миру.
      Платон Михайлович Горич сохранил больше, чем Репетилов, истинно человеческих чувств, которыми он жил в юности, но фамусовская среда поработила его, он почти полностью перевоспитан ею. Как и Репетилов, Горич относится с уважением к Чацкому. В нём нет той враждебности, которая толкала представителей фамусовского общества на распространение сплетни о сумасшествии Чацкого. Но всё же он оказывается в противоположном Чацкому лагере: Горич не поддерживает своего бывшего друга, когда все отшатнулись от него.
      Моральная и идейно-политическая оценка каждого образа комедии — благодарная в воспитательном отношении задача, и «Горе от ума» даёт отличный материал для суждений учащихся
      ® этом направлении. Вот почему не следует оставлять без внимания так называемые второстепенные образы комедии, не участвующие в развитии действия, но имеющие большое значение в раскрытии её идейного содержания.
      Характеристики центральных образов комедии (Чацкого, Фамусова, Скалозуба, Молчалина) достаточно подробно даны в учебнике. Разбор идейного содержания комедии в целом и эти характеристики являются основной работой по данной теме.
      Сравнительно небольшое время, которым располагает учитель для этой работы, не позволяет особенно увлекаться менее существенными сторонами и образами. Так, например, образы Софьи и Лизы трудны для понимания учащимся VIII класса. Оба эти пероонажа даны в комедии вне общего типического плана. Ещё Пушкин считал, что «Софья начертана неясно». В трактовке этого образа (и в критической литературе, и в театральном изображении) отмечается расхождение. Большинство современных исследователей (Нечкина, Пиксанов) рассматривают Софью Павловну как положительный образ. Такой взгляд полностью совпадает с оценкой Софьи, данной Гончаровым в его известной статье «Мильон терзаний». Гончаров пишет: «Вообще к Софь? Павловне трудно отнестись не симпатично: в ней есть сильные задатки недюжинной натуры, живого ума, страстности и женской мягкости. Она загублена в духоте, куда не проникал ни один луч света, ни одна струя свежего воздуха. Недаром любил её и Чацкий. После него она одна... напрашивается на какое-то грустное чувство, и в душе читателя против неё нет того безучастного смеха, с каким он расстаётся с прочими лицами. Ей, конечно, тяжелее всех, тяжелее даже Чацкого, и ей достаётся свой «мильон терзаний».
      Образ Лизы — дань классической традиции, которой придер--живался Грибоедов очень мало. Поэтому вопрос об этой стороне образа Лизы не следует поднимать в VIII классе. Всё сказанное выше определяет и угол зрения на композицию комедии: основной чертой построения «Горя от ума» является разделение обще-ства на два лагеря, отражающее реальное соотношение сил в обществе 20-х годов.
      Очень интересны слова В. К. Кюхельбекера, друга Пушкина, освещающие именно такое понимание основного композиционного стержня пьесы: «В «Горе от ума» точно вся завязка состоит из противоположности Чацкого прочим лицам. Дай Чацкий, даны прочие характеры, оии сведены вместе, и показано, какова иепремеиио должна быть встреча этих антиподов, — и только. Это очень просто, нр в сей-то именно простоте — новость, -смелость, величие того поэтического соображения, которого не поняли ии противники Грибоедова, ии его неловкие защитники».
      Новаторство композиции комедии отмечает и другой современник Грибоедова П. Вяземский: «Самые странности комедии Грибоедова достойны внимания, расширяя сцеиу, населяя её народом действующих лиц, ои, без сомиения, расширял н границы самого искусства. Явление разъезда в сенях, сне последнее действие светского дня, издержанного на пустяки, хорошо и смело новизною своею».
      Таким образом, рассматривая художественную структуру комедии, следует указать, что, взяв старые классические «единства», Грибоедов заставил служить их новым целям.
      Другой редко отмечаемой особенностью композиционного строя комедии является то обстоятельство, что Чацкий изображён только что вернувшимся из чужих краёв.
      Эту черту в построении комедии отмечал другой современник Грибоедова, писатель В. Ф. Одоевский: «Чацкий... молодой человек, ещё не вступивший свет, возвратившийся из чужих краёа и следственно имевший случай сравнить с сим окружающие его лица — вот причины, заставляющие его действовать».
      С этим связывается и искусно построенная экспозиция комедии, из которой мы многое узнаём о Чацком, не видя его самого. Его появление полностью подготовлено, и зритель с острым интересом следит, как же отнесётся Чацкий ко всему тому, что представлено или о чём рассказано в экспозиционных явлениях первого действия.
      Рассматривая построение комедии по действиям, учитель подчеркнёт искусно сделанное сочетание двух сюжетных линий: конфликта главного героя Чацкого с дворянским обществом и романической интриги комедии, построенной на взаимоотношениях Чацкого, Софьи, Молчалина и Лизы. Второе действие посвящено противопоставлению героев комедии, подготовляющему их столкновение: разговор Фамусова с Чацким и Скалозубом полностью выясняет идеалы и отношение к московскому обществу двух противостоящих групп. Во второй части этого действия быстро и логически стройно развивается романическая линия комедии: падение с лошади Молчалина и откровенное выражение Софьей её нежного сочувствия пострадавшему; ревнивое раздражение Чацкого; пошлое ухаживание Молчалина за Лизой и цинично-откровенное признание его: Софью он «любит» «по должности». Действие заканчивается простосердечными словами Лизы о «людях в здешней стороне» и о её привязанности к «буфетчику Петруше».
      Третье действие развёртывает до конца намеченные конфликты: Софья с полной откровенностью признаётся Чацкому в её неравнодушии к Молчалину. Чацкий не хочет этому верить и в разговоре с Молчалиным пытается проверить справедливость своего мнения о его ничтожестве. Собираются гости Фамусова. Их последовательное появление в доме Фамусова даёт автору возможность как бы провести каждого перед зрителями, дать индивидуальную характеристику и выявить типичные для всего московского общества черты.
      Страсть к сплетне, как средству борьбы с противником — одна из типических черт представителей дворянского общества. В комедии Грибоедов мастерски показал зарождение, распространение и отношение к этой сплетне фамусовского общества.
      Учащиеся внимательно перечтут 14-е и последующие явления третьего действия и отметят исключительный реализм и гениальную простоту изображения в комедии этого центрального эпизода всей комедии. Так, учащиеся обратят внимание на то, что Софья вначале не имела намерения пустить слух о сумасшествии Чацкого и её реплика: «Он не в своём уме» не имела прямого смысла, но, заметив, что её понимают в прямом смысле, она не разубеждает собеседника и тем самым подготавливает месть Чацкому за его резкие отзывы о Молчалине. Доказательством этому служат ремарки автора и заключительные слова Софьи: «А, Чацкий! любите вы всех в шуты рядить. Угодно ль на себе примерить?».
      Таким образом создана сплетня. В комедии показано, как реагируют на неё гости Фамусова. Отношение к сплетне каждого из них довершает их характеристику. Знаменитый монолог Чацкого в конце третьего действия как бы подводит итог непримиримому идейному разрыву Чацкого с дворянским кругом.
      Последнее, четвёртое действие — и внешне и внутренне развязывает всю комедию: гости разъезжаются, вторично появляясь перед зрителями поодиночке или парами, причём автор добавляет новые чёрточки в облик каждого. Главные персонажи комедии: Чацкий, Фамусов, Молчалин, Софья поставлены лицом к лицу, без масок и прикрас. Комедия заканчивается монологом Чацкого, являющимся приговором московскому обществу и подводящим итог идейному направлению комедии.
      Легко видеть из всего сказанного выше, как богата комедия в идейном и познавательном отношении: работая над текстом комедии, учащиеся почерпнут из неё большой и разнообразный материал, который вызовет целый ряд впечатлений, размышлений и примеров, побуждающих ученика к самостоятельному суждению. Необходимо помнить, что силы учащихся VIII класса и их опыт литературного анализа ещё невелики, а поэтому учитель покажет учащимся пример конкретного разбора произведения. При этом наилучшим путём работы будет сочетание индуктивного и дедуктивного путей анализа: вместе с учителем на уроках учащиеся анализируют содержание комедии, отправляясь от указанных выше положений. Установив путём анализа некоторые общие положения (например, в характеристике Чацкого), учитель формулирует эти общие положения, предлагая ученикам в их домашней работе вернуться к тексту комедии и подыскать факты, подтверждающие эти общие черты. Например, разбирая образ Чацкого, мы установили на уроке следующие черты, характерные для его личности: революционную настроенность, патриотизм, демократизм, независимость суждений новатора, пылкий темперамент, острый ум, широкую образованность и др.
      В своей самостоятельной работе учащиеся подбирают материал для характеристики в тексте комедии, руководствуясь указанными обобщёнными чертами. Чтобы учащиеся ярче восприняли образ Чацкого, нужно рядом с этим заданием (одновременно давать эти задания не следует, так как материал слишком обширен и это чрезмерно затруднит учащихся) предложить учащимся выполнить аналогичную работу для характеристики образа Молчалина и Скалозуба. Это сделать учащимся тем легче, чем скорее поймут они контрастность образа Молчалина — молодого представителя фамусовского лагеря — образу Чацкого. Можно назвать следующие черты Молчалина: низкопоклонство и угодничество, карьеризм, хладнокровная расчётливость дельца, несамостоятельность суждений, невежество, косность, хитрость, пошлость и гнусность в отношении к Лизе.
      Для Скалозуба характерны расчётливый карьеризм, беспросветная глупость, грубость, отвращение к просвещению, самоуверенное невежество.
      Обобщающие вопросы
      1. Назовите представителей прогрессивного и консервативного лагерей в комедии Грибоедова «Горе от ума».
      2. Характеризуйте Фамусова как крепостника, руководителя государственного учреждения, члена московского общества и отца семейства.
      3. Характеризуйте Молчалина как типичного чиновника реакционной аракчеевской системы.
      4. Дайте характеристику Скалозуба, подчеркнув его роль в государственном аппарате царской России.
      5. Сопоставьте взгляды представителей фамусовского круга и Чацкого на самодержавную власть, крепостное- право и образование. В чём различие их взглядов на достоинство человека?
      6. Укажите, какие убеждения и взгляды Чацкого сближают его с декабристами? Почему эти убеждения можно назвать передовыми?
      7. Какие острые политические вопросы своего времени затрагивает комедия? Есть ли в высказываниях Чацкого положительные идеалы?
      8. Можно ли считать, что Чацкий потерпел крушение и его прогрессивные взгляды не встретят поддержки? Дайте обоснование вашего ответа.
     
      Язык комедии
      Не следует рассмотрение языка комедии относить в самый конец анализа комедии, как это нередко делается. Учащиеся ведут разбор, всё время оперируя текстом, а значит, и языком ко-
      медии. Как идейная сторона комедии, так и её язык всё время должны быть в сфере внимания учащихся; в конце разбора мы подводим итог, при котором лишь кратко формулируем особенности идейного содержания и языка комедии. Это значит, что, рассматривая содержание монолога Фамусова или Чацкого, учитель обращает внимание и на своеобразие фразеологии и лексики, и на специфичность самого строя речи того или другого персонажа, тесно связывая эти особенности с характером действующего лица. Усвоив мысль о том, что язык героя обычно служит ярким средством характеристики персонажа, учащиеся будут стремиться найти в монологах и репликах героев произведения, которое они анализируют, материал, подтверждающий эту характеристику.
      Особенно легко это сделать на характеристике Скалозуба: его словарь, короткие фразы в стиле воинской команды, специфически строевая и казарменная терминология — все эти черты дадут нужный материал для характеристики образа.
      Знаменитые общие характеристики языка комедии, принадле-жащие Пушкину («О стихах я не говорю — половина из них должна войти в пословицу») и Белинскому («Стихи Грибоедова обратились в поговорки и пословицы и разнеслись между образованными людьми по всем концам земли русской»), должны быть отправными при суждении о языке комедии. При характеристике языка комедии преподаватель отмечает, что народность речи в «Горе от ума» отражает главную идею комедии — осуждение дворянства, его полного отрыва от народа, борьбу за патриотическое отношение к народу. Народность языка Грибоедова должна быть поставлена в связь с языком Крылова, отражающим ту же тенденцию.
      Исследователи языка «Горя от ума» утверждают, что Грибоедов преднамеренно подбирал в своей комедии такие слова и выражения, которые сближали её с языком разговорным, народным. Распространённое в его время стремление писателей к иноземным оборотам речи, к подражанию французской литературе, откуда черпались имена героев, и изысканный словарь, — всё это нашло в лице Грибоедова ярого противника.
      Современник Грибоедова, писатель и критик В. Ф. Одоевский, так писал о новизне языка комедии Грибоедова: «До Грибоедова слог наших комедий был слепком слога французских; натянутые, выглаженные фразы, заключённые в шестистопных стихах, приправленные именами Милонов и Милен, заставляли почитать даже оригинальные комедии переводными; непринуждённость была согнана с комической сцены; у одного г-на Грибоедова мы находим непринуждённый, лёгкий, совершенно такой язык, каким говорят у нас в обществах, у него одного в слоге находим мы колорит русский»1.
      Огромна заслуга Грибоедова в деле продолжения реалистической тенденции, в развитии народного языка и освобождении
      1 См. статью проф. Н. Пиксанова «Драматургия «Горя от ума» (в сборнике «Горе от ума», 1947, изд. Акад. Малого театра, стр. 7).
      литературы от дворянского «жаргона», навязываемого ей теми дворянскими писателями, которые старались «использовать язык в своих интересах, навязать ему свой особый лексикон, свои особые термины, свои особые выражения» (И. Сталин).
      В силу этого учащимся следует вникнуть в особенности мастерского использования Грибоедовым общенародного языка и тех индивидуальных черт, которыми автор расцвечивает речь отдельных персонажей своей комедии, в целях языковой характеристики героев.
      Проф. Пиксанов в статье «Драматургия «Горя от ума» так характеризует индивидуальные черты речи главных персонажей: речь Скалозуба лапидарна, категорична, груба, избегает сложных построений, складывается из коротеньких фраз, отрывочных слов. Речь пересыпана военными словечками и оборотами: выпушки, погончики, петлички, гвардионцы, ирритация, фальшивая тревога, шеренги.
      Иначе построена речь Молчалина. Немногословие его речи имеет другую причину: он не смеет своего сужденья произнесть. Он уснащает речь почтительным с (с бумагами-с), он выбирает деликатные, жеманные выражения («мне так довелось с приятностью прочесть»), В разговоре с Лизой он говорит просто, без угодливых словечек: на слова Лизы о свадьбе с Софьей он отвечает:
      Поди, надежды много впереди,
      Без свадьбы время проволочим...
      Да что? открыть ли душу?
      Я в Софье Павловие не вижу ничего
      Завидного. Дай бог ей век прожить богато.
      Любила Чацкого когда-то,
      Меня разлюбит, как его.
      .Стиль речи Хлёстовой — стиль знатной московской барыни, умной и бывалой, но нищей духом и отсталой, «плохо, как в тёмном лесу, разбирающейся в «пансионах, школах, лицеях», может быть даже полуграмотной, матери-командирши в богатых барских гостиных, но близкой по всем крепостным отношениям к русской деревне». Речь Хлёстовой бесцеремонна, грубовата, но метка, полна отголосков простонародности: час битый ехала с Покровки, силы нет; ночь света преставленье; от ужина сошли подачку; все кошачьи ухватки; чорт сущий; чай, в карты сплутовал; я за уши его дирала; Москва, вишь, виновата; Молчалин, вон чуланчик твой; а ты, мой батюшка, неисцелим, хоть брось; прощайте, батюшка, пора перебеситься.
      Речь Фамусова близка по своему колориту к речи Хлёстовой; в учебнике даны характерные примеры.
      Речь Чацкого, как и речь Софьи, имеет особый характер. В цитированной выше статье проф. Пиксанов замечает: «В стиле речей Софьи и Чацкого много отличий от языка остальных персонажей. Здесь свой особый словарь: участье, кривизна, колкости, гений, безлюдье, чужевластье, слабодушие, пылкость, воссылал, уничиженье; свой строй эпитетов: взыскательный, своенравный, прелестный, неподражаемый, подлейший, алчущий, творческий, рабский, величавый; свой синтаксис — с развитыми формами предложений простого и сложного, с тяготением к периодическому построению. Здесь несомненно стремление художника выделить героев не только в образности или идейности, но и по языку, совсем иному, чем бытовой язык других персонажей, богатому инверсиями, градациями, антитезами, патетикой».
      Разъяснив на уроке особенности языка всех указанных выше персонажей, преподаватель может предложить учащимся в порядке самостоятельной домашней работы подобрать соответствующие примеры речи и использовать их при характеристике типов комедии. С особенным вниманием ученики должны отнестись к так называемым «крылатым выражениям» комедии, т. е. поговоркам и пословицам, укоренившимся в нашей современной речи. Приводим перечень этих пословиц, так как в учебниках обычно даются лишь немногие образцы.
     
      Пословицы
      1. Минуй иас пуще всех печалей и барский гнев и барская любовь. (Лиза.)
      2. Счастливые часов не наблюдают. (Софья.)
      3. Нельзя ли для прогулок подальше выбрать закоулок. (Фамусов.)
      4. Монашеским известен поведеиьем. (Фамусов.)
      5. Шёл в комнату, — попал в другую. (Софья.)
      6. Ах, матушка, не довершай удара. Кто беден, тот тебе не пара! (Фамусов.) а
      7. Тут всё есть, коли нет обмана: и черти, и любовь? и страхи, и цветы. ( Фамусов.)
      8. Где чудеса, там мало складу. (Фамусов.)
      9. Обычай мой такой: подписано, так с плеч долой! (Фамусов.)
      10. Грех не беда, — молва нехороша. (Лиза.)
      11. И золотой мешок, и метит в генералы. (Лиза.)
      12. Да, так сказать, речист, а больно нехитёр. (Лиза.)
      13. Он слова умного не выговорил сроду. (Софья.)
      14. И вот за подвиги награда! (Чацкий.)
      15. Блажей, кто верует, тепло ему на свете! (Чацкий.)
      16. И дым отечества иам сладок и приятен. (Чацкий.)
      17. Три года не писал двух слов и грянул вдруг, как с облаков. (Фамусов.)
      18. Хотел объехать целый свет и не объехал сотой доли. (Чацкий.)
      19. Что за комиссия, создатель, быть взрослой дочери отцом! (Фамусов.)
      20. Читай не так, как пономарь, а с чувством, с толком, с расстановкой (Фамусов.)
      21. Ведь я ей несколько сродни: по крайней мере искони отцом недаром называли. (Фамусов.)
      22. Служить бы рад, — прислуживаться тошно. (Чацкий.)
      23. Как посравиить, да посмотреть век нынешний и век минувший: свежо предание, а верится с трудом. (Чацкий.)
      1 Н. Пиксанов. Драматургия «Горя от ума», Указ. соч., стр. 10.
      24. Строжайше б запретил я этим господам на выстрел подъезжать к столицам! (Фамусов.)
      25. Ах! Тот скажи любви конец, кто на три года вдаль уедет. (Лиза.)
      26. При мне служащие чужие очень редки: всё больше сестрины, свояченицы детки. (Фамусов.)
      27. Как станешь представлять к крестишку иль к местечку, ну как не порадеть родиому человечку. (Фамусов.)
      28. Дома новы, ио предрассудки стары! (Чацкий.)
      29. Ах! Злые языки страшнее пистолета. (Лиза.)
      30. Чины людьми даются, а люди могут обмануться. (Чацкий.)
      31. Я глупостей не чтец, а пуще образцовых. (Чацкий.)
      32. В мои лета не должно сметь своё суждение иметь. (Молчалин.)
      33. Пойду искать по свету, где оскорблённому есть чувству уголок. (Чацкий.)
     
      Поговорки
      1. Смешеиье языков: французского с нижегородским. (Чацкий.)
      2. Ведь нынче любят бессловесных. (Чацкий.)
      3. Что говорит! И говорит, как пишет! (Фамусов.)
      4. Завиральные идеи эти брось. (Фамусов.)
      5. Мы с нею вместе не служили. (Скалозуб.)
      6. Дистанция огромного размера! (Скалозуб.)
      7. На всех московских есть особый отпечаток. (Фамусов.)
      8. Словечка в простоте не скажут, — всё с ужимкой. (Фамусов.)
      9. Времён очаковских и покоренья Крыма. (Чацкий.)
      10. От скукн! Прошу подальше руки! (Лиза.)
      11. Она к нему, а ои ко мие. (Лиза.)
      12. Герой не моего романа. (Софья.)
      13. Все врут календари. (Фамусов.)
      14. Рассудку вопреки, наперекор стихиям. (Чацкий.)
      15. Послушай, ври, да знай же меру. (Чацкий.)
      16. Шумнм, братец, шумнм. (Репетилов.)
      17. Я киязь-Григорию н вам фельдфебеля в Вольтеры дам. (Скалозуб.)
      18. И вот — общественное мненье! (Чацкий.)
      19. В деревню, к тётке, в глушь, в Саратов! (Фамусов.)
      20. Чтб станет говорить киягиия Марья Алексевиа! (Фамусов.)
     
      В связи с анализом комедии «Горе от ума» уместно повторить следующие сведения по теории литературы:
      1) Композиция драматического произведения: экспозиция, завязка, кульминация, развязка. Рассматривая развитие действия по отдельным главам, учащиеся должны принимать во внимание общее содержание комедии и определять роль отдельных эпизодов в нарастании действия.
      2) Деление драматического произведения: действие, явление, диалог, монолог, реплика, ремарка и Пр.
      3) Понятие вольного стиха; его строение.
      4) Виды характеристик: индивидуальная, сравнительная, групповая.
      При составлении плана отдельных действий продолжается работа по цитированию (для цитатного плана), делению на части и подысканию заголовков для отдельных частей сложного и простого плана.
      Текст комедии даёт много материала для упражнения в выразительном чтении. Рекомендуемые программой тексты для заучивания наизусть следует рассматривать, как обязательный минимум; ряд цитат, имеющих ведущее значение при характеристиках, учащиеся также должны заучивать наизусть.
      Желательно, чтобы на тексте комедии учащиеся развили навык использования при устных характеристиках подобранных заранее цитат.
      В качестве наглядного пособия хорошо использовать типажи главных героев и мизансцены театральных постановок (Малого театра и МХАТ).
     
      Темы сочинений
      1. «Прошедшего житья подлейшие черты» по комедии «Горе от ума».
      2. «Век нынешний и век минувший» в изображении Грибоедова.
      3. Московское общество начала XIX в. по комедии Грибоедова «Горе от ума».
      V 4. Фамусов как представитель старого барства.
      5. Чацкий как выразитель идей декабристов.
      6. Чацкий и Молчал ин..
      7. Как создаётся и растёт сплетня в комедии «Горе от ума»?
      8. Развитие действия в комедии «Горе от ума».
      9. Фонвизин и Грибоедов как обличители дворянского общества.
     
      Указания к темам сочинений
      Перечисленные темы по характеру и по степени трудности могут быть распределены так:
      6, 7 и 8-я темы наименее трудны. Тема о сплетне (7-я) и о развитии действия (8-я), по существу, являются выборочным изложением. В 7-й теме учащиеся должны выделить и последовательно изложить те эпизоды комедии, которые показывают зарождение и рост сплетни, а также и её активных распространителей: Софью, пустившую слух о сумасшествии Чацкого; Загорецкого, Фамусова и других лиц, усердно старавшихся распространить эту сенсационную новость.
      Во вступлении к сочинению ученики определяют понятие сплетни, как слуха, распространяемого с злонамеренными целями: очернить, унизить, подорвать авторитет, вообще навредить человеку. В основе слуха часто бывает что-нибуд ь реальное и вполне безобидное, но передатчики слуха добавляют, или искажают, или видоизменяют это реальное в такой степени, что оно превращается в факт чудовищно лживый, нередко гнусный. Так, реплика Софьи о Чацком: «Он не в своём уме» первоначально не имела прямого смысла, а понималась ею как перифраз. Собеседник Софьи понял эти слова в прямом смысле, и та, хотя и заметила это, не протестовала, а позлорадствовала: «А, Чацкий! любите вы всех в шуты рядить. Угодно-ль на себе примерить?» Так родилась сплетня.
      Тема о развитии действия комедии (8-я) является изложением сюжета комедии. Ученик выделяет те эпизоды комедии, которые развивают действие; располагает их в последовательности,, определяющей основные этапы развития действия: экспозицию, завязку, нарастание, кульминацию и развязку. В этом отборе динамических эпизодов и последовательном их расположении и состоит основная цель сочинения.
      Несложной темой является и сравнительная характеристика Чацкого и Молчалина. Если ученики усвоили из предшествующего курса приёмы построения сравнительной характеристики, то для них не представит большой трудности сопоставление столь-контрастных образов, как Чацкий и Молчалин. Желательно, чтобы учитель на подготовительном к сочинению занятии дал хотя бы краткий план сопоставления. Чацкий и Молчалин, разъяснит учитель, могут быть сопоставлены не только в их личных. качествах (ум, чувство, воля), но и в отношении к труду, науке обществу, политическому строю, женщине и пр.
      К более трудным темам можно отнести 1, 2, 4 и 5-ю. Две первые темы близки по содержанию: и в той и в другой ученик» должны раскрыть отрицательные стороны быта и нравов московского барства, изложить факты комедии, раскрывающие крепостной быт, бюрократический строй, кумовство, корыстолюбие, лицемерие и угодничество и пр. Тема 2-я осложнена вопросом о «нынешнем веке», т. е. о таких людях, как Чацкий, о декабристских настроениях, о протесте против «негодяев знатных», о людях, преданных науке и народу.
      Темы 4-я и 5-я являются характеристиками главных героев-комедии. Однако эта характеристика должна иметь указанное в теме направление: Фамусов должен быть показан на фоне дворянской Москвы, а Чацкий — в связи с декабристскими идеалами.
      Темы 3-я и 9-я можно отнести к самым трудным последующим причинам: тема о московском обществе широка по-объёму, в ней требуется дать групповую характеристику фамусов-скому кругу и указать основные черты людей нового типа — Чацкого и передовой молодёжи его времени. Учащиеся смогут-справиться с этой темой в том случае, если она будет дана для домашнего выполнения и если учитель разъяснит её план (ил» составит его вместе с учащимися в классе).
      Тема 9-я наиболее трудная, так как в ней нужно раскрыть-облик писателя; сравнить отношение Фонвизина и Грибоедова к дворянству их времени. Эту тему можно предложить в более простой редакции: «Комедии «Недоросль» и «Горе от ума» как сатиры на дворянство». В последнем случае в задачу учеников вой-
      дёт раскрытие тех сторон комедий, которые носят обличительный характер. Сопоставляя обе комедии, ученики воочию убедятся, как расширился круг изображённых Грибоедовым дворян и как заострилась и углубилась критика быта и нравов не только изображённых в комедии лиц, но и всего крепостнического строя России XIX в.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      1. М. В. Нечкииа, Грибоедов и декабристы, изд. 2, Академии иаук СССР, М., 1951.
      2. С. М. Петров, А. С. Грибоедов. Критико-биографический очерк, Гослитиздат, М., 1950.
      3. И. А. Гончаров, Мильои терзаний. В собр. соч. И. А. Гончарова или в книге «Горе от ума», Детгиз, 1945.
      4. «А. С. Грибоедов», Сборник статей под ред. И. Клабуиовского и А. Слонимского, Гослитмузей, М., 1946.
      5. «Горе от ума». Сборник статей, изд. Академического Малого театра, М., 1947.
      6. «А. С. Грибоедов». Альбом иллюстраций. Наглядное учебное пособие по литературе для средней школы, сост. Т. Г. Юркевич, М., 1947.
     
     
      А. С. ПУШКИН
      (1799 — 1837)
     
      Фактическая сторона биографии Пушкина учащимся VIII класса должна быть хорошо известна: в предшествующих классах они знакомились с ней и изучали немалое число произведений, освещающих личность великого поэта. В силу этого, приступая к составлению плана уроков по биографии Пушкина для учащихся VIII класса, преподаватель прежде всего должен ознакомиться с объёмом того материала, который уже усвоен учащимися в предшествующих классах. Было бы ошибкой дублировать работу: простое повторение недавно (в VII классе) изученного отнимет у учащихся интерес к одной из самых существенных и больших тем курса VIII класса. Сами учащиеся должны сознавать, что, возвращаясь к изучению Пушкина в каждом классе, они расширяют и углубляют своё знакомство с одним из самых великих достижений культуры и искусства прошлого — с наследием Пушкина. В VIII классе перед учащимися стоит новая задача — понять значение Пушкина и его произведений в историческом плане, на фоне развития нашей литературы, понять то, что им сделано для создания новой русской литературы, ставшей после Пушкина на путь критического реализма. Преподаватель охарактеризует творчество Пушкина в нерасторжимой связи с развитием революционных идей в России, покажет, что поэт в своей деятельности и творчестве был тесно связан с самыми передовыми общественными кругами первой трети XIX в., был выразителем передового, прогрессивного мировоззрения.
      Рассмотрим некоторые положения, которые следует осветить в лекции учителя, посвящённой отдельным периодам жизненного и творческого пути поэта. Заметим кстати, что как и в VII классе, в целях отчётливого усвоения биографии поэта необходимо расчленить изложение биографии на отдельные периоды: это создаст большую определённость и облегчит усвоение материала.
      Прежде всего необходимо предостеречь от распространённой ошибки в подходе к оценке Пушкина, состоящей в том, что характеристика Пушкина и его творчества даётся вне исторической обусловленности: преподаватель или «осовременивает» Пушкина, теряя чувство меры, или рисует его как дворянского поэта, гордящегося своей тысячелетней родословной. В обоих случаях совершается ошибка: историческая правда или приукрашивается, или приуменьшается. Имея в виду необходимость сообщения учащимся VIII класса основных знаний о Пушкине, преподаватель обязан прежде всего выяснить значение Пушкина как великого национального поэта, родоначальника великой русской литературы, являющейся одним из крупнейших достижений мирового искусства. Слова Горького, приведённые ниже, должны быть руководящими в подходе учителя к оценке Пушкина: «Мы должны... отделить от него (Пушкина. — Ред.) то, что в нём случайно, то, что объясняется условиями времени и личными унаследованными качествами, — всё дворянское, всё временное — это не наше, это чуждо и не нужно нам. Но именно тогда, когда мы откинем всё это в сторону, именно тогда перед нами и встанет великий русский народный поэт... Поэт, до сего дня никем не превзойдённый ни в красоте стиха, ни в силе выражения чувства и мысли, поэт — родоначальник великой русской литературы».
     
      Детство
      Рассказывая о детских годах поэта, в воспитательном отношении существенно подчеркнуть необыкновенную пытливость мальчика-Пушкнна, его упорное стремление к знанию, к достижению поставленной цели. В своём развитии он обязан прежде всего самому себе, своей работе над собой. Чернышевский утверждал, что Пушкин «был человек необыкновенного ума н человек чрезвычайно образованный; не только за тридцать лет назад, но н ныне в нашем обществе немного найдётся людей, равных Пушкину по образованности...» Рано начавший самостоятельно мыслить, Пушкнн-маль-чнк с огромным интересом вслушивался в речи выдающихся писателей того времени, посещавших дом его родителей.
      Вторым существенным обстоятельством его внутреннего роста явилось мощное воздействие на его ум и чувства народной стихни, воспринятой мальчиком от его крепостной няни Арины Родионовны н бабки по матери Марин Алексеевны, Ганнибал, чисто русской по складу характера и привычкам. В её подмосковной деревне Захарове маленький Пушкин проводил обычно лето. Благотворное влияние народной стихни парализовало воздействие иностранных гувернёров, приглашая которых, родители поэта предполагали воспитывать сына во французском духе. В своих произведениях Пушкин неодно-
      кратно сатирически рисует дворянскую традицию вверять воспитание детей «убогим» французам. Фигуры самих иностранных гувернёров всюду даны отрицательно (ср. в «Евгении Онегине» — лАббе, Трике; в Дубровском — Дефорж; мосьё Бопре в «Капитанской дочке»). Характерно также, что Пушкин проти-. вопоставляет этим легкомысленным, невежественным иностранцам простых русских нянюшек (Филиппьевну в «Евгении Онегине», няню Дубровского), сыгравших немалую положительную роль в жизни и воспитании его героев. «В лице няни над детской кроваткой Пушкина словно бы склонялась народная, крестьянская Россия»1.
     
      Лицей
      Счастливой, золотой порой вряд ли можно назвать ранний период детства Пушкина: родители поэта довольно безразлично относились к маленькому Пушкину, своеобразно развивавшемуся, нелюбимому в семье ребёнку. Настоящую семью поэт нашёл в среде лицейских товарищей. В знаменитых стихотворениях, посвящённых лицейским годовщинам, поэт восторженно отзывается о дружной товарищеской среде, которой являлся для него
      лицей:
      Друзья мои, прекрасен наш союз!
      Он как душа неразделим и вечен —
      Неколебим, свободен и беспечен...
      ...нам целый мир чужбина,
      Отечество нам Царское Село.
      Через 15 лет после окончания лицея он призывает своих друзей-лицеистов:
      Тесней, о милые друзья,
      Тесней наш верный круг составим...
      Лицейская товарищеская среда заменила Пушкину семью. В стихотворении 1832 г. семьёй он называет круг своих товарищей: «Старый круг друзей в семью стесняется едину...», «Братья, друзья, товарищи» — так называет поэт тех, кто в 1825 г. выступал на Сенатской площади. Нужно отметить, что товарищи Пушкина, декабристы, отвечали поэту теми же преданными чувствами. Учащиеся могут вспомнить известный нм ответ Одоевского нэ пушкинское послание «В Сибирь».
      Глубокие товарищеские чувства Пушкина проистекали из той идейной насыщенности, которая окружала поэта в лицее. Лицей сыграл большую роль в формировании мировоззрения Пушкина, в развитии его литературного дарования. Лицеисты живо интересовались политическими событиями того времени, читали запрещённую, «вольную» литературу. Уже в лнцее зародились мотивы политического протеста. Уместно процитировать соответствующие места из стихотворений «Товарищам перед выпуском», «К Лици-нию». Воспеванием молодости, радости любви и наслаждения полны многие лицейские стнхн («Каверину», «Послание Галичу», «Пирующие студенты»); проникнутые жизнеутверждающим чувством, онн говорят о стремлении поэта к защите права человека на счастье. Мотивы любви не заслоняют в лицейских стихах Пушкина его политической устремлённости. Вся бытовая и учебная обстановка жизни поэта в лнцее давала ему политическую зарядку. Либеральным духом были проникнуты лекции проф. Куницына, убеждённого противника крепостного права.
      Куннцыну дань сердца и внна!
      Он создал иас, он воспитал наш пламень,
      Поставлен нм краеугольный камень,
      Им чистая лампада возжена, —
      так писал поэт за два месяца до декабрьского восстания. Среди преподавателей лицея был де Будри — брат знаменитого вождя якобинцев Марата. Директор лицея Малиновский был другом Сперанского. «Лицей времени Пушкина, — пишет Благой, — являлся одним из самых раииих очагов и рассадников политического вольномыслия и оппозиционности»1.
      Необходимо отметить также и высокие патриотические чувства, которые владели Пушкиным и лицеистами-друзьями. В учебнике даио достаточно материала, рисующего патриотический пыл поэта, отражавший общую вольнолюбивую настроенность лицеистов.
      В воспитательном отношении цеиио раскрыть перед учащимися необыкновенную работоспособность юиого и исключительно одарённого поэта: ои жадио впитывает всё яркое, что было создано поэтами предшествующей эпохи; перечитывает массу книг, изучает творчество Державина, Жуковского, Батюшкова. Необыкиовеиио тонкий художественный вкус, высочайшее чувство меры присущи юиому поэту. Полностью овладев лучшим в творчестве его предшественников, Пушкин уже в лицее не уступает в мастерстве первейшим поэтам его времени. Учащихся, иесомиеиио, заинтересует рассказ о том, как за год до окончания Пушкиным лицея группа писателей во главе с Карамзиным посетила лицей. «Карамзин, вызвав Пушкина, сказал: «Пари, как орёл, ио не останавливайся в полёте». И он (Пушкин. — Ред.) с раздутыми ноздрями, — выражение его лица при сильном волиеиии, — сел на место при общем приличном приветствоваиии товарищей»2.
      Юиый поэт, действительно, не остановился в своём полёте: ои вступает на путь литературного новаторства, органически возникшего в процессе овладения поэтическим мастерством. Его поэма «Руслан и Людмила» была первым крупным произведением на новом пути, который открыл литературе Пушкин. Проявлением борьбы со всем устаревшим в литературе была деятельность Пушкина в литературном обществе «Арзамас».
      Петербургский период жизии Пушкина до ссылки отражает раииие настроения декабристов. Отечественная война, поднявшая сознание народного достоинства, пробудила и протест против жестокостей и беспросветной жнзни широких народных масс. Пушкин в своём творчестве воспевал достоинство человеческой личиости, протестовал против угнетения её свободы. Мысли В. И. Ленина об этой эпохе полностью можно применить для выяснения роли великого поэта: «Крепостная Россия забита и неподвижна. Протестует ничтожное меньшинство дворян, бессильных без поддержки народа. Но лучшие люди из дворян помогли разбудить народ»3.
      Пушкин и декабристы н были в числе этих лучших людей. Стихотворения Пушкина «Деревня», «Вольность» являются ярким проявлением настроений раннего периода декабризма. Преподаватель использует отдельные места этих произведений как иллюстрации к своему рассказу об этом периоде жизни поэта.
     
      Период южиой ссылки
      Чтобы ярче представить учащимся положение Пушкина в этот период, полезно подготовить силами учащихся карту вынужденных «странствий» ссыльного поэта и отметить разительные даты ссыльных лет Пушкина: 6 мая 1820 г. ои отправляется, по царскому указу, в южиую ссылку и возвращается в Москву, по царскому повелению, лишь через шесть лет, 8 сентября 1826 г. Излагая обстоятельства жизии Пушкина в этот период, преподаватель особенно подчеркнёт горячий интерес поэта к политическим вопросам: он интересуется национально-освободительным движением в Европе, сближается с декабристами — членами «Южного общества». «Утро провёл я с Пестелем, умный человек во всём смысле этого слова... Он один нз самых оригинальных умов, которых я знаю», — записал в своём дневнике Пушкин. Револют цнонные настроения Пушкина с особой силой отразились в таких произведениях, как «Кинжал», «Послание Давыдову». Пушкин с болью переживал неудачи освободительного движения в Россип н на Западе; плодом его грустных настроений н раздумий по этому поводу явились такие стихи, как «Свободы сеятель пустынный» н «Кто, волны, вас остановил».
      Не разбирая подробно южных поэм (анализ «Цыган» даётся ниже), преподаватель всё же должен ввести учащихся в содержание и общее идейное н литературное значение этих произведений. Он обратит также внимание учащихся на дальнейший громадный ррст пушкинского дарования: южные поэмы явились новым жанром, в котором ярко проявилось тяготение Пушкина к реализму н самобытности.
      В Михайловском периоде ссылки поэта нужно подчеркнуть близкое соприкосновение Пушкина с народной жизнью. «Пушкин впервые так длительно н вместе с тем так непосредственно, так близко, можно сказать, вплотную прикоснулся к той почве, которая является подлинным источником всяческого богатырства, — прикоснулся к родной земле, к народу»Особое внимание следует уделить няне поэта Арине Родионовне. Пушкин неоднократно в своих письмах н стихах упоминает няню, именуя её, дворовую крестьянку, столь необычными, по тому времени, в устах барнна-помещика, словами — «подруга», «подружка». Мнр русской народной жнзнн, в котором поэт пробыл два года, имел огромное влияние на строй его мыслей н художественную направленность. Михайловское заточение не приглушило интеллектуальной жизни поэта, он продолжал жнть самой напряжённой жизнью передового человека своего времени. В Михайловском Пушкин ставит перед собой ряд вопросов о роли народа в жнзнн страны, о его роли в народном движении. Появление «Бориса Годунова», глав «Евгения Онегина», «Вакхической песнн», «Пророка» — следствие плодотворного влияния народной жизни, плод больших раздумий поэта о путях её развития. Материал для некоторых нз названных произведений Пушкин черпает нз окружающей обстановки; народные песнн н сказки нянн, присловья н поговорки умного попа Шкоды, беседовавшего с поэтом, картины народного горя н веселья: причитания баб, «голосящих» по покойникам, песнн ннщих слепцов про Лазаря нлн Алексея божьего человека, деревенские хороводы, крестьянские рассказы, толпы народа на ярмарках — весь этот народный мир, окружавший поэта, пнтал его воображение.
     
      Годы странствований (1826 — 1830)
      Рассказ преподавателя об этом периоде биографии Пушкина должен быть построен весьма чётко: нужно выяснить взаимоотношения Пушкина с царём и его клевретами. Сознавая себя общественным деятелем и тесно связав свою роль писателя с судьбами народа, Пушкин понял замысел Николая I использовать его художественный дар для поддержки самодержавия; он понял н то, что с политической арены ушла та большая сила (декабристы), на успех которой он рассчитывал. Поэт решает силой своего творчества воздействовать на общественное мнение н убедить царя в необходимости идти тем путём, которым шёл когда-то преобразователь Пётр I. На трёх стихотворениях: «Ариои», «В Сибирь» н «Анчар», преподаватель легко объяснит политическую позицию Пушкина, продолжавшего стоять на декабристских позициях. Разбор «Бориса Годунова» в своё время ещё глубже разъяснит учащимся взгляд поэта на отношение народа к самодержавной власти.
      Последний период жизни Пушкина связан с его монументальными произведениями («Повести Белкнна», «Дубровский», «Капитанская дочка»,
      «Пиковая дама», «Медный всадннк»). Во всех этих произведениях поэт ставит и старается разрешить те вопросы, которые возникли у него ещё в Михайловский период. Кратко охарактеризовав идейное содержание этих произведений, преподаватель с полной убедительностью раскроет перед учениками непреклонность убеждений Пушкина, до конца остававшегося верным народу. Развивая реалистический метод в своём творчестве, Пушкин переходит к прозе, создаёт величайшие образцы русской художественной речи, показав исключительную гибкость, богатство словаря и синтаксического строя нашего русского языка.
      Расцвет творческой мощи поэта особенно проявился в знаменитую бол-динскую осень, когда Пушкин создал огромное по творческим масштабам число первокласснейших произведений в предельно короткое время. Говоря об этом, не следует внушать учащимся неверное представление о том, что Пушкин без особого труда или творческого напряжения создавал свои произведения: поэт полностью разделял мысль древних, что «прекрасное трудно», и в ряде своих произведений утверждает это (см., например, стихотворение «Труд», 1830 г.). Изумительную плодотворность болдинской осени следует, кажется нам, понимать как завершение ряда произведений, задуманных, а может быть, и вчерне набросанных поэтом в разное время. Это нужно разъяснить потому, что составляемые иногда списки произведений, законченных поэтом в болдинскую осень, оставляют впечатление у учащихся, что поэт в один день напнсал «Станционного смотрителя», в один день создал «Метель». На самом деле, Пушкин 14 сентября закончил «Станционного смотрителя», 20 октября завершил «Метель» н пр. В этот наиболее плодотворный период творчества он завершает свои первоначальные замыслы, наброски н планы
      Пушкин, имя которого для народа было связано с представлением о свободе, был непреклонен в своих взглядах, враждебных существовавшему политическому строю. Его независимое поведение, содержание произведений — всё свидетельствовало о его враждебности царскому строю, «высшему» свету. Правительству нужен был лишь повод для расправы с поэтом.
      Отношение к Пушкину правящих кругов засвидетельствовано в официальном документе — донесении шефа жандармов Бенкендорфа. «Пушкин, — пишет Бенкендорф, — соединял в себе два единых существа: он был велнкий поэт и велнкий либерал, ненавистник всякой власти... до самого конца жизни не изменился в своих правилах» 2. Брат царя Михаил, услыхав о смерти Пушкина, бросил фразу: «Туда и дорога!»
      Эти факты свидетельствуют, что Лермонтов правильно указывал в своём стихотворении тех, кто являлся виновником гибели поэта. Учащиеся VIII класса хорошо знают лермонтовское стихотворение «Смерть поэта»; это произведение — свидетельство современника о причинах гибели поэта. Шаг за шагом прослеживал в нём Лермонтов историю гибели Пушкина, указывал причины его смерти.
      Завершением уроков по биографии Пушкина и его творческому пути явится указание на наше отношение к его личности и его наследию.
     
      Лирика Пушкина
      В VIII классе перед учащимися впервые встаёт задача разобраться не в отдельном лирическом стихотворении, а в лирическом творчестве изучаемого поэта в делом. Между тем своеобразие лирических произведений нередко создаёт трудность анализа не только для учащихся, но и для учителя, поэтому мы считаем не лишним сделать несколько замечаний об анализе лирического стихотворения вообще.
      Первое, что надо сделать при изучении лирического произведения, это установить, когда и при каких обстоятельствах оно было написано, т. е. дать к нему биографический и исторический комментарий.
      Затем учитель читает стихотворение выразительно наизусть и приступает к его анализу. Он заключается в раскрытии основных мыслей стихотворения, их общественной значимости и той эмоциональной окраски, которую надо установить на основе анализа художественного языка (в частности, общей характеристики тона: ораторского, обличительного, повествовательного, грустного, восторженного и пр.). Далее учитель вместе с учащимися должен вскрыть принцип построения стихотворения, его композиционный план. Прежде всего нужно установить, на каком внешнем впечатлении автора строится анализируемое стихотворение и каковы реакции поэта на это впечатление (например, «Деревня», «К А. П. Керн»). Далее очень важно показать, какой композиционный принцип сопоставления образов положен в основу построения стихотворения: сопоставление по сходству («Анчар» — древо смерти! — и самодержавие), по контрасту («Деревня» — красота и совершенство природы, с одной стороны, и уродство, несовершенство отношений в человеческом мире — с другой), по смежности («19 октября 1825 г.» — образы друзей, их судьба). Возможно, конечно, и более сложное построение; так, то же стихотворение «19 октября 1825 г.» сначала строится по принципу контраста (одиночеству своему в Михайловском поэт противопоставляет лицейский праздник в кругу своих друзей), а затем поэт располагает в нём материал по принципу смежных ассоциаций (один образ вызывает другой). Следующий этап анализа — определить (на основе принципа единства формы и содержания) роль художественных изобразительных средств в раскрытии идейного содержания. Учащиеся под руководством учителя определяют, какими эпитетами, метафорами, сравнениями (простыми или развёрнутыми, ср. «Пророк», «Арион», «К Чаадаеву» и др.), какими простейшими символами (ср. «Анчар» — символ самодержавия) пользуется поэт для выражения своих мыслей, чувств, эмоциональных оценок. Учащиеся определяют также эмоционально-художественную роль синтаксических фигур (восклицаний, обращений, параллелизмов, инверсий и т. д.), довольно широко используемых поэтами начала XIX в., после чего переходят к анализу ритма стихотворения (размер и -отступления от него, переносы и пр., их роль в передаче изменений в настроениях и переживаниях поэта), характера рифм (строфическое строение стиха н его задачи), звукописи. Общим итогом такого анализа в ряде случаев должно быть определение того, в каком направлении развивается творчество поэта, как сказались в нём традиции русской лирики, в чём проявилось его новаторство (сопоставить стихи Пушкина лицейского периода, периода ссылки, наконец, последнего периода, где черты новаторства сказываются особенно сильно).
      Очевидно, что выводы этого порядка будут определять и место того или иного стихотворения в творчестве писателя. Лучшим подтверждением правильности таких выводов могут служить отзывы классиков нашей русской критики о поэзии Пушкина. (В. Г. Белинский, Сочинения А. Пушкина и др.).
      Таков примерный путь анализа лирических стихотворений. Само собою разумеется, что отдельные стихотворения, близкие друг другу по своим жанровым особенностям или тематическим мотивам, могут объединяться в особые группы, для которых вполне допустимы и некоторые общие методы анализа, а главное, - общие итоговые выводы как о художественной их ценности, так и месте в творчестве поэта.
      О лирике Пушкина Белинский писал:
      «Есть всегда что-то особенно благородное, кроткое, нежное, благоуханное и грациозное во всяком чувстве Пушкина... читая его творения, можно превосходным образом воспитать в себе человека. Ни одни из русских поэтов не может быть столько, как Пушкин, воспитателем юношества, образователем юного чувства. Поэзия его чужда всего фантастического, мечтательного, ложного, призрачно-идеального; оиа вся проникнута насквозь действительностью; она не кладёт на лицо жизни белил и румян, но показывает её в её естественной, истинной красоте; в поэзии Пушкина есть небо, но им всегда проникнута земля».
      Действительно, лирический герой пушкинских стихов — живой образ, возникающий в нашем сознании при их чтении — наделён лучшими человеческими качествами и чувствами: светлым умом, глубоким чувством любви и дружбы, страстным порывом к свободе и знанию, глубокой любовью к русскому народу, к русской природе, готовностью бороться за лучшее будущее отчизны, уменьем упорно работать.
      Воспитательное значение пушкинских стихов, о котором говорит Белинский, заключено прежде всего в могучем освободительном духе, которым исполнена вся лирика поэта.
      Преподаватель должен сделать понятным для учащихся высокие народно-освободительные идеалы Пушкина, выраженные в его политической лирике, его оценку роли поэта и поэзии в человеческом обществе, отношение к дружбе, любви, русской природе, глубокий, подлинно народный патриотизм, оптимизм. Надо раскрыть перед учащимися, говоря словами Белинского, «общий колорит поэзии Пушкина и, в особенности, лирической», — которая являет собой «внутреннюю красоту человека и лелеющую душу гуманность...»
      Методически к изучению лирики Пушкина надо подойти путём сопоставления её с известными учащимся произведениями Державина, Карамзина, Жуковского. Таким путём легче всего можно выяснить место поэта в историко-литературном процессе.
      Надо, чтобы учащиеся усвоили, что в стихах Пушкина впервые в нашей литературе звучит живой и естественный человеческий голос художника-реалиста, что в «становлении и окончательном утверждении Пушкина как величайшего поэта действительности заключается его художественное развитие, характерный рост».
      При этом нужно учитывать смену взглядов и литературных екусов автора, соотносить стихи поэта, в частности, их содержание и форму, с его мировоззрением, с тем или иным периодом поэтической деятельности.
      Патриотические и политические мотивы творчества Пушкина изучаются на стихотворениях различных периодов: в частности, следует изучить произведения лицейского периода («Воспоминания в Царском Селе»), послелицейского («Вольность», «К Чаадаеву», «Деревня»), конца 20-х годов («В Сибирь», «Арион», «Анчар») и стихотворения 30-х годов («Перед гробницею святой», «Клеветникам России»).
      Говоря о стихах лицейского периода, следует подчеркнуть идейную и формальную близость молодого Пушкина к лучшим. традициям литературы XVIII в. Отмечая общую идейную направленность оды Пушкина «Воспоминания в Царском Селе» с патриотическими одами Державина, посвящёнными 1812 г., важно подчеркнуть и новый, своеобразный оттенок в звучании этого старого мотива, роднящий стихотворение поэта с народно-освободительными чаяниями.
      Как известно, огромным фактором в создании революционного мировоззрения передовой дворянской молодёжи начала XIX в. явилась Отечественная война 1812 г. Она пробудила самосознание народа, помогла ему осознать свои силы и ускорила рост революционных настроений среди части молодого дворянства.
      Этот патриотический пафос нашёл своё отражение и в «Воспоминаниях в Царском Селе», где он сочетает любовь русских к родине с ненавистью к иноземной тирании.
      Вострепещи, тираи! (Наполеон. — Ред.)
      Уж близок час паденья!
      Ты в каждом ратинке узришь богатыря.
      Содержание оды подробно разобрано в учебнике. Анализируя стихотворный язык оды, надо обратить внимание учащихся на художественную близость юного Пушкина к своему учителю, поэту Державину.
      Словарь оды Пушкина во многом напоминает словарь писателей XVIII в. Сюда могут быть отнесены слова, обозначающие предметы внешнего мира, детали пейзажа н т. п. Такие слова, как чертоги, воззрев, вещает, над злачными брегами, шир\яся крылами, длани, дерзновенный галл, тече(э)т, брани, зрак, вспять н пр., несомненно, могут быть найдены н в одическом словаре Державина. Пушкнн-лнценст пользуется, во-первых, усечёнными прилагательными н причастиями (Вот пышны их дворцы, великолепны залы...), которые исчезают из пушкинских стихов после 1817 г.; во-вторых, употребляет окончания -ыя (-ия) в родительном падеже единственного числа прилагательных и причастии. (Когда под скипетром великия жены...); в-третьих, у него отсутствует полногласие или смешиваются формы полногласные с неполногласными, что обусловлено верснфикацнониымн требованиями: Увы, промчалися те времена влитые... Часы беспечности я тратил золотые.
      Учащиеся выделяют характерные для жанра оды риторические фигуры, часто встречающиеся в этом стихотворении Пушкина: Не здесь ли мирны дни вели земные боги? (риторический вопрос); Утешься, мать градов России, воззри на гибель пришлеца (риторическое обращение) и т. д.
      Влияние поэтов романтической школы сказалось в элегическом характере стихотворения. Это подчёркивает и само заглавие: «Воспоминания в Царском Селе». Наконец, нельзя не упомянуть о наличии в пушкинском стихотворении нескольких мотивов и образов, подсказанных «Словом о полку Игореве». Однако, указывая учащимся, что творчество Пушкина действительно является как бы «рекой, впитавшей и соединившей в себе все притоки и ручейки предшествующей русской словесности», учитель отмечает изумительное, своеобразное органическое единство пушкинского стиля в этом лицейском стихотворении. В нём отчётливо проступают черты «поэзии действительности». Именно эти черты реализма, проявившиеся в теме и патриотических чувствах стихотворения, близких подавляющей части современников Пушкина, и являются самыми значительными для «Воспоминаний» с точки зрения дальнейшего творческого развития поэта.
      Чтобы облегчить запоминание стихотворения Пушкина «Воспоминания в Царском Селе», учащиеся дома составляют слож-ный план стихотворения, ориентируясь на заголовки, данные в учебнике VIII класса.
      Анализируя лирические стихотворения Пушкина послелицейского периода с гражданской тематикой («Вольность», «Деревня» и др.), важно подчеркнуть их идейную и отчасти формальную зависимость от лучших традиций революционной поэзии Радищева. И тематика этих стихотворений, и их словарь, и композиционное строение — всё говорит об их родстве с лирикой первого нашего революционера. Надо обратить внимание учащихся на то новое, пушкинское, что отличает эти произведения от стихотворений Радищева — на выражение в них в яркой, образной форме политических взглядов его друзей-декабристов, на выразительность, звучность, простоту языка и синтаксических форм.
      Содержание и композиционное строение оды Пушкина «Вольность» и стихотворения «Деревня» раскрыты в учебнике. Учитель даёт комментарий к отдельным местам оды и стихотворения, недоступным для понимания учащихся.
      В осиовиом, работа над нзыком стихотворений должна свестись к установлению:
      а) обилии слов, передающих политическое мировоззрение автора (с одной стороны — тиран, деспот, самовластье, рабство и т. д., с другой — вольность, свобода, закон);
      б) наличии славянизмов (сей, се, младой, почто, витийство (т. е. красноречие), отчизна, алчная (т. е. жадиан), глава, отверсты врата (вместо: открыты ворота) и т. п.);
      в) обилия описательных выражений, так называемых перифраз (ср. галлицизмы Карамзина). В оде «Вольность»: питомцы ветреной
      судьбы (т. е. цари); Цитеры слабая царица (т. е. Афродита, богиня любви и красоты); открой мне благородный след того возвышенного галла, кому сама средь славных бед ты гимны смелые внушала (т. е. видного поэта французской революции Экушара Лебреиа); шум бурь недавних (т. е. французская революция); злодейская порфира на галлах скованных лежит (т. е. власть Наполеона); Клии страшный глас (т. е. музы истории, здесь В значении «приговор смерти»); Калигулы последний час (т. е. смерть римского императора-тирана; здесь имеется в виду убийство Павла I).. В стихотворении «Деревня»: на лоне счастья и забвенья (т. е. среди счастливой, спокойной жизни); я променял порочный двор цирцей (т. е. пустую развратную светскую жизнь); оракулы веков (т. е. велнкие писатели); друг человечества (т. е. революционер, враг феодализма — почётное званне, которым национальное собрание революционной Франции 1789 г. награждало врагов феодализма; ср.: Бестужев в воспоминаниях о Рылееве пишет: «Тайное общество, составленное нз нескольких друзей человечества», т. е. декабристов, по терминологии пушкинской поры), конец стихотворения в списках Остафьевского архива читался: «...и рабство падшее, и падшего царя»;
      г) большого количества рвторическнх вопросов, восклицаний, обращений: где ты, где ты, гроза царей, свободы гордая певица?; о стыд, ужас наших дней! оракулы веков, здесь вопрошаю вас! и т. д.
      Необходимо подчеркнуть, что это всё вместе взятое создаёт приподнятый, величавый тон стихотворений, напоминающих обличительную или торжественную оду, и служит выражением гражданского пафоса поэта. Главное в этих стихотворениях — круг идей, типичных для дворянских революционеров-декабри-стов: идеализация закона, протест против насилия, характерные для раннего декабризма. Пушкин выступает в «Вольности» защитником конституционной, т. е. ограниченной законами власти, против «деспотии», «тиранов», которых ждёт такая же бесславная гибель, как гибель Калигулы, Людовика XVI и Павла I.
      Обращаясь к Александру I, поэт предлагает и ему склониться под «сень закона». Однако некоторые строки стихотворения (например, заключительные строки второй строфы: «Тираны мира, трепещите! А вы мужайтесь и внемлите. Восстаньте, падшие рабы!», где слово восстаньте имеет значение воспряньте и з контексте не является призывом к восстанию крепостных крестьян), несомненно, могли восприниматься, как подлинно революционный лозунг, не уступавший в этом отношении самым сильным строкам одноимённой оды Радищева. Несомненно и то, что Пушкин, относясь отрицательно к тирану, «увенчанному злодею» (словосочетание, взятое из оды Радищева) Павлу I, не был и на стороне его убийц. По мысли Пушкина, гибель Павла I — это урок для Александра I, участвовавшего в заговоре против отца. Этого царь никогда не мог простить поэту.
      В литературном отношении ода показывает, что Пушкин переходит в ней к высокой гражданской лирике, отказывается от карамзинского пути и становится на путь Радищева, но в поэтическом плане он принимает традиционные формы классицистической оды и её «высокий язык».
      В связи с изучением стихотворения «Вольность» учащиеся дома должны с помощью плана стихотворения (дан в учебнике) изложить его содержание, ответив на следующие вопросы:
      1) К какой музе обращается Пушкин и о чём её просит? Как в связи с этим можно определить основную идею стихотворения?
      2) Против кого направлена ода?
      3) Чем может быть обеспечена безопасность «владык», по мнению Пушкина?
      4) Как относится поэт к казни Людовика?
      5) Как определяет Пушкин власть Наполеона?
      6) К чему призывает народы ода Пушкина?
      7) Чего требует поэт от царей?
      8) В чём сходство и в чём различие оды Пушкина и одноимённой оды Радищева?
      Говоря о «Деревне», учащиеся сопоставят первую часть стихотворения, написанную в карамзинских тонах идеализации природы со второй частью, изложенной в стиле «грозного дара витийства», срывающего завесу с окружающей действительности (ср. «Спасскую полесть» из «Путешествия...» Радищева). Политическая направленность стихотворения, отражавшего установки деятелей раннего декабризма, умереннее «Путешествия» Радищева, ибо в «Деревне» не говорится о восстании порабощённого крестьянства, освобождение которого мыслится «по манию царя».
      Для закрепления содержания «Деревни» можно предложить
      учащимся дома, разделив страницы тетради пополам, записать в одной, что привлекает поэта к деревне и что отталкивает его от города. Далее, в одной части страницы, отведённой теме деревенской природы, учащиеся выписывают эпитеты и сравнения, характеризующие крепостников, в другой — крепостных. Особенно следует подчеркнуть слова: здесь барство дикое..., кончая и время земледельца, которые К. Маркс считал замечательной характеристикой крепостничества. На основании всех своих записей и концовки стихотворения учащиеся делают вывод о его основной идейной направленности.
      Особенно ясно патриотические и освободительные идеи, характерные для первого периода русского освободительного движения, звучат в послании «К Чаадаеву», в эпиграммах Пушкина.
      В послании «К Чаадаеву» сильно и пленительно отразились обаятельные черты молодой русской революции: прекрасная молодость свободолюбивых стремлений, восторженно-страстное горение, пламенный революционный патриотизм, горячая вера в торжество «святой вольности». Послание «К Чаадаеву» явно скрашено в радищевские и декабристские тона и проникнуто высоким и благородным воодушевлением. Политический его смысл — уничтожение «самовластия» — звучал для современников и для последующих поколений как своего рода юношеское объяснение в любви родине и революции.
      В своих эпиграммах Пушкин бичевал не только политическую систему самодержавия и крепостничества, но и конкретных носителей зла: от «кочующего деспота» Александра I, от «притеснителя всей России» Аракчеева до всякого рода царских клевретов и холопов, духовных и светских защитников реакции. Общественное и политическое значение этих вольных стихов и эпиграмм Пушкина для своего времени было исключительно велико. Его можно назвать выразителем декабристских идей. Иначе говоря, Пушкин прямо возглавлял декабризм в литературе.
      В домашней работе, в связи с изучениём послания «К Чаадаеву» и эпиграмм Пушкина, учащиеся определяют, какие стороны патриотизма поэта, намечавшиеся уже в «Воспоминаниях в Царском Селе», находят своё развитие в этих стихотворениях, как и чьи идеалы он защищает. Учащиеся характеризуют их при помощи цитат из стихотворения, особенно из послания «К Чаадаеву», которые они знают наизусть с VII класса.
      Лирические стихотворения конца 20-х годов на политические темы («Анчар» и пр.) характеризуются с одной стороны, зрелостью и самостоятельностью поэта в литературно-художественном отношении, с другой стороны, верностью идеям Радищева и декабристов: отрицанием рабства и верой в «прекрасную зарю». Эти мотивы уже звучали в «Деревне», «Вольности», в послании «К Чаадаеву». Анализируя стихотворение Пушкина «Анчар», необходимо вскрыть общность его темы с темой предыдущих политических стихотворений поэта, отметить, что Пушкину 166
      была известна лубочная картина, изображавшая самодержавие в виде громадного «древа жизни».
      После выразительного чтения текста следует перейти к его анализу, указав на обший мрачный колорит стихотворения, на основные образы (анчар, царь, раб), на обусловленную ими композицию произведения (тема анчара — первые пять строф, тема раба и царя — остальные четыре строфы).
      Говоря о пустыне, где растёт анчар, о её пейзаже (чахлая, скупая пустыня), нужно отметить эпитеты, которыми автор характеризует пустыню и аичара (в пустыне мрачной и скупой — первоначально, потом — «чахлой и скупой»; сначала аичар — бодрый часовой, потом грозный). Пример кропотливой работы Пушкина над эпитетами раскроет перед учащимися отношение Пушкина к слову. Во второй и третьей строфах стихотворения выделяются логические центры: день гнева — зелень мёртвую — ядом напоила (гнев — смерть — яд). Учащиеся должны понять, что эти строфы как бы усиливают,, уточняют, дополняют представление об анчаре, намеченное в первой строфе, как о чём-то грозном и мрачном. Здесь надо подчеркнуть приём контраста, которым автор добивается усиления эмоционального впечатления от «древа смерти»: с одной стороны, степи жаждущие жизни, влаги, и с другой — зелень мёртвая ветвей. Обращается внимание на славянизм в подзаголовке («древо смерти»), соответствующий торжественности, приподнятости темы. Усилению этой приподнятости способствует повторение союза и.
      И зелень мёртвую ветвей,
      И корни ядом напоила.
      Необходимо подчеркнуть исключительную выразительность, зримость образа в третьей строЛе (тема яда): яд каплет... и застывает ввечеру густой, прозрачною смолою. Можно указать учащимся, что первоначально Пушкин предполагал дать к степям эпитет пламенные, а затем заменил их эпитетом жаждущие. Надо добиться, чтобы учащиеся указали на большую контрастность этого эпитета сравнительно с зеленью мёртвой ветвей.
      Так же надо разобрать четвёртую н пятую строфы. Анализу стихотворения должно помочь выразительное чтение. После этого подводятся итоги по лексике первой части стихотворения — четырёх первых строф. Учащиеся выделяют эпитеты, создающие гнетущее настроение: грозный, древо яда, мёртвая зелень, день гнева; вихорь чёрный; тлетворный. Надо, чтобы учащиеся поняли связь лексики этих строф с сущностью образа анчара — «древа смерти».
      При переходе ко второй части надо обратить внимание на смысловое значение противительного союза но, которым и начинается вторая часть. Этот союз в данном случае имеет значение противопоставления: несмотря на губительное свойство дерева для всего живого, все-таки «человека человек послал к анчару властным взглядом». Необходимо, чтобы это значение отразилось и в интонации при чтении. Любопытно отметить в первой стпофе второй части эпитет-наречие: послушно в путь потёк... Первоначально Пушкин написал: безумно. Сравнивая первоначальную редакцию с конечной, учитель укажет, что поиски Пушкиным нужного слова-эпитета не случайны: автор хотел иайтн выражение, которое наиболее ярко раскрывало бы политическую оценку описываемого им факта, как явления, возможного лишь в рабовладельческой государственной системе. Седьмая н восьмая строфы призваны показать результаты слепого послушания. Наиболее лирична восьмая строфа, которая вскрывает отношение самого поэта к исполнителю воли тирана: бедный раб. Нарастание сочувствия к бедному рабу создаётся путём повторения в строфе союза н: «Пришёл... и ослабел, и лёг... и умер», причём подчёркивается гибель человека по прихоти тирана. Интересно показать учащимся работу Пушкина иад этой строфой. Сначала Пушкин пишет, что раб изнемог, потом — ослабел (большая простота, реалистичность образа); сначала лёг на жалкий хворост, потом на лыки. Чувствуется стремление поэта к точности выражения, к простоте мысли, к реализму.
      Славянизмы в седьмой строфе придают ей торжественный, героический характер. Учащиеся выделяют такие славянизмы, как чел о, хладный, отмечают нх отсутствие в восьмой строфе. Тема этой строфы — самовластие киязя, вызывающее гнев, ненависть к деспотии. Пушкин заменил первоначальный эпитет догадливые стрелы на послушливые, этим самым подчеркнул деспотизм царя и обречённость рабов. Переходя к анализу ритма стихотворения (композиционная роль строф-четверостиший, образованных перекрёстными рифмами абаб, где а мужская и б женская рифма, должна быть указана при разборе текста стихотворения), учитель прежде всего предлагает учащимся определить размер стихотворения. Учащиеся выписывают две строки и расставляют ударения:
      В пустыне чахлой и скупой.
      На почве, зиоем раскаленной...
      После этого иад безударными слогами учитель предлагает поставить значок, а также пронумеровать все слоги и разбить каждую строчку на стопы: ...
      В пустыие чахлой...
      анализируя эти строчки в сильном классе, учитель покажет, что в них ямбические стопы (первая, вторая и четвёртая стопы) чередуются с пиррихием (третья стопа), а в конце второй строчки возникает пятая, усечённая стопа, образованная женской рифмой. Вместе с тем он подведёт учащихся к выводу о том, что четырёхстопный ямб Пушкина характеризуется различным количеством ударений в стихе (теоретически — от одного ударения1 до четырёх), обязательно падающих на чётные слоги (хорей — на нечётные). Этим самым поэт добивается ритмического богатства, осуществляемого различным комбинированием стоп ямба, пиррихия (два безударных слога в двусложной стопе) и спондея (два ударных слога в двусложной -стопе) 2 и выражающего тоикне июаисы в настроениях и мыслях поэта. Этому же служит так называемый «перенос» — усиление паузы, стоящей всегда на месте цезуры, сравнительно с конечной паузой в стихе. Так, чтобы подчеркнуть в анализируемом стихотворении губительную силу «древа смерти» (анчара), поэт в четвёртой строфе стихотворения усиливает цезурную паузу во второй строчке, заканчивая синтаксическое. построение (простое предложение в системе сложного сочинения) в середине строки:
      И тигр нейдёт; И лишь вихорь чёрный
      На древо смерти набежит...
      В результате анализа стихотворения учитель может рассказать о реакции царя и Бенкендорфа на стихотворение «Анчар», для чего следует использовать биографию Пушкина, составленную Н. Л. Бродским.
      Кроме указаний учебника к стихотворениям «Арион» и «В Сибирь» о преданности Пушкина революционным идеям декабристов, необходим анализ языка стихотворений.
      Своими стихами Пушкин утверждал величие дела декабристов:
      Не пропадёт ваш скорбный труд И дум высокое стремленье!
      Необходимо прочитать учащимся ответ поэта-декабриста А. И. Одоевского:
      Наш скорбный труд не пропадёт.
      Из нскры возгорится пламя...
      Мечи скуём мы нз цепей
      И вновь зажжём огонь свободы.
      И с нею грянем на царей, —
      И радостно вздохнут народы.
      Надо указать также учащимся, что В. И. Ленин взял вторую строчку стихотворения как эпиграф для большевистской «Искры».
      Ответы учащихся должны выявить, какие мысли и чувства вызвали у них данные стихотворения, понимают ли они особенности художественного мастерства Пушкина — точно и предельно просто выразить свою мысль. Эту глубокую связь, единство художественного содержания и формы пушкинских стихов очень хорошо можно раскрыть на изучаемых в школе стихах Пушкина. В качестве задания на дом учитель предлагает выучить стихотворения наизусть, научиться читать их выразительно и уметь передать их идейный смысл, а также дополнительно прочитать и изучить стихотворение «Кинжал».
      Примерно в таком же плане проводится анализ и других стихотворений гражданской лирики Пушкина.
      Говоря о стихотворениях «Перед гробницею святой» и «Клеветникам России», учитель должен отметить высокий патриотизм Пушкина, сказавшийся в них. Необходимо указать учащимся, что на фоне народных волнений внутри России европейская общественная ситуация казалась Пушкину близкой к событиям 1812 г. Воспоминаниям о фельдмаршале Кутузове посвяще- но стихотворение «Перед гробницею святой». Оно написано «в минугу, когда позволительно было пасть духом», т. е. в 1830 г. Пушкину казалось тогда, что из-за Польши вспыхнет война между Россией и коалицией европейских стран, и войска западных государств вновь двинутся на Россию. Особенно возмущали его выступления за границей с призывом немедленного вторжения в Россию. Стихотворение делится на четыре части: первая — экспозиция (описание могилы Кутузова); вторая — патриотическая оценка деятельности Кутузова («в твоём гробу восторг живёт! Он русский глас нам издаёт»); третья — призыв к полководцу о спасении отчизны, а четвёртая — последние три строчки, в которых автор вновь возвращается к описанию безмолвствующей гробницы. Учитель должен подчеркнуть подлинный патриотизм поэта в этом стихотворении, отметив, что «автор исходил ! из политического мировоззрения, в котором не было знака равенства между государством и его главой, между политической системой и национальными интересами».
      Говоря о стихотворении «Клеветникам России», учитель должен указать, что оно явилось ответом на иностранные домогательства об отторжении Польши и ряда русских областей вместе с Киевом от России.
      Пушкин считает, что вопрос о взаимоотношении России и Польши — «это спор славян между собою, домашний, старый спор», «семейная вражда», которую не разрешить парламентским «витиям».
      Анализируемым стихам присущи элементы одического стиля, столь характерные для патриотической гражданской лирики поэта. Надо также указать учащимся, что элементы одической величавой речи (церковнославянизмы: сей, глава, длань; древнерусская лексика: витии, анафема (проклятие), росс; риторические фигуры (вопрошения и обращения: О чём шумите вы, народные витии... Иль мало нас... восклицания: В твоём гробу восторг живёт; Иди, спасай! и пр.), принимают теперь у поэта значение сознательных стилистических приёмов в отличие от первых од периода лицейской учёбы («Воспоминания в Царском Селе»), Своими политическими стихотворениями 30-х годов Пушкин по-новому продолжает одическую гражданскую традицию русской литературы, создавая шедевры реалистической поэзии.
      Подробный комментарий к этим политическим стихотворениям учитель найдёт в цитированной выше «Биографии Пушкина», составленной Н. Л. Бродским (глава VII, стр. 722 — 726).
      Пейзажная лирика Пушкина также должна быть изучена сравнительно в различные эпохи его творчества. Если первые стихи Пушкина о природе («Погасло дневное светило», разбор которого дан в учебнике, и «К морю») представляют собой дань романтическим настроениям поэта, то такие стихотворения, как «19 октября 1825 г.», «Осень», «Вновь я посетил», свидетельствуют о полном переходе Пушкина на путь реализма. В стихотворении «19 октября 1825 г.» Пушкин рисует пленительные картины родной русской природы, согретые подлинно народным, глубоким пониманием её красоты. Любопытно отметить, что эти русские, реалистические мотивы природы можно найти у Пушкина уже и в лицейский период.
      Чем дальше, тем сильнее звучат они и в 30-е годы в ряде стихотворений, отмеченных реалистической простотой и демократизмом, народностью и подлинно патриотической направленностью. Легко установить пушкинские традиции и в знаменитом стихотворении Лермонтова «Родина», и в революционно-демократических стихах Некрасова. Цитируя такие стихотворения, как «Осень», «Вновь я посетил», довольно подробно разобранные в учебнике, а также «Румяный критик мой, насмешник толстопузый», отрывок из «Путешествия Онегина» («Иные нужны мне картины: Люблю песчаный косогор, Перед избушкой три рябины, Калитку, сломанный забор...») и др., учитель показывает, как под влиянием жизненных впечатлений усиливаются черты демократизма, простоты, народности в пушкинской лирике, растёт критическое отношение к окружающей его самодержавно-крепостнической действительности и звучит утверждение идеалов простого народа, простой русской жизни, русской природы. Пушкин берёт у народной речи её простоту, глубокую выразительность, смысловую ёмкость, образную яркость, точность красок, верность оценок. Это легко показать на разобранных в учебнике примерах пейзажной лирики Пушкина 30-х годов.
      В порядке самостоятельной работы над пейзажной лирикой учащиеся составляют план стихотворений «19 октября 1825. г.», «Осень», определяют отличие пейзажных стихотворений белее позднего периода от ранних. Можно доказать это, используя учебник, и привести примеры, подтверждающие романтизм таких стихотворений, как «Погасло дневное светило», «К морю», и подлинный реализм стихотворений «Осень», «Вновь я посетил», «Румяный критик мой» и др.
      В лирике дружбы и любви должно быть показано преодоление Пушкиным традиционных, анакреонтических мотивов (мотивы чувственных наслаждений, пиров и пр.), приобретающих под его пером оптимистическое; жизнеутверждающее звучание и изумительную, тонкую, художественную отделку.
      В этом отношении замечательно стихотворение Пушкина «Вакхическая песнь».
      Это стихотворение отражает мужество поэта, ожидавшего в 1825 г., в ссылке в селе Михайловском, решения своей судьбы. Оно свидетельствует о том, что поэт не поддаётся тоске, а, наоборот, полон оптимизма и веры в победную силу светлых начал жизни — солнца над тьмою, разума над предрассудками:
      Да здравствуют музы, да здравствует разум!
      Ты, солнце святое, горн!
      Как эта лампада бледнеет
      Пред ясным восходом зари,
      Так ложная мудрость мерцает и тлеет
      Пред солнцем бессмертным ума.
      Да здравствует солнце, да скроется тьма!
      Надо показать учащимся, как Пушкин по-новому осмыслил эпикурейскую тематику, наполнил её большим политическим, жизненным содержанием, вдохнул в неё светлый человеческий оптимизм. При комментировании этого стихотворения обращается внимание на ритмическое его своеобразие, вольный стих, его песенный характер. Подчеркивается, что бог Вакх должен рассматриваться в этом стихотворении именно как баг плодородия, полноты жизни, любви, искусства, мудрости, т. е. в античном его понимании. Свидетельством преодоления Пушкиным романтических элегий является его реалистическая элегия «19 октября 1825 г.», посвящённая дружбе и окрашенная мужественной печалью об отсутствующих друзьях, в которой легко отметить зримость и ощутимость образов (см. её разбор в учебнике).
      Надо, говоря о лирике любви и дружбы Пушкина, отметить, что поэт не удовлетворялся мечтательными, расплывчатыми стихами русских романтиков, он искал той конкретности, которая его пленяла в стихах Державина.
      Необходимо также указать учащимся, что в стихах Пушкина высокое интимное переживание тесно связано с его конкретным носителем, с лирическим героем, образом, характером. Поэтому нарисованный Пушкиным в его стихах лирический образ имеет огромное воспитательное значение и для нашей современности (ср. «Я вас любил...»; «Нет, нет, не должен я, не смею, не могу» и др.).
      На примере вдохновенной любовной лирики Пушкина очень хорошо показать учащимся типичность, глубокую народность чувств и переживаний человека, характерных для лирических стихов Пушкина о дружбе и любви. Объективность лирики Пушкина сказывается в том, что поэт наделяегт своего лирического героя чувствами и мыслями широкого типического обобщения. Эти мысли и чувства являются не только мыслями и переживаниями одного поэта, а чувствами и переживаниями, свойственными и близкими русскому человеку, русскому народу.
      В процессе изучения пейзажной лирики, а также лирики дружбы и любви учитель не должен ограничиваться лишь ознакомлением учащихся с программными произведениями VIII класса. Рекомендуется привлекать стихотворения Пушкина, ранее изученные учащимися, а также и те, которые известны учащимся в порядке внеклассного чтения. Выразительное чтение стихотворений наизусть учителем и учащимися, с последующим кратким идейно-художественным анализом этих стихотворений, явится основным методом изучения. Помимо указанных в программе стихотворений, следует привлечь такие, как «Бесы», «Зимнее утро», пейзаж зимы и осени из «Евгения Онегина», «Туча», «Погасло дневное светило», «Няне», «Не пой, красавица, при мне», «Брожу ли я вдоль улиц шумных» и др.
      В связи с тем, что в учебнике очень мало места уделено стихам Пушкина о дружбе, надо предложить учащимся следующее задание: вспомнить стихотворения, ранее заученные, имеющиеся в школьной хрестоматии VIII класса и посвящённые теме «дружбы («Няне», «Послание к кн. А. М. Горчакову», «Кюхельбекеру», «19 октября 1825 г.», «К Чаадаеву», «И. И. Пущину», «В Сибирь» и др.)» и дать на основании этих стихотворений характеристику пушкинского чувства дружбы к своим близким и лицейским друзьям. Учащиеся запоминают наиболее яркие и типичные эпитеты, сравнения, метафоры, вскрывающие оценку чувства дружбы поэтом.
      Говоря о роли и назначении поэта, следует подчеркнуть боевое, общественное и гуманистическое понимание Пушкиным задач литературы и роли художника, призванного глаголом жечь сердца людей. Особенно важно сравнить эту мысль Пушкина со взглядами Державина и Жуковского. Углубляя мысли Державина и противопоставляя свою оценку поэта и поэзии идеалисту Жуковскому («Поэзия есть бог в святых мечтах земли» — «Камоэнс» Жуковского), Пушкин определяет себя, свой «неподкупный голос» как «эхо русского народа», подчёркивает, что он «вслед Радищеву восславил... свободу». Анализ стихотворения «Пророк», данный в учебнике, следует дополнить указанием на связь этого произведения с важнейшими событиями пушкинского времени — событиями 14 декабря 1825 г. Как установлено пушкиноведением, последняя строфа стихотворения, вероятно, звучала так:
      Восстань, восстань, пророк России,
      В позорны ризы облекись,
      Иди и с вервием вкруг выи К убийце гнусному явись.
      В дальнейшем Пушкин отбросил эти четыре строки и в стихотворении создал художественный обобщённый образ поэта-про-рока, вещателя истины и правды, каким он себя уже осознавал в последекабрьский период.
      При анализе этого стихотворения, учитель должен показать какими средствами Пушкин добивается этого художественного обобщения. Учитель должен раскрыть стилистическую роль архаизмов и церковнославянизмов, обычно имеющих место в гражданских, торжественно-величавых одах поэта. В стихотворении «Пророк» Пушкин стремится этим путём придать своим утверждениям общественно-значимый характер.
      Понимание поэзии и роли поэта связано у Пушкина с его декабристским мировоззрением. Уже в «Вольности» Пушкин восклицает:
      Где ты, где ты, гроза царей.
      Свободы гордая певица!
      А в «Деревне» он приравнивает поэзию к общественному делу, явно продолжая «героическую» линию Ломоносова (ср. «Разговор с Анакреонтом»):
      О, если б голос мой умел сердца тревожить!
      Почто в груди моей горит бесплодный жар,
      И не дан мне судьбой витийства грозный дар?
      Та же тема звучит и в «Памятнике», где традиция Радищева, переданная через поэтов-радищевцев декабристам, находит своё выражение в строках черновой редакции стихотворения, («Вслед Радищеву восславил я свободу»).
      Необходимо разъяснить учащимся, что и в последний период своей жизни Пушкин продолжает бороться за подлинно боевое, народное, общественно-значимое искусство. Эта борьба находит своё выражение в защите поэтом свободы своего искусства от посягательства правящей дворянской верхушки — «черни».
      Учащиеся в порядке домашнего задания знакомятся со стихотворениями «Эхо», «Поэту», «Памятник», «Пророк» и на основе изучения лирики поэта делают общие выводы об её идейном содержании. Очень полезно, чтобы учащиеся попутно с раскрытием содержания стихотворений умели охарактеризовать и особенности их формы, в частности характер пушкинских стихов (ямб, вольный стих и пр.) и особенности рифмовки (пособием для учащихся может служить хрестоматия для VII класса).
      Основная задача — познакомить учащихся с идейно-художественным богатством пушкинской лирики и раскрыть на её примере путь поэта от своих учителей к подлинно народной лирике критического реализма — должна быть иллюстрирована смежными видами искусства — живописью, музыкой. Ряд стихотворений Пушкина, посвящённых политической тематике, может быть иллюстрирован репродукциями с картин и памятников, упомянутых в этих стихотворениях. Так, стихотворения «Вольность», «Деревня», «Перед гробницею святой», эпиграммы могут быть иллюстрированы фотографией Михайловского замка, где был убит Павел I, репродукциями с картин, изображающих тяжёлый труд крепостных, их наказания батогами, изображением гробницы Кутузова в Казанском соборе, портретами Александра I, Воронцова, Аракчеева; их можно найти в диафото и альбомах, посвящённых Пушкину. Сложнее обстоит дело с пейзажной и интимной лирикой. Возможна иллюстрация лирических стихотворений картинами художников-пейзажистов. Очевидно, что иллюстрации природы Кавказа для стихотворения «Погасло дневное светило» должны быть даны в романтическом плане. К «Морю» подойдёт репродукция с картины Айвазовского и Репина: «Прощай, свободная стихия», к реалистическим пейзажам — отдельные фото Михайловского парка, Тригорского, Болдина.
      В юбилейные пушкинские дни (1940) выпущено прекрашо иллюстрированное издание «Лирика Пушкина».
      Фотографии, посвящённые пушкинским местам, учитель сможет найти в фотовыставке «Пушкин. Жизнь и творчество» (10 разделов, 104 фото, цена 150 руб.), изд. Пушкинского общества (Ленинград, Мойка, 12).
      Раскрытию содержания произведений содействует сопровождение лирических стихотворений Пушкина музыкой. Как известно, почти все лирические произведения Пушкина положены на музыку. Лицейский товарищ Пушкина Яковлев, Глинка, Чайковский, 174
      Бородин, Мусоргский и др. создали близкие по духу к пушкинской лирике произведения. Учитель сможет продемонстрировать стихи Пушкина в музыкальном исполнении, при помощи патефона.
      Желательно, чтобы школа организовала вечер, посвящённый творчеству Пушкина, в том числе и лирическим произведениям поэта. На этом вечере учащиеся могут выступить с декламацией выученных ими наизусть стихотворений, исполнением на рояле музыкальных произведений, характеризующих эпоху Пушкина (произведения Глинки, Моцарта), романсов на стихи Пушкина, написанных его современниками (С. Геништа,
      В. Одоевским, М. Яковлевым, А. Верстовским, Алябьевым, Глинкой,-К. А. Гедике и др.) и советскими композиторами.
      В результате работы над лирикой учащимся могут быть предложены домашние сочинения по отдельным мотивам лирики Пушкина («Темы любви и дружбы в лирике Пушкина», «Картины родной природы в лирике Пушкина», «Оптимизм пушкинской лирик и» и др.).
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      В. Г. Белинский, Сочинения А. Пушкина.
      Н. Л. Бродский, Пушкин. Биография, 1937.
      Д. Д. Благой, Творческий путь Пушкина, 1950.
      Л. И. Тимофеев, Лирика А. С. Пушкина, «Литература в школе», 1936, № 1 (общие вопросы).
      Н. И. Кудряшев, Изучение лирики в школе (анализ стихотворения «К морю» и общие методические указания). «Литература в школе», 1938, № 1.
      Б. В. Томашевский, «Вольность» Пушкина. «Литература в школе», 1947, № 1.
      П. Я. Черных, Из наблюдения над языком стихотворения А. С. Пушкина «Памятник», «Русский язык в школе», 1949, № 3.
      Т. Н. Верзилина, Пушкинские вечера в школе, «Литература в школе», 1949, № 2.
      «Пушкин в романсах и песнях его современников с 1816 по 1836 г.». Сборник 59 произведений, написанных на стихи поэта, Музгиз, 1936.
      И. Глебов, Русская поэзия в русской музыке, изд. 2, Петроградская гос. акад. филармония, 1922.
      В. Ферман, Указатель музыкальных произведений русских композиторов на тексты Пушкина, журн. «Работник радио», 1936, № 7.
      Серии романсов Пушкина: Сборник Даргомыжского, Римского-Корсакова, Глинки, Кюи, Гречанинова, Лядова, Рубинштейна и др. (см. статью Гуревича «Наглядность в изучении Пушкина», «Литература в школе», 1937, № 1)
     
      Поэма «Цыганы»
      На изучение поэмы следует отвести 3 часа: чтение и комментирование — 1 час, характеристика образов поэмы — 1 час, анализ композиции и особенностей жанра поэмы — 1 час.
      Чтение и комментирование текста. Приступая к чтению, надо указать учащимся на своеобразие «южных поэм» Пушкина, часто
      «е вполне точно называемых романтическими поэмами. Уже в первой своей «романтической поэме», несмотря на авторское признание неудачи с изображением автобиографического характера «Кавказского пленника», поэт отмечает по сути дела реалистическое задание: «Я в нём (т. е. в характере пленника. — Ред.) хотел изобразить это равнодушие к жизни и к её наслаждениям, эту преждевременную старость души, которые сделались отличительными чертами молодёжи 19 века» (письмо к Горчакову).
      Очевидно, что эта верность выражения социальной действительности, облечённая в новую поэтическую форму, форму лирической поэмы, и была причиной исключительного успеха «Цыган».
      Образ Алеко значительно резче и конкретнее в смысле его связи с исторической русской действительностью, нежели образ пленника. Свободолюбие Алеко имеет явно политический характер; гораздо правдивее дана вольная жизнь, в условия которой попадает Алеко. Реальными причинами обусловлен и конфликт, данный в глубоком психологическом плане: герой, жаждущий
      ®оли, оказывается недостойным её в силу того, что сам испорчен тем обществом, против которого ополчается и членом которого он всё же является. Этот конфликт и составляет идейную суть лирико-драматической поэмы Пушкина, в которой в упор поставлена тема ограниченности дворянского вольнолюбия, его оторванности, «страшной далёкости» от народа»2.
      Зрелая и глубокая по содержанию самобытная поэма «Цыга-яы» явилась и новым словом в развитии мировой литературы. В ней Пушкин разоблачил взгляды Руссо и Байрона на возможность для цивилизованного человека вернуться назад в природу, на нетронутую культурой первобытную почву. Пушкин показал, что «счастья» нет и на «докультурной» ступени человеческого развития, поскольку и там сильны «роковые страсти, и от судеб защиты нет». Поэт уничтожил своей поэмой обаяние героя-индивидуали-ста, которое было ему придано «поэтом гордости» Байроном. Он показал этого героя во всей его подлинной эгоистической сущности, как жадного собственника, выше всего ставящего свою личность, желающего воли «лишь для себя». Этому герою Пушкин противопоставил правду подлинной свободы и гуманности старика-цыгана.
      Все эти положения в доступной и простой форме учитель доводит до учеников, приступая к анализу поэмы. Он показывает учащимся, что поэма Пушкина создана на основе реальных жизненных впечатлений и обобщений поэта.
      Надо указать учащимся, что в самый термин «романтизм», наряду с отходом от традиционных правил европейской и русской классицистической иоэмы, Пушкин вносил, прежде всего, представление о большем приближении к истинной жизни, о насыщении поэзии конкретным правдоподобием, реалистическими деталями. Исключительная яркость и точность описания жизни и быта цыган в поэме Пушкина того же названия могут служить подтверждением этих слов. Сам Пушкин полагал «несчастным» для себя, что могут считать перевод «Шильонского узника» (поэма Байрона, перевёдённая Жуковским в 1823 г.) источником его поэмы «Братья-разбойники», и обращал внимание П. А. Вяземского, что «истинное происшествие подало ему повод написать этот отрывок... в конце 1821 г.».
      Подобный же автобиографический материал использует Пушкин и в поэме «Цыганы» (ср. в эпилоге вычеркнутый им отрывок после 553-го стиха поэмы:
      За их ленивыми толпами В пустынях часто я бродил,
      Простую пищу их делил И засыпал пред их огнямн...
      Об этом свидетельствует также имя героя — Алеко (Александр).
      Учитель подчёркивает, что образ героя поэмы — это образ широкого типического обобщения, поднимающий большие социальные проблемы. На основе анализа текста учащиеся убеждаются, что в образе Алеко, имеющем некоторые романтические черты (таинственное прошлое, сальные страсти, уснувшие в его груди, демонический эгоизм), Пушкин старается раскрыть и типические черты дворянской интеллигенции. Особенно сильно подчёркивает Пушкин индивидуализм Алеко: он «для себя лишь хочет воли», бежав от «роскоши и забав», стремясь стать «вольным жителем мира», «он хочет быть, как мы, цыганом». Но пророчески звучат слова старого цыгана:
      Но не всегда мила свобода Тому, кто к неге приучён.
      Алеко наделён чертой, типичной для дворянского интеллигента, осознавшего кризис культуры своего класса — жаждой опрощения, что найдёт своё дальнейшее выражение в ряде русских романов (ср. образ Оленина в «Казаках» Толстого и др.). Критика буржуазно-феодальной культуры с её лицемерной моралью и волчьими законами, вложенная Пушкиным в уста Алеко, несомненно, роднит его со взглядами просветителей и дворянских революционеров конца XVIII — начала XIX в. (Радищев, Пестель, Рылеев).
      Надо показать учащимся, что Алеко — незаурядная личность, человек больших страстей и сильной воли, решительный, смелый, образованный.
      Бунтарь Алеко уходит из ненавистного ему городского общества. Он становится (пусть внешне) настоящим цыганом, ведёт жалкую бродячую цыганскую жизнь. Учащиеся убеждаются, что Пушкин не только не идеализирует это: образ, но и развенчивает его. Поэт осуждает дворянина-интелли-гента, разоблачает его внутреннюю несостоятельность, заключавшуюся в том, что, требуя свободы для себя, он отрицает чужую свободу. Учащиеся должны понять, что решительный и смелый вольнолюбец Алеко, наделённый сильными страстями, сам оказывается игралищем страстей, их послушным рабом и мучеником. Притихшие на время страсти бурно проявляют себя, причём в форме инстинктов собственничества и эгоизма, порождённых его прошлой общественной средой. «Безнадёжный эгоизм» — основа характера Алеко, молодого человека XIX в. — эпохи всё отчётливее возникающих буржуазных отношений. В этой черте характера себялюбца Алеко и заключена та пропасть, которая отделяет этого мнимого героя от героев подлинных — Радищева, декабристов, добивавшихся воли для народа. Слова старого цыгана «Оставь, нас гордый человек!» — как бы определяют идейное отношение Пушкина к своему герою, характеризуют «байронических» героев-индивидуалистов.
      Кроме характеристики Алеко, надо остановить внимание учащихся и на изображении Пушкиным цыган. Поэма почти полностью создана на материале народно-песенного творчества (ср. песню Земфиры, характеризующую смысл поэмы; вместе с тем, это и лаконичная характеристика самой цыганки). Народной мудростью проникнуты слова старого цыгана и рассказ об Овидии. Именно эта народно-песенная основа поэмы свидетельствует о том, что Пушкин глубоко пройик в существо изображаемых им национальных характеров.
      Старый цыган выражает взгляды и волю народа, Земфира — дочь народа, вольная, смелая, непосредственная и искренняя в своём чувстве. Своим правом на свободу выбора в любви отстаивает она своё человеческое достоинство, готовая скорее умереть, чем покориться произволу и насилию.
      Особое внимание должно быть уделено своеобразию жанра поэмы. Следует раскрыть это своеобразие, проанализировать композицию и сюжет поэмы. В основе поэмы лежит любовный сюжет, из четырёх основных персонажей три — участники любовной драмы: Алеко, Земфира и молодой цыган.
      В центре сюжета — лирические переживания Алеко, отражающиеся в его поступках и являющиеся причиной романтической развязки. Анализ композиции поэмы убеждает, что действие поэмы развёртывается стремительно, предистория (жизнь Алеко в городе «подобно птичке беззаботной» и добровольное изгнание) следует за завязкой, что придаёт драматическую стремительность действию. Вместо последовательного, равномерно развивающегося действия всех звеньев сюжетной цепи, Пушкин разрывает её на ряд отдельных частей, которые образуют отдельные драматические картины. Это достигается тем, что действие развивается не последовательно, а скачками: Пушкин концентрирует внимание читателя на отдельных, наиболее важных драматических ситуациях и эпизодах, отграниченных один от другого довольно крупными промежутками времени. («Прошло два года...» и т. п.). Этому способствует и лирическая экспозиция, создающая определённое настроение у читателя, и концовка, придающая известную недосказанность сюжету («Лишь одна телега...»). Обобщающий эпилог, распадающийся на две части (оценка русского оружия и раскрытие смысла поэмы), представляет как бы самостоятельную главу, в которой ясно раскрыт историзм пушкинского мышления, признание им социального несовершенства примитивной, полудикой жизни «естественного человека», столь идеализировавшейся романтиками с лёгкой руки Руссо. В строках, восхваляющих победу русского оружия, мы слышим отзвуки (как и в эпилоге «Кавказского пленника») идей декабристов (Рылеева, Пестеля и связанного с ними Грибоедова). Поэт говорит о благотворной миссии русского государства для малых народностей: рус-
      ские войска защищали их от захватнической политики Турции.
      Говоря о плане построения поэмы, учитель указывает на параллельность конца и начала поэмы, подчёркнутую отдельными фразами (шумною толпой; полузавешанных коврами), сходными пейзажами. Учащиеся обращают внимание на центральное место песни Земфиры, лаконично вскрывающей содержание поэмы, и на другие указанные выше детали как образцы изумительной композиционной точности и стройности пушкинских произведений. Этот композиционный план имеет глубокий художественный смысл: вначале — пейзаж ночной тишины гармонирует с образом старика-цыгаиа, в конце — он прямо контрастен мятежу в сердце Алеко; вначале — одинокий Алеко приходит в табор, в конце — табор уходит от Алеко, оставляя его в ещё более страшном и мучительном одиночестве.
      В итоге композиционного анализа учащиеся приходят к выводу, что все части поэмы представляют собой единое, логически обусловленное целое — повествовательно-лирическое произведение с драматическим сюжетом, что драматичность повествовательного материала поэмы вызывает её напряжённый лиризм. Преобладание диалога (из 519 стихов 316 даны в диалогической форме), наличие ремарок («Вонзает в него нож»; «Уходит и поёт»), стремительное развитие действия, картины — свидетельствуют о том, что Пушкин создаёт своеобразный жаир лиро-эпической драмы или, как его принято называть, жаир свободной «романтической» поэмы, что, несомненно, является шагом к реализму.
      Учащиеся отметят реализм изображения быта цыган, картин природы, психологии героев. Анализ картой быта и природы
      (Цыганы шумною толпой; прошло два лета) поможет отметить реализм эпитетов, выражающийся в их предельной точности, лаконизме и простоте (изодранные шатры; звон походной наковальни; сени ночлегов; упоенье вечной лени; косматый гость; осторожная толпа; тяжко пляшет), стремленье к своеобразно прозаическому оттенку стихотворной речи в описаниях быта при помощи стихотворного переноса:
      Горит огонь; семья кругом Готовит ужин; в чистом поле Пасутся кони; за шатром Ручной медведь лежит на воле...
      Или:
      Прошло два лета. Так же бродят Цыганы мирною толпой...
      Надо подчеркнуть реалистическую трактовку психологии Алеко. Столь же правдиво и психологически убедительно показано поведение Земфиры (Так понял песню ты мою?), её жажда воли, характерная для цыганки (Мне скучно; сердце воли просит...), её смелость, защита своих прав на любовь (Нет, полно, не боюсь тебя...).
      Очень важно рассказать учащимся об отсутствии в поэме нарочитых поэтических украшений, об описаниях, доведённых до предельной сжатости и простоты. В поэме почти иет портретов героев (черноокая Земфира — и всё). Но именно благодаря драматичности показа психологии героев их образы выступают необычайно рельефно: герои самораскрывают, обрисовывают себя в своих речах, репликах, душевных движениях, поступках.
      В языке поэта отмечаются, наряду с остатками романтической фразеологии (цыган говорит: Покиньте, дети, ложе неги! Зем-
      фира: Не верь лукавым сновиденьям), сочные реалистические эпитеты, меткие образные сравиеиия (Как вольность, весел их ночлег, сравнение Алеко с раненым журавлём и т. п.), простой, реалистический словарь (ср. указанные выше описания быта цыгаи).
      Необходимо обратить внимание на изумительную звучность и музыкальность пушкинского четырёхстопного ямба (например, рассказ старого цыгана о Мариуле), использование произвольной длины строф, что способствует жизненности и драматизму интонаций.
      Наконец, лиричность поэмы проявляется в ощущении авторской личности, выносящей оценку героям и событиям через своеобразную эмоциональность речи героев. Это выражается: а) в лирических фигурах, восклицаниях, вопросах:
      Но, боже, как играли страсти
      Его послушною душой!..
      Они проснутся, погоди!
      б) в лирических отступлениях (эпилог, рассказ старого цыгана и др.), в) в повторениях и анафорах:
      «Его в пустыне я нашла...
      Его преследует закон...
      Его зовут Алеко...»
      «А дева... Как ты лучше их
      И без нарядов дорогих.
      Без жемчугов, без ожерелий!»
      Анализ поэмы может быть проведён и при помощи вопросов, которые даются учащимся для домашней проработки после первого часа работы по теме.
      Так, в целях подбора текста, характеризующего Алеко, предлагаются учащимся следующие вопросы:
      1) Какие внешние причины привели Алеко в цыганский табор? Что отталкивало его от городской культуры; какие черты характера роднили Алеко с цыганами?
      2) Почему Алеко «глядел уныло» и «грусти тайную причину истолковать себе не смел»? Какой «заботой он томим»?
      3) Как характеризуют Алеко ревность к Земфире и признание Мариулы «неблагодарной и коварной»? В чём отличие его миропонимания от взглядов старого цыгана на жизнь и любовь? Что лежит в основе мировоззрения Алеко?
      4) Как характеризуют Земфиру её последние слова?
      5) Раскройте идейный смысл поэмы, используя последний отрывок. В каких словах старого цыгана заключена идейная оценка Алеко автором?
      6) Отношение старого цыгана к убийце его дочери.
      В целях раскрытия особенностей композиции поэмы, в частности, роли лирических отступлений, можно поставить перед учащимися следующие вопросы:
      1) Чем вызваны и оправданы лирические отступления в поэме (например «Птичка божия...», монолог старого цыгана об Овидии, песня Земфиры и пр.)? В чём вообще сказывается эмоциональность речи героев?
      2) Укажите черты романтизма и реализма в поэме.
      3) Выделите описания,«, повествования, диалог, драматические сцены в поэме.
      4) К какому жанру отнесёте вы поэму по её композиционным особенностям?
      В заключение работы над поэмой предлагаются домашние письменные работы на темы:
      1) Характеристика Алеко.
      2) Изображение цыган и их жизни.
      3) Черты реализма в поэме.
      При изучении поэмы «Цыганы» возможно привлечь иллюстрации Майделя (художник 40-х годов прошлого столетия), опубликованные в 1923 г.; лучше и легче достать иллюстрации художницы Клементьевой (Детгиз, 1936). Желательно ознако-
      мить учащихся с песней Земфиры, положенной на музыку (см. сборник «Пушкин в романсах и песнях его современников», Муз-гиз, 1936), и оперой Рахманинова «Алеко».
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      В. Г. Белинский, Сочинения А. Пушкина, статья 6.
      «Пушкин-критик», 1950 (письма Пушкина Н. Раевскому, П. Вяземскому и др.).
      Д. Д. Благой, Творческий путь Пушкина, 1950, гл. VII; «Цыганы».
      Н. Л. Бродский, Пушкин. Биография, М., 1937, стр. 254 — 293.
     
      Трагедия «Борис Годунов»
      На изучение трагедии «Борис Годунов», примерно, отводится 5 — 6 часов, из которых 1 — 2 часа рекомендуется посвятить ознакомлению с её содержанием и текстом, 2 — 3 часа — характеристике Бориса Годунова, Самозванца, Пимена, 1 час — раскрытию её идейного смысла, 1 час — особенности композиции и языка, а также значению трагедии в истории мировой драматургии. Трагедия «Борис Годунов» — первая реалистическая, народная русская социально-историческая трагедия.
      При создании «Бориса Годунова» Пушкин проявлял исключительное внимание к русской истории и стремился «воскресить один из минувших веков во всей его истине». Целью учителя и должно быть доведение до учащихся художественного совершенства Пушкина, сумевшего правдиво запечатлеть действительность прошлых веков. Поэт в ярких образах раскрыл продажность, тщеславие и интриганство царедворцев, кризис власти, ведущую роль народа в политической борьбе конца XVI в. Стремление понять и отразить жизнь общества, народа в её движении, желание осмыслить настоящее, как результат предшествующего исторического развития, и разглядеть ростки будущего — являются существеннейшими сторонами пушкинского творчества этого периода.
      Вопросы взаимоотношения народа и царской власти, разобщённости народа и дворянской интеллигенции особенно интересовали в это время Пушкина. Они были глубоко злободневными и политически острыми в эпоху революционного подъёма непосредственно перед восстанием декабристов в 1825 г. (трагедия закончена 7 ноября 1826 г.). В связи с этим Пушкин и сделал со-дёржанием своей трагедии эпоХу «см утни10~времени», показзл~-явления народной”ру сскшГжизни как подлинно национальный поэт, исходя из народных взглядов на самодержавную власть.
      Тема, взятая Пушкиным в его бессмертной трагедии, была темой из родного, кровного и не такого уж далёкого прошлого, «вопрошая и допрашивая» которое можно было во многом понять и объяснить настоящее. При чтении «Истории» Карамзина Пушкина особенно заинтересовали черты сходства прошлого и настоящего («все смуты похожи одна на другую»). Использовав полностью фактический материал карамзинском «Истории», в осо-182
      бенности его «ноты», т. е. примечания, в которых Карамзин часто помещал первоисточники (летописи, документы и пр.), Пушкин в социально-историческом осмыслении этого материала пошёл неизмеримо дальше Карамзина, а в отношении политического решения темы встал прямо на антикарамзинскую позицию. Пушкин напнсал подлинно историческую трагедию. Он заставил в ней говорить «людей минувших дней, их умы, их предрассудки», перешёл к объективно-драматическому (а не романтическому) воспроизведению действительности, сумел сделать её животрепещущей и для своей современности.
      В «Борисе Годунове» Пушкин в своих воззрениях пошёл дальше мнения отдельных декабристских групп, которые сомневались в возможности революции для народа без участия самого народа. Пушкин, вращаясь в декабристских кругах Кишинёва, Одессы, Каменки, несомненно, хорошо знал о разногласиях, существовавших среди его товарищей, говоривших с ним на самые острые политические темы, но лишь скрывавших самый факт существования тайного общества. На вопрос о том, какой Должна быть революция: дворцовой, военной или народной, Пушкин отвечает вполне определённо — народной. Народ в трагедии является основным двигателем истории, а следовательно, и главным действующим лицом революции. Судьба исторического деятеля, по мнению Пушкина, определяется верностью его интересам народа и отношением к нему народа. Лишь тот исторический деятель, который поймёт волю народа и будет её выполнять, может рассчитывать на любовь народных масс.% Однако Пушкин считает, как и большинство его современников, народную революцию невозможной, исторически ещё не созрев- шей. Будучи основным двигателем исторических событий, сам на род ещё не осознал своей силы, — он пока «безмолвствует», но горе тому, против кого он обратит свой голос завтра! Такое решение самого актуального для декабристской эпохи вопроса имело огромное общественное и литературное значение.
      В общественном отношении Пушкин развенчал самодержавие и подчеркнул невозможность решения судеб народа без воля самого народа.
      В литературном отношении новое содержание трагедии требовало и новых, реалистических форм. Поэтому трагедия Пушкина явилась первым совершенным произведением художественного реализма, исключительным по глубине и психологическому правдоподобию характеров, своеобразным манифестом нового направления. Как известно, она встретила довольно холодный приём даже у друзей Пушкина — романтиков.
      Чрезвычайно показательно, что первым драматическим н подлинно реалистическим произведением в России явилась трагедия «Борис Годунов», трактовавшая о народе, о народно-освободительных тенденциях, отражавшая передовое мировоззрение поэта.
      Эта же идейно-художественная черта произведения — изображение народа как главного героя драмы, в его революционной сущности («всегда народ к смятенью тайно склонен»), свидетельствует о совершенно самостоятельном, самобытном раскрытии Пушкиным замысла своего произведения.
      Ещё Белинский спрашивал: «Что составляет содержание шекспировских драматических хроник?» — и отвечал: «Борьба личностей, которые стремятся к власти и оспаривают её друг у друга». Правда, и в «Борисе Годунове» показана борьба личностей, стремящихся к престолу — борьба Бориса с Самозванцем. Но в идейной сущности трагедия представляет собой столкновение свободолюбивых чаяний народа с самодержавной властью. Сам Пушкин утверждал: «Я писал в строгом уединении, не смущаемый никакими чуждыми влияниями. Шекспиру подражал я в его вольном и широком изображении характеров в необыкновенном доеЗтдеНйи иПов и простоте». Последнее замечание свидетельствует лишь о том, что Пушкина привлекли в Шекспире черты, которые так высоко ценил Ф. Энгельс. Уменье дать обобщённое типическое изображение жизни в индивидуальном конкретном характере. Зта шексгшризадия — правдоподобный показ «типического характера в типических обстоятельствах» смутно рисовавшийся Пушкину ещё в послелицейские годы, нашла своё глубоко. самобытное и оригинальное стременение в «Борисе Годунове».
      Все эти положения должны быть раскрыты учителем при анализе композиции и художественных образов трагедии.
      Приступая к изучению композиции, учащиеся уясняют построение трагедии, свидетельствующее о преодолении Пушкиным установившейся драматической формы (отсюда и название Пушкиным своей новой трагедии «романтической»).
      Надо подчеркнуть, что Пушкин не стеснён законами классицистической интриги: он исключил завязку (преступление Бориса) и обратил главное внимание на социальную мотивировку борьбы и обусловленную ею психологию действующих лиц, показал столкновение народа и царя. Он перенёс завязку из плоскости традиционного конфликта (борьба героя с роком в античной трагедии, борьба страстей в классицистической трагедии) в плоскость конфликта общественного: борьба народа с чуждой ему властью. Таким образом, учащиеся убедятся, что и в композиционном отношении народ выдвинут у Пушкина на роль главного героя пьесы. Эта черта, равно как и преимущественный интерес к социальным и психологическим вопросам, сближает трагедию Пушкина с драмами нового времени (Чехов, Горький) и отличает её от трагедий Шекспира.
      Далее, переходя к характеристике дейструющих лиц, надо показать учащимся, что ни один из персонажей не может быть признан ведущим.
      Учащиеся выясняют, что Борис Годунов появляется только в шести сценах из двадцати четырёх, Самозванец — только в девяти. Важнее то, что Борис Годунов, чьим именем названа трагедия, уходит со сцены не в конце трагедии, а значительно раньше, что явно противоречило традиционным канонам трагедии. Трагедия продолжается, ибо конфликт происходит не между Борисом и Самозванцем, а между народом и самодержавной властью. То же происходит и с Самозванцем: он появляется лишь в пяти сценах и исчезает из трагедии ещё до смерти Бориса. Пушкин делает это сознательно, стремясь показать, что события развиваются независимо от воли Самозванца. Они зависят от развития самого народного движения; только оно и привело к смене царя, к захвату Москвы.
      Центральным массовым героем произведения является народ. Он появляется в начале трагедии, сразу же после вводной сцены (экспозиции), действует в центральных сценах, и он же доводит трагедию до конца. Хотя народ, как действующее на сцене лицо, появляется тоже в девяти явлениях, — он всегда присутствует в действии, в развитии событий, в" речах действующих лиц.
      Народ показан Пушкиным не однородной, безликой массой: каждый представитель народа имеет своё лицо, свои особенности речи, свои характерные черты.
      У Пушкина народ — активная революционная сила, на которую опираются и которой боятся правители. Она их подымает и низвергает, перед неодолимой народной силой заискивают бояре и князья. Народ творит высший суд истории: «Вечная память живому! Вот ужо им будет, безбожникам!», «Вязать, топить Борисова щенка!»
      Понимание решающей исторической роли народа власть имущими ясно звучит в следующих словах Пушкина:
      Но знаешь д£, чем сильны мы, Басманов?
      Не войском, нет, не польскою помогой,
      А мнением; да! мнением народным.
      Пушкин говорил о невозможности победить народ. Это чувствует и Самозванец. Отсюда его легкомысленная уверенность в победе иад войсками царя даже после разгрома армии Самозванца иод Севском (сцена в лесу). Пушкин хочет сказать, что мощь народного движения, втягивающего в свою орбиту царских солдат (ведь они тоже представители народа), безгранична. Показывая мощь народа, Пушкин рисует его высокую моральную чистоту, что находит своё выражение и в образе Пимена, как представителя народного мнения. Выразителем народных, демократических взглядов на власть царя является юродивый: «Нельзя молиться за царя Ирода!», — говорит он. Борис вынужден склониться перед силой народного мнения, вложенного в слова Николки. И в общественном движении, и в моральной сфере народная стихия — это реальная сила.
      Вот почему, изображая народ как силу, руководящую всеми общественными событиями, дающую им всем оценку своим отношением к ним, Пушкин отводит главную роль в трагедии простому русскому народу. Чтобы подчеркнуть могущество и силу народа, Пушкин в лице Бориса Годунова, противопоставленного народу, изображает историческую личность, на делённую могучей волей, умом, титаническими страстями, обаянием, свойственным большому человеку.
      Говоря об образе Бориса, надо показать учащимся, что Пушкин сочувствует Борису как человеку: «Высокий дух державный», — говорит о нём Басманов, и мы чувствуем, что так мыслит и сам Пушкин.
      Белинский писал: «Борис — царь умный, способный и опытный, который был бы одним из лучших царей русских, если бы престол достался ему по праву наследия, но слишком ограниченный ум для того, чтобы усидеть на захваченном троне». Великий критик понимал задачу автора показать существо вопроса не в Борисе-человеке, а в Борисе-самодержце. Пушкин, несомненно, разделял радищевскую точку зрения на «самодержавство» как на «наипротивнейшее человеческому естеству состояние». С точки зрения Пушкина, природа царской власти преступна. Это подчёркнуто утверждением карамзинской версии о Борисе какубийце царевича Дмитрия. Этот взгляд на преступление, как на путь к власти, был вызван у Пушкина и событиями из недавнего исторического прошлого: убийство Александром I Павла I. Иначе говоря, в лице Бориса Пушкин решает вопрос о самодёржавии вообще. Борис-самодержец не может понять, почему его, делавшего так много для завоевания народной любви, ненавидит народ. В этом и заключается трагедия Бориса, неотделимая от трагедии его совести. Пушкин дал свою трактовку вопроса, неразрешимого для Бориса, в его монологе «Достиг я высшей власти...
      Пушкин показывает, что Борис, сам того не замечая, подсказывает читателю решение вопроса: всё дело в том, что народ для него «чернь», о воплях и стонах которой он говорит холодно и отчуждённо (народ завыл; беснуясь; вот черни суд: ищи ж её дюбви»).
      Борис самую власть царя рассматривает как угнетение и подавление неразумной черни: «Лишь строгостью мы можем неусыпной сдержать народ... Грабь и казни — тебе не будет хуже». В этом и выражается, по Пушкину, существо самодержавия, глубоко враждебного народу. Здесь и презрение к мнению народному, и утверждение отношений, построенных на страхе («Передо мной они дрожали в страхе»), Пушкин утверждает, что народ вообще ненавидит царскую власть, она сама в себе несёт своё осуждение, она чужда народу, ибо она — насилие, угнетение (см. сцену у Новодевичьего монастыря). Такова мысль Пушкина, развивающая точку зрения Радищева. В «Борисе Годунове» Пушкин показал, что царь не может быть тем, чем он хочет, так как природа царской власти враждебна народу и делает его тираном, узурпатором.
      Следовательно, смысл трагедии Бориса, по Пушкину, не в угрызениях совести, а в социальных отношениях самодержавной власти и н ар о да. Трагедия Бориса, царя-преступника, — трагедия, типичная для самодержавия.
      Надо отметить, что с уничтожением Юрьева дня и окончательным прикреплением крестьян к земле Борис восстановил против себя не только народ, но и крупных землевладельцев-бояр. Отсюда понятна ненависть боярства к Борису, который, продолжая политику Ивана IV, мечтал покончить и с политическими правами бояр — уничтожить местничество. Этой двойной борьбы и не выдерживает Борис, оставленный всеми, преданный даже облагодетельствованным им дворянином Басмановым. В образе Самозванца Пушкин утверждает мысль, что лишь народ, его воля, его мнение выносит на гребень исторической волны таких людей, Как Гришка “Отрепьев. Пушкин наделяет образ Григория человеческими чертами с таким же разнообразием и многосторонностью, как и образ Бориса (сцены: у фонтана, Севок и др.). Пушкин показывает, что Самозванец лишь на время нужен народу для борьбы с Борисом. После того, как Самозванец выполнил эту задачу, он чужд народу, его ждёт судьба Бориса. Последние сцены, в которых нет Самозванца, подчёркивают, что события развёртываются независимо от его воли, хотя он и принимает в них активное участие. Пушкин хочет сказать, что исторические события творит народ именем Дмитрия, но без его личного участия. Самозванец сознаёт, что он лишь предлог для раздоров и войн, однако сам ведёт интервентов на Русь. Пушкин клеймит позором Лжедмитрия и его тягчайшее преступление перед родиной, перед своим народом.
      Образ Пимена, этого выразителя суда истории, глашатая народных мнений, показан Пушкиным глубоко поэтически. Пимен — древнерусский летописец, выразитель русского национального духа. В самом изображении Пимена чувствуется определённая политическая направленность (защита версии Шуйского о Борисе Годунове). Пушкинский Пимен, по мнению советских исследователей, своеобразная личность, сложившаяся на определённой кон-
      кретно-исторической основе. Повидимому, Пимен раньше сам принадлежал к кругам боярства (ср. отношение его к опричникам). Не соглашаясь с антибоярской политикой Ивана IV, он протестует пассивно, ибо высоко чтит власть царя, и уходит в монахи. Но в душе его тлеет огонь ненависти к Борису. Поэтому совершенно неверно представление о нём, как о человеке, абсолютно бесстрастном ко всему мирскому. Надо показать учащимся, как резко меняется эпический величавый тон его речи, когда от рассказа о царе Иване IV и «святой душе» Фёодора он переходит к «плачевной повести» о царе-убийце Борисе. Учащиеся легко убедятся в том, что эта часть речи исполнена не равнодушия ко злу, а резкого, страстного осуждения конкретного носителя зла — Бориса. Пушкин и в этом образе сумел достичь глубокого правдоподобия и историзма, показав Пимена как подлинного летописца своего времени — политического деятеля и публициста.
      Текстовой материал для характеристик должен быть подобран самими учащимися. С этой целью учащимся может быть дано соответствующее домашнее задание и в помощь к нему — вопросы.
      Примерно (в порядке чтения трагедии) для характеристики Бориса Годунова могут быть поставлены следующие вопросы:
      1-я сцена (Кремлёвские палаты).
      1) Какого отношения к себе со стороны бояр мог ожидать Борис после избрания на царство? Как объясняют бояре трудность соперничества с Годуновым?
      2-я сцена (Красная площадь) и 3-я сцена (Девичье поле).
      2) Как относится народ к избранию Бориса? Подтверждается ли фактами утверждение Бориса о том, что он «избран народной волей»?
      4-я сцена (Кремлёвские палаты).
      3) Каково душевное состояние Бориса при избрании его на царство (по монологу: «Ты, отче патриарх...»)?
      7-я сцена (Царские палаты).
      4) Причины душевного состояния Бориса. В чём трагизм положения Бориса? Чем можно объяснить взаимное недоброжелательное отношение у Бориса и у народа? Какая точка зрения автора на самодержавие раскрывается в этом монологе?
      9-я сцена (Дом Шуйского).
      5) Как характеризует Афанасий Пушкин правление Бориса?
      10-я сцена (Царские палаты).
      6) Как характеризует эта сцена Бориса (со стороны его отцовства, ума, прогрессивности, государственного таланта)?
      16-я сцена (Царская дума).
      7) Что добавляет эта сцена к характеристике Бориса? Какое впечатление произвели на него рассказ патриарха и поступки Шуйского?
      18-я сцена (Площадь перед собором в Москве).
      8) Как относится народ к Борису? В чьих словах это выражено? Почему Борис не разрешил схватить юродивого?
      21-я сцена (Москва, царские палаты).
      9) Каково состояние духа Бориса в этой сцеие? Как объяснить его слова: «Ои (самозванец. — Ред.) побеждён — какая польза в том?» О чём свидетельствуют слова Бориса:
      Нет, милости не чувствует народ:
      Твори добро — не скажет он спасибо;
      Грабь н казни — тебе не будет хуже!
      10) Как характеризует Басманов Бориса и согласен ли с его оценкой автор? Как характеризует ум и сердце Бориса его последняя беседа с сыном?
      11) Докажите, что Борис охарактеризован Пушкиным реалистически.
      Для характеристики Самозванца можно предложить следующие вопросы:
      1) Какое влияние оказал рассказ Пимена на Григория?
      2) Можно ли считать, что автор рассматривает Григория как исполнителя воли «мирского», т. е. народного, суда?
      Как ои осуществляет этот «суд» над Борисом?
      3) Как характеризуют Григория сцена в корчме, разговор с патером в доме Вишневецкого, свидание с Мариной? Кто человечнее, искреннее и привлекательнее в этой сцеие — Григорий или Марина? Какими словами характеризует Марину Самозванец после её ухода? Сравните поведение Марины с отношением царевны Ксении к своему жениху.
      4) Почему Самозванец так беззаботен и уверен в своей победе? Сознаёт ли ои поддержку народом erg мятежных замыслов? Какой идеей руководствуется Самозванец, вдвоём выступлении против Бориса?
      5) Чем объясняет автор успехи Самозванца?
      6) Почему в заключительной сцеие народ отказывается приветствовать Самозванца?
      Для характеристики Пимена надо выяснить:
      1) Чьи мысли и чувства выражает ои?
      2) Каково его мировоззрение?
      3) Какова его роль в завязке трагедии?
      Характеристика народа как основной движущей силы истории даётся учащимися в классе на основе знания текста, но под направляющим руководством учителя.
      В результате анализа Борис предстаёт перед учащимися как образ сложный, противоречивый, исторически и социально мотивированный.
      Историческая и психологическая правда воплощения событий проявляет, себя в образе Самозванца. Это подтверждается сценой у фонтана, где Самозванец чувствует страх перед свиданием с Мариной. Он забывает все затверженные речи, ибо чувство его к Марине непосредственно и глубоко. Совершенно по-иному рисует Пушкин Марину, представительницу аристократии старой Польши.
      Эта сцена, как и сцена на литовской границе, когда у Самозванца пробуждается сожаление о том, что он указывает врагам дорогу на Москву, говорит о борьбе в его душе сложных, противоречивых человеческих чувств. Сцены же в Кракове, в Севске и в лесу характеризуют Лжедмитрия как авантюриста и изменника родины, как ловкого придворного и довольно беспечного военачальника.
      “Благодаря такой разносторонности изображения своих героев и их психологической и исторической верности, образы трагедии являются подлинно реалистическими. Этому способствует н язык персонажей. Речь Бориса, Самозванца, патриарха, думного дьяка, бояр, Пи&Уна.хсйЯЙТш корчмы, бродячих чернецов, люден из народа индивидуализирована. В разных обстоятельствах одно н то же лицо говорит по-разному (ср. речь Бориса после избрания на царство идомац беседе с сыном, а также после сообщения ШуйскотоУСамозванце. к коТбройу «толпу безумцев привлечёт Димитрия воскреснувшее имя»).
      В отдельных сценах (ср. сцену у Новодевичьего монастыря, сцену в корчме), где действующими лицами являются простые люди, звучит простая, естественная речь, исполненная глубочайшей и подлинной народности: деревенский, несколько нараспев говорок хозяйки корчмы; бойкая, пересыпанная народными поговорками и прибаутками, приближающаяся к раешнику речь видавшего виды бродячего чернеца Варлаама; грубая и напористая, повелительная речь царских приставов.
      Язык трагедии — не только одно из основных художественных средств Пушкииа-драматурга, но в нём ярко проявляется и великая роль Пушкина как создателя национального литературного языка. В связи с этим необходимо отметить, чторечь отдел ьных русских действующих лищ трагедии. характепизуется не только как ТТарбдаая речь, но я как речь архаическая. В ней много стариниых наименований и народных оборотов: всё.ворожит, что крас-пая невеста; поди в свою светлицу; за своего надёжу-государя; свейский государь; Фёодору приказываю царство; н т. п. Речь поляков представляет как бы перевод польского аристократического жаргона на современный Пушкину дворянский салонный разговор: «О, выслушай моления любви; у ног своих видала я рыцарей и графов благородных»; и т. п. Язык польских персонажей является более книжным, чем речь русских, и, следовательно, более далёким от народа. Некоторых из своих персонажей (например, капитана Маржерета и Розена) Пушкин заставляет говорить на французском и немецком языках, чтобы показать полную их отчуждённость от русских воинов.
      Далее, говоря о славянизмах, следует подчеркнуть нх двоякую функцию в трагедии: они, во-первых, придают отдельным высказываниям известный торжественный оттенок («высокий стнль»), во-вторых, они придают языку трагедии оттенок архаичности.
      Таким образом, язык и стиль находят в трагедии историческое, реалистическое обоснование и функцию.
      В заключение необходимо раскрыть значение «Бориса Годунова» в истории русской драматургии как первой подлинно реалистической, народной русской трагедии, трагедии нового типа. Сам Пушкин теоретически обосновал своё драматургическое новаторство; он писал: «Правдоподобие положений н исти- на разговоров — вот настоящие законы трагедии». «Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах — вот что требует наш ум от драматического писателя». «Драма родилась на площади и составляла увеселение народное; я твёрдо уверен, что нашему театру приличны народные законы драмы шекспировской, а не придворный обычай трагедии Расина».
      Пушкин понимал, что он призван создать реалистический театр: «Успех нлн неудача моей трагедии будет иметь влияние на преобразование драматической нашей системы». Уверенность Пушкина в том, что «устарелые формы русского театра требуют преобразования», объяснялась политическим мировоззрением драматурга, жаждой народного освобождения н ненавистью к самодержавно-крепостническому режиму.
      Подводя итоги изучению трагедии, учитель укажет учащимся, что трагедия «Борис Годуно в» — т рагедия народная, произведение глубоко демократическое.
      Более того, в отдельных сценах (сцена в корчме, написанная прозой) Пушкин заложил твёрдые основы «натуральной школы» (критического реализма) конца 40-х годов.
      При изучении «Бориса Годунова» можно использовать патефонные пластинки, продемонстрировать учащимся (желательно во внеклассное время) отдельные сцены из оперы Мусоргского «Борис Годунов», в частности, монологи Бориса и сцену с Пименом. Прн возможности надо посмотреть «Бориса Годунова» на сцене. Отдельные снимки с постановки «Бориса Го-“ дунова» имеются на аллоскопической ленте «Пушкин» (две части), а также в учебных альбомах по Пушкину. Следует рекомен- «#» довать иллюстрации художника Куприянова к «Борису Годунову», вышедшие в советское время, а также рисунки В. Свиталь-екого (изд. «Академия», 1936).
      В издательстве «Пушкинского общества» (Ленинград, Мойка, 12) имеется фотоальбом «Борис Годунов» А. С. Пушкина» с ие-чатиыми аннотациями (20 листов, разм. 18X24 см).
      Можно использовать также пушкинскую серию плакатов (7 плакатов) и пушкинскую серию, изданную к 150-летию со дня рождения поэта в издании Литературного музея.
      Государственным издательством художественной литературы издаи «Борис Годунов» с пятью хорошими иллюстрациями художника П. П. Соколова-Скаля. Вышла в свет также кра-оочиая серия открыток народного художника Федоровского, отражающая постановку трагедии в Большом театре. Рисунки этих изданий легко использовать для плаката и для эпидиаскопа.
      Недорогие иллюстрированные сочинения Пушкина были изданы в 1949 — 1950 гг.
      Можно указать также на кинофильм «Концерт на экране», где даны кадры из оперы «Борис Годунов» и из других произведений Пушкина.
      В заключение можно предложить учащимся ряд тем для письменных работ типа характеристик:
      1) Народ в трагедии «Борис Годунов» Пушкина.
      2) В чём трагедия царя Бориса?
      3) Чем объяснить легковерность и беззаботность Самозванца?
      4) Трагедия «Борис Годунов» как первая реалистическая народная русская трагедия.
      5) Реализм языка действующих лиц в трагедии Пушкина «Борис Годунов» (тема для домашнего сочинения).
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      В. Г.. Белинский, Сочинения А. Пушкина, статья 10.
      «Борис Годунов». Сборник под ред. К. Н. Державина, 1936.
      Н. Л. Бродский, Пушкин. Биография, 1937, М., стр. 370 — 591.
      Б. Городецкий, Драматургия Пушкина, 1953.
      Д. Д. Благой, Творческий путь Пушкина. 1950.
      Подробная библиография для анализа трагедии имеется в указанном выше Сборнике «Борис Годунов», под ред. К. Н. Державина.
     
      «Евгений Онегин»
      Тема «Евгений Онегин» принадлежит к числу трудных тем VIII класса. Идейная и художественная сложность романа, многообразие содержания, необычная стихотворная форма романа и, наконец, его огромное значение в творчестве Пушкина и во всей классической литературе могут быть усвоены лишь в результате верьёзиой работы с классом.
      Тему следует рассматривать как центральную при изучении Пушкина. Ей должно быть уделено много времени и внимания. К её восприятию нужно подготавливать учащихся в процессе предшествующих занятий: прн изложении творческого пути поэта, прн изучении лирики, поэмы «Цыганы».
      Всего на изучение романа следует отвести 10 — 12 часов. Примерное распределение часов следующее:
      Вступительное занятие. История создания романа. Социально-политическая характеристика эпохи.
      Литературная борьба. Становление реализма — 1 урок.
      Комментированное чтение первой главы романа — 1 урок.
      Анализ образов Онегина и Ленского — 2 урока.
      Татьяна и Ольга Ларины — 2 урока.
      Столичное и провинциальное дворянство начала XIX в. — 1 урок. Композиция романа. Система образов. Развитие сюжета. Картины природы. Анализ лирических отступлений в романе. Своеобразие стиха (Онегинская строфа) — 2 урока.
      Статья Белинского о романе — 1 урок.
      Классное сочинение — 2 урока
      Легко видеть, что даже прн расчёте на 12 часов урокн н домашняя самостоятельная работа учащихся будут насыщены материалом.
      Назовём те идеи н проблемы романа, которые должны быть поняты н усвоены учащимися в результате его изучения.
      1) В романе нашла отражение крайне сложная общественная атмосфера первой половины 20-х годов — период подготовки восстания декабристов.
      2) В нём отражена одна из основных общественно-политических проблем начала XIX в. — отрыв передовой дворянской интеллигенции от народа.
      3) Общественные явления изображены в образах типических героев в тнпнческнх обстоятельствах. В лнце Онегина, Ленского н Татьяны Пушкин изобразил русское общество в «одном нз фазисов его развития» (Белинский).
      4) Роман «Евгений Онегин» — не только зеркало жнзнн русского общества 20-х годов, но н приговор над её явлениями.
      5) В своём романе Пушкин совершил «открытие русской дейст-внтел ьностн в русской литературе того времени» (Добролюбов).
      «Евгений Онегин» — «энциклопедия русской жнзнн» — является и энциклопедией русской природы.
      6) В романе личность Пушкина нашла своё полное выражение.
      «Здесь вся жизнь, вся душа, вся любовь его, — писал В. Г. Белинскнй, — здесь его чувства, понятая, идеалы. Оценить такое произведение, значит — оценить самого поэта во всём объёме его творческой деятельности».
      7) Поэтическая форма романа находится в тесной связи с его идейным содержанием. Для «Евгения Онегина» характерны: новизна жанра, лиро-эпическнй характер повествования, народность языка, реалистичность стиля.
      Мы перечислили наиболее сложные вопросы общего характера, которые учащиеся должны понять и усвоить.
     
      Вступительное занятие
      Социально-политическая характеристика 20-х годов прошлого века уже известна учащимся из предшествующих тем, в частности из темы «А. С. Грибоедов», а также из общего вступления к теме «А. С.- Пушкин». Поэтому приступить к данной теме можно путём беседы с учащимися, в процессе которой ученики вспомнят, как под влиянием распада старого крепостнического строя, с появлением новых, буржуазных отношений расслаивался дворянский класс, передовая часть которого стремилась к борьбе со старым укладом жизни.
      В романе Пушкин показал то же время, что и Грибоедов в «Горе от ума». Но Пушкин не противопоставил «век нынешний и век минувший», как это сделал Грибоедов, а критически рассмотрел образ молодого человека, отошедшего от века минувшего, но не занявшего передовых позиций в веке «нынешнем», не ставшего борцом за передовые идеи. Поэт показал его в развитии, объяснил породившие его социальные условия и причины. Великий писатель указывал своим современникам на самую острую проблему их жизни. Учащиеся должны проникнуться мыслью, что «Евгений Онегин» — большое общественное явление своего времени и исключительно яркая картина прошлого.
      Первое, на что должно быть обращено внимание учащихся, это история романа, свидетельствующая о том, что поэт смотрел на своё произведение как на одну из серьёзнейших задач своего творчества. Роман создавался в период расцвета деятельности Пушкина — с 1823 по 1831 г. Следует наглядно представить (таблицу можно поручить заранее начертить учащимся и вывесить её в классе) перечень годов, в которые поэт создавал «Онегина», и судьбу отдельных глав. Таблица может иметь такой вид (см. стр. 195).
      Особенный интерес в этой таблице имеют заголовки отдельных глав, данные поэтом. Назначение таблицы — сделать наглядным для учащихся представление о длительном и напряжённом процессе творчества, которым сопровождалось создание романа. Разумеется, не следует требовать от учащихся заучивания всех дат таблицы; твёрдо запомнить нужно лишь две даты: зарождение романа и его завершение.
      Говоря о времени создания романа, преподаватель обратит внимание учащихся на то, что за эти семь лет произошли в жизни России и Западной Европы большие политические события.
      Н. Л. Бродский в монографии, посвящённой Пушкину, пишет: «Европейская действительность пристально изучалась Пушкиным... В отрывке из трагедии «Вадим» (1821) в далёкое прошлое была перенесена картина гнетущей русской жизни, современной поэту:
      Вражду к правительству я зрел на каждой встрече,
      Уныние везде; торговли глас утих,
      Восторженны умы, таится пламень в них.
      Младые граждане кипят и негодуют...
      Хронологии романа Евгений Онегин (...)
     
      Пушкин откликался на эти события и в своей переписке, и в лирических произведениях, и в своих разговорах с друзьями. Под влиянием всей этой обстановки поэт ставил вопрос о судьбах своего класса, о роли передовых людей своего времени, о взаимоотношениях с народной массой и пр. Многообразие всех этих вопросов, включённых в раму «свободного романа», и дало основание Белинскому назвать его «энциклопедией русской жизни». Д. Д. Благой замечает: «Подобно большинству формул Белинского, и это определение отличается замечательной точностью и содержательностью. Задача энциклопедии в том, чтобы сжато сказать обо всём. И в своём стихотворном романе Пушкин, в самом деле, как бы полностью следует этому двойному правилу. Он изображает нём русскую жизнь с небывалым охватом и в то же время делает это с замечательным лаконизмом, в предельно сжатой форме, действительно приближаясь к краткости энциклопедического словаря».
      Приведённые выше сведения должны углубить восприятие учащимися романа при чтении. Следует разъяснить учащимся и художественную значимость романа. Критик, революционный демократ Добролюбов считал, что Пушкин первым вступил на путь реализма, совершил «открытие действительности» в русской литературе. «Он, — писал Добролюбов, — присмотрелся к русской природе и жизни и нашёл, что в них есть много истинно хорошего и поэтического. Очарованный сам этим открытием, он принялся за изображение действительности, и толпа с восторгом приняла эти дивные создания, в которых ей слышалось так много своего, знакомого, что давно она видела, но в чём никогда не подозревала столько поэтической прелести»2.
      J Bo вступительном слове учителя нужно сказать о том, что в языке романа Пушкин намеренно использовал в целях характеристики образов различные стнли; классический, романтический н реалистический. Лексика, фразеология, синтаксические конструкции соответствуют характеру действующего лнца н обстановке высказывания.
      Так, поэт использует романтический стиль в письме Татьяны, сентиментальный — в стихах Ленского, написанных им перед дуэлью («Куда, куда вы удалились...»), реалистический — в описании бала у Лариных и петербургского великосветского бала и в романе в целом.
      И в своеобразии стиля романа, и в прямых высказываниях Пушкина о литературе и писателях его времени содержится немало конкретного материала, выражающего борьбу различных современных поэту литературных направлений. Пушкин своим произведением утверждал новое реалистическое направление в литературе. Так, вступительное слово учителя даст верное направление работе учащихся, облегчит им восприятие своеобразия пушкинского романа н его идейного богатства.
     
      Чтение романа
      Первую главу следует прочитать в классе самому учителю. Это чтение, во-первых, покажет учащимся, как нужно читать-текст романа, чтобы его идейное содержание воспринять полностью; во-вторых, чтение учителя будет сопровождаться необходимым комментарием, разъяснением тех мест,которые прн самостоятельном чтении романа обычно не останавливают внимания учеников. Первая глава, обильная отступлениями автора, особенно характерна в этом отношении.
      При подготовке учителя к уроку следует использовать подробный комментарий к роману, составленный Н. Л. Бродским (последнее издание, 1950 г.). При комментировании, однако, необходимо соблюдать чувство меры. Учитель должен выбрать лишь необходимое, не перегружать объяснений громоздкими пояснениями, которые могут заслонить общее содержание романа.
      Это особенно необходимо в классах недостаточно подготовленных, где важнее прочитать с учащимися вместе как можно-больше. Если возможно, то учитель организует внеурочное чтение романа, облегчая этим работу учащихся. Во всех случаях необходимо, чтобы учащиеся вдумчиво прочитали весь роман до-его анализа в классе, лучше всего, если это будет сделано во время каникул.
      Наилучшимн приёмами, стимулирующими вдумчивое чтение учащихся, являются: 1) составление плана каждой главы (попутно с чтением); 2) выделение лирических мест и определение темы отступления; 3) ответы на вопросы, предложенные учителем и записанные учащимися. Первые две работы могут быть проделаны попутно при чтении романа в классе, третья задаётся на дом.
      Давая в классе ответ на вопросы, ученик должен использовать подготовленные цитаты из текста романа.
     
      Вопросы к первой, а второй главам
      1) Краткая биография Евгения Онегина.
      2) День Онегина, как типическое изображение жизни и быта молодого дворянина.
      3) Почему Онегин не нашёл счастья в такой жнзнн?
      4) Отметьте положительные черты Оиегниа.
      5) Различное отношение к деревне Евгения Онегина, Ленского и автора романа.
      6) Что сблнзнло Онегина с Ленскнм?
      7) Какие черты Ленского Пушкин рисует с иронией?
      8) Родители Лариных н нх быт. Какие стороны быта нарисованы сатирически?
      9) Назовите черты характера Татьяны, обрисованные Пушкиным.
      10) В чём она противопоставлена Ольге?
      11) Положительное и отрицательное в воспитании детей в семье Лариных.
      12) Темы лнрнческнх отступлений в первой н второй главах и их связь с содержанием.
      Вопросы к третьей а четвёртой главам
      1) Что говорит Пушкин о влняннн литературных образов сентиментальных романов на воображение Татьяны?
      2) В чём Пушкин оправдывает Татьяну? Какие черты романтизма мы виднм в письме Татьяны?
      3) Какими чертами обрисован облнк нянн Фнлнппьевны?
      4) Что прибавляет начало четвёртой главы к характеристике Онегина?
      5) Отыщите иронические черты в описании счастливой любвн Ленского н Ольгн.
      6) Как описано времяпрепровождение Онегина в деревне?
      7) Какие черты характера Онегина сказались в его поучении Татьяне?
      Вопросы к пятой и шестой главам
      1) Обратите внимание на реалистическое описание зимней природы.
      2) Какие черты Татьяны прибавляет автор в этих главах к её характеристике?
      3) Именины в доме Лариных как бытовая картниа и как эпизод, развивающий действие романа.
      4) Проанализируйте развитие ссоры Ленского с Онегиным н установите её причину и виновника..
      5) Сатирическое изображение Зарецкого.
      6) Как подчёркнута разница в характерах Онегина и Ленского в нх поведении и размышлениях перед дуэлью?
      7) Два предположения о будущей судьбе Ленского. Обратите внимание на различие языка (лексика, стиль), которым изложены оба предположения.
      8) Разберитесь в содержании лирического отступления, завершающего шестую главу. Можно лн установить связь этого отступления с содержанием шестой главы?
      Вопросы к седьмой и восмой главам
      1) О чём свидетельствуют эпиграфы к седьмой главе? Найдите строфы, непосредственно связанные с эпиграфами.
      2) Выделите в седьмой главе описания природы.
      3) Что новое даёт Пушкин в характеристике Ольгн.
      4) Что узнала Татьяна об Онегине, посетив его дом? Выделите в описании обстановки то, что характеризует Онегина.
      5) Рассмотрите бытовую картину поездки «иа долгих».
      6) Найдите сходство в описании дворянской Москвы у Пушкина и у Грибоедова.
      7) Какие произведения Пушкина разных периодов его творчества он имеет в виду, когда говорит о явлении Музы?
      8) Что нового даёт Пушкин в характеристике Татьяиы-киягиии?
      9) Как характеризует Пушкин «цвет столицы»?
      10) Сопоставьте письмо Онегина с письмом Татьяны (третья глава).
      11) Чем мотивирует Татьяна свой отказ Онегину? (Приведите цитаты.)
      Предлагая учащимся руководствоваться этими вопросами при чтении,
      преподаватель указывает порядок работы, а именно:
      а) до чтения соответствующей главы прочитать вопросы;
      б) читать текст;
      в) вторично обратиться к вопросам и иайти ответ на них в прочитанном тексте; сделать соответствующие записи в тетради.
      Если учащиеся в процессе чтения романа вдумчиво отнеслись к поставленным вопросам, сумели ответить на них и собрали материал для характеристики центральных героев романа, то анализ образов не займёт много времени. Уроки будут проведены методом беседы при активном участии всех учащихся, у которых есть достаточно материала, собранного ими при чтении.
      Анализ образов романа
      Начать эту работу нужно с рассмотрения системы образов романа.
      1) Учащиеся должны уяснить перспективу анализа, определив взаимоотношение образов (Онегин и Татьяна). В результате такой работы учащиеся установят центральные образы, вокруг которых сосредоточено действие и все остальные герои «Евгения Онегина».
      2) Образы, движущие развитие действия и контрастные центральным (Ленский и Ольга).
      3) Бытовые образы, очерченные более или менее полно, связанные с развитием действия и характеризующие с той или иной стороны центральные образы (родители Ларины, отец и дядя Онегина, няня Лариных, Трике, Зарецкий, муж Татьяны).
      4) Коллективные образы (поместное и столичное дворянство).
      5) Природа и пейзаж (в деревне и в городе).
      6) Образы-вещи (обстановка, характеризующая героя: в кабинете Евгения Онегина, в Петербурге и в деревне; в доме дяди Онегина, в доме Лариных и т. д.).
      Эту работу учащиеся проделывают под руководством учителя в классе.
     
      Образ Онегина
      Центральной задачей учителя при разъяснении образов Онегина и Татьяны является понимание того, что эти типические образы не только поставлены в типические обстоятельства, но и прямо объясняются ими.
      Евгений Онегин — яркий, типический образ, человек 20-х го-
      дов XIX в., показанный в его развитии. Пушкин не только даёт выпуклую характеристику своего героя, но и разъясняет социальные и обществеино-бытовые причины, обусловившие черты его характера. Анализ образа Онегина нужно начать с характеристики воспитания, обычного в высшем дворянском кругу, к которому принадлежал Онегин. Главные черты этого воспитания и обучения: поверхностность, бессистемность, отсутствие связи с народной жизнью. Учителя Онегина — иностранцы, чуждые русскому народу, национальной культуре. Без навыков к труду, без чувства гражданского долга, без любви к народу, избалованный паразитическими условиями жизни столичного дворянства, Онегин вступает в круг этого общества. Оно принимает Онегина как достойного члена: Онегин не хуже других. День Онегина, подробно описанный Пушкиным, ярко осветит учащимся типичную картину «существования» и «деятельности», опошлявших человека, притуплявших его стремления к труду и разумной жизни. Пушкин разоблачает оторванность верхушечного слоя дворянства от народа, порицает его бесплодный, пустой образ жизни.
      /у\Поэт порицает паразитическое дворянское общество не только /путём показа того, к чему приводят такой образ жизни и воспи-11 таиие, но заставляет своего героя критиковать то общество, котором ои вынужден вращаться. Пушкин наделяет Онегина незаурядным умом, мужественностью, инстинктивным отвращением к житейской пошлости. Эти черты Онегина вступили в противоречие с привычным для его класса существованием. Именно это и привлекает к нему автора, который признаётся в дружественном расположении к Онегину. Устами своей любимой героини Татьяны, Пушкин упрекает Онегина: «Как с вашим сердцем и умом быть чувства мелкого рабом?»
      Умом Онегина, его неудовлетворённым стремлением к настоящему делу объясняются его неудавшиеся порывы к литературной деятельности («хотел писать...»; «отрядом книг уставил полку, читал, читал...»); в деревне он так же принялся за рёформы:
      Сперва задумал наш Евгений
      Порядок новый учредить.
      В своей глушн мудрец пустынный,
      Ярем он барщнны старинной
      Оброком лёгким заменил:
      И раб судьбу благословил.
      В этих порывах к деятельности, в стремлении к новому следует видеть влияние общественной атмосферы преддекабрьского периода. Исследователи предполагают, что последняя, X глава потому и сожжена Пушкиным, что её содержанием было развитие революционного движения от оппозиционных разговоров в дружеских кружках до организации обширной сети тайных обществ.
      То обстоятельство, что Пушкин считал возможным выход
      в свет романа в той редакции, которая нам известна, свидетельствует о том, что поэт считал разрешённой задачу создания образа «героя его времени» — Онегина. Трагический результат восстания декабристов должен был ещё больше убедить Пушкина в неполноценности «героя его времени», в разобщённости его с народом. Это хорошо понял Белинский, который на вопрос «Что-сталось с Онегиным потом?» отвечал: «Не знаем, да и на что нам знать это, когда мы знаем, что силы этой богатой натуры остались без приложения, жизнь без смысла, а роман без конца». Онегин стал символом лишних людей, типом «умной ненужности» в николаевскую эпоху. Пушкин осуждает Онегина устами, своей героини, той самой Тани, которая равнодушна к «высшему» свету. Татьяна рада отдать
      ...Всю эту ветошь маскарада,
      Весь этот блеск, и шум, и чад
      За полку книг, за дикий сад,
      За наше бедное жилище.
      Эти слова Татьяны убеждают читателей в её внутренней свободе, душевном богатстве и близости к народу.
      Настоящие замечания не претендуют на исчерпывающую характеристику Онегина, их цель — указать пути для этой работы-дополнительно к материалу учебника.
     
      Образ Ленского
      Если анализ образа Онегина был проведён на уроке и учащиеся успешно усвоили его, можно предложить им составить, самостоятельно характеристику Ленского, руководствуясь следующими вопросами:
      1) Почему Пушкин называет Ленского «полурусским»?
      2) Как расценивает автор романа «учёности плоды», усвоенные Ленским?
      3) В чём разница между Ленским и Онегиным?
      4) Какие вопросы были предметом их споров и размышлений?
      5) В чём сходились Ленский и Онегин?
      6) Выделите иронию, с которой Пушкин характеризует Ленского.
      7) Определите, какие черты характера Ленского выявились, на именинах Татьяны.
      8) Какое из двух предположений о судьбе Ленского, данное Пушкиным, кажется вам более вероятным? Дайте обоснование вашего предположения.
     
      Образ Татьяны
      Образ Татьяны — любимый пушкинский образ. Поэт нашёл в нём разрешение одной из основных проблем: отношение передовой дворянской молодёжи к народу, ко всему русскому. Эту основную идею образа и нужно усвоить учащимся при характеристике Татьяны. Татьяна — «верный идеал» поэта, в противоположность Онегину, в противоположность Ленскому — «полурусскому соседу» с «геттингенской душой».
      Вся обстановка жизни и воспитание Татьяны были связаны с народом и его обычаями. Сон Татьяны полон мотивов русских сказок, русская природа дорога ей; Татьяна любила её пленительную красоту:
      На солнце нней в день морозный,
      И санн, н зарею поздной
      Сиянье розовых снегов,
      И мглу крещенских вечеров.
      В своих последних проникновенных словах, обращённых к Онегину, Татьяна противопоставляет «постылую жизнь» высшего света родным деревенским местам. Она не забывает вспомнить
      ...смиренное кладбище,
      Где нынче крест н тень ветвей Над бедной нянею моей...
      Татьяна Ларина — первая женщина в нашей литературе, осмелившаяся критически отнестись к «высшему» свету.
      В XIV — XVI строфах восьмой главы, рисуя Татьяну-княгиню, Лушкин как бы подчёркивает превосходство его героини в высшем свете. Она не похожа на других:
      Без притязаний на успех,
      Без этих маленьких ужимок,
      Без подражательных затей...
      Всё тнхо, просто было в ней.
      Успех Татьяны в аристократическом обществе объясняется не тем, что она легко постигла этикет света, а тем, что свет почувствовал её превосходство: «беспечная прелесть» Татьяны, — говорит Пушкин, — затмила первых красавиц света.
      Отсюда становится понятной причина возникновения любви Онегина к Татьяне: он чувствует] её превосходство не только
      в чопорном свете, но и сам восхищён красотой и благородством её души:
      Ужель та самая Татьяна...
      Та девочка... нль это сон?..
      Та девочка, которой он Пренебрегал в смиренной доле...
      Из характеристики Татьяны, в третьей главе, мы узнаём о её превосходстве над Онегиным:
      Она не ведает обмана И вернт избранной мечте...
      ...любит без искусства...
      ...от небес одарена
      Воображением мятежным,
      Умом и волею живой,
      И своенравной головой,
      И сердцем пламенным и нежным...
      Из этих слов мы заключаем, что Татьяна — волевая натура, одарённая цельностью характера, в котором гармонически сочетаются ум, чувство и сильная воля. Её нравственные принципы твёрды и прочны.
      Особая прелесть этого образа состоит в его жизненности, в неподдельной реалистичности. Придав облику Татьяны черты милого ему идеала, Пушкин сохранил в ней черты, присущие её классу.
      Провинциальное дворянство тянулось подражать столичному и по мере сил прививало детям чужеземную культуру. Так, Леиский был отправлен на выучку в Германию; в семьях, подобных Лариным, царил мусьё Трике. Как ни патриархален быт в семье Лариных, а всё же старушка Ларина в дни молодости
      ...русский Н, как N французский,
      Произносить умела в нос...
      Оиа любила Ричардсона Не потому, чтобы прочла;
      Не потому, чтоб Грандисоиа Оиа Ловласу предпочла;
      Но в старииу кияжиа Алииа,
      Её московская кузина,
      Твердила часто ей об них.
      В силу этой дворянской традиции и Татьяну Пушкин не мог освободить от увлечения иноземной литературой: «Она влюблялася в обманы и Ричардсона и Руссо».
      Британской музы небылицы Тревожат сон отроковицы,
      И стал теперь её кумир Или задумчивый Вампир,
      Или Мельмот, бродяга мрачный.
      Иль вечный жид, или Корсар,
      Или таинственный Сбогар.
      Встреча с Онегиным пробудила в воображении Татьяны образы из прочитанных ею романов:
      Любовник Юлии Вольмар,
      Малек-Адель, и де-Лииар,
      И Вертер, мучеиик мятежный...
      Все для мечтательницы нежной В единый образ облеклись,.
      В одном Онегине слились.
      В письме своей героини к Онегину Пушкин очень тонко изобразил выражение искренних чувств Татьяны языком, заимствованным из знакомых ей романов. Начав своё письмо так непо-
      средствеиио и просто, Татьяна переходит к патетическому стилю, заимствоваииому из романов («То в вышнем суждено совете...» «Ты в сновиденьях мне являлся...» и т. д.). В заключительных словах Татьяна возвращается к подкупающему своей искренностью тону («Кончаю! Страшно перечесть...»).
      Говоря о смятении чувств, которое переживала Татьян» после первой встречи с Онегиным, Пушкин рассказывает и о том„ как в её воображении подготавливалось письмо:
      Воображаясь героиней
      Своих возлюбленных творцов,
      Клариссой, Юлией, Дельфнной,
      Татьяна а тншнне лесов
      Одна с опасной книгой бродит,
      Она в ней ищет и находит
      Свой тайный жар, свои мечты,
      Плоды сердечной полноты,
      Вздыхает и, себе прнсвоя
      Чужой восторг, чужую грусть,
      В забвенья шепчет наизусть
      Письмо для милого героя.
      Все эти черты не снижают в наших глазах образа Татьяны,, наоборот, жизненность её облика — следствие глубокого реализма, не допускающего никакого нарушения правды.
      Белинский в разборе образа Татьяны, оправдывая «романический» стиль письма Татьяны, писал: «Иначе и быть не могло; язык страстей был так нов и недоступен нравственно немотствующей Татьяне: она не умела бы ни понять, ни выразить собственных своих ощущений, если бы не прибегла к помощи впечатлений, оставленных на её памяти плохими и хорошими романами,, без толку и без разбора читанными ею»1.
      Заключительный эпизод романа — ответ Татьяны Онегину с её признанием:
      Я вас люблю (к чему лукавить?),
      Но я другому отдана;
      Я буду век ему верна...
      обычно вызывает у учащихся должен дать исчерпывающий ответа помогает сам Пушкин в которых ои с предельной ясг человечное чувство любви.
      Убедительным будет сопоставление Татьяны Лариной с близкой ей по нравственной высоте Машей Мироновой. Учащиеся сами могут вспомнить те сцены повести, в которых так безыскус-
      ряд вопросов, на которые учитель ответ. Най ч материал для этого другими своими произведениями, остью и глубиной отражает высоко
      ственно проявляется самопожертвование Марьн Ивановны, столь же героическое, что и у Татьяны.
      В этой же связи следует использовать и суждения Белинского по данному вопросу: в ннх великий критик подчёркивает, что в этой концовке романа Пушкин проявил себя как поэт действительности н реалист.
      «К числу великих заслуг Пушкина, — утверждал Белинский, — принадлежит и то, что он вывел нз моды и чудовищ порока и героев добродетели, рнсуя вместо ннх просто людей».
      Развивая этот тезнс в статье, посвящённой характеристике Татьяны, Белинский резко возражает тем, кто упрекал Татьяну в боязни общественного мнения.
      ...мой позор
      Теперь бы всеми был замечен
      И мог бы в обществе принеоть
      Вам соблазнительную честь.
      Белинский пишет: «Восторженные идеалисты, изучившие
      жизнь н женщину по повестям Марлннского, требуют от необыкновенной женщины презрения к общественному мнению. Это ложь: женщина не может презирать общественного мнения, но может им жертвовать скромно, без фраз, без самохвальства, понимая всю великость своей жертвы, всю тяжесть проклятия, которое она берёт на себя, повинуясь другому высшему закону — закону своей натуры, а её натура — любовь и самоотвержение».
      Заклкигая/ анализ, обрара Татьяны, учитель обобщит всё сказанное: р образе Татьяны воплощены лучшие качества русской женщшш, развившиеся и сохранившиеся в её натуре вследствие блнзоста к народу и родной русской природе. Противопоставленный другим, этот образ раскрывает и идею романа: путь к оздоровлению русского общества — в сближении интеллигенции с народом, в развитии тех здоровых начал, которые таятся в его недрах. Причины ущербности талантливых представителей русского общества, их ненужности, мучительного безделья — в отрыве от народных, национальных корней русской жизни.
     
      Образ Ольги
      Пушкин в XXIII строфе второй главы даёт такую общую характеристику Ольги, высказывая и своё к ней отношение:...любой роман
      Возьмите и найдёте верно.
      Её портрет: он очень мил;
      Я прежде сам его любил,
      Но надоел он мне безмерно.
      Можно сообщить учащимся характеристику, данную Ольге Белинским; эту характеристику учащиеся должны подкрепить соответствующими цитатами. Приводим слова Белинского:
      «Ольга — существо простое, непосредственное, которое никогда ни о чём не рассуждало, ни о чём не спрашивало, которому всё было ясно и понятно по привычке и которое всё зависело от привычки. Она очень плакала о смерти Ленского, но скоро утешилась, вышла за улана и из грациозной и милой девочки сделалась дюжинною барынею, повторив собою свою маменьку, с небольшими изменениями, которых требовало время».
      Собрав материал и составив характеристику, учащиеся должны ответить на вопрос: какова композиционная роль Ольги в романе, в какой мере её образ помогает раскрыть центральные типы романа?
      Столичное и провинциальное дворянство начала XIX века
      Урок по этой теме можно провести до рассмотрения центральных и главных образов романа, но в процессе анализа этих последних образов учащиеся основательно перечитают текст романа, и поэтому проводить этот урок после анализа образов Онегина и Татьяны, Ленского и Ольги целесообразнее для экономии времени. Несомненно также, что бытовые зарисовки дворянства даны как фон, на котором выделены поэтом центральные фигуры, поэтому образы первого плана логичнее анализировать раньше.
      Если главные герои романа рассмотрены, то тему данного урока можно дать учащимся для самостоятельной разработки по предложенному учителем плану. План может заключаться в вопросах примерно такого содержания:
      1) Укажите черты крепостного быта, отмеченные в романе.
      2) Найдите в тексте романа места, в которых описан быт и нравы деревенского и столичного дворянства. Выделите соответственно персонажи той и другой группы.
      3) Сравните жизнь столичного и- провинциального дворянства:
      а) воспитание и образование молодёжи:
      б) средства к существованию;
      в) образ жизни;
      г) взгляд на труд;
      д) отношение к народу и связь с ним;
      е) понятие о чести;
      ж) внешнее и внутреннее в быте и нравах.
      4) Сходство и различие в жизни этих двух групп дворянства.
      5) Отношение автора романа к дворянству.
      И. В. Сталин отмечал: «Со времени смерти Пушкина прошла свыше ста лет... Однако, если взять, например, русский язык, то он за этот большой промежуток времени не претерпел какой-либо ломки, и современный русский язык по своей структуре мала чем отличается от языка Пушкина». Эти слова И. В. Сталина указывают преподавателю на необходимость рассмотрения языка романа как Образцового, отразившего в своём строе лучшие достижения русского литературного языка. Следует обратить внимание учащихся на те места романа, в которых Пушкин касается вопросов языка, отношения к нему дворянства (см. выше о языке письма Татьяны) и науки его времени. Учитель подчёркивает, что «Евгений Онегин» написан исключительно богатым, разнообразным языком в отношении словарного состава и синтаксического построения. Давая в романе блестящий образец, пользования богатым русским языком, Пушкин в ряде мест полемически заостряет свои высказывания о манере писателей строить речь. Так в XXVI строфе первой главы поэт делает ироническое замечание о боязни консервативных академиков ввести в русский язык «иноплеменные» слова. В ЬУ строфе седьмой главы Пушкин пародирует одический стиль классицизма.
      Наблюдение над особенностями языка действующих лиц. и разнообразным использованием лексики и фразеологии в целях изображения переживаний и мыслей своих героев — эта и подобные работы учащихся раскроют им великие достоинства пушкинской речи. Выше, при характеристике Ленского и Татьяны, уже было указано, как использует поэт сентиментальную лексику для внутренней характеристики своих героев. Так, например, поэт использует различный стиль в письме Татьяны, с одной стороны, и в стихах Ленского, написанных им перед дуэлью («Куда, куда вы удалились...») — с другой; то же в описании бала у Лариных и петербургского великосветского бала и т. п. Такими наблюдениями нужно заниматься на всём протяжении работы над романом; в конце же изучения романа надлежит подвести итог, сделать обобщение разрозненных наблюдений над языком «Евгения Онегина».
      В основном нужно разграничить две струи в языке романа: 1) струя светского, салонного стиля передовых, об-
      разованных людей того времени; 2) народный, простой, но меткий и образный язык. Эта вторая струя языка по преимуществу входит в роман в тех его частях, где Пушкин рисует деревенский быт, простых людей или глубокие переживания своей любимой героини. Народная стихия языка отразилась:
      1 И. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания, Госполитиздат, 1952, стр. 9.
      1) в живых и динамичных диалогах:
      — Ну что ж, Оиегии? ты зеваешь.
      «Привычка, Леиский». — Но скучаешь Ты как-то больше. — «Нет, равно.
      Одиако в поле уж темио;
      Скорей! пошёл, пошёл, Аидрюшка!
      Какие глупые места!
      А, кстати: Ларина проста,
      Но очень милая старушка;
      Боюсь: брусничная вода Мне не наделала б вреда».
      2) В большом числе слов, взятых из народного языка:
      Ей-ей! Не то, чтоб содрогнулась Иль стала вдруг бледна, красна...
      У ней и бровь не шевельнулась,
      Не сжала даже губ она.
      Хоть он глядел нельзя прилежней,
      Но- и следов Татьяны прежней Не мог Онегин обрести.
      3) В использовании чисто народной фразеологии, окрашенной лиричностью, напоминающей народные песни или сказки:
      Татьяна то вздохнёт, то охнет...
      К плечу головушку склонила...
      Задумавшись, моя душа,
      Прелестным пальчиком писала...
      Вдруг топот!.. кровь её застыла.
      Вот ближе! скачут... и на двор Евгений! «Ах!» и легче тени Татьяна прыг в другие сени...
      Убедительным для учащихся явится наблюдение над тем, как умело отбирал Пушкин из общенародного языка самые точные, яркие, полнозначные слова. Народный язык чувствуется не только в обрисовке персонажей, близких к патриархальной обстановке, но и в языке Онегина, Ленского и других действующих в романе лиц. В самых патетических местах романа: в описании страданий Онегина, сцены свидания, признания Татьяны — поэт пользуется простыми тропами: Онегин чуть с ума не своротил; зимовал он, как сурок.
      ...Жестокая хандра
      За ним гиалася в шумном свете,
      Поймала, за ворот взяла
      И в тёмный угол заперла.
      Пусть учащиеся вдумаются в ту предельную простоту языка, с которой поэт даёт описание героини романа в сцене последней встречи:
      Дверь отворил он. Что ж его С такою силой поражает?
      Княгиня перед ним, одиа,
      Снднт, не убрана, бледна,
      Письмо какое-то читает
      И тихо слёзы льёт рекой.
      Опёршись на руку щекой.
      Весьма полезно обратить внимание учащихся на то, что в этом описании, почти нет художественных средств (эпитетов, метафор и пр.; единственное сравнение: «льёт рекой» — типично народное выражение). Одиако сила художественной выразительности отрывка так велика, что вся картина становится колоритной и видимой. В заключение урока по языку романа можно рассказать учащимся, что Маяковский, ненавидевший словесные штампы и нарочитую изысканность и «красивость» поэтического языка, восторгался мастерством Пушкина. «Я даже выключил телефон, чтобы иикто не мешал мие», — рассказывал ои о слушании стихов Пушкина.
      Для заключительного занятия по языку романа может быть проделана следующая работа. Преподаватель подготовляет раздаточный материал на карточках, имеющий целью привести учащихся к самостоятельному выводу о богатстве пушкинской лексики, мастерском её использовании, народности пушкинского языка, о своеобразии построения онегинской строфы, о совпадении содержания и ритмического построения строфы, наконец, использовании Пушкиным изобразительных оредств языка.
      Задачи получаются примерно такие:
      1) В строфах III, IV, VI первой главы романа найдите слова, типичные для светского общества:, а) иностранные слова; б) научные и литературные термины; в) слова, употребительные в светском быту, но не употребляемые в деревне; г) отметьте простоту и лёгкость синтаксических конструкций.
      2) В строфах XVII — XVIII седьмой главы сравните повествовательный язык Пушкина, когда поэт говорит о Татьяне и обстановке дома Онегина. Как меняется лексика в рассказе Анисьи?
      3) Покажите народность языка Пушкина, проанализировав I, II и XXXVIII строфы пятой главы.
      4) Найдите просторечные выражения в языке Лариной (строфы XXV и XXVI пятой главы).
      5) Проанализируйте VIII — X строфы второй главы, отметьте в них черты, характерные для Ленского:
      а) романтическую лексику;
      6) изысканные выражения;
      в) перифразы;
      г) литературные термины;
      д) повторы, тропы и т. д.
      б) В строфах XXV, XXVI, XXVII, рисующих «сладостный роман» Ленского с Ольгой, найдите черты сентиментализма.
      7) В письме Татьяны к Онегину найдите строфы, типичные для «русской девы», и «романтические бредни», навеянные романтической литературой.
      8) Определите ритм и расположение рифм в онегинской строфе. Отметьте, что конец развиваемой мысли совпадает с окончанием строфы, что последние строфы являются эффектной концовкой, часто афоризмом.
      Первая глава, строфа XXVI.
      Седьмая глава, строфа I.
      Вторая глава, строфы IV, V, XIII.
      9) Сопоставьте романтическую и реалистическую лексику в отрывке из «Путешествия Онегина» (Онегин в Тавриде).
      Зачем Пушкин пользуется романтической и сентиментальной лексикой? Не нарушает ли это его общего реалистического тона?
      Достоинства поэтического языка романа тесно связаны с лёгкостью и звучностью стиха. Можно сообщить учащимся, как Горькому после чтения стихов Пушкина проза «казалась неестественной». Этими словами Горький подчёркивает исключительную безыскусственность стиха Пушкина, теснейшую связь стихотворной формы с содержанием речи. Текст романа даст множество примеров этого.
      Большая работа над романом должна завершиться классным сочинением.
      Темы сочинений
      1. Роман «Евгений Онегин» как «энциклопедия русской жизни начала XIX в.».
      2. Можно ли считать Онегина положительным героем романа?
      3. Почему Онегин стал «лишним» человеком, «умной ненужностью»?
      4. Татьяна — образ русской женщины.
      5. Сёстры Ларины.
      6. Чацкий и Онегин.
      7. Татьяна Ларина и Маша Миронова.
      8. Провинциальное дворянство в обрисовке Фонвизина и Пушкина.
      9. Моё отношение к героям романа «Евгений Ойегин».
     
      Указания к темам сочинений
      Завершая тему программы о Пушкине, учащиеся уже имеют опыт построения характеристик, изложения сюжетной линии. В конце курса желательно на трёх больших темах (Пушкин, Лермонтов, Гоголь) развивать у учащихся навык обобщения как в их устных ответах, так и в сочинениях. Заметим, что и сами программные темы обобщают многое ранее известное учащимся. В силу этого предлагаемые выше темы делятся почти 210
      пополам: 4 — 8-я темы — характеристики, большинство из которых сравнительные; 1, 2, 3 и 9-я — темы обобщающего характера. Эти обобщения посильны учащимся, так как первая тема достаточно освещалась в лекциях учителя; что касается остальных трёх тем, то они требуют проявления самостоятельных суждений от учащихся. Поставленные в виде вопросов 2-я и 3-я темы должны заставить учеников подумать над идейным содержанием главного образа романа и дать обоснованный ответ на поставленный вопрос. Желательно, чтобы преподаватель предварительно ознакомил класс с высказываниями Белинского о «лишних людях». В этом плане интересна и тема сопоставления Чацкого и Онегина; определение общественной ценности двух этих типов людей даст пищу рассуждениям учащихся. Можно ли в равной мере сказать об Онегине и Чацком, что оба они — «лишние люди»?
      При подготовке учащихся к сочинению преподаватель направит их внимание на точное понимание того вопроса, который должен осветить в своём сочинении ученик. В силу этого полезны устные упражнения учащихся над раскрытием общего содержания тем, предлагаемых учителем. Так, преподаватель может предложить классу подумать над различием и объёмом содержания таких, например, трёх тем, поверхностное рассмотрение которых учащимися часто приводит к тому, что они понимают их как одинаковые темы: .Характеристика Татьяны Лариной.
      2) Татьяна Ларина как положительный тип русской женщины.
      3) Художественные приёмы, использованные Пушкиным при изображении Татьяны Лариной. Преподаватель может предложить обдумать содержание этих сочинений учащимися дома й составить краткий план их изложения, подчеркнув различие в их содержании.
      В сочинениях на пушкинскую тему желательно приучить восьмиклассников к использованию критической литературы (статей Белинского, в первую очередь). В связи с этим нужно повторить с учащимися правила цитирования. В процессе работы над романом учащиеся ознакомятся с рядом понятий теории литературы: роман, типический герой, лирические отступления, онегинская строфа, стихотворение и пр. Полезно в конце изучения темы сделать обобщение пройденного по теории литературы.
     
      Поэма «Медный всадник»
      На изучение поэмы следует отвести примерно 4 часа: 1 час — история создания поэмы, чтение, анализ композиции; 2 часа — характеристика Петра — Медного всадника и Евгения; 1 час — выводы об идейно-художественном содержании поэмы; оценка поэмы Белинским.
      Приступая к изучению поэмы, которая, естественно, должна быть прочтена учащимися до её анализа в школе, учитель в крат-
      ком вступительном слове излагает историю создания поэмы, ориентируясь на учебник и используя книгу Н. Л. Бродского «Пушкин. Биография» (стр. 773 — 788). Нужно помнить также, что «темы о роли государства, о выступлениях против царизма новых социальных групп, порождённых развитием городской культуры, о возможном слиянии городской демократии со стихийным крестьянским движением — всё это, подсказываемое злободневной действительностью, питало размышления Пушкина, когда он... сел за работу над «Медным всадником»1. В связи с характером этих тем и размышлений сама композиция произведения представила собой, с одной стороны, героическую поэму о Петре I и, с другой — реалистическую повесть о петербургском чиновнике Евгении.
      В полном соответствии с пробуждающимися тенденциями к демократизации всей общественной жизни 30-х годов, с появлением на политической арене разночинцев, которым уже через два десятилетия предстояло стать ведущими фигурами на нашем русском общественно-политическом горизонте, Пушкин сосредоточивается на изображении демократических общественных слоёв и их борьбы с дворянством (ср. «Станционный смотритель», «Гробовщик», «Капитанская дочка»). Этот интерес поэта к темам классовой борьбы был обусловлен самой исторической действительностью 30-х годов и особенно — крестьянскими восстаниями, разраставшимися после холерного бунта 1830 г. Эта общественная обстановка порождала новое отношение Пушкина к самодержавию и, в. частности, к Петру I, что нашло выражение в «Мыслях на дороге» («Путешествие из Москвы в Петербург»). Здесь Пушкин развивает точку зрения Радищева, высказанную в «Письме к другу, жительствующему в Тобольске».
      Эпоха 30-х годов остро выдвигала перед Пушкиным тему самодержавия. Избирая героем своей поэмы лучшего, по мнению Пушкина, самодержца, Петра I, он всё же не мог не осудить в нём ненавистных ему, как и Радищеву, отвратительных черт «самодержавства», которые близки тиранству помещиков. Пушкин называл Петра императором, указы которого «нередко жестоки, своенравны, и, кажется, писаны кнутом». Но поэт отмечал в то же время, что государственные учреждения его «суть плоды ума обширного, исполненного доброжелательства и мудрости» 2.
      При Николае I «самодержавство» достигло своего апогея и казалось несокрушимым. Отрицая тиранство и принимая преобразовательную деятельность Петра I, направленную на укрепление Русского национального государства, Пушкин образом Петра I как бы проверял государственную практику Николая I и приходил к отрицательному выводу: Николай не был да и не мог быть во всём подобным «пращуру», сохранив лишь самодержавное лицо «исторической стороны правительства». Понимая враждебность современного самодержавия прогрессу, Пушкин вместе с тем утверждает во вступлении к поэме историческую заслугу Петра.
      Поэтому при анализе образа Петра I учитель учитывает двоякое отношение Пушкина к своему герою. Во вступлении поэмы Пётр — великий государственный деятель в эпоху мирного созидания, в дальнейшем Пётр олицетворён в образе памятника — Медного всадника.
      Во вступлении Пушкин характеризует преобразовательную деятельность Петра I. Закладывая новый город, Петербург, на берегу Финского залива, Пётр совершал дело великой государственной важности. Он осуществлял этим военно-политические, торговые и культурные задачи. Вот почему Пушкин в ответ на выступление Мицкевича против исторически прогрессивной роли русского самодержавия в начале XVIII в. (поэма «Дзяды») славит город Петра, указывает на его значение для укрепления и усиления мощи Русского национального государства. Но Пётр I был первым представителем той деспотической абсолютной монархии помещиков и торговцев, которая в лице Николая I достигла своего наивысшего развития, став враждебной интересам демократических слоёв народа и помехой в деле общественного прогресса. Олицетворение абсолютной монархии во всей её мощи и деспотической силе дано Пушкиным в образе «кумира на бронзовом коне»..
      Это олицетворение (Николай I, любивший, чтобы его сравнивали с Петром I, предложил заменить в тексте слово «кумир») подчёркивало самовластный, тиранический характер власти Петра I Называя Петра «кумиром», автор «Медного всадника» «признавал право на борьбу с царизмом в его деспотической форме» 2.
      Медный всадник олицетворяет самодержавие, которое в классовом обществе вступает в неразрешимый конфликт со свободной человеческой личностью. Показывая губительное действие самодержавия на эту личность, Пушкин признаёт законным восстание против абсолютной монархии. Это со всей очевидностью раскрывается Пушкиным в образе второго героя поэмы — Евгения.
      Поэтому, анализируя образ Евгения, бедного чиновника, представителя демократического «третьего сословия», разночинца, надо выделить в нём черты бунтарства, протеста против классовой, сам од ержавно-гос ударе т-веннойвласти. Пушкин понимает безрезультатность «бунта» Евгения при данных исторических условиях. Дерзкая угроза Евгения «мощному властелину судьбы» («Ужо тебе...») скорее звучит как предвестие бунта, который поднимут против тирании самодержавия «честные люди», люди «безо всякой власти, безо всякой опоры»1.
      Очевидно, что те интеллигенты-разночинцы, которых во время возмущения в новогородских поселениях искали военные власти, те коллежские регистраторы, которые писали крестьянам прошения против «барства дикого», «те разночинцы — беспоместные чиновники, которые в кружках братьев Критских, Сунгурова гневно заявляли о своём негодовании против командующих верхов, нашли в пушкинском Евгении из «Медного всадника» свои мечты, свою судьбу»2.
      Пушкин считает Евгения оторванным от народа, изолированным от масс. Если бы бунт Евгения «соединился с «Невой безумной», получился бы символический образ единства народа и демократической интеллигенции в момент восстания против «тиранства».
      Но всё же Пушкин отобразил в своём Евгении лицо «городской, трудовой разночинной массы, которая смыкалась с крепостной интеллигенцией, с деревенской беднотой, со всеми теми, кому в удел досталось горе-горюшко» 3.
      Недаром «кумир» самодержавия смутился и, «мгновенно гневом возгорясь», пустился преследовать Евгения: ведь в мысли последнего Пушкин вкладывает осознание социальной несправедливости, как мощной революционной, идейной силы:
      О чём же думал ои? О том,
      Что был ои беде и, что трудом
      Он должен был себе доставить
      И независимость, и чест ь...
      Что мог бы бог ему прибавить
      Ума и денег. Что ведь есть
      Такие праздные счастливцы,
      Ума недальнего ленивцы,
      Которым жизнь куда легка!
      Можно утверждать, переходя к выводам об идейно-художественном содержании поэмы, что в «Медном всаднике» поставлена проблема взаимоотношения государства и личности. Пётр оправдан, как историческая личность, творившая прогрессивное государственное дело. Но в условиях самодержавно-крепостнического режима примирить интересы общегосударственные с интересами простого, рядового члена этого государства невозможнб без жертв. Очевидно, в целях развития государства надо отдавать предпочтение государственным, а не личным интересам, хотя и сочувствовать страданию отдельных жертв классового государства. В поэме поставлена и другая проблема: проблема противоречия интересов социальных низов (Евгений) и дворянского государства, представителем которого в поэме является Пётр I. Пушкин в своей поэме оправдывает бунт Евгения против самовластия. Евгений прав в своём протесте против грубой силы чуждого его интересам и подавляющего его личное счастье дворянского, классового государства. В его груди родился гнев. «Безумец бедный» бросил в лицо «державца полумира» гневный протест. Евгений выступил против самодержавия.
      Пушкин, — по словам Бродского, — «в борьбе с кумиром, с «деспотичеством»... протягивал руку Евгениям, удерживая для постройки лучшей жизни положительное в деятельности великого реформатора»1.
      В заключение учитель подчёркивает, что лишь в социалистическом обществе и при коммунизме возможна полная гармония личных и государственных интересов.
      Если первый час учитель строит в форме лекции, то анализу образа Петра I и Евгения, также проводимому в классе под руководством учителя, дома должна предшествовать самостоятельная работа учащихся над текстом. Учащиеся знакомятся со вступлением к поэме. В нём дана характеристика Петербурга и Петра I. Учитель подводит их к выводу о том, что «вступление» дано в жанре героической поэмы. Этот характер поэмы сохраняется и в строках последующих частей, где идёт речь о Медном всаднике. Он обрисован в приподнято-риторических словесных красках:
      ...В неколебимой вышине,
      Над возмущённою Невою
      Стоит с простёртою рукою
      Кумир на бронзовом коне...
      Ужасен он в окрестной мгле!
      Какая дума на челе...
      Надо также показать учащимся, что части поэмы, посвящённые Евгению, представляют собой жанр реалистической социально-бытовой повести. Учащиеся подбирают строки, характеризующие образ Евгения. Они сопоставляют словарь этих строк («В то время из гостей домой пришёл Евгений молодой», кончая его думами; затем отрывок: «Тогда на площади Петровой...» и далее до второй части; описание сумасшествия Евгения; драматический эпизод с обращением к Медному всаднику и концовка) с лексикощ характеризующей Медного всадника. Они подчеркнут социальный гуманизм, человечность и сочувствие Пушкина Евгению, отметят лиро-эпический характер произведения в целом. При характеристике образа Евгения учитель указывает на своеобразную прозаичность строк, достигнутую применением «переносов» во всех тех местах, где идёт речь о Евгении. В результате такого анализа раскрывается образ молодого бунтаря, бедняка-разно-чинца в единстве идейного содержания и формы. Учитель на примере «Родословной моего героя» показывает, как Пушкин стремился лишить своего героя всяких индивидуализирующих подробностей, сделать его изображение более обобщённым, типическим для городской бедноты. Следует проанализировать сцену наводнения. Уместно будет обратить внимание учащихся на изумительный реализм в её описании (чёлны с разбега стёкла бьют кормой), представляющем поэтизацию эпозидов из книги Берха. (Пушкин наводнения не видел.)
      Учащиеся также обращают внимание на выступление Евгения против Медного всадника. Нужно выделить речь Евгения и изображение его внешности, приближающееся к чертам изображения самого «Медного всадника»:
      ...Чело
      К решётке хладной прилегло,
      Глаза подёрнулись туманом.
      По сердцу пламень пробежал...
      Евгений здесь уже характеризуется словами, преследующими задачи героизации персонажа. Исходя из предшествующих бесед и анализа текста, учащиеся делают вывод об отношении Пушкина к своим героям и уясняют себе идейную направленность поэмы. Учитель останавливает внимание на сочувственном описании Пушкиным дум Евгения, его горя, сумасшествия, смерти. К четвёртому уроку в помощь учащимся при домашней работе над поэмой предлагаются следующие вопросы:
      1) Идейное содержание поэмы. Кому отвечал Пушкин во вступлении к поэме? (Для ответа необходимо прочитать раздел в учебнике: «Источники поэмы «Медный всадник».)
      2) Как характеризует Пушкин Петра I во вступлении к поэме? Как изображён Медный всадник?
      3) Какими чертами наделён Евгений? Отношение к нему автора. -
      4) В чём заключаются художественные достоинства поэмы? (Прочитать по учебнику: «Жанр и композиция», «Стих», «Язык» и дать свои примеры.)
      Драматизм действия разъясняется на примерах из сцены наводнения и второй части поэмы. Необходимо подчеркнуть глубоко реалистический показ трагедии Евгения, гибели его простого, человеческого счастья, счастья бедняка, "защита которого не обеспечена феодально-крепостническим, класоовым государством.
      Учащиеся анализируют стихотворный ритм поэмы, обращают внимание на звуковую инструментовку стиха, на ассонансы и аллитерации, на переносы (несовпадение синтаксического конца фразы с концом стихотворной строчки). Всё это учитель может повторить с учащимися, опираясь на те теоретические сведения, 216
      которые они должны получить в VII классе. Эти сведения изложены в хрестоматии по литературе для VII класса, в разделе «Краткие сведения по теории литературы».
      Об этом учащиеся прочтут и в учебнике для VIII класса, в разделе, где говорится о стихе поэмы «Медный всадник».
      Анализируя пушкинскую звукопись в поэме, надо рассмотреть с учащимися следующие строки:
      Люблю...
      И блеск, н шуя, и говор балов,
      А в час пирушки холостой
      Шипенье пенистых бокалов
      И пунша пламень голубой.
      В них Пушкин, повторяя звуковые сочетания (шипенье пенистых бокалов, И пунша пламень голубой), так называемые звуковые-повторы, достигает изумительной музыкальности, создающей1 единство зрительного и звукового образа. В смысле совершенства звукоподражания показательны строки, в которых изображено-преследование Евгения «кумиром на бронзовом коне», где звуковые сочетания гро-гро («грома грохотанье»), аллитерации на т и с (потрясённой мостовой, с тяжёлым топотом скакал) и звуко-пов-торы типа ан-он (грсхотанье, звонкое скаканье) создают иллюзию тяжёлого и вместе с тем звонкого скаканья Медного всадника по потрясённой мостовой.
      В заключение учитель приводит высказывания Белинского о поэме, как об одном из лучших произведений Пушкина. Великий критик писал: «Условьтесь в том, что в напечатанной поэме недостаёт слов, обращённых Евгением к монументу — и вам сделается ясна идея поэмы, без того смутная и неопределённая». Белинский утверждал: «В этой поэме видим1 мы горестную участь личности, страдающей как бы вследствие избрания места для новой столицы, где подверглось гибели1 столько людей, — и наше сокрушённое сочувствием сердце, вместе с несчастным, готово смутиться; но вдруг взор наш, упав на изваяние виновника нашей славы, склоняется долу, — и в священном трепете, как бы в сознании тяжкого греха, бежит стремглав, думая слышать за собой:
      Как будто грома грохотанье,
      Тяжело-звонкое скаканье
      По потрясённой мостовой...
      Мы понимаем смущённою душой, что не произвол, а разумная воля олицетворены в этом Медном всаднике... И смиренным сердцем признаём мы торжество общего над частным, не отказываясь от нашего сочувствия к страданию этого частного...
      При взгляде на великана... мы хотя и не без содрогания сердца, но сознаёмся, что этот бронзовый гигант не мог уберечь участи индивидуальностей, обеспечивая участь народа и государства; что за него историческая необходимость и что его взгляд на нас есть уже его оправдание»1.
      Следовательно, и Белинский признаёт, что в условиях феодально-крепостнического государства неразрешим конфликт государственного и личного начала. Иначе говоря, в классовом обществе государство не может «уберечь участи индивидуальностей», обеспечить счастливую жизнь трудящегося.
      В заключение Белинский отмечает «упругость, силу, энергию, величавость» стихов поэмы. Он подчёркивает, что «тут не знаешь, чему больше дивиться — громадной ли грандиозности описания или его почти прозаической простоте, что, вместе взятое, доходит до высочайшей поэзии». Белинский также указывал на композиционное своеобразие поэмы и поэтический реализм Пушкина.
      В конце работы над «Медным всадником» устанавливается, что поэма является дальнейшим этапом в развитии пушкинского реализма.
      В «Медном всаднике» ярко выражены черты критического реализма (характеристика Евгения, сцена наводнения). Характерными чертами реализма Пушкина становится глубокая обобщающая мысль, типическое изображение жизненных закономерностей и противоречий, наряду с изумительным правдоподобием деталей.
      Иллюстрациями к поэме могут служить рисунки Бенуа, имеющиеся в аллоскопических лентах, диафото и альбомах, посвящённых Пушкину.
      В издании Пушкинского общества имеется фотоальбом «А. С. Пушкин. Медный всадник» (20 листов, размер 18X24 см, цена в папке 65 руб.).
      Полезным заданием для учащихся школ столицы явится критическое сопоставление инсценировки «Медного всадника» (балет Глиера) с поэмой.
      В качестве проверки усвоения учащимися поэмы можно предложить следующие темы сочинений: 1. Сущность кон-
      фликта между Медным всадником и Евгением. 2. Изображение Петра и Евгения в поэме. 3. Что общего во взгляде Пушкина на Петра I в поэмах «Медный всадник», «Полтава» и в лирике («Стансы»)? Последняя тема даст возможность показать историческое оправдание, признание поэтом прогрессивности петровских реформ.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      В. Г. Белинский, Сочинения А. Пушкина, статья 11.
      Н. Л. Бродский, Пушкин. Биография, 1937, стр. 733 — 788.
      Н. Л. Степанов, Пушкин и Радищев, изд. Всесоюзного общества по распространению политических и научных знаний, 1949.
      М. И. Мальцев, А. С. Пушкин н декабристы, изд. Всесоюзного об-сшества по распространению политических н научных знаний, 1949.
      С. М. Петров, Исторический роман А. С. Пушкина, АН СССР, 1953.
      В. Орлов, Радищев и русская литература, 1952.
     
      Значение творчества Пушкина
      На тему «Значение творчества Пушкина» следует отвести -2 часа, посвятив первый час подведению итогов изучения творчества Пушкина и раскрытию значения поэта как величайшего народного национального писателя России, создателя русского.литературного языка и родоначальника новой русской литературы; второй час следует отвести лекции учителя о мировом значении Пушкина.
      В.течение первого часа учитель проводит беседу по подытожи-- ванию изученной темы «Пушкин». Для беседы и сообщений учащихся используются тезисы о значении творчества Пушкина, приведённые в учебнике. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся на основе конкретного материала по теме сумели их обосновать.
      Так, утверждая, что Пушкин подвёл итоги всему предшествующему периоду русской литературы, учащиеся подчеркнут, что своим отношением к литературе XVIII в. Пушкин даёт замечательный образец критического и одновременно творческого освоения литературного наследства. Учащиеся смогут аргументировать это ссылками на художественное творчество Пушкина и его язык. Говорится также и об идейной близости Пушкина и Радищева, об использовании поэтом революционной тематики автора «Путешествия...», начиная с послелицейского периода («Вольность», «Деревня») и кончая последними годами жизни («Медный всадник», «Капитанская дочка»). Развивая отдельные стороны радищевской прозы, в частности, её тенденцию к простоте, точности и краткости в бытовых описаниях, Пушкин явился писателем, в творчестве которого такие черты радищевского творчества, как глубокая идейность, сочувствие народу, вольнолюбие и тираноборство, широта типического обобщения, критика крепостной действительности и защита народных идеалов, достигли высокого совершенства и -определили дальнейший боевой путь великой русской литературы.
      Говоря о Пушкине, как гениальном создателе русской народной национальной литературы, учащиеся покажут, в чём и как проявились эти черты пушкинского творчества. Они подтвердят слова Горького, что в творчестве Пушкина «сказалось самое полное выражение духовных сил России». Используя примеры из всех пушкинских произведений, -известных школьникам (послелицейские стихи, «Цыганы», «Борис Годунов», «Медный всадник», «Дубровский», «Капитанская дочка»), учащиеся расскажут, как воплотились в творчестве поэта лучшие черты русского народа, русской мысли и характера.
      Известно, что основной чертой русского национального характера Пушкин считал его страстное свободолюбие. Да и сам он был порождением свободолюбивой эпохи 1812 г. Если 1812 г. в политической жизни страны дал декабристов, то в общественнолитературной жизни это сказалось в появлении Пушкина, который идейно был связан с революционным движением своей эпохи,, выдвигавшим у нас народные задачи. Раскрыть значение Пушкина, как «поэта действительности», как писателя-реалиста, и явится следующей задачей учителя. Учащиеся устанавливают отличительные черты реализма Пушкина, продолжающие лучшие традиции предшествующей русской литературы.
      Наиболее важным моментом в работе явится раскрытие того положения, что Пушкин сделал русскую поэзию зеркалом общественной жизни, придал ей боевой характер, насытил глубокой идейностью.
      Пушкин осознавал своё творчество как выражение могучих жизненных сил русского народа, придавал ему значение общественного оружия в борьбе за передовые, народные идеалы. По мнению Горького, «Пушкин первый почувствовал, что литература — национальное дело первостепенной важности... в его» глазах поэт — выразитель всех чувств и дум народа, он призван-понять и изобразить все явления жизни».
      Сам Пушкин писал: «Не мешало бы нашим поэтам иметь сумму идей гораздо позначительнее, чем у них обыкновенно бывает». Этими словами он подчёркивал общественное значение поэтического творчества.
      Подлинно народный гуманизм, настоящая прогрессивность его творчества, в котором ненависть к угнетателям и насильникам сочетается с глубоким сочувствием к слабым и обездоленным, определили весь дальнейший ход развития русской литературы. Это положение учитель должен раскрыть в процессе дальнейшего изучения русской художественной литературы, а также путём напоминания учащимся о произведениях писателей послепушкинской поры, изученных ими в VI — VII классах средней школы («Муму» Тургенева, «Мороз-Красный нос» Некрасова, «Бородино» Лермонтова, «Дети подземелья» Короленко, «Тарас Бульба» Гоголя, «Детство» Горького и др.). Особенно важно отметить, что именно к Некрасову, а не к Фету и Майкову перешли традиции поэзии Пушкина. Учащиеся также усваивают положение о том, что Пушкин явился создателем русского литературного языка. Они вспомнят историю борьбы за общенародный, национальный литературный язык Ломоносова, Радищева, расскажут о реформах Карамзина. Они укажут также, что демократизация русской литературной речи тесно связана у Пушкина с его увлечением русским народным творчеством, особенно сильно сказавшимся в последние годы его творческой деятельности. В богатейшем наследии русского народного творчества Пушкин находил выражение свободолюбивых ожиданий и чаяний народных, отрицательного отношения к царям, попам, дворянам и прочим эксплуататорам. У русского народа, у «московских просвирен» учился он литературному языку, восставая против всякого жеманства, чуждого русской речи.
      В заключение учитель останавливается на мировом значении творчества Пушкина и на значении литературного наследства Пушкина для социалистической культуры народов СССР.
      Мировое значение творчества Пушкина в общем раскрыто в учебнике. Однако учителю необходимо сделать акцент на том, что именно национальное величие Пушкина, его народность и самобытный реализм обусловили его мировое величие. Величие и мировая слава Пушкина — это величие и слава взрастившего его народа. Учащиеся должны знать, что основанием для определения подлинно мирового значения писателя является тот вклад в мировую культуру, в мировую литературу, который он сделал как великий национальный художник, как выразитель самобытного народного характера, тех задач и идей, которые осуществляет народ, нация в целом, того нового слова, которое вносит национальная культура в культуру общемировую. Об этом значении национального для общемирового говорил ещё Белинский. Он подчёркивал, что самобытные проблески народного духа и в науке, и в искусстве, и в ремёслах вместе с национальным гением Пушкина и другими деятелями русской культуры являются залогом прекрасной будущности России. Россия — строительница общечеловеческой культуры. «Мы призваны сказать миру своё слово, свою мысль», — заявлял Белинский в 1847 г., уверенный в том, что русскому народу предназначено выразить в своей национальности наиболее богатое и многостороннее содержание.
      О мировом значении национального русского искусства сказал А. А. Жданов на дискуссии по вопросу о советской музыке: «Интернационализм в искусстве рождается не на основе умаления и обеднения национального искусства. Наоборот, интернационализм рождается там, где расцветает национальное искусство. Забыть этуистину — означает потерять руководящую линию, потерять своё лицо, стать безродным космополитом... Нельзя быть интернационалистом в музыке, как и во всём, не будучи подлинным патриотом своей родины».
      Национальным вкладом Пушкина в мировую литературу явилась его «поэзия действительности», русский критический реализм. Главнейшее пушкинское произведение «Евгений Онегин» явилось всемирно-исторической победой художественного реализма в литературном развитии человечества. Это было первое подлинно народное и реалистическое произведение всей мировой литературы XIX в. В нём Пушкин явился первым в мире писате-
      лем-реалистом. Органически связанный с народом, с его свободолюбивыми чаяниями, стремившийся к правдивому отражению жизни, Пушкина до появления на Западе романов Бальзака сумел осуществить критический показ всего того, что мешает народу добиться своих идеалов, и смог запечатлеть эти идеалы.
      в жизненных образах своих произведений. Вот почему под пером Пушкина русский критический реализм, отличительными чертами которого является критика действительности с народных позиций и утверждение народных идеалов, стал новым шагом, в художественном развитии человечества. Уместно напомнить, учащимся положительные, светлые образы пушкинских произведений (Татьяна, Пугачёв и др.), тесно связанные с реальной действительностью и по своей идейной и политической направленности неизмеримо более высокие, чем образы западноевропейского реализма.
      Подлинная народная демократичность поэзии Пушкина нашла своё выражение и в его отношении к «отвратительному цинизму»-хвалёной западной буржуазной демократии (см. «Джон Теннер» и «Путешествие из Москвы в Петербург»).
      Учитель может остановиться и на влиянии Пушкина на западную литературу, о чём имеется материал и в учебнике, и в ряде указанных ниже статей. Можно сказать учащимся и об отношении Маркса и Энгельса к Пушкину, высоко оценивших «Евгения Онегина». Среди буржуазных литературоведов были и такие, которые, как немецкий критик Фарн-гаген фон-Энзе, современник Пушкина, отметил мировое значение его национального гения. Этот критик подчеркнул поразительную способность Пушкина проникать в дух всех времён и народов. Роман «Евгений Онегин» критик считал вещью ни. с чем не сравнимою, а «Бориса Годунова» — подлинным созданием гения.
      Замечательный отзыв о существе пушкинской поэзии дал другой его современник, Проспер Мериме, сказавший, что «у Пушкина поэзия чудным образом расцветает как бы сама собою из самой трезвой прозы».
      Современная прогрессивная, демократическая зарубежная литература высоко чтит гений Пушкина. Замечательную оценку пушкинского творчества дали такие прогрессивные писатели,, как Драйзер, Лу-Синь и др. Широко известно преклонение перед Пушкиным выдающихся классиков национальных литератур, как, например, латышского писателя Райниса и др. Можно при- вести и высказывание датского писателя Мартина Андерсена Нексе: «Писатели наших дней должны учиться у него (Пушкина. — Ред.) той истине, что место писателя — в авангарде человечества». Известный негритянский певец, неустанный борец, за мир Поль Робсон, пишет: «Пушкин — это не только «солнце русской поэзии», но и мировой литературы. Знакомство с его творчеством приносит истинное наслаждение каждому, а для меня, артиста и певца, его произведения всегда были родником вдохновения».
      Для развития литературы народов СССР, для их социалистической национальной культуры творчество Пушкина имело решающее значение. Азербайджанский поэт Ахундов, современник Пушкина, писал в своём стихотворении на смерть поэта: «Разве ты... не слыхал о Пушкине, о главе собора поэтов? О том Пушкине, которому стократно гремела слава со всех концов, света за его игриво текущие песнопения». Наш современник, таджикский поэт Айни, в стихах о Пушкине отмечает, что поэт-«вдохнул жизнь и пламя в русский стих, прославил стих родной в краях чужих». Писатель Абай Кунанбаев, родоначальник письменной казахской литературы, перевёл «Евгения Онегина» и. многому учился у великого нашего поэта. Казахский акын Джамбул написал известную «Песню о Пушкине», где назвал Пушкина могучим акыном русской поэзии. Джамбул подчёркивает в песне, что до сих пор «сияют золотые слова» Пушкина, ставшего, «всенародным акыном земли».
      Все эти отзывы о творчестве Пушкина свидетельствуют о том, что в наше советское время осуществлена мечта великого поэта; о народной тропе, которая не зарастёт к его «нерукотворному»-памятнику. «Не тропой, а широкой дорогой приходят к нему миллионы людей, поднятые советским строем к сознательному историческому творчеству. Пушкин потому близок и дорог советским людям, что его творчество созвучно самым глубоким, самым заветным чувствам нашего народа...»
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      Д. Д. Благой, Творческий путь Пушкина, 1950.
      Он же, А. С. Пушкин — великий русский национальный поэт, 1949
      Он же, Мировое значение Пушкина, изд. Всесоюзного общества по распространению политических н научных знаний, 1950.
      К. Симонов, Доклад на торжественном заседании памяти Пушкина, в Большом театре, 1949.
      В. Ермилов, Пушкин, 1950
      И. Сергиевский, Пушкин, 1950.
      К. Чуковский, Пушкин и Некрасов, 1949.
      Н. Онуфриев, Пушкин и наша современность, «Литература в школе», 1949, № 2.
      A. Еголин, А. С. Пушкин — великий русский поэт, 1949.
      Редакционная статья: «Пушкин — основоположник русского литературного языка», «Русский язык в школе», 1949, № 3.
      B. Виноградов, К изучению языка и стиля пушкинской прозы, «Русский язык в школе», 1949, № 3.
      C. Никифоров, Язык романа «Евгений Онегин», «Русский язык в школе», 1949, № 3.
      Н. Гринкова, Развитие взглядов А. С. Пушкина на литературный язык в процессе создания романа «Евгений Онегин», «Русский язык в школе», 1949, № 5.
     
     
      М. Ю. ЛЕРМОНТОВ
      (1814 — 1841)
     
      Большое образовательное значение темы «Лермонтов» в курсе VIII класса в том, что она помогает сравнительно легко усвоить наиболее трудные для школьников вопросы (связь литературы с классовой борьбой, преемственное развитие литературных идей, единство формы и содержания; сущность реализма и др.).
      В воспитательном отношении исключительно интересна сама биография поэта, его подлинно гениальная натура. «Глубокий и могучий дух!.. О, это будет русский поэт с Ивана Велико-то!» — так проницательно оценил его Белинский, поражённый одарённостью Лермонтова при встрече с ним. Лермонтов был i исключительно разносторонним человеком (черта, свойственная "Русскому гению): ещё при жизни прославил он себя как поэт огромного дарования и как достойный преемник гениального Пушкина; почти нет такого литературного жанра, который не испробовал бы Лермонтов и в каждом не достиг бы вершины искусства.
      В произведениях Лермонтова оставили неизгладимый след его глубокое образование, широкая начитанность; он владел тремя языками. Его картины и рисунки свидетельствуют о зрелом мастерстве живописца. Современники рассказывают о его музыкальном даровании: Лермонтов играл на скрипке. На Кавказе он проявил блестящую храбрость в бою и военный талант, понимание тактики боя. Таким образом, сама личность поэта может быть для учащихся примером того, чего можно достигнуть в результате труда и упорного стремления к; высокой цели. Приковывает к себе внимание личность Лермонтова и тем, что его жизнь была исключительно коротка: он умер двадцати семи лет, в самом расцвете творческих сил.
      Лермонтов благотворно воздействовал на русских писателей. Известно его влияние на молодого Горького. В значительной мере под влиянием Лермонтова молодой Горький создал свои романтические образы людей «с солнцем в крови». Аркадий Гайдар в рассказах о Тимуре говорит, что его герой находился под обаянием волевого облика Мцыри и, как тот, «знал одной лишь думы власть — одну, но пламенную страсть». Молодогвардейцы в романе Фадеева читают отрывки из «Демона» в тот момент, когда уже нет надежды на освобождение из страшной немецкой тюрьмы. «Исполинский взмах, демонский полёт, с небом гордая вражда» (Белинский) поэзии Лермонтова поддерживали у молодогвардейцев страстную ненависть к врагам, учили гордо держать голову перед лицом смерти.
      Излагая жизнь и творческий путь Лермонтова, преподаватель должен иметь в виду следующее.
      1) Творчество Лермонтова развивалось в глухую пору реакции после разгрома декабрьского восстания.
      Формирование мировоззрения Лермонтова определялось иными историческими событиями, чем это было у его гениального предшественника Пушкина. Можно наглядно представить это, отметив основные исторические даты и даты жизни Лермонтова и Пушкина (учитель может написать это на классной доске).
      Годы ИСТОРИЧЕСКИХ СОБЫТИЙ 1812-1825
      Из приведённой таблицы видно, что если у Пушкина период отрочества и юности, т. е. период выработки мировоззрения, совпадает с Отечественной войной 1812 г. и подготовкой восстания декабристов, то период «становления» Лермонтова, оформления его мировоззрения, определяется последекабрьским периодом реакции. Н. Л. Бродский в своей монографии, посвящённой Лермонтову, пишет: «Восстание и казнь декабристов было сильнейшим впечатлением в жизни Лермонтова-подростка. Оно глубоко притаилось в его сознании»
      А. И. Герцен в своей оценке Лермонтова подчёркивает связь его мировоззрения с русской действительностью того времени: «Он всецело принадлежал к нашему поколению. Мы все, наше поколение, были слишком юны, чтобы принимать участие в 14 декабря. Разбуженные этим великим днём, мы видели только казни и ссылки. Принуждённые к молчанию, сдерживая слёзы, мы выучились сосредоточиваться, скрывать свои думы, — и какие думы!»
      2) Горячий протест Лермонтова против современной ему действительности, обличение дворянскогообщества и «официальной» России, наметившиеся ещё в самых ранних произведениях
      Поднявшись над мировоззрением своего класса, Лермонтов со «страшной силой» (Герцен) выразил тоску по свободе и жажду битвы, характерные для лучших представителей 30 — 40-х годов.
      3) Пафос свободы человеческой личности стоит у Лермонтова рядом с мотивами отрицания, негодованием и ненавистью к существующему общественному строю.
      4) Не находя удовлетворения в окружающей его среде, Лермонтов искал в народе, в незаметном - героизме простых людей, в солдатской массе, в бесхитростной простоте крестьянской жизни, в трогательной любви матери-казачки черты подлинной человечности и правды жизни. Глубокой задушевностью согреты созданные им образы людей, совершающих истинные, но незаметные подвиги во имя свободы и независимости родины.
      5) «Мы узнаём в нём поэта русского, народного, в высшем, благороднейшем значении этого слова — поэта, вкотором в ыр а зил с я исторический момент русского общества».
      6) Бичуя «высший свет», «приличьем стянутые маски», Лермонтов не находит в нём предмета вдохновения. Он берётте-мы для своих произведений в истории родного народа, в народных повериях, в мире природы.
      7) Лермонтов страстно любит «земл ю», природу. Его поэма «Мцыри» — это гимн природе. Герои ряда его лирических произведений — пальмы, сосна, дубовый листок, Терек, горы и пр. Пейзажи Лермонтова говорят о необыкновенно глубоком «чувстве природы», которым был преисполнен поэт.
      8) Вступив в литературу наследником Пушкина, Лермонтов не только укрепил его достижения. Его творчество было новым этапом, вне воздействия которого не могло ортаться дальнейшее развитие русской литературы. Л. Н. Толстой, А. М. Горький признавали влияние на их творчество поэзии Лермонтова. Его можно считать родоначальником психологического романа, развитого в творчестве Толстого и Достоевского. Не только в русской, но и в мировой литературе трудно найти равного Лермонтову поэта-лирика. Мастерство передачи самых тонких переживаний человека, богатейшая гамма чувств, мыслей, которые наполняют его стихотворения, гармонируют с исключительной простотой и кристальной ясностью языка.
      9) В буржуазном литературоведении был распространён взгляд на Лермонтова, как на поэта-индивидуалиста, отравленного пессимизмом, далёкого от прогрессивных общественных стремлений, поэта «мировой скорби». Такой взгляд полностью отрицается современной наукой о литературе, так как он противоречит фактам биографии поэта: участие поэта в «маловской истории» в университетские годы, его первое публичное выступление — стихи «Смерть поэта», сближение с ссыльными декабристами на Кавказе — всё это ярко свидетельствует о постоянном стремлении Лермонтова к общественному делу, о его глубочайшем патриотизме. Так как учащиеся могут столкнуться с указанным выше неправильным пониманием творчества Лермонтова, читая критические статьи о Лермонтове, написанные в дореволюционной России, преподавателю следует предупредить учащихся о неверном освещении творчества Лермонтова в буржуазной критике.
      Таковы те общие положения вступительного слова учителя, которые он разовьёт при анализе творчества Лермонтова.
     
      Примерный план работы над темой «М. Ю. Лермонтов»
      1. Жизнь и творчество М. Ю. Лермонтова (лекция учителя, запись основных положений, опрос) — 2 часа.
      2. Лирика — 4 часа.
      1) Тема вольности и обличения самодержавия: «Парус», «Смерть поэта», «Дума», «1 января», «Прощай, немытая Россия».
      2) Патриотические и народные мотивы лирики: «Родина», «Бо-
      родино».
      3) Лермонтов о поэте и поэзии: «Поэт», «Пророк».
      3. Статья Белинского «Стихотворения Лермонтова» — 2 часа.
      4. Роман «Герой нашего времени» — 8 часов.
      5. Статья Белинского «Герой нашего времени» — 1 час.
      6. Классное сочинение и его анализ. — 3 часа.
      Всего — 20 часов.
     
      Кроме указанных выше положений вступительного слова учителя, следует принять во внимание, что программа по литературе 1953 г. включает поэму «Демон» в обзор творческого пути Лермонтова. В стабильном учебнике содержание поэмы разобрано с полнотой, превышающей возможность раскрытия её в общем обзоре. Поэтому возможно ограничить разбор «Демона» следующими основными замечаниями:
      1) Работа Лермонтова над «Демоном» продолжалась более десяти лет. Начав её четырнадцатилетним мальчиком, он закончил её в год своей смерти, создав шесть редакций.
      2) Пристальное внимание поэта к теме «Демона» объясняется тем, что в основе поэмы лежит идея, характеризующая всё мировоззрение Лермонтова, — трагедия одиночества и страстного стремления к его преодолению. В «Демоне» воплощён протест Лермонтова против всего, что сковывает волю и разум человека. Любовь к земной девушке должна была возродить Демона, помочь ему преодолеть трагизм одиночества. Это оказывается невозможным, так как гордая душа Демона не может отказаться от мятежного отрицания, не в состоянии примириться с несовершенством мира. Тамара умирает. «И вновь остался он, надменный, один, как прежде во вселенной, без упованья и любви».
      3) Сюжет поэмы первоначально развивался в условно-романтической обстановке, и лишь после пребывания Лермонтова на Кавказе (в 1837 г.) создаётся новый вариант поэмы. В нём радикально изменился колорит: быт, нравы, легенды и предания, которые Лермонтов воспринял на Кавказе, сделали «Демона» поэмой, насыщенной глубокой идеей, полнокровной во всех деталях. Для себя преподаватель может почерпнуть интересный материал по созданию поэмы «Демон» в книге И. Андронникова «Лермонтов».
     
      Лирика Лермонтова
      По самой сущности лирическое произведение требует особенного подхода: вдумчивого внимания к тем чувствам, которые вложил поэт в своё творение. Читая лирическое произведение, мы не только знакомимся с внутренним миром поэта, создавшего это произведение, но представляем и ту жизненную обстановку, под влиянием которой оно было создано. В силу этого основной задачей преподавателя явится такое чтение и разбор стихотворения, при котором ученики окажутся способными воспринять эти чувства и настроения. Кроме того, лирические произведения, как правило, заключают переживания поэта в обобщённых или условных образах, нередко предельно сжатых. Поэтому чтение должно быть неторопливым и неоднократным. (Мы разумеем повторное чтение учащихся вслед за преподавателем, частое цитирование отдельных мест стихотворения при его анализе, чтение наизусть и пр.)
      Не следует также забывать того, что лирический жанр труднее воспринимается учениками и вообще читателями, ещё не развившими навыка вдумчивого чтения. В целях повышения восприимчивости учеников перед чтением каждого стихотворения необходимо краткое слово учителя, разъясняющее общий идейный смысл произведения. Разумеется, что учитель заранее подготовит своё чтение и что большая часть стихотворений небольшого объёма будет прочитана наизусть.
     
      «Парус» (1832)
      Стихотворение должно быть использовано при изложении творческого пути поэта Раскрытие идейного содержания послужит иллюстрацией к словам учителя о сущности поэтического творчества Лермонтова. Читать «Парус» нужно неторопливо, отчётливо, различая две стороны стихотворения: в каждой строфе первые два стиха — пейзаж; два последних — раздумья поэта. Своеобразие стихотворения заключается в сопоставлении картины морского пейзажа и тех мыслей, которые рождаются при 228
      раздумье над этой картиной. Пейзаж дан также в двух картинах: спокойное море (первая и третья строфы) и бурное море (вторая строфа). Пейзаж дан предельно скупыми чертами,тем не менее дающими живое ощущение безбрежной морской стихии. Поразительное мастерство поэта сказалось в минимальном использовании слов. В стихотворении нарисована картина моря, спокойного и бурного, выражены глубокие и сложные переживания и раздумья. В двенадцати строках «Паруса» выражена основная идея творчества Лермонтова: жажда деятельности,
      борьбы, дерзновения. «Так жизнь скучна, когда боренья нет!» — говорит поэт. Стихотворение «Парус» могло бы стать эпиграфом ко всему творчеству Лермонтова; в частности, в своём идейном содержании оно получило конкретное развитие в «Мцыри» и «Герое нашего времени».
     
      «Бородино»
      С этим стихотворением учащиеся знакомы по курсу V класса. Они должны знать его наизусть; им разъяснена его идея. Однако изучение творчества Лермонтова не может быть полным без включения этого замечательного произведения в обзор созданного Лермонтовым.
      «Бородино» было первым стихотворением, которое Лермонтов решился выпустить в свет под своим именем. Он направил его в пушкинский «Современник», и стихотворение было напечатано в № 2 за 1837 г., уже после смерти Пушкина.
      «Стихотворение Лермонтова — сказ о народном патриотизме в первую Отечественную войну, — пишет Н. Л. Бродский, — остаётся непревзойдённым до сих пор гимном богатырям русского народа, спасшим независимость своей родины»1.
      Много рассказов о войне с Наполеоном слышал Лермонтов, ещё будучи ребёнком и юношей, от участников войны 1812 г. — тархановских крестьян, от своего дяди Б. Столыпина — артиллериста, участника Бородинского боя — и от многих других. Поэт знал и любил историю. Бородинское сражение Лермонтов осмыслил как громадное по своей исторической значимости событие, предрешившее исход войны 1812 г. Значение поэтического произведения Лермонтова не только в том, что он продолжал поэтическую традицию современников Отечественной войны, но и в том, что рассказ о Бородинской битве поэт вёл от лица рядового участника, простого солдата. Героем сражения а стихотворении является представитель народной массы. Главенствующую роль в сражении, которое стало решающим для судьбы отечества, поэт отвёл народу; в описании и оценке Бородинской битвы он стал на народную точку зрения.
      Вслед за Крыловым й Пушкиным Лермонтов утверждает традицию в понимании главного героя Отечественной войны — народа, который на защиту своей земли встал, «стальной щетиною сверкая». Эту традицию продолжил Лев Толстой, который свидетельствовал, что «Бородино» Лермонтова было зерном, из которого вырос роман «Война и мир». Значительное место преподаватель отведёт повторению того, что уже известно учащимся из разбора «Бородина» в V классе (чтение наизусть, составные части стихотворения, образ старого солдата и пр.).
      Учащиеся VIII класса, вновь перечитывая «Бородино», теперь найдут в нём мотивы, созвучные «Думе»: героическая эпопея Отечественной войны вызывает у поэта грустное сознание бессилия современного поэту поколения, его неспособности к активной борьбе, герои 1812 г. кажутся ему богатырями в сравнении с его малодушными современниками. Так следует понимать слова старого солдата:
      Да, были люди в наше время, —
      Могучее, лихое племя,
      Богатыри, не вы...
      Особого внимания заслуживает лексика стихотворения, тесно связанная с идейной направленностью «Бородина».
      Н. Л. Бродский так определял значение стихотворения Лермонтова «Бородино»: это, во-первых, «поэтический сказ народного поэта, чрезвычайно точно и сгущённо отразивший главнейшие моменты Бородинского сражения; во-вторых, замечательный памятник, положивший начало новой традиции в русской художественной литературе об Отечественной войне 1812 года; в-третьих, один из могучих факторов воспитания в ряде поколений «чувства родины», героики, гордого сознания величия русского народа в дни священной борьбы с фашистскими полчищами, помогавший укреплению советского патриотизма».
      Действительно, во время Великой Отечественной войны строки лермонтовских стихов сделались боевыми лозунгами, они стреляли по врагу, зажигали сердца священной, ненавистью к нему и беззаветной верой в непобедимую мощь советского народа.
      Так как стихотворение уже изучалось в V классе, то следует после небольшого историко-литературного вступления предложить учащимся перечитать «Бородино» дома и ответить на следующие вопросы:
      1) Какова тема стихотворения?
      2) От чьего лица ведётся рассказ? Охарактеризуйте рассказчика. Подберите просторечные слова и выражения в его языке.
      3) Приведите строки, в которых нашёл своё выражение боевой дух русских солдат.
      1 Н. Л. Бродский, «Бородино» Лермонтова и его патриотические традиции, изд. АПН РСФСР, 1948.
      4) Почему перед боем «тих был наш бнвак открытый», но «ликовал француз»?
      5) Призыв полковника и отклик на него солдат.
      6) Данте описание боя. Покажите, какими языковыми средствами поэт передаёт стремительность движения во время боя. Данте примеры краткости предложений, звукоподражания и т. д.
      7) Как оценивает рассказчик участников Бородинского сражения?
      8) Какую оценку сражению даёт молодой солдат?
      9) Проанализируйте форму стихотворения, ритм, построение строфы, расположение и особенности рифм.
      10) Повторите стихотворение, чтобы читать его наизусть.
     
      «Смерть поэта» (1837)
      В стихотворении «Смерть поэта» Лермонтов с потрясающей силой противопоставил «завистливый и душный» свет, палачей свободы, «жадною толпой стоящих у трона», восставшему «против мнений света» народному поэту Пушкину. В знаменитой концовке стихотворения поэт как бы возвращается к брошенной им ранее мысли («И умер он с напрасной жаждой мщенья...») и утверждает, что месть неизбежна:
      Есть грозный судня: он ждёт!
      Он неподкупен звону злата...
      И вы не смоете всей вашей чёрной кровью
      Поэта праведную кровь!
      Стихотворение «Смерть поэта» хорошо известно учащимся из курса VII класса; обычно все учащиеся знают его наизусть. В силу этого преподаватель может предложить учащимся самостоятельно обдумать и дать ответ на следующие вопросы:
      1) Как дана в стихотворении история последних лет Пушкина? Причины его гибели.
      2) Есть ли какие-либо основания к утверждению противников Лермонтова, что в стихотворении содержится «призыв к революции»?
      3) Почему Лермонтов не делает различия между Дантесом, убийцей Пушкина, и высшим светом? О чём свидетельствует такой взгляд Лермонтова?
      4) В стихотворении отдельные части написаны в стиле различных жанров. Укажите строки, напоминающие стиль оды, элегии, обличительной сатиры.
      5) В соответствии с ответом на последнее задание упражняйтесь в выразительном чтении стихотворения.
      «Дума» (1838)
      Стихотворение трудно по содержанию. Выражение мысли чрезвычайно сгущено: многочисленные эпитеты и метафоры
      (бремя познанья и сомненья; поздний ум; бесплодная наука;
      мечты поэзии и пр.) сложны в своём значении и без комментария учителя не могут быть осознаны. Поэтому чтение «Думы» должно сопровождаться комментированием (речь идёт о повторном чтении). Это комментирование не должно претендовать на разъяснение каждого слова стихотворения: это отнимет много времени и только отдалит от главного — усвоения основных идей «Думы».
      Первым вопросом, подлежащим разъяснению, должен быть вопрос: против кого направлено стихотворение? Не следует понимать его, как огульное и беспощадное осуждение всего современного поэту поколения: ведь к нему принадлежали такие люди, как Белинский, Герцен, Тургенев и др. Несомненно, Лермонтов имеет в виду не этих передовых людей его времени, а огромное большинство людей, равнодушных к народным интересам и высшим духовным запросам.
      Второй вопрос: в чём конкретно обвиняет поэт своё поколение?
      Для ответа следует внимательно перечитать всё стихотворение и кратко назвать типические черты, отмеченные Лермонтовым. Такими чертами явятся: бездействие, равнодушие к добру и злу, неумение смотреть в лицо опасности и бороться, низкопоклонство. Говоря о том, как его поколение воспринимает науку и искусство, поэт беспощадно разоблачает безразличие и равнодушие нищих духом людей своего времени к общественной жизни. Ни яркой любви, ни искренней ненависти не встретишь у них. Такое поколение обречено на бесплодное существование; кроме презрительной насмешки, оно ничего не может ждать от потомства. Так в «Думе» Лермонтов раскрывает своё отношение к тому обществу, к которому он сам принадлежал по рождению и воспитанию. Усвоение этого стихотворения укрепит в представлении учащихся облик Лермонтова как поэта, бесстрашно » беспощадно отрицавшего устои дворянского общества. Это отрицание сближало Лермонтова с революционными демократами, сделавшими дальнейшие шаги в борьбе против угнетения человека человеком.
      Учащимся предлагаются следующие вопросы:
      1) Выпишите, с чем сравнивает Лермонтов своё поколение. Как это характеризует людей 30-х годов? -
      2) Что сделало их жизнь бесцельной?
      3) Что дают им наука и искусство?
      4) Как протекает их жизнь?
      5) Почему свои надежды и лучшие мечты они таят от людей;
      6) Какое будущее, по мнению Лермонтова, их ожидает?
      7) Прав ли Лермонтов в своей пессимистической оценке?
      8) Какой идеал человека был у Лермонтова?
     
      1 января» (1840)
      До чтения этого стихотворения преподаватель указывает, что в нём поэт с большой искренностью раскрывает свой внутренний мир. Ярко свидетельствует об этом рассказ И. С. Тургенева. Он пишет: «Лермонтова я видел всего два раза: в доме одной знатной дамы, княгини Ш...ой, и несколько дней спустя на маскараде в Благородном собрании, под новый 1840 год... Внутренно-Лермонтов, вероятно, скучал глубоко; он задыхался в тесной сфере, куда его втолкнула судьба. На бале Дворянского собрания ему не давали покоя, беспрестанно приставали к нему, брали его за руки: одна маска сменялась другой, а он почти не сходил с места и молча слушал их писк, поочерёдно обращая на них свои сумрачные глаза. Мне тогда же почудилось, что я уловил на лице его прекрасное выражение поэтического творчества».
      Чтобы ученики разобрались в содержании стихотворения, нужно предложить им разделить его на части, соответствующие основным образам.
      Первая часть: поэт на балу среди пёстрой толпы.
      Вторая часть: воспоминание о родных местах — сельской усадьбе.
      Третья часть: перед поэтом проносится образ, созданный
      в детстве его воображением («Люблю мечты моей созданье»).
      Четвёртая часть: поэт утверждает, что создание его мечты
      живёт в его памяти и поныне, «как свежий островок».
      Пятая часть: шум толпы возвращает поэта к действительности, вызывающей досаду и ненависть поэта:
      О, как мне хочется смутить весёлость их
      И дерзко бросить нм в глаза железный стих,
      Облитый горечью и злостью!..
      Подобный разбор содержания делают учащиеся, перечитывая вслух стихотворение и выделяя указанные мотивы.
      Преподаватель делает обобщение, устанавливая связь идеи-этого стихотворения с другими произведениями Лермонтова, например, «Прощай, немытая Россия», подчёркивая, что Россия того времени для Лермонтова имела две стороны: «официальную» Россию — «страну господ», возглавляемую «голубым» мундирами», и родную страну («дрожащие огни печальных деревень»), трудовой народ. Поэт стремится бежать и укрыться от этой, первой России, с её «всевидящими пашами». Эпитетом «немытая» поэт клеймит порядки самодержавно-крепостнической России; народ он называет «послушным», подчёркивая его долготерпение.
      В восьми стихах передано много: здесь и ненависть к правящему сословию, и раздражение гонимого поэта, и досада на косность и долготерпение народа, и гнетущее чувство одиночества.
     
      «Родина» (1841)
      В своём идейном содержании стихотворение примыкает к «Бородину»: его тема — тема родины, любви к родной земле. В первых шести стихах поэт как бы отмежёвывается от «патриотизма» правящих классов.
      Патриотизм «официальной народности» с его триадой: православие, самодержавие и народность, был решительно чужд Лермонтову. В указанных строках поэт косвенно критикует такой «патриотизм», намекая на его «отвратные» черты: «купленная кровью» слава; «покой», т. е. самоуспокоенность, самодовольная («гордая») сила; «тёмная старина», т. е. консерватизм, к которому тянули славянофилы.
      Вторая, большая часть стихотворения рисует то, что понимает поэт под словом р о д и н а. С большой задушевностью и теплотой, простыми, но проникновенными словами Лермонтов создаёт картины родной природы. Учитель поставит перед классом задачу выделить эти картины родной природы и красочные слова, подчеркнуть теснейшую связь этой части стихотворения -с тем пониманием народности, которое принадлежало Лермонтову и Пушкину.
      Стихотворение «Родина» заучивается учащимися наизусть.
      В связи с этим стихотворением преподаватель поставит вопросы:
      1) Что составляет содержание патриотизма в стихах Лермонтова?
      2) От какого патриотизма поэт отказывается?
      3) Сравните патриотизм Лермонтова с патриотизмом Державина, потом с патриотизмом Радищева.
      4) С какими стихами Пушкина можно сблизить стихотворение Лермонтова «Родина»?
      «Поэт» (1838) и «Пророк» (1841)
      Эти два стихотворения подводят итог работы над лирикой Лермонтова. Их основная тема — роль и задачи поэта и поэзии в жизни. Учащиеся уже знакомы с этой проблемой в творчестве Пушкина, поэтому до чтения этих стихотворений полезно повторить основные положения Пушкина, высказанные им в стихотворениях «Пророк», «Арион», «Поэту», «Памятник».
      Стихотворение «Поэт» можно разобрать методом беседы по вопросам:
      1) Укажите две основные части стихотворения.
      2) Каково было назначение кинжала? Как выполнял он это назначение? (Ответьте цитатами.)
      3) Как рисует Лермонтов бесславную судьбу кинжала?
      4) Выделите слова, говорящие о назначении поэта.
      5) Какова причина разрыва между поэтом и обществом?
      6) К чему призывает концовка стихотворения?
      7) Укажите, в чём смысл сопоставления поэта с кинжалом.
      Перед чтением «Пророка» необходимо вспомнить одноимённое произведение Пушкина. Напомнив его идею, преподаватель укажет, что оба стихотворения сходны лишь в тематике и своеобразии стиля (библейские образы и мотивы, славянизмы); стихотворения резко отличны и по основному настроению, и по тем идеям, которые вложены в образы. В «Пророке» Пушкина преобладает оптимистический тон; заключение дышит энергией, пророк как бы предуготовлен к торжественному шествию для свершения своего дела, на которое он вдохновлён свыше. Это выражают повелительные формы глагола:
      Восстань, пророк, и виждь, и внемли;
      Исполнись волею моей И, обходя моря и земли,
      Глаголом жги сердца людей!
      Лермонтов же окрашивает своё стихотворение мрачными тонами. Его пророк хочет во имя правды и любви служить людям. Но вдохновенные слова любви и правды вызвали лишь их бешеную злобу. Поэт бежал от людей в пустыню, где он хранит «завет предвечного» и где он чувствует отраду среди природы: «Звёзды слушают меня, лучами радостно играя». Отверженный людьми, презирающими его, не верящими его правде, пророк замкнулся в гнетущем одиночестве.
     
      «Герой нашего времени» (1838—1839)
      В 1838—1839 гг. основной темой творчества Лермонтова, по словам Белинского, становится «недовольство современностью».
      Приступая к изучению романа, преподаватель предлагает учащимся вспомнить «Думу» Лермонтова и ту полную горечи мысль, которую он вкладывает в это стихотворение: современное писателю поколение кажется ему «бесплодным»; равнодушное к добру и злу, т. е. лишённое всяких нравственных принципов, оно вянет без борьбы «в начале поприща». Его будущее безотрадно. Поколение пройдёт по жизни «без следа», «не бросивши векам ни мысли плодовитой, ни гением начатого труда».
      Само заглавие романа Лермонтова «Герой нашего времени» звучит иронически. Героями 20-х годов были участники войны 1812 г. и восстания 14 декабря 1825 г. — то были истинные герои. Но вот «герой» 30-х годов — Печорин.
      В предисловии ко второму изданию своего романа, возражая критикам, находившим в нём автобиографические черты, Лермонтов писал: «Герой нашего времени, милостивые государи мои, точно портрет, но не одного человека: это портрет, составленный из пороков всего нашего поколения, в полном их развитии...
      Довольно людей кормили сластями: у них от этого испортился желудок; нужны горькие лекарства, едкие истины».
      Роман был иаписаи в 1839 — 1840 гг. Ои состоит из пяти отдельных повестей, объединённых общностью героя, но самостоятельных по сюжету. Структура романа своеобразна. По словам Белинского, роман представляет собой «несколько рам, вложенных в одну большую раму, которая состоит в названии романа и в единстве героя». Особо замечательным в этой структуре является решительное нарушение хронологической последовательности в расположении повестей, составляющих целое. Структуру романа и хронологическую последовательность событий, в нём изображённых, можно для наглядности представить в такой таблице:
      В хронологической последовательности
      2. Максим Максимыч.
      4. Кияжна Мери.
      1. Тамань. Печорин едет на Кавказ. По пути в Тамани с ним случилось происшествие, едва не стоившее ему жизни.
      2. Княжна Мери. Приехав в Кисловодск, Печорин встречается с княжной Мери. После дуэли Печорина высылают в дальнюю крепость.
      3. Бэла. Скучающий в глуши Печорин увозит из аула Бэлу и после её гибели покидает крепость.
      4. Фаталист. При поездке в соседнюю станицу Печорин становится свидетелем смерти Вулича.
      5. Максим Максимыч. Печорин уезжает в Персию; по дороге встречается с Максимом Максимычем.
      Такое нарушение хронологической последовательности сделано автором в целях осуществления главной задачи романа: дать всестороннюю обрисовку героя — Печорина. Для этой цели автор сначала вкладывает рассказ о Печорине в уста Максима Максимыча, человека простого и не совсем понимающего своего бывшего приятеля (первая повесть — «Бэла»). Затем автор от своего лица рассказывает о Печорине, сообщая свои наблюдения иад иим (вторая повесть — «Максим Максимыч»). Наконец, последние три повести являются дневником Печорина, непосредственно раскрывающим перед читателем душевную жизиь героя романа.
      Действие происходит на Северном Кавказе в середине 30-я годов. Исторический фон, на котором Лермонтов рисует эпизоды
      из жизни Печорина, — кавказская крепость и курортный городок.
     
      План вступительного слова учителя
      1. Основная тема романа «Герой вашего времени».
      2. Своеобразие его структуры.
      3. Исторический фон романа.
      Общий план работы над «Героем нашего времени» может быть дан в та-«ом расположении:
      1-й урок. Вступительное слово учителя. Чтеине учителем предисловия и начала первой главы.
      Задание: прочитать две повести: «Бэла» и «Максим Максимыч» в подготовить ответы на вопросы.
      2-й урок. Опрос н беседа по двум главам.
      За дайне: рассказать близко к тексту главу «Тамань».
      3-й урок. Опрос и работа над языком главы «Бэла».
      Задание: прочитать главу «Кияжна Мерв»; дать ответы на вопросы.
      4-й урок. Опрос и беседа по главе «Княжиа Мери».
      Задание: по тексту романа подготовить материал для характеристики
      Печорина (отметить цитаты).
      5-й урок. Характеристика Печорина (лекция учителя).
      3 а д а н в е: усвоить характеристику по предложенному плану.
      6-й урок. Белинский о Печорине. Чтение н разбор статьи Белниского «Герой нашего времени» (в пределах текста, помещённого в хрестоматии).
      Задание: составить тезисы статьи (по хрестоматии).
      7-й урок. Система образов романа (слово учителя н беседа о второстепенных образах романа).
      Задание: прочитать и разобрать по вопросам главу «Фаталист».
      8-й урок. Обобщение учителя: композиция, идея и художественвые особенности романа.
      Задание: повторить всё пройденное, усвоить главу учебника, подготовиться к сочинению.
      9-й и 10-й уроки. Классное сочинение.
      Задание: выучить наизусть отрывок из романа.
     
      Вопросы для классного разбора и домашнего задания «Бэла» н «Максим Максимыч»
      1. Подберите цитаты, характеризующие Максима Максимыча жак простого русского человека («чудесная душа, золотое сердце» — слова Белинского).
      2. Как понимает и характеризует Максим Максимыч горцев, Азамата, Казбича? Как раскрывается образ Казбича в его рассказе о коне, в его песне, в его поступках? Что положительного есть в этих простых, «диких» людях?
      3. Что поражает и остаётся непонятным в Печорине для Максима Максимыча?
      4. Какие черты личности Печорина раскрываются в истории с Бэлой?
      5. Что рассказывает Печорин о своей жизни?
      6. Внимательно вчитайтесь в портрет Печорина. Какие черты его внешности соответствуют особенностям его характера?
      7. Подыщите факты, подтверждающие оценку своего поколения Лермонтовым:
      И ненавидим мы, и любим мы случайно,
      Ничем не жертвуя ни злобе, ни любви,
      И царствует в душе какой-то холод тайный,
      Когда огонь кипит в крови.
      8. В чём Максим Максимыч противопоставлен Печорину?
      9. Выделите «путевые впечатления», описанные в повести (дорога, бытовые зарисовки, описания природы Кавказа и пр.).
      10. Выясните особенности построения каждой главы.
      Журнал Печорина «Тамань»
      1. Перескажите близко к тексту «Тамань». (Часть главы.)
      2. Определите тему этого рассказа.
      3. Какие стороны личности Печорина нашли своё отражение в этой главе? Есть ли среди них отрицательные черты?
      4. Как относится Печорин к совершившимся с ним приключениям? В чём причина его грусти и сожаления, высказанного в заключении рассказа?
      5. Определите идею «Тамани».
      «Княжна Мери»
      1. Разберитесь в сложном сюжете повести:
      а) Как развивается действие? (Наиболее значительные события.)
      б) Действующие лица и их расстановка.
      в) Курортный быт; кавказская природа.
      2. Какое место занимает глава «Княжна Мери» в раскрытии личности «героя нашего времени»?
      3. Какие противоречивые черты натуры Печорина обнаруживает его отношение к княжне Мери?
      4. В чём причины искренности Печорина по отношению к Вере?
      5. Характерные черты Грушницкого. В чём он контрастен Печорину?
      6. Что сближало Печорина с доктором Вернером? Какие черты личности Печорина подчёркивают отношения его с Вернером? ,
      7. Выделите эпизоды, снижающие в наших глазах личность Печорина.
      8. Как сам Печорин признаётся в своих отрицательных1 качествах?
      «Фаталист»
      1. К кому относится заглавие повести?
      2. В чём выразилась холодность сердца Печорина?
      3. Как объяснить последний его поступок?
      4. Найдите в рассуждениях Печорина критику его поколения. Сопоставьте с ней соответствующие стихи «Думы».
      Особенностью романа является такое его построение, которое направлено к всестороннему и полному освещению главного героя. Разумеется, такое построение должно отразиться и на результатах разбора отдельных частей романа: анализируя1 его отдельные части, учащиеся постепенно и всё глубже знакомятся с характеристикой Печорина. Однако композиция образа Печорина настолько сложна, что необходимо после анализа отдельных частей романа свести всё воедино, т. е. составить последовательную и полную характеристику Печорина. Поскольку всякая характеристика является обобщением, требующим не только вдумчивого анализа рассуждений и действий героя, но и умения подобрать соответствующие слова для обобщения, — работа эта сложна для учеников VIII класса. Она разрешается тем лучше, чем больше учитель уделит внимания анализу содержания, чем успешнее учащиеся соберут материал для характеристики образа, и в основном должна быть сделана учителем.
      Характеристика Печорина
      Начать характеристику Печорина преподаватель может четким выражением Белинского: Цечорин — «это Онегин нашего времени, герой нашего времени. Несходство их между собою гораздо меньше расстояния между Онегою и Печорою. Иногда в самом имени, которое истинный поэт даёт своему герою, есть разумная необходимость, хотя, может быть, и невидимая самим поэтом»1.
      Такое начало обратит учащихся к уже известному им образу; это облегчит им исторический подход к образу Печорина.
      Второй вопрос, который учитель поставит в своём вступительном слове, будет заключён в тезисе Белинского, взятом из той же статьи великого критика: «Судя о человеке, должно брать в рассмотрение обстоятельства его развития и сферу жизни, в которую он поставлен судьбой». Исходя из этого положения, учитель разовьёт вопросы: а) В какое время дшвёт Печорин? б) Каково общественное положение Печорина?
      в) В какой среде он привык вращаться? Отметьте в привычках в быте и в самой внешности Печорина черты его аристократического происхождения.
      Учащиеся характеризуют портрет Печорина, тщательно выписанный Лермонтовым. Они отметят, что противоречия внутренней жизни Печорина нашли отражение и в его внешности (его глаза «не смеялись, когда он смеялся» и пр.).
      Переходя к рассмотрению внутренних качеств Печорина, учитель предложит классу вести работу по такому примерно плану:
      1. Положительные черты Печорина, дающие ему превосходство над окружающими.
      2. Его отрицательные черты.
      3. Взгляды Печорина на жизнь и отношение к людям.
      4. Источники таких взглядов Печорина.
      5. Печорин, как «герой» своего времени.
      Останавливаясь на положительных чертах Печорина, учитель совместно с классом установит следующие качества его натуры:
      а) Большой и острый ум, критически расценивающий всё. не успокаивающийся на привычных истинах.
      б) Сильная воля, жажда деятельности, страсть к борьбе, стремление нарушить сложившийся порядок отношений.
      в) Стремление сохранить свою свободу и независимость от кого бы то ни было.
      г) Смелость и мужество, дерзкая отвага, не останавливающаяся ни перед чем.
      д) Знание людей, их глубокая оценка, умение подойти к человеку.
      е) Эстетическая восприимчивость, глубокое чувство природы.
      Отрицательные черты Печорина
      а) Холодный эгоизм; эгоцентризм (стремление всегда ставить себя на первый план).
      б) Индивидуализм, презрительное отношение к жизненному благу, к страданиям других людей; отсутствие простого, дружеского отношения к людям.
      в) Отсутствие жизненной цели; растрата «сил необъятных» на мелкие страсти и пустые задачи; бесцельная игра с опасностью.
      Источники взглядов Печорина
      а) «Бесцветная молодость» (слова Печорина), протекавшая в период глубочайшей политической реакции.
      б) «Противоречие между глубокостью натуры и жалкостью действий» (Белинский).
      в) Разлад с окружающей средой (со светским обществом).
      г) Двойственность внутренней жизни; постоянный самоанализ, неудовлетворённость; сознание бесцельности существования.
      Обобщая всё сказанное, учитель должен дать оценку образа Печорина с нашей, современной точки зрения. В этом помогут сами учащиеся, если анализ образа Печорина был проведён в соответствующем направлении. Ученики осудят «печоринство», укажут его антиобщественную направленность, подчеркнут его чуждый современности индивидуализм, чёрствость, опустошённость сердца, его праздное существование. Сопоставляя Печорина с Чацким, преподаватель отметит, что и отчуждённость их от общества и одиночество имеют различный характер: Чацкий одинок в кругу Фамусова, но вне его «в друзьях особенно счастлив». У Печорина же нет друзей-едино-мышленников; его дружба с Максимом Максимычем, Вернером продолжается в той мере, в какой Печорину желательно приобрести себе компаньона, чтобы найти выход своей «скучающей лени». И в отношении к мужчинам он держится того же принципа, о котором он с поразительной развязностью пишет в своём дневнике, говоря о женщине и сравнивая её с едва распустившимся цветком: «его надо сорвать в эту минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге: авось кто-нибудь поднимет».
      В заключение характеристики и в качестве перехода к теме следующего урока преподаватель сообщит взгляд Белинского на Печорина, сводящийся к тому, что рассматривать героя романа необходимо как «представителя своего века», как человека, который не может нести ответственности за то, что его «искалечила среда». Тот самый свет, в борьбе с которым Печорин растратил свои лучшие силы, изуродовал его, ожесточил, привёл к безнадёжному пессимизму.
      Белинский с особенной силой подчёркивал, что если Печорин и «порок, то совсем не торжествующий, и надо быть рождённым для добра, чтобы так жестоко быть наказанным за зло». Эту мысль Белинского нужно разъяснить учащимся.
      Урок, посвящённый чтению и разбору статьи Белинского о романе, имеет своей основной целью развить у учащихся навык чтения критической статьи, усвоение её основных положений.
      Перед чтением статьи учитель коротко расскажет о знакомстве Лермонтова с Белинским, о том, как, прочитав в журнале не подписанную автором «Песню про царя Ивана Васильевича», Белинский писал: «Не знаем имени автора этой песни..., но если это первый опыт молодого поэта, то не боимся попасть в лживые предсказатели, сказавши, что наша литература приобретает сильное и самобытное дарование».
      Большая статья о «Герое нашего времени» была написана Белинским при жизни Лермонтова, в 1840 г. Белинский счёл нужным взять под защиту героя романа, так как реакционная критика, поддержанная самим Николаем I, объявила роман безнравственным, а его героя достойным анафемы (проклятия). Белинский далрезкую отповедь таким критикам: «Вы предаёте его анафеме не за пороки, — писал Белинский, — в вас их больше и в вас они чернее и позорнее, — но за ту смелую свободу, за ту жёлчную откровенность, с которой он говорит о них». Лермонтов, несомненно, прочитал статью Белинского. В предисловии ко второму изданию романа, написанном в год смерти, Лермонтов, хотя н иронически, использует определение характера Печорина, как болезнь: «Будет н того, что болезнь указана», — замечает он в конце предисловия. Не следует брать статью в полном объёме: она чрезмерно велика; пересказ содержания романа, сделанный Белинским, не нужен; выбор частей статьи, данной в хрестоматии, вполне достаточен; этими отрывками и следует ограничиться.
      Чтение статьи вслух проходит на уроке; читает или сам учитель, нлн по отдельным законченным частям учащиеся. Каждая прочитанная часть комментируется учителем. Запись тезисов, отвечающих на вопросы, поставленные учителем, можно частично сделать и на уроке, а затем предложить учащимся докончить самостоятельно, продолжив начатую в классе запись тезисов.
      Задание может быть таким:
      Составьте тезнсы, отвечая на следующие вопросы:
      1) Какова основная мысль романа?
      2) Каково отношение образа Печорина к образу Онегина и в чём основное различие между ннмн?
      3) Что говорит Белинский о построении романа?
      4) Как оценивает он его язык?
      Учитель должен иметь в виду, что Белинский в трёх статьях уделяет внимание роману Лермонтова: две нз них (1840 н 1841 гг.) посвящены специально этой теме, в статье же «Стихотворения М. Лермонтова», относящейся к началу 1841 г., содер жится ряд существенных замечаний по поводу «Героя нашего времени». Весьма интересным в этой статье является свидетельство Белинского о характерной черте мыслящих людей его времени.
      «Наш век есть век сознания, философствующего духа, размышления, «рефлексии». Вопрос — вот альфа н омега нашего времени. Ощутим лн мы в себе чувство любви к женщине, — вместо того, чтобы роскошно упиваться его полнотой, мы прежде всего спрашиваем себя, что такое любовь, в самом лн деле мы любнм? н пр. Стремясь к предмету с ненасытною жаждою желат ння, с тяжёлою тоскою, со всем безумством страсти, мы часто удивляемся холодности, с какою вндим исполнение самых пламенных желаний нашего сердца...» В этих словах содержится обобщение основной мыслн Белинского, проходящей через все его статьи о Лермонтове: «печорннство» — болезнь современного поколения, состоящая в мучительном распаде, раздвоен-I ностн чувства н сознания на почве отравляющей душу «рефлексии».
      Иде.д романа — общественная идея, показанная через конфликт героя с обществом. Поэтому и облнк Печорина раскрывается полно и разносторонне в сопоставлении с другими образами, во взаимоотношении с людьми различных общественных слоёв.
      При анализе каждого из второстепенных образов следует воспользоваться немногословными, но меткими блестящими характеристиками, которые дал Белинский в статье, посвящённой «Герою нашего времени».
      «Старый кавказский служака» Максим Максимыч и юнкер Грушницкий — образы, противопоставленные Печорину и оттеняющие его с разных сторон. Главная задача при анализе этих образов — усвоить, в чём они противоположны Печорину.
      Разбор следует вести методом беседы. Вопросы, которые учитель поставит классу, можно сформулировать так:
      1) В чём различие Максима Максимыча и Печорина по их отношению к людям?
      2) Какие факты можно привести в подтверждение слов Белинского, что у Максима Максимыча «чудесная душа, золотое сердце»?
      3) Как выявляет характер обоих последнее свиданье Максима Максимыча и Печорина?
      4) Основные черты Грушницкого.
      5) «Быть и казаться» — к какому из этих состояний стремится Г рушницкий?
      6) Какие черты характера Печорина контрастно оттеняет образ Грушницкого?
      7) Подумайте, для чего автор ввёл в роман доктора Вернера?
      8) Что объединяет Азамата, Казбича и контрабандистов? Как помогают эти образы раскрыть характер Печорина?
      9) Перечислите женские образы; определите, какие черты личности Печорина раскрываются в отношениях с женщинами.
      10) Что составляет содержание жизни Печорина: личное или общественное?
     
      Язык романа
      Непременным требованием для успеха в усвоении языка прозы Лермонтова является разъяснение его особенностей на самом тексте романа. В силу этого нужно обращать внимание на язык романа и при всех других работах по анализу. На особом уроке лишь подводится итог этим наблюдениям, формулируются и обобщаются те наблюдения, которые делались на всём протяжении работы.
      Учащиеся уже знакомы с языком Пушкина; поэтому нужно указать на преемственность работы Лермонтова в деле создания образцовых по языку и форме литературных произведений. Как и Пушкин, Лермонтов стремился к простоте и чистоте языка; строгость, точность и ясность — главные качества языка романа. Слова, которые автор нашёл для изображения того или иного жизненного явления, трудно заменить без ущерба для яркости выражения: автор выражается с предельной точностью. Таково сходство прозы Лермонтова с языком Пушкина.
      Однако есть и различие. Пушкин избегал метафоричности
      языка в своей прозе; крайняя сдержанность в применении тропов и фигур — типичная сторона пушкинской прозаической речи. Лермонтов применяет яркие изобразительные средства (сравнения, метафоры и пр.) и часто пронизывает лиризмом свои рассуждения и, в особенности, пейзажи. В качестве примера следует привести описание утра перед дуэлью, отдельные зарисовки пейзажа в «Тамани» и ряд других. Следует привести также развёрнутые сравнения, которых немало в описаниях Лермонтова (см., например, развёрнутое сравнение Печорина с матросом в конце повести «Кияжна Мери»).
      Очень часто пейзаж сопровождается изложением мыслей, которыми автор делится с читателем и которые рождаются под влиянием природы (см. описание Пятигорска).
      Следует обратить особое внимание на исключительно тонкое, любовное описание природы у Лермонтова. Большинство его пейзажей свидетельствует о необыкновенно чутком отношении Лермонтова к природе. Кавказский пейзаж обычно служит фоном или сопровождает развитие действия (см. повесть «Бэла»). Поэт чрезвычайно выразительно использует пейзаж для описания переживаний героя, давая в предельно сжатой форме нужное созвучие. Так, рисуя трагическое одиночество Печорина после бешеной погони за Верой, автор даёт маленькую картину: «Солнце уже
      спряталось в чёрной туче, отдыхавшей на хребте западных гор; в ущелье стало темно и сыро. Подкумок, пробираясь по камням, ревел глухо и однообразно».
      Стиль романа очень разнообразен, тесно связан с психологией рассказчика (см., например, речь Максима Максимыча), легко и живописно передаёт портреты героев, картины природы; рассуждения автора или Печорина, иногда очень глубокомысленные, без напряжения усваиваются, так как обычно проникнуты чувством и излагаются ясным, простым языком. Простоте слога романа содействует разговорная интонация, которая наличествует не только в диалогах, но и в описаниях и рассуждениях и даже в предисловии к роману. Автор ведёт непринуждённый разговор с читателем:
      «Герой нашего времени», милостивые государи мои, точно портрет, но не одного человека... Вы мне опять скажете... а я вам скажу...» и т. п.
      Рисуя пейзаж, Лермонтов как бы приглашает читателя полюбоваться им:
      «Славное место эта долина! Со всех сторон горы неприступные... а там, высоко-высоко... а внизу Арагва» и т. д.
      Разговорная речь широкой волной входит в роман, придавая ему реальность, убедительность изображения, лёгкость восприятия. Следует сообщить учащимся восторженные отзывы о языке лермонтовской прозы, которые делали Гоголь, Толстой и Чехов. Учащиеся обязательно заучивают отрывки из романа.
     
      Темы сочинений
      Последним этапом в изучении Лермонтова явится сочинение. Классная работа имеет в виду анализ образов в плане сопоставления илн в отдельном освещении н преследует цель вызвать критическое отношение к Печорину н «печорннству».
      1. Печорнн как «лишний человека
      2. Антиобщественное в «печорннстве».
      3. Что сближает Печорина н Онегина?
      4. В чём разница между Печориным и Чацким?
      5. Мой взгляд на Печорина.
      Вторая группа тем может быть дана для домашних сочинений в связи с лирикой Лермонтова.
      1. Мотивы лнрнки Лермонтова и их отражение в «Герое нашего времени».
      2. «Дума» и «Герой нашего времени».
      3. Тема одиночества в лирике Лермонтова.
      В качестве наглядных пособий рекомендуем следующие:
      1) Н. П. Пахомов, Лермонтов в изобразительном искусстве, Академия наук СССР, 1940.
      2) Серия диапозитивов «Жнзнь и творчество М. Ю. Лермонтова», сост. С. А. Смирнов.
      3) Серия диапозитивов «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова», сост. С. А. Смирнов.
      4) Диафильм «М. Ю. Лермонтов».
      5) Кинофильм «Смерть поэта».
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      1. Н. Л. Бродский, М. Ю. Лермонтов. Биография, т. I (1814 — 1832), М., 1945.
      2. Его же, «Бородино» М. Ю. Лермонтова и его патриотические традиции, М., 1948.
      3. «Литература в школе», 1941, № 4. Статьи Н. Л. Бродского, С. Н. Дурылина, Н. А. Глаголева и др., посвящённые творчеству Лермонтова.
      4. И. Андронников, Лермонтов. Новые разыскания, 1948.
      5. Л. Мышковская, «Герой нашего времени», «Литературная учёба», 1941, № 7-8.
      6. А. Лаврецкий, Лермонтов в оценке революционных демократов, «Литературный критик», 1940, № 2.
      7. Сб. «Лермонтов в русской критике», 1951.
     
     
      Н. В. ГОГОЛЬ
      (1809-1852)
     
      Тема «Н. В. Гоголь» одна нз труднейших в школьной программе н требует для усвоения учащимися тщательной классной н домашней работы. Причиной этого является сложность, большое своеобразие Гоголя как художника. Гоголь не похож ни на кого нз нзвеетных учащимся писателей; всё в теме требует не-
      малой вдумчивости и пристального внимания. Своеобразна биография писателя, сложна во многом его личность. Юмор, обычно легко воспринимающийся, в творчестве Гоголя перерастает в бичующую сатиру или насыщен затаённой грустью («невидимые миром слёзы»); приём гиперболизации, тонкая детализация в обрисовке образов и бытовой обстановки и требующая осмысления мотивировка характера героя — всё это без должного разъяснения учителя может пройти незамеченным учащимися или, что ещё хуже, окажется недоступным для них. Изучение стиля Гоголя, его художественного языка, в высокой степени разнообразных, требует развитого литературного вкуса, читательского опыта. Большие трудности представляет для изложения подросткам и биография Гоголя. В VIII классе её необходимо дать на историческом фоне. Особенно нужно подчеркнуть характер политической обстановки 30 — 40-х годов, так как без ясного представления о реакционной идеологии самодержавия и распространённой в эти годы «теории официальной народности» учащиеся не сумеют понять и оценить силу отрицания существующего общественного уклада в «Ревизоре», «Мёртвых душах» и других гоголевских произведениях.
      Необходимо рассказать учащимся, что Николай I, вступив на престол, провозгласил незыблемость крепостного строя и собственности помещиков на землю.
      Мысль о том, что земля есть собственность помещиков, что право на это никогда не должно быть нарушено, внушалась как незыблемая истина. Сановники Николая I больше всего боялись потрясти крепостную систему, считали, что помещичье сословие — самый надёжный оплот царя и самодержавного строя. Никакое войско не может заменить той бдительности, того влияния, которое помещик распространяет в своих владениях. Помещик — самый недремлющий пёс, охраняющий самодержавное государство. Рабство и невежество были провозглашены основами народной жизни. Их охраняли корпус жандармов и чиновничий аппарат, которые держали народ в своих руках. «Науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую звание в них имеет» заявил николаевский министр народного просвещения А. С. Шишков. Другой николаевский министр С. С. Уваров считал необходимым «завладеть умами юношества» и привить ему «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества». По мнению Уварова, основными задачами министерства должна была стать планомерная «борьба с разрушительными понятиями», «умножение числа умственных плотин» и обуздание «порыва к приобретению роскошных знаний».
      Запрещены были поездки за границу, ограничен приём в университеты, установлена строжайшая цензура. Человеческая мысль была взята в тиски. Страна затихла в боязливом молчании.
      Жесточайшая эксплуатация крестьян вызвала в 30 — 40-х годах стихийное движение крестьянских масс, которое, хотя и медленно, росло год от года. По имеющимся данным, за одно царствование Николая I (1825 — 1854) произошло 674 крестьянских волнения. За 19 лет (с 1836 по 1854 г.), по официальным данным, крестьянами было убито 173 помещика и управляющих имениями Недаром в знаменитом письме Белинского к Гоголю говорится, что правительство «хорошо знает, что делают помещики со своими крестьянами и сколько последние ежегодно режут первых». С должным вниманием прочитают учащиеся и в самом тексте «Мёртвых душ» рассказ о «происшествии», сообщённом в девятой главе: «Казённые крестьяне сельца Вшивая Спесь, соединившись с таковыми же крестьянами сельца Боровки, Зади-райлово тож, снесли с лица земли будто бы земскую полицию, в лице заседателя, какого-то Дробяжкина... Земскую полицию нашли на дороге, мундир, или сюртук на земской полиции был хуже тряпки, а уж физиогномии и распознать нельзя было».
      Учащимися будет понята в должной мере оценена сила гоголевского отрицания, когда они узнают из сообщения учителя о том, что один из ревнителей официальной народности и представителей правительства, Бенкендорф, прямо заявил: «Прошедшее России удивительно, её настоящее более чем великолепно, что же касается её будущего, — оно выше всего, что только может представить себе самое пылкое воображение». Если рядом с этим учитель расскажет о первом отклике Пушкина, слушавшего чтение «Мёртвых душ»: «Боже, как грустна наша Россия!», — ученикам станет ясно, на чьей стороне стоял автор великого произведения.
      Вводное занятие к теме «II. В. Гоголь» в своей исторической части должно быть построено так, чтобы подготовить учащихся к разрешению основных идейных задач темы: 1) раскрыть роль Гоголя в истории русской литературы как великого реалиста-сатирика; 2) понять поэму «Мёртвые души» как реалистическое изображение крепостной России в первую половину XIX в.
      Примерный план вводного занятия может быть следующим.
      1. Повторение путём беседы с учащимися материала о характере общественно-политической обстановки, наступившей в России после 1825 г. Материал известен учащимся по предшествующей теме «М. Ю. Лермонтов».
      2. Учитель, обобщая беседу, дополняет сведения учащихся рассказом о массовом движении крестьян в 30 — 40-х годах, о
      1 См. «Историю СССР», под ред. М. В. Нечкиной, т. II, изд. 2, 1949, стр. 287.
      крепостническом гиёте и теории «официальной народности». Затем преподаватель переходит к биографии Н. В. Гоголя. До её изложения преподаватель в порядке повторения ставит вопрос о великих писателях — современниках Гоголя — и общей направленности их творчества. Выясняется, что из известных учащимся писателей старшими соратниками Гоголя на поприще литературы были И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, А. С. Пушкин; младшими — М. Ю. Лермонтов и В. Г. Белинский.
      Такое синхронное сопоставление установит исторические связи в представлении учащихся с общей идейной направленностью писателей.
      Биография Н. В. Гоголя, несложная в отношении жизненных фактов, трудна сложностью личности писателя и его характера. Противоречия между его бичующим творчеством и взглядами, высказанными в «Выбранных меётах из переписки с друзьями», нелегко понять учащимся VIII класса. В силу этого не следует осложнять биографию дополнениями к тому, что дано в учебнике. Надо показать, как складывалась личиость писателя, как Гоголь работал над собой, как росли его литературные интересы и патриотические стремления.
      Факты биографии ясно говорят о том, что критическое отношение Гоголя к действительности его времени исходило из горького сознания окружающей неправды, унизительного для человека общественного строя. Гоголь жил среди разительного неустройства жизни, которое он не мог объяснить. «Теперь я живу в деревне, — писал он поэту Дмитриеву. — Чего бы, казалось, недоставало этому краю? Полное, роскошное лето! Хлеба, фруктов, всего растительного — гибель! А народ беден, имения разорены и недоимки неоплатные...» 1
      Раскрывая перед учащимися VIII класса тему «Гоголь», не следует особо подчёркивать душевный разлад писателя. Из материала, относящегося к последним годам жизии Гоголя, известно, что ои был тяжело болей и физически, и духовно; вряд ли существенно для учащихся много останавливаться на противоречиях творчества Гоголя. А. М. Горький в своей «Истории русской литературы» объясняет перемену, происшедшую в Гоголе, тяжёлыми условиями общественной жизии того времени, жестоким николаевским режимом, господством реакции в России.
      Для личности это была одна из труднейших и драматических эпох. Не было у неё поддержки, не на что было опереться ей. И всё это до некоторой степени объясняет иам разлад в душе Гоголя — он, как многие, жертва времени.
      Сам Гоголь был потрясён впечатлением от напечатанной им «Переписки», ясно понял свою ошибку. В ответ на знаменитое письмо Белинского Гоголь писал: «Я не мог отвечать скоро на ваше письмо. Душа моя изнемогла, всё во мне потрясено... Да и что мие отвечать? Бог весть, может быть, в словах ваших есть часть правды».
      Н. Г. Чернышевский проиикиовенно замечает: «Как ни велики твои ошибки, мучеиик скорбной мысли н благих стремлений, но ты был одним из благороднейших сынов России, и безмерны твои заслуги перед родиной».
      В. И. Леиии учит иас: «Исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что оии дали нового сравнительно с своими предшественниками». Вот на это новое, гоголевское, что так высоко ценили революционные демократы и совремеиинк Гоголя Белинский, и иужио направить главное внимание учащихся.
      Чтобы учащиеся наглядно представили себе облик Гоголя в разные периоды жнзин, можно показать им два портрета писателя, сделанные с натуры: работы Венецианова (до отьезда писателя в Рим) и Иванова. В 1839 г. С. Т. Аксаков писал: «Наружность Гоголя так переменилась, что его можно было не узнать: следов не было прежнего, гладко выбритого и обстриженного (кроме хохла) фраитика в модном фраке! Прекрасные белокурые густые волосы лежали у него почти по плечам; красивые усы, эспаньолка довершали перемену; все черты лица получали совсем другое значение» 2.
      Целесообразно дальнейшую биографию Гоголя дать совместно с развитием творческого пути. Обзор проводится обобщённо, с выделением наиболее характерных сторон произведений. По отношению к времени возможно такое распределение работы:
      Детство и юность. Период творчества до создания «Вечеров на хуторе близ Дикаиьки» — 2 часа.
      «Миргород» («Тарас Бульба» и «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем») — 2 часа.
      «Петербургские повести» — 1 час.
      «Ревизор» — 2 часа.
      «Мёртвые души» (детальная работа по тексту) — 10 часов.
      Общая оценка творчества и обобщение — 1 час.
      Сочинение — 2 часа.
      Всего с биографией и введением — 20 часов.
      Обзор творческого пути писателя требует от учителя внимательного отношения к самостоятельному внеклассному чтению учащимися основных произведеиий Н. В. Гоголя. Если преподаватель не организовал этого на летних каиикулцх, то нужно, как особое задание, предложить учащимся прочитать или перечитать во внеурочное время и не позднее весеннего перерыва не менее двух рассказов из «Вечеров», «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Тараса Бульбу», «Шинель», «Ревизор» (последнюю комедию учащиеся достаточно хорошо изучили
      Из иллюстраций к «Ревизору». Рис. худ. Еонстантиновского.
      в VII классе, поэтому можно и не включать её в обязательное внеклассное чтение) и «Мёртвые души».
      Разумеется, что детального разбора «Вечеров», «Миргорода» и других произведений сделать из-за недостатка времени нельзя, это ведёт к особенно тщательному построению лекций учителя. Отметим те основные положения, которые должны усвоить, учащиеся в обзорах этих произведений. При обзоре «Вечеров» учитель приводит оценку этих первых рассказов, данную Пушкиным. Кроме рецензии Пушкина, полезно использовать и замечания поэта на второе издание «Вечеров»:
      «Все обрадовались этому живому описанию племени, поющего и пляшущего, этим свежим картинам малороссийской природы,, этой весёлости, простодушной и вместе лукавой. Как изумились-мы русской книге, которая заставила нас смеяться, мы, не смеявшиеся со времён Фонвизина!» 1
      Эти замечания великого поэта и тонкого критика преподаватель учтёт при анализе художественной стороны «Вечеров».
      Тематика рассказов, входящих в этот сборник, может быть установлена методом беседы с учащимися. Сама по себе она была большим новшеством: впервые в центре внимания читателя ставилось крестьянство, жизнерадостное, талантливое и полноценное. Учитель отметит исключительное разнообразие сюжетов, их народность: во всех рассказах, кроме одного («Иван Фёдорович Шпонька и его тётушка»), Гоголь изображает украинский народ, его быт и поверья, обычаи и нравы. Фантастические мотивы занимают большое место во всех рассказах, но они даны в наивно-юмористической окраске; автор как бы приглашает читателя взглянуть на жизнь глазами пасичника Рудого Панька. Фантастика дана в тесной связи с бытом; образы чертей, ведьм нарисованы красками, характерными для украинского народного творчества той поры.
      Чтобы дать ученикам представление о своеобразии стиля «Вечеров», нужно насытить рассказ цитатами из текста рассказов, которые могут приводить и отдельные учащиеся, заранее по заданию учителя подготовившие всё нужное учителю наизусть или, в форме рассказа, близкого к тексту.
      Преподаватель обратит внимание и на одну из самых характерных черт ранних произведений Гоголя: органическое сочетание романтических черт с реальными. Такова, например, тема «Сорочинской ярмарки», где страшная «красная свитка» в конце концов оказывается просто цыганским плутовством.
      Яркой чертой «Вечеров» является также насыщенность рассказов мотивами народного творчества. Из биографии Гоголя, ученики знают о том, как он внимательно собирал украинский фольклор, как из Петербурга в письме к матери просил её присылать ему народные легенды, песни, описания обычаев и нарядов. Ученики могут самостоятельно выделить мотивы народного творчества в «Вечерах». Для этого следует дать домашнее задание в
      1 А. С. Пушкин, Рецензия на «Повести, изданные пасичником. Рудым Паньком», Полное собрание сочинений в одном томе, 1949, стр. 1249.
      внде подбора материалов к сочинению на тему: «Народные мотивы в рассказах Гоголя».
      Существенной стороной «Вечеров» является юмор Гоголя. Учитель должен не только сказать о своеобразии гоголевского юмора, но и привести яркие примеры, подтверждающие слова Пушкина о том, что книга Гоголя «заставила нас смеяться». Если учащиеся при разборе «Ревизора» в курсе VII класса не ознакомились с комизмом внешних положений и внутренним комизмом, то на приведённых примерах учитель покажет, как мастерски пользуется Гоголь разнообразными приёмами комических положений.
      Чем лучше учащиеся усвоят блещущий солнцем яркий, пленительный колорит «Вечеров», овеянный радостью жнзнн юмор Гоголя ранней поры, тем глубже онн поймут его «смех сквозь слёзы» в «Ревизоре» н «Мёртвых душах».
      По заданию учителя ученики выделят превосходные описания природы (упоительный летний день в «Сорочннской ярмарке», описание иочн в повести «Майская ночь» и др.). Знакомое описание Днепра в «Страшной мести» ученики сопоставят с этими описаниями н найдут общие черты.
      Прн обзоре сборника «Миргород» главное внимание следует уделить двум из четырёх повестей, входящих в этот сборник:
      1) «Старосветским помещикам» и 2) «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем». Повесть «Тарас Бульба» известна учащимся по курсу VI класса, а «Внй», пропитанный суеверием и мистикой, может быть опущен. Обе же реалнстнческне повести, новые для учащихся, имеют немалое значение в уясненнн творческого пути Гоголя. В своём обзоре учитель отметит иную, чем в «Вечерах», тематику этих повестей: патриархальный быт и нравы сельских и городских помещиков. Преподаватель разъяснит, что сюжетная сторона обеих повестей не представляет большого интереса н не на ней сосредоточивает писатель внимание читателя. Эта черта также отличает «Старо-светских помещиков» и «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» от «Вечеров».
      На чём же концентрируется вьиманне в повестях Гоголя? Если учащиеся прочитали их, они сами установят, что предметом внимания Гоголя в этих повестях явились быт и нравы сельских помещиков и городских дворян. Следующий вопрос, который поставит учитель: различие в отношении писателя к сельским старосветским и к городским помещикам. Учителю следует остановиться на термине «старосветские», подчеркнуть в своём разъяснении, что Гоголь уже этим эпитетом раскрывает замысел повести: дать картину уходящего быта, нравы людей, уступающих место в жизнн новому поколению. Возможно предложить учащимся найти примеры тёплого, но иронического отношения Гоголя к мирной н тихой, но растительной жнзнн супругов Товстогубов. Пусть сами учащиеся оценят эту жизнь, при которой ни одно желание не перелетает за частокол, окружающий небольшой дворик, за плетень сада, наполненного яблонями и сливами, за деревенские избы, его окружающие».
      Преподаватель обратит внимание учащихся, что в самой композиции повести раскрывается идейная оценка героев: тихая-тихая жизнь клонящегося к полному упадку поместья, постоянные заботы о еде, пустые, бессодержательные разговоры, отражающие до крайности убогий внутренний мир героев, и, наконец, смерть Пульхерии Ивановны, явившаяся следствием потрясения от ничтожнейшего события — пропажи кошки, — всё это изображено в рассказе тоном мягкого юмора, не свободного от лёгкой иронии.
      В «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» выражен с полной ясностью протест Гоголя против «существователей». Лёгкая ирония сменилась глубоким осуждением. От пленительной романтики «Вечеров» Гоголь переходит к реализму в изображении жизни. Он нигде прямо не говорит о ничтожестве внутреннего мира героев, но сам подбор фактов приводит читателя к заключению об извращении естественных человеческих чувств у миргородских обывателей, вызванном условиями паразитического существования.
      Очень ценно, если учащиеся сами приведут ряд фактов, свидетельствующих о крайней мелочности, духовном оскудении, «иебокоптительстве» поссорившихся приятелей. Заключительные слова «Повести»: «Скучно на этом свете, господа!» учащиеся должны объяснить всем содержанием бессмертной повести Гоголя.
      Таким образом, два часа, отведённые на анализ «Вечеров» и «Миргорода», будут использованы учителем отчасти для его обзорной лекции, отчасти для общей классной беседы, путём которой учитель установит идейное и художественное значение этих произведений в творчестве Гоголя.
      Вряд ли потребуется много времени на повторение «Тараса Бульбы». Как правило, это произведение хорошо усваивается в VI классе. В задачу учителя войдёт включение этого произведения в общую цепь творений Гоголя. Учитель поставит вопрос: почему рядом с «Повестью о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» и «Старосветскими помещиками», рисующими тусклый быт «существователей», Гоголь счёл нужным поместить героическую повесть «Тарас Бульба»?
      В статьях Белинского, посвящённых Гоголю, великий критик ставит этот вопрос. Он пишет: «Вы возвышаетесь духом и предаётесь глубокой и важной думе, читая «Тараса Бульбу»; вы смеётесь и хохочете, читая курьёзную «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем»: отчего эта противоположность впечатления от двух произведений одного н того же художника? — От сущности действительности, воссозданной в том и другом, от того, что первое изображает положение жизни, а другое — её отрицание».
      Исходя из этих мыслей Белинского, мы скажем, что, видя в окружающей жизни много отрицательного, Гоголь обращался к историческому прошлому своего народа, где находил черты, прямо противоположные современным ему людям. По словам Белинского, обывательская жизнь обитателей Миргорода — «мир случайностей, неразумности; это отрицание жизни, пошлая, грязная действительность».
      Белинский противопоставлял этому миру героический образ Тараса Бульбы. «Что такое Тарас Бульба? — спрашивает критик. — Герой, представитель жизни целого народа, целого политического общества в известную эпоху жизни... У этого человека была идея, которою он жил; видите ли, он не пережил её, он умер вместе с нею... Для неё убил он собственною рукой милого сына, для неё он умер и сам». Самый факт противопоставления повести «Тарас Бульба» и «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» должен вызвать у учащихся самостоятельные суждения о направлении творчества Гоголя.
      Переходя к «Петербургским повестям», учитель укажет на всё большее погружение мыслей Гоголя в мир социальных отношений. Дав общую характеристику тематики «Петербургских повестей», преподаватель переходит к анализу «Шинели», которая, хотя и написана позднее, теснейшим образом к ним примыкает.
      Учащиеся должны самостоятельно прочитать повесть «Шинель»; если в школьной библиотеке мало экземпляров книги, то сделать это придётся учителю во внеурочное время. Усвоение содержания повести проверяется в классе путём ряда вопросов, последовательно раскрывающих основную мысль «Шинели».
      Рассматривая содержание повести, учитель обратит прежде всего внимание учащихся на то, что героем повести Гоголь сделал «существо, никем не защищённое, никому не дорогое, ни для кого не интересное... даже не обратившее на себя внимание и естествоиспытателя, не пропускающего посадить на булавку обыкновенную муху и рассмотреть её в микроскоп». В «Шинели» Гоголь поставил задачу вызвать сочувствие к забитому и затоптанному бюрократическим сапогом типичному маленькому труженику, крошечному винтику в огромной бюрократической машине.
      Однако не только это было задачей писателя: рядом с чувством жалости, он возбуждает протест против тех, кто распоряжался судьбой маленьких людей, подобных «вечному титулярному советнику» Башмачкину. Загнанный и забитый, он протестует против произвола, карает «значительное лицо». «Вдруг почувствовал значительное лицо, что его ухватил кто-то весьма крепко за воротник. Обернувшись, он заметил человека небольшого роста в старом поношенном вицмундире и не без ужаса узнал в нём Акакия Акакиевича». Учитель обратит внимание учащихся также и на то, что «значительное лицо» изображено Гоголем в сатирическом плане, с оттенком едкой иронии, тогда как Акакий Акакиевич, несмотря на наличие некоторых комических черт и общую сниженность тона в его обрисовке, вызывает глубочайшее сожаление и сочувствие. И когда эта жалкая фигура вырастает в карающего мстителя, читатель удовлетворён, так как торжествует справедливость.
      Следующей замечательной чертой «Шинели», которую должны усвоить учащиеся, является глубочайшая реалистичность изображения. Повесть раскрывает перед учениками приёмы писателя, который с необычайной силой продолжил и развил реализм Пушкина. Вместе с учащимися преподаватель выделит и перечитает в классе характеристику Акакия Акакиевича и такие эпизоды повести, как посещение Акакием Акакиевичем портного Петровича, сцены похищения шинели, встречу со «значительным лицом».
      Концовка повести — появление мертвеца Акакия Акакиевича, — несмотря на свою фантастичность, получает реалистическую направленность. Говоря о повторяющихся появлениях мертвеца, писатель иронически замечает: «Привидение, однако же, было уже гораздо выше ростом, носило преогромные усы... Оно же показало такой кулак, какого и у живых не найдёшь».
      «Ревизор» — произведение, хорошо известное учащимся по курсу литературного чтения (VII кл.); не следует игнорировать этих знаний, вполне достаточных для ясного представления об идейном значении-этой комедии. В учебнике по русской литературе для VIII класса (изд. 1953 г.) достаточно подробно рассмотрена комедия, до характеристик действующих лиц включительно. Это освобождает учителя от необходимости проводить данную работу в классе: учащимся полезно самостоятельно прочесть по учебнику анализ композиции комедии и характеристику чиновников. Однако этим ограничиваться не следует. Поскольку главная задача изучения Гоголя в VIII классе — понять творческий путь писателя, преподаватель должен поставить «Ревизора» в связь с другими произведениями. Следует обратить внимание учащихся на год создания комедии, на то, что Гоголь очень долго (8 лет) работал над комедией и неоднократно её переделывал. При характеристике жанра произведения учитель прочитает «предуведомление автора для господ актёров», в котором Гоголь всячески предостерегает, чтобы «Ревизор» не был сыгран, как смешной водевиль, ибо, подчёркивает автор, содержание его глубоко и серьёзно. Значительность комедии, с точки зрения самого автора, состоит в том, что в ней он «решился собрать в одну кучу всё дурное в России... и за одним разом посмеяться надо всем».
      «Ревизор» был поставлен в 1836 г., в горячую пору писательской деятельности Гоголя, в разгар работы над первым томом «Мёртвых душ». К рассмотрению этого великого творения писателя учащиеся подойдут в меру подготовленные, если обзор названных выше произведений выявил их критическую направленность. Преподаватель верно организует изучение темы «Н. В. Гоголь», если с первых шагов работы над ней будет иметь в виду
      главную задачу: анализ «Мёртвых душ». Вся предшествующа» работа (изучение биографии Гоголя, обзоры уже знакомых и вновь прочитанных произведений) должна быть средством, подводящим учащихся к пониманию великого значения этой поэмы.
     
      «Мёртвые души»
      Как и всякое другое гениальное произведение, «Мёртвые души» неисчерпаемы в своём идейном и художественном богатстве. В школьном курсе вполне достаточно, если учащиеся поймут в усвоят:
      а) реалистическое изображение исторической действительности — крепостнической помещичьей России 20 — 30-х годов XIX в. в «Мёртвых душах»;
      б) прямо и резко выраженное Гоголем слово отрицания, беспощадно срывающее маски с господствующего помещичьего класса и сословия чиновников;
      в) гениальное мастерство в изображении типических характеров в типических обстоятельствах;
      г) сатирический характер поэмы, насыщенной юмором и лирикой («смех сквозь слёзы»);
      д) высокий патриотический пафос поэмы Гоголя, горячая вера писателя в высокие качества своего народа, его великое будущее;
      е) мастерское использование богатейших оттенков русской речи.
      На анализ «Мёртвых душ» в программе отводится 10 часов. Распределить их можно следующим образом:
      Введение учителя (история создания поэмы и построение первого тома «Мёртвых душ») — /г часа.
      Комментированное чтение — 1 часа.
      Анализ образов — 5 часов.
      Разбор лирических отступлений — 1 час.
      Язык поэмы — 1 час.
      Образы Гоголя в произведениях В. И. Ленина и И. В. Сталина — 1 час.
      На первом уроке во вступительном слове преподаватель расскажет учащимся о работе писателя над первым томом «Мёртвых душ» (шесть лет: с 1835 по 1841 г.), раскроет сюжетную основу поэмы, скажет об отзыве Пушкина о первых главах «Мёртвых душ», прочитает воспоминания Анненкова о том, как в Риме Гоголь диктовал ему главу о Плюшкине. Живя за границей, писатель внимательно присматривался к назревавшему политическому кризису: «В Европе завариваются,теперь повсюду такие сумятицы, что не поможет никакое человеческое средство, как они вскроются», — писал Гоголь. Отрицательно относившийся к европейской цивилизации, Гоголь полой веры в будущее родиого народа: «В России ещё брезжит свет, есть ещё пути и дороги к спасению». Гоголь уверен, что «ещё пройдёт десяток лет, и вы увидите, что Европа приедет к иам не за покупкой пеиьки и сала,, ио за покупкой мудрости, которой не продают больше на европейских рынках».
      Гоголь выступил как патриот, пламенно любивший Россию: писатель считал необходимым раскрыть гиусиые стороны «расей-ской действительности», чтобы дать простор развитию здоровых начал, коренящихся в народной жизии.
      Анализ всей поэмы «Мёртвые души» и отдельных образов должен строиться на изложенной выше идейной основе.
      Затем преподаватель перейдёт к композиционному плану поэмы (по главам).
      I. Приезд Чичикова в губернский город N.
      II. Чичиков у Маиилова.
      III. Чичиков у Коробочки.
      IV. Чичиков у Ноздрёва.
      V. Чичиков у Собакевича.
      VI. Чичиков у Плюшкина.
      VII. Оформление покупки.
      VIII — X. Слухи о мёртвых душах, встревожившие город.
      XI. Биография Чичикова и его отъезд.
      При комментировании плана необходимо указать на монументальность произведения Гоголя. Давая типическое изображение одного губернского города и пяти помещиков, Гоголь рисует всю Русь «с одного боку».
      Закончив вступление к «Мёртвым душам», преподаватель, переходит к чтению первой главы поэмы. Чтобы быть полностью воспринятым и осмысленным, слово Гоголя должно выразительно-звучать. Образцовое чтение учителя нередко на всю жизиь-остаётся в памяти учащихся.
      Не следует использовать в других целях тех часов, которые отводятся на чтение текста «Мёртвых душ» в классе. Во всех случаях такое чтение преподавателя или подготовленных чтецов из учащихся является совершенно необходимым: исключительная яркость образов, искрящийся юмор и ии с чем не сравнимая меткость языка Гоголя, звучность и точность особенно хорошо воспринимаются в громком выразительном чтении. При подготовке к чтению текста в классе необходимо иметь в виду следующие-особенности стиля Гоголя, которые должны при чтении быть сохранены и подчёркнуты: 1) речь Гоголя нетороплива, ои часто-пользуется разговорной интонацией; 2) Гоголь — величайший мастер в обрисовке портрета: голубые глаза и приятная улыбка Манилова, бакенбарды Ноздрёва, подбородок и маленькие глазки Плюшкина и другие черты в портретах героев должны быть доведены до слушателя; 3) интонационно текст Гоголя исключительно разнообразен: его нельзя читать однотонно и в ровном темпе: разговоры Чичикова с Собакевичем и Ноздрёвым читаются в разных темпах и, конечно, в различных интонациях;
      4) речь Гоголя насыщена юмором, скрытым за внешне серьёзным тоном, поэтому чтец должен сохранить спокойствие при чтении, читать без улыбки самые комические части текста; 5) Гоголь — мастер эпитета, он любит насыщать речь неожиданными словами и оборотами, использовать специфический словарь определённого круга людей. Так, Манилов говорит: магнетизм души; о негоции, несоответствующей гражданским постановлениям; для речи Ноздрёва характерны слова: бон-бон, суперфлю, бурдашка, скалдырник и пр. Слова должны быть отчётливо поданы чтецом, так как они создают то, что можно назвать колоритом языка героя. Язык Гоголя — мастерски построенная, исключительно образная речь; поэтому нужно бережно и внимательно читать текст. Сам Гоголь так говорит о русском языке: «Нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырывалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово». Задача учителя — заставить прочувствовать учащихся это животворное слово.
      На дом учитель задаёт дочитать первую главу поэмы и ответить на следующие вопросы:
      1) Характеризуйте провинциальный город 30-х годов прошлого века: его внешний облик, торговлю, административное устройство и чиновников, культурный уровень жизни.
      2) Чичиков. Его внешность. Впечатление, которое он произвёл на всех обитателей города. Чем интересуется Чичиков в городе?
      На втором уроке проводится разбор прочитанной главы по вопросам.
      Задаётся на дом последняя глава поэмы: написать план биографии Чичикова и рассказать её.
      Третий урок. Учащиеся рассказывают биографию Чичикова. Проверяется её план. Коллективно составляется план характеристики Чичикова. Уясняется принципиальное различие между этими двумя планами. Выясняется, почему Гоголь отнёс историю жизни главного героя в конец поэмы. Учитель ставит своей за-.дачей привитие учащимся навыка разбора образов. В силу этого учитель должен указать некоторые приёмы, облегчающие решение этой задачи. Таковыми, например, могут быть указания на последовательность рассмотрения образа. Естественно начать с определения того, какое место в данном произведении занимает анализируемый персонаж. Так, например, учащиеся скажут, что Чичиков занимает в поэме центральное место. Он фигурирует во всех главах, и вокруг него строится сюжет «Мёртвых душ». Образ Чичикова связывает всех героев «Мёртвых душ». Пр» характеристике Чичикова учащиеся должны установить его социальное положение; сам Гоголь, во всех случаях даёт этн указания: в поэме имеются точные указания на материальное положение Чичикова, на сравнительно благополучное состояние имения Собакевича илн Коробочки и, в противоположность этому, на разоряющиеся поместья Ноздрёва, Плюшкина и т. п. Необходимо остановиться и на общественном положении героев, указать, например, что Ноздрёв, несмотря на низкий моральный уровень, — видный помещик в уезде: он постоянный участник всех дворянских сборищ, был принят у губернатора. Всё это косвенным путём ярко характеризует косное дворянское общество.
      После этих общих определений можно перейти к внешнему облику или портрету героя. Учащиеся должны знать, что Гоголь — непревзойдённый мастер словесного портрета. Следует разъяснить учащимся, что в понятие портрета героя войдет не только выражение лица, но и вся его фигура, манера держаться, его движения, костюм. От внешних черт героя учащиеся переходят к его внутренним качествам: устанавливают круг интересов, мировоззрение, стремления, понимание цели жизни, его оценку окружающих явлений. Все эти факты дадут представление об умственных качествах героя.
      Следует остановиться и на волевых сторонах натуры героя, т. е. определить характер его деятельности, его влияние на окружающих, силу стремления к поставленным целям. В этом отношении интересно сопоставить Чичикова с Маниловым или Плюшкиным, у которых волевые качества почти атрофированы.
      Необходимо выделить переживания героев, их различные чувства. Эти переживания у них обнаруживаются по-разному: преувеличенная слащавость и чувствительность Манилова и огрубелость натуры кулака Собакевича, угасание человеческих чувств у Плюшкина, описанное в четвёртой главе поэмы.
      В заключение необходимо установить, как относится к нему автор, нет ли в самом тексте произведения оценки, которой автор подводит итог деятельности героя. Гоголь не скупится на такие оценки, и учащиеся без труда определят идейное отношение к герою автора произведений
      При подведении итогов характеристики героя нужно остановиться и на том, какими средствами и приёмами автор нарисовал образ героя. Учащиеся установят, в каких местах автор сам даёт характеристику, в каких местах героя характеризуют другие действующие лица; даёт ли автор предисторию своего героя (так, мы знаем прошлое Чичикова, Плюшкина), рассказывая его биографию. Необходимо рассмотреть особенности языка действующего лица, через которые даётся характеристика образа. Наконец, следует обратить внимание и на то, как герой раскрывает характер в своих действиях.
      На третьем уроке даётся задание учащимся: перечитать вторую главу поэмы и ответить на вопросы:
      1) Какие можно сделать выводы о характере Манилова из описания его деревни, усадьбы, убранства дома, членов его семьи, приёма гостя?
      2) Мечты Манилова.
      3) Как отнёсся Манилов к покупке Чичиковым мёртвых душ?
      4) Какой вывод можно сделать о жизни крестьян Манилова?
     
      Четвёртый урок.
      Проводится коллективный анализ второй главы.
      Составляется таблица на тему: композиция образа Манилова.
      Композиция образа Манилова
      Описание Повествование Рассуждения
      рассказ от автора диалог
      Деревня; усадьба (парк, дом); пopfpeт Манилова; его костюм; обстановка в доме Маиилова Прошлое Манилова; его жена и дети; мечтания Маиилова; его бесхозяйственность, гостеприимство, отношение к покупке Чичикова. Разговор с женой, Чичиковым, приказчиком. О трудности написать портрет. О воспитании в пансионе. О бесхозяйственности Манилова. Оценка Манилова автором.
      Когда учащиеся хорошо усвоят характерные черты Манилова я маниловщины, преподаватель укажет, как И. В. Сталин использовал этот образ, клеймя именем маниловщины некоторые отрицательные черты, встречающиеся и в современной жизни.
      Манилов. Рис. худ. Кукрыниксы.
     
      Пятый урок.
      Сцена «Чичиков и Коробочка» читается в лицах. Проводится беседа на тему: «Во что выродилась деятельная натура Ноздрёва !в условиях паразитического существования помещика времён крепостного права».
      Задание: взять план характеристик Гоголя, данный в учебнике, и при помощи этого плана проанализировать образ Собакевича.
      Плюшкин. Рис. худ. Кукрыниксы.
     
      Шестой урок.
      Анализ пятой главы по вопросам.
      Задание: по тем же вопросам проанализировать главу о Плюшкине.
     
      Седьмой урок.
      Коллективный анализ главы о Плюшкине.
      Преподаватель делает заключение, говоря о системе образов в поэме.
      Задание: ответить на вопросы:
      1) Губернатор и состояние его губернии.
      2) Полицейместер как «отец города».
      3) Как Гоголь характеризует правительственную систему Николая в «Повести о капитане Копейкине»?
      4) Городские обыватели и дамы. Их духовные интересы. Восьмой урок.
      Чиновничество и городские обыватели.
      Задание: проанализировать лирические места:
      1) Представители народа в размышлениях Чичикова.
      2) Образ России и её будущее.
      3) Взгляд Гоголя на значение писателя-сатирика.
      Лирические отступления
      Гениальность Гоголя сказалась и в своеобразии жанра, который он избрал для своего произведения. Сюжет авантюрного романа (спекуляция Чичикова с мёртвыми душами) он мастерски соединил с сатирическим изображением целой галереи помещиков, данных на фоне дворянских гнёзд, показанных с изумительным совершенством. Свой сатирический роман Гоголь наполнил сильным лирическим чувством. Это чувство прорывается через сюжетную ткань и пейзажные картины, характеристики героев и лирические отступления. Лирические отступления не следует понимать, как вставки или отступления в прямом смысле, отводящие читателя от идейного содержания произведения. Лирические отступления теснейшим образом связаны с сущностью «Мёртвых душ»; в них выражен пафос идеи поэмы. Писатель, эпически повествующий о похождениях Чичикова, как бы не может одержать волнующие его чувства и, прервав повествование, изливает их, прямо раскрывает то, что побудило его взяться за перо и «показать хоть с одного боку всю Русь».
      «Русь! Русь! вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далёка тебя вижу. Бедно, разбросанно и неприютно в тебе...
      Здесь ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца?..
      У! какая сверкающая, чудная, незнакомая земле даль! Русь!..»
      Поэма полна патриотического чувства, непосредственно выраженного в лирических местах и являющегося основной, ведущей идеей всей поэмы. В силу этого нельзя без ущерба для понимания всего произведения обойти вниманием лирические места «Мёртвых душ». Вчитываясь в них, заучивая наизусть, учащиеся глубже проникнутся гоголевским пафосом, поймут «судьбу писателя, дерзнувшего вызвать наружу всё, что ежеминутно перед очами и чего не зрят равнодушные очи, — всю потрясающую тину мелочей, опутавших нашу жизнь, всю глубину холодных, раздроблённых повседневных характеров, которыми кишит наша земная, подчас горькая и скучная дорога, и крепкою силою неумолимого резца дерзнувшего выставить их выпукло и ярко на всенародные очи!»
      По недостатку времени нельзя разобрать в классе все лирические места поэмы (всего их свыше двадцати); лучше остановиться на тех, которые заучиваются наизусть.
      Разбор лирических мест сопровождается хорошим выразительным чтением. Задание выразительно прочитать побуждает учеников выделять в чтении те мысли и чувства, которые выражены в лирическом отступлении. Учитель поможет классу установить связь этих чувств с содержанием всей поэмы и основной темой данной главы. Следует уделить внимание и языку лирических отступлений. Так, в большинстве случаев Гоголь пользуется периодической речью, которая особенно хорошо передаёт взволнованность автора (см., например, в начале седьмой главы замечательное построение периода со слов: «Ему не собрать народных рукоплесканий...»). Учащиеся с большой пользой для себя практически ознакомятся с периодическим построением предложения, которое хорошо развивает плавность, выразительность и звучность речи.
     
      Изучение языка «Мёртвых душ»
      Мы уже неоднократно останавливались на вопросах языка поэмы, касаясь её чтения и анализа образов. При анализе произведения надо фиксировать внимание учащихся на языке" поэмы. Он должен рассматриваться на всех стадиях разбора. В противном случае разбор языка превращается в формальное перечисление поэтических средств, в сущности, используемых каждым писателем в большей или мейыпей мере. Использование народной речи — черта, характерная для очень многих писателей и вовсе не являющаяся спецификой гоголевского творчества. То же можно сказать о пословицах и поговорках, о повторах.
      Изучая язык Гоголя, нужно, чтобы учащиеся усвоили следующие его основные особенности:
      1) Реализм гоголевских произведений создаётся реалистическим языком, насыщенным живой разговорной речью.
      Гоголь продолжил развитие русского литературного языка в направлении, намеченном Пушкиным. Как и Пушкин, Гоголь разоблачал искусственный салонный язык.
      2) Он обогатил литературную речь и всегда порицал трафаретный, «принятый» в литературе словарь. Он внёс в литературу массу разнообразных слов, синонимов. Исследователи языка Гоголя отмечают, что слов, обозначающих речевую деятельность, у Гоголя исключительно много (говорить, сказать, изъяснить,
      заметить, примолвить и т. д.). Ученики без труда найдут у Гоголя примеры исключительного разнообразия слов и словосочетаний. Живая, богатая речь нашего народа использована писателем исключительно щедро.
      3) То же следует сказать о синтаксических конструкциях и стилистической окраске в языке Гоголя. Писатель даёт в поэме примеры самых разнообразных речевых конструкций. Первая и четвёртая главы дают многочисленные примеры различных по сложности предложений. Гоголь большой мастер в использовании интонации перечисления, придающей своеобразный юмор его речи.
      4) Сами учащиеся обратят внимание на архаизмы и своеобразное употребление предлогов, встречающиеся у Гоголя: сбруя (одежда), напечатлеть (поцелуй); физиогномия; потьма; два дни; своеобразие окончаний в словах множественного числа: креслы, солнцы, вороты и т. п. Архаично у Гоголя употребление некоторых слов иностранного происхождения: начать карьер (карьеру), пожелтевший гравюр (гравюра) и т. п. Однако такие слова редки. Язык «Мёртвых душ» и в наше время служит прекрасным образцом русской художественной речи. Уместно привести слова И. В. Сталина о языке современника Гоголя — Пушкина. Они полностью применимы и к языку Гоголя: «Со времени смерти Пушкина прошло свыше ста лет. За это время были ликвидированы в России феодальный строй, капиталистический строй и возник третий, социалистический строй. Стало быть, были ликвидированы два базиса с их надстройками и возник новый, социалистический базис с его новой надстройкой. Однако, если взять, например, русский язык, то он за этот большой промежуток времени н? претерпел какой-либо ломки, и современный русский язык по своей структуре мало чем отличается от языка Пушкина»1.
      Гоголь шёл по пути, проложенному Пушкиным. Он обогатил русский литературный язык громадным количеством слов и речевых оборотов, смело черпал из источника народного языка такой словесный материал, который не находил себе места в старой литературе. По признанию одного из сподвижников Карамзина, П. Макарова, в литературе карамзинской школы более двух третей русского словаря осталось без употребления. Это были по преимуществу слова просторечные, из обиходного разговорного языка.
      Пониманию достоинств языка Гоголя в большой мере содействует заучивание наизусть гоголевского текста. Кроме лирических мест, рекомендуемых для заучивания программой, желательно широкое использование цитат. Учащиеся должны цитировать отрывки из поэмы при характеристике.образов, идейного содержания и художественной формы произведения. Разумеется, что цитаты найдут себе место и в сочинениях учащихся. Работа учащихся над стилем Гоголя будет особенно плодотворна, если преподаватель пробудит к ней живой интерес учеников. Этому будут способствовать некоторые несложные самостоятельные работы учащихся. Возможны следующие виды этих самостоятельных работ по тексту:
      1. Выписать и выучить наизусть высказывания Гоголя о русском слове.
      2. Обратить внимание на богатство лексики Гоголя:
      1) Как использует Гоголь синонимы (например, в первой главе)?
      2) Как использует Гоголь просторечные слова, пословицы и поговорки?
      3) Выписать красочные примеры речи, характеризующие типы поэмы «Мёртвые души» (Ноздрёва, Манилова, Собакевича, городских дам и др.).
      4) Подобрать в тексте слова из крепостного быта.
      5) Выделить характерные особенности построения речи в повести о капитане Копейкине.
      6) Подобрать примеры периодической речи и установить, в каких случаях Гоголь прибегает к периодам.
      7) Выделить наиболее яркие эпитеты и сравнения. Установить, какие виды сравнений использует Гоголь для яркости и реалистичности картин и образов.
      Работая над «Мёртвыми душами», преподаватель познакомит учащихся с рядом сведений по теории литературы.
      Следует остановиться на понятии поэмы и романа (оба эти термина применяются к «Мёртвым душам»), рассмотреть яркое своеобразие композиции поэмы. Необходимо поставить вопрос и о главном герое поэмы, о пейзаже и его функции в произведении, о так называемых вставных эпизодах («Повесть о капитане Копейкине», о детстве Чичикова и др).
      Закончив первый том «Мёртвых душ», в котором Россия была изображена «с одного боку», в своих отрицательных чертах, Гоголь стал работать над вторым томом, имея в перспективе третий. Он ставил целью показать богатство русского духа, ряд положительных образов русских людей. Однако работу эту писатель не закончил.
     
      Обобщение темы
      Оценка творчества Гоголя Белинским, Герценом и Чернышевским рассматривает! Ц прицссоо-изучатл тий темы, но особенно уместно привести высказывания великих критиков при обобщении темы.
      Это даст возможность учащимся усвоить те общие взгляды на творчество Гоголя, в свете которых проводился анализ его произведений.
      Революционные демократы ставили исключительно высоко творчество Гоголя за его сатирическое изображение действительное,ти.николаевской Руси. Так. Белинский говоршГо«5есконёчно великом значении» Гоголя для России, рассматривал «Мёртвые души» как силу, содействующую подъёму русской национальной культуры. Критик писал: «Гоголь более поэт социальный, следовательно, более поэт в духе времени». Он говорил об об-щественио-преобразующем значении творчества Гоголя. Юмор и сарказм писателя Белинский расценивал как общественную сатиру, глубоко реалистическую и народную. Необходимо заметить, что противопоставление Гоголя Пушкину у Белинского имело полемический характер, так как реакционная критика стремилась всячески принизить значение Гоголя. Белинский отстаивал ту мысль, что обличительный пафос Гоголя направлен не на отдельных помещиков и чиновников, а против всей крепостной России, всего общественного строя. Героев «Мёртвых душ» Белинский рассматривал, как типические обобщения, отражающие реальную действительность не только России, но и капиталистического Запада. «Неужели в иностранных романах и повестях вы встречаете всё героев добродетели и мудрости? — спрашивает он и отвечает: Ничего не бывало! Те же Чичиковы, только в другом платье: во Франции и в Англии они не скупают мёртвых душ, а подкупают живые души на свободных парламентских выборах. Вся разница в цивилизации, а не в сущности. Парламентский мерзавец образованнее какого-нибудь мерзавца иижиего земского суда; но в сущности оба они не лучше друг друга».
      По мнению критика, народность автора «Ревизора» и «Мёртвых душ была унаследована от Пушкина; великое значение Гоголя критик видит в продолжении высокой традиции русской литературы. Продолжатель Пушкина Гоголь был и наследником Грибоедова: «Вместе с «Онегиным» Пушкина его «Горе от ума» было первым образцом поэтического изображения русской действительности в обширном значении слова». Белинский утверждал, что «без «Онегина» был бы невозможен «Герой нашего времени», так же как без «Онегина» и «Горя от ума» Гоголь не почувствовал бы себя готовым на изображение русской действительности, исполненное такой глубины и истины» 2. Мысли Белинского были подхвачены и с ещё большей силой и глубиной выражены Чернышевским и Герценом. Само название статей Чернышевского выдвигает тезис о громадном значении Гоголя в русской литературе: «Очерки гоголевского периода русской литературы». Чернышевский утверждал: «Несмотря на высокие достоинства и огромный успех комедии Грибоедова и романа Пушкина, должно приписать исключительно Гоголю заслугу прочного введения в русскую изящную литературу сатирического, критического, направления». Вслед за Белинским Чернышевский считает, что творчество Гоголя содействует революционному отношению к действительности. По цензурным условиям не имея возможности сказать это прямо, Чернышевский утверждал, что Гоголь принадлежит к числу тех писателей, любовь к которым требует одинакового с ними настроения души, потому что их деятельность есть служение определённому направлению нравственных стремлений. Понимая, что духовный кризис Гоголя в конце его жизни был результатом тяжёлого нравственного раздвоения, Чернышевский называл Гоголя «мучеником скорбной мысли», «одним из благороднейших сынов его страны, заслуги которого перед родиной бессмертны».
      По словам Герцена, «Мёртвые души» потрясли всю Россию. Подобное обвинение необходимо было современной России. Это история болезни, написанная мастерскою рукой». Вслед за Белинским Герцен признавал яркую типичность образов Гоголя. Он гневно бичевал своих современников-дворян.
      Выступая против своих политических противников, В. И. Ленин I говорил о народнической маниловщине, о маниловщине меньшевиков, о либеральной маниловщине, которая «выражает самые сокровенные мысли денежного мешка и его глубочайшие интересы»2. Он писал о Ноздрёвых в русской социал-демократии, о хлестаковских статьях газеты, о «невероятной хлестаковщине «ликвидаторов». Использование В. И. Лениным гоголевских цитат можно найти в книге «Развитие капитализма в России» и в целом ряде других работ. Как бы подчёркивая революционное значение реализма Гоголя, В. И. Ленин говорил о тех идеях «Белинского и Гоголя, которые делали этих писателей дорогими Некрасову — как и всякому порядочному человеку на Руси» 3. Собакевич («черносотенец»), Манилов («кадет»), Ноздрёв, Держиморда, Бобчинский и Добчинский, Иван Фёдорович Шпонька, Акакий Акакиевич, Кифа Мокиевич — все эти и другие образы использовал В. И. Ленин в свете неотложных задач политической борьбы, характеризуя черты людей, враждебных делу рабочего класса.
      В своих статьях и докладах широко использовал гоголевские образы И. В. Сталин. Определяя большевистский стиль в работе, Сталин говорил об опасности вырождения «русского революционного размаха» в «пустую «революционную» маниловщину» На предвыборном собрании избирателей Сталинского округа г. Москвы И. В. Сталин говорил о людях, которые напоминают скорее политических обывателей, чем политических деятелей: «...о людях такого неопределённого, неоформленного типа довольно метко сказал великий русский писатель Гоголь: «Люди, говорит, неопределённые, ни то ни сё, не поймёшь, что за люди, ни в городе Богдан, ни в селе Селифан» 2. На Чрезвычайном VIII Всесоюзном съезде Советов И. В. Сталин использовал гоголевский образ дворовой девчонки Пелагеи из «Мёртвых душ» для характеристики незадачливых буржуазных критиков проекта нашей Конституции3.
     
      Темы сочинений
      Изучение Гоголя по его значению в нашей литературе, по количеству часов, отведённому по программе, и, наконец, по времени, на которое падает работа по этой теме (завершение курса VIII класса), обязывает учителя всесторонне охватить тему. Поэтому желательны и домашние, и классные письменные работы учащихся. Классные сочинения нужны для того, чтобы учащиеся испытывали свои силы в построении урочной работы: на двух уроках суметь исчерпывающе ответить на предложенную тему. Домашняя работа побудит учащихся серьёзнее подойти к изучению отдельных сторон творчества писателя и самостоятельно поработать над дополнительными источниками. В силу этого тематика классных и домашних сочинений должна быть различна. Примерными темами классных сочинений могут быть следующие:
      1. Характеристики образов-типов (Манилов, Ноздрёв и др.).
      Эти темы рекомендуются для работы учащихся, так как
      на них проверяется умение учеников составлять письменные характеристики — навык, совершенно необходимый для последующих работ.
      2. Сопоставление гоголевских типов между собой и с известными учащимся типами, созданными другими писателями: Со-бакевич и Коробочка (сравнительная характеристика); Ноздрёв и Хлестаков; Чичиков и Собакевич и др.
      3. Несложные обобщающие темы: Смысл заглавия «Мёртвые души». Что вызвало отзыв Пушкина о «Мёртвых душах»: «Боже, как грустна наша Россия!»
      4. Маниловщина и ноздрёвщина и их социальные корни.
      Так как тема «Н. В. Гоголь» проходится последней, на домашнее сочинение времени не будет, поэтому целесообразно предложить составить сложный план домашнего сочинения. Для составления плана можно предложить следующие темы:
      1. Быт и нравы городских чиновников по «Ревизору» и «Мёртвым душам».
      2. Мысли Гоголя о народе (по «Мёртвым душам»),
      3. Оценка Белинским поэмы «Мёртвые души».
      4. Помещичья Россия в «Мёртвых душах».
      5. «Станционный смотритель» Пушкина и «Шинель» Гоголя как повести о маленьких людях.
      Б. Особенности юмора Гоголя («смех сквозь слёзы»).
      7. Художественное мастерство Гоголя (примеры из текста произведений и их краткий анализ).
     
      Наглядные пособия
      Преподаватель прежде всего использует портреты Гоголя в разные периоды его жизни (об этом говорилось выше). В качестве иллюстраций к поэме следует использовать рисунки Агина и Боклевского. Оба художника дают не только типаж, но и бытовую обстановку, отлично отражающую современный Гоголю быт (особенно Агин). Эти рисунки могут быть показаны на экране, если будут использованы диапозитивы (серия «Мёртвые души», на стекле и на плёнке). Желательно ознакомить учащихся с картинами П. Федотова, во многом отражающими тематику и быт, нарисованные Гоголем («Сватовство майора», «Завтрак аристократа», «Утро после получения ордена» и др). Весьма полезно предложить учащимся составить стенные таблицы с иллюстрациями художников Кукрыниксов, Лаптева, Кустодиева и др. Как школьное наглядное пособие подготовлены два кинофильма: «Ранние повести Гоголя» и «Гоголь — обличитель николаевской России». Оба короткометражные фильма рассчитаны на демонстрацию в продолжение 20 — 25 минут, что делает возможным использование их на уроках.
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
      1. В. Г. Белинский, О Гоголе, М., 1949.
      2. Н. Г. Чернышевский, Очерки гоголевского периода русской литературы.
      3. А. М. Еголин, Освободительные и патриотические идеи русской литературы XIX в., М., 1946.
      4. Н. Водовозов, Н. В. Гоголь, изд. «Молодая гвардия», 1945.
      5. М. Б. Храпчеико, «Мёртвые души» Н. В. Гоголя изд. АН СССР, 1952.
      6. В. Ермилов, Н. В. Гоголь, Советский писатель, М., 1952.
      7. Н. Степанов, Великий русский писатель Н. В. Гоголь, 1952.
      8. С. Машииский, Гоголь, 1951.
      9. Д. Иофанов, Н. В. Гоголь, 1951.
      10. «К столетию со дия смерти Н. В. Гоголя». Материал в помощь учителю, Учпедгиз, 1952.
      11. И. Андронников, Гоголь и русская реалистическая традиция, «Огонёк», 1952, № 10.
     
     
      ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ
     
      Завершающим этапом в изучении всего курса VIII класса должно быть углубление понятия о реализме. Исходя из данного ранее учащимся определения литературного направления как идейно-художественного единства группы писателей в известную историческую эпоху, необходимо указать на идейное и художественное родство писателей, принадлежащих к реалистическому направлению в русской литературе первой половины XIX в. В порядке повторения учитель сопоставляет тематику и образы произведений Пушкина, Лермонтова и Гоголя. Так, учащиеся могут вспомнить содержание таких произведений, как «Станционный смотритель» Пушкина, «Шинель» Гоголя, где идейнотематическая основа (показ «маленького человека») и художественная форма (простота, демократичность, гуманизм) родственны и близки.
      Хорошо сопоставить, например, такие образы дворян, как Троекуров, Спицын в «Дубровском» и образы поместных дворян в «Евгении Онегине» Пушкина, с образами помещиков из «Мёртвых душ» Гоголя. Все эти образы разоблачают дворянско-крепостнический, самодержавный режим, вскрывают основные черты дворян-самодуров, кулаков-хапуг, легкомысленных невежд и вралей. Вместе с тем эти образы сближаются и манерой изображения, стремлением к простоте, естественности, к «срыванию всех и всяческих масок», к правдивому изображению обыдённых, будничных явлений, пустоты и грязи окружающей жизни.
      Учитель подчёркивает и общую, идейно-политическую направленность творчества писателей-реалистов, его тесную связь с народно-освободительным движением.
      В этом отношении особенно показательным является изображение нашими классиками народных героев: Пугачёва («Капитанская дочка»), кузнеца Архипа («Дубровский») у Пушкина, старого солдата («Бородино»), Степана Калашникова («Песня про купца Калашникова») у Лермонтова, наконец, Тараса Бульбы у Гоголя. Пугачёв и кузнец Архип — это образы подлинных народных мстителей. Образ старого солдата в «Бородино» Лермонтова, защищающего свою родину, образ Степана Калашникова, выступившего в защиту человеческих прав, образ Тараса Бульбы, борющегося за свободу народа против посягательств на неё польских панов, — образы, социально направленные, их борьба осмысливается не только в плане национально-освободительного движения, но и как конфликт между двумя вековыми антагонистами: народом и его эксплуататорами. Здесь учитель может напомнить учащимся и лучшие традиции XVIII в., повторив с ними попутно произведения Фонвизина, Радищева и писателей начала XIX в. (Крылова, Грибоедова). Важно, чтобы учащиеся поняли значение предшествующего Пушкину и классикам-реалистам литературного развития, в котором уже зрели идейно-художественные тенденции русского реализма. Учащимся можно, например, напомнить «Деревню» Пушкина. В этом стихотворении, несмотря на ограниченную положительную программу («И рабство, падшее по манию царя»), звучит подлинно радищевский пафос. Через двадцать лет после «Деревни» появляются лермонтовские стихи: «Прощай, немытая Россия...» и осуществляется постановка гоголевского «Ревизора», заклеймившего позорный чиновничье-бюрократический строй царской России.
      Утверждение нашими классиками в своих произведениях народно-освободительных идеалов сказалось и в отображении ими народных восстаний.
      Как известно, Пушкин описал в «Капитанской дочке» крестьянскую войну под предводительством Пугачёва. Лермонтов раньше Пушкина, ещё девятнадцатилетним юношей, в незаконченной повести «Вадим» отобразил то же событие. В этой повести он рассказывает, как к восставшим крестьянам примыкает разорившийся дворянин, мечтая отомстить своему обидчику, богатому помещику Палицыну. В это же время Пушкин пишет «Дубровского». Любопытно, что сходные сюжеты Пушкин и Лермонтов нашли независимо друг от друга. Несколько позднее Гоголь вставляет в «Мёртвые души» «Повесть о капитане Копейкине», очень близкую по мотиву к повестям Пушкина и Лермонтова. Да и в ряде других мест поэмы «Мёртвые души» звучат отголоски народных восстаний (убийство крестьянами сельца Вшивая Спесь и сельца Боровки, Задирайлово тож, земской полиции в лице заседателя Дробяжкина; боязнь со стороны чиновников города N бунта крестьян, купленных якобы Чичиковым на вывод в Херсонскую губернию). Эти совпадения в творчестве наших классиков объясняются мощным подъёмом крестьянского движения в 1830 г. Писатели отражают действительность николаевского времени, она даёт им тему крестьянского восстания, тему народа.
      Учащимся должно быть ясно, что характерной чертой реализма как литературного направления является народная тематика, что с «Тарасом Бульбой», «Капитанской дочкой», «Песней про купца Калашникова», — произведениями, написанными примерно в одно время (1835 — 1837), в русскую литературу входил как положительный образ народный герой. Этот герой представлял собой весь народ в литературе, был выразителем народных настроений и интересов. Могучий борец за свободу и независимость своей родины, человек высокой чести и нравственной красоты, новый герой в своём образе обобщал лучшие черты народа: любовь к родине, мечту о свободе, бесстрашие, глубокий ум, стремление к подвигу, готовность отдать себя в жертву великой идее, стойкость характера, мужественное терпение. Этим образом писатели как бы давали оценку народу, противопоставляя его отрицательным образам дворян, купцов, чиновников — образам эксплуататоров и насильников.
      Писатели-реалисты умело использовали народный язык, народные песни, являвшиеся для них источником исторической правды, народную фразеологию и лексику.
      Произведениям этих писателей свойственно отрицательное отношение к салонным жаргонам высших классов, пародийное разоблачение этих социальных жаргонов и внедрение в язык просторечных, разговорных форм народной лексики, широкое использование народной поэзии. Очень ярко отношение к языку светского общества может быть показано через сопоставление речи дам у Пушкина («Евгений Онегин», глава I, строфа 42; глава III, строфы 27 — 29; глава VII, строфа 41) и у Гоголя («Мёртвые души», разговор двух дам, глава IX).
      Через сопоставление идейно-темагического содержания, образов и языка указанных писателей легко обнаружить и их индивидуальное стилевое различие в пределах одного направления (описательная лаконичность Пушкина, психологичность Лермонтова, сатирическая гротескность Гоголя).
      Повторяя таким путём пройденный курс литературы, учитель наглядно раскроет перед учащимися существо русского реализма как литературного направления. Он свяжет теоретико-литературные понятия с историей литературы. Показывая единодушие великих классиков русской литературы в понимании и идейной оценке исторической обстановки и сходство в художественном ее воплощении, учитель не только разъяснит существенные черты русского реализма, но и покажет учащимся это литературное направление как основное, решающее звено русского историк о-л итературного процесса.