На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Рогова, Рабинович, Сахарова. — 1991 г.

Галина Владимировна Рогова
Фейга Мееровна Рабинович
Татьяна Евгеньевна Сахарова

Методика обучения иностранным языкам

в средней школе

*** 1991 ***


PDF


Фpaгмeнт (2 главы). Книга расчирикана подчёркиваниями, приходится списывать вручную. Легче распечатать.

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      ПРЕДИСЛОВИЕ 3
     
      Глава I. МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 5
      § 1. Роль мотивации в изучении иностранного языка
      § 2. Виды мотивации изучения иностранного языка 7
      § З. Основные разновидности внутренней мотивации 8
     
      Глава II. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 20
      § 1. Цели обучения иностранному языку
      § 2. Содержание обучения иностранному языку 34
     
      Глава III. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 40
      § 1. Принципы обучения иностранному языку
      § 2. Методы и приемы обучения иностранному языку 54
      § 3. Средства обучения иностранному языку 60
     
      Глава IV. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ 67
      § 1. Методика работы над произносительной стороной изучаемою языка
      § 2. Обучение грамматической стороне устной речи и чтения 74
      § 3. Обучение лексической стороне устной речи и чтения 89
     
      Глава V. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫМ УМЕНИЯМ 102
      § 1. Общая характеристика речевой деятельности
      § 2. Обучение аудированию 104
      § 3. Обучение говорению 123
      § 4. Обучение чтению 139
      § 5. Письмо в обучении иностранному языку 162
     
      Глава VI. УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 188
      § 1. Сущность урока и требования к уроку иностранного языка
      § 2. Речевое и неречевое поведение учителя, исходя из требований к уроку 203
      § 3. Структура урока и его организация 208
      § 4. Планирование урока 215
      § 5. Схема анализа урока 220
     
      Глава VII. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 223
      § 1. Требования к самостоятельной работе учащихся и ее уровни
      § 2. Формирование методики самостоятельной работы учащихся 228
     
      Глава VIII. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 251
      § 1. Роль факультативных занятий в школе
      § 2. Особенности факультативных занятий 263
      § 3. Организация факультативных занятий 256
     
      Глава IX. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 258
      § 1. Значение внеклассной работы и основные положения, определяющие ее проведение
      § 2. Формы внеклассной работы 264
      ЛИТЕРАТУРА 284



  HAШA PEKЛAMA:
  500 советских радиоспектаклей в MP3 на 9-ти DVD или на карте 64GB  

BAШA ПОМОЩЬ ПРОЕКТУ:  
РАБОТАЕМ БЛАГОДАРЯ ВАМ  

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Пособие «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» включено в подписное издание библиотеки учителя и призвано помочь ему повысить уровень учебно-воспитательной работы по этому предмету в школе. Оно, как полагают авторы, освещает основные тенденции в развитии современной методики обучения иностранным языкам, что нашло отражение в построении и содержании книги.
      Пособие открывается главой о мотивации изучения иностранного языка, которую справедливо считают запускным механизмом всякого учения. Особенно остро стоит вопрос мотивации при обучении иностранному языку, поскольку ощущаемой учащимися потребности в использовании языка в общении нег, ее нужно вызывать.
      В главе II «Цели и содержание обучения иностранному языку» подчеркивается взаимообусловливающий характер целей, их тесная взаимосвязь; в содержании обучения выделен специальный компонент, обеспечивающий самостоятельную работу учащихся по изучаемому языку.
      В пособии особое место отводится технологии обучения: принципам, методам, приемам и средствам обучения (глава III).
      Глава IV посвящена вопросам формирования фонетического, лексического и грамматического навыков. Работа над фонетикой, грамматикой и лексикой строится по единому плану: предъявление текста (в устной или графической форме), демонстрирующего ту или иную единицу языкового материала в естественном для нее окружении, далее ее вычленение с целью осознания особенностей и присвоения ее в тренировочных упражнениях преимущественно условно-коммуникативного характера, затем построение учащимися своих текстов», элементарных актов коммуникации.
      Глава V связана с развитием речевых умений. В ней показана взаимосвязь основных видов речевой деятельности, их подкрепляющий друг друга характер, т. е. каждое речевое умение, являясь целью обучения, одновременно выступает средством развития других « речевых умений. Эта взаимосвязь предполагает, однако, обязательный учет особого, специфического, соотносимого с существенными характеристиками каждого отдельного вида речевой деятельности. В пособии это выражается в автономном рассмотрении обучения аудированию, говорению, чтению и письму. При обучении аудированию сделан акцент на коммуникативно-познавательной стороне аудирования. Показаны трудности слухового восприятия и пути их преодоления и указывается на обязательность использования звуко
      записи. В обучении говорению особо выделяется ситуативная основа формирования этого умения, мотивиррванность речевого акта и ролевая игра как адекватный прием его осуществления. Чтение рассматривается как вид деятельности, центром которой является смысловая переработка информации. В подходе к обучению чтению учитывается сформированность этого умения на родном языке как основание для переноса. При обучении чтению вслух (подготовительной форме к чтению про себя) показаны последовательно разворачиваемые режимы, обеспечивающие развитие техники чтения наряду с решением смысловых задач. Чтение про себя, вершиной которого является понимание, стимулируется системой градуированных заданий. Особое внимание придается содержательной стороне текстов и заданий к ним. В пособии выделена роль письма — эффективного средства в изучении иностранного языка. Специально выделены письменные компрессии текста: аннотация, реферат как способы, подтверждающие понимание текста в зависимости от речевых задач.
      Глава VI посвящена уроку. В ней сделана попытка показать урок иностранного языка местом организованного целенаправленного общения, постоянно обогащаемого новым языковым материалом. Особое внимание уделено роли учителя в реализации задач урока, в мотивированном учении учащихся и в установлении субъектносубъектных отношений, подчеркнуто преимущество демократического стиля перед авторитарным в работе учителя.
      Самостоятельная работа учащихся выделена в отдельную главу (глава VII), так как эта работа позволяет усилить активное отношение учащихся к предмету, что обусловливает результативность в его изучении. В этой связи основное внимание уделено формированию методики учащихся, ее инструментарию и опорам.
      Внеурочным видам работы по иностранному языку посвящены главы VIII и IX — факультативные занятия по иностранному языку и внеклассная работа. В обеих главах назначение этих форм внеурочной работы предполагается для расширения сферы применения иностранного языка и, следовательно, повышения мотивации его изучения в школе. Обе формы работы расцениваются и как определенный вклад в профориентацию. Подчеркивается их органическая связь с обязательным курсом и одновременно ориентация на «зону ближайшего развития учащихся» (Л. С. Выготский), без которого не мыслится вовлечение учащихся в интересные, познавательные формы внеклассной деятельности по иностранному языку.
      В конце книги приводится список литературы, выпущенной издательством «Просвещение» для учителей и учащихся в 1984—1989 гг.
      При написании пособия авторы использовали исследования, проведенные на кафедре методики преподавания иностранных языков МГПУ им. В. И. Ленина, И. А. Дехерт, Л. А. Долговой, Э. В. Кор-наевой, Ж. И. Мануэльян, Н. Б. Нестеровой, Н. А. Нефедовой, 3. Н. Никитенко, М. Д. Пайвиной, В. А. Силантьевой, М. В. Розенкранц, Г. М. Черновой, Л. А. Чернявской, Л. М. Урубковой.
     
      ГЛАВА I
      МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
     
      Мы начинаем изложение методики обучения иностранному языку с вопросов, связанных с мотивацией, так как мотивация определяет продуктивность учебной деятельности и является ее органичной составляющей. В главе последовательно рассматриваются следующие вопросы: роль мотивации в изучении иностранного языка; виды мотивации; основные разновидности мотивации: коммуникативная мотивация, лингвопознавательная мотивация и инструментальная мотивация.
     
      § 1. Роль мотивации в изучении иностранного языка
     
      Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят прежде всего от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
      Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. В соответствующих методиках и учебных пособиях разработаны способы ее развития и стимулирования с учетом специфики предмета. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе. Исследователи вопроса мотивации приводят данные о снижении ее от класса к классу1. При этом примечательно, что до момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке со сверстниками; заманчивой представляется возможность декламировать стихотворения и петь песни на иностранном языке; читая, узнавать о других странах. Многие ребята усматривают в изучении иностранного языка что-то «приключенческое», проникновение в новый незнакомый мир; привлекательной представляется возможность перевоплощаться: «Я — говорящий на родном языке», «Я — говорящий на иностранном языке». Словом, почти у всех есть желание владеть иностранным языком, уметь общаться непосредственно, через книгу и переписку. Но вот начинается процесс овладения иностранным языком и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», стадию неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает встречная активность, ослабевает воля, направленная на овладение иностранным языком, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию и т. д. А впоследствии, уже взрослыми сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но, главным образом, постановкой обучения иностранному языку. Такова широко наблюдаемая картина, связанная с изучением иностранного языка в школе и в вузе.
      Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших учителей, учащиеся которых успешно овладевают иностранным языком в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его. После окончания школы в вузах эти учащиеся включаются в спец-группы, они используют приобретенные навыки и умения в профессиональных целях, в частности при написании курсовых и дипломных работ, они активны на международных форумах молодежи, выступая в качестве переводчиков и т. д. Следовательно, существует возможность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Попытаемся рассмотреть эту возможность.
      Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.
      У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации, то есть, создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантируюшую прогресс в овладении иностранным языком.
     
      § 2. Виды мотивации изучения иностранного языка
     
      (...) Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотивация определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопонимания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что ко мое призвание, смогу принести пользу», «Хочу стать машинисткой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».
      Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счет приводятся Н. Е. Кузов-левойэ полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков для самых различных специальностей: можно использовать кинофильмы, отрывки из художественных произведений и социально-политической литературы1. Все это сможет «приблизить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил. Впрочем, здесь внешняя мотивация смыкается с внутренней и подкрепляется ею. При этом если внешняя мотивация выполняет в известном смысле «стратегическую роль», задавая извне движение на весь период учения, то внутренняя мотивация — «тактическую», так как она «подогревается» самим процессом овладения иностранным языком (ее часто поэтому называют процессуальной мотивацией). Эта мотивация является близкой и актуальной; ведь учебный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уроке испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфичных для предмета иностранный язык. Каковы же конкретно эти потребности и соответствующие им разновидности внутренней мотивации?
      Вслед за психологом С. Т. Григоряном, специально занимавшимся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой, мы рассмотрим ее следующие основные разновидности: коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.
     
      § 3. Основные разновидности внутренней мотивации
     
      Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней мотивации как основную, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. (...)
      В дальнейшей части пособия будут последовательно проанализированы способы стимулирования коммуникативной мотивации на всех этапах обучения в связи со всеми видами речевой деятельности; здесь мы только остановимся на главных моментах приложения усилий учителя для вызова коммуникативной мотивации, т. е. на задачах урока, на его содержании, на организации занятий.
      В соответствии с требованиями современной дидактики учитель должен ставить учащихся в известность о задачах урока, ибо «активность возникает лишь тогда, когда задача ... «принимается» учеником Принятие задачи учащимися — это отправной момент для возникновения мотивации и, следовательно, успешного осуществления задачи. Поэтому важно, как они сообщаются учащимся.
      Прежде всего должны быть названы задачи, связанные с овладением речевыми видами деятельности: аудированием, говорением, чтением. Учитель при этом должен быть способен встать на точку зрения учащихся данного класса, тогда ему удастся «перевести» формулировку задачи с методического языка на язык учащихся и «пригласить» их к учению-общению. Приведем несколько примеров такого перевода:
      Формулировки задач уроков из Книг для учителя. Задачи, которые ставит учитель перед классом.
      6-й класс, немецкий язык Повторить речевой образец, выражающий указание на принадлежность, используя имена собственные, а также притяжательные местоимения. Was machen wir heute in der Stunde, Kinder? Heute besprechen wir die Kleidung der Schulkinder, ihre Schulkleidung. Meint ihr, daß alle Kinder die gleiche ’ Kleidung tragen? Das werden wir sehen, ich habe Fotos, die wir betrachten und besprechen.
      6-й класс, английский язык Ознакомить со структурами группы 5 I am going to read a book. Научить учащихся произносить их. Тренировать учащихся в употреблении в речи личных местоимений в объектном падеже. Учить описывать внешность. What are we going to do in the classroom? Today we’ll speak about your plans: what you are going to do after classes, in the evening, on Saturday, on Sunday... If you have an aunt, an uncle, a grandmother... Are you going to visit (go to) her (him, them)? And finally we’ll play a guessing game; one of you describes a person. (The pupils guess who he (she) is.)
      6-й класс, французский язык Ознакомить с модельными фразами в futur immédiat и futur simple. Aujourd’hui nous allons parler de vos vacances d’été. Vous les passerez aux camps de pionniers, n’est-ce pas?
      Решение речевых задач обязательно предполагает овладение соответствующим языковым материалом, в частности речевым образцом, выражающим указание на принадлежность, структурной группой, модельными фразами. На уроке работе над ним будет отведено специальное место, но ставить во главу угла усвоение определенного языкового материала не следует: такая задача вряд ли будет «принята» учащимися, так как она не соотносится непосредственно с коммуникативными потребностями. Сама формулировка задач урока должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Понятно, что формулировка задачи зависит От ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей учащихся.
      Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. Любопытные данные на этот счет приведены А. Й. Яцикевичусом. В своих опытах он доказал, что интересный и личностно значимый текст сам по себе, т, е. без дополнительной тренировки, способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем (...)
      Личностная ориентация предполагает однако адресованность не только непосредственно к самому ученику и его «я», но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, мои улица, мой город, мое село, моя страна, страна изучаемого языки). В орбиту личностных интересов естественным образом втяги-шнтся и вторичное «я» роли, которую играет учащийся в воображаемой ситуации. Личностное содержание включает, наконец, и рассказы учителя иностранного языка о себе, своих делах и интересах. При утом он не должен скрывать своих пристрастий, а наоборот всячески проявлять их, ибо это «согревает», материал. (...)
      События актуальной действительности также могут обогатить содержание урока, показав учащимся, что они учатся не для школы, дли жизни, и это несомненно поддержит коммуникативную мотивацию. Они могут придать свежесть любой теме, на любом этапе. Например, накопив материал по теме «Автобиография (биография)», учащиеся смогут обсуждать биографии космонавтов, находящихся в данный момент в космическом полете. По теме «Борьба за мир» — обсуждать акции солидарности, осуществляемые в настоящий момент в нашей стране и за рубежом.
      Наконец» большой резерв коммуникативной мотивации имеется в материале познавательного характера научной, социально-политической и культурной областей. Здесь уместно вспомнить слова Г. В. Колшанского о «содержательной коммуникации», предполагающей с самого начала обучения иностранному языку стремление к преодолению противоречия между ограниченной языковой базой, поступающей в распоряжение учащихся, и их всевозрастающими от класса к классу познавательными потребностями.
      Препарируя познавательный материал для занятий, нужно соблюдать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно достигнуть: во-первых, путем сообщения нового об известном.
      Во-вторых, путем актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися на уроках иностранного языка как бы в новой языковой оболочке. Узнавание их, внезапно испытываемое озарение (здесь имеет место психологическое явление, именуемое ага-эффектом1) доставляют учащимся радость познания; одновременно учащиеся на деле убеждаются, что иностранному языку, как и родному, свойственна органичная впле-тенность во внешний многомерный мир. Например, в тексте «Атлантида. Легенда или истина» (8-й класс, немецкий язык) происходит такая встреча с фактами, уже известными из уроков географии и Истории, равно как о Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии (9-й класс, английский язык) учащиеся знают из уроков географии. С жизнью и деятельностью выдающихся французских ученых, имена которых учащиеся узнали на уроках математики, физики, химии, они знакомятся дополнительно по книгам для чтения на французском языке.
      Подобный ага-эффект проявляется также при использовании на уроках иностранного языка актуального познавательного материала, который широко обсуждается в печати, по радио, в школе и дома, что создает широкий контекст для восприятия и усвоения нового. Например, в связи с темой «Достижения науки и техники» в 10-м классе целесообразно побуждать учащихся к аудированию и чтению статей, связанных со значительными открытиями в области вычислительной техники, новыми фактами из «жизни» роботов, достижениями в медицине и т. д. Разумеется, этот материал должен быть соответствующим образом адаптирован.
      При усилении познавательных потенций учебного материала может быть затронута «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский); в этом тезисе заключено доверие к интеллектуальным возможностям учащихся, что также усиливает удовлетворение от учения.
      Рассмотрим теперь, какой должна быть организация урока, способствующая вызову и сохранению коммуникативной мотивации.
      Хотя в настоящее время исследователи еще не пришли к однозначному решению вопросов, связанных с типологией уроков, они едины в том, что на каждом уроке преимущественное место должно отводиться решению речевых задач. Даже моменты урока, посвященные усвоению нового языкового материала, направлены «на формирование умений оперировать средствами иностранного языка в пределах небольших речевых ситуаций»1. Идея речевого приоритета должна найти отражение в организации урока. Весь ход урока должен представлять собой последовательное восхождение к решению речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуникативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию заметной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу. Например, учитель говорит: «Вот теперь, ребята, мы уже можем посмотреть этот диафильм и обсудить некоторые его эпизоды». Вся предшествующая работа на уроке лишь обеспечивает относительно беспрепятственное осуществление кульминации, повышающей тонус дальнейшего учения.
      Еще один момент организации, способствующий сохранению коммуникативной мотивации,— это адекватное использование коллективных форм работы на уроке.
      Как известно, застрельщиками в использовании коллективных форм работы на занятиях иностранным языком являются авторы интенсивных методов обучения. Однако коллективные формы вполне применимы и в школе, так как они, с одной стороны, соответствуют условиям обучения иностранному языку в классе (группе), т. е. в коллективе, с другой — отвечают самой сути языка как средства общения, предполагающего наличие партнеров. Важно только точно сочетать их с конкретными задачами учения, общения.
      У. М. Риверс пишет по этому поводу: «Разумеется, нельзя просто разбить учащихся на пары или группы и приказать им общаться на иностранном языке: необходимо создать мотивы для этого общения.
      По воле случая, под влиянием какой-то неожиданности или причудливого сочетания характеров в группе желание общаться может вспыхнуть само собой, но по большей части его приходится разжигать специально, предложив интересное для всех задание, и тогда разговор, сопровождающий это задание, будет автономным, подлинно человеческим общением, а не очередным вариантом псевдокоммуникации»1.
      Это значит, что, используя разные режимы работы, распределяя учащихся на «двойки», «тройки», «четверки» и т. д., учитель должен руководствоваться нуждами ситуации, доминирующим же моментом является содержание. Например, «врач», «медсестра», «пациент» образуют «тройку», «семья, т. е. родители и трое детей» — «пятерку» и т. д. При этом они все поставлены в остро конфликтную ситуацию: в первом случае, в частности, они выясняют, что за странная болезнь у пациента и как ее лечить, или разоблачают симулянта, во втором — родители реагируют на рассказанное детьми о школе или решают, как провести очередной выходной день, каникулы, как отреагировать на плохую отметку одного из детей. Из таких ситуаций возникает стимул для общения в этих малых группах.
      Образовавшейся ячейке следует предоставить время на подготовку, своего рода репетицию, представляющую собой важнейший организационный этап на пути общения. Именно во время репетиции учащиеся смогут привести в соответствие «мысль, ищущую своего выражения» (Л. В. Щерба) и возникающее коммуникативное намерение со своими языковыми возможностями. Во время репетиции мобилизуется также взаимоконтроль и взаимопомощь как в содержательном, так и в языковом отношении. Чтобы иметь возможность изнутри помочь учащимся, не нарушая коммуникативного процесса, учитель может включиться в образовавшуюся ячейку в роли, которая позволит этот сделать почти естественно, а именно «автора», «режиссера», «суфлера».
      Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы при постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы. Остановимся кратко на этом вопросе.
      Нарастание профессионального опыта учителя иностранного языка заключается прежде всего в его овладении приемами, стимулирующими общение. С их помощью он может любой материал программы повернуть в коммуникативное русло. Учитель вырабатывает в себе способность превращать живые впечатления действительности в предмет общения на уроке. Еще только переступив порог класса, он превращается в партнера общения, «первого среди равных» и одновременно организатора, предлагая соответствующие ситуации и втягивая в них учащихся. Он стремится при этом, чтобы каждый учащийся нашел свою форму проявления в беседе, показал свои возможности. Уже «речевая зарядка» начала урока — это фактически коммуникативный пролог урока. От ее характера зависит наличие или отсутствие соответствующей атмосферы. Даже «дежурный» разговор о погоде сможет вызвать учащихся на общение, если его построить нестандартно. Например, учитель (глядя в окно): «Дождь. Все идут в плащах с зонтиками. А я люблю дождь, люблю гулять под дождем. Воздух такой свежий! Главное — одеться по погоде. Как говорят англичане: «Нет плохой погоды, только одежда бывает плохой». У меня хороший зонтик. У меня есть плащ... А как ты относишься к такой погоде? А ты? У тебя есть зонтик? Плащ?...» На всех дальнейших этапах работы учитель должен поддерживать атмосферу общения, все глубже вовлекая в нее учащихся. При этом ему надо приглушить в себе все откровенно дидактическое, не прерывать, в частности, общение резкой констатацией ошибок, а просто подсказывать правильный вариант и побуждать к его повторению. (Подробнее о роли учителя как организатора общения см. в VI главе.)
      Следующей разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная, которая заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т. е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.
      По поводу первого пути приведем весьма авторитетное мнение: «Нелингвисты от природы, которые, увы! составляют абсолютное большинство населения мира, не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приключенческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспектив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесет их профессиональной трудовой деятельности, их духовному росту.,.»’.
      Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т. е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учйщмеся видели речевую перспективу его применения. Например: усваивается словарный материал по теме «Урок иностранного языка»; желательно на этом же уроке или в крайнем случае на следующем побудить учащихся к его использованию в условных ситуациях: «Расскажи своему другу, что вы делаете на уроках иностранного языка, и спроси, кпи они изучают иностранный язык».
      Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер: «Сейчас мы усвоим такой-то словарный материал; он понадобится нам для беседы о .... для разыгрывания пьески, при чтении рассказа ...» И в этом случае создается речевая перспектива.
      В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений. В этом случае весь путь по усвоению языкового материала через тренировку к применению будет построен на одной содержательной основе, что в конечном итоге существенно для решения коммуникативных задач. «Разнотемье» же лишает урок цельности, вносит сумбур в ситуации, что отрицательно сказывается на речи. И действительно, трудно представить себе, как можно соединить на одном уроке в коммуникативном акте лексику на тему «Одежда» и «Фрукты и овощи» или «Урок немецкого языка» и «Подготовка к поездке».
      Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, обнажающему эту связь. Учитель говорит: «Сегодня мы будем говорить о... Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?» Таким образом создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова и всеми своими помыслами «выходят на встречу» с их иноязычными эквивалентами, сообщаемыми учителем. Мотивация при этом возрастает; замечено также, что и запечатление в памяти тоже усиливается.
      Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому.
      Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, по-школь-ному исследовательской деятельности, в результате которой у учащихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.
      Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догадки. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск.
      Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Упражнения в языковой догадке должны сопровождать процесс обучения, начиная с младших классов.
      Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака, способствуют перебору слов, грамматических форм, графем ит. д. в момент наиболее напряженной работы мозга, и это гарантирует запоминание. Здесь имеются в виду игры типа: «Какой ряд вспомнит больше слов на тему «...». Какой ряд быстрее сделает ...» и т. д, С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны языкового знака, преодолены особые трудности функционального и формального свойства. Учителю нужно только ясно представлять себе методический потенциал каждой отдельной игры, ее методический «выигрыш».
      Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация, т. е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы (С, Т. Григорян).
      Дидакты и педагогические психологи в настоящее время все больше внимания уделяют методике учащихся. Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т. е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагаются при изучении того или иного учебного материала»1. В нашем случае это означает, что необходимо вооружить учащихся определенными приемами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому.
      В настоящее время учитель, как правило, берет на себя знакомство учащихся с языковым материалом, хотя учащиеся вполне могут самостоятельно справиться с этим, ведь приложение к учебнику, содержащее словарь, грамматический и лингвострановедческий справочники, рассчитано на учащихся. Дело учителя — управлять самостоятельной деятельностью учащихся. Для этого нужно, во-первых, обозначить конкретную цель, к которой они должны прийти, познакомившись с тем или иным языковым фактом; во-вторых, специальными приемами способствовать концентрации внимания учащихся на существенных признаках языкового материала.
      Одним из приемов, с которым следует познакомить учащихся при работе над расширением лексического запаса, является создание картотеки и умение оперировать ею. На начальном этапе она может состоять из карточек с рисунками, на оборотной стороне которых написано соответствующее слово на иностранном языке; на последующих этапах целесообразно побуждать учащихся к составлению картотеки по тематическому принципу. Такую картотеку они смогут пополнять от класса к классу. При этом важно убедить учащихся в пользе картотеки. В основе обучения речи лежит концентрический принцип, предполагающий планомерное расширение тематики, поэтому представляется удобным иметь под рукой тематически упорядоченный материал: его можно легко «проинвентаризировать» перед дальнейшим пополнением по данной теме.
      Подобный смысл имеет составление собственных грамматических справочников («грамматических тетрадей»), которые также пополняются от класса к классу. Грамматические явления в них следует представлять в таблицах и схемах, выделив цветом формальные признаки. В этом случае обобщенный характер грамматики проявится особенно наглядно. Такие грамматические справочники, составленные самими учащимися, являются эффективным средством систематизации грамматического материала и, следовательно, важнейшей вехой укрепления грамматической базы.
      Рациональные приемы работы над языком могут быть сделаны достоянием учащихся. Так, учащимся следует рассказать о способах составления программы высказывания и ее преимуществах. Состав ление программы высказывания, предполагающее перебор смысловой информации в единстве с языковыми средствами выражения, является активным мыслительным процессом, который значительно способствует обогащению речевых возможностей учащихся. Готовясь к высказыванию, учащийся составляет план в виде тезисов или вопросов и к каждому пункту плана подбирает нужные опоры: это могут быть слова, словоформы, словосочетания и предложения. Качество высказывания находится в прямой зависимости от составленной программы; при этом учащийся ощущает себя истинным хозяином положения, управляющим семантикой своего высказывания.
      Рациональные приемы учения должны применяться учащимися и при овладении иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны руководствоваться, в частности, следующим правилом: охватить целое, которое поможет уяснить детали, уменьшит степень неопределенности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь 18 -
      извлекать пользу из заголовков, рисунков, таблиц, схем, сопровождающих текст, видеть в них информационную опору.
      В результате такого подхода учащиеся будут вооружены методическим инструментарием для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по иностранному языку, что, как отмечает видный дидакт П. И. Пидкасистый, побуждает их «... по мере овладения знаниями и способами деятельности, систематически проявлять активное отношение к приобретенному знанию и к самому процессу познания»1.
      Названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызова соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям»1 2.
      В последующей части пособия мы постараемся показать на конкретном материале, как воплотить эту идею в реальность.
     
     
      ГЛАВА II
      ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
     
      В данной главе дается анализ целей и содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной и профессиональной школе. Отталкиваясь от идеи комплексности образования и воспитания, от понимания обучения как управления развитием школьников, раскрываются практическая, образовательная, воспитательная и развивающая цели; делается попытка реалистически подойти к характеристике практической цели в заданных условиях общеобразовательной школы; акцентируются специфические возможности иностранного языка как школьного предмета в воспитании чувства интернационализма и патриотизма; подчеркивается важность видения учителем целей обучения в целом и их распределения во времени по этапам обучения: начальный, средний, старший — с соответствующими акцентами на определенных видах речевой деятельности по годам обучения, учебным четвертям, темам, и, наконец, говорится о важности определения оперативных, тактических задач урока и отдельных его звеньев,
      В главе также рассматривается вопрос о содержании обучения (чему учить), подчеркивается тот факт, что содержанию обучения, как и целям, свойственно иерархическое построение: в процессе обучения предполагается усвоение определенной дозы языкового и речевого материала, развитие у учащихся навыков и умений пользоваться им в общении на изучаемом языке, овладение приемами учения, обходимыми для успешного продвижения в изучении иностранного языка.
     
      § 1. Цели обучения иностранному языку
     
      Под целями понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником: они определяются программой — государственным документом и Обязательны для каждого учителя. В ней даются конкретные указания по Предмету «Иностранный язык» на конечные результаты и промежуточные по годам обучения (классам). В программе быстрее, чем в учебниках и учебных пособиях, находят отражение изменения, вносимые в школу жизнью. Поэтому учителю в своей работе следует руководствоваться программой, знать ее требования и строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с ними, используя учебно-методические комплекты (УМК), по которым ведется обучение, существенно не нарушая систему, лежащую в их основе, творчески претворяя рекомендации авторов, исходя из конкретных условий обучения, с учетом особенностей учащихся, своих личностных особенностей и профессионального мастерства.
     
      Практическая цель обучения
      Пожалуй, ни по одному из предметов школьного образования нельзя так просто и легко обнаружить невладение им, как по иностранному языку: обратились к человеку на изучаемом им языке, а он не понимает и не умеет говорить на нем; попросили прочитать, что написано, например в инструкции, и это он не может. Сразу делается вывод — не знает, не умеет, школа не в состоянии научить иностранному языку. Действительно ли это так? Или в школе можно сформировать практические умения, которые могут служить «основой для дальнейшего доучивания»1, если четко представлять себе конечные результаты в изучении этого предмета учащимся и целенаправленно к ним его вести? Постараемся ответить на поставленный вопрос. Для этого сначала рассмотрим специфику предмета «Иностранный язык». Первое, что следует отметить,— язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как средству общения. При обучении иностранному языку не предполагается особое прибавление знаний об окружающей действительности, как это имеет место при изучении школьниками других предметов, например: ботаники, химии, физики, биологии..Изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях, и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета «Иностранный язык».
      Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться в «состоянии готовности к употреблению» в возникающих и создаваемых ситуациях общения в устной речи и при чтении. Естественно, накладываются ограничения на возможные ситуации и материал, обеспечивающий их реализацию. В обучении иностранному языку в школе в качестве регулирующего, лимитирующего речевое поведение собеседников выступает тема. Она обеспечивает взаимодействие общающихся в содержательном плане (о чем говорить) и минимизирует их в плане выражения (как сказать, какие языковые средства им доступны). Таким образом, учащиеся должны овладеть иностранным языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах, а именно при понимании речи на слух (аудирование), в собственных высказываниях (говорение), в чтении и письме, что и отражено в Программе по иностранным языкам в качестве планируемых результатов для курса в целом, по этапам и годам обучения. Поскольку иностранный язык обязательный предмет учебного плана, учителю нужно обеспечить уст ан а вливаемый программой минимум требований по названным видам и формам речевого общения по классам. Это серьезная задача, решить которую он может при ясном понимании того, что такое общение на иностранном языке, какое общение ожидается от обучающегося в школе и что ожидают от изучения иностранного языка школьники, чему они в первую очередь хотят научиться.
      Под речевым общением понимается словесная передача сообщения (информации) в виде фактов: «Я живу в том доме». «Завтра мы идем на экскурсию»; желаний: «Хочу быть космонавтом», «Хотелось бы поехать к морю»; «Увлекаюсь спортом», «Не люблю вставать рано»; состояния: «Мне холодно», «Я голоден»; оценки: «Саша, ты мои настоящий друг» и др. В каждом из сообщений передано намерение (интенция) говорящего. Он это делает, чтобы воздействовать на собеседника, вызвать у него соответствующую реакцию. Последняя определяется ситуацией. Так на высказывание классного руководителя или старосты класса: «Завтра мы едем на экскурсию» — ожидается: «Мы знаем», или: «Что с собой взять?», или: «Где встречаемся?» Если это высказывание всходит от товарища, то реакция может быть и такой: «Мне жаль, я не поеду. У меня больна мама».
      Речевое общение выполняет различные функции и осуществляется в разных сферах деятельности людей. Оно может выполнять познавательную функцию: сообщить, узнать, описать и другие функции, как-то: выразить согласие/несогласие; выяснить согласие/несогласие; принять предложение или приглашение; выразить удовольствие/неудовольствие; одобрение/неодобрение; понимание/непонимание; сожаление; приветствовать при встрече, знакомить, представлять при знакомстве, прощаться, привлекать внимание, поздравлять. Все названные функции речевого общения могут и должны проявляться при коммуникативно ориентированном обучении и в школе, чтобы обеспечить учащимся элементарный уровень коммуникативной компетенции. Под последней понимается их способность определять свое речевое и неречевое поведение в ситуации общения.
      Так на начальном этапе учащийся может научиться понимать звучащую речь на иностранном языке длительностью до одной минуты при активном учении, активном аудировании. Это может быть рассказ, воспринимаемый из уст учителя или звукозаписи, построенный на усвоенном материале и содержащий фактологическую информацию: кто? где? когда? и эмоциональную информацию — какие чувства он затрагивает, например: любовь к природе, животным, близким людям, книгам, музыке, играм. Это может быть озвученный диафильм, звуковой фильм. Наконец, это активное участие в беседе, когда нужно понимать речь учителя, учащихся в учебно-речевых ситуациях и возникающих реальных ситуациях, чтобы быть участником происходящего на уроке.
      На начальном этапе учащийся может научиться: сообщать собеседнику о себе: кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем занимаются члены семьи; описывать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город/село, где живет; отвечать на вопросы, задавать вопросы; побуждать собеседника к речевому/неречевому поведению; выражать согласие/несогласие, желание/нежелание, одобрение/неодобрение; здороваться, приветствовать, прощаться; поздравлять с днем рождения/с новым годом; обращаться с просьбой, извиняться, благодарить, отвечать на благодарность.
      Подавляющее большинство из указанного выше представляет собой клише, стереотипные выражения, легко воспроизводимые в типичных, бытовых контекстах. Они используются в диалогической речи. Наряду с клише используются и неклишированные выражения, которые употребляются в монологических высказываниях (сообщить..., описать... и т. д.).
      При речевой активности каждого и группы в целом можно научиться осуществлять речевые акты1 в ситуациях общения, предусматриваемых тематикой этого этапа. На этом этапе закладываются основы овладения чтением и письмом. Учащегося можно научить читать, опираясь на правила чтения, звукозапись, транскрипцию, разметку. Однако не только техника чтения должна быть в центре внимания при обучении чтению, но и понимание слова, словосочетания, предложения, абзаца и текста в целом. Овладение техникой чтения, графикой, орфографией осуществляется на протяжении всего первого года обучения, что обеспечивает школьникам возможность читать дома фабульные рассказы, знакомиться с некоторыми элементами культуры стран изучаемого языка и выполнять письменные задания.
      На среднем этапе предусматривается дальнейшее развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения. Например, учащийся может научиться говорить о погоде, о разных временах года, о предстоящих (прошедших) праздниках, каникулах и о том, как он собирается их проводить; сообщать о достопримечательностях города, села, где он живет или который посетил; говорить о досуге, культурных развлечениях, спорте; рассказывать о школьных делах и т. д.
      Повышаются требования к чтению вслух и про себя. Для выполнения этих требований предусматривается достаточное количество материала для чтения. Так, помимо текстов, включенных в параграфы учебников, за два года учащиеся получают около 150 страниц текстов для обязательного домашнего чтения, вынесенных в конец учебника. Целенаправленное, четко организованное чтение может привести к планируемым результатам по формированию этого важного умения.
      1 Под речевыми актами в лингвистике понимают «отдельный отрезок речи, имеющий в данных условиях определенную целевую направленность, данное артикуляционно-акустическое единство, которое говорящий и слушающий связывают с одинаковым значением в данной ситуации общения». Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.— М., 1966.— С, 386.
      На старшем этапе основное внимание уделяется сохранению и развитию навыков и умений устной речи за счет усвоения некоторого количества слов и выражений, нужных для беседы по темам, актуальным для учащихся этой возрастной категории, таких, как; выбор профессии, научно-технический прогресс, освоение космоса, борьба за мир, охрана природы. Так, учащийся может научиться называть тип учебного заведения, куда школьник может пойти после 9-го класса и куда он пойдет; говорить, в какой области он хочет работать, кем он хочет стать; сообщать, чем он увлекается, какое участие принимает в социальной жизни (борьбе за мир, охране природы и др.); обсуждать в беседе с учителем, товарищами по классу прочитанное и выражать свое мнение, свое отношение по затронутому вопросу.
      Конечно, условия обучения иностранному языку в старших классах не благоприятствуют развитию устной речи, но если на предыдущих этапах умения в аудировании и говорении формировались на должном уровне, то возможна их актуализация в старших классах, где предусматривается прослушивание звукозаписи, просмотр кинофрагментов при использовании различных опор для собственных высказываний по проблемным вопросам, предлагаемым авторами УМК, учителем или выбранным самими школьниками. В центре внимания на этом этапе находится чтение различных по стилю текстов. Для облегчения работы над ними предусматривается в учебниках справочный аппарат. Целенаправленная работа в классе по овладению приемами самостоятельной работы по учебнику и систематическая работа дома, и в первую очередь по чтению, призваны привести учащихся к планируемым конечным результатам и, таким образом, обеспечить практическое овладение изучаемым языком на уровне элементарной коммуникативной компетенции.
      На каждом этапе (начальном, среднем, старшем) формируются практические умения в аудировании говорении и чтении, используется и письмо в качестве помощника в овладений коммуникативной функцией иностранного языка. Однако удельный вес каждого из видов речевой деятельности будет различен в зависимости от этапа. Он определяется условиями обучения — уменьшается количество уроков от этапа к этапу. Это влечет за собой увеличение самостоятельной работы учащегося по изучению языка во внеурочное время. Как и всякое умение, речевое умение формируется и развивается только при условии регулярного систематического подкрепления (практики).
      На начальном этапе при частых встречах с учителем на уроке предпочтение должно отдаваться устной речи: учащимся нужно больше слышать и слушать иноязычную речь и пользоваться усваиваемым материалом в своих высказываниях. Можно считать общепринятым, во всяком случае при обучении иностранному языку в детской аудитории, что овладение устной речью формирует механизмы речи, облегчает обучение чтению и письму и создает положительную мотивацию изучения этого предмета, поскольку детям хочется в первую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке. Это подтверждается проведенным анкетированием школьников и экспериментальными исследованиями.
      На среднем этапе устная и письменная речь занимают в учебном процессе примерно равное место с некоторым перевесом в чтении. Накопление активной лексики и грамматики осуществляется через устную речь в ходе развития и совершенствования речевых навыков по лексическому оформлению высказываний и аудирования иноязычной речи. Большая работа должна проводиться по чтению. Чтение вслух отходит на задний план, уступая место чтению про себя, для овладения которым особую роль приобретает формирование у учащихся потенциального словаря, умение догадываться о значении слов, бытующих в родном языке, слов одного корня, одного происхождения, слов, образованных при помощи аффиксов по словообразовательным моделям, свойственным данному языку, от известных учащимся слов. Это позволяет авторам учебников включать информативные, отвечающие интересам школьников тексты, а учащимся понимать читаемое на основе речевого опыта. Письмо выполняет служебную роль на этом этапе и тесно связано с чтением и устной речью.
      На старшем этапе основное внимание уделяется чтению. Оно развивается и совершенствуется в ходе самостоятельной работы учащихся. Устная речь используется при обсуждении тематически» текстов учебника и текстов для домашнего чтения. При работе над текстами для домашнего чтения, а также при усвоении языкового материала используется и письмо. В общей учебной работе учащегося по иностранному языку устная речь и письмо занимают очень скромное место в обязательном курсе, что соответствует месту языка в недельном расписании.
      Соотношение устной и письменной речи на разных этапах обучения можно наглядно представить следующим образом (УР — устная речь. ПР — письменная речь (чтение).)
      Меняется не только удельный вес форм общения, меняются и сами учащиеся от этапа к этапу, от младшего подросткового возраста (10—11 лет) к старшему (12—14 лет) и юношескому (15—17 лет), что оказывает влияние и не может не учитываться при определении планируемых практических результатов по каждому этапу обучения. Усложняется содержание обучения, расширяются возможности по использованию межпредметных связей и общих учебных умений и навыков, приобретаемых школьниками при изучении различных предметов, в том числе и по иностранному языку. Предлагается рассматривать эти этапы как три самостоятельные цикла, каждый из которых — законченный период обучения, с присущей ему целью практического овладения иностранным языком1. И. А. Зимняя первый цикл относит к основному и по количеству часов, отводимых на изучение иностранного языка, и по возможностям решаемых здесь задач — усвоение фундамента языковых знаний и формируемых умений на изучаемом языке в устной и письменной формах элементарного общения. Подчеркивает любознательность детей, их чувствительность к овладению языком, «когда ребята испытывают потребность говорить по-другому, по-иностранному, пока у них еще есть время и желание играть в «иностранцев». Во втором цикле предлагается «... тематическое расширение и коммуникативное «упрочивание» в памяти уже известных языковых средств и их наращивание». Новым, как отмечает автор, здесь для ученика является культурно-страноведческая информация и умение решать коммуникативные задачи в общении. Учащиеся учатся работать со словарем, справочником, происходит расширение пассивного словаря, формирование потенциального. В этом возрасте, отмечают психологи, формируется рефлексивное мышление, развивается самооценка, идет развитие нравственных сторон личности. Подростки стремятся походить на взрослых; большую роль играет деятельность общения, которую они строят на основе определенных морально-этических норм. Организация обучения иностранному языку, при котором решаются коммуникативные задачи, призвана способствовать формированию ценностных ориентаций и интересов учащихся. В третьем цикле И. А. Зимняя предлагает развивать у школьников практически необходимые умения работать с «иноязычными сообщениями» (текстами), вне зависимости от того, какова будет их деятельность по окончании школы. К таким умениям автор относит: реферирование, аннотирование, комментирование, перевод иностранной речи в различных условиях устного и письменного общения.
      Конкретное воплощение практической цели изучения иностранного языка в средней школе происходит «а уроке в виде решения оперативных, тактических задач и во внеурочное время в самостоятельной работе учащихся при выполнении различных заданий.
      Цель определяет стратегию обучения — общее направление обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач, которые в совокупности составляют тактику обучения. Тактика связана с действиями учащегося с учебным материалом. Гре выполнение призвано формировать в данной «точке» учения — на уроке, во внеурочное время — навыки (фонетический, лексический, грамматический, орфографический, чтения, письма и др.) и умения в аудировании, говорении и чтении. Целенаправленная организация этих действий, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, обеспечивающими решение конкретных задач, самостоятельное выполнение заданий на уроках и во внеурочное время могут привести к достижению планируемых результатов по практическому овладению изучаемым языком в школе.
     
      Воспитательная цель обучения
      Иностранный язык как дисциплина учебного плана школы вносит свою лепту в воспитание социально активной личности. Изучение иностранного языка способствует формированию диалектико-материалистического мышления, взглядов на окружающий учащегося мир, на место человека в природе и обществе, на характер отношений к среде, в которой он живет. к самому себе, что отражено в примерной тематике устной речи и чтения, например: «общественная, трудовая, культурная и спортивная жизнь молодежи», «Научно-технический прогресс», «Освоение космоса», «Охрана природы».
      Изучение иностранного языка помогает нравственному воспитанию, целью которого является воспитание личности. Приобщении осуществляется воспитание важнейших моральных качеств личности: патриотизм, интернационализм, гуманизм. Конкретное содержание воспитания названных моральных качеств воплощается в слове — речевых построениях, воспринимаемых и создаваемых учащимися, а также в самой организации учения. Несомненно важная роль в воспитании школьников средствами иностранного языка принадлежит содержательной стороне учебного материала: текстам, упражнениям, зрительно-слуховым наглядным пособиям, используемым в обязательном курсе, на факультативных занятиях и во внеклассной работе. Но не менее важным является и то, как организуется работа учащихся с ними. Так, воспитательное воздействие текста (под которым понимается любое речевое произведение, несущее информацию) может сильно меняться в зависимости от следующих обстоятельств: во-первых, от того, как ученик с ним работает: охотно/неохотно, с интересом/без интереса, самостоятельно / несамостоятельно; во-вторых, какие задания он выполняет, на что они направлены, на формирование каких умений, в какой мере задания носят проблемный характер, дают ли они возможность ученику привлечь собственный жизненный опыт, знания, приобретенные на уроках по другим предметам, и, наконец, в-третьих, готов ли он к выполнению заданий.
      Если учащийся понял, что ему нужно сделать и как выполнить задание; более того, если оно позволяет ему показать свои знания, свой кругозор, проявить себя, то задание выполняется охотно и с интересом. Естественно, воспитательное воздействие текста максимально. Но представим другую картину. Ученик не понял, что нужно сделать, не знает, как ему справиться с заданием, чувствует, что покажет себя перед одноклассниками не лучшим образом, в этом случае задание либо не выполняется совсем, либо выполняется неохотно, без всякого интереса и не самостоятельно (он обращается за помощью к товарищу, а чаще к кому-либо из знакомых, родных). Как следствие — воспитательный эффект минимальный либо нулевой, даже если учебный материал в содержательном плане был удовлетворительным.
      Организация действий учащихся с учебным материалом, их положительный настрой на самостоятельную работу определяется учителем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, пониманием той воспитательной функции, которую может выполнять иностранный язык как учебный предмет. На уроках, в силу специфики предмета, воспитывается чувство коллективизма, так как овладение иностранным языком как средством общения связано с взаимодействием учащихся и учителя через изучаемый школьниками язык; с усвоением учащимися элементарных правил этикета в общении; с воспитанием у них умения внимательно слушать собеседника, с привитием умения вежливо реагировать на просьбы, вопросы собеседника, его замечания, вступать в общение. Таким образом, изучение иностранного языка формирует такую важную сторону личности, как умение осуществлять общение. Оно составляет основную часть в установлении правильных, добрых отношений в коллективе. Такие отношения необходимы не только при изучении иностранного языка и других предметов в школьном коллективе, но потребуются в будущем в трудовой деятельности человека: будет ли он работать на производстве или в сельском хозяйстве, на транспорте или в сфере обслуживания. Изучение иностранного языка может помочь в этом, поскольку соблюдение правил общения: обращенность речи, ее правильность, адекватность ситуации — находится в центре повышенного внимания в учебно-воспитательном процессе по этому предмету.
      Положительное воспитательное воздействие на учащихся оказывает овладение чтением на изучаемом языке. Оно формирует у школьника культуру чтения, умение внимательно вчитываться в слово, словосочетание, предложение, текст, овладевать приемами языковой и контекстуальной догадки, без должного развития которой не представляется возможным научиться читать и понимать речь на слух.
      В обучении иностранному языку осуществляется и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, формируются навыки интеллектуального труда. Так же как и при изучении других предметов, учащиеся должны овладевать приемами умственного труда, в нашем случае умением работать с учебником, знать, как он построен, как с ним работать; умением работать с лингафонным практикумом, звукозаписью; умением пользоваться словарями, грамматическим справочником, экранными пособиями, статической изобразительной наглядностью (всевозможными картинками); умением осуществлять самоконтроль и самокоррекцию. По мере продвижения учащегося из класса в класс особое значение приобретает умение работать с иноязычным текстом для домашнего чтения, пользоваться справочным аппаратом и опорами, облегчающими чтение и понимание. Номенклатура средств обучения будет расширяться вплоть до использования видеозаписей и микрокомпьютеров, с которыми учащийся должен уметь работать; будет увеличиваться и объем самостоятельной работы.
      Изучение иностранного языка оказывает эстетическое воздействие. На начальном этапе дети с удовольствием слушают иноязычную речь. Им нравится произносить звуки, слова, предложения, вступать в беседу, рассказывать на чужом языке. Они любят разучивать стишки и их читать, петь песенки. На среднем и старшем этапах ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык которых они изучают. Эстетическое воспитание можно осуществлять путем знакомства школьников с выдающимися представителями культуры, художниками, архитекторами, поэтами, писателями, музыкантами, артистами, используя для этого репродукции из журналов, открытки и т. д.
      Из сказанного о воспитательной цели изучения иностранного языка следует, что обязательные уроки, внеурочная работа в виде консультаций в группах продленного дня, внеклассные занятия на иностранном языке могут и должны обеспечивать достижение главного — формирование социально активной личности.
     
      Образовательная цель обучения
      Во все времена иностранный язык относился к числу предметов большого образовательного потенциала. В чем же заключается его образовательная функция? Она заключается прежде всего в том. что учащийся овладевает вторым языком, следовательно, новым средством для выражения мыслей Действительно, если «язык?..— материальная оболочка мысли», «непосредственная действительность мысли» (К. Маркс), то изучение иностранного языка есть осознание средств выражения мыслей на этом языке. Учащийся осознает, какие слова люди используют для того, чтобы назвать предметы, явления, их свойства, качества, местонахождение, как они их произносят, как соединяются слова в высказываниях, и многое другое. Правильное употребление языковых средств обеспечивает возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли при общении. Все это развивает учащихся в языковом отношении, обогащает их новыми понятиями, например, что гласные— могут быть долгими и краткими (английский и немецкий языки), открытыми и закрытыми (французский и немецкий языки), согласные чистыми и носовыми (французский и английский языки), межзубными (английский и испанский языки); в языке может отсутствовать склонение имен существительных (английский язык), имя прилагательное может быть неизменяемой частью речи (английский язык) и т. д., что по образному выражению Л. В. Щербы позволяет изучающему иностранный язык «...понемногу освобождаться из плена родного языка», усваивая иные способы отражения действительности, видеть общее и различное в том, как народ подходит к ней, каково его языковое сознание, что и как носитель английского (немецкого, французского, испанского) языка скажет в данной ситуации.
      Изучение иностранного языка повышает общую языковую культуру выражения мыслей как на иностранном, так и на родном языке при условии хорошо поставленного обучения, а это, в свою очередь, благотворно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при изучении других гуманитарных и естественных предметов. Оно также развивает логическое мышление учащихся, поскольку само овладение языком связано с такими операциями, как анализ, синтез, спржение, умозаключение. Например, возможны такие задания.
      Прочтите и проанализируйте.— Анализ.
      Прослушайте, прочтите и сравните.— Сравнение.
      Прочитайте слова, скажите от каких слов они образованы и что означают.— Анализ, умозаключение.
      Прочитайте текст и скажите, что вы узнали из него.— Анализ, синтез, умозаключение.
      Найдите в тексте и прочитайте все, что касается описания...— Анализ синтез.
      Выделите в тексте и прочитайте предложения, характеризующие... Докажите, что...— Рассуждение.
      Изучение иностранного языка связано с работой слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов. Оно оказывает большое влияние на развитие памяти, так как учащемуся нужно запоминать слова, словосочетания, клишированные выражения, схемы построения высказываний и их употребление в общении. Без определенного «вербального инвентаря», хранящегося в памяти, пользование изучаемым языком представляется невозможным.
      Изучение иностранного языка вне среды, где на нем говорят, требует использования представлений и воображения учащихся, что делает возможным наряду с реальными ситуациями использование воображаемых и создание учебных Ситуаций. Все это позволяет стимулировать общение на изучаемом языке.
      Большая роль иностранного языка принадлежит расширению кругозора ученик, повышению его общей культуры. Приобщение к языку — это приобщение к культуре народа, который ее создал, к его духовной жизни.
      Учащиеся через язык знакомятся с традициями, географией, историей, литературой, образованием, искусством и многими другими сторонами жизни народов, говорящих на изучаемом языке. Тексты, несущие лингвострановедческую информацию, дают богатую возможность для развития познавательных способностей школьников, интеллектуального и эмоционального воздействия на них через иностранный язык. За годы изучения языка учащиеся узнают много интересного о странах, язык которых они изучают, о городах с их достопримечательностями, о школах, традициях и праздниках, великих людях (путешественниках, политических деятелях, деятелях культуры). Это далеко не полный перечень того, с чем и кем может познакомиться учащийся, изучая язык, если привлекаются издаваемые для чтения книги разной степени трудности, адресованные школьникам.
      Образовательную функцию выполняют и наглядные материалы страноведческого характера: альбомы, диапозитивы, кинофильмы и т. д.
      Хорошо организованная, целенаправленная работа учащихся под руководством учителя и самостоятельно с учебным материалом может обеспечить интерес и желание заниматься языком; она позволит им продвигаться в овладении изучаемым языком. Именно последнее создает положительную мотивацию. У учащегося появляется не только желание знать язык, слушать и читать на нем, но и создаются условия, когда возникает потребность в занятии им; не для учителя он готовит урок (слушает, читает, пишет), а для себя и делает это охотно, с удовольствием. Предлагаемые задания интересны для учащихся; они требуют своего подхода, привлечения имеющихся знаний по другим предметам при их выполнении. Все это возможно, если задания ориентируют как на содержательно-смысловую сторону текста (воспринимаемого на слух или при чтении), так и на языковое выражение — идиоматичность языка, его красоту, образность, способность кратко передавать мысль. Учителю не следует упускать возможность привлекать внимание учащихся к самому языку, например:
      — Послушайте, как, красиво звучит фраза.
      — Посмотрите, как интересно образуются новые слова.
      — А вы обратили внимание, в каком значении автор использовал известное вам слово...?
      В заключение следует сказать, что в раскрытии образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся. Это одно из непременных условий успеха в обучении этому предмету в школе. Любить язык, значит постоянно работать над ним. Нельзя не согласиться с Г. Пальме ром: «Изучение языка имеет начало,, но не имеет конца». Чтение на преподаваемом языке, равно как и слушание звукозаписей, должно стать потребностью специалиста— учителя иностранного языка, чтобы держаться на уровне, обеспечивающем возможность увлекать учащихся самим процессом изучения языка и его использованием для расширения кругозора.
     
      Развивающая цель обучения
      Понятие «развивающая цель» введено сравнительно недавно, и вызвано оно тем, что для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо придавать специальную развивающую направленность и включать учащихся «...в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы»1. В литературе по вопросам психологии находим указание на то, что для интенсивного развития мышления следует обеспечивать преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе, осознание учащимися своих учебных действий (Л. В. Занков). Что значит обеспечить преподавание на высоком уровне трудности? Нам представляется, что в отношении предмета «Иностранный язык» учащийся получает посильное задание, требующее в первую очередь волевого и умственного напряжения. Выполнение задания доставит ему чувство удовлетворения, радость, так как он, преодолев трудности, сделал еще маленький шажок в овладении языком.
      Трудность может создавать учитель своим заданием. Например, простое повторение за диктором не воспринимается учеником как трудное. Для него это легко и неинтересно. Если же учитель даст такое задание: «Прочтите (произнесите) так, как читает (произносит) настоящий англичанин (немец, француз, испанец)» и обязательно с ударением на «настоящий», то это уже для ученика явно нелегко, и ему нужно хорошо постараться (сделать волевое усилие), чтобы прочитать, произнести как диктор. Получится или не получится — это другой вопрос. Главное, перед ним поставлена цель, и учащийся будет стремиться к ее достижению. Что касается темпа, то при обучении иностранному языку можно говорить о темпе речи и о темпе ведения урока, выполнения задания. Темп речи должен быть нормальным.
      Однако, учитывая условия обучения, можно говорить об учебном темпе. Такой темп реализован в звукозаписях, с которыми работают учащиеся. Он несколько ниже, чем, скажем, темп речи диктора радио и телевидения. Непременным условием является нормативность языка. Это относится и к темпу речи; он не должен быть замедленным не только потому, что общение протекает в нормальном темпе, свойственном данному языку, но также и потому, что замедленная речь труднее воспринимается, от нее слушающий устает. Темп речи определяет темп ведения урока. На уроке не должно быть неоправданных пауз, следует использовать каждую минуту.
      Развитие связано, не только с мышлением, но и с другими сферами личности. В методической литературе последних лет уделяется большое внимание включению мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося при изучении иностранного языка. Разрабатываются приемы обучения, которые позволяют «задействовать» все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную при общении на иностранном языке.
      Комплексное решение задач воспитания социально активной личности в большой мере зависит от того, какой уровень умений и навыков может обеспечить современная методика. Проект «Программы развития общих умений и навыков школьников» включает четыре группы умений и навыков: 1. Учебно-организационные. 2. Учебно-интеллектуальные. 3. Учебно-информационные. 4. Учебно-коммуникативные. Проследим, формируются ли эти умения и навыки при обучении иностранному языку.
      Думается, что при обучении иностранному языку, проводимому по определенной системе, представленной в УМК. можно формировать указанные выше умения и навыки. Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе при использовании разных режимов работы: учитель — класс, учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — класс и других; в самостоятельной работе учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись и другие средства), в самостоятельной работе по чтению (домашнему чтению) и письму (выполнение письменных заданий); при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции. Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счет организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться формируется при работе с речевыми образцами, типовыми предложениями, речевыми единицами, когда учащийся овладевает грамматикой, идя от частного к общему. Обучение чтению, например на английском языке, по ключевым словам также требует абстрагирования — учащийся идет от конкретных слов к правилу, по которому они читаются. Многие упражнения формируют у учащихся умение дифференцировать, например по признакам числа — единственное/ множественное, рода — мужской/женский (французский, немецкий, испанский), времени, модальности, определенности / неопределенности и т. д. Этому способствует сопоставление языковых явлений родного и иностранного языка, внутри изучаемого языка,, периодическая систематизация усвоенного. Умение абстрагироваться формируется при работе с иллюстративным материалом, требующим анализа, синтеза, сравнения, умозаключения. В качестве примеров можно привести материал, выносимый на форзаце учебников, как это теперь принято.
      Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например лексикой, идиоматикой языка, когда учащиеся усваивают особенности «языкового сознания» носителей изучаемого языка. Так, русскому «Я хочу пить» соответветствует: в англ.— I am thirsty; в нем.— Ich habe Durst; во фр.— j’ai soif; в исп.— tengo sed. Или русскому «ложиться спать» соответствует: в англ.— to go to bed; в нем.— ins Bett gehen; во фр.-se coucher; в исп.— acostarse.
      Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.
      Изучение иностранного языка формирует учебно-информационные умения и навыки как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащийся определяет, какую информацию он хочет передать и где ее получить; во втором — что «вычитать» из текста, что ему может помочь, чтобы понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого ему нужно уметь пользоваться учебником, его справочным аппаратом и другими источниками.
      Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная речь и чтение служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умения строить высказывания различных типов: сообщение, убеждение, описание, одобрение и т. п.; пользоваться разнообразными вопросами, передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объеме.
      В заключение следует сказать, что формирование учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умении и навыков оказывает развивающее воздействие на школьников.
      Заканчивая изложение целей обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, можно с уверенностью сказать, что изучение этого предмета учащимся вносит определенную лепту в воспитание его как всесторонне развитой и социально зрелой личности и дает ему возможность приобрести практические навыки и умения пользоваться иностранным языком на уровне элементарной коммуникативной компетенции.
     
      § 2. Содержание обучения иностранному языку
     
      Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из важных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос: чему учить? Мы подходим к решению этой проблемы исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками, что позволяет определить теоретические основы обучения иностранному языку на уровне современных представлений о языке, речи и речевой деятельности.
      Определить содержание обучения иностранному языку нельзя без обращения к лингвистике — науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем, которыми люди пользуются для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением языку — тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике. Так, лингвистика описывает норму языка, т. е. принятые речевые употребления языковых средств, совокупность правил (регламентаций), упорядочивающих употребление языковых средств в речи индивида. Лингвистика изучает узус; как люди пользуются словами и выражениями, когда говорят и пишут. В современной лингвистике высказывается мысль о том, что правильно любое употребление, если оно ясно и точно передает намерение (интенцию) говорящего или пишущего; она исследует стилистические средства, используемые в языке, звуковую, морфологическую, синтаксическую, лексическую стороны языка, а также язык устной и письменной речи.
      Для методики преподавания иностранного языка важно разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. В лингвистике под языком понимают социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании людей. Иными словами, язык это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие речь включает как сам процесс, так и продукты этого процесса — речевые произведения.
      Отмечается, что язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, представляют единое целое и характеризуются свойствами, не контрастирующими, а взаимодополняющими, и оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.
      Различают единицы языка и единицы речи, К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро-(предложения) и макротексты1. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку.
      К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказывания разной протяженностью. В единицах речи или речевых единицах элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения. Это может быть слово: «Собака?» (говорящий выражает удивление: Как она сюда попала?!); словосочетание «На стадион?» (вопрос к товарищу); предложение: «Мне нужно маме помочь после уроков» (в ответ на приглашение пойти в кино); сообщение о готовности класса к уроку: «Сегодня понедельник 16 января. Отсутствуют Миша и Нина. Они больны. К уроку мы готовы, Мария Петровна». Наконец, это может быть рассказ о проведенном празднике и т. п. Это может быть диалогическое единство, например: «Куда идешь?» — «В библиотеку». Диалог всегда протекает в конкретной ситуации: в классе, школьном дворе, на спортивной площадке, дома и т. д.
      1 В языкознании выделилась такая отрасль, как лингвистика текста, она рассматривает текст в Качестве высшей единицы синтаксического уровня. На Основе изучения конкретных речевых произведений — текстов, делается попытка описать общие закономерности построения текста.
      При определении содержания обучения возникает вопрос — чему учить: языку или речи? Начинать ли с обучения языку как системе или с речи — самого процесса использования языка? В настоящее время считается общепринятым начинать с обучения речи, т. е. с овладения учащимися пониманием и воспроизведением высказываний в условиях школы. Изучение языка как лингвистического явления (феномена) может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях общения. Подтверждением служит порочная практика обучения иностранным языкам, Когда внимание уделялось обучению системе языка: его фонетике грамматике, лексике в отдельности. Учащиеся, хотя и знали правила и выполняли лексические, грамматические упражнения, не могли пользоваться словами и грамматическими правилами при решении простейшей речевой задачи.
      Обучение готовым фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, а точнее условиями, где возможно их применение, также не может обеспечить владение языком, поскольку владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащихся системы языка, когда учащийся может строить высказывания в акте общения в соответствии с правилами, присущими данному языку как в отношении грамматического оформления, так и употребления слов.
      Из сказанного следует, что в обучении иностранному языку в школе представляется рациональным строить обучение от речи к языку в процессе организованного целенаправленного общения. Итак, в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, который включает языковой материал: строго ототобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы и речевой материал, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Естественно, отбор, последовательность и дозировка языковых средств выражения диктуется потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что ведет к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как говорилось выше, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго дозировано.
      Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец, типовое предложение, модельная фраза, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы предлагается структурная группа, объединяющая различные по характеру (типу) предложения: утвердительное, отрицательное, восклицательное, вопросительное. Произносятся они с определенной интонацией в зависимости от коммуникативного намерения, правильно оформляются с точки зрения грамматической и лексической нормы языка. Подобная организация лингвистического материала вступает в противоречие с условиями реального общения и ведет к формализму.
      На отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку оказывает влияние и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа — носителя изучаемого учащимися языка (английского, французского, немецкого, испанского), исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную — он обеспечивает общение людей , и кумулятивную — культуроносную. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения — в речевой материал и, в частности, в тексты для аудирования и чтения. Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение (В. Г. Костомаров, Е. А. Верещагин). Лингвострановедческое преподавание помогает учащимся знакомиться с природными, историческими реалиями, духовными ценностями и таким образом осуществлять воспитательное воздействие на школьников. Лингвострановедческое преподавание помогает формированию языкового сознания (П. Я. Гальперин).
      Таким образом, мы видим, что языковой и речевой материал составляют не только лингвистическое, но и экстралингвистическое содержание обучения (ситуативный контекст, в котором возникает речь). Например, тема «Школа» позволяет представить ее множеством ситуаций устного и письменного общения — рассказ, беседа о своей школе, о соседней школе, о городской или сельской школе, о школе в стране (странах) изучаемого языка прошлого, настоящего и будущего и т. д.
      Определить содержание обучения иностранному языку нельзя без обращения к психологии — науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида. Психология занимается строением деятельности нее формированием. Речь— один из видов деятельности человека. Наука, занимающаяся строением речевой деятельности — психолингвистику. исследует речевое поведение человека, описывает модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприятие при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний при говорении и письме.
      При обучении иностранному языку осуществляется учебная. познавательная деятельность в ходе которой учащиеся усваивают язык, формируются механизмы речи, обеспечивающие его использование в общений Речевая деятельность должна иметь предмет своей деятельности. Таким предметом является мысль (о чем говорится, о чем говорить). Речевая деятельность находит реализацию п конкретных действиях и операциях; последние обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.
      В деятельностном подходе и при коммуникативно-ориентированном обучении объектом обучения выступает речевое действие. В психологии речевое,действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов:
      — участников общения (кто с кем общается),
      — коммуникативного намерения (зачем, с какой целью),
      — предметного содержания: темы, ситуации, языковые средства,
      — экстралингвистических и паралингвистических средств, используемых для высказывания в конкретной ситуации общения (как общаются).
      Диалоги, беседы, тексты (устные и письменные) реализуются только в результате речевых действий. Речевые действия, однако, возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом доведено до уровня навыков и умений. В ходе изучения иностранного языка у учащихся формируются произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма; на их основе развиваются умения понимать речь на слух, говорения и чтения. Речевые умения составляют творческую деятельность, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы при решении речевых задач, воображение и представления слушающего, говорящего, читающего.
      Итак формирование навыков, и умений пользоваться изучаемым языком в целях обшения составляет психологический компонент содержания обучения иностранным языкам.
      Современная дидактика уделяет большое внимание организации активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний, формированию и развитию умений, управлению учебно-воспитательным процессом, стимулированию познавательной активности, вовлечению их в планирование своей учебной деятельности.
      В дидактике подчеркивается мысль о том, что «...сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников»1. Учитель выступает как организатор учебного процесса. Он вовлекает учащихся в различные виды речевой деятельности, чтобы они как можно больше слушали, говорили, читали и писали на изучаемом языке, памятуя о том, что языку нельзя научить, ему можно научиться. (М. Уэст). Для этого школьнику необходимо уметь учиться по этому предмету, и здесь ему помогает учитель. В подтверждение сказанному приведем слова психолога Л. М. Фридмана: «...важнейшей задачей, учителя является обучение учащихся умениям и навыкам рационально учиться»2. В условиях изучения иностранного языка в школе самостоятельная работа по иностранному языку приобретает особо важное значение. Учащихся нужно научить наблюдать факты языка, например при работе над произношением слышать разницу в звучании звуков, слов, словосочетаний, предложений. При обучении чтению их учит и они учатся «видеть правило», по которому следует читать слова, словосочетания, предложения. Автор справедливо указывает на то, что «...обучение любому предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета»1.
      Учащихся следует учить переносу знаний, навыков и умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, приёмам выполнения заданий по письму, чтению, подготовке устного сообщения.
      Следует выделить ещё один компонент содержания обучения — методологический — обучение рациональным приёмам учения, познания нового языка. Без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звукозаписью и другими средствами обучения научиться языку они не смогут на том уровне, который от них требуется после многолетнего его изучения в школе.
     
      В заключение следует сказать, что современный уровень методической теории обучения иностранным языкам, использование достижений смежных наук позволяет определить содержание обучения. Оно, по нашему мнению, должно включать:
      1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.
      2. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком при общении.
      3. Методологический компонент, связанный с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием у них самодеятельного труда.
      Выделенные компоненты должны найти реализацию в курсе обучения Иностранному языку в школе.
     
     
      ГЛАВА III
      ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
     
      В данной главе рассматривается проблема технологии обучения (как учить): какие принципы должны быть положены в основу обучения иностранному языку, с иомощьуэ каких методов и приемов, с использованием каких средств проводить обучение’ чтобы обеспечить достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей и реализовать содержание обучения. Изложение указанных методических категорий раскрыто в той мере, в какой это может понадобиться учителю в практической деятельности.
      В главе сосредоточено внимание на следующих принципах: воспитывающего обучения, коммуникативной направленности, дифференцированного и интегрированного обучения, учета родного языка, сознательности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности и индивидуализации обучения.
      В раскрытии категории «метод» мы исходим из понятия метод — технологическая операция, структурно-функциональный компонент деятельности учителя и учащихся, реализуемый в приемах обучения. Выбор последних определяется принципами обучения, в чем могут помочь рекомендации, предлагаемые учителю.
      При раскрытии средств обучения внимание уделено тем из них, которые входят компонентами в УМК, и показано, как нужно использовать их в учебном процессе.
     
      § 1. Принципы обучения иностранному языку
     
      В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы — исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой точке учебного процесса, поскольку они связаны с целями. содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости.
      Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: в теоретическом, т. е. исследовательском, что помогает проникать в суть каждого из них, и в практическом — для использования их в качестве правил, требований, рекомендаций при осуществлении обучения. В обучении любому предмету, исходя из его специфики, реализуются дидактические принципы, что позволяет авторам работ по методике обучения иностранным языкам выделять общедидактические, общеметодические, специфические, специальные и другие принципы. Мы остановимся на тех из них, которые являются, по нашему мнению, основополагающими для обучения иностранным языкам, и будем их называть методическими принципами, коль скоро они отражают специфику предмета, а также попытаемся сформулировать рекомендации для учителя. Они, как мы думаем,
      Помогут реализовать ему каждый из указанных принципов в учебно-воспитательном процессе.
      В настоящее время главная задача школы — воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.
      Одним из важных дидактических принципов является принцип воспитывающего обучения. По-видимому, речь может идти не столько о переориентации обучения, сколько раскрытии самого понятия воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся. Нам представляется весьма плодотворным подход к раскрытию этого понятия, изложенный Л. М. Фридманом. Автор видит решение главной задачи школы, во-первых, в развитии самодеятельности учащихся в учебном процессе: «...учебную деятельность можно и должно организовывать в форме учебной самодеятельности»1, чтобы доминирующими мотивами учебной деятельности учащихся были мотивы познания окружающего мира, овладения действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развития себя как гармонической, всесторонне развитой и социально зрелой личности. Во-вторых, в обучении учащихся собственной деятельности по овладению учебным предметом. Учитель должен не учить, а помогать учащимся учиться. Автор указывает на то, что учитель не должен все брать на себя: «...у очень многих учителей укоренилось представление, что главное в их работе — это то, что они скажут, расскажут, покажут, какие дадут задания, как проконтролируют их выполнение, оценят работу и т. д. Они исходят из наивного представления, что все их педагогические воздействия как бы прямо и непосредственно проецируются в головах учащихся, как бы «перетекают» от учителя к учащимся. Между тем легко убедиться в том, что эти представления именно наивные, просто неверные»2.
      Развитие самодеятельности и самоорганизации учащихся в учебном процессе предполагает такую организацию, при которой учащиеся чувствовали бы себя полноправными субъектами этого процесса, умели бы организовывать свою деятельность по изучению иностранного языка и овладению им. Из сказанного можно сформулировать для учителя следующие рекомендации:
     
      1. Рассматривайте себя прежде всего как организатора и руководителя учебно-воспитательной деятельностью учащихся. Помогайте им учиться самим.
      2. Вооружайте учащихся приемами рационального учебного труда по овладению изучаемым языком. Формируйте у них культуру умственного труда.
      3. Используйте каждую возможность для воспитания у учащихся любви к Родине, природе, уважения к людям. Воспитывайте в них чувство интернационализма, справедливости, добра.
      4. Помогайте им учиться общению, нормам поведения людей в обществе; учите их слушать собеседника, прививайте культуру речевого и неречевого поведения.
     
      Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку — учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке на протяжений всего курса. Этот принцип в той или иной мере нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранный языкам. «Без коммуникативности... нет современной методики»1,— читаем мы у В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой. И это действительно должно быть так. Принцип коммуникативной направленности определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о, коммуникативно ориентированном обучении.
      Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться с кем-то. При этом ученые убедительно доказывают необходимость в параллельном и взаимосвязанном овладении системой языка и системой речи для выполнения коммуникативных задач, например: как сказать, кто ты, чем занимаешься, как узнать о чем-то; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла; какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставит читающий; как «сжать» текст, чтобы передать главное.
      Принцип коммуникативной направленности определяет отбор и организацию учебного материала :тематику, сферы общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечивает им взаимодействие в содержательном плане (о чем можно научиться говорить, читать, писать), иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала и в то же время сохранить коммуникативный характер обучения и его направленность на достижение практически значимых целей. Сфера общения позволяет установить, где, когда, между кем может происходить общение, в какие социально-коммуникативные роли вступает человек. В. Л. Скалкин выделяет восемь сфер общения, характерных для любого современного языкового коллектива2. В условиях школьного обучения репертуар ролей невелик. Это учитель — ученик, ученик — соученики, сын/дочь — мать/отец, зритель — артист, врач — па-шиит, покупатель — продавец и другие. Во всех случаях возникает ситуация общения, включающая в себя тех, кто говорит, кому говорит, отражающая взаимоотношения говорящих, обстановку, в которой происходит речевой акт, тему. Иными словами, ситуация — это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей. При обучении иностранному языку в школе создаются учебные ситуации.
      Принцип коммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе аутентичного звукового и печатного материала, нужного для общения, стимулирующего его.
      Принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующей организации самого учебно-воспитательного процесса, деятельности учащихся в нем, использовании различных организационных форм для включения каждого в общение — при помощи разнообразных игр, в том числе и ролевых.
      Реализация этого принципа требует соблюдения условий, благоприятствующих общению. И наконец, принцип коммуникативной направленности призван обеспечить результаты обучения этому предмету в школе, удовлетворяющие законным требованиям нашего общества,— хотя бы элементарное владение иностранным языком каждым, оканчивающим школу.
      С самого начала обучения учащимся нужно помочь в приобретении элементарного умения общения на изучаемом языке. Дети младшего школьного возраста способных к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного; осуществлению речевых действий с учебным материалом в близких им ситуациях общения. Однако, чтобы общение было возможным, требуется отбор и такая организация учебного материала, при которой детям было бы о чем, с кем, для чего говорить и делать это им было бы интересно. При устном общении можно обходиться очень ограниченным набором речевых единиц. При чтении требуется значительно больше языковых средств, чтобы тексты были информативны и интересны.
      Принцип коммуникативной направленности в обучении должен пронизывать весь учебный процесс. Опора на него должна иметь место при презентации языкового материала, чтобы учащиеся видели его коммуникативную функцию, т. е. знали, что можно с помощью данной языковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить при тренировке в усвоении материала и при применении в решении коммуникативных задач.
      Чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности, позволим себе рекомендовать учителю следующее.
      1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить.
      2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном повторении, обеспечьте учащимся «повторение без повторения», что достигается привнесением чего-то незначительно нового в высказывание по ситуации, исходя из реальных условий обучения в конкретной группе учащихся.
      3. Известно, что устное общение есть активное взаимодействие говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве единственного источника, стимулирующего процесс общения.
      4. Организуя общение на основе усваиваемого материала, создавайте благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы учащимся доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и писать на изучаемом языке. Не показывайте своего раздражения неумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность в том; что они продвигаются в овладении языком, больше подчеркивайте их успехи, чем неудачи.
      5. При чтении главное внимание учащегося обращайте на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочитал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя задания. В старших классах шире пользуйтесь при чтении общественно-политических, публицистических, научно-популярных текстов заданиями по реферированию, аннотированию, как наиболее отвечающими потребностям учащихся этого возраста в такого рода деятельности при работе с книгой, газетой.
     
      К важным методическим принципам следует отнести принцип дифференцированного и интегрированного обучения как специфический для этого предмета. Суть его сводится к следующему. С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию, говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т. д., поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи разрешаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями. Действие этого принципа находит отражение в УМК, в котором для формирования умения понимать иноязычную речь предлагаются пластинки, звуковые диафильмы и др. Для формирования чтения предусмотрены книги для чтения, входящие в корпус учебников, и могут использоваться книги по интересам, периодическая литература на изучаемом языке.
      С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразовом единстве. Кроме того, при обучении одному виду длительности затрагиваются и другие. Например, аудирование и говорение составляют устную речь, равно как и чтение и письмо — письменную. Устная речь связана с чтением; чтение с письмом и говорением и т. д. Психологические исследования подтверждают мысль о взаимосвязи и взаимовлиянии видов речевой деятельности, и чти связи носят глубинный характер1. Следовательно, все виды речевой деятельности следует рассматривать как взаимосвязанные части речевой практики и использовать это при формировании у учащихся коммуникативной компетенции.
      Чтобы реализовать принцип дифференцированного и интегрированного обучения, можно порекомендовать учителю следующее.
      1. При обучении аудированию создавайте условия для слушания иноязычной речи. С первых уроков приучайте школьников воспринимать вас как «носителя» изучаемого ими языка и ведите урок на английском (немецком, французском, испанском) языке, обращаясь к родному языку при крайней необходимости. Непременно пользуйтесь звукозаписью.
      2. Обучая связному высказыванию, следите за тем, чтобы речь учащихся была достаточно развернута, логична, правильна в языковом отношении, разноструктурна и соотнесена с ситуацией общения. При обучении беседе показывайте, как обходиться минимальными языковыми средствами (словом, словоформой, клише).
      3. При обучении чтению четко дифференцируйте приемы работы при чтении вслух и про себя. В первом случае не упускайте из виду выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способствует пониманию, с другой — свидетельствует о нем. Во втором случае используйте задания, облегчающие понимание. Помогайте школьникам путем введения их в большой контекст, развитием у них догадки и другими приемами.
      4. Работу над языковым материалом ведите на речевых единицах с последующим выделением (вычленением) единиц языка (фонемы, слова и т. д.).
      5. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением.
      6. Учите школьников пользоваться письмом для лучшего усвоения учебного материала и овладения устной речью и чтением.
      В учебном процессе при обучении иностранному языку можно акцент делать либо на дифференцированном, либо на интегрированном обучении. Это касается главным образом стартового момента.
      В методике известны следующие подходы.
      Предлагается строить учебный процесс на устной основе. В этом случае усвоение учебного материала осуществляется через устную речь и для использования в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на материале, усвоенном устно. При обучении пяти-шестилеток этот подход является единственно возможным. Дети учатся понимать и говорить на иностранном языке. Такой путь для них естественен. По мере взросления они обучаются чтению и письму на материале, усвоенном устно.
      Учебный процесс можно строить на устном опережении. При этом подходе устная отработка (а не усвоение как в первом случае) материала несколько опережает чтение и письмо (примерно в 1 — 2 урока) и в самом начале проводится небольшой устный курс. Предварительная устная работа оказывается плодотворной на начальном этапе. Она позволяет сосредоточить внимание на произношении, развивать аудирование и с меньшими усилиями справляться с чтением, особенно при изучении такого языка, как английский.
      Предлагается начинать обучение с формирования рецептивных навыков и умений: аудирования — учащиеся слушают звукозапись, и чтения — видят (читают) то, что слышат (видеозапись). Такой подход рекомендуется, например, при обучении взрослых в европейских странах, языки которых, как известно, пользуются одним алфавитом — латинским. У обучающихся сначала закладываются некоторые основы рецептивных навыков, а затем формируются навыки и умения говорить и писать на изучаемом языке. Использование ТСО обеспечивает возможность одновременно слышать, видеть, читать то, что усваивается.
      Учебный процесс предлагается строить интегрировано — парралельно развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо, — исходя из их взаимосвязи.
      При выборе подхода к организации обучения следует учитывать много различных факторов, а именно: где?, когда?, кого?, кто?, чему? обучает, чтобы определить оптимальный вариант для конкретных условий обучения. Поскольку условия различны и нужно учитывать много факторов, категорично утверждать, что только один подход может вести к желаемым результатам, неправомерно. Изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта, а также продолжение проведения специальных исследований с привлечением психологов по выявлению сравнительной эффективности того или иного подхода, по-видимому, позволит найти научно-обоснованный путь решения проблемы, а именно, при каких условиях тот или иной подход может обеспечить лучшие результаты. К последним следует отнести: контингент учащихся, личность преподавателя, ситуацию обучения, окружающую среду, материальную базу в качестве определяющих.
      В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения — учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане — для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической, лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации. В психологическом плане — для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для— формирования речевых умений: где возможен перенос, где только т корректировка а где формирование заново. Все это безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языке.
      Исходя из сказанного можно предложить учителю следующее.
      1. В процессе обучения иностранному языку показывайте учащимся, как можно использовать имеющиеся у них знания, навыки и умения в родном языке при изучении иностранного.
      2. Подходите по-разному к работе над учебным материалом и к формированию навыков; не обучайте тому, что они знают и умеют из родного языка. Это позволит больше уделить внимания и времени новому.
      3. Формируйте и совершенствуйте общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением устных ц письменных заданий по учебнику, грамматическому справочнику, словарям, аудиовизуальным материалам.


      KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ


      ЛИТЕРАТУРА
     
      ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
      Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью.— М., 1988, Есиповнч К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе.— М., 1988.
      Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.— М., 1985.
      Кабинет иностранного языка в средней школе. Т. Ф. Горбунькова, Н. П. Грачева, С. П. Золотницкая и др.— М., 1986.
      Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник статей. Под ред. В. А. Слободчикова.— М., 1986.
      Коршунова С. А. Школьный клуб интернациональной дружбы.— М., 1984.
      Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. Авт.-сост, М. Д. Городникова, Э. Б. Фигон, Н. И. Супрун, Л. В. Шевелева, Т. А. Широкова.— М., 1987.
      Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.— М., 1985.
      Пассов Е. И. Урок иностранного языка.— М., 1988.
     
      ДЛЯ УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
      Браун Д. Восприятие английской речи на слух.— М., 1984.
      Волкова Е. И. Английский артикль в речевых ситуациях.— М., 1984.
      Время, события, люди. Сост, И. С. Степнова.— М., 1987.
      Малявин Д. В., Латушкина М. С. Работа с газетой на английском языке в средней школе.— М., 1988.
      Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.— М., 1988.
      Справочник наиболее употребительных английских словосочетаний. В. И. Пере-бейнос, С. С. Хидекель, Л. Р. Вайнер и др.— М., 1986.
      Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке,— М., 1984.
     
      ДЛЯ УЧИТЕЛЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
      Бнм И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку.— М., 1988.
      Журавлева Е. В., Каменецкая Н. П. Немецкий язык в группе продленного дня.— М., 1985.
      Линд Э. И. Письма друзей.— М., 1986.
      Розен Е. В. Газета и журналы на немецком языке.— М., 1985.
     
      ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ФРАНЦУЗСКОГО языка
      Балахонов В, Е,, Кушкин Е. П., Шрайбер Э. Л. Хрестоматия по французской литературе XX века.— М,, 1985.
      Барышников Н. В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря,— М., 1985,
      Бремшмндт Л. С. Кинофрагменты в обучении французскому языку,— М., 1987. В еден ин а Л. Г. Особенности французского языка,— М., 1988,
      Гак В. Г. Французская орфография.— М., 1985.
      Касаткина И. М. Использование средств наглядности на уроках французского языка,— М 1986.
      Праздник в школе. Сост. С. А. Тухулова,— М., 1987.
     
      ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
      Дубова Д. А., Передерий Е. Б. Пособие по общественно-политической лексике испанского языка.— М., 1987.
     
      ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
      Английские народные сказки: Кн. для чтения в VI кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Сост. В. А. Верхогляд.— М., 1985.
      Английские стихи для детей: Кн. для чтения на англ. яз. для учащихся Ш— IV кл. ¡лк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Сост. В. А. Верхогляд.— М., 1986.
      Английский язык в пословицах и поговорках. Г. А. Стефанович, Л. И. Швыдкая, Л. И. Мустаева, О. Е. Терещенко.— М., 1987.
      Вильям: Кн. для чтения на англ. яз. в 6 кл. сред. шк.. По Р. Кромптон; ада пт. С. А. Тер-Ованесовой.— М., 1985.
      Винни-Пух: Кн. для чтения на англ. яз. в V кл. шк, с препод, ряда предметов на англ. яз.. По А. Милну; обраб. К. В. Ингал.— М., 1988.
      Занимательный алфавит: Кн. для чтения на англ. яз. в V кл. сред. шк.. Сост. А. П. Бурлакова.— М., 1986.
      Избранные произведения английской и американской литературы: Кн. для чтения в VII кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Сост. и адапт. Ю. Б. Голи-цынского.— М., 1985,
      Избранные страницы английской литературы: Кн, для чтения на англ. яз. в V кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Сост. и обраб, Ю. Б. Голицынского.— М., 1986.
      «Любовь к жизни» и другие рассказы: Кн. для чтения на англ. яз. в IX кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Сост. и обраб. А. Л. Димент.— M. 1986.
      Он путешествовал с Магелланом: Кн. для чтения в VI кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. По Л. Э. Кент; обраб. Г. И, Иткиса.— М., 1985.
      От огня к атому: Научно-популярные статьи и рассказы: Кн. для чтения на англ, яз. для уч. 10 кл. сред. шк.. Сост. Л. И. Фомин.— М., 1988.
      Почитай летом?: Кн. для чтения на англ. яз. для уч. 6*кл. сред. шк.. Сост. Г. Т. Костенко.— М., 1989.
      Подсчитай-ка очки!: Кн. для чтения на англ. яз. в IV кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. Адапт., поимеч. и словарь И. А. Моревой,— М., 1987.
      Резник Р. В., Сорокина Т. С., Казарицкач Т. А. Грамматика английского языка для учащихся средней школы.— М., 1986.
      Роберт Льюис Стивенсон: Кн, для чтения в VII кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. По К. О. Пиар; обраб. Н. Л. Утевской.— М., 1985.
      Сказки и легенды Африки: Кн. для чтения на англ. яз. в 6 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. С. Б. Закс.— М., 1987.
      Смешные истории: Кн. для чтения в IV кл, шк. с препод, ряда предметов на англ. яз.. По Дж. Тейер; обраб. Е. Н. Катасоновой.— М., 1987.
      Стихи н пьесы для детей: Кн. для чтения на англ. яз. для учащихся 6— 8 кл. сред. шк.. Сост. К. А. Родкин, Т. А. Соловьева.— М., 1989
     
      ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЮЩИХ НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК
      Дело мастера боится: Кн. для чтения на нем- яз. в 6— 7 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. Е. В. Журавлева.— М., 1986.
      Знание — сила: Кн. для чтения на нем. яз. в VII— VIII кл. шк. с углубл. изуч. нем. яз.. Сост. и обраб. Е. В. Журавлева.— М., 1988.
      Лебединый остров: Кн. для чтения на нем. яз. в 9 кл. ср. шк.. По Б. Плудра; обраб. В. М. Завьяловой.— М., 1984.
      Мои друзья животные: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. 3. И. Цырлиной и К. Г. Вазбуцкой.— М., 1985.
      Подвиг народа бессмертен: Кн. для чтения на нем. яз. для учащихся ст. кл. сред. шк.. Сост. и обраб. А. Г. Тельнова.— М., 1985.
      Подумай и напиши правильно: Учеб, пособие для учащихся шк. с препод, нем, (родного) яз., а также шк. с препод, ряда предметов на нем. яз.. Э. Гибел, И. Риме, Б. Шрумпф, Е. Фишер.— М., 1985.
      Почитай летом: Кн. для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 5 кл. сред, шк.. Сост. и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1987.
      Почитай летом: Кн. для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 6 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1987.
      Почитай летом: Кн, для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 8 кл. сред. шк.. Сост, и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1989.
      Пусть всегда будет солнце!: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. ср. шк.. Сост. и обраб. Е. В. Журавлева.— М., 1984.
      Рассказы о природе: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. Д. А. Месинева, И. Э. Козычева.— М., 1985.
      Рассказы о профессиях: Кн. для чтения на нем. яз. в ст. кл. сред. шк.. Сост. и обраб. В. М. Шаповаловой, Л. И. Суровой.— М., 1987.
      Рембез А. Я. Времена года: Кн. для чтения на нем. яз. для учащихся старших классов сред. шк.— М.., 1986-
      Розов О. А. Моя первая книга на немецком языке: Кн. для чтения на нем. яз. в 4 кл. сред. шк.— М., 1988,
      Соколова Н. Б., Молчанова И. Д. Справочник по грамматике немецкого языка.— М., 1989.
     
      ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЮЩИХ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
      Береговская Э. М. Поэзия вокруг нас: Кн. для чтения в млад. кл. сред, шк.— М., 1984.
      Дети капитана Гранта: Кн. для чтения на фр. яз. в 8 кл. ср. шк.. По Ж- Верну; обраб. и коммент. И. А. Головановой.— М., 1987.
      Дневник Алины: Кн. для чтения на фр, яз. в млад. кл.. Сост. и обраб. С. А. Покровской.— М., 1985.
      Жак и аист Клапп в стране Франсуазы: Кн. для чтения на фр. яз. в 6—7 кл. сред. шк.. По А. Фрейассу; обраб. и коммент. А. А. Соломоновой.— М., 1988.
      Книга мой друг и советчик. Кн. для чтения на фр. яз. в 10 кл. сред. шк. Сост. и обраб. Н. М. Котляровой.— М., 1987.
      Левицкая Г. К, Козлова Г. А. Занимательная орфография: Пособ. для учащихся 4—7 кл. сред. шк.— М., 1987.
      Маленькая Мартина: Кн. для чтения на фр. яз. в 5— 7 кл. сред. шк,. По Ж. Делаэ и М. Марлье; обраб. и коммент. Ю. С. Чувелевой.— М., 1988.
      Маленькие рассказы: Кн. для чтения на фр. яз. в 8— 10 кл. сред. шк.. Сост. и обраб, A. Е. Ангелевича.— М., 1987.
      Маленький Николя: Кн. для чтения на фр. яз. в 6 кл. сред. шк.. По Ж.-Ж- Самиэ и Р- Госини; сост. и обраб. Л. М. Люльчак, Е. М. Ростиславлевой.— М., 1986.
      Памятники Парижа: Кн. для чтения на фр. яз. в ст. кл. сред. шк.. Сост. и обраб.
      B. Г. Сироткина, Н. А. Зуевой.— М., 1986.
      Путешествие Нильса: Кн. для чтения на фр. яз. в млад. шк.. Сост. М. А. Бахарева,— М., 1985.
      Сетов а И. Н,, Сатова-Ковачевнч С. Н. От игры к знанию; Кн. для чтения на фр. яз. для учащихся 6— 10 кл. сред, шк,— М., 1986.
      Споемте, друзья!: Сб. песен на фр, яз. для учащихся VIII — X кл, сред. шк.. Сост. Р. С. Короткова.— М., 1986.
      Тихий папаша: Кн. для чтения на фр. яз. в ст. кл. сред. шк.. Обраб. и коммент. Н. М. Табачниковой.— М., 1985.
      Ширма с картинками: Кн. для чтения на фр. яз, в 7 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. Н. М. Табачниковой, Ф. Е. Ройтенберг.— М., 1985.
     
      ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЮЩИХ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
      Брунита: Кн. для чтения на исп. яз. в 6 кл. сред. шк.. Обраб. и коммент. М. 3. Иткис.— М., 1985.
      Золотистый, хак мед: Кн. для чтения на нсп. яз. в 7 кл. сред. шк.. По X. Мурильо; обраб. К. В. Морено.— М., 1987.
      Ленская Л. А. Грамматика испанского языка.— М., 1988.
      Маленький революционер: Кн. для чтения на исп. яз, в 9 кл. сред. шк.. Сост. и обраб. Т. Б. Каминской.— М., 1989.
      Песни Латинской Америки: Сб. песен на ней. яз. для учащихся сред. шк.. Сост. А. Л. де Арисмевди.— М., 1985.
      Рассказы о профессиях: Кн. для чтения на исп. яз. в 8— 9 кл. сред. шк,. Сост. М. И. Пивник.— М., 1987.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru