Методика грамматики и орфографии
в начальных классах

DjVu

В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познакомится с основными задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, но н найдет материал по вопросам планирования, повторения и учета знаний.
      В разделе «Основные темы начального курса русского языка» раскрыты особенности работы над конкретными грамматическими темами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в I — III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.
     
      ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
     
      Я. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
      РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
      Язык, как известно, является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его о чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые.
      И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.
      Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст».
      Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам,понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение-детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский).
      Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.
      Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К- Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления» 2.
      Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.
      Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыслей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.
      Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности — это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, предложения и их сочетания) — нечто обозначающее. Слово дает наименование всему, что человек.познает, и, знакомясь с каким-нибудь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет, без названия — это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не соотносил бы его с действительностью (вербализм). Слово не только называет, обозначает, оно и обобщает.
      Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да и не только у ребенка) между словом и предметом устанавливается такая наивная связь при которой говорящий не различает их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же. Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по мере получения реального и словесного образования, хотя некоторые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным, что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается в сознании ребенка никакого предмета, когдаребенок приучается говорить без понимания дела.
      К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка»1. Вот-почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует состояние ученика, который не умеет передать свои знания на уроке: «...он не может, заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова как средства познания.
      Недаром поэтому современная программа по русскому языку для начальных классов, говоря о задачах обучения этому предмету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и «развивать и обогащать представления детей об окружающем мире»1. Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федоренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразвиты грамматические навыки, учится плохо не только русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам»2.
      Только что упомянутая программа, формулируя задачи, которые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности начальной школы «способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания указание на две формы речи — устную и письменную, которые являются не только для школьника, но и для всякого образованного человека одинаково важными. Между тем в школьной практике приходится встречаться с односторонним увлечением либо устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут, либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся направлено на развитие письменной речи: дети пишут много изложений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое увлечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходится говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она важна для занятий письменной речью. С другой стороны, письменная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чистым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупотребления, построения предложения и связного целого; устно же это содержание он выражает значительно свободнее и искуснее.
      В приведенной выше формулировке программы указано, что одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указание вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преимуществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4. Развитие речи — это и есть реализация практического направления.
      Впрочем, перед начальной школой ставится и другая задача — «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практическое направление в обучении языку представлено в его чистом виде.
      В науке существуют два родственных, но различающихся между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопоставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.
      Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу; таков, например, русский язык, представляющий собой определенную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок усваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепенно овладевает и сокровищами родного языка; элементы языка становятся его собственностью, включаются в речевую деятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще человек в определенных условиях, в соответствии со своим развитием, образованием, и которые подчиняются нормам родного языка.
      В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навыки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитикосинтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми.
      Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения языку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали
      наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевыми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школьном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи.
      Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой» . В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи.
      В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает правила, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его собственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографическими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками устной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем более теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вторых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако, различием, что речь будет преимущественно монологической; в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при изучении курса грамматики, должны быть не только осознанными, но и прочными.
      В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) — такая же органическая часть человеческой психики, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следовательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.
      В связи с только что сказанным находится и вопрос о соотношении между рациональным и сенсорным элементами в языковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих людей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью: у них большое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей происходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свидетельствуют о необходимости при школьном обучении языку использовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зрение, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок, по словам К. Д. Ушииского, весь живет в звуках, в красках, образах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны постоянные и разнообразные упражнения в устном произношении, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зубрежка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощущении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы воспринято слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинестетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической и психологической литературе, а за ней и в школьной практике ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным факторам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отражается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объяснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует использовать и другие каналы познания, в частности анализаторы, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализаторы, повторение, запоминание.
      Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во взаимосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и осмысленности повторных упражнений, охватывающих разные стороны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом случае язык в процессе обучения становится «удивительным педагогом».
      Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувство языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой системы: под влиянием общения с другими людьми, человек приобщается к сокровищнице народного языкового творчества и пря помощи даже самых элементарных мыслительных операций усваивает некоторые закономерности языковой системы настолько, что правильно произносит, употребляет слова, строит словосочетания, предложения, усваивает приемы диалогической и далее монологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальнейшем при обучении языку на разных ступенях образования. Обогащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного развития, натренированные способности производить умственные операции, обостренная внимательность к языку и его формам, некоторые специальные знания — все это способствует повышению уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою
      очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и взрослого.
      Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые од изучал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка (а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это высокий уровень речевой культуры и верный помощник говорящего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грамматическую теорию, то это хороший признак.
      Правда, при этом не следует забывать другую способность — способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо организованным грамматическим занятиям.
      Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного значения родного (русского) языка. Русский человек может гордиться своим богатым языком.
      В настоящее время русский язык — это язык интернационального общения: на нем говорят не только русские, но и многочисленные народы Советского Союза и многие страны мира, его изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык, он принят как официальный язык во многих организациях мира (в том числе ООН).
      Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, писатели, поэты прошлого и нашего времени.
      Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из высказываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя разнообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, подбирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в контексте, показывая, как одно выражение можно заменить другим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка.
      Кроме того, в результате изучения русского языка, на конкретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично, но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хочу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь, а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.
      Такова в общих чертах образовательная, развивающая и воспитательная роль родного языка как учебного предмета в начальных классах общеобразовательной школы. О значении начального курса русского языка как подготовительного к изучению этого учебного предмета в последующих классах школы скажем дальше.
     
      Не будем излагать содержание современной программы по русскому языку для начальных классов: оно известно каждому учителю, иначе нельзя было бы работать в школе. Но целесообразно и навыков по выяснить основные идеи программы с тем, чтобы русскому языку намехить принципиальное направление в работе по программе, выяснить то основное, что характеризует ее, установить уровень программных требований в от-ь ношении знаний, умений и навыков и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Об этом тем более целесообразно говорить, что при реализации программы по русскому языку на практике нередко наблюдаются неправильные тенденции: требования программы либо завышаются, либо занижаются.
      Прежде всего, как видно из самого текста программы, она является преимущественно программой по грамматике и правописанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы видим, например, в программах последующих классов школы, а. лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не только сам по себе, для образования и развития детей младшего школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливающий детей к более систематическому, хотя и элементарному, изложению сведений по грамматике в последующих классах и к дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен круг самых необходимых грамматических понятий и умений, основных орфографических и пунктуационных правил и навыков, почти без исключений из них.
      Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков должен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в программе знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные определения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и пищущего на данном языке человека.
      То основное, самое существенное, что требуется программой, должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Значит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении программы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но, с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых программой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг, как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся, во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущности к тем же результатам, к каким приводит и занижение требований.
      Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку нужно считаться с существующими официальными нормами оценки, приходится подходить к учащимся дифференцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обязательных при этом и к использованию которых учитель всегда обязан стремиться.
      Какими качествами должны отличаться знания, умения и навыки по языку, чтобы считать их полноценными?
      Знания, определения и правила должны быть правильными, точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач, способность самостоятельно и активно находить, проверять себя, исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфографическим, свойственны автоматизированность, прочность, гибкость.
      Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, принятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположения, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают программный материал.
      Одно и то же по своему содержанию знание или умение может обнаружить разную степень глубины осознания и прочности. Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся не только знает формулировку, то или иное определение или правило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учебника, но и приводит свои примеры, проявляет способность переноса знания с одних явлений на другие, подобные первым, может объяснить правильность своего разбора, привести основания для такого разбора, назвать существенные признаки того или другого понятия, сопоставить с другим, родственным или противоположным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правильно разобравший слово или предложение, сформулировавший определение или правило, но не сумевший доказать и назвать существенные признаки данного понятия. Третий, еще более низкий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетворяет только что указанным требованиям, но все же разбирается в материале.
      Оценка орфографических и пунктуационных навыков и умений производится обычно легче, потому что в этой области используются количественные показатели — число ошибок. Гораздо труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочинений, потому что учителю приходится иметь в виду не только,орфографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но и умение выражатьсвои мысли: правильность словоупотребления, построения словосочетаний и предложений, элементарную композиционную (план), логическую грамотность и уровень содержательности речи.
      Программа различает знания и умения, но ничего не говорит о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть различие.
      Умение, по общепринятому определению, — это готовность применить знания к данному материалу, например умение разобрать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить предложение по данному образцу. Умение — владение способом действия, причем оно выражается в двух формах: в знании способа действия и в самом действии; между этими формами, как известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.
      Что же касается навыка, то это автоматизированный способ действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Например, можно говорить об орфографическом навыке, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить
      0 навыках устной речи, когда говорящий, не думая о грамматических правилах, правильно произносит слова, правильно их употребляет и строит из них предложения.
      Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные перегородки и разграничения. Например, и у орфографически грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает сомнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, проверяет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно переплетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и другиеявления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и навыки.
      Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же можно сказать и о навыках устной речи.
      Для того чтобы содержание курса грамматики и правописания было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начальных классов построена концентрически, ступенчато. Например, понятие о частях речи как о лексико-грамматических разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в 1 классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы (кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соответствующих частях речи: существительном, прилагательном, глаголе (И класс), причем сообщаются соответствующие грамматические термины, указываются их значения и некоторые формальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они знакомятся со склонениями и спряжениями и основными правилами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой грамматических сведений о частях речи и орфографическими навыками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов, чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий, что грамматическое образование идет в более систематизированном виде: в одном классе, например, изучается все о существительном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концентрического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в течение многих лет существования русской и советской школы; к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на него на каждой последующей ступеньке обучения.
      Так называемый линейный порядок расположения учебного материала больше соответствует логике научного расположения материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в научных трудах. Но должен существовать и другой подход к данному вопросу — подход педагогический, который может и не соответствовать лингвистическому порядку расположения материала и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить в одном или двух начальных классах все необходимое и известное из^научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по языку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормозить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-настоящему и материалом темы «Глагол».
      Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы в учительских коллективах. Но в целом умеренный концентризм, принятый в современных программах, оправдывает себя.
      Как правило, содержание и порядок распределения учебного материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем и следует руководствоваться вместе с методическими указаниями к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не всегда так бывает.
      Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебника ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не направлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительной материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учителями из других источников, так что получается двойная нагрузка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни дополнительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно, какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно быть усвоено то, что дает учебник.
      Программа определяет не только содержание занятий по грамматике и правописанию, но по возможности и объем знаний, умений и навыков учащихся. Например, программа для начальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спряжения в III классе ограничивается лишь теми глаголами, которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Говоря о второстепенных членах предложения, программа указывает, что изучение этих членов предложения не предполагает сообщения сведений о их видах и терминов для обозначения этих видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,, пункты программы I класса о правописании безударных гласных и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширительно: от первоклассника требуется умение писать слова с этими орфограммами, применяя правило проверки путем подбора родственных слов.
      Однако программа не указывает точных границ объема зна« ний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать на уроках и каких давать не следует. Например, термин «умение», который встречается на протяжении всей программы, не дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь в виду только умение или же требуется и формирование навыка. Не указывается в программе также и уровень теоретического освещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значений падежных форм имени существительного, нужно ли выяснение роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в этих вопросах находит решение в учебниках, в методических указаниях к учебникам.
      Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков, уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому, забота не программы и даже не учебника, а методики.
      Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некоторые конкретные критерии для определения степени глубины понимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии оценки орфографических навыков.
      В настоящее время определился тот минимум знаний и умений, который является и доступным для учащихся, и достаточным, если рассматривать курс грамматики и правописания в качестве подготовительного к элементарно-систематическому курсу Грамматики и правописания в последующих классах средней школы.
      В целом многократные массовые проверки знаний, умений и навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждениями и министерствами просвещения, подтвердили посильность требований, установленных последней программой для начальных классов.
      Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание этой программы излагается в стабильных учебниках, то их материал должен быть пройден весь. Речь может идти лишь о возможном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике, о замене, их более соответствующими задачам обучения русскому языку в начальных классах.
      В содержании каждого учебного предмета имеется основное, самое существенное и производное, вытекающее из основного. В программе по русскому языку для начальных классов также имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы, на основе которых решаются многие задачи грамматики и правописания.
      В начальном курсе грамматики основными являются следующие знания и умения:
      1) различение гласных и согласных звуков, правильное их произношение, умение писать слова по произношению, без пропусков, перестановок и искажения букв;
      2) соблюдение таких графических правил, как написания. жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных (ъ, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по слогам;
      3) употребление заглавных букв в указанных программой случаях;
      4) различение ударных и безударных гласных звуков в слове, правописание безударных гласных корня, приставок, наиболее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
      5) различение парных звонких и глухих согласных; правописание соответствующих согласных;
      6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суффикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему составу слова);
      7) различение приставок и предлогов;
      8) установление связи между словами в предложении (выделение пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от слова к слову;
      9) различение изучаемых в начальных классах частей речи и их основных грамматических категорий • (рода, числа, падежа, типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);
      10) различение главных и второстепенных членов предложения (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложения) ;
      11) умение различить написания, определяемые: а) произношением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правописания, в) словарем (так называемые словарные слова), и правильно их писать.
      Программа каждого класса имеет свои особенности и, следовательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.
      Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и буквы». Большое значение для этого класса имеет формирование у детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе слова, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать, не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы. Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не считать еще одного умения — находить в слове ударные и безударные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначиые слова отдельно.
      Во II классе центральным разделом является «Состав слова», в нем — орфографическая тема «Правописание безударных гласных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких же словах. Второй важный раздел программы II класса — общее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их связи в предложении.
      Для III класса характерны разделы «Склонение имен существительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний названных частей речи.
      Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема, не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и центральное, вокруг которого группируются частные темы и подтемы.
      Кроме грамматического и орфографического курса, как известно, в программе имеются некоторые указания и на другие стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начального курса русского языкаДимеются в виду «Лексические упражнения» и «Связная речь».
      В примечаниях к тексту программы указано, что названные упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином классе грамматических или орфографических тем. Следовательно, это не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше усвоить грамматические или орфографические темы; к этим упражнениям не указаны какие-либо теоретические сведения, названы лишь некоторые виды упражнений. Очевидно, эти упражнения, как и все в обучении, должны даваться в определенной системе, при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать усвоению основных грамматических и орфографических тем. В этом отношении последовательность и связь между упражнениями имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения. Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указаниях к учебникам.
      Говоря о содержании занятий по русскому языку в начальных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учебных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программного материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, читать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, работать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправлять ошибки — словом, научить детей учиться.
     
      Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
      ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
      В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называются дидактическими принципами.
      Несмотря на обязательный характер для всех учебных предметов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-разному, в зависимости от специфики учебного материала, изучаемого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения чтение и грамматика являются частями одного и того же предмета — «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково; не может быть тождества между начальными классами и старшими.
      2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач начального обучения. — Начальная школа, 1968, № 7, с. 25.
      Одним из фундаментальных принципов обучения всем школьным предметам является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучение — это не только сообщение знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственности, любознательности, сознательного отношения к учению, любви к труду, к родине, родному языку и т. п.) и всестороннее развитие (восприятия, наблюдательности, живых представлений, памяти, мышления, речи) ребенка.
      Вряд ли есть нужда доказывать, что на уроках родного языка имеются все возможности для осуществления этого принципа, может быть, большие, чем на других учебных предметах. Недаром К. Д. Ушинский называл родной язык великим педагогом и наставником, а учебный предмет «родной язык» центральным предметом школьного обучения.
      Одним из принципиальных требований, которые предъявляет дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени обучения, является сознательность усвоения учебного материала. Под сознательностью прежде всего разумеется понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе.
      Серьезным врагом сознательного усвоения детьми знаний, умений, навыков является формализм, который проявляется в отрыве формы выражения знаний от их содержания, в механическом запоминании учебного материала без ясного его понимания. «При изучении русского языка формализм чаще всего выражается в усвоении грамматических категорий и форм в отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к механическому запоминанию правила и неумению сознательно применять его»2. Ученик выучил грамматическое определение или орфографическое правило, но при грамматическом разборе допускает грубые ошибки, смешивая одни явления языка с другими. Он знает правило, что существительные 3-го склонения имеют в дательном и предложном падежах окончание -и (в противоположность существительным 1-го склонения), но не умеет различить существительные 1-го и 3-го склонения и вполне естественно допустит ошибку в написании окончаний: напишет «в зелене» вместо в зелени. Грамматическую ошибку он сделает и в том случае, если, путая части речи, отнесет слово зелень к имени прилагательному, а если и не ошибется, то только случайно. Ученик знает названное правило лишь формально, заучил его, вызубрил, не понимая существа дела.
      Впрочем, степень сознательности в отношении к усваиваемому материалу может быть различной, следовательно, следует различать уровни сознательности.
      Ведь ребенок, не изучая еще грамматики, как-то осознает то, что говорит, осознает различие между словами и их сочетаниями, хотя и не в такой форме и не тем путем, как учат в школе. В школе с первых же шагов изучения русского языка, с одной стороны, продолжается обогащение словарного запаса и грамматических форм и конструкций (развитие речи), с другой стороны, развивается более глубокое понимание языкового материала; ребенок анализирует, абстрагирует, сопоставляет, группирует, обобщает формы и их значения. Это уже другой уровень сознательного усвоения языка. Он усваивает грамматические понятия, знает их существенные признаки, может обосновать свои суждения о грамматических явлениях. Это еще более высокий уровень осознания. И учитель, оценивая ответы детей, их умения и навыки, прежде всего должен учитывать, насколько сознательно (не формально) тот или иной ученик усвоил изучаемый материал.
      Опыт при этом показывает, что осознанное, с пониманием, усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, прочность же знаний, умений и навыков — это тоже одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью нет противоречия, есть, наоборот, соответствие.
      В последнее время в некоторых дидактических работах выдвинут лозунг «За высокий теоретический уровень обучения», причем он относится и к начальному обучению, и к обучению русскому языку. Этот лозунг связывается отчасти с принципом сознательного усвоения учебного материала: предполагается, что, чем больше теоретических сведений получит ученик по грамматике, тем осмысленнее и прочнее будут его знания, умения и навыки. Однако массовая проверка показала неосновательность такого понимания этого лозунга, особенно в применении к начальной школе и к обучению русскому языку в этой школе: большое количество теоретических сведений не обеспечивает еще подлинного усвоения, а это в свою очередь вредно отражается на обогащении детей знаниями и на их развитии. Очевидно, истинный смысл упомянутого «принципа» в том, чтобы освещение явлений языка со стороны учителя было научным, не противоречило данным науки, чтобы педагогический уровень обучения был высоким, чтобы дети, изучая родной язык, лучше понимали те явления языка, которые они изучают.
      Научная, теоретическая трактовка явлений языка не должйа входить в противоречие с другим принципом дидактики — принципом доступности, или посильности. Значение этого принципа обучения понятно: речь идет о детях младшего школьного возраста, о детях, которые не искушены в вопросах теории вообще. Изучение грамматики требует, как известно, высокого уровня абстракции и обобщения.
      Правда, психологические исследования последнего времени показали, что многое из того, что прежде считалось недоступным, оказалось доступным детям младшего школьного возраста; оказалось, что многие умственные операции (вроде абстрагирования и обобщения) свойственны и детям. Однако вопрос о доступности для детей учебного материала не может считаться вполне выясненным.Кроме того, непосильным, следовательно, и недоступным является прежде всего тот учебный материал, к усвоению которого дети не подготовлены, в частности и тот, который был плохо усвоен на предыдущей ступени обучения. Например, тему «Состав слова» ученики II класса могут усвоить, однако некоторым детям она оказывается непосильной, если им предлагается сложный словарный материал, например если при изучении корня сразу даны слова с приставками, которые они еще не изучали; а не будучи подготовленными к анализу такого материала, они оказываются беспомощными при усвоении правописания безударных гласных корня и других частей слова. Столь же непосильным может оказаться для них это усвоение, если они не различают в слове ударных и безударных слогов. Было бы, конечно, недоступным для учащихся III класса усвоение правописания безударных падежных окончаний, если они не различают падежей, не умеют выделять пары слов, или словосочетания, и т. п. К тому же надо считаться и с возрастными особенностями умственного развития детей.
      Дидактика учит, что в процессе обучения необходимо соблюдать связь между теорией и практикой, правильное соотношение между тем и другим. Особенно остро этот вопрос (не столько о связи, сколько о соотношении) стоит в области обучения языку в начальных классах. Тут всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не имеет опыта письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописания в младших классах — это преимущественно практический курс.
      Конечно, как уже сказано, нужны и теоретические знания, нужно знание грамматики, потому что, чем лучше (осознанно и прочно) ученик знает грамматику, тем лучше для его языкового развития, к тому же для формирования элементарной грамотности нужна «практика, руководимая грамматикой», как говорил еще К. Д. Ушинский.
      Роль грамматической теории, элементы которой изучаются в начальных классах, заключается в том, что она помогает в ка-кой-тр мере понять значения слов, которыми пользуется ученик в своей речи и которые встречаются в книгах, им читаемых, значения словосочетаний и предложений, основных грамматических разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время и т. д.), отношений между словами и предложениями.
      Теоретические знания, однако, в младшем школьном обучении не имеют ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений и если они не превращаются в практические умения и навыки. «На уроках русского языка изучается и наука о языке (лучше, пожалуй, говорить об элементах науки. — Н.Р.)... но изучение ее не самоцель, а средство осознания собственной речи учащихся, ускоряющее и облегчающее ее развитие», — говорит Л. П. Федоренко.
      Методические средства учителя здесь отличаются своеобразием; например, для того чтобы распознать части речи или члены предложения, падежи, видовые различия, учитель учит детей ставить вопросы или непосредственно к слову, или от слова к слову; падежные и смысловые вопросы: кто? что? кого? что? откуда? куда? где? как? почему? и т. п. — все они должны способствовать формированию у детей грамматических понятий, усвоению норм литературного языка и пониманию значений слов, предложений и отношений между ними. На большую теоретическую глубину осознания языковых явлений рассчитывать не приходится.
      И дело, конечно, не в том, чтобы сообщить возможно больше терминов и теоретических сведений, определений и правил, а в том, чтобы путем рационально построенных упражнений достичь осмысления явлений языка и чтобы изученное могло быть использовано в собственной речи детей.
      Уровень понимания и средства для овладения пониманием у ребенка 7 — 9 лет, вне всякого сомнения, иные, чем у ребят постарше. Нет, например, необходимости и возможности выяснять во II или III классе значения всех приставок или падежей. Но важно, чтобы ребенок путем наблюдений убедился, что приставка — часть слова, которая имеет свой смысл, играет какую-то роль в образовании этого смысла. Сопоставление глаголов с разными приставками проливает свет на их значение в слове: ср. приехать, уехать, заехать, отъехать, съехать, подъехать. Подбор морфологических и синтаксических синонимов и антонимов также развивает у детей чувство языка и понимание значения различных языковых форм. Не важно знать все значения, которые выражаются творительным падежом, важнее понять, что падеж один и тот же, но значения его неодинаковы: рубить топором, идти лесом, ранней весной и т. п.
      Практические упражнения, если ведутся на должном уровне, развивают познавательные способности учащихся. Очень важную роль в развитии этих способностей может сыграть познавательная активность и самостоятельность учащихся.
      Развитие активности и самостоятельности при умелом руководстве учителя — это тоже один из дидактических принципов советской педагогики. Ученик уже в начальных классах должен активно участвовать в приобретении сообщаемых ему знаний и самостоятельно выполнять учебные задания.
      «Обучение только в том случае явится фактором умственного развития (и подлинного усвоения знаний — заметим от себя. —
      Н. Р.), если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность школьников»1. С другой стороны, «недостаток роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познавательных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опирающееся на активную умственную деятельность учащихся, подменяется натаскиванием их»2.
      Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами — словом, учить их учиться, приобщать к культуре умственного труда.
      Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, т. е., как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. ^Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие и т. п.). Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, т. е. сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод и т. д.3. И надо научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснять, доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.
      Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель никогда не должен забывать классическую характеристику познавательных способностей детей, данную К Д Ушинским: «..дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»4. Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип — принцип наглядности. Для реализации этого принципа нужны разные формы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, выразительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи.
      Отсутствием регулярных упражнений в звуковом, буквенном и слоговом анализе, в различении ударных и безударных слогов, в выразительном чтении и речи на уроках языка объясняется наличие в письменных работах школьников таких ошибок, как пропуск, перестановка букв, искажение буквенного состава слов, неправильное понимание слова, неумение поставить нужный знак препинания и т. п.
      Что же касается зрительной наглядности, то она, конечно, . нужна в процессе обучения языку, но она здесь имеет свою специфику: кроме наблюдений предметов и явлений действительности, а также картин и рисунков, которые встречаются не только в книгах для чтения, но и в учебниках грамматики, здесь большее значение приобретают схемы, таблицы, списки слов, выделение слов и их форм шрифтом, подчеркиванием, особыми значками, причем на разных этапах по-разному. Объяснение темы, закрепление знаний и умений по теме, обобщение и систематизация — все это требует разных видов и форм наглядности, почему учителю и приходится в дополнение к печатным таблицам создавать и свои наглядные пособия, приспособленные к разным моментам работы над той или иной темой.
      Придавая важное значение грамматической теории на всех ступенях обучения русскому языку, мы тем не менее не можем ослаблять внимания к речевой и специально орфографической практике учащихся начальных классов. А. М. Пешковский, которого нельзя обвинить в отсутствии внимания к грамматической теории и который многое сделал для внедрения ее элементов в школу, говорил: «Нужно прямо сказать, что если бы грамматика преподавалась только ради нее самой, то она должна была бы быть изгнана совершенно из младших отделений...
      Но этот суровый приговор над грамматикой мгновенно изменяется в свою противоположность, как только мы перейдем к практической стороне грамматических знаний»1.
      Мало того, нам представляется, что ученик, которому нужно усвоить тот или иной теоретический материал, решить те> или иные умственные задачи, должен понять практический смысл этого материала и своей работы над ним, уметь применить теорию на практике своей устной и письменной речи.
      Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений, поддерживаемая вниманием к языковым операциям и материальной стороне речевой деятельности, способствует развитию того, что обычно называется чувством или чутьем языка (иногда говорят о чувстве орфографии), которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики: «так принято говорить». Развитие чувства языка можно даже считать одним из методических принципов, и школа может реализовать этот принцип. Чувство языка развивается вслед за общим умственным и языковым развитием человека (в частности, и ребенка) и во многих случаях может служить критерием речевого и культурного развития. Писатель В. Солоухин, высказываясь о том, почему так сказать можно, а так нельзя, справедливо писал: «Объяснить, почему этого сказать нельзя, ... нельзя. Дело сводится к языковому слуху, ко вкусу, к чувству языка, а в конечном счете и к уровню культуры».
      В связи с развитием чувства языка находится развитие речи школьника. Развитие речи — это не какой-либо специальный раздел курса русского языка, это — -повышение речевой культуры в целом, следовательно, это — методический принцип обучения родной речи. Выше мы уже касались данного вопроса. Сейчас же нам следует подчеркнуть необходимость повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем учебным предметам, важно и в жизни. Кроме того, хотелось бы остановиться на одном специальном вопросе.
      Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выдвигают еще один методический принцип: опережающее овладение устной речью по отношению к письменной в процессе овладения последней. Этот принцип очень важен для начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают, в частности, правил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще и устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет значение и сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи для письменной трудно переоценить. Не приходится говорить о господствующей роли устной речи по сравнению с письменной в I и отчасти во II классе — она очевидна.
      Всвязи со сказанным необходимо подчеркнуть значение предупреждения ошибок (особенно орфографических) на начальной ступени обучения. Конечно, и орфографические ошибки, которые допускают учащиеся в своих письменных работах, не имеют фатальной силы, как ошибочно думали раньше, потому что нельзя недооценивать роли осознания, мышления в деле усвоения языка и правописания. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы предупреждать ошибки, а не только исправлять их; если у учащихся накапливается большое количество неправильных написаний, то бороться с ними, конечно, бывает трудно. Поэтому лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками — залог успешного усвоения учащимися грамотности.
      Важным методическим принципом занятий по языку в младших классах является также разностороннее изучение родного языка. Хотя программа по русскому языку — это преимущественно программа по грамматике и правописанию, однако было бы неправильно сводить все дело обучения языку лишь к этому. Ведь в языке, кроме грамматики и правописания, имеется и такой важный раздел, как лексика, словарный состав языка.
      Программа заключает в себе указания на лексические упражнения, хотя здесь и нет подробного перечня тем для лексических занятий. По-видимому, лексические занятия должны вестись параллельно с грамматическими, так, чтобы лексика помогала грамматике.
      Видное место среди занятий по языку должны занять упражнения по словообразованию. Разбор слов по морфемному составу, образование одних слов от других, подбор однокоренных слов — все это можно хорошо связать с морфологическими упражнениями (с распознаванием частей речи, грамматических категорий), с занятиями по синтаксису, с орфографическими упражнениями. Такой комплексный подход к языковым явлениям облегчает усвоение абстрактного материала по программе.
      Одной из причин недостаточно эффективной работы по русскому языку в начальных классах является разрозненность знаний учащихся по грамматике. Давно уже преподаватели русского языка и литературы средних классов упрекают начальную школу в клочковатости знаний младшихшкольников, в недостаточной связи между собой. Нельзя совсем отрицать справедливость этого упрека: не всегда знания по грамматике систематичны. Ученики, например, знают о частях слова, которые они изучают в разделе «Состав слова», но не всегда отдают себе отчет, что все эти части слова представляют собой целое, являясь существенными признаками того или иного разряда слов.
      Изучая правила правописания безударных гласных в корне, в окончаниях и в других морфемах, дети, в сущности, изучают варианты одного и того же правила: «Безударные гласные следует писать так же, как ударные в этой же части слова».
      Очевидно, взаимная связь различных элементов языка, которая существует в нем, должна быть в центре внимания учителя и учащихся, помогая сцементировать знания по грамматике, систематизировать их. Такое обучение облегчает понимание изучаемого материала и поддерживает интерес к нему.
      Систематичность и последовательность в обучении — один из дидактических принципов, который должен найти свое отражение в преподавании русского языка. Уже сама программа в значительной степени обеспечивает реализацию этого принципа в работе учителя: материал программы расположен так, что, следуя данному в программе порядку прохождения разделов и тем, мы обеспечиваем систематичность занятий, хотя система, принятая в расположении программного материала, не вполне совпадает с системой науки о языке; материал по русскому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе имеются элементы всех разделов грамматики: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса. Но дело не только в программе. Учитель строит работу по программе так, чтобы весь процесс учебной работы вел к системности знаний учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся понимали логические связи нового знания с ранее известными знаниями и чтобы усваиваемые факты закреплялись в сознании учащихся в логической связи.
      Желая связать одни знания с другими, учитель сопоставляет одно грамматическое явление с другим, чтобы найти между этими явлениями сходство и различие. Например, безударные гласные в приставках, суффиксах, окончаниях опираются на известное правило правописания безударных гласных в корне; надо показать и связь между всеми этими правилами, что поможет учащимся представить эти правила в системе. По прохождении той или иной темы программы учитель приводит в систему все те знания, которые получены учащимися по этой теме.
      В связи с только что рассмотренным дидактическим принципом находится и принцип преемственности и перспективности. Обычно этот принцип понимается так, что начальная школа должна заботиться о возможно лучшей подготовке учащихся к среднему звену школы, а принцип преемственности понимается так, что учитель IV — V классов обязан опираться на знания учащихся, полученные ими в начальных классах. Однако этот принцип следует понимать и в том смысле, чтобы каждый класс начальной школы наилучшим образом готовил к последующему классу, с тем чтобы в этом последнем классе не приходилось исправлять изученное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными. В этом отношении важное значение имеет организация повторения не только в начале и конце учебного года, но и повторение в конце более или менёе значительной темы по курсу, а также повседневное повторение на каждом уроке.
     
      О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
     
      Педагогическая теория и школьная практика знают немало методов, или способов, обучения, которыми может пользоваться учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы достичь лучших результатов в своей преподавательской работе.
      В любом учебнике по педагогике и в частных методиках можно найти не только упоминание, но и более или менее полное раскрытие таких общих методов, как догматический, эвристический, проблемный, исследовательский, индуктивный, дедуктивный, метод беседы, наблюдений, самостоятельной работы и т. д.
      Универсальной классификации методов школьного обучения в целом и в частности обучения русскому языку нет, да и вряд ли такая классификация возможна и нужна. Ведь классифицировать необходимо с какой-либо одной точки зрения, а так как к сложному процессу обучения можно подходить с разных точек зрения (в зависимости от учебного предмета, содержания, задач, организации и этапов обучения и т. д.), то целесообразнее всего разгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению. Задача предлагаемой статьи и заключается в том, чтобы рассмотреть такие группы, указать наиболее эффективные из них.
      Так как обучение — двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то, говоря о методах обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.
      В самом деле, учитель организует процесс обучения, руководит им, сообщает знания, возбуждает познавательную деятельность учащихся, предлагает, задания, проверяет их выполнение, учит приемам работы, старается развивать и воспитывать детей, и ему небезразлично насколько эффективна его деятельность. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит, решает задачи, производит умственные операции, овладевает знаниями, умет ниями и навыками. Нужна обратная связь: нужно, чтобы усилия учителя получали адекватный ответ. Это то общее, что следует иметь в виду при рассмотрении методов обучения в нашей школе.
      Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения организации учебного процесса: 1) связное сообщение учителем учебного материала; 2) метод беседы учителя с учениками; 3) самостоятельная работа учащихся с известной долей руководства со стороны учителя.
      Названные методы характеризуют форму взаимосвязи учителя с учащимися в их совместной,работе; это настолько распространенные способы организации учебного процесса, что вряд ли
      учитель любого учебного предмета в любом классе может обойтись без каких-либо из этих методов. Учитель использует их в разной мере в зависимости от возраста и степени подготовленности учащихся, от этапа работы с классом по теме, от конкретных задач каждого этапа. Например, каждый учитель знает, что доля изложения учебного материала им самим может увеличиваться лишь в зависимости от возраста учащихся и не может быть широко использована в начальных классах, что организации самостоятельной работы учащихся в настоящее время придается большое значение, но она должна быть организована так, чтобы учащийся был в достаточной мере подготовлен к ней, чтобы он точно знал, что от него требуется, и чтобы по выполнении работы она была тут же в классе проверена и надлежащим образом исправлена; доля помощи учителя, а также доля самоконтроля, самопроверки учащегося при этом должна варьироваться в зависимости от указанных выше условий.
      Когда группируют методы обучения по источнику знаний, получаемых учащимися, различают: 1) словесные методы (объяснение учителя, работа с учебником), 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации наглядных пособий), 3) практические работы (устные и письменные упражнения).
      Трудно представить себе современный урок русского языка в начальных классах без использования названных методов обучения. Речь может идти лишь о соотношении их в процессе классной работы. Конечно, превалируют здесь словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе класса. Само собой разумеется, упражнения предполагают значительное внимание работе с учебником, что иногда забывается учителем: учебник — основной источник материалов для упражнений.
      Можно, кроме того, пожелать, чтобы возможно полнее были использованы наглядные пособия, которые имеются в распоряжении школы в готовом виде и которые могут быть изготовлены учителями с помощью учащихся. На это приходится указывать особенно потому, что в настоящее время в связи с большим вниманием, которое уделяется развитию отвлеченного логического мышления учащихся, как-то невольно забывается указанная сторона школьной работы. Вряд ли следует доказывать ненормальность такого положения.
      Однако в связи со сказанным хотелось бы сделать еще несколько замечаний.
      Во-первых, не только таблицы могут служить средством, обеспечивающим наглядность: картины, рисунки в учебниках, схемы построения слов, словосочетаний, предложений, диафильмы, грампластинки и другие технические средства, а также умелое использование классной доски играют немалую роль. Одно из важных назначений наглядных пособий этого рода состоит в том,
      чтобы при помощи их организовать самостоятельную работу учащихся: они, например, читают таблицу, разбираются в ее содержании, устанавливают соотношение частей, сопоставляют отдельные части по сходству и различию, делают выводы, чертят свои таблицы и схемы на другом языковом материале, подбирают свои соответствующие примеры, проверяют их правильность по данной таблице или схеме и т. д.
      Во-вторых, если внимательно изучить существующие наглядные пособия по русскому языку для начальных классов1, то легко обнаружить в них одну принципиально важную особенность: они построены по принципу сравнения или сопоставления одних явлений с другими, что имеет большое познавательное значение, особенно если иметь в виду сказанное ниже об аналитико-син-тетическом методе обучения.
      В-третьих, никогда не следует забывать, что изучение языка и развитие речи требуют не только визуальной (зрительной), но, может быть, в еще большей степени слуховой наглядности: отчетливого, выразительного, достаточно громкого чтения и произношения.
      Выше охарактеризованные группы методов (организация учебного процесса и источники получения знаний) имеют в виду либо форму взаимодействия учителя и учащихся, либо использование внешних средств обучения. В процессе классной работы эти стороны дела имеют большое значение и недостаточное внимание к ним способно лишь снизить эффективность методических средств, которыми пользуется учитель. Однако указанные мета-ды не отражают специфики такого учебного предмета, как русский язык, и не характеризуют существа познавательной деятельности учащихся и методической направленности деятельно^ сти учителя на уроке.
      Восполнить указанные недочеты методов пытается третья точка зрения, которая имеет в виду конкретные учебные задачи, стоящие перед учителем на различных этапах урока или системы уроков: 1) сообщение новых знаний, 2) закрепление знаний и автоматизации умений и навыков, 3) учет и проверку знаний, умений и навыков. Можно, пожалуй, сказать, что современная практическая методика (учебники, методические указания к учебникам, методические статьи в сборниках для учителя и в журнале «Начальная школа») нацелена на раскрытие именно этих этапов работы учителя. Литература по конкретным вопросам, сюда относящимся (вплоть до поурочных разработок), обширна и не нуждается в специальной характеристике в предлагаемой статье, посвященной рассмотрению общих вопросов методики, тем более что в статьях настоящего сборника, рассматривающих частные темы школьного курса, названным методам уделено достаточно внимания.
      Здесь же нам хотелось бы сделать краткие замечания на тему о наблюдениях над языком и об автоматизации навыков при
      обучении языку.
      На практике наблюдается недостаточное внимание организации наблюдений над явлениями языка и речи. Одно время, как известно, господствующим в занятиях по русскому языку был так называемый метод наблюдений (вспомним, например, учебники А. М. Пешковского), когда дети под руководством учителя вели наблюдения над языком, делая на основе этих наблюдений самостоятельные выводы. Это было увлечением, потому что преувеличивались силы учащихся, их способность изучать язык почти самостоятельно. Увлечение это было оставлено, потому что требовало много времени и тщетных усилий со стороны учащихся. Теперь наблюдается другая крайность: на основе наблюдений над одним-двумя примерами учащиеся уже делают вывод или читают его по учебнику; в результате получаются необоснованные выводы и учащиеся не приучаются к серьезным наблюдениям. По-впдпмому, нельзя недооценивать этого вида работы, особенно вначале, когда учитель ведет объяснение новой темы и когда очень полезно активизировать внимание учащихся к изучаемому материалу.
      Что же касается автоматизации навыков, то следует отметить отсутствие внимания методики к этому важному этапу обучения русскому языку. Не говоря уже о речевых навыках в целом, формирование таких специфических навыков, как орфографические и пунктуационные, не доводится до естественного конца, т. е. до автоматизации. В заботе об осмысленном усвоении программного материала нередко забывается не менее важное требование прочности умений п навыков по русскому языку, в результате чего наблюдается неустойчивость последних и непроизводительная трата времени на восстановление забытого. Между тем для автоматизации навыков необходимы не только регулярное повторение пройденного (оно, конечно, тоже необходимо), но и упражнения, предполагающие свободное использование изученных орфографических и пунктуационных правил, т. е. так называемые творческие, конструктивные работы.
      Борясь с установившимся в дореволюционной школе методом готовых знаний, не предполагавшим у учащихся познавательной активности и самостоятельности в овладении знаниями, передовые методисты — теоретики и практики — прошлого делили методы обучения на две группы: догматические, или методы готовых знаний, которые начисто отвергались ими, и эвристические (от греческого слова эврика — нашел). Если первые методы делали установку на изложение учителем сообщаемых сведений и на воспроизведение готового учебного материала со слов учителя или учебника, а иногда на простое заучивание некоторого материала, то вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ученика мыслить и более или менее самостоятельно работать. Если первые методы считались консервативными и даже реакционными, то вторые — передовыми, прогрессивными.
      «Общеупотребительный дедуктивный (так называли иногда догматический метод. — Н. Р.)... хочет вложить в головы маленьких учеников эту систему отвлеченных знаний... и затем считает свое дело поконченным... Индуктивный метод (так называли эвристический метод. — Я. Р.), напротив, исходит от конкретных фактов, то есть от самого языка,... пользуясь наблюдательностью учеников...» — так говорил об указанных методах прогрессивный деятель педагогической науки прошлого Н. Ф. Бунаков. Смешение терминов «дедуктивный» и «догматический», «индуктивный» и «эвристический», допущенное в этой цитате из сочинений Н. Ф. Бунакова, не мешает видеть различие между противопоставляемыми здесь методами. Важно то, что эти методы довольно резко противопоставлены, и главное заключается в том, что в этом противопоставлении подчеркнуто различие в познавательных процессах учащихся и в характере руководства ими со стороны учителя.
      Можно, пожалуй, сказать, что дальнейшее развитие методики русского языка определялось как история борьбы эвристических методов с догматическими, если под последними понимать способы обучения, способствующие насаждению зубрежки в школе. Методы готовых знаний были отвергнуты, в частности, отвергнуты советской школой, как не соответствующие задачам и общему принципиальному направлению школы. Следовательно, надо развивать методы эвристические, т. е. такие, которые направлены на самое существо познавательного процесса.
      Движение в пользу рациональных, эвристических методов сказалось в методике русского языка особенно тогда, когда на первое место был выдвинут так называемый метод наблюдений над языком. С особенной силой это направление определилось на съезде словесников в 1916 — 1917 гг. и в работах таких крупных советских специалистов по русскому языку и методике его преподавания, какими были А. М. Пешксвский, Д. Н. Ушаков, П. О. Афанасьев и другие. Метод наблюдений в области обучения русскому языку поддерживался попыткой ввести так называемый исследовательский метод в школьное преподавание по всем учебным предметам. Как исследовательский метод, так и метод наблюдений над языком вскоре показали свои отрицательные стороны, проявившиеся в том, что, как сказано выше, переоценивая силы учащихся и их возможности самостоятельно делать выводы из наблюдений, отнимали много учебного времени и способствовали снижению знаний и навыков учащихся. Поэтому, как известно, они были в их чистом виде скоро отвергнуты. Однако идея развития познавательных сил учащихся и использования их при обучении никогда не оставляла ни теоретиков-методистов, ни практиков-учитслей.
      Своеобразным отражением борьбы между догматическим и эвристическим методами в преподавании грамматики родного языка явились разногласия психологов и педагогов в отношении обучения правописанию. Из истории методики начального обучения орфографии известно, что в последней трети XIX века столкнулись два методических направления: грамматическое и антиграмматическсе. Грамматическое направление исходило из того предположения, что орфографический навык — это сознательный навык, опирающийся на знания грамматики и ее правил. Антиграмматики, в сущности, не были противниками грамматики как таковой, но они больше верили в силу практики, в силу сенсорномоторного усвоения,что они признавали основным принципом своей методики. С особенной силой столкновение этих двух методических направлений сказалось в конце XIX и в начале XX века (вспомним борьбу сторонников Лая и Меймана в России той поры). Вначале казалось, что победило догматическое направление, затем его критика в психолого-методической литературе, низкие показатели практических результатов работы по методике этого направления обнаружили его несостоятельность. Стало ясным, что формирование орфографических и пунктуационных навыков — это формирование не только зрительных или моторных, но и мыслительных и речевых умений^и навыков. Стало ясным, что приобретение грамотности по крайней мере в школьных условиях должно рассматриваться как сложный и длительный познавательный процесс.
      Раскрывая содержание эвристического метода, некоторые современные дидакты различают разновидности этого общего метода: 1) проблемный метод, 2) поисковый (или частично поисковый), 3) исследовательский.
      При реализации всех этих разновидностей названных методов предполагается активная и самостоятельная работа учащихся и умелое руководство ею со стороны учителя.
      В настоящее время в дидактике подчеркивается роль проблемного метода. Сущность его прежде всего заключается в создании учителем так называемой проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся некоторой1 проблемой, задачей. Например, в III классе дети приступают к изучению правописания глаголов I и II спряжения в будущем времени. Учитель записывает на доске предложение Завтра мы рано «поед...м» и заставляет учащихся прочитать это предложение; одни читают глагол с ударением на и, т. е. «поедим», другие пытаются осмыслить написанное и читают глагол с правильным ударением поедем. Как узнать, с каким окончанием надо писать это слово? Строятся догадки, высказываются предположения. Оказывается, что детям недостаточно тех знаний, которые они имеют, для того чтобы правильно ответить на поставленный вопрос. Учитель ставит дополнительные вопросы, помогает правильно решить их н подводит, не мешая самостоятельности детей, к правильному решению задачи. Ученик, чтобы решить поставленную перед ним задачу, должен не только мобилизовать свои прежние знания о безударных гласных, о глаголах в настоящем времени и т. п., но и подумать, найти ключ к решению задачи, наметить план этого решения, как-то рассуждать и найти ответ, сначала, может быть, не совсем правильный, но затем единственно возможный и правильный. Создание учителем проблемной ситуации, постановка задачи для более или менее самостоятельного ее решения учеников, обоснованный ответ на поставленный вопрос — таково содержание умственной работы ученика и характер руководства этой работой со стороны учителя.
      Можно ли сделать проблемный метод основным для начальной школы, пронизывающим весь процесс обучения? Если принять во внимание, что приемы, рекомендуемые этим методом, отнимают много времени для их применения, отодвигают на задний план формирование умений и навыков, нельзя безоговорочно признать его вполне приемлемым и тем более основным для начального обучения русскому языку, которое, как известно, имеет свои возможности и свои специфические задачи. К тому же проблемный метод, как и другие разновидности эвристического метода, ничего не говорит о самом содержании познавательной деятельности учащихся. Однако отдельные компоненты рассматриваемого метода и принципиальная его сущность при умелом использовании, как показывает некоторый опыт его реализации, таят в себе нечто интересное. Но каковы границы этого использования, каким требованиям должны удовлетворять отдельные приемы метода на различных этапах обучения, какой учебный материал наиболее удобен для его применения — пока это очередная педагогическая проблема, нуждающаяся в дополнительных исследованиях и практических проверках. А пока в данной проблеме много еще неясного, неопределившегося, что не позволяет давать вполне обоснованные и конкретные методические рекомендации.
      Усвоение знаний учащимися — это процесс познания предметов и явлений действительности (в применении к языку — процесс познания явлений языка и речи), учитель же руководит этим процессом, применяя приемы, способствующие тому, чтобы научить детей наиболее эффективным способом узнавать эту действительность и применять свои знания на практике.
      Методы обучения, в том числе по грамматике и правописанию, следует рассматривать прежде всего с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения ими знаний по языку под руководством учителя. В процессе обучения ученик активно воспринимает, запоминает, выполняет сложную систему умственных действий, направленных на усвоение знаний, учится. Если считать получение учеником знаний в школе разновидностью познания, то в процессе обучения следует применять те приемы познавательной деятельности, которые обычно применяют, когда познают что-либо; учитель же должен научить детей учиться, т. е. учит применять такие приемы познания, которые свойственны познавательному процессу.
      Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяется на составные элементы (анализ), которые затем объединяются в одно целое (синтез). «Мышление, — говорит Ф. Энгельс, — состоит столь же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза». При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями, такими, как абстрагирование, конкретизация, нахождение сходств и различий (сравнение или сопоставление), обобщение, классификация и систематизация.
      Аналитико-синтетичсскнй метод является, в сущности, основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. И учитель так ведет работу с классом, чтобы возбудить аналитико-синтети-ческую работу мысли ученика. И на уроках, и в системе уроков, посвященных раскрытию какой-либо темы, как правило, анализ непрерывно сменяется синтезом, синтез — анализом.
      Различие между учебными предметами в применении анали-тико-спнтетического метода заключается главным образом в объектах познания (содержании) и в зависимости от этого — в частных приемах использования этого метода. Что касается русского языка, то на любой ступени обучения весь его процесс, в сущности, сводится к анализу и синтезу и к использованию при этом других разнообразных приемов познавательной, в том числе мыслительной, деятельности. В самом деле, учащиеся под руководством учителя пли самостоятельно производят грамматический разбор (а что это такое, как не анализ, сопровождаемый другими познавательными приемами), составляют ряды родственных слов, образуют слова, словосочетания, предложения, сравнивают, группируют изучаемые ими языковые явления, систематизируют и обобщают свои знания о них.
      Как известно, традиционный, общепринятый в настоящее время метод обучения грамоте носит название звукового аналитико-синтетического метода; основоположником его был К Д. Ушинский.
      Термин «аналитико-синтетический метод» может быть применен не только к обучению грамоте, но и к любой стороне языкового развития, в частности к изучению грамматики и правописания. Если иметь в виду дифференцированный подход к языковому материалу, то правомерно говорить о фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, стилистическом, орфографическом анализе и синтезе.
      Анализ и синтез — это самый общий метод познания и, тем самым, самый общий метод учения, метод учебного познания, если можно так выразиться. А так как деятельность учителя по организации и руководству учебным процессом направлена на приобретение детьми знаний путем анализа и синтеза и их вспомогательных приемов, то и метод работы учителя можно назвать аналитико-синтетичсскпм методом. Более частными видами этого общего метода обучения можно считать такие, как сравнение, или сопоставление по сходству и различию, группировка, или классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация, систематизация. Эти разновидности аналитико-синтетического метода обычно называют методическими приемами, поскольку каждый метод реализуется целой системой приемов.
      Аналитико-синтетический метод как метод познания и обучения характеризуется главным образом обобщающей и абстрагирующей деятельностью при формировании понятий, в частности грамматических. Таким образом, аналитико-синтетический метод обучения языку соответствует природе самого языка: язык теснейшим образом связан с мыслительным процессом, а мыслительный процесс — это в первую очередь и есть анализ и синтез. В этом, между прочим, заключается основание для того, чтобы видеть естественное единство между методом познания и методом обучения языку.
      Учебная работа может проводиться в разных формах — объяснение ли нового материала, повторение ли, упражнения различного типа, устное ли высказывание или письменная работа, — всегда приходится иметь дело с анализом или синтезом в их разновидностях. Если взять даже письменные упражнения типа списывания или диктантов, то в настоящее время используются приемы аналитико-синтетической деятельности. Теперь говорят, например, не о списывании или диктанте вообще, но учитель старается внести в эти упражнения элементы анализа и синтеза: существуют анализирующее, выборочное и другое списывание, так называемые предупредительный или объяснительный диктанты, комментированное письмо, творческий диктант и т. п.
      Положительные качества метода обнаруживаются особенно тогда, когда анализ и синтез применяются одновременно в разных их соотношениях. Отрицательные же свойства метода дают о себе знать обычно тогда, когда применяют только анализ или только синтез в учебной работе. Плохо поступает учитель, если пользуется только грамматическим разбором в узком смысле
      слова, т. е. анализом, но не проводит синтетических упражнений (учащиеся не составляют словосочетаний, предложений, не излагают текст с применением изучаемых грамматических форм) или, наоборот, предлагает учащимся изложить связный текст без предварительного анализа этого текста. При такой постановке дела мыслительная деятельность ученика развивается односторонне и задание выполняется без должного познавательного эффекта.
      Рассмотрим такой случай. Ученик знакомится с грамматическим определением или с орфографическим правилом. Его затрудняет при этом не только содержание понятия, которое выясняется в этом определении, но и его формулировка. Ему недостаточно дать общую формулировку определения. Чтобы объяснить ученику ориентировку в определении, необходимо выяснить его структуру, т. е. показать, как оно построено, из каких частей состоит, иначе — произвести анализ этого определения. Например, определение существительного как части речи состоит из нескольких частей, сначала указывается родовой признак: часть речи (а не часть слова и не член словосочетания или предложения), затем идут указания на семантику части речи, на вопрос, на который отвечает эта часть речи, на всегда присущий существительному определенный род, па изменения по числам и падежам и т. д. Эти части определения, выделяемые посредством анализа, и должны быть ясны учащимся; они и выделяются учащимися под руководством учителя. Но анализа недостаточно для понимания структуры определения, нужен и синтез: из частей собирается целое — читается готовое определение. Такое определение является обобщением наблюдаемых детьми явлений языка, а затем идет его конкретизация, которая выражается в подборе примеров.
      Подобное же можно сказать и об орфографических правилах. Они также нуждаются в анализе и синтезе. К аналитико-синтетической работе примыкает, в частности, работа с простейшими алгоритмами, назначение которых заключается в том, чтобы показать учащимся отдельные шаги, которые должны сделать для того, чтобы распознать орфографическое явление и правильно использовать его для письма.
      Успех обучения, по-виднмому, заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задачи изучения.
      Аналитико-синтетический метод познания является в то же время методом обучения, он является универсальным в том смысле, что может быть применен на всех ступенях обучения, в частности и в начальной школе.
      Детям младшего школьного возраста свойственны все указанные выше логические операции: они способны анализировать и синтезировать, устанавливать сходство и различие, обобщать и группировать. Различие между детьми и взрослыми — в точности и глубине абстрагирования и обобщения, в способности сочетать мыслительные операции, а не в возможности ими пользоваться. Следовательно, аналитико-синтетический метод познания и обучения пригоден и для обучения младших школьников. Об этом говорят, в сущности, все современные исследования по возрастной и педагогической психологии и по дидактике.
      Однако способности мыслительной деятельности ребенка меняются вместе с его возрастом. Например, сознание дошкольника отражает целые предметы и ситуации, внешние признаки предметов, а постепенно, по мере работы мыслительной деятельности, ребенок выделяет части, строение предметов, связывает признаки в какую-то систему. Вот что говорится в учебнике по возрастной и педагогической психологии: «С возрастом растет не только количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое. Меняется и характер синтезирующих признаков. Старшие дошкольники и учащиеся I класса могут связывать в основном лишь конкретные признаки. Во II — III классах повышается возможность синтезирования абстрактных признаков. Лишь на более высоких уровнях развития (далеко не одинаковых у всех детей) проявляется способность синтезировать абстрактные и конкретные признаки» С
      Овладение знаниями, которые получает младший школьник, ставит, перед ним новые, более сложные задачи, требует установления новых отношений и связей между получаемыми знаниями. Ребенку надо помочь овладеть знаниями и способами познавательной деятельности, постепенно поднимая его.
      Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривает их также с точки зрения хода мыслей и путей рассуждения, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учебного материала. В этом случае различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Индукция — форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей, приходит к общему правилу, от фактов — к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают над тем или иным количеством примеров, затем из них делают вывод или формулируют правило; например, рассмотрев ряд слов с безударными гласными в корне, приходят к заключению, что безударные гласные не всегда пишутся так, как произносятся, поэтому их следует проверять.
      Дедукция же — такая форма мышления, когда от общих положений (аксиом), правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль учащихся идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется, сопровождаясь приведением примеров.
      В методике русского языка, особенно для начальных классов, чаще всего рекомендуется индуктивный метод. Впрочем, в последнее время рекомендуется применять преимущественно дедуктивный метод, считается, что единственно эффективным и психологически оправданным методом обучения вообще, в том числе и русскому языку, является дедуктивный метод. Такие взгляды на индукцию и дедукцию следуют признать односторонними. Процесс познания начинается и идет одновременно дедуктивно и индуктивно. Оба этих метода обычно сопровождают друг друга, представляя собой единство наподобие того, как единство представляют анализ и синтез. Но при обучении языку на этапе ознакомления с новым материалом более естественным является преимущественное использование индуктивного хода мысли от наблюдений к обобщению.
      Формирование грамматического понятия только начинается с того этапа, который обычно называется объяснением нового материала; оно продолжается в течение нескольких, иногда многих уроков, когда идет закрепление знания, воспроизведение, выработка умения применять полученные знания на практике. И на этом этапе учитель демонстрирует соответствующие учебные приемы, которые помогают распознать грамматическое явление, найти существенные признаки, сформулировать правило и показать прием применения этого правила к новому материалу, т. е. простейший прием так называемой алгоритмизации, организует разнообразные вариативные упражнения, формирует умения грамматические, орфографические или пунктуационные.
      К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, зато синтетические упражнения усиливаются. Это, в частности, важно соблюдать при обучении правописанию: орфографический навык — это автоматизированный навык, и его автоматизация требует некоторого сокращения аналитических упражнений.
      Если вначале выполнение заданий по грамматике целесообразно сопровождать устной речью самих учащихся (они «проговаривают» само задание, рассказывают о том, как они будут его выполнять, отчитываются в выполнении действий, обосновывают свои решения), то постепенно процесс осознанного применения умственных операций будет «свертываться», а словесное их выражение сокращаться, умение и навык будут принимать автоматизированный характер. Должен наступить в грамматико-орфографических упражнениях такой момент, когда от учащихся нецелесообразно требовать развернутых и обоснованных ссылками на грамматическую теорию ответов — именно так должен протекать естественный процесс автоматизации. Правда, и на этом уровне познавательной работы совсем не заглушается возможность аналитпко-спнтетической деятельности учащихся, и при выполнении письменных творческих работ многие умственные операции активизируются, когда у учащихся, например, возникают сомнения относительно употребления той или иной словесной формы или конструкции, относительно орфографии или пунктуации. Но все же для конечных этапов формирования навыков более характерны творческие работы; анализ и синтез, индукция и дедукция соотносятся друг с другом не так, как при объяснении нового материала и при упражнениях по закреплению знаний. Одно дело — формирование грамматических понятий, другое — развитие навыков письма, чтения, орфографии, пунктуации, развитие речи и особенно так называемой связной речи детей; везде между анализом и синтезом, между индукцией и дедукцией должно быть соблюдено нужное соотношение; степень глубины и интенсивности названных операций различна, так же как различно соотношение между грамматической теорией и речевой практикой.
      Изучить грамматическую теорию еще не значит научить детей родной речи. Развитие грамматических понятий лишь одна из сторон занятий по языку, и, может быть, не самая главная, особенно на начальной ступени обучения языку, хотя и важная. Важнее — научить детей выражать свои мысли на родном языке, хотя, как известно, дети, еще не обучавшиеся в школе, только переступившие ее порог, уже владеют в основном навыками устной, разговорной речи. Это одно уже о многом говорит. Грамматическая теория и даже грамматические умения не то же, что свободная, спонтанная речь. Если бы школа в своем обучении речи делала установку только на изучение грамматики, она не научила бы детей умению говорить и писать в широком смысле этих слов. Обучение речи, с одной стороны, как будто проще, чем изучение грамматической теории, но, с другой, и значительно сложнее.
      Конечно, приобретение теоретических знаний способствует образованию правильной, логически и грамматически обработанной речи, способствует и ее осмыслению и обогащению; оно, по-видимому, способствует более быстрому усвоению многих речевых образований и конструкций, особенно если дело обучения языку поставлено так, чтобы приобретаемые учащимися сведения по грамматике были не самодовлеющими, а служили средством овладения речью.
      Однако никогда нельзя забывать о том различии, которое существует между овладением отдельными элементами речи под влиянием изучения грамматики и развитием способности свободно выражать свои мысли.
      Во-первых, процесс изучения языка, отдельных грамматических тем идет постепенно, по мере прохождения этих тем по программе; выражать же мысли можно только в том случае, если человек владеет всеми компонентами речи, разными ее сторонами.
      Во-вторых, программа всегда дает лишь ограниченный объем знаний и умений, она, например, в области синтаксиса не дает
      даже в III классе сведений о сложном предложении, о прямой речи, об обращении, о безличных, неполных и т. д. предложениях. Ясно, что мы не можем держать учащихся на такой речевой диете и не развивать у них умения строить более сложные конструкции, чем простое дву.хсоставное личное предложение. Способности детей и нужды общения их друг с другом и со взрослыми требуют развития у детей более сложных синтаксических умений.
      В-третьих, научить детей посредством грамматического разбора и упражнений в составлении словосочетаний или предложений умению применять грамматические знания в процессы языковых занятий — не то же, что научить детей свободно выражать свои мысли и общаться с людьми. «Известно, что высказывание формируется в сложном процессе, который начинается с общего замысла (или подтверждает высказывание мысли), проходит стадию внутренней речи (или свернутой схемы предложения) и кодируется (реализуется) в развернутом речевом высказывании» Г Следовательно, процесс выражения мысли не совпадает с процессом усвоения грамматических единиц языка. Механизм человеческой речи, по-впднмому, организован не как точное подобие моделям языка. Правда, пока в деталях невозможно установить, как работает этот механизм, однако, несомненно, в его работе имеется своя специфика, отличная от механизма усвоения теории языка. Речевое творчество осуществляется благодаря тому, что у человека (в том числе и у ребенка) практически вырабатывается специфическая интуиция, языковое чувство, благодаря которому главным образом происходит практическое усвоение речи. Конечно, анализ и синтез присущи процессу речевого обще.-ния, но они протекают на ином уровне, чем процесс усвоения теоретических сведений и грамматических умений по языку, неодинаков и уровень абстракции и обобщения. Речевая деятельность — преимущественно синтетическая деятельность с долей участия анализа, изучение же теории — преимущественно аналитическая деятельность с долей синтеза.
      Таким образом, то, что говорилось выше об аналитико-син-тетическом методе обучения в применении к грамматике и отчасти к правописанию, должно быть несколько переосмыслено и видоизменено. Мы не ставим сейчас задачу говорить о методах развития речи, скажем лишь, что для развития речи характерно усиление синтеза. Работу по развитию речи следует строить так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, т. е. основной путь — от целого к деталям.
      Ученик учится речи, не только изучая грамматику, но и, может быть, главным образом слушая образцовую речь учителя, читая высококвалифицированные тексты, заучивая наизусть наилучшие из них, учась выразительно читать и говорить.
      Дети слушают, запоминают, обмениваются мыслями, сообщают, доказывают, делают выводы. Это и есть подлинная речевая практика. Дети приобретают на основе таких упражнений многие умения и навыки, необходимые в повседневном общении с другими людьми, для выражения мыслей и чувств.
      В настоящее время большее внимание уделяется письменной речи, и, вероятно, это естественно: письменная речь для начинающих учиться труднее. Но из-за этого нельзя пренебрегать развитием устной речи, необходимо также внимание к внутренней речи: сначала подумай, скажи про себя, затем говори вслух. Следует использовать все возможности для того, чтобы в классе звучала детская речь. Поводов для устной речи в классе много: прочитанный рассказ, природное или общественное событие, факты классной и личной жизни учащихся, картины, рисунки, обсуждение связных высказываний учащихся и т. д. Мл.адших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.
      Очевидно, гармоничное сочетание практико-теоретического изучения грамматики с непрерывной работой учителя над свободной речью учащихся на основе использования разнообразных методических приемов — надежный путь осуществления задач, стоящих перед обучением родному языку.
     
      Г. Ф. СУВОРОВА
      УРОК ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ
      Основной формой учебно-воспитательной работы по русскому языку, как и по другим предметам, является урок.
      Качество и эффективность урока связаны со структурной и методической сторонами урока, которые играют огромную роль в вооружении учащихся знаниями, умениями и навыками и способствуют развитию их познавательных сил и способностей.
      Поскольку эти стороны урока целиком зависят от учителя, остановимся на них подробнее.
      «Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны» . Именно этим обстоятельством и объясняется сложившаяся в школе структура урока, его компоненты: восприятие — усвоение — применение на практике, и соответственно — этап объяснения нового (первичное ознакомление с новым материалом и его осмысление) — формирование умений и навыков — применение на практике (повторение, закрепление, систематизация, проверка усвоения), т. е. объяснение нового учебного материала, закрепление, опрос, включающий проверку домашнего задания.
      Учителя давно отказались от универсальной жесткой внешней структуры урока, которая выражалась в следующем: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Каждый учитель сам решает, в какой последовательности расположить этапы в зависимости от целей и задач конкретного урока. Это правильно, так как дает учителю определенную свободу в построении урока. Но вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с логикой его содержания должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в зависимости от дидактической цели урока и закономерностей процесса обучения. «Части урока — это не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. д. в определенном порядке, а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т. е. усвоение его содержания. Так в одном случае структура будет иметь следующий вид: рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. В другом случае — показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, варьирующих ситуациях. Таких вариантов множество, и в каждом из них одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно, в разном порядке и разном сочетании».
      Динамичность структуры урока определяется в первую очередь изучаемым материалом, методами обучения, условиями учебного процесса. Соотношение компонентов урока изменяется в зависимости от продвижения учащихся от первичного восприятия нового учебного материала к завершающей, итоговой проверке его усвоения. В связи с этим меняется структура урока и различаются следующие типы уроков: урок сообщения новых знаний — на нем начинается усвоение нового учебного материала, продолжающееся на последующих уроках; уроки тренировочные — уроки упражнений по выработке умений и навыков на основе усвоенных теоретических положений; уроки повторительные — на них закрепляются, обобщаются и систематизируются знания и умения учащихся; уроки итоговой проверки знаний, умений и навыков; уроки разбора (анализа) контрольных работ.
      Деление это, принятое в дидактике, условно, так как практически в каждом уроке есть несколько компонентов. В настоящее время материал в учебниках русского языка расположен так, что преимущественно требует так называемых комбинированных уроков, на которых сочетается знакомство с новым и продолжение осмысления и закрепления ранее изученного.
      Рассмотрим возможную структуру этих типов уроков грамматики.
      Урок сообщения новых знаний включает в себя следующие компоненты:
      1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из повторения теоретических сведений и разъяснения усвоенных ранее приемов умственной и практической деятельности, на которых базируется новый учебный материал. Например, перед знакомством с правилом написания разделительного твердого знака ученики II класса должны вспомнить о гласных и согласных, о составе слова (корень, приставка) и поупражняться в нахождении орфограммы. Такая предварительная работа подготовит детей к восприятию нового, ибо важнейшим условием успешности обучения является связь нового с ранее изученным, опора на уже известное, поэтапность введения нового. Это «наряду с повторением и практическим применением ранее усвоенных (сведений. — Г. С.) обеспечивает активный синтез этих компонентов, постепенное введение новых элементов в формируемую систему знаний»
      2. Объяснение нового учебного материала, которое состоит из первичного восприятия, организуется с. помощью упражнений, дающих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать, и собственно объяснения учителя. В приведенном примере учащиеся после подготовительного этапа самостоятельно проводят наблюдение и анализ слов с разделительным твердым знаком.
      Учащимся можно предложить работу по таблице «Разделительный твердый знак» 2, по предварительно сделанной на доске записи или упражнению учебника: списать (прочитать) слова, выделить приставку, обратить внимание, на гласную или согласную оканчивается приставка, с какой гласной начинается корень.
      Самостоятельная работа учащихся завершается объяснением учителя, в процессе которого он еще раз обращает внимание детей на эти моменты и затем формулирует правило. Хотелось бы подчеркнуть необходимость объяснения нового материала учителем, так как нередко можно встретиться с фактами, когда учителя не считают нужным излагать новый материал после практического знакомства детей с ним. Такая организация введения нового снижает качество усвоения, так как известно, что усвоение идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному, и лишь учитель может в процессе объяснения подчеркнуть закономерность изучаемого явления, привлекая новые примеры. Кроме того, объяснение учителя, подтверждающее правильность самостоятельно сделанных выводов, возбуждает у детей чувство удовлетворения, стремления к дальнейшей самостоятельной деятельности.
      Возможны варианты объяснения нового материала учителем: учитель излагает учебный материал полностью; объясняет основные, главные вопросы нового; организует и направляет самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала и др. В начальных классах наибольшее распространение имеет вариант, при котором основные вопросы объясняет учитель, опираясь на предварительные самостоятельные наблюдения учащихся. В тех случаях, когда характер материала не позволяет установить закономерность явления, например правило написания слов с удвоенными согласными, целесообразно изложение учителем всего учебного материала.
      С точки зрения специфики предмета этап подготовки к восприятию нового и само первичное восприятие — это этап анализа языкового материала в целях выделения существенных признаков нового грамматического понятия. Материал для наблюдения и анализа может быть дан ученикам в готовом виде (в этом случае его составляет учитель или использует изданные пособия: упражнения учебника, таблицы, дидактические раздаточные карточки) или составляется самими учащимися, деятельность которых направляет учитель: по его заданию, вопросам дети предлагают примеры, с которыми затем и будут работать.
      Этап объяснения нового — это обобщение признаков грамматического понятия, которое организуется и направляется учителем. Ученики подводят итоги анализа языкового материала, делают выводы. Учитель уточняет их, дает формулировку определения, показывает, как соотнести определение и результаты анализа, т. е. добивается осмысления грамматического понятия. К этому этапу относится и работа с учебником — чтение данной в нем формулировки определения.
      3. Первичное закрепление объясненного материала, так как объяснение нового, оторванное от закрепления, не может завершаться полным его пониманием. Организация первичного закрепления требует последовательного осуществления некоторых особых приемов. Смысл их заключается в том, что формирование умений и навыков должно происходить в процессе осознанного применения соответствующих теоретических знаний, правил.
      На этапе первичного закрепления необходимо обучение детей приемам применения нового правила, приемам выполнения практических действий, ибо невозможно рассчитывать на успех тренировки учащихся в выполнении тех или иных практических действий, если предварительно не обучить каждого ученика при» емам этих действий, основанных на знании исходных теоретических положений и правил.
      На этом этапе прежде всего проводится обучение детей умению по совокупности признаков распознавать новое грамматическое понятие среди других. Для этого детям предлагается выполнить ряд упражнений, направленных на выявление существенных признаков понятия, группировку их и на выделение понятия по этим признакам. А затем проводятся упражнения, направленные на сознательное использование нового грамматического понятия в речевой практике.
      Овладение приемами практических действий — основа формирования навыка грамотного письма. Программа по русскому языку и расположение материала в учебниках предусматривают проведение специальных грамматических и орфографических упражнений.
      Уроки грамматических и орфографических упражнений — основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них дети учатся применять на практике теоретические сведения, на них формируются умения и навыки.
      Это и определяет структуру уроков по выработке умений и навыков, уроков закрепления, где главные компоненты — проверка знаний учащихся и тренировочные упражнения.
      Проверка знаний на уроке данного типа органически и неоднократно включается в разные его этапы. Это может быть фронтальный опрос, с которого начинается урок и который направлен на выявление необходимых на уроке теоретических сведений и одновременно позволяет учителю увидеть готовность класса к последующей работе. Это может быть и индивидуальный опрос одного-двух учащихся по наиболее существенным вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть проверка домашнего задания, которая на уроках по выработке умений и навыков приобретает особенно важное значение. Наблюдаемая в последние годы у ряда учителей тенденция отказа от проверки домашней работы учащихся (в целях экономии учебного времени урока) опасна,неправильна.
      Как справедливо указывает М. А. Мельников, «к проверке домашних заданий нельзя относиться поверхностно, так как качеством этой работы часто определяется качество всей дальнейшей работы учителя на уроке. Только тот учитель может правильно наметить материал для урока и правильно его организовать, кто хорошо знает, как усвоено детьми содержание предшествующих уроков». А именно домашняя, самостоятельно выполненная ребенком работа, которая, как правило, давалась с таким расчетом, чтобы закрепить изученное на прошедшем уроке и подготовить к последующему, показывает степень усвоения учебного материала. Кроме того, проверка домашнего задания включает в себя не только функцию контроля, но и в значительной степени способствует формированию и самого грамматического понятия, и навыков его практического применения, так как дети вынуждены пояснить свои действия, опираться на изученные правила и т. д.
      Очевидно, наиболее правильно поступают те учителя, которые фактически на каждом уроке проводят проверку домашней работы учащихся, но используют для этого разнообразные приемы. Например, на первом уроке закрепления целесообразна проверка всего домашнего задания с развернутым пояснением, причем начинать проверку лучше с более сильных учащихся, ответы которых могут служить своеобразным образцом для других детей. На следующих уроках уже не следует требовать детального пояснения выполненных действий от каждого ученика, а только выборочно, от тех, кто медленнее усваивает учебный материал.
      В дальнейшем можно ограничиться разъяснением учащимися наиболее трудных мест в задании при полной его проверке и, наконец, не проверять всего задания, достаточно проверки отдельных его фрагментов.
      Следующий этап уроков по выработке умений и навыков — тренировочные упражнения. При кажущейся легкости организации этого этапа в нем таятся немалые трудности, суть которых выражается в следующем.
      Стремясь избежать однообразия упражнений, учитель старается на одном уроке дать максимум заданий разного рода: списать и подчеркнуть; списать, вставляя пропущенные буквы и слова; дополнить; придумать; составить и т. д., не связанных единым целевым стержнем. Нередко это многообразие видов уводит в сторону от цели урока, и дети, а то и сам учитель не в состоянии объяснить, для чего необходимо было выполнение того или иного задания. Очевидно, как и во всем, здесь нужна мера, ибо калейдоскоп упражнений на одном уроке не только не способствует лучшему усвоению учебного материала, но и приводит к утомляемости ребенка.
      Определенные границы количества упражнений даны в учебниках и книгах для учителя.
      До сих пор еще нередки уроки, главным содержанием которых является такая самостоятельная письменная работа учащихся, при которой дети не поставлены в условия необходимости обосновать свои действия. Речь идет о все еще преобладающей форме тренировочных упражнений — «молчаливом списывании».
      Именно во время тренировочных уроков и происходит обучение приемам практических действий, когда каждый ученик вслух может рассказать о характере и последовательности выполняемых действий.
      Важно поэтому определить правильное соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленной учителем цели.
      Особую роль на уроках закрепления играют простейшие алгоритмические предписания, определяющие ход рассуждений и умственных действий учащихся при самостоятельном выполнении ими учебных заданий. Алгоритмические предписания составляет учитель, образцы их неоднократно приводились в публикациях журнала «Начальная школа», сборниках и монографиях1, поэтому ограничимся одним примером. На уроке закрепления по теме «Мягкий знак в конце слова после ж, ш, ч, щ» полезно предложить учащимся задания такого характера: 1) поставь имя существительное в единственном числе; 2) определи род имени существительного; 3) если имя существительное женского рода, в конце слова после ж, ш, ч, щ пиши мягкий знак. Если слово мужского рода, мягкий знак не пиши.
      На первых порах для правильного формирования навыка необходимо такое развернутое предписание, постепенно оно сокращается.
      На уроках закрепления целесообразно использовать разнообразные средства наглядности: демонстрационные картинки, диафильмы и диапозитивы, созданные к урокам русского языка, которые создают чувственную опору для развития познавательных способностей, способствуют убедительности и эмоциональности обучения2.
      Изучение темы или раздела программы завершается уроком повторения и систематизации, на котором систематизируется и обобщается весь пройденный материал, совершенствуется умение применять правила при решении практических задач. Цели обобщающего урока определяют его структуру. Она состоит из двух компонентов: опроса (проверки знаний учащихся) и тренировочных упражнений. Как и в уроках по выработке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений чередуются, варьируются, повторяются на одном уроке.
      За упражнением на применение знаний о существенных признаках изучаемого грамматического понятия полезно провести обобщение и проверку знаний учащихся, а завершить урок небольшой творческой самостоятельной работой.
      Устные формы работы учащихся предполагают не только сообщение знаний, но и рассуждение, доказательства. Письменные формы необходимо направлять на осознанное применение изученных правил. При этом не следует забывать о соотношении устных и письменных форм работы учащихся.
      Специфика учебного предмета «русский язык» обязывает учителя к проведению уроков проверки усвоения. Формы
      1 В начальной школе — корни успеха. Ростов-на-Дону, 1966, с. 29; Стрези-козин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972, с. 183 — 184. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966, с. 255.
      2 Подробно об этом см.: Оборудование педагогического процесса в начальных классах. Сост. и.отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
      проверки разнообразны: это, в первую очередь, письменные работы — диктанты, изложения и сочинения, это различные формы устной проверки знаний. Специально вопрос об организации и проведении уроков проверки знаний рассматривается в разделе «Учет знаний, умений и навыков».
      Высокая эффективность уроков грамматики и правописания прямо зависит от правильности выбора учителем методических средств передачи знаний, которая определяется: целесообразно выбранными п правильно использованными приемами обучения, привлечением достаточного дидактического материала и средств наглядности, рациональной организацией урока — оптимальным соотношением в распределении времени между различными видами учебной работы (объяснением нового, закреплением, повторением, контролированием, домашней работой).
      Исходя из этого, при подготовке к уроку учитель должен ставить перед собой такие вопросы: «На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ранее положенным? Как буду ухаживать за- ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?» •.
      Иначе говоря, это значит:
      уяснить себе место данного урока среди других по теме, связать новый учебный материал с уже известным учащимся;
      определить виды повторения ранее пройденного. Повторение должно проводиться на каждом уроке, специально времени для этого не следует отводить, но элементы повторения необходимо включать в разные этапы урока, ибо так достигается предупреждение забывания,глубина и прочность знаний;
      отобрать дидактический материал, способствующий усвоению учениками нового программного материала, подобрать яркие, выразительные примеры, подводящие детей к обоснованным выводам;
      определить методы и приемы обучения по каждому виду учебной работы в полном соответствии с этапом обучения.
      В решении первых трех задач значительную помощь учителю оказывают планирование из книг для учителя и материалы упражнений учебника. Методы и приемы обучения определяет сам учитель, который не должен забывать, что нельзя универсализировать один какой-либо метод или прием, будь то репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, проблемный. Невозможность универсализации объясняется характером учебного материала по русскому языку. Часть его (определения, правила, словарные слова) требует запоминания, выучивания наизусть, дословного воспроизведения. Другая часть (грамматические явления, связи их между собой) требует объяснительно-иллюстративного метода. И наконец, часть грамматического материала, изучаемого в начальной школе, требует постановки задач.
      Из сказанного ясно, что в процессе преподавания русского языка учитель пользуется не одним методом, а их гармоническим сочетанием, ибо практически каждый урок русского языка требует такого сочетания для решения специфических для этого предмета учебно-воспитательных задач.
      Подавляющее число упражнений, направленных на формирование у учащихся умений и навыков по русскому языку (списывание с указанием грамматического явления, списывание с разнообразными вставками, списывание с различными видами замен, упражнение на образование заданных форм и конструкций, упражнение на составление предложений с заданными формами и конструкциями, написание различных видов диктантов и изложений), представляет собой работу по образцу, при которой учащиеся сопоставляют известное им явление с аналогичным, но на новом языковом материале и подводят это аналогичное явление под общую, уже известную им закономерность. Деятельность учеников при этом ограничивается отысканием в тексте известных грамматических форм, опознанием признаков этих форм или образованием и изменением заданных форм по образцу, вставкой или заменой по образцу или на основе изученных правил.
      Эту систему тренировочных упражнений, направленную на освоение понятий и овладение способами, приемами их использования в устной и письменной речи, необходимо сочетать с некоторыми упражнениями, направленными на решение поисковых познавательных задач. Для начальных классов таких задач немного-, они ограничиваются главным образом задачами по выяснению значений слов и выражений, не связанных с определенной темой программы, но необходимых в речевой практике.
      Т. В. Напольнова приводит такой пример познавательных задач: «Определите разницу в значении слова глухой в следующих сочетаниях: глухой человек, глухой всплеск воды, глухой ворот, глухой лес. Подберите еще сочетания с этим словом и объясните их смысл. Что общего во всех этих сочетаниях?»
      Задачи такого типа, но на более простом языковом материале можно предлагать учащимся третьих классов для самостоятельного их анализа, т. е. для проведения исследования явлений языка, цель которого заключается в том, что дети, осмысливая значение слова, учатся точно применять его.
      Высокая эффективность урока зависит и от рационального использования средств наглядности, выбор которых определяется характером учебного материала и дидактическими задачами. Например, при работе над значением имени прилагательного целесообразнее использовать кадры диафильма (№ 15 — 18) «Части речи» или демонстрационные картины, помогающие детям понять яркость, точность, образность предложений, включающих в себя имена прилагательные. А при формировании навыка правописания безударных окончаний имен прилагательных красочные рисунки кадров диафильма и картины не дадут положительного эффекта, даже наоборот, превратятся в средство, отвлекающее детей от главного, — здесь необходимо применение таблиц, с помощью которых организуется наблюдение и которые используются на уроках тренировочных упражнений как опора — образец. Точно так же, если неподвижные, статичные изображения на картине могут быть эффективно использованы при работе по теме «Имена существительные и прилагательные», то при изучении темы «Глагол» статичные изображения не помогут, в этом случае необходима динамика, движение, т. е. применение кинофильма или диафильма.
      Одним из критериев качества уроков русского языка является индивидуализация обучения, обеспечивающая каждому ученику работу в доступном для пего темпе. В условиях классно-урочной системы это трудная, но все-такн разрешимая задача. Известны такие приемы индивидуализации обучения: задания для самостоятельной работы разной трудности (не объема!), повторение пройденного слабыми учащимися путем более сложных, чем при изучении, заданий.
      Конечная степень эффективности урока русского языка во многом определяется и тем, как учитель выполняет различные педагогические правила. К ним относятся: поведение учителя на уроке, степень подготовки средств труда учителя и детей, умение владеть дисциплиной учащихся, разумное использование учебного времени урока (объяснения учителя кратки и ясны; преобладание письменных форм работы и т. п.), соблюдение гигиенических требований к уроку и т. д.
      Урок грамматики и правописания в малокомплектной школе должен полностью отвечать требованиям, предъявляемым вообще к урокам русского языка.
      В соответствии с указаниями Министерства просвещения РСФСР об организации учебных занятий в сельских малокомплектных школах в связи с введением новых программ учителя начальных классов по своему усмотрению могут вводить несколько измененную организацию занятий в течение недели. Суть ее состоит в том, что два урока, выделяемые ежедневно для занятий с одним из трех классов, проводятся в начале учебного дня. С двумя классами учитель занимается последние два урока, а с тремя — на третьем и четвертом уроках. Уроки, выделяемые для занятий с одним классом, рекомендуется отводить для русского языка и математики. В этом случае уроки грамматики и правописания в малокомплектной школе ничем не должны отличаться от уроков в массовой школе. Если учитель работает одновременно с двумя или тремя классами, урок несколько видоизменяется. Изменения, однако, не касаются видов урока и его этапов: они те же — подготовка к усвоению нового, новый учебный материал, его закрепление и повторение, проверка усвоения. Структурно уроки состоят из двух четко выраженных компонентов: работа учащихся под руководством учителя и самостоятельная деятельность школьников, они входят составляющими практически в каждый этап урока.
      Отличительной организационной особенностью уроков в малокомплектной школе является, во-первых, жесткая регламентация учебного времени, предъявляющая учителю требование точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого для выполнения заданий учащимися и для собственных объяснений учителя. Во-вторых, в малокомплектной школе урок немыслим без использования заранее приготовленных учебных записей: заданий для самостоятельной работы, текстов для переработки, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на" переносных досках, либо на листах бумаги — плакатах.
      Главная особенность урока состоит в видоизменении, модификации методических приемов, обусловленном спецификой одновременной учебной деятельности нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя.
      Специфика эта — большой объем самостоятельной работы учащихся на всех этапах обучения русскому языку, причем в процессе выполнения заданий ученики фактически лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом.
      Так как деятельность учителя остается неизменной независимо от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его закрепления.
      На этапе подготовки к усвоению нового учебного материала учитель, работающий с одним классом, как правило, обращается к формам коллективной работы: сам проводит беседу, фиксируя внимание детей на необходимых фактах, явлениях, признаках, направляя ответы учащихся в нужное русло, дополняя, уточняя их. Так в процессе коллективного наблюдения ученики подводятся к выводу. В условиях занятий с несколькими классами этап подготовки меняется: функция учителя заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над этим заданием обобщает результаты наблюдений, т. е. деятельность учителя распадается на два этапа — введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся и связанных единой целью — -подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий. Если при коллективных формах работы вполне оправданы задания типа: «Какие гласные буквы пишутся после ж, ш, ч, щ? Что называется глаголом? Что называется подлежащим?», предполагающие ответ, незамедлительно следующий за вопросом, то в малокомплектной школе такие нечеткие в формулировках задания малоэффективны. Ребенок не знает, что именно он должен делать: вспомнить, сказать, записать, — и нередко никак не реагирует на подобные задания. Речь идет о том, что условия одновременных занятий с несколькими классами требуют заданий, либо предусматривающих фиксацию умственных действий учащихся, либо содержащих установку на предстоящую необходимость воспроизведения. Приведенные примеры заданий при этом приобретают следующий вид: «Вспомни и запиши, какие гласные пишутся после ж, ш, ч, щ. Запиши пример на каждый случай»; «Приготовься ответить, что называется глаголом»; «Вспомни и приготовься рассказать о подлежащем».
      Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности. На этапе закрепления учитель еще раз разъясняет приемы всему классу и затем закрепляет их путем многократных устных рассуждений учащихся, помогая и контролируя.
      В малокомплектной школе учитель не имеет такой возможности, поэтому после объяснения приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе. Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять таблицы заданий, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.
      Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой правильности результатов, в процессе которой учащиеся еще раз разъясняют приемы, с помощью которых выполняли задание.
      Следует отметить, что не все приемы формирования умений и навыков, закрепления знаний, применяемые на уроках русского языка в начальных классах, могут быть с успехом и в тех же объемах использованы на уроках в малокомплектной школе. Например, очень ограниченно применяются все виды комментированного письма, объяснительных диктантов; недопустимы такие формы работы, при которых один ученик пишет на доске, а остальные в тетрадях: такая работа превращается в механическое списывание.
      Несколько видоизменяется проведение грамматического разбора, он преимущественно проводится как письменная работа с использованием принятых в учебнике русского языка графических форм.
      . Особенностью уроков русского языка в малокомплектной школе является и более широкое использование всех видов раздаточного дидактического материала, причем необходимо стремиться к тому, чтобы карточки, кроме текста, содержали развернутое задание.
     
      Г. Ф. СУВОРОВА
      ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
      Основным государственным документом для учителей начальных классов, как и для всех учителей вообще, являются программы предметов учебного плана.
      Программа по русскому языку для начальной школы включает в себя такие разделы: 1) обучение грамоте и развитие речи;
      2) чтение и развитие речи; 3) грамматика, правописание и развитие речи.
      Каждый из этих разделов, в свою очередь, также делится на части. «Обучение грамоте» — это: а) чтение и развитие речи;
      б) письмо и развитие речи. В раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» входят составными частями: а) звуки и буквы; б) слово; в) предложение; г) связная речь; д) чистописание. Сюда же относятся списки слов с непроверяемыми написаниями.
      В соответствии с этими разделами «Объяснительная записка» к программе состоит из трех разделов, каждый из которых конкретизирует содержание работы по предмету в целом, по разделам его и частям. Программа определяет содержание и объем работы по русскому языку в каждом классе, в ней намечается примерное количество учебных часов для занятий по названным разделам.
      Программа не только дает перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, но и определяет количество учебных часов в неделю на занятия по каждому разделу:
      Программа включает в себя и примерное распределение тем по чтению, грамматике и правописанию. Это примерное распределение материала, данное в учебном плане, должно быть положено в основу планирования работы учителя.
      Главный принцип планирования состоит в отражении специфики русского языка как учебного предмета. Специфика эта выражается в первую очередь в распределении программного материала. В I классе изучение русского языка начинается с обучения детей грамоте. Уроки строятся в основном на материале букваря — одна-две страницы на урок. Поэтому в планах уроков обучения грамоте не следует записывать содержание учебного материала, ограничиваясь указанием страниц букваря, но нужно подробно отражать приемы работы и привлекаемые наглядные пособия. Продумывая приемы работы, учитель не должен упустить из виду, что в этот период основным, кроме обучения грамоте, является развитие речи учащихся с опорой на речевую практику детей, на их жизненные наблюдения. В связи с этим учитель включает в план урока не только работу по букварю, но и такие виды речевых упражнений, как ответы на вопросы, составление предложений и коротких рассказов по картинкам. Одновременно проводятся упражнения на выделение в речи предложений, а в них — слов, слогов, звуков, букв и т. д.
      Усвоение теоретических сведений в этот период проходит практическим путем.
      Планирование уроков грамматики, правописания и развития речи начинается после того, как заканчивается работа по букварю.
      Следующая специфическая особенность предмета «русский язык» состоит в том, что программа требует ознакомления учащихся начальных классов с различными сторонами языка, изучения во взаимосвязи его различных сторон: фонетической, лексической, синтаксической и морфологической, орфографической и пунктуационной. Это значит, что в «занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфологическому составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах (ходь-б-а). Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «козьба» (косьба), «хот» (ход) и т. д.
      Морфологический анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания... Правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором».
      Эту особенность русского языка необходимо учитывать при планировании, строя работу в классе так, чтобы на каждом уроке заниматься различными сторонами языка. В связи с тем что специальных часов на развитие речи учащихся не отводится, словарные упражнения и работа над предложением проводится также на уроках русского языка и ее следует отражать в планах уроков.
      Составляя планы уроков, учитель продумывает не только содержание, но и те приемы и методы, которые представляются ему наиболее эффективными при работе над данной темой. Основное направление и по содержанию, и по видам упражнений дает учебник — именно в нем заложено то главное, что должны усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, минимальная лексика для устной и письменной речи, наконец, те рациональные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку. Большую помощь при планировании окажут книги для учителя: «Обучение в первом, втором, третьем классах», выделяющие основное в учебном материале, рекомендующие определенную систему изучения каждой темы программы.
      Однако учитель должен предусмотреть и отразить в плане оборудование урока, с какими дидактическими целями будут применяться таблица, картина, звукозапись. Например, планируя уроки по теме «Гласные и согласные» (I класс), необходимо предусмотреть работу с таблицами, дидактическим материалом по грамматике и орфографии, классной азбукой в картинках.
      А по теме, например, «Имя существительное» (II класс) следует запланировать и работу с одной из демонстрационных картин, и упражнения по кадрам второй части диафильма «Горькая вода» и т. д.
      Большую помощь учителю при планировании уроков по вопросу использования средств наглядности могут оказать материалы книги «Оборудование педагогического процесса в начальных классах» 2.
      Образцом и определенным общим руководством для учителей может быть «Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи», помещенное в книгах для учителя «Обучение в первом, втором, третьем классах».
      Однако пользоваться только этим планированием, отказываясь от составления своих планов, нельзя, так как примерное планирование не отражает и не может отразить систему работы определенного учителя, особенности каждого класса.
      «План урока является рабочим документом учи- Поурочное теля и должен быть максимально краток, но в планирование то же время содержать весь материал, который необходим для проведения урока»3. В плане необходимы: четко сформулированная тема урока, определяющая его содержание, конкретные дидактические и воспитательные цели; вопросы к учащимся; план беседы учителя; задания для самостоятельной работы; № упражнений учебника или карточек дидактического материала; страницы пособий, из которых берется текст для диктантов, или сам текст; наглядные пособия; дополнительный материал для сильных учащихся и т. п. Все это располагается в той последовательности, в которой будет протекать работа па уроке.
      Если на уроке планируется проведение диктанта или изложения, то либо тексты записываются, либо указывается сборник диктантов или изложений и страница, на которой помещен взятый для работы текст.
      Единой формы для поурочного планирования нет, учителя создают ее сами, исходя из собственной подготовленности, опыта, привычек, особенностей класса. Покажем некоторые примерные планы уроков русского языка.
      План Клавдии Павловны О., учительницы Новосибирской области1.
      Тема урока. Различение твердых и мягких согласных в середине слов.
      Цель. Упражнения детей в различении твердых и мягких согласных в середине слов.
      I. Организация урока.
      II. Наблюдения учащихся. Запись на доске.
      Уголки — угольки.
      Г алка — галька.
      Пенка — пеньки.
      III. Устно упр. 882.
      В ы в о д. Что показывает ь?
      IV. Письменно упр. 89 с предварительным разбором.
      V. Самост. работа. Вставить слова: уголки, угольки, горка, горькая.
      В самовар засыпали березовые .... Я осмотрел в доме все....
      Редька очень .... На дворе ледяная ....
      VI. Письменно. Вставить ь, дописать подходящие по смыслу слова: кусты, цветы, деревья.
      Колокол...чики, тюл...паны, васил...ки — это.... Крыжовник, смородина, шиповник — это... . Топол..., ясен..., ел... — это... .
      VII. Устно загадки. Отгадки записать (ель, гусь, коньки).
      VIII. Задание на дом. Чтение задания упр. 90, разбор его.
      IX. Итоги урока. Выставление поурочного балла.
      Несколько иначе составляет поурочные планы Александра Дмитриевна Д., учительница из Рязанской области.
      Тема урока. Закрепление пройденного по теме «Правила правописания i слов с ъ. Повторение правописания безударных гласных, предлогов и приставок.
      1 Здесь и далее планы даны без каких-либо изменений, с сохранением стиля, сокращений так, как они написаны учителями.
      2 Здесь и далее № упражнений указаны по учебникам русского языка 1977 г.
      Цель урока. Закрепление навыков правописания слов с ъ, упражнения в различении ъ и &; упражнения в разборе слов по составу; упражнения в разборе предложений по членам предложения.
      Оборудование. Таблица «Разбор предложения» (обратить внимание детей на аккуратное подчеркивание членов предложения, на выписывание слов парами).
      Ход урока.
      I. Самостоятельная работа учащихся.
      Списать с доскн, вставить пропущенные буквы.
      (В) небе чайку (об) гоняем мы д...лекую. Р...сой окропились цв...ты (на) полях. Стада (про) будились (на) мягких лугах. Камень (от) тащили (от) дерева.
      II. Работа с таблицей. Вспомнить порядок разбора.
      III. С доской. Коллект. разбор первого предложения.
      IV. Устно. Правило о правописании ъ к ь. Примеры.
      V. Самостоятельная работа. С помощью данных приставок от глагола -ехать образовать слова. Записать их.
      VI. Диктовка. В один столбик писать слова с ь, во второй — с разделительным ь, а в третий — с разделительным ъ.
      Здоровье, просьба, коньки, конь, подъезд, бельё, съезд, въехал, вью, колья, пыо, разъехались, учительница, пальто, веселье, колосья, гвоздь, разъезд, больница, мальва, угольки. .
      VII. Устно. Составление предложения со словом съезд. Установление связи слов.
      VIII. Чистописание. Буква я.
      IX. На дом: писать букву я (две строчки), выписать из словарика слова, начинающиеся с буквы я, поставить в них ударение.
      Выписать из книги для чтения по пять слов с разделительными ъ и ь знаками.
      X. Подведение итогов урока. Выставление поурочного балла.
      Многие учителя составляют более подробные планы, на оставленных полях делают в них различного рода пометки, чаще — об усвоении материала слабыми учащимися. В поурочных планах затем отражаются достижения или неудачи, ошибки тех или иных учеников и в соответствии с ними (пометками) строится дальнейшая работа. Вот, к примеру, план урока, проведенного Александрой Ивановной М. (Рязанская область).
      Тема урока. Изменение имен прилагательных по числам.
      Цель. Закрепление ранее усвоенного.
      I. Орфографическая зарядка: ребята, трактор, коньки, Москва, язык, тетрадь, стада, леса, искоса, мороз, рукав, огород.
      II. Работа над ошибками:
      Появился (Устинов), свежий (Хитров).
      Узнать свою ошибку: пастбище (Филимошкина), весенний (Волкова).
      III. Выполнение упр. 443. Передать письменно рассказ от имени мальчика. План: 1) Кого я поймал? 2) Как себя вел щегленок в неволе? 3) Как
      я выпустил щегла на свободу?
      IV. Сочинение-миниатюра «Ветерок и ветрище».
      Подул ласковый ветерок. Он колышет листья на деревьях. Я очень люблю,
      когда дует ветерок.
      V. Грамматический разбор — самостоятельная работа. Разобрать по членам предложения и частям речи: Роща огласилась криком грачей.
      VI. Задание на дом: упр. 426; работа над ошибками. Устинову, Хитрову, Филимошкиной, Волковой — дополи, карточки.
      Таким образом, поурочные планы могут иметь разную форму, но всегда обязательными являются в них следующие компоненты: тема, дидактические цели, содержание и виды работы на уроке, организация работы класса. Желательно, чтобы в планы, записывались фамилии учеников, которые будут опрошены.