На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

Вопросы методики чтения в начальной школе. Горецкий, Оморокова (сост.). — 1964 г.

Сост.: В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова

Вопросы методики чтения в начальной школе

*** 1964 ***


DjVu


  HAШA PEKЛAMA:
  500 советских радиоспектаклей в MP3 на 9-ти DVD или на карте 64GB  

BAШA ПОМОЩЬ ПРОЕКТУ:  
РАБОТАЕМ БЛАГОДАРЯ ВАМ  


Сохранить как TXT: metodika-chtenia-1964.txt

 

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      От составителей 3
      Горецкий В. Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов 5
      Адамович Е. А, Значение обобщающих уроков чтения и основные требования к ним 34
      Оморокова М. И. Взаимосвязь экскурсий, систематических наблюдений и чтения как важнейшее условие развития речи учащихся 45
      Оморокова М. И. Речевые упражнения на уроках чтения в начальной школе 70
      Львов М. Р. Типы и темы сочинений в III и IV классах 90
      Сидоренкова В. В. Некоторые творческие приемы чтения 100
      Гаркунова И. Л. Кино на уроках чтения во II классе 112
      Блохина И. Г. О развитии навыков чтения в I классе 129
      Львов М. Р. О характере вопросов и заданий к текстам 134
      Крупник Е. П. Воспитание читательской активности учащихся 145


      ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ

      На уроках объяснительного чтения решается много сложных задач, связанных с образованием и воспитанием учащихся начальных классов. На этих уроках младшие школьники в доступных для них формах приобретают разнообразные знания о человеке, обществе и природе, развивают свое логическое и образное мышление, пополняют и активизируют словарь, вырабатывают полноценные навыки чтения. Эти уроки способствуют формированию у детей положительных нравственных и волевых качеств, закладывают основы материалистического мировоззрения, говоря широко, активно готовят учащихся к жизни, к труду, к общественно полезной деятельности.
      Немало учителей начальных классов нашей страны проводят уроки чтения творчески, интересно, добиваются хороших результатов. В их работе всегда обнаруживается продуманная система занятий, они тесно увязывают уроки объяснительного чтения с внеклассным чтением. Разнообразие методов и приемов, значительный удельный вес так называемых творческих приемов чтения бывают предметом их постоянной заботы.
      Опыт передовых учителей содержит в себе много такого, что мсжет оказаться весьма полезным для каждого учителя, занимающегося с начальным классом.
      В настоящий сборник вошли статьи, которые в определенных пределах обобщают и показывают отдельные положительные стороны в работе ряда, передовых учителей начальных классов московских школ. Статьи написаны как самими учителями-практиками, так и методистами.
     
     
      В. Г. Горецкий
      О ПУТЯХ И СПОСОБАХ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УРОКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
     
      В наше время, когда партия поставила грандиозную задачу создания «всех условий для наиболее полного проявления личных способностей каждого человека», задачу создания «всех условий для наиболее полного формирования в народе высоких художественных вкусов и культурных навыков», заметно возрастает роль объяснительного чтения — одной из первых, но важных ступенек в литературном и эстетическом образовании будущих строителей коммунистического общества.
      Качество уроков объяснительного чтения находится в прямой зависимости от того, насколько полно учтена специфика статей, подлежащих чтению, как правильно подобраны методические приемы, соответствующие этой специфике и позволяющие детям с возможно большей активностью овладевать учебным материалом.
      Качество знаний учащихся зависит от продуманной системы уроков, от того, тщательно ли разработана структура каждого отдельного урока, привлечен ли местный материал, мобилизованы ли жизненные наблюдения школьников, пробуждены ли их творческие силы и т. п.
      При подготовке уроков чтения нужно постоянно помнить о важнейшем методическом законе, обоснованном еще классиками отечественной методики. В силу этого закона, говоря словами В. П. Вахтерова, «все приемы обучения, основываясь на природе ученика, его естественных наклонностях и способностях, должны быть в то же время согласованы и с природой изучаемого предмета, сообразованы с требованиями, вытекающими из сущности предмета обучения»1.
      В книгах для чтения в начальных классах, включающих большое число разнообразных по содержанию и жанрам материалов, значительную часть занимают художественные тексты.
      Их специфика — в образности. Художественному образу присуща целостность.
      В школьной практике нередко бывает так, что учитель приковывает внимание детей лишь к типическому в образе, рассматривая его вне всякой связи с тем индивидуально-неповторимым, через которое типическое, обобщенное только и способно получить подлинно художественное воплощение. Знакомство с индивидуальным часто не идет дальше выяснения имени, фамилии, возраста и двух-трех внешних1 примет персонажа. В стороне остаются его «глубинные» индивидуальные качества, характерные только для данного персонажа привычки, поведение, манера говорить и т. п. Весь анализ сводится к выяснению «черт». «Смелый», «правдивый», «трудолюбивый», «внимательный», «добрый» и т. п. — вот чем обычно исчерпывается все содержание любого положительного обрава-персонажа. В результате вместо полнокровных образов в сознании детей остаются мертвые схемы, кучки «черт».
      Поэтому мы не должны забывать, что «четкость индивидуализации», такая степень живописания, когда «каждое лицо — тин, но вместе с тем и вполне определенная личность»1 2, являются, как показал Ф. Энгельс, важнейшими качествами художественных образов, выходящих из-под пера писателей-реалистов.
      Следовательно, уроки чтения нужно строить так, чтобы на всех этапах от учащихся не ускользала присущая художественным образам целостность типического и индивидуального.
      Чем ярче и конкретнее предстанет в воображении и сознании школьника каждый образ, тем сильнее он возбудит мысли и чувства детей, тем большую глубину и емкость обретет их мысль.
      Художественные литературные образы создаются с помощью языка, языковых изобразительно-выразительных средств. И в этом еще одно специфическое качество художественных текстов. Учет этого качества обязывает учителя тесно увязывать элементарный разбор текста с простейшим анализом языка. При этом нужно всячески остерегаться, чтобы этот анализ не превратился в унылый подсчет количества эпитетов, сравнений и других «красочных» слов и выражений, имеющихся в тексте.
      Полноценное восприятие текста читателем или слушателем будет зависеть от того, насколько полно приведены в активное состояние воображение и творческие силы каждого человека. М. Горький в одном из своих писем к К. С. Станиславскому писал: «Я уверен, что каждый человек носит в себе задатки художника»1. Эти задатки наших учеников нужно пробудить, активизировать, чтобы наш маленький читатель смог увидеть и воспроизвести в своем воображении все то, что показано в тексте.
      Писатель, создавая свое произведение, стремится с помощью художественных образов поведать читателю о чем-то значительном, убедить его в чем-то, донести до него какие-то мысли, идеи, жизненные наблюдения. Образ выступает в качестве основного средства выражения авторской позиции к определенному кругу жизненных явлений, к людям и обществу. Поэтому вне художественных образов не могут быть раскрыты идеи, содержащиеся в художественном тексте, и нельзя правильно понять, как говорят обычно в школе, «чему нас учит данное произведение и его автор».
      И, наконец, художественные образы должны быть рассмотрены в их органической связи с типическими обстоятельствами, воспроизведенными в данном произведении.
      Учет важнейшего закона реалистической литературы, сформулированного Ф. Энгельсом («реализм подразумевает, помимо правдивости деталей, правдивость воспроизведения типичных характеров в типичных обстоятельствах... которые их окружают и заставляют их действовать»1), имеет принципиальное значение для полноценной разработки методики чтения и разбора художественных произведений.
      Итак, при чтении художественных текстов встает сложная методическая задача — подобрать такие методы и приемы, которые соответствуют специфике художественных образов, созданных с помощью слова, и позволяют воспринять, а затем и разобрать эти образы в присущей им целостности; методы и приемы, которые пробуждают и мобилизуют творческие силы учащихся и способствуют наиболее полному раскрытию содержания, заключенного в образах, и выяснению авторских идей.
      Задача осложняется тем, что, помимо соответствия специфике изучаемого материала, эти приемы должны отвечать основным дидактическим требованиям и строго ориентироваться на психологические данные об особенностях мыслительной и эмоциональной деятельности школьников определенного возраста.
      Остановимся на ряде таких приемов.
      Известно, что весь ход чтения во многом предопределяется тем, насколько подготовлены и как проведены вступительные занятия. Эти занятия призваны всемерно подготовить школьников к восприятию и разбору текста; мобилизовать нужный для данного урока запас жизненных наблюдений детей; провести необходимую словарную работу; наметить цель и возбудить интерес к предстоящему чтению и разбору; создать атмосферу радостного ожидания встречи с произведением и его героями.
      Все эти задачи решаются в комплексе.
      Так, на вступительных занятиях в III классе к рассказу Л. Н. Толстого «Прыжок» в беседе выясняется, что известно школьникам о мореплавании в наши дни и в минувшем прошлом. Опираясь на детские представления о парусном корабле, составленные ими по кинофильмам, иллюстрациям, репродукциям картин и другим источникам, учитель на классной доске изображает контуры такого корабля. (Еще лучше принести в класс модель парусника). Он рассказывает, что палуба делалась из твердых, как камень, пород дерева; мачты возвышались над палубой на 15 — 25 м, т. е. до высоты 3 — 5-этажного дома. (Пусть ученики в этот момент посмотрят через окно классной комнаты на какое-нибудь здание, стоящее напротив, и прикинут его высоту.) На мачтах — перекладины, на которых держатся паруса. От перекладины к перекладине протянуто множество канатов, веревочных лесенок. Скорость парусного корабля была небольшая, плавание продолжалось долго. И если случалось кораблю побывать в жарких странах, непременно команда раздобывала себе обезьяну: веселый и шаловливый зверь потешал людей в свободную от нелегкой морской службы минуту. А бывало и так, что его проказы становились причиной неприятных происшествий. Об одном из них, случившемся давным-давно, поведал Л. Н. Толстой в своем рассказе.
      Такого рода вступительное занятие позволило учителю мобилизовать детские представления о корабле, уточнить, систематизировать и пополнить их, вооружить словарем, необходимым для понимания рассказа, и, наконец, подвести к осознанию опасности, поджидавшей того, кто мог сорваться с верхушки мачты и упасть на палубу.
      Вступительные занятия, например, к басням И. А. Крылова можно провести по-иному — в форме рассказа учителя о посещении Летнего сада в Ленинграде, где поставлен памятник великому баснописцу, «дедушке Крылову». Если учитель сам не был в этом городе, он может построить свое сообщение как передачу якобы услышанного от знакомых. (Материалы для рассказа можно найти в популярных книгах о Крылове и фотоальбоме о Ленинграде.) Сюжетной канвой рассказа может стать последовательное описание улиц, площадей, набережной Невы, Зимнего дворца, решетки Летнего сада, его аллей, самого памятника. В тот момент, когда будет описываться скульптурная фигура сидящего Крылова, на классной доске можно вывесить портрет баснописца и, обращая внимание детей на мудрый лоб Крылова, на его добрые и проницательные глаза, общее выражение лица, сказать, что таким же мудрым, проницательным и добрым к людям запечатлен баснописец в бронзе. Нужно подробно остановиться на постаменте памятника, где изображены басенные персонажи Крылова. Рассказ закончится историей создания памятника, сооруженного на народные деньги. «Почему же народ так высоко чтит память о великом баснописце?» — спросит учитель. И, суммируя сказанное детьми, ответит, что Крылов учит людей лучше узнавать самих себя, помогает обнаружить в себе отрицательные качества н подсказывает, как нужно их искоренять; Крылов учит мудрости жизни, любви к народу; чтение его басен обогащает наш язык. Познакомиться с новой басней Крылова — значит стать умнее, узнать что-то новое н важное о себе и людях.
      Вступительные занятия к произведению могут пройти в форме коллективного составления рассказа на аналогичную тему. Например, перед чтением отрывка из автобиографической трилогии М. Горького, помещенного в книге для чтения в III классе под названием «В лесу», хорошо «совершить» воображаемую прогулку в лес. На классной доске будет висеть плакат с изображениями певчих птиц, рисунок лягушки; на столе будут разложены муляжи грибов, мох, брусничник, ветви деревьев и т. п. Создаваемая коллективно картина существенно оживится, если к зрительным образам присоединятся слуховые, вызванные проигрыванием грампластинки «Голоса птиц в природе».
      Грамзапись музыки и пения в ряде случаев может стать весьма полезным моментом во вступительных занятиях. Музыка, если она тематически созвучна читаемому произведению, настроит учащихся на определенный эстетический лад, вызовет у них те чувства и мысли, которые получили словесное выражение в художественном тексте. Так, перед чтением стихотворения И. А. Некрасова «Зеленый Шум» учительница московской школы-интерната № 57 Л. К. Горшкова предлагала ученикам прослушать грамзапись «Призывы весны» Моцарта и украинской народной песни «Веснянка». Оказалось, что музыкальные образы как нельзя лучше подвели детей к полноценному восприятию художественных образов, созданных с помощью слова. Учащиеся не только разобрались в содержании стихотворения, они глубоко прочувствовали поэтически совершенную форму этого произведения. Следующее за разбором хоровое и индивидуальное чтение «Зеленого Шума», как правило, бывает выразительным.
      Мы остановились лишь на некоторых формах организации и проведения вступительных занятий. Их число и разнообразие может быть значительно увеличено. Однако во всех случаях каждое из них должно строиться с учетом специфики художественных текстов и подводить учащихся к восприятию содержания изучаемого произведения.
      Ответственным этапом в работе над художественным текстом является его первое (после вступительных занятий) выразительное чтение. Независимо от того, кто читает, учитель или учащийся, оно должно быть выразительным.
      Выразительным чтением мы занимаемся на всех этапах работы над текстом. Однако первоначальное чтение произведения в известном смысле — чтение особого рода: оно во многом предопределяет целостность восприятия всего текста, вводит младшего школьника в образный мир произведения; оно должно захватить детей, вызвать у них глубокий интерес, породить сильные переживания и интенсивную работу мысли. Выдающийся советский методист М. А. Рыбникова указывала: «Выразительное чтение — это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка... Самой природой звучащего слова определен метод проникновения слова в сознание — метод его выразительного произнесения»1.
      В первый раз текст читается весь целиком, и лишь тогда, когда он слишком велик по объему, в классе читают отдельные наиболее значимые части. Там, где представляется возможность, хорошо первое чтение давать в граммофонной или магнитофонной записи исполнения данного текста мастерами художественного слова (например, записи чтения В. И. Качалова «Сказки о рыбаке и рыбке», записи чтения басен Крылова И. В. Ильинским).
      Если первоначальное чтение учитель берет на себя, он должен тщательно подготовиться. Существенную помощь в этом оказывает составление «партитуры» чтения. В своем экземпляре книги «Родная речь» учитель наносит простым карандашом различные. условные значки, своего рода ноты выразительного чтения, которые помогают закрепить правильные паузы, ударения, интонации, темп чтения. Обычно логическое ударение отмечается подчеркиванием горизонтальной чертой того слова, которое принимает на себя ударение. Паузы разной длительности обозначаются вертикальными черточками, соответственно одной, двумя, тремя. Повышение и понижение голоса помечается специальными значками...
      Если первоначальное чтение нового текста вслух учитель поручает учащимся, то с выделенными для этого школьниками нужно провести предварительную работу — раскрыть им содержание всего произведения и особенно того отрывка, который должен быть прочитан определенным учеником, помочь отыскать, а затем и закрепить нужные интонационно-речевые средства выразительности.
      Подготовленное и проведенное первоначальное чтение дает значительно лучшие результаты по сравнению с теми уроками, где новый текст в первый раз читается учениками без предварительной подготовки.
      Кстати, среди школьников, которым поручается после соответствующей подготовки первое чтение, должен побывать каждый из учеников. Ориентировка преимущественно на хорошо читающих детей ошибочна.
      Возможны уроки, на которых первое чтение целого текста проводится в форме чтения про себя учащимися. При такой организации первого чтения Е. А. Адамович советует предварительно дать учащимся определенное задание, например «подумать и сказать, что является самым существенным в рассказе»1.
      В связи с вопросом о первоначальном чтении нового текста остановимся на двух весьма перспективных типах уроков, не получивших еще достаточного распространения в школьной практике.
      Урок первого типа строится так. На предшествующем уроке (обычно в конце его) дети получают задание:
      1). самостоятельно дома прочитать такой-то текст (лучше брать прозаический); 2) подчеркнуть в нем непонятные слова и выражения (о значении отдельных из них дети могут спросить у взрослых или справиться в толковом словаре); 3) выбрать наиболее понравившийся эпизод и заучить его наизусть или научиться пересказывать; 4) подготовить и записать вопросы по содержанию всего текста с тем, чтобы можно было их задать своим товарищам в классе (число и виды заданий можно разнообразить). На самом уроке центр тяжести переносится на проверку выполненного дома задания, затем тщательно разбирается все произведение и его части. Выборочное чтение и разнообразные творческие приемы при этом займут особое место. Как видим, первоначальное чтение целого текста вслух на уроке данного типа отсутствует, что компенсируется усилением самостоятельности учащихся и насыщенностью урока выборочным чтением и творческими приемами.
      Второй тип урока, на котором также не проводится первоначального чтения вслух, может быть условно назван обучающим по выразительному чтению. В основу таких уроков можно положить принцип, последовательно отстаиваемый учительницей Л. Н. Добрыниной1: учащиеся самостоятельно читают предложенный им текст, постигают его идейное содержание и сами ищут наиболее точные интонационно-выразительные средства для его передачи в чтении.
      Вот, к примеру, как можно построить обучающий урок по выразительному чтению стихотворений А. С. Пушкина «Зимний вечер».
      Сразу же после краткой вступительной беседы учитель предлагает третьеклассникам прочитать про себя это стихотворение целиком. Затем, обменявшись общими впечатлениями о прочитанном, дети углубляются в чтение первой строфы. После этого они попытаются своими словами передать, какие картины (и с помощью каких языковых средств) рисуются в первом четырехстишии. Дети определяют основную мысль, выраженную этими картинами, выделяют наиболее важные в смысловом отношении слова и стараются уяснить, какое настроение создается при чтении дайной строфы.
      Далее, один из учеников расскажет, что он хотел бы передать в чтении этой части стихотворения, и тем самым определит свою творческую задачу как чтец. Учащиеся уточнят, дополнят и окончательно сформулируют эту задачу.
      Теперь можно приступить к чтению. Ученикам предлагается внимательно слушать чтение своих товарищей и оценивать, насколько полно и верно будет передано образное содержание строфы, удачно ли найдены интонационно-речевые средства. Если чтение первого ученика не удовлетворит класс, то тут же вызываются другие учащиеся и дают свои варианты чтения. Всякий новый вариант обсуждается классом и комментируется учителем. Таким путем учащиеся выберут наиболее удачный вариант исполнения и закрепят его. В случае необходимости следует останавливаться на отработке выразительного чтения отдельных строк и даже слов.
      В процессе первого чтения у школьников рождаются определенные переживания и размышления, что-то оказывается неясным или сомнительным, что-то нуждается в подтверждении или просто в том, чтобы им можно было немедля поделиться со своими товарищами и учителем. Вот почему большинство методистов рекомендует сразу же после первого чтения провести небольшую беседу и дать выход этим непосредственным реакциям читателей или слушателей. Беседа усиливает атмосферу переживаний и раздумий, возникшую во время чтения, создает благоприятные предпосылки для последующего чтения по частям.
      Все это полезно и нужно не только для учеников, но и для учителя. С помощью вопросов он знакомится с первыми впечатлениями детей о прочитанном, получает необходимую информацию о том, как восприняли учащиеся основное содержание текста в целом, что осталось непонятным, и выдвигает задачу для последующего чтения и разбора данного произведения.
      Таким образом, в построении этого типа урока чтения можно наметить два этапа: на первом этапе дети обмениваются мыслями, непосредственно родившимися при первоначальном чтении, на втором — учитель суммирует и оценивает высказывания детей и ставит такую общую задачу, которая будет решаться при последующей работе над произведением.
      Так, например, в заключение беседы после первого чтения рассказа Б. Полевого «Воля к жизни» учительница сказала детям, что на страницах некоторых буржуазных газет и журналов иногда выступают бывшие гитлеровские генералы. Они пытаются уверить своих читателей, будто бы в минувшей войне фашисты потерпели поражение па просторах нашей Родины из-за больших морозов и других неблагоприятных климатических условий. Это, конечно, смехотворные заявления. Но что же действительно помогло нашему народу победить в смертельной схватке? Один из ответов на этот вопрос нам дает прочитанный рассказ. Для того чтобы получить этот ответ, нужно тщательно вникнуть в содержание рассказа и каждой его части.
      Чтение по частям получило строгую целенаправленность. Учащиеся сосредоточились на анализе образов-персонажей, фигурирующих в данном произведении, и особенно на образе Мересьева и пришли к верным выводам.
      Чтобы вызвать детей на свободный обмен мыслями и чувствами, непосредственно родившимися при первом чтении, нужно задать соответствующие вопросы. Н. Н. Щепетова, например, рекомендовала вопросы «такого порядка:
      Кому вы сочувствовали? Кто вызывает ваше негодование? Когда вы радовались при чтении этого произведения? Когда огорчались? Когда было страшно? Когда смешно? Почему?»1
      Можно спросить, соответствует ли название данного произведения его содержанию. Можно ли считать такой-то образ (действующее лицо) положительным или отрицательным? Правильно или неправильно поступил герой прочитанного рассказа? Какие картины хочется нарисовать к данному стихотворению? Каким вы себе представляете героя? и т. п.
      Даже простой вопрос: «Понравилось вам прослушанное (прочитанное) или нет?» — зачастую помогает совершить естественный переход от первого чтения к чтению и разбору по частям.
      Чтение и разбор частей изучаемого произведения — наиболее трудный и ответственный этап в работе над текстом. Здесь в комплексе осуществляется несколько действий: учащиеся детально вникают в содержание каждой части и соотносят его с содержанием остальных частей и целого произведения; затем, вместе с учителем, разбирают значения слов и фразеологических оборотов; анализируют язык с точки зрения его изобразительно-выразительных средств; отрабатывают выразительное чтение отдельных мест и т. п.
      Мы не будем останавливаться на каждом из возможных видов работы, так как они в достаточной мере описаны во многих методических пособиях, хотя и не все проводятся в школе.
      Коснемся лишь одной стороны дела, связанной с анализом языка художественных произведений. Почти все методические пособия содержат четкие указания на то, что анализ языка должен органически сочетаться с разбором содержания, являться одним из его элементов. Между тем в школьной практике языковой анализ нередко отрывается от разбора содержания и сводится к тому, что в конце занятий учитель предлагает учащимся выискивать в тексте и выписывать из него «образные» слова и выражения.
      Языковой анализ должен проходить через все этапы работы над произведением, но более всего ему нужно уделять внимание при чтении и разборе частей. Отметим также, что языковой анализ, проводимый в начальных классах в его самых элементарных формах, является одновременно работой по развитию речи. Уже во вступительных занятиях надо предусмотреть такой момент, который подготовит почву для последующего языкового анализа. Так, например, готовясь к чтению отрывка из поэмы Н. А. Некрасова «Крестьянские дети», помещенного в книге для чтения «Родная речь», III класс, учитель развернул беседу о летних впечатлениях. Среди других вопросов он предложил детям найти слова, которыми можно было бы наиболее точно охарактеризовать речку, текущую по зеленой долине. Отдельные слова и выражения, предложенные детьми, были записаны на доске. Затем подошли к чтению и разбору части, где поэт живописует: «Вот из лесу вышли — навстречу как раз синеющей лентой, извилистой, длинной, река луговая...». Сравнивая свои творческие попытки с этим поэтическим образом, учащиеся более пристрастно и, можно сказать, со знанием дела подошли к восприятию и оценке высоких достоинств метафорического сравнения, созданного великим художником слова.
      Еще пример. Учительница и завуч московской школы № 31 Л. С. Яблонко, желая ввести в активный словарь учащихся ряд слов и выражений из рассказа М. Горького «В лесу», предложила ученикам описать по личным наблюдениям внешний вид некоторых певчих птиц, упоминавшихся в произведении. Затем были показаны картинки с изображением этих птиц, и дети уточнили свои зрительные представления о них. Потом на электропроигрыватель поставили грампластинку «Голоса птиц в природе». Дети должны были вслушаться, как поет каждая из известных им птиц. Далее учащиеся попробовали найти такие слова, которые более всего подходили к характеристике определенного птичьего «голоса». Дети предложили несколько вариантов своих определений; каждое из них было обсуждено, а наиболее удачные выписаны на доске. После этого третьеклассники прочитали горьковский текст. Какова была их радость, когда во время чтения й разбора частей рассказа одно из найденных ими определений совпало с горьковским («скрипят клесты»). От таких сопоставлений выиграла остальная работа по оценке других определений. Дети отказались от них, лишь убедившись в точности и выразительности эпитетов, найденных писателем. В последовавших за разбором пересказах ученики без особых затруднений, jio осознанно вводили горьковские эпитеты в свою речь.
      Для языкового анализа следует чаще практиковать, особенно в III и IV классах, прием, предложенный
      А. М. Пешковским и Л. В. Щербой и получивший название «стилистический эксперимент». Суть его такова. «Всякий художественный текст, — разъяснял А. М. Пешковский, — поскольку он истинно художествен, не выносит замены одного слова другим, одной грамматической формы — другой, одного порядка слов — другим и т. д.». Если же заменить какую либо фразу или слово иным вариантом, то «вы сейчас же ощутите непосредственно, что все эти варианты хуже текста: И если вы постараетесь вскрыть причину этого ухудшения, то вы придете к известным положительным выводам, относительно самого текста... Подстановка неудачных вариантов и, что самое главное, исследование причин их неудачности приводит нас к пониманию удачности текста»1.
      На уроке, посвященном, например, чтению стихотворения А. Кольцова «Косарь», мы остановились, скажем, на такой картине: «Зажужжи, коса, засверкай кругом! Зашуми, трава, подкошенная...». Обычного вопроса, направленного на выяснение содержания данных строк («О чем здесь говорится?»), тут окажется недостаточно. Полнота нарисованной поэтом картины способна раскрыться лишь тогда, когда будут подвергнуты доступному для детей анализу языковые средства, с помощью которых художнику удалось создать этот удивительный поэтический рисунок. Обратимся к стилистическому эксперименту в его наипростейшей форме. Предложим детям заменить глаголы зажужжи и засверкай другими, но тоже характеризующими движение косы: заходи, заблести, режь, подсекай, коси и т. п. При сопоставлении каждого из них с тем, которое дано поэтом, убеждаемся, что все они уступают изобразительной силе слов, найденных художником. Зажужжи — это одновременно и действие-движение, и зрительный, и слуховой образ.
      Во время первоначального чтения и разбора отрывка отрабатывается выразительное чтение. Учащиеся в поисках нужных интонационно-выразительных средств будут опираться на смысловые особенности данной части, вскрытые при анализе ее содержания и языка. В тех же строках Кольцова необходимо обратить внимание детей на аллитерацию, с помощью которой поэт добивается звукописи, создает реально ощутимую иллюзию косьбы: «Зажужжи... засверкай... зашуми... подкошенная...».
      На этом этапе работы происходит накопление и отшлифовка выразительного чтения отдельных отрывков текста с тем, чтобы на заключительном этапе учащиеся смогли через выразительное чтение всею произведения передать не только свое понимание, но и отношение к нему.
      Выразительное чтение и разбор частей произведения подготавливает учащихся ко всем последующим видам работы над текстом.
      Остановимся в этой связи на пересказе прочитанного.
      Среди различных видов пересказа наибольшее распространение получил подробный пересказ. С его помощью можно добиться лучшего закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогатить круг знаний и представлений школьников об окружающей действительности. Сплошные пересказы способствуют также введению в активный словарь учащихся многих элементов литературной речи, позволяют школьникам в ряде случаев с большей полнотой, чем при чтении, выразить свое отношение к содержанию статьи.
      Нередко пересказ рассматривается глазным образом как способ проверки усвоения детьми содержания прочитанного. В таком случае учащегося, получившего задание пересказать содержание текста, поглощает лишь одна забота — с наибольшей точностью воспроизвести текст. И если он вводит в свой пересказ слова и выражения, взятые из текста, то не всегда потому, что во время разбора он уяснил их изобразительно-выразительные достоинства и считает более всего подходящими для передачи смысла такого-то эпизода или описания. Нет, он это делает в том случае, если учитель неправильно поставил перед ним цель пересказа. Такой учитель, если ученик в своем пересказе что-то пропустит из текста, велит ему прочитать тот же текст во второй, а то и в третий раз, чтобы восполнить ему «словесные бреши», допущенные в первом пересказе. Не случайно качество ученического пересказа становится в прямую зависимость от способности данного ученика к заучиванию текста. Показательно, что даже слабо успевающие дети после нескольких повторений довольно сносно справляются с дословным пересказом. Цепкая память ребенка захватывает на непродолжительное время отдельные слова и выражения, требуемые учителем, и помогает школьнику включить их в нужный момент в пересказ. Но эти слова и выражения очень скоро забываются, так и не входя в активный словарный запас. Некоторые школьники, умеющие в своей детской среде живо и непосредственно пересказать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьники, которые щедро расцвечивают свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, мимикой и жестами, помогающими им донести до слушателей свое отношение к рассказываемому, в классной обстановке вдруг как-то никнут, становятся необыкновенно скупыми на эти дополнительные средства пересказа.
      Такой резкой смены настроений совсем избежать нельзя, но ее можно заметным образом ослабить; для этого нужно своевременно учесть то, что испытывает ребенок, когда ему нужно пересказывать текст в иной, классной аудитории, с иной целевой установкой.
      Уже с первых шагов обучения пересказу нужно упражнять детей в умении подыскивать свои слова, в частности для начала пересказа. Нужно показать, что это слово вовсе не обязательно должно быть взято из текста.
      Вместе с тем наиболее образные слова и выражения надо подать во время подготовительной работы к пересказу так, чтобы они прочно запечатлелись у ребенка и стали бы своеобразными словесными вехами, которые помогают довольно подробно и в языковом отношении полноценно пересказывать текст.
      Все сказанное о сплошном пересказе наводит на ряд вопросов: как велика ценность и целесообразность фактографического пересказа? Что нужно сделать, чтобы он превратился в творческий вид работы, оказывающий заметное воздействие на развитие творческого воображения и мышления школьника и активно обогащающий его речь?
      Следовательно, при проведении пересказа возникает нелегкая методическая задача: ослабить «тормозящее» действие классной обстановки на ученика, чтобы он в свой классный пересказ смог привнести многое из того, что присуще его пересказам вне школы, в дружеском кругу, и вместе с тем сознательно придавал бы своему классному пересказу логическую и композиционную стройность, обогащал бы его словами и выражениями, художественная сила которых раскрылась перед ним и была прочувствована во время разбора текста.
      Вместе с учительницей Л. С. Яблонко мы попытались найти такое решение этой задачи.
      1. Тщательно подготавливали вступительное занятие, само чтение произведения и его разбор. Во время
      разбора заостряли внимание учащихся на языковых средствах художественной изобразительности.
      2. Пересказ предварялся устными стилистическими упражнениями; например, нужно было в тексте найти синонимы и устно воспроизвести их (скажем, из рассказа «Прыжок» — мальчик взобрался, залез, поднялся, вскарабкался...).
      3. Подробный пересказ чередовался с другими видами пересказов.
      4. Были применены специальные приемы.
      Например, учительница говорила ученику: «Вообрази, что ты был единственным очевидцем (или участником) всего того, что описывается в данном эпизоде (рассказе). Передай нам его так, чтобы мы все живо представили происшедшее».
      Или: «Тебя пригласили на телестудию и попросили подробно пересказать содержание одного эпизода из этого рассказа. Но рассказать просят так, чтобы всем ребятам, которые смотрят телевизор, захотелось бы прочитать весь рассказ».
      Или: «Перескажи содержание этого текста так, чтобы мы почувствовали и потом могли сказать, кто из действующих лиц больше всех тебе понравился, а кого ты невзлюбил или осуждаешь».
      Или: «Представь, что ты партизан (рассказ П. Цвирки «Соловушка»). Ты, оставаясь незаметным для фашистов, наблюдаешь за всеми их действиями и за тем, что делает Соловушка. После того как ты убедился, что все идет по задуманному плану, ты должен стремительно прибежать в отряд и очень кратко, в нескольких словах доложить о том, что видел» (сжатый пересказ).
      Если вызванный ученик не мог справиться с такого рода творческой задачей, ему на помощь призывались другие дети. Удачи и промахи каждого получали оценку прежде всего со стороны самих же учащихся и только потом высказывал свое суждение учитель.
      Таким образом разрушалась «официальность» классной обстановки. На смену привычных мотивов пересказа «для учителя» приходили другие, «для себя», они оказывались увлекательными заданиями. И подобно тому как в игре дети вовсю стараются вести себя «взаправду», так и здесь они охотно и серьезно принимали «жизненную ситуацию» и в меру своих способностей стремились дать такие пересказы, которые вытекали из задания.
      Пробудившийся интерес позволил учительнице отработать ряд других сторон пересказа. Так ученики практически усвоили, что нет необходимости запоминать весь текст с равной точностью. Они упражнялись выделять в тексте с помощью простого плана главные, опорные в смысловом отношении места. Дети внимательнее и бережнее стали относиться к слову, осмысленнее его употреблять.
      Нужно тщательно продумывать содержание и организацию предварительной работы, чтобы она касалась всех моментов пересказа. Например, при изучении сказки «Два Мороза» обнаружилось, что многие ученики смешивают, какой из братьев Мороз — старший, а какой — младший, кто из них — Синий нос, а кто — Красный нос, кто из них, решив позабавиться, побежал «заживо заморозить» купца, а кто — бедняка.
      Для облегчения пересказа была использована аппликационно-меловая картина. В правой стороне доски учитель мелом нанес силуэты домов, создающих изображение города; в левой стороне был нарисован лес. Между ними линией обозначена дорога. На ней, около леса, — аппликация запряженной в дровни лошадки, везущей бедняка; вблизи от «города» — аппликация, изображающая легкие сани и быстрых коней, мчащих купца в город; над купцом, в самом верхнем углу доски, — аппликационное изображение крупной головы старшего Мороза — Синего носа, а в противоположном углу, над бедняком, — голова младшего Мороза — Красного носа.
      Эта иллюстрация к начальному эпизоду сказки помогла учащимся избежать ранее наблюдавшейся путаницы и отлично пересказать последующие эпизоды сказки.
      Надо подчеркнуть, что если найден даже один интересный для детей прием, относящийся к разбору какой-либо стороны произведения, то, как правило, это рождает повышенный интерес и к другим его сторонам. Гак, описанная выше аппликационно-меловая картина помогла детям усвоить своеобразную лексику сказки. Она создала атмосферу заинтересованности — ни один из рассказчиков не оставался равнодушным к персонажам сказки, стремился тоном, интонациями выразить свое отношение к содержанию.
      Иногда случается, что дети затрудняются найти нужные интонации для выражения во время пересказа своего отношения к содержанию текста. Тогда опять-таки может помочь какой-либо прием, возбуждающий работу мысли и воображения у школьников.
      Так, например, первоклассникам давался пересказ небольшой пейзажной миниатюры И. Соколова-Мнкнтова «Ай да Мороз!» В методических указаниях к книге для чтения в I классе по поводу изучения этого произведения сказано следующее: «Труд взрослых и детей отчасти отражен в рассказе «Ан да Мороз!» Для этой цели повторно следует использовать содержание картинки на странице 9. Однако картинка изображает детей, сгружающих дрова с грузовой машины, и, разумеется, лишь самым отдаленным образом может быть связана с содержанием рассказа «Ай да Мороз!»
      Решив раскрыть поэтическое содержание этого рассказа с возможной полнотой и тем самым обеспечить полноценный пересказ его, мы привлекли наглядные пособия. Учительница таким образом организовала и провела беседу о зимнем лесе и его красотах.
      «Вот вы входите в лес, — говорит учительница, прикрепив к доске аппликацию, изображающую группу елок, обсыпанных приклеившимися к бумаге сверкающими блестками, — и видите, как в лесу Мороз кружева развесил — ни пером описать, ни в сказке сказать! Невзначай зацепишь (учительница поднимает над аппликацией руку и сыплет блестки) — летит на шапки алмазная легкая пыль».
      Рассказ захватывает школьников. Слышатся восклицания: «Как красиво!», «Снег как блестит!», «А елочка! Елочка!»
      В противоположной от аппликации стороне доски учительница мелом рисует контуры здания с надписью: «Школа». Отсюда к лесу прочерчиваются линии дороги. Рисование сопровождается текстом: «Пролегла мимо школы большая наезженная дорога». Произнеся далее «Едут лесорубы-колхозники в лес», рассказчица ставит на «дорогу» бумажные аппликации, изображающие запряженных в сани лошадей и стоящих в санях колхозников, у которых «бороды белые, на усах сосульки». «Бегут в школу ребята, — продолжает учительница и, прикрепив около мелового рисунка школы три аппликационные фигурки школьников, спешащих по зимней дороге в школу, завершает рассказ: — Валенками скрипят, рукавичками прихлопывают: «Ай да Мороз!».
      Последнее восклицание, естественно, становится эмоциональной кульминацией рассказа. Учащиеся уловили это. В своем чтении, а потом пересказе они без всякой напряженности и форсирования голоса, без нелепых выкрикиваний, сдержанно, но выразительно и с пониманием смысла произносили эти слова.
      Учащиеся легко уяснили значение ряда слов и выражений: наезженная дорога, лесорубы, Мороз кружева развесил, летит алмазная легкая пыль; попытались найти выражения, синонимичные фразе «Ай да Мороз!»
      Все вместе взятое помогло учащимся дать отличный пересказ.
      Описанные выше приемы пересказа соответствуют специфике художественных текстов.
     
      Приемы и методы, отвечающие особенностям текста, позволяют создать самые благоприятные условия для всестороннего и полного усвоения читаемого произведения. Покажем это на примере использования способа драматизации, мастерски применяемого Л. С. Яблонко.
      Этот способ описан в «Методике преподавания русского языка» Н. Н. Каноныкина и Н. А. Щербаковой (стр. 245 — 247). Однако в обработке Л. С. Яблонко он заметно улучшился.
      Впервые он был применен ею при чтении рассказа Л. Воронковой «В новой семье». Поэтому на двух уроках, отведенных для этого произведения, значительное место пришлось уделить объяснениям учительницы, вводившим учащихся в работу с новым для них приемом.
      Вступительная часть урока, первое чтение рассказа и последовавшая за ним краткая беседа об общем впечатлении от произведения были проведены как обычно. Далее работа строилась так.
      Учительница предложила детям написать по этому рассказу пьесу и попросила положить на парты экземпляр газеты «Пионерская правда» (от20 февраля 1962 г.), где было напечатано начало пьесы В. Любимовой «Ветрянка». Осведомившись, читал ли кто пьесы и чем, по мнению читавших, они отличаются от обычных рассказов («В них пишут имя или фамилию и кто что сказал, одни разговоры только. Получается столбиком»); учительница велела взглянуть на последнюю страницу газеты. Там дети прочитали фамилию автора пьесы, название последней, указание, что пьеса в трех действиях; заголовок: «Действующие лица» и т. п. Разобравшись во всем этом, учащиеся по аналогии перерабатывали рассказ в пьесу. На отдельных листках они записали, кто является действующими лицами, участвующими в первом действии. Каждый индивидуально продумал и описал, каким, по его мысли, должно быть оформление сцены.
      Вот одна из характерных детских записей:
     
      «Л. Воронкова «В новой семье». Пьеса в 3-х действиях. Действующие лица: Таиска — рыжая девочка 7 лет. Груша — ее старшая сестра. Романок — их старший брат. Мать — Дарья Шалихина. Валентина — беженка. Старая и молодая женщины — беженки.
      Декорация I части. Крестьянская изба, стол, скамейка, лежанка, окно, тусклый свет».
     
      После этого были отмечены, в книге простым карандашом слова, которые произносил каждый из персонажей, действующих в первой .части. Методом словесного рисования у доски-«сцены» были «созданы» декорации. Один состав исполнителей прочел по ролям получившуюся первую часть пьесы. На дом было задано составить сцены пО оставшимся второй и третьей главам рассказа.
      На следующем уроке второй состав исполнителей прочел вторую и третью части «пьесы». Рассказав о том, как готовятся к исполнению своих ролей настоящие артисты, учительница предложила ученикам отыскать в тексте рассказа все, даже мелкие подробности, которые позволят полнее представить внешность, одежду, привычки, характер и пр. каждого действующего лица. Ученики с огромным увлечением выполнили это задание. Составленные таким путем характеристики были использованы новым, третьим составом исполнителей, которым удалось, как признали все ученики, лучше предыдущих («как в театре») сыграть пьесу.
      Что же было достигнуто описанным приемом? Во-первых, дети многократно перечитывали с неугасающим интересом текст рассказа, причем источником этого интереса, как подтвердили последующие случаи применения данного приема, была не новизна его, а отчетливое понимание цели, для которой они выполняли то или иное задание. Во-вторых, они испытывали радость и чувство удовлетворения, когда самостоятельно справлялись с творческими задачами. В-третьих, углубленно уяснили материал, позволивший им составить элементарные характеристики персонажей рассказа. Особенно глубокие симпатии школьников вызвал образ простой советской колхозницы Дарьи Шалихиной. Они отметили ее душевную щедрость, доброту, отзывчивость. Наконец, в-четвертых, ребята активно упражнялись в развитии своей речи и не только в устной форме, но и в письменной. В заключение работы им было предложено часовое классное сочинение «История девочки Валентинки», с которым дети успешно справились.
      Проведенная работа позволила ученикам без особых затруднений провести анализ, составить план всего рассказа и отдельных его частей, дать подробный, краткий и выборочный пересказы, получить представление о новом для них литературном жанре и т. п.
     
      Учителя, творчески относящиеся к делу, стремятся, обучая детей, формировать у них прочные навыки самостоятельной работы, вооружают совершенными методами, позволяющими ученику овладеть знаниями самостоятельно.
      В наши дни эта сторона учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой, выдвигается в число наиболее актуальных.
      Обычно самостоятельность понимается как особая форма организации работы учащегося, когда он должен один справиться с выполнением какой-либо задачи.
      Перед самостоятельной работой учитель сообщает задание, дает инструктаж по его выполнению, когда работа выполнена, — проверяет результат. Нередко случается так, что ученик внимательно выслушал задание и понял, как его нужно выполнять, а самостоятельно справиться с работой не может.
      Чтобы он справился с работой, нужно, говоря словами С. Т. Шацкого, «отчетливо расчленить операции, которые дети должны выполнить» при решении определенной задачи. Надо вооружить ученика продуктивными приемами для выполнения этих операций и задачи в целом, показать, как ими пользоваться, и таким путем тщательно отработать тот мыслительный процесс, который ученик должен совершать во время самостоятельной работы.
      Например, значительные трудности вызывает у школьников составление плана, особенно если это нужно сделать самостоятельно. Целесообразно поэтому наметить ряд обучающих уроков по работе над планом.
      Необходимо, чтобы ученики чисто практически убедились, каким целям служит план. Пусть дети, пред-: положим, прочтут небольшой текст и сразу же его перескажут. Потом таким же образом поступят с другим, равным по сложности и объему текстом. Правда, на этот раз сначала составят план данного текста, а затем, строго придерживаясь его, проведут пересказ. Дети, как правило, замечают существенные различия между двумя этими пересказами и отдают предпочтение тому, который сделан по плану. Это поможет ученикам реально ощутить очевидную пользу от плана, они весьма заинтересованно отнесутся к овладению способами его самостоятельного составления и использования. Учителю остается самому провести один-два образцовых разбора текста и составить на этой основе план, при этом подробно прокомментировав каждый свой шаг.
      Такого же типа работа будет выполнена коллективно, а несколько учеников вслух и тоже подробно воспроизведут те мыслительные операции, которые вели к рождению плана. Наконец, всему классу дается один небольшой текст. Ученики самостоятельно составляют к нему план, а затем некоторые из них рассказывают в деталях, как они рассуждали «про себя», справляясь с заданием.
      Результаты всей этой работы окажутся еще заметнее, если учащиеся параллельно с ней будут писать короткие сочинения по данному началу, середине и концу. Они позволяют школьникам практически уловить границу между отдельными частями, из которых слагается связное повествование, выделяют логический стержень, объединяющий эти части в целое.
      В школе нередко привлекают различного рода иллюстрации и репродукции картин. Однако эти средства наглядности не должны использоваться в ущерб «нашей главной наглядности — выразительному слову» (М. А. Рыбникова).
      Лучше всего, если мы будем идти от текста к иллюстрации, когда предложим ученикам, максимально опираясь на текст, устанавливать степень соответствия и несоответствия данной картинки содержанию того эпизода или места в тексте, к которому она относится.
      Оправдывают себя и детские иллюстрации и картинки к тексту, причем не только устные, но и рисованные на бумаге. Мы не можем забывать глубоко проницательного замечания К. Д. Ушинского, писавшего: «Все дети почти без исключения — страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти... Наглядность обучения получает сильного помощника в рисовании, если только наставник сумеет им воспользоваться»1.
      Нами был опробован и повсеместно показал неплохие результаты следующий прием детского иллюстрирования прочитанных текстов.
      На одном из уроков учитель в популярной форме рассказал детям о том, как создаются художниками иллюстрации к произведениям. Сначала художник внимательно прочитывает текст и старается ярко представить себе все, что в нем изображено писателем: каждого человека, его лицо, внешний вид, одежду, ту обстановку, и тех людей, которые его окружают. Художник задумывается над каждым действующим лицом и пытается разобраться в нем и его поступках, хочет понять, плохой это человек или хороший. Потом живописец устанавливает, какой эпизод в произведении наиболее важен в смысловом отношении. Он рисует в своем воображении живую картину этого эпизода, а потом переносит ее на бумагу.
      Свой рассказ учитель конкретизирует определенной, заранее отобранной иллюстрацией к знакомому детям тексту (по книге «Родная речь»).
      1 К- Д. Ушинский, Собрание сочинений, изд. АПН РСФСР, 1949, т. 6, стр. 335 — 336.
      После этого он предлагает ученикам коллективно устно нарисовать иллюстрацию. Далее дети создают индивидуальные устные иллюстрации, а потом и рисованные на бумаге.
      Наиболее трудный, но интересный вид работы с детскими иллюстрациями — устное и письменное рецензирование детьми ими же созданных рисунков.
      Делается это так:
      1) каждый ученик после разбора текста углубляется в создание своей иллюстрации;
      2) школьники обмениваются рисунками;
      3) получивший рисунок рассматривает его и, перечитывая текст, пытается найти тот эпизод, к которому он относится. Установив, к какому месту создана иллюстрация, ученик подписывает ее словами текста;
      4) сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где указывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, отмечает качество выполненной работы. Все свои замечания он подкрепляет ссылками на текст. Рецензия подписывается учеником.
      Приведем несколько образцов такого рода рецензий.
     
      Рецензия ученицы III класса школы-интерната № 57 г. Москвы Светланы Л. на рисунок Лены Г.
      Пригреты теплым солнышком,
      Шумят повеселелые...
      (Н. Некрасов.)
      У Левы хорошо показано, что деревья шумят. Они у нее немножко понагнуты.
      У Лены неправильно нарисованы облака. Они должны быть белые, а у нее голубые.
      Рецензия ученика Т. на рисунок ученицы Н.
      А рядом новой зеленью Лепечут песню новую И липа бледнолистая,
      И белая березонька...
      (Н. Некрасов.)
      Мне нравятся листики, которые только что распустились, и белый ствол березы, иа котором черные пятна, и темно-голубое небо, зовущее грозу.
      Но плохо то, что у Наташи очень высокая трава, весной такой высокой не бывает травы.
      Из рецензии учащихся IV класса школы № 31 г. Москвы па иллюстрации к рассказу Чехова «Весна»1.
      Рецензия на рисунок Маши Г.
      «Когда я в первый раз посмотрел па рисунок Маши, мне он очень понравился. На нем изображены река, деревья, проталины, лужи, ярко светит солнце, и кое-где уже появилась молодая трава. Сразу видно, что это весна.
      Но это не просто рисунок, а это иллюстрация к рассказу Чехова «Весна». В рассказе место, к которому Маша делала рисунок, описано так: «Река надувается и темнеет. Ома уже проснулась и не сегодня-завтра заревет».
      Маша сумела очень хорошо передать чистоту воздуха, ясный день.
      Есть у Маши и недостатки. Она очень небрежно нарисовала лее. Он получился похожим на скалы и очень небрежно раскрашен. Мата нарисовала траву не кустиками, а отдельными зелеными палочками.
      Лена С.
     
      При всей наивности и незамысловатости детских рисунков и рецензий на них очевидны сильные стороны данного вида работы.
      Упомянем еще об одном виде самостоятельной работы, применимом в III — IV классах. На одном из уроков учитель рассказывает детям, как читали книги великие люди. На страницах книг, принадлежавших им, они делали подчеркивания возле тех мест, которые останавливали их внимание (интересная мысль, спорное утверждение, сомнительное место, правильнее наблюдение и .т, п.). Так с карандашом в руке читали А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой, А. М. Горький, В. И. Ленин.
      На небольшом, но художественно безупречном тексте учитель устанавливает с детьми те места, предложения, слова, какие могут обратить на себя особое внимание, и знакомит с отдельными условными значками, линиями и подчеркиваниями, которыми можно их обозначать карандашом в книге.
      Далее детям предлагается для самостоятельного чтения новый текст небольшого объема. Ученики читают его про себя и оставляют на полях попутные заметки, затем они по вызову учителя говорят о том, что подчеркнуто ими, и объясняют, почему это ими сделано.
      Наконец, после того как дети приобретут известный кавык, можно на одном из уроков позволить ученикам обменяться книгами. Тот, кто получил книгу своего товарища, должен определить по сделанным в ней пометкам, что заинтересовало или затрудняло при чтении хозяина книги.
      Число разнообразных по эффективности и целевому назначению приемов может быть значительно увеличено. Мы коснулись лишь небольшой части из них и в тех пределах, которые нужны были для выяснения исходных положений, изложенных в начале статьи.
      Важно, чтобы каждому из приемов было найдено соответствующее место в системе уроков по объяснительному чтению.
      Тематическое планирование позволяет избегать однообразия и добиваться разумного распределения и чередования методических приемов. Система уроков дает возможность яснее увидеть перспективу чтения и разбора, дает возможность более четко определить целевую установку для каждого урока или ряда уроков, отведенных для чтения одной или нескольких статей, делает ощутимой для учащихся логику разбора текста.
      Продумывание системы уроков помогает учителю избежать штампа, шаблона и дать разнообразие форм работы над текстом, облегчает нахождение рациональных способов чтения и разбора.
      Среди моментов, из которых складывается разработка системы уроков объяснительного чтения, особенно важны следующие:
      1. Планирование занятий, т. е. установление числа уроков и внеклассных мероприятий, необходимых для изучения всей темы в целом, и последовательное их распределение по отдельным статьям, включенным в тему.
      2. Подготовка каждого конкретного урока с обязательным учетом его места и назначения в- цепи других уроков по теме или произведению.
      3. Подбор методических приемов и средств наглядности, соответствующих особенностям изучаемых материя» лов, распределение их по отдельным урокам и разумное чередование и рамках всей системы.
      4. Отыскание лучших форм связи уроков с внеклассным чтением и различными внеклассными мероприятиями.
      При разработке системы уроков приходится учитывать многие факторы: и особенности классного коллектива; и степень начитанности учащихся; и местонахождение школы; и меру обеспеченности книгами школьной библиотеки, что, например, может воспрепятствовать или, напротив, позволит смелее ориентироваться на привлечение к урокам произведений, которых нет в книгах «Родная речь»; и желательность последовательного чередования стихотворных текстов с прозаическими, деловых статей с художественными и т. п.
      Известно, что каждый учитель придерживается своей системы занятий, поэтому, фигурально говоря, сколько учителей, столько и систем уроков, даже если дело касается одной и той же программной темы. Однако учителю небесполезно ознакомиться с иными вариантами построения уроков.
      При разработке системы уроков по теме учитель изучает программы и тексты, помещенные в книгах для чтения, просматривает методические пособия и статьи, рассчитывает нужное количество уроков и продумывает тему каждого из них, устанавливает возможные линии связи классных занятий с внеклассными мероприятиями.
      Итак, важное условие полноценного проведения объяснительного чтения состоит в разработке продуманной системы уроков по теме. Следующие условия — планирование каждого отдельного урока и привлечение эффективных методических приемов.
      Процесс планирования урока учителем складывается из следующих основных этапов: чтение текста, анализ его содержания и жанровых особенностей; уточнение темы и целевого назначения урока; определение структуры урока; продумывание возможных вариантов урока; подбор наиболее продуктивных методических приемов; изучение методической литературы и окончательная отработка урока; нахождение формы связи данного урока с предыдущим и последующим.
      Чтение статьи учителем — процесс комплексный: в поле зрения включаются все подробности текстового материала; отмечаются наиболее важные в смысловом отношении места; берутся на заметку яркие образные выражения; подчеркиваются слова и выражения, которые могут вызвать затруднения у школьников. Учитель обдумывает, как лучше разъяснить некоторые слова и выражения; соотноси! отдельные положения статьи с последними научными или техническими данными; припоминает, что ученики уже знают по вопросу, затронутому в статье; мысленно прослеживает, как будет поставлено выразительное чтение текста; продумывает, как и чем содержание статьи должно обогатить жизненный опыт учащихся; улавливает особенности содержания и формы текста в целом; подыскивает соответствующие методические приемы.
     
     
      Е. А. Адамович
      ЗНАЧЕНИЕ ОБОБЩАЮЩИХ УРОКОВ ЧТЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К НИМ
     
      В практику советской школы давно вошли так называемые обобщающие уроки. Это — уроки, завершающие изучение какого-либо раздела программы, темы или подтемы.
      Задача обобщающих уроков — систематизировать и закреплять знания, полученные детьми при изучении данной темы, приучать учащихся к более широким обобщениям, направлять их мысль на установление новых и новых связей между усвоенными ими представлениями и понятиями, расширять детский кругозор, показывать ученикам значение усвоенных знаний и всей проделанной работы в жизни школьного коллектива и каждого из них.
      В педагогическом словаре (АПН РСФСР, 1960) читаем: «Обобщающий урок — урок, проводимый с целью систематизации и закрепления знаний по пройденной теме или разделу учебного предмета»1.
      Это определение надо дополнить педагогической характеристикой обобщающего урока, особенно применительно к начальной школе. Нельзя не оттенить воспитательное значение этого урока, его эмоциональную сторону: полноценен обобщающий урок в том случае, когда детям становится ясно, что нового, интересного узнали они, как усовершенствовались их умения.
      Повторение обязательно входит в обобщающий урок, но пбмня заветы К. Д. Ушинского, надо давать его детям в новом аспекте, показывая знакомое в новых связях. Так, например, в обобщающем уроке о временах года (I класс) исходным может быть рассказ К. Д. Ушинского «Четыре желания» (его дети еще не читали). О каждом времени года на протяжении нескольких месяцев дети уже читали, вели наблюдения, обобщали все, что узнавали.
      На обобщающем уроке учащимся дается задание установить новые связи знакомых понятий: учитель предлагает рассказать; каким был тот зимний день, когда Митя, придя с прогулки, сказал папе: «Я бы хотел, чтобы всегда была зима». В рассказе об этом дне детское воображение должно связать в целостную картину отдельные явления. Ответ на вопрос учителя о том, какая еще погода бывает зимой, является уже широким обобщением — ведь надо представить себе всю зиму. Широким обобщением можно считать также ответы детей на вопрос, чем радует нас каждое время года.
      В обобщающем уроке, несомненно, есть и элементы учета, но в основном это учет результатов коллективной работы класса.
      Среди разнообразных обобщающих уроков, описанных на страницах печати и неописанных, проведенных многими учителями, можно выделить две основные группы.
      1. На одних уроках главный материал — наблюдения детей, их непосредственное восприятие окружающей действительности — предметов и явлений природы, общественной жизни. Это и наблюдения, сделанные на экскурсии в природу, на производство, в учреждение, это и повседневные наблюдения погоды и природы, проведенные на школьном участке, в школьном саду, наконец, просто возле школы. Чтение обязательно, но оно не занимает на уроке основного места.
      2. Другие обобщающие уроки строятся главным образом на прочитанном учащимися материале, но с привлечением непосредственных детских наблюдений, детского личного опыта.
      В уроках обеих групп используется разного рода иллюстративный материал (картины, портреты, макеты, схемы карты и др.).
      Цели и содержание обобщающих уроков могут быть разные. Но есть ряд принципиальных педагогических требований, которым должен удовлетворять любой обобщающий урок, и есть условия, без которых обобщающий урок будет пустым, формальным.
      Первое требование — четкость цели урока. Не следует смешивать тему урока с его целью, что, к сожалению, нередко делается. Тема обычно берется из программы, а цель определяет учитель, исходя из материала.
      Цели, как мы уже говорили, разнообразны. Это может быть выяснение особенностей данного времени года и влияние их на жизнь природы и на труд людей, если урок посвящен работе с календарем природы. Это может быть обобщение знаний, полученных детьми в процессе изучений той или другой темы, и выяснение практического значения этих знаний. Например, ставится цель — обобщить, что узнали о своем городе, о своей деревне или колхозе, показать, как идет жизнь в большом городе (или другом городе, в другом колхозе), и сделать выводы, как люди заботятся о своем городе, деревне, как школьники могут помочь взрослым в этом деле. Целью обобщающего урока может быть и выяснение, как надо жить и работать коллективно (на материале темы «Школа, семья, товарищи») и т. д.
      Какова бы ни была цель обобщающего урока, на нем должен быть дан небольшой материал, расширяющий кругозор детей, например сообщение новых фактов, связанных с темой. Материал для таких сообщений учитель черпает нередко из газет, журналов. Здесь-то и возникают новые связи с знакомыми детям явлениями, фактами, мыслями.
      На обобщающем уроке очень важна связь познавательного материала, почерпнутого из книги для чтения, с непосредственными наблюдениями учащихся, с их жизненным опытом. В одних случаях наблюдения и жизненный опыт идут в полном соответствии с тем, чго дети узнают из книги, дополняя их. Это имеет место в большинстве тем природоведческого характера, в темах о школе, дружбе, коллективе. Если же тема обобщающего урока — «Из прошлого нашей Родины», то используется противопоставление: как жили дети до революции, как живут теперь в нашей Советской стране. Для ответа на второй вопрос привлекается материал из личного опыта учащихся, их семьи, школы.
      Большое значение для таких уроков имеет целенаправленное и умеренное использование наглядно-иллюстративного материала, подобранного учителем или сделанного учениками. Обилие картин и других наглядных пособий рассеивает внимание детей, отвлекает их мысли от основного, мешает серьезно обдумывать свои ответы.
      Правильность и четкость обобщений, конечно, необходимое требование к обобщающему уроку.
      В соответствии с практической направленностью программы учителя вводят в обобщающий урок некоторые практические выводы познавательного и воспитательного характера. Но такие выводы должны естественно вытекать из всей работы, проделанной по данной теме не только на этом уроке, но и раньше. Практические выводы могут быть различны: в одном случае намечается какая-либо работа на школьном дворе, в саду, на школьном участке, в другом — составление альбома, в третьем — намечаются вопросы, на которые интересно получить дополнительные сведения, и пр. Если часть таких выводов уже была сделана в процессе текущей работы по теме, на обобщающем уроке идет речь о том, как выполняется намеченное и что надо сделать в дальнейшем.
      Педагогически оправдан и полноценен урок, если класс активен. Качество активности учащихся характеризуется, с одной стороны, обстоятельностью их ответов и желанием отвечать, а с другой — наличием вопросов детей, что свидетельствуют об их глубоком интересе к работе.
      Немаловажное значение имеет дозировка материала, разнообразие и такое чередование видов работы, при котором напряжение сменяется разрядкой. Слишком большой материал заставляет вести урок в чрезмерно быстром темпе, а это затрудняет мыслительную деятельность детей, вызывает рассеянность.
      Разнообразие (в меру) видов работ создается их чередованием и различными формами беседы. Можно применять много разных видов работы: это и беседа, и чтение (по книге и наизусть), и разъяснение схем, диаграмм, и рассказы детей и учителя. Беседа проводится в разных формах: частично — это ответы детей на вопросы учителя, частично — это беседа по картине, макету и тд.
      Полноценность обобщающего урока обеспечивается тщательностью подготовки, которая начинается с планирования темы и идет на протяжении текущих занятий по этой теме. В чем же заключается подготовительная работа?
      Учитель продумывает (ориентировочно) содержание обобщающего урока, уже составляя план темы или подтемы. Это позволяет наметить выводы, обобщения, к которым дети будут постепенно подведены. Этим определится и цель урока. Затем учитель намечает, что должно особенно прочно закрепиться в памяти учащихся, намечает, какие сопоставления, сравнения по сходству или по контрасту будут делать дети в текущей работе и на обобщающем уроке. Из большого материала для детских наблюдений учитель выделяет тот, который будет использован на обобщающем уроке, определяет, какой литературный материал станет предметом беседы на обобщающем уроке. Надо подумать и о том, какие вопросы задать, чтобы знакомые детям рассказ, статья вызвали новые мысли.
      При подборе нового иллюстративного материала следует решить вопрос, будут ли частично использованы и уже знакомые учащимся наглядные пособия, если да, то в какой форме.
      Намечается ориентировочно, какие практические выводы могут быть сделаны на обобщающем уроке. Кроме того, некоторые учителя намечают заранее, какие самостоятельные работы будут сделаны детьми на обобщающем уроке или после него как вытекающее из него следствие.
      Другое условие успешности проведения обобщающего урока — подготовка к нему учеников.
      Учителя, серьезно относящиеся к таким урокам, применяют различные виды и формы подготовки к ним. Детям сообщается, что будет урок, на котором они повторят то, что узнали при изучении темы. Учитель предлагает коллективно подготовиться к этому уроку. В зависимости от темы учащиеся получают различные задания: перечитать свои записи, сделанные на экскурсии или в связи с ней, составить небольшие сводки (по календарю природы), подобрать дополнительно картинки к теме урока, перечитать или вспомнить прочитанное по данной теме, подготовиться прочитать вслух неболь-
      шой, больше всего понравившийся отрывок или стихотворение, подумать, что подходящее к теме было прочитано из книг для внеклассного чтения, и суметь назвать заглавие и автора художественного произведения, а может быть, и рассказать какой-либо отрывок и др. Некоторые учителя дают каждому слабому ученику небольшое задание, помогая в его выполнении, чтобы ребенок мог проявить на уроке посильную активность.
      Много инициативы проявляют учителя в поисках наилучших методов проведения обобщающих уроков. Эти поиски не бесплодны, но вместе с тем есть еще ряд неразрешенных и спорных вопросов. Нужно ли каждую программную тему заканчивать таким уроком? А может быть, целесообразнее брать только какую-либо существенную часть ее?
      Вызывает споры и вопрос оборудования. Есть мнение, что все наглядные пособия, использованные на текущих занятиях, должны быть представлены на обобщающем уроке, чтобы дети могли, так сказать, обозреть всю работу. Некоторые учителя и методисты считают более полезным во избежание перегрузки уроков привлекать небольшую часть уже знакомых наглядных пособий с тем, чтобы сделать новые сопоставления и дать новые пособия (один-два) соответствующих содержанию темы.
      Спорят и о повторении на обобщающем уроке уже проделанных опытов. Опыты требуют оборудования и времени и этим загромождают урок. Может быть, интереснее, например, на уроке «Значение воды в природе», дать детям задание-задачу — рассказать, какой опыт может подтвердить, что, просачиваясь в землю, вода останавливается, дойдя до слоя глины, и образуется ключ (опыт с песком и глиной). В ответе ученика выразится умение связать наблюдение с литературным материалом — рассказом «Гремячий ключ».
      Иной раз часть обобщающего урока отводится пению, драматизации. Возникает вопрос, нужно ли эго, для чего, в какой мере?
      Нередко используются загадки, пословицы. Дети подбирают их для иллюстрации какого-либо качества человека, явления природы. Это хорошо, но нужно ли ограничиваться тем, что дети уже знают? Может быть, лучше подобрать две-три новые пословицы и загадки и, познакомив с ними учащихся, спросить, какую мысль иллюстрирует та или иная пословица или загадка, предложить детям разъяснить подробно, как они себе это представляют.
      Нередко учителя привлекают и дополнительную литературу — книги, прочитанные детьми вне класса. Бывают здесь и удачи, но следует обдумать приемы такой работы.
      Серьезной разработки требует вопрос о системе обобщающих уроков начиная с I класса.
      Особый интерес вызывают своеобразные обобщающие уроки на выходящие за рамки программные темы. Так, в IV классе одной из московских школ был проведен урок на тему «Русская природа в изображении писателей и художников». Урок этот и подготовка к нему возбудили живой интерес детей к живописи. Несомненно, что подобные уроки служат целям эстетического воспитания.
      Для иллюстрации высказанных мыслей проанализируем некоторые обобщающие уроки по материалам работы с календарем природы.
      Возьмем уроки, проведенные учительницей школы № 628 г. Москвы Е. Ф. Нехаевой во II классе. Один из них был в начале ноября. Цель его — обобщить наблюдения за октябрь. Для первого такого занятия взят небольшой материал, накопленный детьми за один месяц. Для подобного же урока, проведенного в конце января, материал взят тоже за месяц, но, поскольку дети овладели к этому времени рядом новых умений, они выполнили более сложную работу. Весной берется большой отрезок времени, и вся работа с календарем природы завершается обобщающим уроком на тему «Времена года».
      С начала учебного года дети в повседневной работе учились под руководством учительницы наблюдать природу и труд людей, учились точным записям наблюдений, сравнивать, сопоставлять погоду за небольшие отрезки времени, читать заполняемый ими классный календарь. Все это дало возможность успешно провести обобщающий урок. Он начался с чтения календаря за октябрь с целью рассказать о погоде за этот осенний месяц. При этом выяснилось, сколько дней было пасмурных, ясных, сколько дней дождливых и со снегопадом. Эти цифры, переведенные на язык слов, дали точную картину. Затем по иллюстрациям, сделанным детьми к календарю, определили, какое было небо, в каком состоянии были деревья, трава, какие работы проводили на бульварах и в скверах. В заключение составили план для записи на тему «Октябрь». Запись проводилась учащимися на следующем уроке самостоятельно после тщательной подготовки с учительницей по содержанию и орфографии.
      Может быть, к недочетам урока можно отнести то, что учительница не использовала никакого художественного материала, как это делают другие. Однако эго не помешало проявлению детьми живого интереса к проводимой работе.
      К январю учащиеся овладели некоторыми новыми умениями. К этому времени заведена в классе гак называемая «круговая тетрадь», в которую каждый по очереди записывал наблюдения за день. Кроме того, учительница предложила желающим завести свои небольшие календарики для записи в них наиболее интересных личных наблюдений. Двенадцать ребят стали охотно вести эти календарики. Все это делалось под систематическим руководством и контролем учительницы. Таким образом, январский обобщающий урок прошел еще интереснее, и работа на нем была для детей более сложной. Чтение классного календаря дополнялось чтением записей в «круговой тетради» и в индивидуальных календарях. Январь выдался «капризным», и детям пришлось сопоставлять между собой записи изменения погоды и сделать общий вывод о неустойчивости январской погоды. При устном рассказывании использовался запас слов, отраженный в повседневных записях, и новые слова, ставшие знакомыми при чтении рассказов по книге «Родная речь». В заключение учительница выяснила с учениками, что нового в их работе, какие новые умения приобретены.
      По общей направленности январский урок не отличался от осеннего. Зато урок, проведенный в конце апреля, обогатился материалом, связанным с организацией уголка живой природы — «Сада на окошке» и в полной мере мог удовлетворить основным требованиям.
      Очень интересен обобщающий урок по календарю, проведенный в III классе учительницей ленинградской школы № 311 М. Г. Копытенко, описанный методистом Запартович («Начальная школа», 1961, № 3). Урок проведен тоже в условиях перестройки школы. Описан он подробно, но мы считаем нужным, комментируя его, показать, как и в чем он соответствует требованиям обобщающего урока, почему он может быть взят как некий образец, конечно, при варьировании его в зависимости от условий, в которых живет школа (географических, климатических, природных, производственных).
      Автор правильно считает, что ведение календаря природы и труда — одна из форм связи школы с жизнью. Он придает большое значение обобщению детских наблюдений таким материалом, как стихотворения, художественная проза, статьи, пословицы, загадки, репродукции картин.
      Цель разбираемого урока — выяснить особенности зимы 1959/60 года и ее влияние на жизнь природы и труд людей. Эта цель определяет и содержание урока, и материал, и структуру.
      Хорошо придумано оборудование. Это — несложные сводки погоды за каждый из зимних месяцев, диаграммы для сопоставлений и репродукция картины Юона «Русская зима», придающая яркую эмоциональную окраску заключительной части урока.
      Урок проводился 4 марта; он состоял из вводной беседы, ставящей перед учащимися задачу работы с календарем природы и труда, очень кратких бесед о жизни птиц зимой, о труде человека и краткой содержательной работы по картине «Русская зима».
      Интересен исходный вопрос учительницы: «Где найти ответ на вопрос, какой же была зима?»
      Он наталкивает детей на поиски, заставляет работать мысль. До сих пор учащиеся фиксировали факты, явления, систематизировали их в своих сводках, а теперь надо не только сделать вывод, но и подумать, где данные для вывода. Это — один из удачных вариантов начала обобщающего урока. Хороша и эмоциональная зарядка в вводной части урока — чтение наизусть небольшого отрывка из стихотворения «Здравствуй, гостья зима!»
      Хорошо, естественно перекликается с этой зарядкой заключительная работа по картине. Интересно, что при рассматривании картины учительница обратила внимание детей не только на то, что изображено, но и как изображено (включив и свет, и цвет, и красочную гамму). Здесь мы видим элемент эстетического воспитания, органически связанный с темой урока. Так устанавливается крепкая связь произведения искусства и непосредственного детского восприятия красоты зимней природы. Эту связь закрепляет вопрос учительницы: «Были ли у нас в Ленинграде дни, которые своей красотой напоминают зиму на картине?» Устанавливается и зависимость похолодания и потепления от направления ветров. Все это учит детей вдумчивому отношению к познанию явлений природы, развивает их логическое мышление. Здесь учащиеся — маленькие исследователи.
      Беседе о жизни животных зимой уделено совсем немного времени. Много внимания обращалось на это в текущей работе и не имело смысла перегружать обобщающий урок. Поставлено всего два вопроса: в какие дни особенно тяжело было птицам? Как помогали дети птицам в эти трудные дни? Заслушаны рассказы учащихся.
      Это — легкая часть урока, как бы отдых после первой, очень напряженной.
      Часть урока, посвященная зимнему труду, знакомит детей не с городской жизнью. Некоторые из учеников на зимние каникулы уезжали в колхозы, и учительница не забыла дать им задание понаблюдать, какие работы выполняются в колхозе зимой. На обобщающем уроке эти рассказы были заслушаны наряду с рассказами о городских работах. Характерно, что и здесь учительница использовала интересное сопоставление, связанное с жизнью: установили, что в эту зиму посадили гораздо больше деревьев, чем в прошлую. Это значит, что способ зимней посадки себя оправдал.
      Анализ урока позволяет сделать вывод: урок полностью соответствует основным требованиям, предъявляемым к обобщающему уроку.
      Конечно, могут быть и другие, лучшие варианты. Но важно познавательно-воспитательное значение каждого из вариантов, вытекающее из органической связи обобщения с жизнью.
      В программе II класса есть тема «Город и деревня». В соответствии с программой работа по этой теме в значительной мере должна строиться на местном материале. Немало трудностей встает в связи с этим перед учителем. Прежде всего надо наметить такие объекты для экскурсий, наблюдение которых могло бы иметь воспитательное значение. Ведь надо показать детям все значимое для жизни людей, привлечь внимание к росткам нового, росткам коммунизма. Все это делается в текущей работе, в тесной связи с чтением по теме.
      Обобщающий урок по этой теме успешно проводится в том случае, когда учитель умело направляет детей на сопоставление того, что они узнали, непосредственно видели, с перспективами завтрашнего дня. Особенно хорошо, когда учителю удается вызвать у учащихся эмоциональное отношение к труду на общую пользу.
      Если окружающая жизнь дает много ярких фактов социалистического строительства, то они определят содержание обобщающего урока, а материал чтения и картины будут дополнительными иллюстрациями. Если же в окружающей жизни таких фактов недостаточно или они сложны для непосредственных наблюдений, основная работа на уроке будет строиться на чтении, на работе по картинам. Но в любом случае в сознании детей должна укрепиться мысль: если у нас в нашем городе или деревне еще чего-то нет или что-то плохо, то «завтра» будет лучше, а для этого должны быть приложены не только силы народа, но и на отдельных участках силы школьного или классного коллектива.
     
     
      М. И. Оморокова
      ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭКСКУРСИЙ, СИСТЕМАТИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ И ЧТЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
     
      Лучшим средством для развития дара слова детей, говорил К. Д. Ушинский, является наглядный показ предмета, о котором учащийся говорит, развитие у него способности наблюдать. При проведении уроков чтения на основе изучения текста и наблюдений происходит сочетание словесной, зрительной и слуховой наглядности. Использование различных анализаторов в работе над словом способствует более прочному его усвоению. В зависимости от характера материала для чтения, тех слов, которые выбраны для работы над активным словарем, наблюдения могут быть использованы до чтения текста, в процессе его чтения и после чтения. Организуя работу в школе, мы исходили из такого положения: книга в сочетании с организованными наблюдениями должна стать средством обобщения и систематизации полученных учащимися знаний, а следовательно, средством расширения, обобщения и активизации их словаря.
      Организовать чтение на основе наблюдений представляется возможным в начальной школе в связи с сезонной тематикой, природоведческим и обществоведческим материалом.
      Прежде чем приступить к изучению темы, мы проделали следующее:
      1) в процессе беседы с детьми установили некоторые исходные данные о их словаре: какой словарный запас в связи с темой имеется, у учащихся к началу ее изучения;
      2) рассмотрели материал книг для чтения со стороны словаря и содержания;
      3) учли материал программы по данному разделу;
      4) отобрали на основе материала для чтения и наблюдений словарь для работы с детьми.
      Мы выбрали тему «Весна» и «Сад», так как эти темы являются характерными для начальной школы и включают сведения как о природе, так и об обществе. В данной теме имеются художественные и научно-популярные тексты, что дает возможность показать специфику работы над общеупотребительной лексикой, терминами, изобразительными средствами языка. Работа велась в следующих направлениях:
      1) пополнялся запас детей новыми необходимыми и наиболее употребительными словами в связи с дайной темой;
      2) уточнялось значение некоторых слов, а вместе с ними и представлений;
      3) вводились слова, необходимые для описания природы и чувств ребенка;
      4) была организована речевая практика в соответствующих условиях на экскурсии, во время чтения текста, после изучения рассказа.
      Чтобы провести словарную работу на основе использования экскурсий и наблюдений, нами было определено, когда, в связи с каким материалом проводить наблюдения, как организовать наблюдения в целях активизации словаря, какие слова использовать для активизации, какой вид деятельности может быть предложен учащимся, какие словарные упражнения при этом следует провести.
      В результате предварительной работы тема была спланирована и отобран словарь.
      Приступая к изучению темы «Весна» и «Сад» в III классе, мы провели беседы с учащимися с целью выяснения, какие жизненно необходимые понятия и слова, связанные с темой, известны детям, насколько они точно употребляются в их речи.
      Нами было выяснено, что учащиеся знакомы с основными признаками наступления весны, но характеризуют их неполно и путают последовательность их появления, так как не знают причин того или иного явления или имеют о них неточное понятие. Не могут объяснить некоторые трудовые процессы, например зачем обрезают ветки на деревьях, белят деревья и др. Учащиеся не всегда точно понимают содержание слова. Например, на вопрос «Расскажи, какая сейчас погода» отвечают: «Погода теплая, идет дождь, на деревьях набухают почки». В понятие погода включают сведения о деревьях.
      Некоторые весенние явления характеризуются неполно, односторонне, называется один несущественный признак. Путаются такие понятия, как половодье и наводнение, ледоход и ледокол, и неправильно употребляются в речи слова: «идет ледоход по льду».
      Смутное представление имеют городские школьники о том, что делают люди весной на огороде и в поле, отсюда и неточные слова: вместо вскапывают землю — «окапывают», вместо теплица — «теплушка», вместо сеют — «сажают», т. е. допускаются ошибки, связанные с непониманием значения слова.
      В связи с этим можно выделить такие группы ошибок.
      1. Сужение значений слов (осадки весной — это дождь).
      2. Расширение значений слов (погода — это когда ветер, холодно или тепло, на деревьях набухают почки).
      3. Смешение значений слов, близких по звучанию (ледокол и ледоход).
      4. Употребление слов в несвойственном им значении (парник — это трава такая).
      Результаты беседы показали, что с учащимися прежде всего необходимо провести работу по уточнению и конкретизации представлений и понятий, дать ясное представление о постепенных изменениях в природе, животном и растительном мире, с наступлением весны, о труде и общественной жизни людей. В связи с этим встала необходимость уточнить и употребление слов, их называющих.
      С этой целью с марта по май были организованы наблюдения за изменением в природе и труде люден
      весной. Был дан вопросник для наблюдений. На уроках чтения и грамматики отводилось время для коротких бесед-информаций по вопросам для проверки заданий по наблюдениям. Наблюдения уточнялись и оформлялись в речи.
      Вопросы для наблюдений постепенно усложнялись.
      I. Погода весной.
      а) Расскажите про небо, какое оно.
      б) Расскажите про ветер. Какой сегодня ветер: сильный или слабый? Почему вы считаете, что он сильный?
      в) Сыро ли на улице? Идет ли снег или дождь? Какой он?
      г) Холодно или тепло на улице? Как одеты люди?
      II. Наблюдайте за почками деревьев. Выберите одно дерево и проследите, когда почки начали набухать. На каких растениях почки набухли раньше? Какие они? Когда на дереве появились первые листики? Какого они цвета?
      III. Наблюдайте за птицами.
      Какие птицы прилетели первыми? Где они поселились? Расскажите о граче и скворце, что вы заметили. 1
      IV. Какие изменения в жизни людей вы заметили весной?
      Вопросы для наблюдений записывались учащимися в тетрадях.
      В классе на уроке, в начале урока или в конце проводилась устная беседа по данным вопросам: сначала по какому-либо пункту, затем по нескольким сразу.
      Когда у учащихся появились некоторые навыки наблюдений, мы перешли к обобщенным вопросам, которые подвели детей к связным рассказам о состоянии погоды и природы.
      Какая сегодня погода? Что вы заметили нового, наблюдая за деревьями? Что вы заметили на улице сегодня?
      Ответы дети записывали в специальной тетради для наблюдений. Записи делались дома после бесед в классе, после того как выяснялось, о каких новых признаках
      и как нужно записать. Предложения составлялись коллективно. Вот образцы записей дома в тетрадях разных учеников после беседы в классе.
     
      17 марта. Утром погода была пасмурная. Ветра не было. Примерно на час выглянуло солнце и спряталось опять. Выпал снег. Снег шел редкий н мелкий. Вот он идет все гуще и гуще, а потом перестал.
      Конец марта. Пригрело яркое солнышко. Снег стал таять. Снег стал чернеть. На крыше он весь растаял.
      Начало апреля. Сегодня небо голубое, чистое. Весеннее солнце светит ярко. Шумно и весело бегут ручьи. Люди одеты по-весеннему.
      Конец мая. Дни стали очень теплыми. Часто льют дожди с грозами. Зелень быстро растет. Листья на тополе, которым виден из окна школы, стали большими. Но они еще молодые, нежно-зеленые. Ветерок колышет их.
      Распустились листья на кустарниках. В парке высадили цветы. Хорошо сейчас на улице!
     
      К началу изучения темы «весенний» словарь учащихся был частично уточнен, наполнен конкретным содержанием. Следовательно,. чтение рассказов о природе и труде людей весной в известной мере было подготовлено. Эта подготовительная работа создала необходимую базу для чтения, значительно облегчила усвоение содержания читаемого и языка текста.
      Тема «Весна» изучалась в таком порядке:
      1. Погода весной.
      2. Изменения в растительном и животном мире весной.
      3. Труд людей весной.
      4. Весна в разгаре.
      В таком же плане систематизировался словарь детей. Материал в книге для чтения был рассмотрен нами соответственно данным подтемам. Определены виды устных и письменных работ, характер наблюдений и экскурсий, наглядность на уроке, киноуроки, дополнительная литература для бесед и чтения.
      Ознакомление с весенними работами людей в саду и огороде проводилось на экскурсии. Те существенные весенние признаки, которые учащиеся не могли наблюдать, легко были дополнены рассмотрением картин, кинофильмов. Так, например, для работы над такими весенними признаками, как ледоход, разлив рек, половодье, привлекался кинофильм «Весна пришла» (I часть).
      Перед чтением рассказов «Весна» А. Толстого, «На пороге весны» Г. Скребицкого проводились экскурсии в парк с целью уточнения понятий, а следовательно, и слов, обозначающих некоторые признаки весны. Экскурсия преследовала такие цели:
      1. Знакомство с первыми весенними признаками: состояние погоды, изменения в растительном и животном мире.
      2. Уточнение слов, обозначающих признаки и действия предметов.
      3. Составление небольших рассказов на основе наблюдений: о погоде, о снеге, деревьях (домашнее задание).
      На экскурсии учащимся были поставлены, например, такие вопросы:
      Какая сегодня погода? Какое небо? Что можно сказать о весеннем солнце? Какой снег? Что с ним происходит весной? Каким снег был зимой и как выглядит сейчас? (Снег был белым, чистым, блестящим, а теперь он влажный, серый, рыхлый, проваливается под ногами. Снег тает, оседает.) Вычленение признаков слова происходит путем зрительного восприятия, восприятия на ощупь.
      Где появляются проталины? Почему? Что происходит с землей весной? Есть ли в парке проталины?
      Эти вопросы преследовали цель уточнить известные детям понятия, признаки и действия, расширить употребление таких слов, как небо, снег, погода, и их признаков.
      В заключение экскурсии учащимся было предложено составить дома несколько предложений о погоде, снеге, деревьях (на выбор). Употребление слов в письменной речи способствовало практическому овладению словом, умением использовать его в контексте.
      На уроке проводилось чтение рассказа «На пороге весны» Г. Скребицкого. Так как в рассказе речь шла о весенних признаках, с которыми учащиеся познакомились на экскурсии (таяние снега, проталинки, изменения весеннего неба), то рассказы читались с большим интересом. Учащиеся без труда вычленили предложения, в которых говорится о весенних признаках в читаемом рассказе:
     
      1. Солнце так и слепит глаза. 2. Небо по-весеннему голубеет, и по нему, будто льдинки в весенний разлив, плывут легкие, белые облака 3. Небесный ледоход тронулся, а земля все еще покрыта льдом и снегом. 4. Около старого пня, на самом солнцепеке, уже виднеется крошечная проталина.
     
      Было обращено внимание на то, какие автор подбирает слова для описания весенних признаков, какие приводит сравнения. Прочитанное в рассказе сравнивалось детьми с тем, что наблюдали на экскурсии. Составили свои предложения о весеннем небе, деревьях:
     
      Весеннее небо голубеет, и по нему плывут белые барашки-облака. На деревьях еще не набухли почки. Летит снег, но на улице очень тепло.
     
      Отыскивание в тексте признаков весны и сопоставление авторских описаний с тем, что видели сами, развивает в детях внимательное отношение к смыслу слова, к форме выражения мысли, вырабатывает навыки сознательного отношения к прочитанному слову и к слову в собственной речи. Этот прием способствует, кроме того, воспитанию навыков работы с книгой, использованию знаний, полученных путем наблюдений в активной речевой практике.
      Как работать над словом, которое встретилось и на экскурсии, и в процессе чтения, чтобы ввести его в активный словарный запас детей?
      Мы организовали работу над словом проталина после чтения рассказа «На пороге весны».
      Читается абзац из рассказа.
     
      «А вот и еще один признак приближающейся весны: около старого пня, на самом солнцепеке, уже виднеется крошечная проталинка. Я наклонился к ней и спал внимательно осматривать этот первый клочок оттаявшей земли».
     
      В данном тексте учащиеся находят слова, в которых автор говорит о том, что такое проталинка:
      «Я наклонился к ней и стал внимательно рассматривать этот первый клочок оттаявшей земли».
      Учитель пишет на доске слово проталинка.
      Затем вместе с учащимися учитель находит в тексте признаки, характеризующие проталинку: 1) клочок оттаявшей земли, 2) первый клочок земли, 3) крошечная проталинка.
      После этого учащиеся рассказывают о том, как выглядит проталинка, используя свои личные представления и авторское описание.
      Учитель показал им, от какой формы образовано слово проталинка, и обратил внимание на разницу в значении слов проталинка и проталина. Слова записываются на доске.
      После этого было показано, как практически слово употребляется в речи в связи с другими словами, в различных словосочетаниях. С этой целью учитель использовал вопросы, в ответах на которые учащиеся употребили слово проталинка в разных падежах.
      — Где появляются первые проталинки весной?
      — Первые проталинки появляются весной на солнцепеке, у пней.
      — Что можно увидеть весной у пня на проталинке?
      — На проталинке можно увидеть жучков, прошлогоднюю траву.
      Таким образом, слово изучено в контексте, употреблено в речи, лексическое и грамматическое значение слова и основные его признаки усвоены практически. На следующих уроках слово включалось в речь учащихся, когда составлялся связный рассказ о весенних признаках на основании прочитанного в рассказе, виденного на экскурсии.
      Сочетание жизненных наблюдений и сведений, полученных из книги расширило представления ребенка, связанные со словом, расширило сферу употребления слова и возможности его связи с другими словами. Наблюдения, проведенные на экскурсии, способствовали эмоциональному восприятию рассказа. Прием сопоставления словесного изображения природы автором и словесных описаний детей значительно активизировал работу на уроке, возбудил интерес к творчеству.
      Следовательно, для того чтобы ввести слово в активный словарный запас ребенка, необходимо организовать речевую практику на основе наблюдения за словом в тексте и на экскурсии.
      «Трудовой» весенний словарь пополнялся и уточнялся тоже с помощью экскурсии. Во время экскурсии мы стремились к тому, чтобы учащиеся не только усвоили слова и представили их конкретное содержание, но и практически сумели использовать их в речи, в предложении, связном устном, а затем (после беседы в классе) и письменном изложении.
      В теме «Весна» в «Родной речи» труду детей и взрослых посвящены три рассказа: в «Рассказе матери Олега Кошевого», в отрывке из романа А. Фадеева показана поэзия труда — Олег с семьей с большим наслаждением работает на участке около дома, труд радует и вдохновляет юношу. В других рассказах «Соседи помогли», «Огни в степи» говорится о сельскохозяйственных работах на поле в период весеннего сева.
      Оба рассказа не являются научно-популярными или, как принято говорить, «деловыми статьями» и не дают достаточного представления о труде и его значении в жизни человека.
      Мы решили показать детям обычные вещи, с которыми они повседневно сталкиваются: как происходит выращивание овощей; какой труд затрачивает человек, чтобы получить растение.
      Договорившись заранее с работниками овощной опытной станции Сельскохозяйственной академии им. Ти-мирязева об экскурсии, мы наметили круг знаний, которые ученики получат на экскурсии, и определили виды работ, в которых возможно участие самих детей.
      Экскурсия проводилась по заранее намеченному плану, точно был определен круг вопросов: что дети будут наблюдать, что должны повторить и что узнать, какие слова они должны уточнить, с какими познакомиться впервые.
     
      План экскурсии на тему «Труд людей весной на огороде».
      1) . Как обрабатывается почва, какие используются орудия труда. Слова: грунт, почва, рыхлить, удобрять, грабли, лопатки, тяпка, агроном.
      2) . Высадка рассады (наблюдения за работой в парниках и теплицах). Слова: рассада, парник, теплица.
      3) . Помощь детей (посадка семян в парник, высаживание рассады. пикировка, сортировка готовых овощей). Слова: прореживание, сортировка, пикировка, всходы, сеют, сажают, рассаживают, высаживают.
      4) Беседа в классе о том, что узнали на экскурсии.
     
      На экскурсии активность мышления ребенка повышается в связи с пробуждением интереса к окружающему и его непосредственным участием в событиях. Так, во время экскурсии на овощную станцию Тимирязевской академии учащимися усвоено и уточнено 20 слов, из них 10 новых, незнакомых детям. Ребята расспрашивали рабочих, что они делают, выполняли посильные для них работы. При этом дети узнали следующие слова: пикировка рассады, прореживание, всходы; уточнили значение слов сеют и сажают, рассаживают, прополка и др. Некоторые из этих слов (например, пикировка) не являются необходимыми и трудны для активного употребления в III классе. Однако благодаря непосредственному участию детей в труде некоторые слова и понятия были усвоены и вошли в пассивный словарь учащихся, стало возможным употребление в речи данного слова и тем более возможно включение его в пассивный запас учащихся.
      В беседе, которая проводилась после экскурсии в классе, слова, уточненные и вновь узнанные на экскурсии, употреблялись в предложениях и связных рассказах.
      После экскурсии учитель задал детям вопросы.
      Какие работы ведутся на огороде? Какие вы знаете овощи? Что сеют, а что сажают? Как выращивают рассаду и ухаживают за ней? Что такое парник? Какие орудия труда используют рабочие? Что вы делали на огороде? Что нового узнали на экскурсии?
      Слова записывались на доске по мере рассказа учеников: вскапывают, почва, грунт, удобряют, сеют, грядка, парник, теплица, всходы, рассада, пикировка рассады, сажают, прореживание, прополка, поливка, агроном, грабли, лопата, тяпка.
      Слова группировались в соответствии с темой так, чтобы учащийся легко мог использовать их в рассказе по следующему плану:
      1) Виды работ на огороде.
      2) Выращивание рассады.
      3) Люди и орудия труда.
      Я) Что ты сделал на огороде?
      Особо велась работа над разницей в употреблении слов сеют, сажают, выращивают. Выясняется путем вопросов, что можно сеять, а что сажать на огороде; составляются предложения с данными словами. В данном случае необходим прием сопоставления, поскольку дети путают эти глаголы, сочетая слово семена со словом сажать, а слово сеют — со словом растения.
      Выделяются слова, связанные с трудовыми процессами, в которых участвовали дети. Здесь используется прием постановки вопросов:
      — Что мы делали?
      — Пикировали капусту.
      — Как? Расскажите.
      — Отрывали одну треть корешка капусты.
      — Зачем?
      — Чтобы листья у нее выросли большими.
      — Что еще делали?
      — Сеяли цветную капусту в торфяные горшочки.
      — Сортировали редис, отделяли крупный от мелкого.
      Учащимися составлялся связный рассказ на тему «Как из семечка вырастают овощи». Предлагалось составить устный рассказ и о том, что делают на огороде весной. При этом перед детьми ставилась цель: в конце рассказа обязательно обобщить то, что узнали на экскурсии, что им понравилось.
      Вот пример рассказа ученицы III класса.
     
      Весенние работы на огороде.
      Мы были на экскурсии на огороде. Весной на огородах и полях готовят почву к посеву. Ее вспахивают, удобряют, чтобы она была богаче и лучше. Потом делают грядки и сеют семена. Но не. все семена можно сеять сразу на грядки, потому что еще холодно. Например, семена помидоров любят тепло, поэтому их выращивают в парниках или в теплицах. Парники — это теплые грядки, покрытые стеклом. В парниках выращивают рассаду. Чтобы растения быстро выросли, в парник сеют семена помидоров. Землю п парниках удобряют, Через■ некоторое время появляются всходы. Всходы растут и крепнут. Парники открывают и пересаживают рассаду в грунт. Сначала рассада болеет, а после она принимается и становится взрослым растением. Рассаду поливают рано утром или вечером, чтобы солнце не испарило воду и не сожгло растение. Рассаду можно разводить дома в ящиках.
      Я сеяла с работницами цветную капусту в парники. В парниках были торфяные горшочки. В горшочках делали небольшие дырочки и клали два-три семечка, потом засыпали их песком и удобрением. Мне понравилось на огороде. Там много теплиц, грядок. Я видела кукурузную рассаду, узнала, как можно сеять в парник цветную капусту. Мне рассказывали женщины, как нужно поливать растения, как ухаживать за ними.
      Мила Л.
     
      Рассказ ученицы логичен, подробен. Она не только излагает факты, но и дает им объяснение. В рассказе отражено отношение к описываемому, т. е. есть эмоциональный элемент, ученица самостоятельно сумела определить, что она узнала на экскурсии. Употреблено 17 слов, обозначающих предметы и действия, которые уточнялись на экскурсии. Ученица свободно употребляет в разных словосочетаниях слова рассада, парник, сеют, пересаживают, удобряют. Она использовала много знакомых ей ранее слов, но в новых словосочетаниях, в разных вариантах контекстов. Речевые ошибки отсутствуют.
      Показательно, что ответы сильных учеников, не присутствовавших на экскурсии, читавших только рассказ о посадках весной, бедны по содержанию, некоторые слова детьми употребляются в значении, им несвойственном. Связный рассказ построить затрудняются, так как рассказ, прочитанный в классе, не дал достаточного представления об огороде.
      Сильная ученица Оля К. из контрольного класса не смогла рассказать ничего самостоятельно о том, какие работы ведутся весной на огороде. Вот рассказ ученицы.
      — Сначала вспахивают землю. Сеют огурцы. Сначала в ящики. Когда разрастутся, их высаживают на грядку.
      Дополнительный вопрос:
      — Как ухаживают за рассадой?
      — Ее поливают.
      Саша Г. на тот же вопрос рассказывает:
      — В огороде сеют морковь, редиску, лук. Вскапывают землю, делют грядки.
      Дальше рассказать что-либо не может.
      Мы привели ответы учащихся контрольного класса с хорошим речевым развитием. Неумение построить рассказ объясняется тем, что учащиеся не имеют ясных, конкретных представлений о предмете беседы.
      Ответ слабого ученика, присутствовавшего на экскурсии, значительно выше по уровню.
      Вот пример ответа Вовы Е. (III класс) после экскурсии.
      (В начале учебного года Вова затруднялся составить связный рассказ, делал много речевых ошибок.)
     
      Что делают весной на огороде
      Весной землю вспахивают, потом удобряют, смешивают удобрение с землей, потом землю рыхлят и делают грядки. На грядках сеют разные овощи. Я видел там парник. Парник — это такая грядка, покрытая стеклом. В парниках растет рассада. Эту рассаду высаживают на грядки, в грунт. Если парника нет, то можно сеять семена дома в ящики.
     
      Предложения построены верно, рассказ связный, употреблено 10 слов, уточненных на экскурсии.
      В данном контексте эти слова получили конкретное содержание, употреблены с лексической и грамматической стороны правильно.
      У учащихся, побывавших на экскурсии, слова прочно вошли в активный запас. Об этом свидетельствуют рассказы тех же школьников через год, когда они уже заканчивали IV класс. Вот что рассказала Мила Л. через год.
     
      Что я помню про огород
      Я была на огороде весной. Землю вскапывали, удобряли. Рассаду принесли з торфяных горшочках п посадили в грунт. Она сначала как будто завяла, а потом принялась.
      Мы сеяли семена цветной капусты в торфяные горшочки. Горшочки находились в теплице. Нет, забыла, как называется. (Подсказываю: парник.) В парнике. Потом горшочек закрыли стеклянной рамой. Парник — это как будто стеклянный домик в земле. В других парниках росла кукуруза. Парники были открытыми. Мне рассказали про рассаду.
      Когда рассаду высадят в грунт, ее поливают, ухаживают за ней. Когда рассада приживается, за ней меньше ухаживают, потому что она сама может добывать себе пищу из земли. Поливать рассаду нужно утром или вечером — солнце может выжечь корешки молодой рассады. Видели теплицы. Теплицы — это стеклянный домик, там тепло. Растут помидоры, огурцы, такие растения, которые не высаживают в грунт, когда холодно. Они там могут расти круглый год и давать плоды.
     
      Ученица забыла только одно слово — парник, однако содержание понятия, обозначаемого этим словом, раскрывает верно. Другие слова (рассада, теплица, грунт, удобрять, корешки, торфяные горшочки, посадили, принялись и т. д.) остались в памяти девочки и были восстановлены в связи с обозначаемыми ими представлениями.
      Кроме экскурсии на овощную станцию Тимирязевской академии по теме «Весна» мы провели экскурсию в плодовый питомник, связав материал экскурсии с чтением научно-популярной статьи «Весной в саду».
      Цель экскурсии: наблюдение за весенними работами в саду; расширение и уточнение Слов, обозначающих трудовые процессы, действия (обрезают, прореживают, белят, опрыскивают; сеянцы, саженцы; название плодовых деревьев и кустарников).
      На экскурсии учащиеся наблюдали те работы, о которых говорится в статье, и увидели другие работы: как очищают территорию от прошлогоднего сушняка и листьев, как прореживают кустарники, обрезают их, опрыскивают молодые деревца раствором, как окапывают деревья, высаживают саженцы. Учащиеся узнали, для чего это делается. Агроном рассказала о том, как из семечка получается культурная яблоня, показала месячный сеянец, саженцы, к которым привита почка плодоносящей яблони.
      Беседа на опытном участке вызвала живой интерес учащихся. Дети задали агроному много вопросов, что является показателем их активности.
      В вопросах учащиеся использовали новые слова.
      — Когда можно сделать прививку?
      — Когда высаживают дичок?
      — Можно ли по-другому вырастить яблоню?
      — Можно ли самому вырастить яблоню?
      Рассказывание на основе наблюдений ценно тем, что конкретные представления, полученные на экскурсии, оформляются с помощью слов в связную речь, где слова вступают в различные связи.
      Следовательно, для того чтобы ученик правильно употреблял слова, необходимо организовать речевую практику и предварительно провести разностороннюю работу над словом: его значением, формой слова, над сочетанием слов с другими словами в контексте.
      Для того чтобы систематизировать полученные учащимися представления, в конце изучения темы «Весна» мы провели беседу и показали детям кинофильм «Весна пришла», который помог усвоить признаки наступления весны, помог сопоставить начало и конец весны, обобщил знания учащихся о природе. На заключительном уроке по теме мы провели в контрольном и экспериментальных классах сочинения и опрос учащихся по тем же вопросам, что и в начале изучения темы.
      Мы предложили учащимся последовательно рассказать о том, как наступает весна без указания на какой-либо источник. В опытном классе, где наблюдения над природой систематизировались и записывались в дневники, ответы учащихся были более полными и последовательными: учащиеся, где смогли, объясняли, почему происходит то или иное явление, выяснили причинно-следственные связи между явлениями.
      После экскурсии на уроке была прочитана статья «Весной в саду». В статье в доступной форме рассказывается о том, как нужно ухаживать за фруктовыми деревьями, чтобы получить хороший урожай, Статья способствовала систематизации знаний, полученных на экскурсии. После чтения статьи составлялся список необходимых слов, которые были употреблены на экскурсии и в классе. На доске были записаны названия тех видов работ в саду, о которых прочли и которые видели на экскурсии: вскапывают, рыхлят, удобряют землю, обрезают, прореживают кустарники, белят деревья, очищают территорию от сухих листьев, опрыскивают растения, высаживают сеянцы, прививают саженцы. Затем, используя записанные на доске слова, составляли предложения, отвечали на вопросы по содержанию статьи: зачем рыхлят землю около деревьев? Зачем обрезают ветки на деревьях? и т. д. Статью из книги пересказывать нерационально, так как в ней в форме обращения предлагается детям выполнить ряд работ и объясняется, почему это надо сделать. Связный рассказ проводился на материале экскурсии: составляли рассказ о том, как выращивается яблоня.
      Мы приводим устные рассказы Вовы Е. (III класс), учащегося со слабым речевым развитием, для которого несколько связных предложений на основании прочитанного еще в третьей четверти составляло большую трудность.
     
      В саду весной
      Весной срезают сухие ветки, чтобы (сухие ветки) не мешали хорошим (веткам). Потом вскапывают землю для того, чтобы корням попадал воздух и вода. Белят деревья для того, чтобы снова не забрались вредные насекомые. Особенно вредны их яички. В саду собирают сухие листья и их сжигают, чтобы вредители садов (обратно) не забрались на деревья.
      Я видел плодовые деревья: грушу, яблоню, сливу, черешню. Там росли еще кустарники: смородина, крыжовник.
     
      Как прививают деревья
      Мы на экскурсии уенали, как прививают деревья. Деревья при-Еивают так: сначала посадят семечко. Из него вырастет маленькая яблонька. Она называется сеянцем. Но эта яблонька вырастет дикая. Поэтому ее прививают. Надрезают у яблоньки кору. Надрез похож на букву «Т». Срезают с плодового дерева почку и вставляют ее в надрез. Потом забинтовывают дерево. И через несколько лет из дичка получается большая плодовая яблоня.
     
      Рассказы приводятся без изменений, в скобках указаны речевые недочеты. Ученик правильно использовал новые слова, правильно соотнес видовые и родовые понятия, последовательно рассказал, как производится прививка растения.
      Подводя итоги работы по теме, мы предложили учащимся опытного класса рассказать о том, как наступает весна. Для примера приводим ответ сильной ученицы.
     
      Как наступает весна
      Сначала снег становится серым. Солнышко начинает больше греть. Около деревьев и пней появляются проталинки. Сначала крошечные, они превращаются в большие. Проталинки — это первый клочок оттаявшей земли. На проталинки вылезают жучки, разные насекомые. На деревьях набухают почки. Почки набухают оттого что снег тает, земля пропитывается водой, деревья получают больше воды и питательных соков. Потом почки лопаются. Из них появляются маленькие носики листьев. Молодые листочки светло-зеленые. У многих деревьев липкие листочки. Снег совсем стаял. Показалась молодая зеленая травка. Солнышко сильно греет.
      На улице становится все теплее и теплее. Земля совсем высохла. На деревьях к маю вырастают большие листья. Распускаются одуванчики, фиалки, ландыш, и в парках, садах, лесах воздух чистый, свежий. Настроение у людей веселое, бодрое. Когда выйдешь гулять, не хочется уходить домой.
      В колхозах обрабатывают поля, их готовят к весеннему севу. Сеют зерновые культуры. Сажают картофель. Можно сказать, весна в разгаре. Когда зайдешь в лес, то слышишь, как верхушки деревьев шумят, как будто бы играют. И птицы поют. Наступило пробуждение природы.
      Таня Б.
     
      Ответ ученицы построен на материале собственных наблюдений и чтения. Так, о проталине ученица сказала три предложения. Значение слова проталина у девочки вполне сложилось, ею вскрыта причина появления проталинки («Солнышко начинает больше греть»), место, где они появляются («Около деревьев и пней появляются проталинки»), изменение проталины («Сначала крошечные, они превращаются в большие»), дается определение проталины («Проталина — это первый клочок оттаявшей земли»), что бывает на проталинке («На проталинку вылезают жучки, разные насекомые»). Ученица сумела употребить слова в трех предложениях. Значение слова ей вполне ясно. Безусловно, слово «проталинка» вошло в активный словарь ученицы.
      Над выражением набухание почки, употребленным ученицей, велась работа на уроке, когда обобщались записи наблюдений и экскурсий. В книге для чтения «Родная речь» в теме «Весна» о набухании почек нет ни одного предложения. Ученица составила об этом четыре предложения. В первом из них констатирует* ся факт — признак наступающей весны («На деревьях набухают почки»). Во втором сложном предложении объясняется причина набухания почек. В третьем предложении говорится об эволюции почек («Потом почки лопаются»), в четвертом — что появляется из почек («Из них появляются маленькие носики листьев»); Следующие два предложения продолжают рассказ уже о листьях («Молодые листочки светло-зеленые. У многих деревьев липкие листочки»). В этих двух предложениях ученица употребляет три прилагательных, два из них являются определениями. Прилагательные характеризуют предмет по цвету (светло-зеленые), на ощупь {липкие).
      Употреблены в этом рассказе и слова сеют, сажают, над которыми велась работа в классе. При этом они правильно по смыслу и грамматически сочетаются со словами, не смешиваются их значения («Сажают картофель. Сеют зерновые культуры»). Ученица последовательно назвала ряд важных весенних признаков, отметив, что бывает ранней весной и как (изменяется природа, когда весна в разгаре. В заключение употреблено выражение наступило пробуждение природы, содержанием которого, собственно, и является весь рассказ ученицы — о пробуждении природы. В конце рассказа она дает свое понимание пробуждения природы («Когда зайдешь в лес, то слышишь, как верхушки деревьев шумят, как будто бы играют, и птицы поют»).
      В ответе девочки органически сливаются три источника — книга, систематические наблюдения и экскурсии, собственный жизненный опыт («Когда выйдешь гулять, не хочется уходить домой»).
      В другом классе источниками обогащения словаря были книга и прошлый опыт детей. Специально организованных наблюдений, ведения дневников природы и труда не было. В процессе изучения темы не было экскурсий. Источником обогащения словаря была книга для чтения.
      При этом словарная работа велась учителем обычно, как это принято в школе, — ограничивалась объяснением значений непонятных слов и выражений.
      Когда мы обратились к учащимся этого класса с просьбой рассказать все, что они знают о том, как наступает весна, то заметили, что источником их рассказов все-таки были их стихийные наблюдения, жизненный опыт. Влияние прочитанного совершенно не чувствовалось. Надо сказать, что учащиеся, конечно, в основном правильно говорили о весенних признаках, но, как правило, не связывали их один с другим, не останавливались подробно на характеристике того или иного явления, ограничиваясь высказыванием о внешнем восприятии явления, поэтому объем высказываний невелик.
      Вот наиболее характерный ответ ученицы со средней успеваемостью.
     
      Текут ручьи. Ручьи шумные. А какие есть и тихие, их почти не слышно. На деревьях набухают почки. Потом из почков показываются листочки и через несколько недель становятся листья. Весной дни становятся длиннее, а ночи короче. С бугорков снег быстрее сходит, потому что бугорки ближе к солнцу.
      Таня А.
     
      Поскольку усвоение активного словаря по теме не было организовано, то ученица использует тог запас слов, который у неё имеется. Особенно большие затруднения она испытывает, когда необходимо выразить состояние, действие («...через несколько недель становятся листья. Весной дни становятся длиннее, а ночи короче»). Затрудняется девочка и в изменении слов, соединении их с другими словами в речи («...из почков показываются листочки»). По содержанию ответ неполон, нет признаков весны в разгаре, кроме указания на появление листьев.
      Поскольку девочка не употребила слово прогалина, мы попытались выяснить, вспомнит ли она его, если обратиться к прочитанному. Кроме того, хотелось все-таки выяснить, что же осталось в памяти ученицы из описания признаков, данных так ярко Л. Толстым и Г. Скребицким.
     
      В тумане весной лились шумные потоки. В тумане стали трещать льдинки. В один весенний день было 7° тепла. Между деревьями показался луг, и на снегу были следы зайцев. Охотник туда посмотрел и увидел землю. И там была желтая трава. Охотник посмотрел — и там были букашки. (Дополнительный вопрос: «Что же он увидел?» — Проталинку.)
     
      Ученица вспоминала отрывочно рассказы о весне Л. Толстого, Г. Скребицкого, но признаков весенних вычленить не сумела.
      Представления о весне по книге у девочки неясные, не систематизированы. Ученица путает последовательность появления весенних признаков. Они у нее не связаны между собой и не обусловлены причинно-следственной связью.
      Ученица употребляет слова луг и земля в значении «проталины», факты из двух рассказов перепутаны: проталины — из одного и открывшаяся после мутных потоков земля — из другого. Поскольку у девочки не сложилось четких представлений о прочитанном, она перепутала два понятия — проталинку и целиком освободившуюся от снега землю.
      Важным условием активизации словаря детей является работа над конкретными представлениями, особенно в таких случаях, когда учителю заведомо известно, что признаки природы, отвлеченные понятия могут быть восприняты детьми по книге искаженно. Источники детских представлений и словарного запаса — книга и наблюдения — должны находиться во взаимодействии.
      Наблюдения и экскурсии способствуют конкретному пониманию значения слова. Поэтому они должны быть использованы для уточнения значений слова и пополнения словарного запаса детей новыми словами.
      Книжное слово в том случае, когда идет речь о незнакомых отвлеченных явлениях без опоры на конкретные представления, у учащихся расплывчато по значению. Отсутствие речевой практики на основе чтения и наблюдений приводит к тому, что, даже понимая значение слова, ученик оказывается беспомощным, когда слово необходимо употребить. Поэтому важно создать у учащихся потребность в употреблении данного слова.
      Однако из этого не следует, что яркое, точное словесное описание предмета или поступка не может быть источником понимания слова, их обозначающего, и пополнения активного словарного запаса детей. Слово — это тоже средство наглядности.
      Не все возможно и нужно конкретно наблюдать, тем более что уже в младшем школьном возрасте у ребенка заложены большие возможности к обобщению, абстрагированию. Эти качества детского мышления следует развивать. Важным условием развития абстрактного мышления ребенка является развитие в нем способности сопоставлять, сравнивать конкретные предметы, явления в процессе чтения и наблюдений, делать обобщения, выводы из наблюдаемого и прочитанного. Чем богаче будет жизненный опыт ребенка, который он сможет использовать в процессе чтения, тем понятнее будет для него читаемый текст, а следовательно, и сознательно будут восприниматься слова.
      Рассказ, прочитанный после наблюдений, обобщает их, систематизирует и закрепляет. Наблюдения воспитывают внимание к слову. После наблюдений тех явлений, о которых пойдет речь в рассказе, как правило, у учащихся возникнет больший интерес к ним, а слова, их обозначающие, запоминаются более прочно. Нами использовалась экскурсия и в процессе работы над образной стороной слова.
      В начальной школе работа над изобразительными средствами языка служит средством воспитания любви к русскому языку.
      Дети интуитивно чувствуют красивое. Им иногда даже хочется заучить понравившуюся фразу в тексте и употребить в своей речи, устной или письменной. Но вплетенные в детскую речь книжные фразы зачастую являются инородным телом, диссонируют с обычным строем речи ребенка.
      Как организовать работу так, чтобы научить ребенка понимать и чувствовать образную речь и вызвать у него потребность использовать изобразительные средства языка осознанно?
      Важным условием в работе над образной стороной речи является связь наглядно-чувственного и словесного.
      Богатый материал для работы над этой стороной языка представляют во II и III классах произведения в темах, связанных с сезонными изменениями в природе, включающие художественные произведения русских классиков и советских писателей о природе в стихах и прозе. Так, в теме «Природа и труд людей весной» удобны для этой цели рассказ «Весна» Л. Толстого, стихотворение «Зеленый Шум» Н. Некрасова, «На пороге весны» Г. Скребицкого.
      Мы не сумели послушать «зеленый шум» на экскурсии до чтения стихотворения. Экскурсия проводилась после работы над стихотворением.
      Сначала текст прочитывался в классе, затем была экскурсия в лес.
      После того как были прочитаны рассказ «Весна», «На пороге весны» и стихотворение «Зеленый Шум», работали над воспроизведением образа весны.
      Учащимся было предложено найти в этих произведениях слова, характеризующие образ пробудившейся весны.
      Первым этапом было наблюдение над языком изученных произведений, учащиеся выделили сравнения, эпитеты из рассказов путем выборочного чтения. Нашли предложения, описывающие характерные весенние явления.
     
      Небо: «С вечера разорвался туман, тучи разбежались барашками, прояснело, и открылась настоящая весна». (Л. Толстой, Весна.)
      «Небо уже по-весеннему голубеет, и но нему, будто льдинки в весенний разлив, плывут легкие облака». (Г. Скребицкий, На пороге весны.)
      Воздух: «Теплый задрожал от испарений земли».
      Трава: «Зазеленела старая и вылезающая иглами трава». (Л. Толстой, Весна.)
      Деревья:
      «Как молоком обмытые,
      Стоят сады вишневые,
      Тихохонько шумят.
      А рядом новой зеленью
      Лепечут песню новую
      И липа бледнолистая,
      И белая березонька
      С зеленою косой»
      Н. Некрасов, «Зеленый Шум».
      Птицы: «Где-то далеко в лесу, как серебряный колокольчик, зазвенел голосок синицы — первая песня весны». (Г. Скребицкий, На пороге весны.) «Залились невидимые жаворонки над бархатом зеленей и жнивья. (Л. Толстой, Весна.)
     
      Было выяснено отношение учащихся к каждой фразе: как она понята учащимся, как они себе представляют описываемое, что им понравилось в данном описании, какие слова автор подобрал наиболее удачно.
      Затем была проведена экскурсия в лес с целью эмоционального восприятия природы. Наблюдалось пробуждение природы весной.
      Внимание детей обращалось на следующее: какова погода, окружающая природа (деревья, трава, цветы, пруд, весенние шумы и запахи).
      Образ некрасовской березки сравнивался с березой, которую увидели учащиеся. Сначала предполагалось внимательно осмотреть березу и подумать, похоже ли это дерево на то, которое описал Некрасов в стихотворении «Зеленый Шум».
      Учащиеся так описывают молодую березку:
     
      — Березка очень высокая, стройная. На ней сережки висят. Листья у березы нежные, клейкие, зеленые. Ствол у нее белый, с черными пятнышками.
      — У березы на одной ветке много листочков. Ветки у нее спускаются вниз. В конце ветки листья погуще, пучками, как лента вплетается.
      — Березы стоят молодые, стройные, как девушки.
     
      Как видно из ответов, учащимся близок образ некрасовской березки. Он действует на восприятие ими наглядного образа. Поэтический образ произведения и наглядно-чувственный образ слились у детей в одно конкретно-образное представление. Поэтические средства Некрасова (эпитеты, сравнения) были как бы проверены учащимися на практике. Учащиеся нашли свои определения, эпитеты и сравнения для березки. Важно, что они поняли, что для характеристики образа надо тщательно отбирать слова, чтобы представить себе его ярче, нагляднее. Эпитеты и сравнения в произведениях не являются случайными.
      По аналогии с тем, как дети наблюдали за березкой, они провели самостоятельно наблюдения над дубом.
     
      — Дуб очень большой, он сильный. Перед бурями он стойко стоит. Он такой могучий. Над всеми деревьями он кажется хозяином.
      — Дуб рядом с березкой как богатырь.
      — Листья у него резные, а ствол темный.
     
      В рассказах учащихся о дубе употреблялись художественные определения, сравнения (могучий, сильный как богатырь). Один учащийся, сравнивая березку и дуб, сказал, что березка похожа на молоденькую, тоненькую девушку, а дуб — на сильного доброго молодца.
      На другой день в устной беседе с учащимися мы попробовали выяснить, что же им понравилось на экскурсии. Заметили ли дети только березу и дуб, на которые обратил их внимание учитель, или почувствовали природу более глубоко? Оказывается, дети по-другому восприняли природу, заметили много интересного.
      Учащиеся рассказывали и о других деревьях и цветах, которые они видели на экскурсии.
      Вот устный рассказ о елке и одуванчике.
     
      На молодых елочках есть шишки. Они пахнут сосновым деревом. А вот на одной маленькой елке шишки засохли, они были, как золотые. Молодые елочки дали новые веточки, они светлые, нежные. Елочки в шишках, как в бусах. Ветки не колются. Елочка очень хрупкая, стройная, красивая.
      В траве очень много цветов, и около них кружатся пчелы. Вчера было много одуванчиков. Они были желтого цвета, как солнце. Когда одуванчики цветут, они похожи на цыплят. А готовый одуванчик похож на парашют.
     
      В ответе ученица употребила эпитеты и сравнения. Благодаря предшествующей работе у учащихся появилась потребность употреблять их.
      В письменных сочинениях на тему «Весной в лесу» предварительная работа над образными средствами языка также получила отражение.
      Учащиеся пытались дать поэтические признаки предмета, по-своему рисуя образы, что указывает на эмоциональное восприятие наблюдаемых предметов и явлений:
      «Березка — молодая, стройная»; «Могучий дуб, старый, развесистый»; «Одуванчик, как цыпленок»; «напоминающее зеркало озеро».
      Образно учащиеся описывают и «зеленый шум» в лесу:
     
      Когда мы вошли в лес, деревья шелестели, как бы разговаривая между собой. Весело пели птицы.
     
      Характерно, что в целом работы не страдают абстрактным, созерцательным описанием. Обычно, описывая тот или иной предмет, учащиеся говорят: я видел, я слышал, мне понравилось, я прислушался, я наблюдал, я расслышал, мне показалось, т. е. употребляют те глаголы, в которых выражается их отношение к действительности.
     
      Весной в лесу
      Погода з этот день была замечательная. Мы поехали всем классом - в Тимирязевский лес. Безоблачное небо было прозрачным. Солнце светило по-летнему. Большие стройные деревья упирались в самое небо. Лес весь шумел. Шелест верхушек, пение птиц — все придавало лесу красоту. Вот стоит стройная береза: ствол белоснежный, с черными полосочками. Ветви ее свисают вниз. А дуб стоит величавый, как богатырь. И кажется, что он хозяин над всем лесом. Ствол у дуба толстый, листья узорчатые. Ель стройная, молодая. Иголочки у нее зелененькие. Они еще не колются, На пруду было замечательно. Солнце, деревья, синее небо отражались в пруду. Настроение было хорошее. Не хотелось уходить из леса. В лесу было много цветов, хотелось их набрать побольше.
      Ира К.
     
      Весной в лесу
      Погода была хорошая. Мы пошли в лес. Небо по-весеннему было голубое. По нему плыли легкие, прозрачные весенние облака. Солнце грело по-весеннему. В воздухе пахло весной. Верхушки деревьев шумели и радовались весне. Весне радовались и птицы. Птицы весело поют о весне. На опушке леса стоит белая, стройная красивая березка о зеленою косой. За лесом начинается пруд, в котором отражается голубое небо. Как приятно было любоваться природой в весенний день! Долго хотелось смотреть на могучий дуб и зеленую, пушистую ель.
      Маргарита С.
     
      Опыт показывает, что работа над образными средствами языка, проведенная на основе прочитанного материала и личных наблюдений учащихся, способствует пониманию слова, воспитывает языковое чутье. Наблюдения помогают ребенку эмоционально воспринимать природу, воспитывают в нем чувство прекрасного.
     
     
      М. И. Оморокова
      РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
     
      Речевые упражнения в начальной школе на уроках чтения должны преследовать такие цели:
      1. Способствовать осмысленному восприятию читаемого произведения.
      2. Учить ребенка работать над текстом.
      3. Воспитывать у ребенка внимание к языку прочитанного произведения.
      4. Развивать речь учащихся, учить их сознательно пользоваться словами в речи.
      При отборе упражнений принимались во внимание такие положения.
      Работу над речью учащихся нужно проводить в связи с работой над содержанием произведения. В процессе смыслового и языкового анализа происходит обогащение словаря учащихся словами, необходимыми для понимания идейного содержания произведения, его художественной стороны, мобилизуется имеющийся у ребенка словарь.
      Для того чтобы организовать речевую практику в процессе чтения, необходимо привлечь все виды работ над произведением: выразительное чтение, анализ языка и содержания текста, работу над планом пересказа и пересказ, изложения и сочинения по прочитанному. Речевые упражнения необходимы на всех этапах урока чтения.
      Источниками обогащения словаря детей наряду с книгой должны быть экскурсии, наблюдения, жизненный опыт детей.
      Упражнения на основе прочитанного и наблюдении способствуют расширению значения слова, сферы его употребления. Лексические упражнения мы проводим на базе связной речи. Как правило, в нашей работе устное, а иногда и письменное изложение завершает упражнения над текстом, ибо оно является показателем глубины усвоения слова.
      Мы предлагаем следующие виды упражнений. Их мы разделили на три большие группы.
      1. Упражнения, направленные на выяснение значений незнакомых слов в тексте.
      2. Упражнения, обучающие правильному употреблению слов в связной речи: лексико-стилистические упражнения на материале чтения и наблюдений.
      3. Упражнения с использованием логических приемов.
      4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка.
      Первая группа включает такие упражнения:
      1. Наблюдение за словом в тексте.
      2. Объяснение значения слова (путем синонимической замены, выяснение оттенков значений слова на основе грамматического анализа).
      3. Подведение слова под родовое или видовое понятие и т. д.
      4. Включение слова в знакомый контекст, знакомую ситуацию.
      5. Самостоятельное составление предложения с данным словом.
      Наблюдение за словом в тексте предполагает прежде всего умение замечать и выделять непонятные слова. При этом необходимо, чтобы ребенок научился выделять не только отдельное слово в тексте, но и сочетания слов и целое предложение с непонятным словом, так как словосочетание конкретизирует и уточняет ситуацию, в которой оказывается слово (слепит — солнце так и слепит глаза).
      Выделение слова вместе с другим, связанным с ним по смыслу словом заставляет ребенка внимательно относиться к тексту, осмысливать грамматические связи слов. В процессе такой работы нередко ребенок сам объясняет непонятное ему слово, так как его смысл ему становится ясным при внимательном осмысливании сочетания или контекста предложения в целом.
      Объяснение значения слова с помощью контекста также способствует воспитанию внимания к слову в тексте, исключает неточные словотолкования.
      В процессе работы над незнакомыми словами (и тог» да, когда учитель хочет убедиться сам, понятно ли это слово детям, если оно не вызывает вопросов у учащих» ся) применяется перифраз. Нередко дети начинают предложение словами «это когда...» Роль учителя в данном случае состоит в том, чтобы помочь детям найти правильную форму выражения мысли. Например, слово наст объясняется детьми так: «Это когда вечером снег подмерзает, можно ехать без дороги». В данном перифразе отсутствует главное — слово, обозначающее понятие, близкое по значению к слову наст — твердая корочка, образовавшаяся сверху снега после оттепели. Поэтому необходимо поставить дополнительный вопрос, чтобы добиться употребления этого слова и показать практически ученикам, что объяснение слова не беспредметное описание вообще: слово можно заменить другими словами, но близкими по значению (избежал опасности — ушел от опасности).
      Синонимическая замена при объяснении значений непонятных слов способствует обогащению словаря детей словами-синонимами (признаками, предметами, действиями).
      Обычно задаются такие вопросы: как сказать по-другому? Каким словом, близким по значению, можно заменить это слово? (Грач важно разгуливал — медленно ходил, не торопясь).
      В первой группе упражнений мы не предлагаем еще учащимся сопоставлять синонимы. Этот прием используется нами в группе упражнений, направленных на активизацию словарного запаса детей.
      Определенное место на уроке чтения должны занять упражнения, основанные на использовании грамматических знаний учащихся. При этом важно показать, что с помощью изменений частей слова происходит и изменение оттенков в его значении. Формы слова на уроке чтения анализируются в зависимости от потребностей в пояснении мыслей произведения, а не как самоцель. Иногда на уроке чтения, особенно в конце урока, некоторые учителя выделяют из текста предложение и проводят на нем грамматический разбор. Эта работа на уроке чтения носит искусственный характер. Материал прочитанного текста с этой целью следует использовать на уроках грамматики.
      Грамматический анализ слова нами использовался:
      а) для выяснения оттенков значений слова:
      Как Малышок называет свою маму? — Мамушка. — Почему? — Он ее очень любил. Это ласковое слово;
      «Тихохонько шумят». Почему о весенних деревьях Некрасов говорит, что они тихохонько шумят?
      Подберите родственные слова к слову простофиля (простак, простой, простодушный). Какие из этих слов характеризуют старика с положительной, какие с отрицательной стороны? Чем это объясняется?
      б) для различения слов, сходных по звуковому и грамматическому составу:
      составь предложения со словами ледокол и ледоход.
      Учащиеся начальной школы часто путают видовые и родовые понятия. Иногда ученики говорят такие фразы: «Осенью убирают овощи, рожь, пшеницу, яблоки, груши, фрукты». Понимая значения отдельных слов, составляющих предложение, учащиеся не осознают, что значения слов в данном случае у них или расширены или сужены. Так, под словом овощи понимаются, видимо, разнообразные овощи, а вот словом фрукты обозначаются только некоторые сорта, исключаются яблоки, груши.
      Упражнение на различение слов, обозначающих видовые и родовые понятия, используется нами в основном во второй группе упражнений.
      Встретившееся в тексте слово тоже воспринимается не всегда верно, поэтому следует проверить, что включает в данное понятие, выраженное словом, ученик («Каким одним словом можно назвать эти предметы?» или: «Какие черты советских людей показал автор в образе Шульги?» и т. д.).
      Упражнения в составлении предложений с незнакомыми словами являются средством проверки понимания того или иного слова или сочетания слов и должны употребляться, когда незнакомое слово следует ввести в активный словарный запас детей, закрепить его понимание.
      Вторая группа упражнений предполагает более детальную работу над словом. Эта группа упражнений учит правильному употреблению слов в связной речи.
      В особую группу мы выделили упражнения с использованием логических приемов из тех соображений, что лексико-стилистические упражнения в художественном тексте и упражнения на основе прочитанных научно-популярных статей имеют свою специфику.
      В этой группе большее место занимают словарные упражнения, основанные на применении различных логических приемов. Практически же в процессе чтения текстов по теме в целом упражнения этих двух групп взаимосвязаны, так как в теме встречается различный материал для чтения, привлекаются дополнительные источники наряду с чтением, особенно в темах сезонного и природоведческого характера («Осень», «Зима», «Весна», «Огород», «Поле»).
      Лексико-стилистические упражнения второй группы, обучающие правильному употреблению слова в речи, строятся на базе первой группы упражнений, направленных на понимание значения слова. Однако методика их использования значительно отличается от методики работы над предшествующей группой упражнений.
      Среди упражнений данной лексико-стилистической группы большую роль играют наблюдения за книжным словом в тексте и собственной речью учащихся. Упражнения проводятся, в процессе изучения содержания, анализа произведения, выяснения основной мысли, составления плана, пересказа и т. д. Сначала на примерах прочитанного показывается, как точно выразить мысль, а затем учащиеся упражняются в подборе наиболее точных слов для выражения той или иной мысли. Нередко, особенно при обобщении наблюдений детей, первичным бывает слово ученика, а затем происходит обобщение и расширение употребления слов путем показа их в различных предложениях в тексте.
      Такого рода упражнения приведены нами в связи с отбором словаря по темам «Осень», «Весна».
      Практически эта работа осуществляется таким образом. В тетрадях учащихся вводятся графы. В первой графе помещаются слова, которые следует ввести в активный словарь. Они встречаются в читаемых по теме произведениях, поэтому за предметами, признаками, действиями, которые называют эти слова, велись предварительные или сопутствующие наблюдения. Ученик составлял предложение с этими словами или называл сочетание слов, которые следует употребить в данном случае, а иногда составлял два-три предложения на основе своих наблюдений за явлением.
      Затем слова выделялись в тексте с помощью вопросов, например: «Что говорит автор о ручье? Как описывается ручей в рассказе? Нравится ли вам это описание? Чем? Похож ли этот ручей на тот, за которым вы наблюдали?»
      Эти упражнения могут быть использованы для устной и письменной работы.
      ТАБЛИЦА…
      Это дети могут записать в тетрадях (не обязательно в форме таблицы).
      В данной работе сочеталось несколько упражнений — называние признака предмета, действия, составление самостоятельного предложения, отыскивание в тексте предложения, описывающего явление, наблюдение за ним: анализ авторского описания и сопоставление его с ученическими предложениями.
      Данные упражнения способствуют воспитанию сознательного отношения к прочитанному, помогают глубже осознать текст и развивают самостоятельность учащихся в анализе языковой и смысловой сторон произведения.
      Кроме того, сочетание различных лексико-стилистических упражнений помогает накопить и использовать в речи имеющийся словарный запас. Так, на вопрос, каков весенний дождь? учащиеся называли по три-пять признаков: теплый, прямой, сильный, приветливый, большой (8 человек из 20); теплый, ласковый, приветливый, сильный, крупный, проливной, (6 человек из 20), употребляется еще и другой признак — обильный, с громом и молнией. Из данных признаков учащиеся выбрали основные, с которыми составляли предложения.
      Особенно широко использовались нами упражнения на сопоставление выделенного в тексте слова с его синонимом. При этом сопоставление привлекается не только и не столько с целью выяснения смысла слова, как в первой группе упражнений, а для выяснения роли слова в данном контексте, для организации речевой практики детей.
      Упражнения заключаются в следующем: слово выделяется в тексте, предлагается подобрать к нему синоним, а затем выясняется, какое из двух-трех слов точнее выражает мысль: то, которое подобрал ученик, или отобранное автором; а следовательно, и определяется, почему автор выбрал данное слово, а не другое. Упражнения с синонимами на основе прочитанного в целях активизации словаря разнообразны, например: найдите слова, описывающие шествие Мороза («Мороз — Красный нос»); найдите слова, характеризующие бег тройки («Генерал Топтыгин» — не спешит — трусит слегка- бешено мчится, как шальная и т. д.). Эти упражнения способствуют обогащению словаря учащихся глагольными синонимами.
      Другой вид упражнений — самостоятельный подбор синонимов. А как еще можно сказать? Какими словами, близкими по значению можно заменить это слово? (Ветхая лачужка — старая избушка. — Какая разница в значении этих слов? и т. д.)
      В опытном классе благодаря ежедневной работе над словом учащиеся всегда могли мотивировать выбор слова — почему оно, а не другое используется в речи, в тексте. Путем подобных упражнений воспитывалось внимание к слову.
      При подборе синонимов у ученика развивается навык целесообразного употребления слова в речи, т. е. вырабатывается практическое умение использовать слово в речи в зависимости от его значения, стилистической функции, что является необходимым навыком в жизни.
      Подбор антонимов к словам, характеризующим об* раз, поступки, наряду с синонимической заменой способствует уточнению понимания художественного образа или понятия, связанного с терминами, и т. д.
      Например, характеризуя поступок Мити в рассказе «Наше и мое» (III класс), учащиеся, понимая его сущность, называют Митю индивидуалистом, думающим только о собственных интересах.
      Вася, товарищ Мити, прежде всего заботился о коллективной собственности — о сохранности колхозного сада. Сопоставив поступки двух мальчиков, необходимо ввести эти два слова, противоположных по значению, в речь детей, записав их на доске и в тетради, тем более что с произведениями, описывающими подобные поступки (индивидуального и коллективного характера), учащиеся встречаются на протяжении всего учебного года как в классном, так и во внеклассном чтении.
      Упражнения, основанные на использовании синонимов и антонимов в речи, нередко сопутствуют друг другу. В том случае, когда в произведении имеются сопоставимые образы, эффективным с точки зрения обогащения словаря детей является сочетание упражнений, ибо при этом предмет характеризуется многосторонне, подмечаются его основные, прямые признаки и противоположные.
      Например, сопоставляя два противоположных образа — зимы (ведьма злая) и весны (прекрасное дитя) в стихотворении Тютчева, чтобы глубже раскрыть их содержание, необходимо отыскать синонимы и антонимы: зима — злая, ворчливая, весна — добрая, ласковая.
      Упражнения с использованием синонимических замен, сопоставлений слов, сходных, близких и противоположных (антонимов) по значению, способствуют не только развитию речи детей (в данном случае — обогащению их словаря), но и развитию их мышления, поскольку эти упражнения связаны с применением логических операций.
      Особое место следует отвести в начальной школе работе над употреблением наиболее распространенных словосочетаний. Так, например, учащиеся II и III классов неверно употребляют такие сочетания: устроили засаду («сделали засаду»), совершил подвиг («сделал подвиг»), вводят в словосочетания слова, соединение которых в одном словосочетании невозможно ни грамматически, ни по смыслу («разведывал село», «сеял картошку», «сажал кукурузу»).
      Этот недочет ликвидируется с помощью сопоставлений фраз в разных контекстах. Такая работа доступна учащимся II — III классов.
      Уже в начальной школе следует обращать внимание на зависимость изменения оттеьла значения слова от той или иной грамматической формы.
      Учащимся начальной школы со II класса практически доступно наблюдение за грамматическими формами, выполняющими в тексте ту или иную стилистическую функцию. При этом выясняется, как меняется значение слова а связи с изменениями его формы. Так, следует обращать внимание детей на то, как меняется мысль от изменения, например, времени глагола. Особенно это важно показать на примерах их собственной речи.
      Например, ко второй части рассказа «Ваня Андрианов» (II класс) учащиеся предложили ряд заголовков, употребив для выражения одной и той же мысли разные времена и формы глагола:
      Ваня успел предупредить наших.
      Ваня хочет предупредить наших.
      Ваня предупреждает русских.
      Эти три фразы не равноценны. Точнее из них вторая, потому что сказуемое хочет предупредить выражает не выполненное еще желание мальчика. Глаголы-сказуе-. мые предупреждает и успел предупредить неточны потому, чти в данной части еще не произошла встреча Вани с бойцами, они только заметили его. Воспитывать у учащихся внимание к смысловой и грамматической стороне слова необходимо, ибо в этом залог правильного употребления детьми слов в речи.
      Обращая внимание учащихся на суффиксы и приставки в словах, мы показывали учащимся, как влияет их употребление на эмоциональные оттенки слов: «Тихохонько шумят». Почему Некрасов, говоря о лесе весной, употребляет слово тихохонько, а не тихо? Почему березу в стихотворении поэт называет березонькой? Какой оттенок имеет слово березонька? Конечно, в начальной школе мы не можем говорить об особенности лирики Некрасова, о его тяготении к формам народной поэзии.
      Учить детей подмечать эмоциональные оттенки слов в произведении и отбирать средства для их выражения надо с начальной школы. Как показал опыт, детям младшего школьного возраста эти упражнения доступны. Они должны быть тесно связаны со смысловой стороной анализируемого текста. Использование данного вида упражнений на уроках чтения способствует не только обогащению словарного запаса детей, но позволяет практически осуществить связь чтения с грамматикой и развитием речи детей.
      Учащиеся начальной школы на уроках чтения встречаются со словами, называющими понятия, и со словами, рисующими определенный художественный образ или характеризующими его с той или иной стороны.
      Работа над словами, раскрывающими содержание того или иного образа, имеет свою специфику. Художественный образ, как и понятие, имеет определенные признаки. Насколько верно и глубоко понят учеником тот или иной художественный образ, так сказать, «прочувствован» им, зависит от того, на какие стороны образа обратил внимание детей учитель. Следовательно, работа над словами, характеризующими образ, особенно тесно связана с содержанием произведения.
      Эта мысль высказывалась В. В. Голубковым1 относительно работы над словом в средней школе, не в меньшей степени это относится к урокам объяснительного чтения и в начальной школе. Поэтому к словарным упражнениям на уроке чтения мы относим такие упражнения, как отбор учащимися слов для характеристики образов, составление элементарных характеристик.
      Так, для характеристики Тони-партизанки во II классе детьми были отобраны и записаны на доске слова: смелая, умная, находчивая, неуловимая.
      Кроме того, что учащиеся объяснили значение данных слов, они подтвердили их отбор в данном случае поступками девочки. (Какие слова вы выберете для характеристики девочки? Какая была Тоня? Откуда это видно в произведении? Приведите факты.)
      1 В. В. Голубков, Методика преподавания литературы, Уч педгиз, 1955.
      Следует отметить, что анализ конкретных поступков героев и называние этого поступка или черты героев oпределенным, даже известным уже ребенку словом (тем более неизвестным) способствует уточнению значения слова, осмыслению его и сознательному использованию в речи. Так, слово находчивая, встретившееся в рассказе и характеризующее Тоню, одна из учениц II класса восприняла так: «Я только сейчас поняла, что находчивый — находит, как поступать, находит выход из трудного положения».
      Когда значение слов понято, мы организовывали речевые упражнения с целью закрепления этих слов в устной речи детей и введения их в активный словарный запас.
      Для этого использовался прием постановки вопроса такого характера, чтобы ребенок ответил на него кратким рассказом, употребив те слова, которые следует ввести в речь. Такие упражнения строились нами на основе выборочного рассказывания по тексту или свободного высказывания: «Расскажите, что же сделала Тоня-партизанка?» Вопрос требует конкретного ответа и неизбежно приведет к использованию в речи слова проникла, партизаны, сочетания возникла мысль или слов их заменяющих.
     
      Тоня выследила фашистские гнезда и помогла партизанам занять деревню Хребтово, в которой укрепились немцы. Она умела проникать незаметно в села, занятые фашистами, была то мальчиком-погонщиком, то поводырем, то колхозной девушкой, Фашисты за нее награду хотели дать.
     
      А теперь расскажите, какая мысль возникла у Тони, чтобы помочь партизанам. Как она ее осуществила?
     
      Вот проходило стадо коров. И Тоня сразу смекнула, в чем дело — ее осеннла мысль; она сняла куртку и тяжелые сапоги и побежала догонять отбившуюся от стада корову. В это время проехала машина и подняла пыль, когда опять стало ясно, фашисты приняли ее за мальчика-погонщика. И так смелая разведчица пробралась в село.
     
      В рассказе не употреблены слова проникла и сочетание возникла мысль, Вместо них ученица употребила синонимы пробралась и смекнула, в чем дело, ее осенила мысль. Эти слова оказались более удобными для выражения мыслей этой ученицы. Поскольку к словам из текста ранее подбирались синонимы, то она решила выбрать то, что свойственно ее речи.
      Среди лексико-стилистических упражнений на базе связной речи, кроме выборочных рассказов, должны быть выделены различного рода творческие пересказы, (например, продолжение рассказа о судьбе героя), свободные рассказы (на темы, близкие детям), рассказывание с изменением лица, рассказывание отдельных эпизодов по материалам экскурсий, наблюдений (опиши, какой был сегодня день), по кинофильмам, использование письменных изложений и сочинений. Эти виды работ употребляются на уроке и в других целях — чтобы понять содержание произведения, композицию его.
      Приведенные нами упражнения позволяют проверить, как практически применяется слово в речи, насколько глубоко осознается детьми, в какие связи вступает с другими словами, правильно ли грамматически оформляется в речи, точно ли передает ту или иную мысль, образ.
      Группа упражнений с использованием логических приемов выполняется главным образом в связи с чтением научно-популярных произведений, формирует точный, «деловой» словарь. Эти упражнения мы использовали в III классе в связи с сезонными темами и темами «Огород» (II класс),«Поле» (III класс), «Сад» и т. д. Сюда входят в основном упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребенка с данными словами. Среди упражнений с использованием логических приемов мы выделяем такие виды:
      а) элементарное определение понятия; б) выделение основных признаков предмета; в) характеристика предмета по основным, существенным признакам; г) различение и классификация слов по видовым и родовым понятиям; д) сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой их характеристик ки; е) систематизация и обобщение основных признаков слов-понятий; ж) составление связных элементарных характеристик, описаний предмета (3 — 4 предложения))] по вопросам и самостоятельно.
      Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность — показ предмета, наблюдения, экскурсии. Способствует раскрытию содержания понятия, выраженного словом, и личный опыт ребенка, его представления о данном предмете. Целью данных упражнений является обогащение словаря на основе обучения детей логическим приемам и развития мышления детей.
      Среди упражнений данной группы уже в I классе рекомендуется различение слов, обозначающих видовые и родовые понятия. Во II и III классах эта работа продолжается.
      Упражнения в классификации предметов обогащают словарный запас детей, уточняют и систематизируют его. Учащимся дается понятие, что слова распределяются на большие группы, их нельзя путать: есть названия конкретные и есть названия отвлеченные.
      Поскольку в нашей работе центральное место отводится работе над содержательной стороной слова, нами привлекаются упражнения, характеризующие слово по его конкретным, существенным признакам.
      Например, усвоив слово огурец и получив представление об огурце путем наблюдения за предметом, ученик должен знать все слова, которые характеризуют его, иначе понятие, выраженное словом, будет неполным и даже неточным. Ребенок не сумеет построить связное содержательное высказывание о предмете, если он не знает характерных его особенностей. Так, ребенок должен знать признаки предмета: огурец по форме — продолговатый, по цвету — зеленый, на ощупь — гладкий крепкий, на вкус — сочный, имеет запах — душистый, имеет родовое название — плод. Кроме того, он проходит стадии развития, поэтому надо знать их: семечко, росток, листок с пятью зубчиками, мохнатый стебелек, он стелется, желтый цветок, похожий на колокольчик. Эти сведения имеются в рассказе «Огурец», важно их правильно использовать и организовать речевые упражнения («Какой огурец? — на вкус, по форме, на ощупь, какого цвета, имеет ли запах? Расскажите, какой у огурца стебель? Как развивается огурец? Что делают из огурцов? Что делают с огурцами?» — Солят, маринуют).
      Чтобы убедиться, что слово и понятие обогатились содержанием и имеют четкие признаки, следует сравнить его признаки с другим предметом, чем-то похожим, но и отличающимся от огурца (сравните огурец и помидор по цвету, форме, на ощупь; сравните стебель огурца и помидора, как они расположены). В заключение составляется рассказ об огурце.
      Чтобы расширить содержание слова, а следовательно, и круг его употребления, необходимо сочетать ряд упражнении, а именно: выделить основные признаки слова-понятия, охарактеризовать его по основным признакам, сопоставить предмет с другим предметом по сходству или различию, затем обобщить и систематизировать эти признаки в связном небольшом рассказе. Таким образом, для того чтобы раскрыть значение слова, необходимо провести комплекс упражнений, предполагающих аналитико-синтетическую деятельность учащихся.
      Как правило, одним каким-либо видом речевых упражнений с использованием логических приемов можно ограничиться только в I классе. Во II и III классах, когда раскрывается содержание понятия на материале наблюдений за предметом и чтения о нем, необходимо сочетание нескольких приемов, нужна система работы над словом.
      Так, например, в III классе в связи с темой «Сад» учащиеся знакомятся с яблоней (рассказ К. Д. Ушинского «Яблоня»). О яблоне учащиеся получают такие сведения: яблоня — плодовое растение (видовое и родовое понятие); яблоня, как всякое плодовое дерево, имеет следующие элементы (части): корни, ствол, ветви, листья, плоды. Необходимо знать и развитие яблони, которое начинается весной и заканчивается осенью. Это вызывает необходимость назвать слова, обозначающие развитие яблони: весной почки набухают, лопаются, развиваются листки, происходит цветение яблони, развивается завязь, созревают плоды. Чтобы рассказать о процессе развития яблони, сначала учащимся необходимо подобрать слова, называющие части яблони, а затем и слова, обозначающие состояние яблони. После этого сведения о развитии яблони должны быть представлены в системе, в виде планового связного небольшого рассказа, В процессе этой работы совершается сложная мыслительная деятельность ребенка, производится несколько логических операций сначала аналитического, а затем и синтетического характера.
      Особый характер носят упражнения над изобразительной стороной слова — эпитетами сравнениями, словами-образами. Целью данных упражнений является воспитание внимания к поэтическому языку путем наблюдений за словом в тексте. Для этой работы мы не ограничивались только одним источником — чтением. Мы опирались на личный опыт детей, выяснили у них определенное отношение к данному слову-образу, использовали экскурсии для непосредственного восприятия явления в природе и «проверки» авторского образа путем эмоционального восприятия действительности. Через чувственное восприятие природы к слову-образу и от слова-образа к чувственному восприятию — таков путь воспитания внимания к образной стороне слова.
      Использование- изобразительных средств языка в речи ребенка для начальной школы не является характерным. И требование учителей заучивать красивые выра--жения для использования в сочинениях является ошибочным. Но если мы разовьем у ребенка чутье языка, чувство красивого и желание употребить в своей речи доступные им в какой-то мере образные выражения, естественно возникшие у ребенка в результате работы над языком художественного произведения, то это нельзя расценивать как «украшательство» речи. Прежде всего ученик должен понимать, зачем он или автор употребляет изобразительные средства языка. Содержание работы над образной стороной слова в начальной школе составляют следующие упражнения. Они выполняются в предложенной нами последовательности.
      1. Наблюдение над образными словами в тексте:
      а) выделение меткого, образного выражения или слова;
      б) объяснение его значения;
      в) объяснение, где это доступно учащимся, причины употребления того или иного слова или выражения (почему автор выбрал именно такое выражение);
      г) высказывание своего отношения к данному слову или выражению, (какое выражение особенно понравилось; почему).
      2. Сопоставление данного образа с чувственным восприятием его у детей, «проверка образа».
      3. Характеристика наблюдаемого предмета.
      4. Упражнения в нахождении образных средств в других известных детям произведениях и выяснение их роли.
      5. Записывание метких фраз (эпитетов, сравнений) и коллективное составление предложения, в котором они могут быть употреблены.
      Упражнения помогают понять, как писатель отбирает слова для того, чтобы нарисовать поэтический образ.
      В связи со стихотворением Некрасова «Зеленый Шум» упражнения были использованы нами таким образом.
      ТАБЛИЦА…
     
      ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ТЕМЕ
     
      Тема «Огород» (2 класс)
      (Словарные упражнения с использованием логических приемов)
      1. Экскурсия на огород. Знакомство с основными овощами.
      2. «Про корешки». Огородные растения, овощи? морковь, редиска, репа, свекла, капуста, огурец, горох, помидоры, картофель и т. д. Части растения: корень, корешок. Признаки растения: морковь (корень, его форма и цвет; листья — вырезные, темные, шершавые; на вкус — сладкая), редиска (корень — круглый, красный, с белым кончиком), репа (корень, по форме — круглый, по цвету — желтый), свекла (по форме — круглая, по цвету — темно-красная, сахарная свекла — белая, на вкус — сладкая).
      Классификация по принципу употребления корешков в пищу (у каких растений едят корешки? Какие растения едят сырыми?)
      3. Капуста. Вводятся слова, раскрывающие процесс развития капусты: семена, ростки — рассада, листья — большие, светло-зеленые, постепенно заворачиваются вниз, кочан.
      Слова, обозначающие действие (что делают с капустой): рубят, солят.
      4. Огурец. Для дополнения активного словаря даются слова, раскрывающие процесс развития огурца и признаки его частей: семечко, росток, листок с пятью зубчиками, мохнатый стебелек, он стелется, желтый цветок, похожий на колокольчик; огурчик — зеленый, продолговатый, крепкий, гладкий, сочный.
      Что делают из огурцов? (салат, окрошку). Огурцы солят, маринуют.
      5. Помидоры. Помидор по форме — круглый, по цвету — сначала зеленый, твердый; спелый помидор — красный, мягкий, сочный. Сопоставление стебля огурца и помидора (у огурца стебель стелется, у помидора — » стоит).
      Плоды: огурец, тыква, кабачок, дыня, помидор (в плодах есть семена).
      Употребление слова: У каких растений едят плоды? Какой плод у помидора по цвету, форме, вкусу? Сравните огурец и помидор по форме, цвету, вкусу. У каких растений едят корни, листья, плоды?
      6. Овощи. Закрепление классификации овощей. Назовите известные вам овощи. Какие овощи можно положить в суп? Что можно приготовить из свеклы, моркови, картофеля?
      7. «Вершки и корешки». Объяснение слов и словосочетаний: славная репа, дружба врозь, добрая пшеница. Активный словарь: мужик (какой?) хитрый. Определение значения слова сговорчивый в данном контексте: почему в сказке говорится, что мужик сговорчивый? Был ли он действительно сговорчивым? Каким словом можно назвать поступок Мишки? Какой он был? (глупый, простодушный).
      8. Капустница. Активный словарь: вредитель огорода, капустница, превращается, яички, гусеница, куколка, бабочка.
      Расскажите, как происходит превращение бабочки.
      9. Божья коровка. Жаба. Защитники наших огородов. Классификация предметов. Вредители огородов: капустница, тля, улитки, жуки. Друзья огорода: божья коровка, жаба. Птицы — друзья огорода: грачи, скворцы, синицы, мухоловки.
      10. Упражнения по всей теме.
      1) Назовите огородные растения.
      2) Запишите. Редиска (какая — по форме, цвету)* Репа (какая — по форме, цвету). Морковка (какая — по цвету, на вкус).
      3) Вставьте пропущенные слова. (Какая?)...морковка, (какая?) ...редиска, (какая?) ...репа растут (где?)...#
      4) Вставьте слово вместо вопроса. Корешки (чьи?) едят сырыми.
      5) Допишите. У помидоров стебель стоит, а у огурцов —
      6) Найдите в рассказе «Огурец» предложение о стебельке огурца.
      7) Назовите плоды.
      8) Расскажите, как превращается бабочка. Бабочка откладывает (что?). Из яичек выползут (кто?). Гусеница вырастит (в кого?) Куколка превращается (в кого?).
      9) Назовите. Вредители сада:__Вредители огорода...
      Речевые упражнения на основе логических операций способствуют упорядочению словарного запаса детей, определению места слова в ряде родовых и видовых понятий и расширяют содержание слова.
     
      Тема. «Школа, семья, товарищи»
     
      В теме «Школа, семья, товарищи» основное внимание обращалось на воспитательную сторону — как назвать поступок, поведение человека, как различить людей по роду их занятий: что они делают, где работают, какую пользу приносят стране.
      Словарная работа в теме была спланирована таким образом.
     
      1. «Коллектив» (рассказ).
      Активный словарь: коллектив, школьный коллектив, коллектив рабочих и служащих, пионерский отряд, звездочка, бригада коммунистического труда.
      Употребление слов в речи. Что можно делать коллективно? Какие школьные коллективы вы знаете? Какой наш коллектив? Узнайте, в каком коллективе трудятся ваши родители. Найдите и прочитайте в рассказе слова о трудовом коллективе.
     
      2. «Лебедь, Щука и Рак» (басня).
      Слова для объяснения: согласья нет, дело не пойдет на лад, поклажа.
      Образные выражения: из кожи лезут вон (стараются), а воз и ныне там (дело не закончено).
      Употребление слов в речи. Как сказать по-другому? Когда употребляются эти выражения? Почему у Лебедя, Щуки и Рака ничего не получилось? Можно назвать их работу дружной, коллективной?
     
      3. «В школу». «Кем я буду». «Школьнику на память» (рассказы).
      Активный словарь: тракторист, машинист, инженер, летчик, шофер, доктор, моряк, учительница, строитель, комбайнер, рабочий.
      Употребление слов в речи. Где работает тракторист? Что он делает? Где работает машинист? Что он делает? (Машинист водит тепловоз) и т. д.
      Составляются предложения устно и письменно по образцу: (кто?) доктор, (что делает?) лечит, (кого? больных и т. д.
      Кем работают ваши родители? Где работают? Что делают? Кем бы ты хотел быть, когда вырастешь?
     
      4. «Октябрятские звездочки», «Кто такой Митя?» (рассказы).
      Слова для объяснения: алая, завешать.
      Активный словарь: октябрята, октябрятская звездочка — значок октябренка; октябрятская звездочка — коллектив октябрят.
      Употребление слов в р е ч и. Какая звездочка у октябренка? Кто ее завещал октябрятам? Где еще можно встретить звездочку? Каким людям дается звездочка? За что? Как называется коллектив октябрят? Почему октябренка называют примерным?
     
      5. «Как Борю щетка подвела», «Хороший поступок», «Совесть», «Камень», «Мои товарищи», «Чужая пятерка», «Надежный человек».
      Активный словарь: слова, обозначающие черты людей. В процессе работы над рассказами учащиеся записывают слова:
      Честность — честный, правдивый. Заботливый — внимательный. чуткий. Трудолюбие — трудолюбивый. Вежливость — вежливый. Смелость — * смелый, храбрый.
      Надежный — верный, преданный.
      Со словами составляются предложения. Приводятся примеры поступков людей, подтверждающих ту или иную черту. Подбираются к словам синонимы, антонимы.
      6. Обобщающий урок.
     
     
      М. Р. Львов
      ТИПЫ И ТЕМЫ СОЧИНЕНИЙ В III И IV КЛАССАХ
     
      Развитие речи — главная задача обучения русскому языку в начальных классах школы, и осуществляется она на уроках чтения еще в большей степени, чем на уроках грамматики. Прочитанные рассказы, стихотворения и научно-популярные статьи — словом, различные материалы уроков чтения используются для развития речи.
      Сочинения (устные и письменные) являются одной из важных форм работы по развитию речи, и уроки чтения дают для них достаточно богатый материал. Устные сочинения и подготовка к письменным чаще всего проводятся на уроках чтения. Читаемые тексты позволяют учителю знакомить детей с особенностями языка художественных произведений и деловых статей, работать над планом, над логической стройностью текста, над некоторыми литературоведческими понятиями, необходимыми для сочинения.
      Однако работа над сочинением страдает еще некоторыми существенными недостатками.
      Как показывает изучение работы учителей, во многих школах наблюдается однообразие типов и тематики детских сочинений. Очень распространены темы «Как я провел каникулы (летние, зимние)», «Осень» («Золотая осень», «Поздняя осень», «Осенние работы» и пр.), «Зима» («Зимние забавы», «Первый снег», «Зимой в лесу» и пр.), «Весна». Значительно реже проводятся сочинения на материале производственных экскурсий, сочинения — описания, сравнения, сочинения по началу и пр. Очень редко дети пишут сочинения на общественные темы, сочинения-рассуждения, сочинения по пословице.
      В связи с этим мы считаем важным рассмотреть типы сочинений, доступных учащимся начальных классов школы, а также их тематику. Использование помещенной ниже классификации типов и тематики сочинений поможет учителю в планировании работы по развитию речи, в разработке системы устных и письменных сочинений для своего класса с учетом требований преемственности и перспективности.
      К рассмотрению типов сочинений мы подошли с различных точек зрения и классифицировали их по шести признакам.
      1. По жанру: а) повествовательные (рассказ), б) сочинения-описания; в) сочинения-рассуждения. Сочинения-рассуждения в начальных классах современной школы в чистом виде не проводятся, но преобладать рассуждение может, например, в сочинении на тему «За что мы любим Советскую Армию».
      2. По стилю: а) эмоциональные, образные, приближающиеся к художественным произведениям; б) сочинения типа деловой статьи.
      3. По методам подготовки к письму сочинений и по степени самостоятельности учащихся: а) коллективные, проводимые на одну тему для всего класса и требующие общей подготовки; б) индивидуальные, подготовка к которым требует иных приемов.
      4. По источникам, из которых почерпнут материал для сочинений: а) сочинения на материале наблюдений или иных форм живого опыта учащихся (пережитое, виденное, слышанное самим учеником и т. д.);
      б) сочинения на книжном материале: в связи с прочитанным, характеристики, работы типа рефератов, типа рецензии (отзыва) и т. д.;
      в) сочинения по картине, серии картин, диафильму, кинофильму, спектаклю и пр.;
      г) сочинения, объединяющие материал разных источников, например сочинение по аналогии с прочитанным; сочинение, синтезирующее материал наблюдений самого ученика со сведениями, подчерпнутыми из книг или других источников;
      д) сочинения-«фантазии», построенные на вымышленном материале, например сочинения по началу или по концу, данному учителем, с заданием самим придумать сюжет.
      5, По форме передачи содержания:
      а) устные
      б) письменные.
      6. По целям проведения: а) обучающие; б) контрольные.
      Далее мы даем список тем сочинений. Темы распределены по группам, и к каждой теме дается указание, какого типа (по нашей классификации) сочинение может быть написано на эту тему. Например, к теме «Наши зимние забавы» дается указание: 1а; 2а; За; б; 4а. Это значит, что сочинение на упомянутую тему пишется как повествовательное (1а), эмоциональное (2а), коллективное (За) или индивидуальное (36), на материале живого опыта учащихся (4а). Типы 5,6 не указываются, так как решение учителя, провести ли сочинение устно или письменно или сделать его контрольным, зависит от очень многих обстоятельств, которые заранее учесть трудно. Мы также не указываем, для какого класса предназначается тема, так как большинство тем может быть использовано как в III, так и в IV классах. Все указания к темам нужно расценивать, разумеется, как примерные, приблизительные.
      Отметим еще несколько общих требований к темам сочинений.
      1. Тема должна заинтересовать ученика, должна быть ему близкой.
      2. Тема должна быть четко сформулирована, быть вполне определенной.
      3. Тема не должна быть слишком широкой.
      В начальных классах тема обычно отождествляется с заглавием. Но во многих случаях возможно уже практически показать, что сочинения на одну и ту же тему могут быть озаглавлены по-разному. Например, сочинение на тему «Кем я буду» может получить различные заглавия в зависимости от того, кем собирается стать автор сочинения. (...)
      В нашем описке — 123 темы. Но ими, конечно, не исчерпывается все многообразие детских интересов и возможностей. Темы, данные в нашем списке, могут помочь учителю в составлении собственной тематики, более отвечающей особенностям учащихся, с которыми учитель работает, а также интересам самого учителя.
      Мы считаем важным, чтобы учитель, выбирая ту или иную тему, представлял себе заранее и жанр и стиль будущего сочинения, обусловливаемые самой темой, чтобы учитель предусмотрел особенности методики подготовки и проведения сочинения в зависимости опять-таки от характера темы.
      Некоторые из сочинений на темы, приведенные выше, могут быть проведены по картинам, например сочинение «Конец зимы» — по картине К. Ф. Юона, «Детство прежде и теперь» — по картинам В. С. Баюскина, помещенным в «Родной речи» для IV класса. Ко многим другим темам тоже могут быть подобраны картины или иллюстрации из учебных книг. Такие темы отмечены значком «4в». Но, помимо таких сочинений, могут быть проведены работы и по другим картинам так, чтобы тему сочинения определяла сама картина. Примеры: И. Й. Шишкин, «Рожь»; А. А. Дейнека, «Будущие летчики»; В. М. Васнецов, «Иван-царевич на Сером волке»; A. А. Рылов, «В голубом просторе»; В. Г. Перов, «Тройка»; Н. А. Ярошенко, «Кочегар»; Н. П. Богданов-Бельский, «У дверей школы»; И. В. Шевандронова, «В сельской библиотеке»; А. К- Саврасов, «Грачи прилетели»; B. А. Серов, «Ходоки у Ленина»; А. А. Пластов, «Фашист пролетел» и «Ужин трактористов»; И. Е. Репин, «Бурлаки»; К. Маковский, «Дети, бегущие от грозы»; И. Левитан, «Большая вода», «Март», «Золотая осень»; Г1. В. Васильев, «Чапаев в бою» и др.
      Большинство рекомендуемых нами тем связано с впечатлениями, наблюдениями и переживаниями учащихся, и лишь небольшое количество — с материалами книги для чтения («Родная речь»). Это поможет учителю связывать читаемый материал с жизнью, с опытом самих учащихся.
      Рассмотренная нами классификация видов детских сочинений и их тематика должны помочь учителю во всесторонней, разнообразной работе над устными и письменными сочинениями, поможет соблюсти известное «равновесие» между сочинениями различных типов по жанру, стилю, по тематическим линиям, по источникам материала. Все это будет способствовать правильному, разностороннему развитию речи учащихся и поможет сделать работу на уроках чтения более разнообразной и интересной.
     
     
      В. В. Сидоренкова
      НЕКОТОРЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ЧТЕНИЯ
     
      Словесное рисование как один из творческих приемов был известен в методической литературе и применялся на практике давно. Это объясняется доступностью этого метода и эффективностью его использования. Словесное рисование позволяет детям уточнить, прояснить и конкретизировать картины или отдельные образы произведения.
      Методика использования этого приема проста. Сначала учитель предлагает детям прочесть текст или отрывок из него, а потом обращается к детям с предложением нарисовать устно картину прочитанного.
      Словесное рисование может проводиться на различных этапах работы над произведением: и при разборе произведения (после первого чтения), и при составлении плана, и перед пересказом.
      Рисование картин к прочитанному намечает картинный план к произведению. Составление картинного плана к тексту проходит во всех классах начальной школы, особенно в I и II классах.
      Это, с одной стороны, облегчает детям работу по составлению плана, так как после рисования картинки обычно дается ей название, а совокупность и последовательность этих названий и дает план содержания рассказа. С другой стороны, дает учащимся возможность представить в наглядных образах, созданных на основе текста воображением учащихся, картину жизни, нарисованную автором.
      Психолог А. И. Липкина в книге «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения», затрагивая вопрос о значении наглядных образов, связанных с текстом, пишет: «Формирование наглядных образов, связанных с содержанием текста, способствует более правильному выделению и краткому словесному формулированию существенных мыслей, изложенных в нем». Одной из основных форм, в которой должна протекать работа по формированию наглядных образов, живых представлений у детей, А. И. Липкина считает составление картинного плана по словесному тексту.
      Причем в некоторых случаях, например когда содержание текста является относительно сложным, создание наглядных образов становится необходимым.
      Необходимость словесного рисования картин возникает и перед таким трудным для учащихся видом работы, как пересказ. Чтобы правильно, последовательно воспроизвести основные события произведения, нужно хорошо их представить, а когда ученик пытается нарисовать то, что подсказывает его воображение, он конкретизирует свои представления, дорисовывая многие важные детали. Чтобы создать эти образы, детям надо не один раз обратиться к тексту. Это подтверждается и фактами, которые получила А. И. Липкина в своих опытах.
      «Многочисленные факты, полученные в опытах, — пишет она, — свидетельствовали о том, что составляя картинки к тексту, испытуемые то и дело возвращались к его содержанию и на -его основе уточняли, детализировали образы с тем, чтобы привести их в наибольшее соответствие с основным содержанием рассказа».
      А при таком частом обращении к тексту формируются и навыки правильного и беглого чтения, и сам текст лучше запоминается.
      Словесное рисование можно использовать при изучении всех жанров произведений, но особенно его удобно использовать при чтении стихотворений пейзажно-психологического характера или рассказов, в которых встречаются описания природы, так как они отражают главным образом зрительные образы.
      Определение рисования как «словесного» указывает на то, что этот прием связан с речевой формой воспроизведения воображаемых картин. Поэтому он дает возможность строить работу и в плане развития речи учащихся.
      Итак, положительные стороны данного приема состоят в том, что:
      1) сьн способствует формированию наглядных представлений и образов у учащихся;
      2) может использоваться при изучении всех жанров произведений;
      3) помогает развитию речи детей.
      Однако при всех положительных качествах в нем есть и недостатки. И основной — статичность создаваемых картин. Ведь любая картина запечатлевает только один (пусть и важный) момент из содержания текста.
      И при драматизации, и при экранизации, и при иллюстрировании учащиеся сначала рисуют устно иль сюжетный кусок, или внешность героя, или обстановку действия и т. д.
      Словесное рисование непосредственно связано с иллюстрированием, которое проходит вначале как устное рисование картинок к тексту.
      Известные методисты прошлого И. И. Трояновский и Э. и В. Вахтеровы большое значение придавали иллюстративной работе, связанной с чтением беллетристических статей.
      В предисловии в первой книге «Мир в рассказах для детей» Вахтеровы писали: «Из наблюдений над детьми хорошо известно, как любят рисовать дети. Рисунок во многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем слово». Вахтеровы утверждали (на основе проведенных ими опытов), что учащиеся запоминают больше именно те рассказы, которые они сами иллюстрировали. Вот некоторые статистические данные о результатах иллюстративной работы: «При подсчете результатов урока на другой день, — отмечают авторы, — оказалось, что из зарисованных детьми моментов (сцен) забыто только 7%, а из моментов, не иллюстрированных учениками, было забыто больше (47%).
      Все это указывает на то, что такая работа очень полезна и интересна детям. Однако в практике школы этот прием почти не используется. Одной из возможных причин этого является то, что он недостаточно освещен в методической литературе. На практике ведется работа с готовой иллюстрацией к тексту, а не самостоятельное иллюстрирование детьми. А между тем «многочисленные наблюдения, проведенные нами на уроках объяснительного чтения, развития речи, — пишет Липкина, — привели нас к убеждению, что лучшее понимание текста учащимися достигается тогда, когда они при анализе его содержания пользуются не готовыми иллюстрациями к нему, асами активно переводят его словесное содержание в образный план, активно формируют у себя наглядные представления, касающиеся основных моментов его содержания». Это не значит, однако, что нужно отказаться от работы над готовой иллюстрацией. Это очень важный и нужный вид работы, он входит составной частью в систему работы по иллюстрированию.
      Прием иллюстрирования применим ко всем жанрам произведений, изучаемых в начальной школе. Эта работа проходит в следующем плане.
      1. Сообщение учителя о том, как иллюстрируются произведения.
      2. Показ лучших иллюстраций к детским книгам.
      3. Работа с готовой иллюстрацией.
      4. Устное составление иллюстрации.
      5. Рисование иллюстрации дома или в классе.
      На уроке знакомства с иллюстрированием учитель после предварительного чтения произведения и его разбора делает сообщение о том, как художники-графики иллюстрируют текст, и показывает иллюстрации к детским книгам (иллюстрации художника Рачева, В. Серова, Лебедева и других). Красочные, выразительные иллюстрации производят глубокое впечатление на детей и вызывают стремление нарисовать такие лее «картинки» к произведению. Можно сначала показать эти иллюстрации, а потом обратиться к детям: «А знаете ли вы, как художник рисует эти картинки? Я расскажу вам об этом. Сначала художник внимательно прочитывает текст, потом выбирает, какой момент нужно изобразить. При этом он выделяет главные моменты произведении. Потом еще раз обращается к тексту, чтобы вспомнить, как одеты герои, что их окружает во время действия этих событий и т. д. Чтобы нарисовать все это, надо очень хорошо представить себе то, что описал автор».
      Дальше дети под руководством учителя рассматривают в книге иллюстрацию к прочитанному тексту, анализируют, какой момент изображен, разбирают, что выражает каждый герой, какие взаимоотношения между ними. Эту работу можно рассматривать как подготовительную работу к характеристике героев, к выяснению главной мысли произведения, в зависимости от цели данного урока. После рассматривания иллюстрации зачитывается соответствующее место из текста. Эта работа проводится с учащимися с I класса.
      Более сложным видом является рисование детьми своих иллюстраций.
      Во II и III классах целесообразно сочетать работу над готовой иллюстрацией с творческой работой детей в этой области.
      Вот как это может проводиться и проводилось в III классе на уроке чтения рассказа А. П. Чехова «Белолобый». После знакомства с произведением, беседы по его содержанию на первом уроке, на втором уроке проводится выборочное чтение, беседа, устное иллюстрирование, пересказ отдельных частей с целью выяснить взаимоотношения персонажей, их характеры, так как в данном рассказе это является главным, он, если можно так сказать, психологичен.
      Работа над иллюстрациями служит и основной цели урока и другим вспомогательным целям — проясняет содержание и обучает пересказу.
      Как эта работа осуществлялась на уроке, можно увидеть из следующей протокольной записи интересующего нас момента на уроке.
     
      Учитель обращается к детям:
      — К каким частям рассказа даны иллюстрации?
      — Иллюстрации в книге даны к двум частям. Их две.
      — Расскажите, какой момент запечатлел художник на первой иллюстрации.
      — Здесь показано, когда волчиха увидела, что за ней идет щенок.
      — Прочитайте об этом в книге.
      Дети читают. Аналогично разбирается вторая иллюстрация.
      — Дети, я вам уже рассказывала, как художник рисует иллюстрации к книге, а теперь давайте с вами попробуем это сделать сами к первой и третьей частям. Что для этого нам нужно помнить?
      — Художник выбирает главное и рисует картинку.
      — Какой главный момент в первой части?
      — Когда волчиха лезет на крышу сарая, чтобы утащить ягненка.
      — Что же мы нарисуем?
      Сережа. Я нарисую дом, рядом сарай, занесенный снегом. На крышу взбирается волчиха и разгребает лапой солому.
      Ира. А я нарисую хлев, там темно, а волчиха упала на что-то мягкое.
      — А как же мы поймем по картине, что там волчиха, если темно, и как мы почувствуем, что она упала на что-то мягкое?
      Миша. А я бы нарисовал хлев, сквозь дыру, сделанную волчихой, вверху проникает лунный свет, видны ягнята, и волчиха упала на них,
      — Чью иллюстрацию мы, ребята, выберем?
      — Иллюстрацию Сережи и Миши, потому что они выбрали главное и хорошо нарисовали.
      Аналогичная работа проводится и по третьей части.
      Потом делается вывод о взаимоотношениях персонажей, дается характеристика им.
     
      В содержании урока эта работа занимает немного времени (10 — 12 минут), но значение имеет большое.
      Причем и цель, с которой она проводится, различна: выяснить композицию произведения, характеры героев.
      Например, при разборе стихотворения Пушкина «Зимний вечер» учитель спрашивает детей:
      «Какие картины можно нарисовать к стихотворению?» (Вопрос задается после предварительной беседы, чтения и разбора содержания стихотворения.)
      Дети. Можно нарисовать две картины. Одна будет изображать то, что находится перед избой, где живет Пушкин. А вторая «Пушкин с няней» (т. е. внутренняя часть избы).
      — Что же мы нарисуем перед избой?
      Дети. На улице буря, снег. Темно. Светится окошко избы.
      — Прочтите, как написал про это поэт.
      Дети читают: «Буря мглою...» до слов «наша ветхая лачужка...»
      А что же мы нарисуем по второй картине? Давайте представим ее. Вы правильно описали, что за окном буря, завывание ветра, ничего не видно, темно. А что делается в комнате поэта?
      Дети называют несколько вариантов. Эту работу можно продолжить и сравнить «картины» детей с картиной «Пушкин в Михайловском». Можно этого не делать и непосредственно перейти к выразительному чтению стихотворения детьми, сказав: «Теперь, когда вы хорошо представляете себе все, что описал поэт, прочтите это стихотворение так, чтобы все поняли, что в нем говорится о буре, о прусти поэта». Дальше проводится работа над выразительностью чтения. Как видим, иллюстрирование на данном уроке служит более глубокому восприятию произведения.
      После предварительного устного рисования картин в классе, детям можно предложить нарисовать их дома красками и карандашами. Лучше, если дети будут рисовать в классе на уроке.
      Тогда учитель сможет проверить и проконтролировать работу всех учащихся, а не только вызываемых для устного рисования. Кроме того, под руководством учителя эта работа будет правильнее организована, т. е. рисование будет теоно связано с работой над текстом, что так важно при иллюстрировании.
      Иллюстрирование может проходить во всех классах начальной школы как на уроках чтения, так и на уроках рисования, тем более что программой по рисованию предусматривается иллюстрирование басен и сказок начиная с I класса. К сожалению, в практике такая работа редко встречается, хотя она способствовала бы формированию навыков чтения и навыков рисования, повышала бы интерес ребенка к книге и изобразительному искусству.
      Таким образом, цели работы по иллюстрированию очень разнообразны. Они помогают углубить понимание содержания произведения, характеров героев, их взаимоотношений, что способствует развитию навыков чтения, помогает детям при составлении плана произведения или выяснении его композиции.
      Кроме того, иллюстрирование как творческий прием развивает воображение детей, пробуждает их творческие силы.
      Иллюстрирование тесно связано с другим творческим приемом — рассказом по представлению. Название этого приема условно, так как в методической литературе о нем ничего не говорится, да и на практике он недостаточно опробован, но может быть предложен как один из творческих приемов.
      Используется он в подготовительной работе перед чтением произведения для более углубленного восприятия художественного образа и для активного творческого участия при чтении произведения.
     
      Начинает рассказ учитель примерно в таком плане. (Урок чтения стихотворения Некрасова «Мороз-воевода».)
      — Представьте, дети, зимний лес, запорошенный снегом. Стоят сосны все в снегу. Продолжайте рассказ.
      Дети. В лесу тихо. Изредка с ветки упадет снег. Очень красиво в зимнем лесу, как в сказке.
      Учитель. Иногда слышится потрескивание. Это Мороз шагает по деревьям, проверяет, все ли в порядке. Скажите, каким вы себе его представляете.
      Дети. В большой шубе, весь белый.
      А я вижу только его голову. Он дует на деревья.
      Белые волосы развеваются.
      В таком же духе высказывается еще несколько детей. После этого учитель обращается к ним.
      — А теперь давайте посмотрим, каким его представлял поэт Некрасов.
      После такой предварительной работы дети с интересом и большим вниманием слушают чтение стихотворения «Мороз-воевода».
     
      Дальнейшая работа над стихотворением строится в обычном порядке.
      Рассказ по представлению несколько сближается с рассказом по аналогии. Разница лишь в том, что первый проводится в качестве подготовительной работы, а второй — заключительной.
      Рассказ по представлению требует больше творческого воображения. Дети сами, с некоторой помощью учителя создают образ. В показанном отрывке урока еще нет связного рассказа с завязкой, кульминацией, развязкой, с какой-то фабулой, но в данном случае этого и не надо.
      Необходимо лишь «подтолкнуть», разбудить воображение. Пусть оно хотя бы наметит желаемый образ. Эта работа трудна, и не всякий ребенок может справиться с ней, но здесь ценна даже попытка создать образ,
      В последующей работе можно предложить детям составить рассказ или сказку с этим образом. Данный прием практикуется только тогда, когда позволяет специфика текста и другие виды подготовительной работы (беседа. свободные высказывания учащихся, объяснение слое и выражений).
      Названные приемы творческого пересказа можно постепенно усложнять, поэтому возникает возможность развивать воображение и творческие способности детей.
      Более сложной работой для учащихся будет экранизация произведений.
      А. М. Александровым в книге «Культура чтения» (1946) этот прием назван воображаемая кинофикация. Но такое определение не отражает содержания данного вида работы, так как термин «кинофикация» означает расширение и развитие сети киноустановок, а не перевод литературного текста на экран. В этом смысле термин «экранизация», на наш взгляд, более точен.
      Итак, под приемом экранизации мы будем понимать воображаемую экранизацию изучаемого произведения.
      Так как для экранизации обычно берется законченное литературное произведение, имеющее сюжет, то этот прием лучше использовать по отношению к рассказам, а не к другим жанрам произведений, изучаемым в начальной школе.
      Преимущество этого приема по сравнению с другими (например, рисованием картинок) заключается в том, что детям нужно представить данную картину жизни в движении, действии и развертывающуюся во времени, соответственно развитию действия в рассказе.
      Но, с другой стороны, иллюстрирование можно применять ко всем жанрам произведений, оно дает как бы вещественное воплощение образов в рисунке, в то время как экранизация совершается в воображении детей.
      Однако в экранизацию словесное рисование входит составной частью, только в другом виде.
      Экранизировать можно и весь рассказ целиком, и отдельную часть или отрывок его. Причем в младших классах использование этого приема должно быть минимальным.
      В III классе для экранизации можно брать небольшие рассказы или, лучше, части рассказав.
      Нужно сказать, что этот прием относится к иллюстративным видам работы, поэтому он помогает углубить понимание содержания- рассказа, пояснить детали обстановки, в которой происходят события, портреты героев, т. е. некоторые внешние стороны события, что, несомненно, поможет и углублению внутреннего содержания произведения.
      Практически эта работа выглядит так.
      После предварительного знакомства со всем произведением и беседы, выясняющей, как дети поняли основное содержание рассказа, выбирается часть, которая будет экранизироваться. Лучше взять кульминационную часть произведения, например, в рассказе В. Дмитриевой «В метель» возьмем пятую часть.
      Учитель говорит детям: «Давайте представим, что действие происходит на экране, мы являемся зрителями. Что же мы увидим па экране в первом кадре?» Дети отвечают: «Мы увидим, что из избы Анны Михайловны выходят люди, они с топорами, фонарями. А кругом вьюга, все белое» и т. д.
      На втором кадре — лица Сеньки и человека, который спрашивает его о собаке. Гак учащиеся называют несколько кадров по основным сюжетным моментам, причем работа идет все время с опорой на текст, так как дети должны «увидеть» и то, что сказано в книге о событиях, и те детали, которые не указываются, но важны для характеристики обстановки и героев. Так, дети могут сказать, что выражают лица говорящих (Сеньки, Ивана), или восстановить пропущенные автором детали, например более подробно рассказать о Жучке, какой они ее себе представляют, и др. Вся эта работа идет под руководством учителя, с помощью его вопросов. Более самостоятельной она может быть позднее, когда дети освоятся с таким видом работы и их воображение будет работать «кинематографичнее», т. е. они смогут более зримо, ощутимо рисовать происходящие события на экране.
      Деление на кадры, а позднее и озаглавливание этих кадров дает своеобразный план произведения, а заполнение кадров содержанием упражняет детей в подробном пересказе текста.
      Эта работа может усложниться внесением элемента драматизации. Если в экранизируемом отрывке встречается диалог или сценка, ее можно инсценировать, но не отдельно, а в ходе экранизации. Это требует еще больших творческих усилий, поэтому применять данный прием можно в классе, знакомом и с приемом экранизации, и приемом Драматизации.
      В работе по экранизации можно пойти и дальше — предложить детям подумать над тем, какая музыка должна звучать в фильме. Это позволит развивать и музыкальное «воображение» детей и заставит более внимательно относиться к музыкальному оформлению фильмов и вообще к музыке.
      Конечно, при такой трудной работе дети могут ограничиться только общими определениями: «грустная», «веселая», «тихая» музыка и т. д., но даже это поможет детям проникнуться настроением произведения.
      Впоследствии хорошо использовать непосредственное знакомство с музыкой на уроке чтения.
      Прием музыкальной иллюстрации был впервые предложен С. И. Абакумовым в книге «Творческое чтение». Это интересный, но, к сожалению, почти неиспользуемый вид работы.
      Музыка на уроке чтения способствовала бы не только более эмоциональному восприятию произведений, но и воспитанию эстетического вкуса. Музыка, как и литература, только другими средствами, воздействует на людей, обогащает их новыми впечатлениями и чувствами.
      Музыкальный момент на уроке иногда просто необходим, особенно при изучении стихотворений, которые часто созвучны музыке. Ведь недаром говорят о музыкальности, мелодичности стиха, о его напевности.
      Выбор материала для музыкальной иллюстрации не представляет больших трудностей. Произведения русских поэтов и композиторов часто сходны и по тематике, и по настроению.
      Например, о чувствах и настроении человека в дороге пишет и Пушкин в стихотворении «Зимняя дорога» и Чайковский во «Временах года» («На тройке»). Можно привести и другие аналогичные примеры.
      В «Родной речи» для всех классов обычно много печатается стихотворений, рассказов о красоте природы, о безрадостной жизни людей до революции, о советской действительности. В качестве музыкальной иллюстрации могут быть использованы и русские народные песни, и произведения советских композиторов (например, «Времена года» Чайковского, некоторые произведения
      С. Прокофьева, «Картинки с выставки» Мусоргского и др.).
      Музыкальную иллюстрацию можно использовать и в подготовительной работе перед чтением произведения, и после знакомства с ним, но лучше на самом уроке, а не после него и не на уроке пения, так как прослушивание музыки на уроке чтения помогло бы неразрывному восприятию музыкального и литературного образа и дало бы возможность сравнить их.
      Вот как проходила эта работа «а уроке чтения стихотворения Пушкина «Зимняя дорога» в III классе.
      Учитель начинает урок. .
      — Дети, сейчас зима. Это красивое время года. И часто русская зима-красавица вдохновляла многих поэтов, художников и композиторов на создание произведений. Сейчас вы прослушаете пьесу П. И. Чайковского «На тройке» («Ноябрь» из «Времен года»). Будьте внимательны. Постарайтесь услышать то, что хотел выразить композитор в музыке, увидеть дорогу, по которой едет тройка, как будто вы сами мчитесь на этой тройке.
      Дети слушают пьесу. После этого учитель может обратиться к детям с вопросами: «Понравилось ли произведение? Что вы представляли или чувствовали, когда слушали музыку?»
      Затем учитель делает переход к чтению стихотворения.
      — Так Чайковский отразил в музыке то, что увидел или пережил однажды. А вот как передал настроение от зимней дороги поэт А. С. Пушкин.
      Стихотворение читает учитель. Здесь дети невольно сравнивают впечатления, мысли от двух произведений, что помогает лучше почувствовать и понять и стихотворение и музыку.
      Таким образом, музыкальная иллюстрация, как и другие творческие приемы, способствует более глубокому изучению произведения.
      Итак, те творческие приемы, о которых шла речь выше, помогают существенно повысить качество уроков чтения, активизировать мыслительную деятельность учащихся, стимулируют развитие навыков чтения у учащихся.
      Уроки чтения проходят живо и интересно, доставляют радость учащимся и приносят чувство удовлетворения учителю.
     
     
      И. Л. Гаркунова
      КИНО НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ ВО II КЛАССЕ
     
      В современных условиях работы начальной школы особо важное значение приобретает вопрос о наглядности обучения.
      Предметные уроки, экскурсии в природу и на производство, практические работы на уроках в школе, на школьных участках, общественно полезный труд — все это необходимые условия успешного, проведения учебно-воспитательной работы.
      Программа КПСС, говоря о создании условий, обеспечивающих высокий уровень образования и воспитания подрастающего поколения, указывает, что «широкое применение в школах получат новейшие технические средства — кино, радио, телевидение».
      За последние годы появилась методическая литература о кино и других видах экранных пособий в школе.
      Обобщается опыт применения кино в начальной школе1. В методических журналах помещены материалы по вопросам значения кино и практического применения его на уроках.
      Однако, конкретная методика использования кино применительно к каждому из начальных классов школы разработана еще слабо, не показано конкретное место кино в системе других видов и средств наглядности, привлекаемых учителем на уроке.
      В данной статье мы делимся опытом применения кино на уроках чтения во II классе в системе с другими методами работы на уроке, а также опытом использования приемов, вытекающих из специфики кино (составление киносценария, озвучивание фильма).
      Кинофильмы обычно используются в школе на уроках вводных к теме программы, на уроках объяснения нового материала, на итоговых обобщающих уроках. Некоторые авторы методических пособий по использованию кино в школе предлагают использовать кинофильмы лишь на уроках повторения, а также фильмы инструктивного характера перед . выполнением практических работ.
      Во II классе нашли место почти все виды работ с кинофильмом, за исключением использования фильмов при повторении и фильмов инструктивного характера.
      Кинофильм на вводном уроке способствует более сознательному отношению учащихся к новому материалу.
      Для этих уроков характерна довольно подробная вступительная беседа учителя. В ней обычно выясняются знания учащихся по данному вопросу, уточняются некоторые представления. Выясняется значение таких слов, без знания которых будет затруднено или во-все непонятно содержание кинофильма.
      На вводных уроках с применением кинофильма особо важно поставить вопросы и дать задания перед просмотром киноленты.
      Вот примерные вопросы, которые мы задавали перед просмотром диафильма «Кто построил этот дом» и кинофильма «Юрина коробочка»:
     
      В каком районе вы живете?
      Сколько лет вашему району?
      Какие у вас дома, улицы, дворы?
      Какие квартиры?
      Какие стройки расположены в вашем районе?
      Расскажите, как трудятся ваши родители.
      О каких героях труда вы читали, слышали по радио?
     
      Вступительная беседа может сливаться с разными видами работ. Так, вступительная беседа к кинофильму «Как делают ткань» соединялась с большой словарной работой, во время которой выяснялось значение слов хлопчатник и хлопок, семена — летучки и волоконце, плод — коробочка. Как иллюстрация к рассказу учителя и ответам учеников здесь была использована настенная картина («Растение хлопчатника»), натуральный плод хлопчатника, кусочки ткани и ваты для проведения некоторых опытов.
      После просмотра кинофильма вопросы ставились более подробно. Они отражали не только понимание детьми фильма, но и отношение к героям, событиям, вскрывали взаимосвязь между ними.
     
      Кинофильм «Как делают ткань»
      Где растет хлопчатник?
      Что необходимо ему для роста?
      Что представляет собой каждое растение хлопчатника?
      Какой у него плод?
      Как узнают, что хлопок созрел?
      Как убирают хлопок?
      Куда идут семена, вата?
      Как обрабатывают хлопок на прядильной фабрике?
      Как обрабатывают пряжу на ткацкой фабрике?
      Куда идет готовая ткань?
      Что шьют из ткани?
     
      Кинофильм «Верный друг»
      Что произошло на берегу?
      Как поступили ребята?
      О чем они просили рыбака?
      Как Сережа спас щенка?
      Как чувствовали себя ребята на берегу?
      Как они заботились о щенке?
      Что произошло на реке?
      Что случилось с детьми на пути домой?
      Кто первым пришел на помощь девочке?
      Почему фильм называется «Верный друг»?
     
      Цель нашей работы на первом этапе — добиться, чтобы дети поняли содержание фильма. Эта работа различна: составление плана, пересказы содержания фильма, составление характеристик героев, различные письменные упражнения. Все они имеют своей главной задачей — углубить понимание основного содержания фильма и тем самым подготовить детей с помощью кинокартины к восприятию текста учебника. Так, кинофильм «Юрина коробочка» шел по теме «Школа, семья, товарищи» перед чтением рассказа Н. Артюховой «Компот». Фильм и рассказ трактуют общую тему — уважение к людям и заботливое отношение к ним.
      Наглядные образы фильма способствовали более глубокому усвоению содержания текста. (Рассказ был дан на дом для самостоятельного чтения с заданием: объяснить, чем похожи Юра и дежурные по столовой, как они исправили свои ошибки.)
      Ответы детей показали, что содержание рассказа правильно понято и поступки героев верно оценены.
      Для работы над рассказом Б. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра» был использован фильм «Слон».
      Перед просмотром фильма было дано предварительное задание: внимательно рассмотреть слонов, наблюдать за их работой. После просмотра учащимся рассказали о работе слонов. Затем была прочитана статья, которая уже не потребовала дополнительных объяснений, так как была понятна детям. Чтобы обратить внимание детей на слова, обозначающие повадки животного, и подготовить детей к пересказу по статье, было предложено выборочное чтение. Учащиеся находили текст, отвечая на следующие вопросы:
      1. Как вел себя слон, когда заметил опасность? (Перестал слушаться хозяина, стал оглядываться, трясти ушами, а потом поднял хобот и заревел.)
      2. Как вел себя слон по мере приближения тигра? (Слон пятился, топтался на месте и вертел хоботом. Потом замер и насторожился.)
      3. Как слон расправился с тигром?
      Фильм дал много нового детям, это видно из их высказываний: «Я узнал, как слоны работают»; «Я не знал, что слоны могут так дружно работать»; «Я думал, что слоны неуклюжие, а они только медленные».
      Главное назначение кинофильма на вступительных занятиях — пробудить интерес учащихся к изучению новой темы, подготовить к восприятию учебного материала.
      Кино при объяснении нового материала — это очень ответственный этап в учебном процессе. Именно здесь формируются точные представления и понятия об изучаемом предмете.
      Мы останавливаемся на двух моментах, когда кинофильм используется в качестве наглядного пособия при изложении новой темы. Эти моменты объединяются общей целью — как можно ярче, образнее, доходчивее дать новый учебный материал.
     
      1. Кинофильм в качестве иллюстрации после объяснения учителя. Обычно учитель на таких уроках излагает какой-либо учебный материал, а затем кинофильм иллюстрирует отдельные моменты его рассказа. Например, по теме «Лес» демонстрируется фильм того же названия (используются кадры 46 — 119). Фильм используется частично, берутся только фрагменты о картинах леса в разное время года и об использовании древесины. Цель урока — показать красоту леса в любое время года, рассказать о пользе лесов. Урок начинается с проверки домашнего задания, затем идет рассказ учителя о красоте, величии наших лесов, о пользе, которую приносит лес, о богатстве лесов.
     
      Хороши наши леса. Весело бегать среди белоствольных берез, приятно отдохнуть под тенью душистой липы и могучего дуба. А какой чистый полезный воздух в сосновом бору! Там легко дышится!
      Лес красив в любое время года. И всегда там идет жизнь. Летом она яркая, бурная. А зимой в лесу тихо, как будто все спит. Но это только кажется. Нет, он ждет весны, чтоб снова зашуметь.
     
      Демонстрируются кадры 46 — 98. По окончании проводится разбор этой части кинофильма. Важно, чтобы учащиеся поняли и почувствовали красоту и силу наших лесов. Это не только момент приобретения новых знаний, но и материал для воспитания чувства любви к Родине.
      Следующая часть урока — демонстрация кадров 98 — 119, рассказывающих о том, куда идет древесина.
      Показ кинофильма на этом уроке сочетался с такими видами работ, как рассказ учителя, беседа по содержанию фильма, беседа о пользе лесов, которая проходила в форме вопросов-ответов и слилась с рассказом учителя о лекарственных растениях, и, наконец, чтение и анализ стихотворения. Вся предшествующая работа дала нужный настрой детям, сообщила новые знания, оживила знакомый материал и тем самым обеспечила лучшее усвоение содержания стихотворения. Призыв его —
      Пусть каждый из нас
      хоть кустик для сада
      посадит сейчас
      — нашел живой отклик у ребят.
     
      2. Кинофильм может быть использован в качестве иллюстрации одновременно с объяснением учителя (дается словесный текст, который раскрывается отдельными кадрами фильма).
      Этот способ использования кино в процессе изучения нового материала очень хорош, но труден для учителя. Он требует в этом случае большой предварительной подготовки: нужно хорошо знать содержание фильма, подготовить словесное сопровождение, проверить согласованность изображения и текста (по книге для чтения).
      Вот пример такой работы с фильмом «Весенние работы в поле, саду, огороде» (первая часть «В поле», кадры 1 — 31) на уроке при чтении статьи Л. Воронковой «Весенний сев».
      Урок начинается с краткой беседы о весенних изменениях в природе. Учитель просит рассказать, как выглядит поле весной, куда уходит вода после таяния снега, хорошо ли для растений, что вода ушла в землю. Дальше учитель переходит к рассказу, иллюстрируя его соответствующими кадрами фильма.
     
      Весна, оживает природа, на деревьях набухают почки, вернулись птицы из теплых стран. Целый день на улице играют дети. Что за шум послышался вдали? Идет трактор. У него широкие гусеницы. Поэтому он не вязнет в земле и не мнет почву.
      Трактор работает на вспашке. Он тащит за собой тяжелый плуг, Плуг врезается в землю и oтваливает большие пласты свежей земли. Трактор тянет за плугом бороны. Важные грачи выбирают из сырой земли червяков.
      Прежде чем сеять, землю надо разрыхлить, разровнять. Зубья бороны рыхлят ее. Земля становится мягкой и прогревается на солнышке. Пар поднимается. Теперь зерно не замерзнет! Настала нора сеять. К трактору прицепили сеялки. Все уже проверено, работает хорошо. Колхозники засыпают зерно в сеялки. Все готово, можно начинать! Сеялки движутся по полю. Ровными рядами высыпается зерно по желобкам в землю. Дружные, ровные будут всходы!
     
      (Подчеркнуты слова, необходимые для введения в активный словарь учащихся).
      После просмотра фильма учитель выясняет, как поняли ученики и правильно ли употребили слова, использованные в рассказе учителя. Затем читается статья, которая дополняет содержание кинофильма.
      Помимо того, что кинофильмы на уроках чтения используются как источник фактических знаний, предваряя, сопровождая или заключая чтение, они служат средством развития речи учащихся.
      В методической литературе эти вопросы освещены достаточно полно, поэтому мы не будем фиксировать на них внимание читателя.
      Остановимся на вопросе составления киносценария как одном из приемов работы над текстом. В книге Е. А. Адамович «Объяснительное чтение в начальной школе» (Учпедгиз, 1950, стр. 128 — 129) эта работа причислена к одному из видов пересказа. Дети представляют содержание статьи в виде кинофильма и подробно рассказывают содержание каждого кадра. Это своеобразный рассказ по воображаемым картинкам, только рассказ динамический. «Этот вид работы, являясь средством конкретизации художественных образов, служит одним из полезных стилистических упражнений», — пишет Е. А. Адамович. Варианты и степень сложности такой работы могут быть различны.
      Наша работа проводилась так.
      Ребятам заранее было сказано, что на одном из уроков чтения учитель расскажет, как делается кинофильм. А потом они вместе с учителем попробуют составить свой
      кинофильм по какому-нибудь рассказу. Это очень понравилось детям. Было предложено обратить особое внимание при просмотре фильма по телевидению, много ли людей участвуют в создании кинофильма, люди каких профессий делают фильм.
      На первом уроке этого цикла учитель рассказал, как делается фильм и дал понятие «кадр». Был показан звуковой фильм «За грибами». Перед просмотром фильма учащимся было предложено запомнить имена ребят, внимательно следить за их приключениями в лесу. Фильм комментирует учитель. Обращает внимание детей на такие моменты, как солнечные зайчики на полянах, кудрявые березки, листья на осинах трепещут, трава оплетает грибы и т. д.
      На дом было дано задание: нарисовать картинки к некоторым (по выбору учащихся) эпизодам фильма.
      На следующий день проверили домашнее задание, отметили лучшие работы по рисованию. Потом перешли к новой теме — составлению киносценария по рассказу Л. Толстого «Снежная кукла» (два последних предложения рассказа опущены).
      Задача урока — составить картинный план, основу кинофильма, разделить эти картины на кадры.
     
      План урока
      1. Анализ рассказа (после чтения учителя).
      2. Деление текста на части-картинки.
      3. Деление каждой картинки на кадры, определение их последовательности.
      4. Выводы.
     
      Ход урока
      После чтения и анализа текста было предложено нарисовать картинки к рассказу. С этой целью разделили текст на части. Эта работа известна учащимся и охотно ими выполняется. Она же подготавливала к работе над сценарием.
      Приводим ответы ребят по заданию нарисовать воображаемые картинки к отдельным частям текста. Ответы даются в таком порядке, как шли они на уроке.
     
      Первая часть («Была зима»)
      Воря С. Деревья стоят голые, только елки зеленые. Снег на земле, на коре деревьев, на сучьях висит.
      Надя 3. Солнце светит. Ребята щурят глаза.
      Саша О. Дома, сад в снегу. У дома стоят ребята.
      Саша Т. Солнце яркое, и снег переливается, как радуга.
      Лида X. На голых деревьях розовые комочки — снегири. Синичка клюет сало у форточки. Снег идет, как пушинка.
      Петя С. Невдалеке пруд. За ним лес.
      Надя К- Ребята катают комки для снежной куклы.
      Дима К. Солнце стоит низко. Круглое, как шар. Небо темнее снега — это зимой.
      Ира Л. На деревьях сада кормушки, там птицы.
     
      Вторая часть («Но было тепло»)
      Саша 3. Солнце яркое.
      Дима К. Не обязательно яркое, так и в сильный мороз бывает,
      Лена К. Ребята лепят бабу, играют в снежки.
      Сережа С. Дети не закутаны. Гуляют даже малыши.
      Сережа А. Сани прошли, след глубокий остался, он темный.
      Оля Щ. У дома на дорожке снег грязный, под ногами он немного размок.
     
      Учитель записывал эти выступления ребят и примерно определял содержание каждой картинки при делении на кадры. Далее учитель вместе с учащимися делит рассказ на части, а каждую часть — на кадры й составляет из них фильм.
     
      1-й кадр. Вдали деревня. За ней лес. Кругом бело.
      2-й кадр. Снег на земле, на коре деревьев, на сучьях.
      3-й кадр. Зеленые ветки елок, шапки снега на них.
      4-й кадр. Солнце, как шар. Оно стоит низко.
      5-й кадр. Ребята у дома. Смотрят на снег.
      6-й кадр. Снег переливается под солнцем.
      7-й кадр. Ребята щурят глаза, закрывают рукой.
      8-й кадр. Небо темное. Ребята смотрят вверх.
      9-й кадр. Деревья у дома, сад, укрытый снегом.
      10-й кадр. На ветках розовые комочки — снегири.
      11-й кадр. Кормушки в саду, там снегири, воробьи, синицы.
      12-й кадр. У форточки подвешено сало, синичка клюет.
      13-й кадр. Ребята. Показывают рукой в сторону. Говорят.
      14-й кадр. Недалеко пруд, за ним лес.
      15-й кадр. Ребята бегут в сторону пруда.
     
      Итого, по первой части — 15 кадров.
      — А теперь давайте придумаем кадры ко второй части.
     
      16-й кадр. Бегут ребята. Один хватает горсть снега.
      17-й кадр. Он делает снежок. Л
      18-й кадр. Бросает в мальчика.
      19-й кадр. Ребята перебрасываются снежками.
      20-й кадр. Прыгают в снег с дороги. Смеются.
      21-й кадр. Идет лошадь, запряженная в сани.
      22-й кадр. Глубокий след от саней, снег там потемнел.
      23-й кадр. Деревня. Дом.
      24-й кадр. Выходит маленькая девочка.
      25-й кадр. Одета легко, не закутана.
      26-й кадр. Берет санки у дома.
      27-й кадр. Идет по дорожке.
      28-й кадр. Дорожка. Грязный снег размок под ногами.
      29-й кадр. Девочка идет к пруду.
      Итого по второй части — 14 кадров.
     
      Так составляются и записываются кадры к остальным частям рассказа. Работа продолжается два урока. В итоге учитель выясняет, чем отличается этот план кинофильма от картинного плана рассказа: этот план очень подробный, много кадров. Чего же добился учитель в результате проведенной работы? Он проверил умение детей делить текст на законченные эпизоды-картины, рисовать словесно каждую картину так, чтобы дать в ней детали, косвенные показатели происходящего, найти точные признаки для показа явления, события, определить последовательность событий, связать их в целый рассказ-фильм.
      Общие положения «Была зима», «Было тепло» были раскрыты ребятами. Каждый вложил в эти понятия что-то свое, личное и показал это наглядно через образы-описания. К тому же это не было простым перечислением признаков зимы. Делая свой фильм, ребята не заметили, что выполняют ту же учебную работу, что на многих уроках. Конечно, не все ответы были удачными и правильными. Отбирая лучшие ответы, направляя их, пришлось провести большую работу над речью детей — точностью, краткостью выражения мысли в словах. Яркие образы, точные определения, найденные ребятами, следует поощрять. Так, мы считаем, несомненно, удачными такие ответы:
     
      Небо темнее снега — это зима.
      Солнце яркое, и снег переливается, как радуга.
      Солнце светит, ребята щурят глаза.
      Глубокий след от саней. Снег там потемнел.
      Лепят бабу, делают снежки.
      Мальчик идет по горе. Проваливается до колен.
      Кругом сугробы. Один мальчик везет другого на санках. Тот сидит как будто на снегу — санки ушли в снег.
      Кусты еще видно. Избы занесло до верхнего стекла.
     
      Эти ответы говорят о наличии ярких представлений у детей и твердой связи их с определенными явлениями.
      Уроки составления киносценария проводились нами раз в две недели на протяжении четырех месяцев (ноябрь — февраль). Наиболее удачно были составлены сценарии по рассказам Л. Толстого «Снежная кукла» и «Два товарища» и по части рассказа К. Ушинского «Проказы старухи-зимы».
      На многих уроках чтения стали практиковаться подробные картинные планы, «как для кинофильма». Ребята не просто читали текст, они «видели» за словами текста картины, поэтому довольно легко их передавали. Например, к статье Ушинского «Проказы старухи-зимы», к отрывку «Запорошила зима снегом поля» были даны такие описания:
     
      Поля в снегу. Свистит ветер. Метет снег.
      Одинокие деревья трещат от холода.
      На лугах стога сена. Следы мышей по снегу. Шапки снега на стогах.
      Следы лосей около стогов, приходили кормиться. По опушке леса следы зайца, за ним лыжня охотника.
      Начинается снегопад. Небо вдали сливается с землей в один белый ковер.
     
      Одним из видов работ по развитию речи детей является озвучивание немого кинофильма.
      Такая работа проводилась нами на ряде уроков. Началась она с анализа звукового кинофильма «Зима пришла». Потом был показан диафильм «Маша и медведь», к которому составили примерный дикторский текст и начали первые упражнения в сопровождении фильма рассказом.
      Сопровождать кинофильм рассказом труднее, так как требуется хорошо знать текст и фильм и укладываться в кадр.
      Последним этапом работы было составление дикторского текста к фильму «Верный друг» (часть I) и запись этого текста на магнитофон.
      Вот описание этапов работы.
      I этап (урок) — демонстрация звукового фильма «Зима пришла» (кадры 14 — 34).
     
      Ход урока
      1. Сообщение цели урока: «Научиться читать рассказ к фильму одновременно с показом фильма».
      2. Просмотр кинофильма (с 14-го кадра до конца).
      Задание: составление плана кинофильма.
     
      План
      I. Анализ дикторского текста.
      — Дети, фильм звуковой, текст читает диктор. Мы не слышали его. Как вы думаете, каким должен быть рассказ, о чем рассказ?
      (Это рассказ о зиме. Он должен описывать те картины, которые показывают. Должен быть интересным, грамотным.)
      — Нужно ли говорить о том, что всем понятно? Если нет, как надо сказать? Например, это дерево, а это лед (кадр 15).
      (Можно сказать: ночью холодно, деревья обледенели.)
      — Мы видим уток (кадр 19, 20).
      (Утки довольны, хотя лужи затянулись льдом. Он тонкий, можно шлепать по воде и напиться из лужи.)
      — Как надо произносить текст, ведь кадры фильма меняются?
      (Надо успевать говорить о том, что видишь. Читать надо выразительно.)
      — Если в фильме идет разговор между двумя-тремя людьми, как читать?
      (Надо, чтобы тоже 2 — 3 человека читали.)
      — Нет, можно одному, но так чтобы разные оттенки голоса получались.
      Надо так говорить, как сказки и рассказы в классе разыгрываем).
      2. Деление на кадры. «Первые признаки зимы». (Идет фильм, по ходу его выделяются кадры.) Учитель пишет эти кадры с дикторским текстом на доске (смотри монтажный лист).
      3. Упражнения в произнесении текста без фильма.
      Ученики рассказывают содержание кадра и смотрят
      на дикторский текст. Затем один ученик кратко передает содержание кадра, а другой читает текст. Доска при этом закрыта.
      4. Демонстрация фильма и чтение текста.
      Звук выключается. Дается только изображение. Ребята сопровождают картины своим рассказом. Разбирается, насколько успешно выполнена работа.
      5. Выводы по уроку. Оценка работы класса.
     
      Монтажный лист кинофильма Зима пришла (кадры 14 — 34)
      Содержание кадра Дикторский текст (...)
     
      II этап. Демонстрация диафильма «Маша и медведь» (2-й урок).
      Цель урока: составить дикторский текст. Поупражняться в его произнесении.
     
      План урока
      1. Сообщение плана работы.
      2. Составление рассказа к каждому кадру.
      (Материал берем из «Родной речи»).
      3. Просмотр диафильма.
      4. Работа с книгой.
      5. Просмотр и сопровождение. Разбор ошибок.
      6. Просмотр, сопровождение и запись на магнитофон.
      7. Просмотр и прослушивание пленки магнитофона.
      8. Оценка работы учащихся.
     
      III этап. Демонстрация немого кинофильма «Приключение на реке» (3-й урок).
      Цель урока: та же, что и предыдущего, но работа усложняется, дается кинофильм.
      Дикторский текст составляется устно, пересказывается два-три раза. Для себя учитель имеет примерный текст (можно использовать частично комментарий из книги Н. В. Арнольд «Учебный фильм на уроках русского языка в начальной школе», стр. 29).
      Во время демонстрации учитель помогает учащимся.
     
      IV этап. Озвучивание кинофильма «Верный друг» (4-й урок).
      Цель урока: самостоятельно составить дикторский текст. Перед началом работы учитель объясняет детям, что дикторский текст должен быть написан простыми, короткими предложениями и не выходить за кадр.
     
      Ход урока
      1. Сообщение цели урока.
      2. Просмотр кинофильма. Беседа по вопросам:
      Какое время года? Что делали ребята?
      Что произошло на реке?
      Как поступили мальчики?
      Как заботились они о щенке?
      Сколько времени прошло?
      Куда собрались ребята?
      Как шла рыбная ловля?
      Что случилось по дороге домой?
      Кто первый пришел на помощь?
      Почему фильм называется «Верный друг»?
     
      Примерный рассказ учеников к фильму может быть такой:
      I — 2-й кадры. Подмосковье. Жаркий летний день.
      3 — 5-й кадры. На реке купаются ребята. Они барахтаются у берега, брызгаются, загорают.
      6 — 7-й кадры. Сережа вылез из воды и вдруг увидел: на середине реки что-то плывет.
      8 — 10-й кадры. Он позвал ребят... Ребята разглядели, что плывет плот. На плоту — шенок.
      11 — 13-й кадры. Ребята побежали.., к рыбаку. Старик сидел на берегу и сушил сети.
      14 — 15-й кадры. Ребята рассказали, что нужно спасти щенка: он один на плоту.
      16 — 19-й кадры. Рыбак отвязал лодку... В нее проворно вскочил Сережа...
      20-й кадр. И они поплыли к плоту,
      21 — 22-й кадры. Пауза...
      23-й кадр. Лодка была совсем близко...
      24 — 25-й кадры. Но щенок испугался и спрыгнул в воду..»
      26-й кадр. Сережа успел схватить щенка сачком...
      27 — 28-Й кадры. Пауза.
      29-й кадр. И лодка пошла к берегу.
      30 — 31-й кадры. Радости ребят не было конца.
      32-й кадр. Они поблагодарили дедушку и побежали домой.
      33 — 35-й кадры. Ребята уселись на крыльце, гладили щенка, трепали по спине... Перевязали лапу.
      36-й кадр. Тут выглянула маленькая Аленка... Щенок ей понравился...
      37-й кадр. Пауза.
      38-й кадр. Она позвала маму.
      39-й кадр. Та принесла в крынке молоко и налила в плошку,
      40-й кадр. Щенок с жадностью вылакал все до дна.
      41-й кадр. Ребята стали делать конуру...
      42- 45-й кадры. Одни пилили, другие строгали, третьи сбивали доски, четвертые красили,
      46 — 47-й кадры. Работы хватало на всех..,
      48-й кадр. Забит последний гвоздь....
      49-й кадр. Миша принес сена для подстилки..,
      50- 51-й кадр. Пауза.
      52-й кадр. Добро пожаловать!
     
      Таким же образом было составлено продолжение рассказа.
      3. Составление плане первой части кинофильма (до слов «прошел год»).
     
      План
      1) Купание на реке.
      2) Щенок на бревнах.
      3) Мальчики спасли щенка.
      4) У крыльца.
      5) Строят дом.
      Затем в классе выделяется пять бригад по пяти-восьми человек. Они должны составлять текст к разным пунктам данного плана.
      4. Вторичный просмотр фильма.
      Группы получают задание — запоминать все подробности своего отрывка.
      5. Составление текста. Запись его.
      Выясняются подробности каждого кадра (используется монтажный лист.
      6. Просмотр и пробное чтение.
      7. Вторичный просмотр и чтение.
      8. Просмотр, чтение и запись на магнитофон.
      9. Просмотр и прослушивание магнитофонной записи.
      10. Итоги работы. Опенка работы учащихся.
      Ценность работы по озвучиванию фильма заключается в том, что она активизирует учащихся, развивает навыки самостоятельной работы, обогащает речь детей. На протяжении четырех дней занятий не пропадал интерес к работе. Все ученики, даже «слабые», с удовольствием вносили свою долю в общий труд, были активны, и высказали желание продолжить работу по озвучиванию фильмов.
     
      Место кинофильма в учебном процессе может быть различным, но необходимо, чтобы фильм служил углублению понимания текста учебника, лучшему усвоению его. Для этого нужно применять различные методические приемы работы с фильмами и ставить фильм в один ряд с другими учебно-наглядными пособиями и формами работы, которыми пользуется учитель. Текст учебника должен быть положен в основу работы учителя, все остальные методы и методические приемы учитель подбирает и применяет на уроке сам в целях активного, творческого усвоения детьми содержания текста учебника.
     
     
      И. Г. Блохина
      О РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ В I КЛАССЕ
     
      Навыки чтения вырабатываются у учащихся с первых дней пребывания в школе. Уже в период работы с букварем можно многое сделать для того, чтобы учащиеся получили прочные навыки правильного выразительного, осознанного и беглого чтения.
      В данной статье мы, учителя начальных классов московской школы № 23, рассказываем о своей работе по обучению чтению учащихся первых классов.
      Прежде всего мы отказались от выделения исходного слова путем рассмотрения картинки. Мы обращаемся к картинке после того, как прочитаны все слова и тексты, помещенные на букварной странице. Мы предлагаем учащимся всмотреться в картинку и подумать, к какому тексту или отдельному месту в тексте она относится, установить, в чем картинка сходна и в чем расходится с текстом.
      Очень интересно проходит работа с пособием, которое дети назвали «кино». Учитель изготовляет картонный экран с двумя окошечками, в одно вставляется бумажная лента с написанными на ней гласными, а во второе — с согласными буквами. Ленты с гласными и согласными буквами передвигаются, а в окошечках появляются слоги, которые дети прочитывают хором.
      Если сделать в экране большее число окошек, то можно составлять и читать трех-, четырех- и пятибуквенные слова, усложняя чтение различными заданиями (назвать гласные или согласные буквы, указать количество слогов в слове и т. п.).
      Большой эффект получается, если работу с разрезной азбукой дополнить «печатанием» отдельных слогов и слов.
      Учащимся, например, предлагается написать печатными буквами слова: наша и Рома. Предварительно эти слова разбираются в том же порядке, как и при работе с разрезной азбукой. Однако, вместо того чтобы отыскивать нужные для составления слогов буквы в разрезной азбуке, дети быстро их «печатают» в тетрадке: ha-ша. Может случиться, что большая и малая буквы будут записаны в одном начертании (Рома, рама), этого не нужно страшиться: важно только проследить, чтобы эти буквы отличались одна от другой размерами.
      Преимущество этой работы заключается в том, что, во-первых, экономится время и освободившиеся минуты тратятся на тренировку в чтении; во-вторых, при такой работе, как отмечают учителя, ученики достигают больших успехов не только в чтении, но и в правописании слов: почти совсем исчезают случаи пропуска букв в написанных словах.
      Работа по разрезной азбуке в значительной мере переносится на дом. В классе при проверке домашнего задания учащиеся или показывают то, что у них набрано в индивидуальных наборных полотнах, или же «печатают» по памяти те слова, которые они составляли дома.
      В результате такая разнообразная и осмысленная работа над звуками речи, над каждым словом текста букваря, над содержанием картинок благоприятно сказывается на формировании навыков чтения у школьников.
      Начиная со второго полугодия учитель следит, чтобы дети не закрывали указкой те слоги и слова, которые идут за прочитанными, ибо выработка навыка беглости чтения ускоряется, если ученик вводит в поле зрения не отдельные слоги и слова, но и ряд слов.
      Беглость чтения приобретается путем упражнений: чем больше учащийся будет читать, тем скорее у него разовьются необходимые навыки. Мы всегда следим за тем, чтобы в процессе чтения участвовали все ученики. А также обращаем внимание на то, чтобы, кроме текущего учета навыков чтения, не реже одного раза в месяц проводилось контрольное чтение. С этой целью готовятся тексты для проверки чтения вслух и про себя и таблица, включающая алфавитный список учащихся класса и основные показатели в развитии навыка чтения.
     
      Ведя такую таблицу, учитель лучше знает, с каким учеником и над чем нужно будет работать.
      Для развития навыков чтения огромное значение имеют и специальные упражнения в правильности чтения. Для этого учителями нашей школы использовались специально подобранные слова, предложения, небольшие рассказы.
      Например, при проверке домашнего задания мы давали учащимся карточку с напечатанными словами и предлагали им прочитать слова и объяснить значение их, составить с данными словами предложение, небольшой рассказ.
      Повторное чтение, которое не всегда бывает интересно для учащихся, мы тоже усложняем различного рода заданиями: ответить на вопросы, отыскать нужное место, пересказать прочитанное. Статьи, помещенные на страницах букваря, мы дополняем чтением других рассказов из детских книг, журналов. Рассказы наклеиваются учителем на лист картона и раздаются каждому ученику. Дети должны выполнить различные задания, например:
      1) По данному началу составить конец рассказа.
      Наступила осень. Дни стали короче. Птицы улетели в теплые края. Листья на деревьях пожелтели...
      Каждый учащийся получает карточку с началом рассказа, читает его и придумывает конец. Очень хорошо,
      если учителю удается сделать несколько вариантов карточек, тогда можно предложить каждому ряду придумать продолжение к своему рассказу.
      Дополнительное задание: придумать заглавие рассказа.
      2) По данному концу составить начало рассказа.
      Видели они и птиц: цаплю, аиста, попугая, лебедей, синиц и чижей. Цапля стояла на одной ноге, лебеди плавали по пруду, а синицы летали в большой клетке.
      3) По данному отрывку сказать, какой это рассказ, кто его написал.
      Весьма эффективной оказалась работа по составлению рассказа из данных разрозненных частей. Работа проводилась так. Учительница брала какой-либо рассказ (лучше брать сюжетное произведение небольшого объема) и делила его на несколько (от 5 до 10) законченных в смысловом отношении частей. После этого текст перепечатывался на машинке в четырех экземплярах и разрезывался на части. Так, например, помещаемый ниже текст был разделен на пять частей, поэтому после перепечатки получилось двадцать листочков. Все они были розданы учащимся (по одному, а то и по два на парту). Ребятам было предложено прочитать про себя каждую часть. Затем учительница спросила, у кого начало рассказа, почему тот или иной отрывок мы можем считать началом или не можем этого сделать. Учащиеся, вникая в содержание текста, коллективными усилиями дают правильные ответы. Эту часть рассказа читают (в нашем случае четыре раза) те ученики, у которых оказались одинаковые отрывки текста. Так, переходя от части к части и всякий раз ее четырежды (для данного случая) перечитывая, ученики составляют весь рассказ. В заключение к доске вызываются пять учеников (применительно к тексту, помещенному здесь) с разными отрывками и читают уже в строгой последовательности весь рассказ.
      V
      Стоит охотник на краю леса, ждет. Колобок не колобок — катится через дорогу заяц. Свистнул охотник, остановился заяц, присел на задние лапки, поднял уши — слушает: далеко ли собаки.
      Ill
      Много раз пушистыми хлопьями начинал падать снег, и, просыпаясь, люди радовались зиме: такой чистый, зимний свет был за окном]
      I
      Пролетело жаркое лето, прошла золотая осень, выпал снег — пришла вьюжная холодная зима.
      IV
      По первой пороше охотники пошли на охоту. И целыми днями слышался в лесу заливистый лай гончих собак.
      II
      Подули холодные ветры. Голые стояли в лесу деревья — ждали белой зимней одежды. Ели и сосны стали еще зеленее.
     
      Интересна также следующая работа: учащиеся дома готовят вопросы к заданному рассказу, а в классе эти вопросы предлагают своим товарищам. Такая работа над произведением, как отмечают учителя, приучает учеников вдумчиво и серьезно относиться к прочитанным произведениям, к слову в тексте.
      С большим интересом, как заметили учителя нашей школы, учащиеся читают так называемые «книжки-малышки». Эти книжки-малышки имеются, например, в «Дидактическом материале при обучении детей грамоте» М. И. Сягиной. Нам кажется, перечисленные виды работы, как показывает наш опыт, можно практиковать пли в начале урока, или в конце его.
      Практикуя различного рода задания, оживляя уроки чтения дидактическим материалом, мы заметили, что учащиеся читают лучше, а самое главное — научились любить книгу.
     
     
      М. Р. Львов
      О ХАРАКТЕРЕ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИИ К ТЕКСТАМ
      I
      Вопросы и задания, помешенные в книгах для чтения, в значительной степени определяют работу учителя, направляя ее по тому или иному методическому пути. Они способствуют решению воспитательных задач, стоящих перед учителем. От характера этих вопросов во многом зависит активность детей и самостоятельная работа над текстом: ведь вопросы и задания адресованы учащимся.
      В практике школ мы замечаем две крайние тенденции по отношению к вопросам и заданиям в книгах для чтения: слепое следование этим вопросам (учащимся говорят: «Ответьте на вопросы на странице такой-то») и полный отказ от них, в результате чего дети их даже не прочитывают. Обе эти тенденции ошибочны, хотя представители второй обычно бывают убеждены, что, отказываясь от книжных заданий, они проявляют педагогическое творчество и что вопросы и задания из книг только сковывают их инициативу. Они бывают правы лишь иногда и лишь отчасти.
      Вопросы и задания должны быть таковы, чтобы учителю не хотелось от них отказываться, чтобы он их использовал, разнообразя и обогащая в соответствии со своим педагогическим опытом и условиями работы в классе.
      Надо обратить внимание и на то, что вопросы и задания в книгах для чтения представляют собой продуманную систему, выражающую методическую концепцию их составителей, и отказ от использования этой системы допустим лишь в том случае, если она будет заменена не случайными, отрывочными заданиями» а опять-таки системой, но более совершенной и отвечающей особенностям класса, личным качествам учителя и пр.
      Рассмотрим некоторые типы заданий и вопросов с точки зрения того, как они: а) помогают в понимании содержания прочитанного, слов, выражений, отдельных частей и главной мысли всего произведения; б) помогают связать читаемое с жизнью, окружающей учащихся;
      в) способствуют развитию речи учащихся, точности, выразительности, образности их языка; г) развивают читательские и другие познавательные интересы детей. Кроме того, вопросы и задания предполагают обычно самостоятельную работу учащихся, и это должно определенным образом отражаться в их формулировках.
      Если подойти с этих точек зрения к книгам «Родная речь» Е. Е. Соловьевой и других, то можно убедиться, что в них преобладают вопросы, проверяющие понимание учащимися прочитанного, например:
      Откуда появился в лесу кот? Что лиса рассказывала зверям о нем? Как волк и медведь шли к коту на поклон? Как они прятались от кота? Как кот напугал зверей? Почему другие звери стали бояться кота? Кто из этих зверей слабый, но хитрый? и т. д. (III класс, «Кот и лиса», стр. 103.)
      Где это было и когда? Какое положение было во Франции? Кто строил баррикады? Как? Как Гаврош помогал строить баррикады? Когда началась осада баррикады? Как? Почему осаждавшие баррикаду отступили? Как вел себя Гаврош во время атаки баррикады? И т. д. («Родная речь», IV класс, «Гаврош», стр. 142.)
      Подобных заданий во всех четырех книгах «Родная речь» довольно много.
      Мы не считаем, что приведенные выше вопросы бесполезны. Они необходимы, они помогают учащимся глубже понять прочитанное, служат опорой для пересказа, выявляют понимание учащимися временных, пространственных и причинно-следственных связей. Но, на наш взгляд, они уместнее в I и II классах, а в III и IV классах должны усложняться и удельный вес их должен быть несколько уменьшен. Понимание содержания прочитанного обнаруживается детьми не только в ответах на вопросы типа «Кто что сделал?»,
      «Почему?», «Когда?», хотя, повторяем, эти вопросы по* лезны и необходимы, особенно в I и II классах. Если же учащиеся чаще будут заниматься сравнением, сопоставлением прочитанного со своим собственным опытом, со своими наблюдениями, а также с другими произведениями, то и понимание содержания, причинных связей будет глубже и полученные учениками знания будут связаны с жизнью. Повысится воспитательная роль уроков чтения. Задания такого рода должны занимать большее место в ЛII и IV классах.
      Таким образом, учитель, работающий по книгам «Родная речь», не должен ограничиваться лишь теми вопросами и заданиями, которые он в них находит.
      Необходимо составлять и задавать учащимся вопросы, отвечающие требованиям связи обучения с жизнью, давать задания, связанные с чтением по ролям, с творческим пересказом, задания, направленные на развитие читательских и иных познавательных интересов учащихся, на сопоставление прочитанных произведений; задания типа сравнения сюжетов, образов, идейных замыслов; задания, связанные с драматизацией.
      Каждый учитель должен проанализировать методический аппарат тех книг для чтения, по которым он работает. Анализ заданий поможет учителю улучшить, совершенствовать собственную систему вопросов и заданий на основе «Книг для чтения».
     
      Большой интерес в этом отношении представляют книги для чтения, составлявшиеся лучшими методистами прошлого: К. Д. Ушинским, Д. И. Тихомировым, Н. Ф. Бунаковым и другими сторонниками метода объяснительного чтения. Мы считаем целесообразным принести здесь такие типы заданий из них, которые совсем не включаются в современные книги для чтения:
      а) Самостоятельный подробный или краткий письменный пересказ прочитанных статей и рассказов.
      б) Устные и письменные сочинения типа рефератов, обобщающие материал нескольких статей или целой темы.
      в) Задания рассказать кратко и затем расширить свой рассказ.
      г) Устные и письменные рассказы, синтезирующие знания, полученные из книг и из жизни.
      д) Устные и письменные доклады, сообщения о результатах длительных наблюдений за явлениями природы и пр.
      е) Сочинения-рассуждения (например, после чтения статьи
      «Раздумье селянина» написать, в чем заключается крестьянское довольство и от каких причин оно зависит).
      ж) Рассказ о событиях, изложенных в раосказе, от имени одного из действующих лиц. При этом берутся такие действующие лица, которые знают не обо всем, что известно читателю. Тогда один и тот же рассказ можно пересказать несколько раз и каждый раз от имени другого действующего лида.
      з) Письменные задания такого же типа, например: на основании содержания статьи «Гранитный валун» написать «Историю гранитного валуна,, написанную им самим»1.
      и) Сравнения, сопоставления: отдельных предметов, сюжетов, образов, идейного содержания.
      к) Планы для разнообразных сочинений*
      л) Синтаксические задания.
      Вряд ли мы поступаем правильно, придавая забвению книги для чтения или, как их тогда обычно называли, рабочие книги, составленные в 20-х годах. Как известно, метод объяснительного чтения тогда подвергался критике. Это нашло отражение в книгах для чтения: в них даются задания, очень далекие от задач обучения чтению. Но не все в этих книгах ошибочно. Как правило, в них хорошо решались вопросы связи обучения с жизнью.
      Вот одно из заданий — из книги О. В. Флерова «Ясное утро», часть II, к рассказу «Лесные пожары».
      «Много ли в вашей местности гибнет леса от пожара? Сделайте отчетную работу: «Что берет человек от леса». Приложите к ней (или нарисуйте) изделия из дерева: игрушки, короба, посуду, образцы мебели и т. д.
      Правильно ли: над землей попотеешь, так и хлеба укусишь?
      Подберите такие же пословицы о лесе, о воде, о труде (Без труда не вынешь и рыбки из пруда)».
      В книгах этих лет много заданий, связанных с драматизацией и инсценированием, с выразительным чтением, с придумыванием начала или продолжения рассказа, с характеристикой действующих лиц.
      Разнообразя и совершенствуя свою работу на уроках чтения, учителя могли бы, возможно, использовать некоторые забытые приемы из методического арсенала XIX — начала XX века.
     
      II
      Рассмотрим некоторые оригинальные задания и вопросы, которые имеются в пробных книгах для чте* ния или в опыте работы учителей.
      В пробных книгах для чтения дается много заданий, связывающих изучаемый материал с жизненным опытом учащихся. Это очень важное направление в работе. Об этом писал С. Т. Шацкий: «...три формы опыта — личный, организованный- и готовый — действуют в жизни стихийно, неорганизованно. Наша методическая задача — связать в единый процесс, поставить в обдуманную ними зависимость эти три вида опытной деятельности — ребенка, школы и жизни»1.
      Задания, связывающие эти три формы опыта, нужно давать учащимся систематически.
      В «Книге для чтения» (пробное издание для III класса, 1961 год) А. И. Воскресенской и других в разделе «Наша местность» после текста «Письмо в далекую школу» даны следующие вопросы и задания:
      «1. Чем похожа и непохожа ваша местность на ту, о которой рассказал мальчик?
      2. Расскажите, как вы изучаете свою местность: какие экскурсии вы провели? Какие коллекции собрали? Умеете ли вы определять стороны горизонта по компасу и солнцу?
      3. Составьте рассказ о своей местности по плану:
      1) Где находится ваше село (город)?
      2) Какая вокруг него поверхность?
      3) Какие колхозные угодья можно видеть близ села? Как они размещаются?
      4) Какая река протекает в вашей местности?
      5) Какая погода бывает в вашей местности летом, осенью, зимой, весной?», (стр. 24).
      Этот образец может послужить хорошим ориентиром для учителей: в этих заданиях, помимо задач связи с жизнью и закрепления материала, решается еще ряд важных педагогических задач — учащиеся сравнивают, составляют рассказ по плану. Задания воспитывают любовь к родным местам, к своему колхозу, поселку.
      Приводим еще несколько примеров таких заданий, взятых из опыта работы учителей, а также из книг для чтения М. П. Даминовой, Т. Г. Дьяконовой и других для I и II классов (пробные издания).
      1. Вопросы о знатных людях своего района, города, колхоза, завода. Рассказы и сочинения о них.
      Вопросы типа: «Что знаете вы о бригадах коммунистического труда?»
      2. Задания, связанные с ведением своего личного или классного дневника. Туда записываются наряду с наблюдениями над природой, события и случаи из школьной жизни, из жизни района, села и пр.
      3. Задание: собрать картинки на тему и составить альбом. Примерные темы: «Великая Отечественная война», «Прошлое и настоящее нашего города, района», «Домашние животные», «Культурные растения» и др.
      4. Задание: собрать материал для предстоящего сочинения на заранее сообщенную тему, например: «Наш парк», «В лесу летом и зимой», «Городская и деревенская улица» и др.
      5. Задание: спросить у взрослых и записать несколько народных пословиц. Особенно ценно, если записанные пословицы можно связать с читаемым материалом.
      Очень важны вопросы н задания, направленные на развитие читательских и иных интересов учащихся.
      Вопросы, связывающие читаемое в классе с внеклассным чтением, должны задаваться постоянно, не только на уроках руководства внеклассным чтением, но и па обычных уроках чтения.
      Чаще всего вопрос ставится так: «Что ты читал (вы читали) на эту тему?» Например, после чтения отрывков из поэмы «Павлик Морозов» G. Щипачева мы задаем вопрос: «Какие книги ты читал о жизни и подвиге Павлика Морозова? О других героях-пионерах?» После чтения «У лукоморья...» А. С. Пушкина: «Какие из чудес, описанных в этом стихотворении А. С, Пушкина, встречались тебе в сказках, которые ты когда- либо читал? В каких? Вспомни названия сказок».
      В связи с чтением произведений о природе (темы «Осень». «Зима», «Весна» есть во всех классах) предлагалось учащимся вспомнить, назвать и прочитать наизусть стихотворения об этом же времени года, которые они читали дома или изучали в прошлые годы.
      На повторительно-обобщающем уроке по теме «О нашей Родине» в IV классе мы ставим перед учащимися вопрос: «В каких еще произведениях ты читал о нашей любимой Родине и о людях — ее хозяевах?» После чтения произведений на тему «Из прошлого нашей Родины», тоже на обобщающем уроке, мы даем учащимся IV класса задание: «Какие книги о подпольщиках-коммунистах ты читал? о гражданской войне? о первых годах Советской, власти? Прочитай в своем дневнике отзыв об одной из этих книг».
      Ставились нами перед учащимися в связи с последней темой н такие вопросы: «Какие кинофильмы на эту тему ты видел? Какие картины русских художников знаешь?» Такие вопросы тоже развивают познавательные интересы учащихся.
      Многочисленные задания в «Родной речи», связанные с объяснением слов и выражений, художественных средств языка произведений, иногда носят несколько односторонний характер: они в основном преследуют «пассивные» цели — учат наблюдать над языком. Они в меньшей степени требуют от учащихся использования изученных слов, выражений, фразеологических сочетаний, пословиц, художественных образов в собственной речи, а это является не менее важной задачей уроков объяснительного чтения, чем объяснение средств языка.
      С целью обогащения речи учащихся в III — IV классах важно дать задания следующих типов:
      а) Запомни, какими словами И. С. Тургенев рисует тишину леса. Как И. А. Бунин изображает осеннее небо? (В связи с чтением стихотворения И. А. Бунина «Лес осенью»).
      б) Выпиши и заучи наизусть небольшие выражения, которые ты сможешь использовать в своем сочинении об осенней природе (или на другую тему).
      в) Пересказывая прочитанное, обязательно исполь* зуй те слова и обороты речи, которые мы выписывали.
      г) Составь предложения с данными словами или оборотами речи.
      В объяснении средств языка мы иногда тоже отсту-» паем от приемов и системы, разработанных в книге «Родная речь».
      В «Родной речи» для IV класса, например к сказке В. Гаршина «Лягушка-путешественница», дается такое задание: «Для объяснения выделенных слов и выражений подставьте вместо них одинаковые по смыслу.
     
      Лягушка шлепнулась с сучка в воду. У лягушки дух захватило от страшной высоты. Лягушка изо всей мочи стискивала челюсти. Лягушка бултыхнулась в пруд. Лягушка полетела вверх тормашками на землю».
     
      Задания такого рода повторяются несколько раз.
      Но что значит заменить слово или выражение «одинаковым по смыслу»?
      Выполняя приведенное выше задание, учащиеся говорят:
      Лягушка упала (иногда — прыгнула) с сучка в воду. Лягушка упала в пруд. Лягушка стала падать на землю.
      Такое упражнение, как видим, не всегда проходит удачно.
      Мы это задание несколько изменяем:
      «Для объяснения выделенных слов поставьте вместо них близкие по смыслу:
      Лягушка шлепнулась с сучка в воду.
      Лягушка полетела вверх тормашками на землю,
      Лягушка бултыхнулась в пруд.
      Какие слова выразительнее, ярче: ваши или авторские? Почему?»
      Такое задание не только позволяет объяснить значение слова путем замены его синонимом, но и помогает понять выразительность авторских слов, их точность, художественность. Учащиеся, выполняя второй вариант упражнения, все сказали, что шлепнулась с сучка в воду и бултыхнулась в пруд — выразительнее, чем упала. На вопрос «Почему?» отвечали: «Шлепнулась — это будто бы слышим»; «Бултыхнулась — значит очень сильно упала»; «Полетела вверх тормашками — это смешно».
      Как видно из этих ответов, учащиеся IV класса без затруднения улавливают экспрессивные оттенки слов и фразеологических оборотов, и задания в книгах для чтения должны способствовать развитию этого умения.
      Приведем еще несколько примеров заданий по развитию речи, которые мы даем в III и IV классах в дополнение к имеющимся в учебнике.
      а) На обобщающем уроке по теме «Весна»: «Прочитай лучшие места из своего сочинения о весне. Сравни свое описание с книжным: по точности и подробности; по красоте описания». Подобные задания повторяются на протяжении учебного года несколько раз (III и IV классы).
      б) После чтения описания летнего утра: «Опиши восход солнца, который тебе приходилось наблюдать, например: «Утро в горах», «Утро в саду», «Утро в лесу», «Утро в степи» и т. д. Подготовься к письму сочинения на эту тему» (IV класс).
      в) После чтения рассказа К. Паустовского «Подпасок», где есть текст письма мальчика отцу, учащимся задается вопрос: «Умеешь ли ты писать письма? Напиши письмо кому-нибудь из своих друзей и опиши в нем жизнь своей семьи, товарищей». Такое же задание уместно и в связи с чтением рассказа А. П. Чехова «Ванька» в IV классе.
      г) После чтения статьи о труде советских людей: «Какие руки уважают в народе? Кого называют белоручкой? Как образовалось это слово? Про кого говорят «золотые руки?»
      Внимание учителей все больше привлекают творческие приемы работы, в том числе на уроках чтения. Мы имеем в виду творческие виды пересказа, драматизацию, а также составление сценариев или пьес по прочитанным произведениям. Последний прием широко применяется многими лучшими учителями, например, учительницей 131-й школы г. Москвы Л. С. Яблонко1.
      Творческий пересказ требует умения поставить себя на место героя произведения, вообразить себя участником или свидетелем событий. Если ученик сумеет это сделать, значит, он добился глубокого понимания рассказа: и его содержания, и его формы. При такой работе отпадает необходимость задавать многочисленные вопросы типа тех, которые процитированы нами выше.
      Так, после чтения в IV классе рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» мы предлагаем учащимся передать содержание этого рассказа от лица Васи. После чтения рассказа П. Далецкого «Подвиг Володи Кудышева» (в книге «Пионеры-герои», изд. «Молодая гвардия», 1961 (в рассказе описан действительный случай — пионер спас знамя дружины из охваченной пламенем школы) мы даем следующие вопросы и задания:
      а) Почему Володя кинулся в огонь за знаменем?
      б) Расскажи об этом случае от первого лица, от своего имени: ты находишься около горящей школы, в толпе; представь, будто ты был вместе с Володей.
      После чтения рассказа К. Паустовского «Подпасок», где рассказывается об очень трудолюбивом и любознательном мальчике, дается задание: «Придумайте продолжение рассказа. Как должна сложиться жизнь Алексея в дальнейшем? Но сначала вдумайтесь в смысл пословицы: «От малого большое зарождается».
      Подобные задания были даны учащимся также в связи с пересказом отдельных отрывков из «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого, «Воля к жизни» Б. Полевого (от лица Серёньки — сцену в лесу, от лица Дегтяренко — IV часть).
      Ценным приемом работы над прочитанным является составление пьесы или сценария: при этом дети должны настолько овладеть материалом, чтобы совершенно перестроить форму прочитанного произведения, сохранив при этом его содержание. Например, учащиеся IV класса школы № 131 г. Москвы в течение одного урока составили список действующих лиц рассказа «Воля к жизни» Б. Полевого (отрывок из «Повести о настоящем человеке»), дали краткую характеристику каждого из них, описали обстановку, на фоне которой происходило действие, разделили рассказ на «действия» и «сцены», выделили слова каждого персонажа с указанием их действий, поступков; сказали, с какой интонацией должны быть произнесены слова каждого из героев (т. е. учились выразительно читать)» и все это делали, постоянно опираясь на текст рассказа. Учащимся были заданы даже такие вопросы: «Какую декорацию вы нарисуете к такой-то сцене?» — и дети неплохо отвечали на эти вопросы:
      Этому уроку предшествовало посещение детьми театра, знакомство с программой спектаклей. Если бы в книге для чтения для IV класса был хотя бы один отрывок из пьесы, это облегчило бы работу и учащимся и учителю.
      Составление пьес и сценариев требует особенно глубокого понимания произведения, всех связей и зависимостей в нем, его словаря и стиля и заинтересовывает, даже увлекает учащихся своей динамичностью. Но эта работа — дело трудное, доступное пока немногим учителям, и поэтому требовать включения таких заданий в книги для чтения было бы преждевременно. Сам учитель может дополнить- учебную книгу заданиями, связанными с драматизацией.
      Говоря о вопросах и заданиях к текстам, критикуя некоторые из них и анализируя их систему, мы стремились помочь учителю в его педагогическом творчестве, помочь внести в уроки чтения больше разнообразия и грязни.
      Как бы ни были совершенны системы вопросов и заданий в новых Книгах, учитель всегда должен уметь проанализировать и творчески оценить их, внося в них то, что составляет неповторимое своеобразие личности учителя, его класса и местных условий.
     
     
      Е. П. Крупник
      ВОСПИТАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
     
      Одной из необходимых задач всестороннего развития культурной жизни общества является эстетическое воспитание всех трудящихся, формирование в народе высоких художественных вкусов и культурных навыков. Воспитывать эстетически учащихся — значит учить их находить, понимать, чувствовать прекрасное в самой жизни, избирать себе в жизни дело по любви и способностям, творчески относиться к труду.
      В системе начального обучения чтение знакомит детей с разными сторонами жизни человека и общества, стимулирует общее развитие школьников, приобщает их к книге.
      Все методические приемы работы над художественными текстами в плане развития читательской активности младших школьников, о которых идет речь в данной статье, были проверены на практике в работе ряда учителей и особенно в работе учительницы школы № 128 г. Москвы Н. А. Завьяловой. Основная установка, которой мы придерживались при использовании каждого из приемов чтения, заключалась в том, чтобы дать учащимся своего рода литературные задания, призванные «учить читать». В своем большинстве они, с одной стороны, соответствуют и родственны особенностям читательского восприятия детей данного возраста, а с другой — близки по своей структуре исследовательским приемам. Таким образом, учащиеся, получившие такие задания, ставятся в своеобразную позицию «маленького исследователя», призванного сделать свое «открытие».
      Эта позиция, как правило, рождает у школьников глубокий интерес к тому, что он читает, нередко вызывает желание возвратиться к прочитанному тексту вторично и открыть для себя в нем новое содержание.
      Работу по воспитанию читательских интересов на уроках чтения мы начали с бесед о книге, о том, как нужно с ней обращаться. Первая беседа была посвящена теме «Как выбрать книгу?» Урок начинается с вопроса к ученикам: «Можете ли вы, взяв незнакомую книгу, решить, стоит ли вам ее читать?» Ребята по-разному отвечали на этот вопрос, однако учительница подводила их к разговору о рекомендательном списке, о названии и авторе книги.
      Следующий вопрос: «Как можно приблизительно определить, о чем пойдет речь в книге?»
      Ребята высказывают самые различные догадки. Учительница показывает детям, что характер содержания книги можно предугадать по целому ряду признаков: во-первых, содержание определяется названием и автором книги. Автор книги и ее название обязательно обозначены на титульном листе. Важно обратить внимание на инициалы автора. Для сравнения учительница показывает книги К. Чуковского «Доктор Айболит» и Н. Чуковского «Водители фрегатов», «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого и «Золотой ключик» А. Н. Толстого.
      Иногда случается так, что у нескольких книг одно название, а авторы разные. Ребятам демонстрируется книга «Детство» Л. Н. Толстого и «Детство» М. Горького, «Кавказский пленник» А. С. Пушкина и «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого.
      Бывает так, что название книги прямо говорит, о ком пойдет речь в книге, например «Володя Ульянов» Веретенникова, но, с другой стороны, имеют место факты, когда определить содержание книги по заголовку очень трудно. Казалось бы книга Чумаченко «Человек с луны» посвящена космосу, а на деле это совсем не так. В данном случае следует обратиться уже к подзаголовку, обозначенному на титульном листе: «Человек с луны», Повесть о русском путешественнике Миклухо-Маклае».
      О том, насколько существенно знать, кто автор, говорит, в частности, книга В. Бианки «Лесные разведчики». Не зная, о чем обычно пишет этот писатель лишь по одному заглавию можно подумать, что эта книга о войне. Однако же, если знать, что Бианки пишет главным образом о природе и животных, такой ошибки в выборе книги можно избежать.
      Следует новый вопрос классу: «Что еще может Дать некоторые сведения о книге?» Теперь ребята бойко указывают на оглавление и содержание, но обходят при этом предисловие.
      Учительница поясняет, что в оглавлении могут перечисляться названия отдельных рассказов или повестей, вошедших в книгу. В нем могут указываться названия отдельных глав или частей книги, по которым можно догадаться об основном ее содержании. Урок заканчивается тем, что ребята, получив несколько книг, сами определяют, о чем повествуется в них.
      Вторая беседа посвящается теме «Как обращаться с книгой». Она была направлена на то, чтобы дети сами сформулировали правила обращения с книгой. В результате этой беседы ребята составили памятку, которую после вывесили в классе.
      Третья беседа из этого цикла связана с выработкой умения написать отзыв о прочитанной книге. Сначала для помощи ребятам дана была схема, по которой они учились писать отзыв: «Указать автора и название книги. О ком или о чем написана книга? Кто герой? Что понравилось?» Но оказалось, что это не только не помогало писать, а, наоборот, стесняло детские высказывания. Поэтому пришлось изменить характер отзывов. Теперь в отзыве раскрывалось собственное мнение о книге: «Чем понравилась книга или чем не понравилась, почему? Как бы вы поступили бы на месте действующих лиц? Что узнали нового из книг? Выпишите понравившиеся слова, сделайте рисунок к прочитанному». После такой «вольной» схемы отзыва, записи в дневниках заметно улучшились.
      Ряд бесед проводилось по газете: «Как читать газету?», «Что интересного пишут в газетах?», «Экскурсии по газете».
      Однако надо иметь в виду, что эти беседы являются лишь подготовительным этапом в большой и сложной работе по развитию читательской активности младших школьников.
      Любой урок объяснительного чтения так или иначе призван воспитывать и развивать в ученике культурного читателя. Известно, что методические приемы, которые используются учителями в процессе обучения, помимо своих «узких», специальных задач (развитие культуры речи, логического мышления, словарного фонда и т. д.), в конечном итоге имеют основную, главную цель — подготовить умного, чуткого читателя, умеющего по достоинству оценить величайшие художественные ценности мирового искусства — воспитывать человека художественным словом.
      Сказанное дает нам возможность утверждать, что любой методический прием может и должен быть использован в целях не только близлежащих задач, но и «дальней перспективы».
      Так обстоит дело, например, с пересказом или изложением прочитанного. Этот своеобразный «отчет о прочитанном» определенным образом стимулирует читательскую активность. Дело в том, что «пересказ художественного произведения есть творческий акт, происходящий в сознании ребенка»1.
      Излагая содержание прочитанного в устной или в письменной форме, ребенок еще раз осознает фактическую сторону произведения, формирует свое отношение к действующим лицам и их поступкам.
      Учитывая это, мы систематически в течение учебного года прибегали к приему изложения прочитанного, проверяя и закрепляя полученные результаты на классном и внеклассном чтении.
      Как результат такой работы приведем письменный «отчет о прочитанном» по довольно сложному рассказу А. П. Чехова «Белолобый».
      Перед нами два характерных изложения учеников III класса.
     
      Изложение «Белолобый»
      План
      1. Старая волчица.
      2. Сторож Игнат.
      3. Волчица залезла в хлев.
      4. Неудачная охота.
      5. Встреча волчицы со щенком.
      6. Новая попытка.
      7. Обманутый Игнат.
     
      Волчица облизала волчат и пошла на охоту. Она была старая, и чутье у нее было плохое.
      Сторож Игнат жил недалеко от логовища волчицы. С ним жила большая собака Арапка и овцы. Волчица подошла к зимовью, залезла по сугробам на хлев, разворошила крышу и прыгнула в хлев. В хлеву поднялся шум, волчица схватила что-то и бросилась к логовищу.
      По дороге домой волчица отпустила добычу и отскочила — это оказался щенок. Волчица побежала к логовищу, но щенок побежал за ней. Щенок поиграл с волчатами и под вечер пошел к зимовью, потому что захотел есть. Когда волчата крепко уснули, волчиха опять побежала к. зимовью. По дороге двигалось что-то. Волчиха обогнала его, и оказалось, что это щенок. «Как бы он мне опять не помешал», — подумала волчица. Она обогнала его и быстро побежала к зимовью. Волчица залезла на хлев по сугробам и снова начала разгребать солому. Но вдруг сзади раздался радостный лай — это возвращался щенок, волчица убежала.
      Сторож Игнат подумал, что крышу разворошил Белолобый, и крепко оттрепал его за уши и говорил; «Ходи в дверь, ходи в дверь».
      Федя М.
     
      Изложение «Белолобый»
      План
      1. Старая волчица.
      2. Сторож Игнат.
      3. Волчица залезла в хлев.
      4. Неудачная охота.
      5. Встреча волчицы со щенком.
      6. Новая попытка.
      7. Обманутый Игнат.
     
      Когда все трое волчат еще спали, волчица встала и пошла на охоту. Волчица была уже слабого здоровья. Ее пугал каждый шорох, иногда она теряла дорогу« Волчица боялась за своих волчат, как бы их кто-нибудь не обидел.
      В верстах четырех от ее логовища было зимовье, где жил сторож Игнат. У него была собака Арапка. В хлеву было несколько овец. По сугробам волчица взобралась на крышу и стала разгребать солому. Вдруг кто-то завизжал и залаял. Волчица испугалась и схватила первое, что ей попалось, и бросилась бежать. Волчица положила добычу и увидела, что это был щенок. Поплелась она домой. Дома ее ждали голодные волчата. Когда волчата сосали волчицу, щенок осмелился и ударил по голове одного из волчат. Волчата стали играть с щенком. Потом щенок замерз и ушел. Волчица все еще надеялась на добычу. Она снова пошла к зимовью. Вдруг она заметила впереди себя черное пятно. Она помчалась вперед, чтобы посмотреть, кто это такой. А это щенок возвращался в зимовье. Она лесом побежала к зимовью. И когда она снова стала разгребать крышу, послышался веселый лай — это возвратился щенок. Волчица не солоно хлебавши неслась в логовище.
      Утром Игнат подумал, что это опять щенок разрыл крышу. Он позвал Белолобого, оттаскал его за уши, наказал хворостиной и все твердил: «Ходи в дверь, ходи в дверь, ходи в дверь».
      Таня К.
     
      Приведенные работы учеников III класса показывают, что ребята поняли содержание рассказа, вполне справились с последовательностью изложения и довольно хорошо усвоили лексическое богатство чеховского рассказа. Более того, излагая текст, они сумели выразить свое оценочное отношение к событию, о котором рассказал писатель.
      Правда, эта моральная оценка событий в основном дана ученикам в «подтексте», выражена она главным образом через оценочные фразеологические обороты речи («Волчица не солоно хлебавши неслась в логово» и т. п.) и поэтому лишь «проступает» в тексте изложения.
      Более эффективным приемом, развивающим творческие способности ученика, является отчет о прочитанном произведении, которое выбиралось самостоятельно.
      В связи с внеклассным чтением детям была предложена вольная тема сочинения «Рассказ о книжке из моей библиотеки».
      Такая тема требовала от ребенка критического отношения к собственной библиотеке, умения выбрать достойное произведение и в форме отзыва-рецензии рассказать о нем. Ученик должен был проявить самостоятельный подход к художественному произведению, показать направленность своих литературных интересов и уровень художественного вкуса.
      Как пример приводим сочинение — отзыв ученика о книге «Полет на луну».
      1-я часть
      На Луне еще никто не был. Туда полетят в будущем. А пока представьте, что сейчас 1974 год. В полет на Луну выбрали штурмана А. В. Соколова, М. А. Сизова, Ю. Н. Тамарина, Т. А. Акопяна.
      Конструкторы готовили в полет воздушный корабль Л-1. Доктора осматривали космонавтов, готовили их к полету. Космонавты должны были подняться 25 января 1974 года, две недели лететь до Луны, расследовать Луну. По нашему двенадцать суток, а на Луне это день.
      2- я часть
      Семь часов угра. Оставалось до старта несколько часов. Космонавтам не спится, они ходили вокруг корабля и заглядывали в кабины. Вот уже восемь тридцать, космонавты одеваются и идут к площадке. Народ жмет им руки. Вот уже они в кабине.
      Начальник межпланетной станции отдает команду.
      И вот вспышка света. Ракета срывается с места. Она набирает скорость сразу быстрее звука. И белым пятнышком скрылась в кебе. Шел снег, ракету нельзя разглядеть,
      3- я часть1
      1 Текст для третьей части отчета целиком взят учеником из книги.
      Корабль Л-1 оторвался от Земли и начал свой далекий полет к далекой цели. Много трудностей придется преодолеть кораблю на его пути длиной около четырехсот тысяч километров. Вот набрана исходная скорость. Космонавты отвязываются и летают по кабине.
      Т. А. Акопян говорит по радио: «Привет вам из межпланетного пространства, дорогие земляки!»
      И вдруг грохнуло, взревело, рвануло. Могучая сила бросила меня на кресло, придавила к нему, стиснула грудь. Несколько секунд, оглушенный, раздавленный, я ловил воздух ртом. Через несколько минут все успокоилось, мы уже пролетали 10 000 км от Казбека. Справа, за спиной у нас ослепительно жгучее солнце, впереди Луна. Лука уже была недалеко, мы ближе подходили к Луне. 8 февраля в 11 часов 12 минут мы прилетели на Луку.
      4-я часть
      8 февраля в 12 часов 55 минут мы вышли на Луну. Посадка прошла отлично. На Луне не было ни капли воды. На Луне мы стали собирать разные вещи или предметы, которые были на Луне. Луна открыла нам много тайн, Пока мы будем на Луне, на Земле уже готовят три новые ракеты: Л-2, Л-3, Л-4, на них полетит одиннадцать человек. Они будут изучать Луну. А мы летели, разведывали, можно ли жить на Луне.
     
      Как показывают приведенные выше работы учащихся, прием изложения прочитанного имеет своего рода локальный характер. Маленькие читатели, излагая прочитанный текст, обычно не выходят за рамки данного художественного произведения. Передавая подробно содержание предложенного произведения, ребенок строго остается в пределах данного рассказа, с трудом проделывает какие-либо обобщения, переносы, с трудом находит выходы по ассоциации. Излагаемый материал как бы «господствует» над ребенком. Поэтому прием изложения прочитанного активизирует чтение «вглубь», но не «вширь». Требуются еще и такие приемы работы, которые помогали бы читательскому восприятию ребенка находить нужные ассоциации, включать прочитанный рассказ в контекст своего читательского опыта. Нужны такие приемы, которые помогли бы преодолеть своеобразную «автономность» в читательском подходе младшего школьника.
      В этом плане хорошим приемом надо считать сравнение или сопоставление прочитанных произведений. Такой прием позволяет направить внимание детей на черты сходства и различия в поступках, явлениях, предметах и обстановке, которые изображаются автором произведения. Процесс сравнивания обогащает ребенка новыми знаниями, образы художественного произведения становятся ярче, ощутимее, сравнение обычно выводит ребенка за пределы читаемого произведения, и это служит прекрасным средством расширения детского кругозора. Сравнивая, ребенок устанавливает свое отношение к объектам сравнения, а это в свою очередь влияет на личное поведение ребенка.
      Интересно проходит сравнение героев двух рассказов, которые близки по теме, но отличаются идейным содержанием. Сравнение обычно проходит по таким линиям;
      1) Чем похожи или непохожи два действующих лица рассказа?
      2) Как в одних и тех же обстоятельствах ведут себя разные герои?
      При прохождении темы «Школа, семья, товарищи» для сравнения учительница взяла два рассказа из «Родной речи»: «Мои товарищи детства» М. Горького и «Янко-музыкант» Сенкевича. Оба рассказа о судьбе талантливых детей в старое время.
      На вопрос учительницы «Чем похожи эти два рассказа и чем они различны?» дети отвечали примерно следующим образом:
      «В обоих рассказах говорится о талантливых мальчиках. В первом рассказе Вихирь очень любил природу, хотел учиться, чтобы стать садовником, но семья была бедная, и он не мог учиться. Правительство о бедняках не заботилось.
      Во втором рассказе говорится о маленьком Янко, Янко был очень талантливый, любил музыку и везде ее слышал. Он мог быть в наши дни знаменитым, а в старой Польше он погиб. Разница в том, что Янко умер. Вихирь жил у нас, а Янко — в Польше».
      К сопоставлению еще раз вернулись на уроке внеклассного чтения, когда читали произведение «Белый пудель» Куприна и «Гуттаперчивый мальчик» Григоровича. Сравниваются мальчики из обоих произведений.
      На вопрос учительницы «Чем похожи мальчики и что различного в их судьбе?» ребята отвечали: «Оба акробаты, оба сироты. Петю взял акробат цирка Беккер. Он очень плохо относился к Пете, бил его на тренировках, а Петя поэтому боялся заниматься акробатикой. Он часто голодал и был очень одинок. Сережа тоже жил в бродячей труппе, тоже очень тяжело, ему жилось. Но Сереже было лучше, так как у него были друзья — это дедушка Лодыжкин и собака Арто. А с друзьями всегда лучше». Дети припоминают и рассказы, которые раньше сравнивали. Вся эта работа подводит еще раз к обобщению о тяжелом положении детей в дореволюционное время.
      Метод сопоставления заметно активизирует читательскую деятельность детей, они проделывают большую синтетическую и аналитическую работу.
      Прием сопоставления художественных рассказов помогает ребятам активно и осознанно накапливать знания, приобретать читательский опыт.
      В этом случае чтение становится более системным и углубленным.
      Для полноценного процесса чтения недостаточно самого факта возникновения в сознании читателя лишь литературно-художественных ассоциаций. По-настояшему активным становится лишь тот читатель, в сознании которого возникшие ассоциации связываются с его жизненным опытом. Чтение становится полноценным в том случае, если художественное произведение включено в контекст непосредственных жизненных впечатлений читателя.
      Соответственно нужны приемы, выполняющие эту задачу.
      Один из таких приемов заключается в том, что дети должны найти в своем жизненном опыте такой эпизод, который бы был созвучен содержанию повести (рассказа, басни).
      Эту задачу ребята решали на материале басенного творчества Крылова.
      Басни Крылова в своем большинстве просты по содержанию, их герои доступны маленькому читателю. Содержание басен раскрывается на острых конфликтных столкновениях. Глубоко реалистические крыловские басни, посвященные обычно народной мудрости, позволяют ребятам довольно легко подбирать из своей жизни случаи, эпизоды, аналогичные басенному содержанию.
      Надо оговориться, что на уроках, посвященных изучению басен Крылова, учительница постоянно обращала внимание, детей на то, что великий баснописец был хорошим наблюдателем. В основу своего творчества он, как правило, брал события, эпизоды, которые проницательно и тонко подмечал в окружавшей его жизни.
      На обобщающем уроке детям было предложено подобрать случаи из своей жизненной практики, которые были бы аналогичны содержанию какой-либо известной им крыловской басни.
      Приводим примеры таких аналогий.
     
      Аналогия к басне «Мартышка и Очки»
      Это случилось со мной, когда мне было шесть лет. Я приехала на дачу. Потом ребята стали говорить, что в таком-то месте хорошо
      ловится рыба, и я захотела поймать рыбу. Взяла сачок, которым ловят бабочек, и пошла на то место. Я села на берег, но не под кустом, а на солнце. Рыба не ловилась. Тогда я подумала, что нее мне налгали, и с грустью пошла домой.
      Марина К.
     
      Аналогия к басне «Лисица н виноград»
      Я вышла из дома гулять. И увидела, что на улице торгуют виноградом. Я встала в очередь. Передо мной стояла толстая женщина. Очередь была большая, а винограда было мало. Когда подошла наша очередь, виноград кончился. Женщина вышла из очереди и начала ругаться, что виноград зеленый и невкусный. А потом ушла.
      Зоя Щ.
     
      В плане повышения активности и сознательности чтения прием рассказа биографии писателя по сути дела является естественным продолжением той работы, о которой мы писали выше. Особенность этого вида работы заключается в том, что он помогает детям устанавливать связи между автором и его произведением, способствует выявлению наиболее простой, элементарной связи художника с его произведением, это тот случай, когда биография писателя служит основой для какого-либо его рассказа.
      Практическая ценность предлагаемого приема рассказа биографии писателя увеличивается, если он дается в сопровождении грамзаписи. Покажем все это на примере.
      Для работы была подобрана сказка * Андерсена «Гадкий утенок». Эту сказку мы выбрали потому, что она написана писателем по мотивам собственной биографии.
      Урок начался с рассказа учительницы биографии писателя.
     
      Вы все читали сказки и истории Андерсена, но не все вы знаете о нем самом. Я вам расскажу сейчас о жизни Ганса Христиана Андерсена. На Западе среди островов в море лежит страна Дания. На одном из островов более 100 лет назад родился Андерсен. Его семья была очень бедная. Отец был сапожник. Он любил маленького сына и часто рассказывал ему сказки, вырезал фигурки из картона, разыгрывал с ним пьески. Скоро мальчик сам стал придумывать необыкновенные сказки. Люди, пожимая плечами, говорили, что он сочиняет чепуху и что сам он ненормальный, Андерсен поступил п школу и в школе рассказывал и разыгрывал пьесы, и там над ним смеялись. У него был хороший голос, он пел, а люди опять его называли чудаком.
      У Андерсена умер отец. Семье стало еще труднее жить. Мать хотела, чтобы мальчик стал портным, тогда у них будет кусок хлеба, а Андерсен просился в столицу. Мать говорила, что там он умрет с голоду, а сын говорил, что станет знаменитым.
      В 14 лет почти без денег он отправился в Копенгаген. Нашлись люди, которые ему немного помогли. Трудно ему было жить и еще труднее учиться. Андерсен стал писать стихи и пьесы. Стихи не печатали. Богатые люди, которые считали себя самыми умными, говорили ему; «Пожалуйста, не воображайте, что вы поэт, ведь вы всего-навсего сын сапожника». Горько было Андерсену, но он писал, и его произведения переводились на другие языки. Он стал знаменитым писателем-сказочииком. Однако богачи в Копенгагене смеялись над мим, смеялись над тем, что он, взрослый человек, пишет сказочки. Очень тяжело ему было от несправедливых насмешек н упреков. И вот в минуту такого отчаяния он написал историю гадкого утенка, как бы желая показать в ней себя.
     
      В этом месте своего рассказа учительница включила грамзапись «Гадкого утенка». Не так часто на уроках звучит грамзапись, поэтому ребята с удивительным интересом слушают сказку в исполнении народной артистки Бабановой. Запись сопровождается музыкальным оформлением. Музыкальные антракты помогают эмоциональнее воспринять произведение и соотнести его с подтекстом сказки.
      Грамзапись сказки и биография помогли без труда понять произведение, почувствовать красочность языка и избавили от лишнего объяснения произведения.
      Такой вид работы с текстом помогает детям понять содержание произведения, его идею, почувствовать выразительность художественного образа, поэтичность ге* роев.
      Дети смогли правильно ответить на вопрос: «Почему птичий двор не мог понять, кто такой гадкий утенок?» И в свою очередь, спрашивали, кто из копенгагенских богачей послужил прототипом индейского петуха.
      Дети говорили, что музыка создает особое настроение, она как бы сливается с голосом чтеца.
      Такое восприятие произведения очень помогло детям в чтении. При чтении дети иногда сознательно старались придать голосу те интонации, которые они слышали. Перечитать сказку хотел каждый. Чтение было при этом осмысленным.
      Довольно сложным и в то же время интересным заданием оказалась литературная задача «Какому литературному герою я бы поставил (а) памятник?»
      Особенность такого задания состояла в том, что оно предполагало установить многоаспектное и комплексное отношение маленьких читателей к художественному образу; В результате предложенной литературной задачи активизировались очень многие компоненты художественного мышления читателей-учащихся. Во-первых, маленькие читатели должны были из множества литературных персонажей выбрать один, наиболее ими любимый. При этом неизбежно обнаруживались направленность их литературных интересов и уровень художественного вкуса; во-вторых, задание «поставить памятник» требовало значительной работы конкретно-чувственного компонента художественного мышления. Читатель должен был зрительно, наглядно представить себе памятник и запечатлеть этот зрительный образ на бумаге; в-третьих, задача вносила в мыслительную деятельность ученика творческое начало. Маленький читатель должен был создать свой «авторский» вариант памятника, который бы отвечал его индивидуальному пониманию литературного героя.
      Сложность литературной задачи определила целую систему занятий, в процессе которых она решалась.
      Вся система занятий, посвященных «созданию» памятников литературным героям, распадалась на следующие четыре этапа;
      1) Беседа о памятниках писателям и скульптурных изображениях их литературных героев.
      2) Экскурсия к памятникам Москвы.
      3) Беседа о любимых героях.
      4) Обсуждение «памятников», которые ребята «поставили» своим литературным героям.
      На первом этапе занятий учительница провела с детьми на доступном им уровне беседу о памятниках как о произведениях искусства.
      В ходе беседы перед ребятами ставились такие вопросы.
      Учительница. Ребята, как по-вашему, что такое памятник?
      Ребята. Это изображение человека из бронзы, из дерева или гранита.
      Учительница. Знаете ли вы, кому поставлены в Москве памятники?
      Ребята. В Москве поставлены памятники Пушкину, Маяковскому, Гоголю, Горькому, Чайковскому, Грибоедову, Островскому, Ленину. Марксу.
      Учительница. Так, значит, кому же, по вашему, ставится памятник?
      Ребята. Памятники ставят большим , писателям и великим людям.
      Далее учительница сказала:
      — Правильно, чаще всего ставят памятники историческим личностям, великим писателям, великим артистам — людям, снискавшим славу у своего народа.
      У нас и в некоторых странах поставлены памятники литературным героям. Вы видели скульптурные изображения на памятнике Грибоедову, Крылову (учительница показывает фотоснимки этих памятников). В Испании поставили памятник Дон-Кихоту и Санчо Пансо, в Англии — Тому Сойеру и Гекльберри Финну, в Дании — Русалочке — героине сказки Андерсена.
      Памятники героям книг ставят потому, что эти книги так широко известны читателям, что их герои живут вместе с нами, воспринимаются нами как реальные люди.
      Беседа закончилась таким вопросом учительницы: «Ребята, как вы считаете, что должно быть отражено художником в скульптуре?
      Ребята. В памятнике скульптор должен отразить внешнее сходство героя и показать черты его характера. Скульптор должен учесть, чем занимался этот человек, его профессию, время, когда он жил и многое другое.
      После этой беседы всем классом поехали посмотреть памятники Москвы. Маршрут был такой: 1. Памятник Пушкину. 2. Памятник Маяковскому. 3. Памятник Грибоедову.
      Около памятника Пушкину развернулась беседа. Учительница спросила:
      — В какой позе изобразил автор памятника великого поэта?.
      Ребята. Пушкин стоит во весь рост. Голову он не-* много наклонил, одну руку держит за спиной, а другую держит за лацканом фрака.
      Учительница. Почему автор изобразил именно так Пушкина?
      Ребята. Он много думал о царской России, о не-» справедливых порядках и хотел помочь народу. Поэтому автор и изобразил его в такой задумчивой позе.
      Учительница обращает внимание ребят на то, что возле памятника всегда лежат живые цветы. Это благодарные читатели их приносят сюда.
      Следующим был памятник В. В. Маяковскому. Когда ребята расположились у постамента, учительница задала им вопрос:
      — Что больше всего бросается вам в глаза, когда смотрите на этот памятник?
      Ребята. Маяковский был высокого роста.
      — Почему скульптор изобразил Маяковского в такой позе: рука вытянута вперед?
      Ребята. Он, наверное, звал всех вперед.
      — Правильно, Маяковский был одним из первых поэтов, которые признали революцию, Советскую власть и стали ей служить. В своих стихах он призывал всех людей помогать молодой Советской республике, высмеивая трусов, карьеристов, бюрократов. Поэтому скульптор и показал его как певца нашей революции, идущего впереди и зовущего других последовать его примеру.
      В другой день ребята побывали у памятника А. С. Грибоедову, создателю бессмертной комедии «Горе от ума».
      — Чем этот памятник отличается от других, уже виденных вами? — спросила учительница ребят после того, как они внимательно осмотрели памятник.
      Ребята. В тех памятниках показана только фигура писателя, а здесь имеются еще какие-то изображения.
      Учительница рассказала детям:
      — Грибоедов написал комедию «Горе от ума». К сожалению, он рано погиб, так и не успев почти ничего больше написать. Но тем не менее это произведение прославило автора. Вы подрастете и непременно услышите такие имена, как Чацкий, Фамусов, Молчалив,
      Скалозуб, Софья. Это герои грибоедовской комедии, которых и показал нам скульптор вокруг фигуры писателя. Когда читаешь комедию Грибоедова, то представляешь себе ее действующих лиц именно такими.
      Следующий этап занятий, начался с беседы, в которой учительница предложила поставить воображаемый памятник любимому литературному герою.
      Поскольку ребята уже знали, что такое скульптурный памятник, и видели, каким он бывает, оставалось выяснить, кто является их любимым литературным героем. Этому и была посвящена беседа.
      Вот что отвечали ребята.
     
      Я люблю Тимура за то, что он со своей командой помогает старшим не обижать младших, борется за то, чтобы не было плохих ребят, а были только хорошие, за то, чтобы не было врунишек и предателей. Хотелось бы, чтобы и наш отряд был таким, как Тимур и его команда.
      Рая И.
     
      Я полюбила Гавроша за его подвиг. Он умер, а как будто жив. Он не боялся идти за патронами, спал когда вокруг бегали крысы, был ласков ко всем и ненавидел врагов.
      Юра В.
     
      Я полюбил Казана больше всех за то, что он смелый, понятливый. Я очень рад, что он нашел себе друга Серую волчицу. Я очень удивился когда прочитал, что он бесстрашно пошел на смерть из-за Серой волчицы, потеряв человека только из-за нее.
      Я люблю Тома за то, что он любит приключения, за то, что он сам их придумывает и участвует в них. Интересно, как Том с Геком выкрали у тетушки Салли негра Джима. И еще понравилось, как они блуждали по пещере. Том хорошо придумал, как нужно спрятаться от розысков.
      Таня И.
     
      Далее учительница попросила ребят рассказать, какими они представляют себе внешний облик героя, как он одет, какое у него лицо и т. д.
      Учительница предложила детям назвать тот эпизод из рассказа, где герой обнаруживает наиболее ярко свои внутренние качества. Эпизод нужно было отобрать, чтобы его можно было запечатлеть в памятнике. Так, например, Юра В. сказал, что более всего смелость Гавроша проявилась в эпизоде, где он подбирает для коммунаров патроны и поет песенку. Ему не страшны вражеские пули.
      Он поставил бы Гаврошу такой памятник: на постаменте фигура мальчика, лежащего на мостовой, он приподнял голову, опираясь на локоть. Вторая рука кладет в сумку патроны. Его лицо светится мужеством, глаза бесстрашно смотрят вперед, рот полуоткрыт — он поет песенку.
      Учительница предложила детям перечитать свою любимую книгу, отобрать наиболее яркие эпизоды и «создать» памятник литературному герою.
      На следующее занятие почти все ребята не только приготовились устно рассказать, но и принесли нарисованные на бумаге своего рода эскизы памятников. В ребячьих работах при всей их незамысловатости сквозило желание передать через внешний облик героя его характер, внутреннее содержание. Некоторые лепили памятники из пластилина.
      В заключение работы ребята написали в «Пионерскую правду» письмо с предложением поставить памятник любимым литературным героям на площади перед Дворцом пионеров.
      Итак, данный прием стимулировал читательское воображение школьников, он побуждал их к тому, чтобы несколько раз перечитать текст, вдуматься в отдельные его места, представить художественную картину в целом.
      Многие дети сами пожелали «поставить» памятник героям других полюбившихся произведений. Отдельные из учеников подходили и просили учительницу, чтобы она посоветовала им прочитать какую-либо интересную книгу, герою которой можно было бы поставить памятник.
      Одной из важнейших сторон читательской активности является умение ученика-читателя проникнуть в «подтекст» художественного произведения. Читатель становится по-настоящему активен лишь в том случае, если чтение произведения заставляет работать его воображение. Активный читатель дополняет, домысливает и воссоздает в воображении сказанное художником. Правда, каждый читатель делает это по-своему, в зависимости от своего жизненного и читательского опыта. Чтение становится полноценным только тогда, когда читатель сам проник в сокровенные переживания героев книги, когда сам в известной степени без помощи автора сделал те или иные обобщения и заключения, короче — когда он сам выполнил часть работы художника: дополнил, домыслил, довообразил. Только в этом случае он сможет стать соучастником творческого процесса художника, а это значит достигнуть наиболее высокого уровня читательской активности.
      Известно, что умение дополнить художника, автора не приходит само собой. Этому надо учить. Над развитием творческого воображения надо работать. В распо-ряжении школьной практики имеется множество приемов работы, с успехом развивающих творческое воображение младшего школьника.
      Мы останавливаемся только на двух, с нашей точки зрения, очень эффективных видах такой работы.
      Первый прием заключается в том, что перед ребятами ставится литературная задача — самостоятельно продолжать рассказ. Такое задание требует от маленького читателя максимальной творческой активности. Ему необходимо правильно, с достаточной художественной чуткостью разобраться в событийной линии предложенного рассказа, понять психологию переживаний и поведения главных героев, проникнуть в замысел автора и, мобилизовав свой жизненный опыт, начать «строить» дальнейшие судьбы героев рассказа. Короче, на некоторое время ему необходимо стать «маленьким писателем», помощником большого писателя. И даже в случае творческой неудачи все-таки побывать в писательской лаборатории. Вместе с тем к такому приему надо относиться осторожно — необходимо для продолжения подбирать посильные детям рассказы.
      Мы, например, сами потерпели неудачу, предложив ученикам продолжить рассказ Куприна «Белый пудель». Художественная завершенность произведения писателя-классика помешала детям «развить» события рассказа, и задача осталась нерешенной. Другое дело, когда мы дали ребятам новеллу писателя А. Димарова «Ванько», которая построена по принципу оборванного действия. Ребятам нужно было закончить рассказ1.
      1 А. Димаров, Ванько. Авторизованный перевод с украинского В. Доронина и А, Семенова,
      Учительница прочитала в классе этот рассказ, на дом было дано задание продолжить его. Рассказ не разъяснялся и не комментировался. Была создана атмосфера полной самостоятельности, что в значительной мере усилило интерес к предлагаемой работе. На следующий урок ребята принесли продолжение рассказа.
      Приведем некоторые из них.
     
      Ванько
      Алеша нашел Ванько и говорит: «Ты почему убежал?»
      Ванько опустил голову и сказал: «У меня матери нет. И все я вам наврал про нее. Ее па войне убили. Я живу со старой теткой. Она бьет меня». Алеша сказал: «Я сейчас приду». Он побежал домой. Дома мать сказала Алеше, почему он убежал? Алеша помолчал, а потом все рассказал. Тогда мать сказала, что пускай он живет у нас.
      Алеша побежал к Ванько, и через несколько минут оба мальчика прибежали с веселым настроением. Через год умерла тетка, которая не любила Ванько, и все зажили хорошо. Потом Ванько научил Алешу ловить рыбу, и они часто ходили на пруд.
      Толя С.
     
      Ванько
      Алеша долго сидел рядом с Ванько, Он понял, что пироги и заплатки, про которые говорил Ванько ему, мама не делала. И что мамы у него совсем нет. Скоро Алеша спросил его: «Ванько, а у тебя правда есть мама? Ванько не долго думал и сказал, что у него нет мамы и что никто ему не пек пирогов, С этого дня Алеша еще больше подружился с Ванько. Он каждый день ходил на рыбалку с ним. Ванько рассказал, как погибла его мать. Потом он рассказал, как он спит не в доме, а на улице под деревом. Алеша тогда рассказал все это маме и уговаривал ее, чтобы она взяла Ванько к себе. Мама подумала и сказала: «Ладно». С тех пор Ванько живет у Алеши. Они вместе ходили на рыбалку, на рынок н на речку купаться. Они вместе ходили в школу. Когда Ванько отставал от других, Алеша помогал ему. Они вместе читали книги, ходили в библиотеку. Однажды Ванько заболел. Алеша бегал ему за лекарствами. Скоро Ванько поправился. Он немного отстал от класса. Алеша с ним занимался каждое утро. Вскоре он догнал класс, Выучил все правила. Алеша был немного старше Ванько, Когда они подросли, их приняли в комсомол, Ванько и Алеша пали как братья, Они почти не расставались.
      Алёша Ш.
     
      В работах раскрылось моральное лицо третьеклассников. Каждый из выполнивших работу стал другом мальчика, потерявшего маму, принял участие в его судьбе, вернул Ванько его маму или стал ему братом.
      В этих работах открылась доброта, благородство ребят, вера в самое лучшее на земле, органическое стремление к счастью.
      Второй прием, развивающий творческое воображение детей, заключался в том, что ребята должны были на материале собственных .наблюдений устно, а затем и письменно написать рассказ. Им было предложено представить, что редакция детского журнала прислала заказ — написать художественный рассказ на тему «Что я вижу в свое окно».
      Причем авторы рассказов должны не только перечислить предметы, людей, эпизвды, которые они видят из окна своей квартиры, но и раскрыть смысл всего ими увиденного, создать живые картины происходящего.
      Вот какие, получились работы.
     
      Что я вижу в окно
      Утром, когда я встаю, на улице морозно. Посмотришь в окно — и гы попадешь в зимний лес. Все деревья, дома, дорожки покрыты инеем, и все переливается в лучах солнца. Посмотришь в хорошую погоду и увидишь нашу столицу. Сам убедишься, что Москва очень красивая* Высотные здания, магазины, заводы, театры — все переливается разными цветами радуги.
      Весной в садике распускаются кусты сирени (это бывает в мае). Деревья распускают листочки. Весь растительный мир радуется приходу весны. На всех лицах видны счастливые улыбки. Летом я уезжаю иа дачу.
      Когда я еду в поезде, в окно, я вижу поля, леса, поселки — все зеленеет.
      Осенью, когда сидишь в школе, в окно видно, как золотой сад теряет свои листочки. Жалко расставаться н с жарким летом и с золотой осенью, но что поделаешь — приходится.
      Ольга Р.
     
      Что я вижу из своего окна
      Часто летом, когда я глядела из окна на двор, то в нем не было ничего. Но зимой другое дело. Двор стал как в сказке. Теперь, глядя в окно, я вижу осыпанные инеем деревья. На одну-две минуты я закрываю глаза, стараюсь вообразить, что эти деревья из стекла, фарфора, хрусталя. Мне кажется, чт; не иней покрыл деревья, а хрусталь. Очень хорошо так мечтать. Вдруг откроешь глаза и видишь: мальчишка ломает твою «хрустальную ветку». Становится обидно. Зачем сломал? Чем красивая ветка ему помешала?
      Мне хотелось, чтобы все деревья в таком красивом наряде стояли долго и их не ломали. Из окна еще видна елочка. Она очень маленькая, но очень красивая. Ее покрыл иней, и она стала еще красивее. Мне хочется взять ее в комнату и поставить на стол. Я знаю: в тепле иней растает и елочка не будет казаться хрусталь-вой. И все равно хочется.
      Еще хочется, чтобы все деревья не таяли (не деревья, а иней, конечно). Чтобы деревья стали хрустальными.
      Хорошо смотреть в окно и осенью. Все деревья кажутся золотыми. Двор весь блестит и сияет. Недаром осень зовут «золотая осень». Я очень люблю смотреть в окно. Весной, когда снег тает, а ручьи пробиваются на волю, я долго смотрю на них. Или выйду во двор и помогаю ручьям пробиваться сквозь снег. Мне кажется, что через окно весь мир видно. Я очень люблю смотреть через свое окно.
      Ксения У.
     
      В приведенных рассказах явно обнаруживается наблюдательность ребят, умение тонко всматриваться в мир, окружающий их, поэтично чувствовать красоту природы и сказать об этом нужными словами. Работы убедительно показывают, что советские ребята видят мир радостным, красивым, счастливым, уверенно строящим свое будущее.
      Предложенные приемы наряду со многими учебными задачами последовательно проводят принцип М. Н. Рыбниковой «от маленького читателя к большому писателю». Они учат наблюдать природу, жизнь людей, присматриваться к человеческим характерам. Ученица Ольга Р., довольно тонко описавшая картину зимней Москвы, совсем по-иному, другими глазами прочтет пейзажи Тургенева, Никитина, Толстого. Ей теперь стало доступнее значение и весомость художественного слова, роль образной детали.
      Более зорким стало ее читательское видение, а, следовательно, как читательница она стала активнее и культурнее.
      В заключение всей работы по чтению проводился конкурс на лучшего читателя, который проходил в форме школьной читательской конференции.
      Непосредственная подготовка к конкурсу заключалась в том, что учительница предложила детям составить вопросы товарищу. Дети выполняли это задание в качестве дополнения к домашнему. Такие вопросы они составляли и к урокам внеклассного чтения.
      Вопросы они отдавали на отдельных листочках и подписывали свои фамилии. Это делалось с той целью, чтобы не было случайных вопросов или повторений. Учительница заранее отбирала листки, а на уроке называла фамилию того, кто составил вопросы, и все отбирали наиболее удачные из них. Сначала вопросы носили характер пересказа отдельных эпизодов, но после дети стали составлять более разнообразные и квалифицированные вопросы. С большим вниманием стали читать они произведения, думая, что можно было бы спросить о прочитанном. Этот вид работы был одновременно и контролем со стороны ребят, и в известной мере носил характер викторины.
      Ребята спрашивали о героях произведения, о поступках, об отношении к поступкам героев, приводили выдержки и цитаты из книг, а отвечающему надо отгадать, откуда они и кому из действующих лиц принадлежат те или иные слова. Спрашивали о том, кто иллюстрировал ту или иную книгу, почему называется так, а не иначе книга, что знают отвечающие об авторе, какие еще произведения этого автора читали и т. д.
      Для проведения конкурса оформляется зал, вывешиваются читательские дневники, отдельные отзывы, читательские формуляры, письменные творческие работы в связи с чтением, иллюстрации, литературные газеты.
      Победителем в конкурсе мог оказаться не только тот, кто много прочитал книг, а и тот, кто культурно и правильно читает книги.
      Во время конкурса лучшие читатели выступали с рассказами о своем чтении, рекомендовали своим товарищам интересные книги. По просьбе комиссии читали стихи, собственные сочинения или изложения.
      К конкурсу была создана специальная комиссия из школьников и учителей.
      Вопросы, которые задавали члены комиссии участникам конкурса, были взяты Из той же серии «Вопросы товарищу». Комиссия могла задать и свои любые вопросы о прочитанных произведениях.
      После этого своеобразного экзамена начиналась самодеятельность. После концерта комиссия объявлял,; победителей и премировала их. Такой конкурс помогает детям глубже понять, какие требования предъявляются к читателям.
      Наша задача, говоря словами К. И. Чуковского, заключается в том, чтобы пробудить и укрепить г. восприимчивой детской душе драгоценную способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек бывает беден -душевно. Только эта способность, привитая с самого раннего детства и доведенная в процессе развития до высокого уровня, создавала и будет создавать Бестужевых, Пироговых, Некрасовых, Чеховых, Горьких...


        _________________

        Распознавание текста — БК-МТГК.

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. karlov@bk.ru