Методика преподавания истории

DjVu

      § 1. Образовательные и воспитательные задачи обучения истории
      На современном этапе развития советского общества особое значение приобрели задачи вооружения учащихся прочными знаниями, формирования их коммунистического мировоззрения и коммунистической нравственности. А для этого необходимо всемерно улучшать учебно-воспитательную работу школы, совершенствовать учебный процесс, повышать воспитывающую значимость уроков и внеклассной работы. В соответствии с решениями XXIII съезда КПСС в области образования и коммунистического воспитания молодежи ЦК КПСС и Совет Министров СССР разработали ряд мер по дальнейшему улучшению работы советской средней школы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», опубликованное 19 ноября 1966 г., является конкретным планом выполнения директив XXIII съезда КПСС. В постановлении указывается, что главные задачи школы— давать учащимся прочные знания основ наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность, готовить к жизни. Школа должна вооружать учащихся пониманием законов общественного развития, воспитывать школьников на революционных и трудовых традициях советского народа; развивать у них высокое чувство советского патриотизма; воспитывать готовность к защите социалистической Родины; воспитывать учащихся в духе солидарности со всеми народами, ведущими борьбу за свободу и национальную независимость; бороться с проникновением буржуазной идеологии в сознание учащихся, с проявлениями чуждой морали.
      Раскрывая перед учащимися историю движения человечества к коммунизму, школьный курс истории занимает ведущее место в формировании у учащихся коммунистического мировоззрения. Обучение неразрывно связано с воспитанием. Памятуя об этом, мы, однако, должны различать конкретные образовательные, познавательные задачи преподавания истории в школе и столь же конкретные воспитательные задачи. Без такого различения невозможны ни теоретическое обоснование, ни практическое осуществление единства обучения и воспитания в преподавании истории: всякое единство предполагает различие.
      Каковы же образовательные задачи школьного курса истории, решение которых направлено к основной, главнейшей цели обучения истории — формированию на историческом материале коммунистического мировоззрения?
      Прежде всего, мы должны вооружить учащихся прочными знаниями по истории. Это означает, что:
      1) изучая историю, школьники должны прочно усвоить важнейшие конкретно-исторические факты, характеризующие исторический процесс в целом и различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического развития. Было бы ошибкой полагать, что из курса истории учащиеся должны усвоить лишь выводы и общие идеи, полученные в результате разбора и обобщения исторических фактов. Нет, должны быть прочно усвоены и основные исторические факты: они сами имеют большое образовательное значение.
      В. И. Ленин подчеркивал, что недостаточно «усвоить коммунистические лозунги, выводы коммунистической науки, не усвоив себе той суммы знаний, последствием которых является сам коммунизм».В письме к М. Н. Покровскому В. И. Ленин указывал, что учащиеся по истории должны знать факты, чтобы не было верхоглядства. Обращаясь к молодежи, В. И. Ленин говорил о необходимости обогатить ум «знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека». «Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания» 2.
      Обогатить и усовершенствовать память учащихся знанием основных исторических фактов — вот одна из важнейших задач обучения истории в школе. Учащийся должен знать, как жили первобытные люди, где и как возникли древнейшие рабовладельческие государства, как сражались мужественные греки отстаивая родную страну от нашествия полчищ Ксеркса, как свободный общинник-славянин и свободный франк были превращены в крепостных, что такое монголо-татарское иго и как оно пало. Он должен знать, что сумели сделать якобинцы в 1793 г. и что успела свершить Парижская коммуна; знать крестьянские войны XVII и XVIII вв., героев 14 декабря 1825 г. и трагический путь народовольцев. Ему должны быть хорошо знакомы образы первых рабочих-революционеров и биография Владимира Ильича Ленина. Он должен знать ход Октябрьского восстания и победы Красной Армии над соединенными силами белогвардейцев и интервентов, ибо без знания этих и многих других исторических фактов представления школьника о родной стране и обо всем мире окажутся бедными, смутными, уровень его общественного сознания — низким, а социальные эмоции — неразвитыми.
      2) Усвоение исторических фактов предполагает создание у учащихся системы конкретно-исторических представлений (т. е. образов и картин прошлого), отражающей основные явления исторического прошлого в их связи и развитии. Так, в курсе истории древнего мира в V классе мы стремимся создать у учащихся систему представлений о труде рабов (рабы на шадуфах, на строительстве плотин и пирамид, рабы в рудниках Аттики, в имении римского рабовладельца), о положении рабов и угнетении их рабовладельцами, о борьбе рабов (картины восстания рабов в Риме, образ Спартака) и т. д. Усвоение этой системы представлений является одним из важнейших образовательных результатов изучения древней истории и основой понимания учащимися особенностей рабовладельческого строя, его развития и крушения.
      3) Усвоение учащимися важнейших исторических понятий, понимание ими законов общественного развития, овладение — с достаточной их возрасту глубиной — научным, марксистским пониманием истории, в частности пониманием роли народных масс и выдающихся деятелей в историческом процессе, роли КПСС как ведущей, руководящей и направляющей силы советского общества.
      4) Овладение учащимися умением применять знания по истории, пользоваться ими при изучении нового исторического материала, а также в общественной работе, в жизни, умением разбираться в событиях прошлого и современности.
      5) Выработка умений и навыков самостоятельной работы с историческим материалом, умения работать с текстом (учебником, историческим документом, научно-популярной книгой, политической брошюрой, газетой), с картой и иллюстрацией, умения составлять планы, конспекты, тезисы, вести запись лекции, умения связно и обоснованно излагать исторический материал, делать сообщения и доклады на общественно-историческую тему.
      Наряду с образовательными задачами и в неразрывном единстве с ними в обучении истории осуществляются задачи воспитательные. Важнейшие из них:
      1) воспитание учащихся в духе советского патриотизма, любви и преданности родному народу, Коммунистической партии, Советскому правительству, готовности к защите социалистической Родины, военно-патриотическое воспитание в преподавании истории;
      2) воспитание школьников в духе братского единства народов Советского Союза, в духе дружбы с трудящимися социалистических стран, в духе солидарности с народами, борющимися за свою независимость, в духе пролетарского интернационализма;
      3) воспитание школьников на революционных, боевых и трудовых традициях советского народа;
      4) формирование прочных убеждений в неизбежной гибели капитализма и победы коммунизма, воспитание преданности делу строительства коммунизма;
      5) формирование высоких коммунистических идеалов и воспитание моральных качеств советского человека — строителя коммунизма, в том числе, в особенности, коммунистического отношения к труду и глубокого уважения к трудящимся;
      6) формирование коммунистического отношения к явлениям общественной жизни, решительная борьба против проникновения элементов буржуазной идеологии в сознание учащихся, с проявлениями чуждой морали;
      7) атеистическое воспитание учащихся и формирование научно-атеистических убеждений;
      8) эстетическое воспитание.
      Названные образовательные и воспитательные задачи, разрешаемые в школьном преподавании истории, находятся в неразрывном единстве. В основе воспитательной работы, осуществляемой в преподавании истории, лежит передача знаний. Чтобы любить родную страну и свой народ, надо знать их историческое прошлое. Чтобы сочувствовать борьбе угнетенных против угнетателей, надо знать положение угнетенных и условия угнетения. Чтобы питать чувства дружбы и уважения к другим народам, надо быть знакомым с их историей, их традициями и культурой. Чтобы быть убежденным в неизбежной гибели капитализма, в справедливости и прогрессивности дела коммунизма, необходимо понимать закономерности развития человечества и знать основные этапы этого развития.
      Изучение истории материального производства, раскрытие его значения в жизни общества, ознакомление с представителями трудового народа, с героями социалистического производства служит задаче воспитания у учащихся коммунистического отношения к труду и глубокого уважения к трудящимся. Изучение освободительной борьбы трудящихся масс, истории революционного движения и героического пути, пройденного КПСС, открывает широкие возможности воспитания высоких моральных качеств и общественных идеалов советского человека: смелости и мужества, честности и правдивости, высокой дисциплинированности и чувства ответственности, революционного оптимизма, умения поступиться личными интересами ради коллектива, умения не бояться трудностей. Атеистическое воспитание в преподавании истории осуществляется путем ознакомления учащихся с происхождением религии, ролью церкви как орудия классового угнетения, с фактами жестокой борьбы религии против науки и ее лучших представителей, т. е. на научно-познавательном материале. Точно так же и эстетическое воспитание проводится на основе усвоения учащимися знаний из истории культуры. Основой коммунистического мировоззрения являются научные знания.
      Но коммунистическое воспитание в преподавании истории осуществляется не только на основе усвоения учащимися исторических фактов, понятий, закономерностей, теоретических обобщений. Большое воспитывающее значение имеет эмоционально-образная сторона изучаемого исторического материала. На уроках истории перед учащимися возникают яркие картины прошлого, волнующие сцены, образы борцов и героев. Исторический материал воздействует на все стороны личности школьника: на разум, на чувство, на волю.
      Единство обучения и воспитания в преподавании истории состоит не в установлении искусственных связей между этими сторонами учебно-воспитательного процесса. Это единство заключено в самом существе работы советского учителя истории и пронизывает всю его повседневную работу с учащимися. Рассмотрим более подробно, в чем проявляется это единство и как оно осуществляется конкретно.
      1. В общепедагогическом плане единство обучения и воспитания заложено прежде всего в том, что формирование коммунистического мировоззрения учащихся представляет собой одновременно и образовательную и воспитательную задачу советской школы вообще и преподавания истории в частности. Коммунистическое мировоззрение предполагает не только систему знаний о мире, воззрений на окружающий мир, но и действенное, преобразующее отношение к нему, определенную систему поведения. Коммунистическое мировоззрение определяет и взгляды, и чувства, и поведение советского человека.
      2. Единство обучения и воспитания в преподавании истории заключается, далее, в том, что подлежащий усвоению программный исторический материал имеет не только познавательную, но и воспитательную ценность. И прежде всего образовательное и воспитательное значение имеют конкретные исторические факты. Они могут восхищать и вдохновлять, возмущать и вызывать ненависть, воздействовать на поведение и служить примером, определять идеалы. Эта эмоциональная и нравственная насыщенность исторического образа имеет исключительное значение в школьном преподавании истории. Но для того чтобы реализовать это познавательное и воспитательное значение исторического-факта, необходимо, во-первых, произвести правильный, т. е. соответствующий современному уровню исторической науки и задачам школьного курса истории, отбор фактического материала и„ во-вторых, чтобы сами факты были преподнесены учащимся в живой, конкретной форме.
      Воспитательное и образовательное значение конкретного исторического факта не исчерпывается вопросом об образовании исторических представлений. Он имеет и другую сторону. Учитель подчас встречается с равнодушным отношением отдельных учащихся к историческому материалу. Излагаемые исторические факты не задевают их за живое, воспринимаются ими лишь как учебный материал, как книжные сведения, не имеющие связи с их жизненными интересами. Особенно часто такое отношение устанавливается к фактам далекого прошлого. Совершенно очевидно, что в этих случаях воспитательное и образовательное значение исторического материала резко снижается.
      Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся. Этого можно достигнуть, в частности, путем раскрытия конкретного жизненного значения исторического факта, его практического влияния на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи. Так, представление учащихся об экономических кризисах при капитализме будет чисто словесным, если учитель, рассказывая, например, о кризисе 1857 г. в Англии, ограничится упоминанием, что безработица сравнительно с 1853 г. увеличилась в семь раз: это ничего не скажет ни уму, ни сердцу учащихся. Нет Пусть он раскроет первый том «Капитала» 1 и прочитает в классе выдержку из отчета корреспондента одной из буржуазных газет о положении безработных:
      «...Дверь, в которую мы постучались, открыла женщина средних лет, которая, не говоря ни слова, провела нас в маленькую заднюю комнату, где молча сидело все ее семейство, устремив-глаза на быстро гаснущий огонь. Такое запустение, такая безнадежность виднелись на лицах этих людей и в их маленькой комнате, что я не хотел бы еще раз увидеть подобную сцену. «Они ничего не заработали, сударь,— сказала женщина, указывая на своих детей,— ничего в продолжение 26 недель, и все наши деньги вышли»...
      Пусть не считает учитель потерянными для выполнения учеб ной программы те немногие минуты, которые он затратит на сообщение этого материала: советские школьники должны иметь представление о таких <гпрелестях» капитализма, как кризисы и массовая безработица.
      Только на основе живых, конкретных представлений о жизненных фактах прошлого возможно убедительное противопоставление нашего общественного строя эксплуататорскому обществу, воспитание гордости за социалистическую Родину, ненависти к врагам трудящихся. Иными словами, способом преподнесения исторического материала и методами его конкретизации в значительной степени определяется и отношение учащегося к изучаемому историческому прошлому. Так вопросы методики неразрывно сплетаются с вопросом об идейно-воспитательной значимости учебного материала. Конкретный факт обладает значительно большей силой эмоционального и нравственного воздействия, чем общие положения и отвлеченные формулировки. Общая фраза о жестокой эксплуатации рабов в древнем Риме не вызовет сильных переживаний учащихся, между тем как две-три детали, раскрывающие бесчеловечность рабства, возбудят в них негодование и глубокое сочувствие угнетенным. Особая воспитывающая роль исторического материала основана на том, что любой исторический факт так или иначе относится к сфере деятельности людей, к их борьбе, их отношениям, стремлениям, целям, надеждам, взглядам и судьбам. Но для того чтобы исторический факт поучал и воспитывал, необходима такая его подача, чтобы в сознании школьников получило отражение хотя бы какой-то частицей или стороной это соотнесение исторического факта с конкретной жизнью и деятельностью людей. Обезличенный, отвлеченный, засушенный исторический материал, поданный вне связи с живой деятельностью людей, не воспитывает. И мало чему учит...
      Это не значит, что мы должны отказаться от обобщенной формы изложения, от понятийной стороны изложения. Но понятия, обобщения и выводы в школьном обучении истории должны содержать в себе (и логически и психологически) «богатство кон4 кретного» и опираться в конечном счете на полнокровные исторические факты. Конкретизация исторического факта имеет в преподавании истории не менее существенное значение в достижении единства обучения и воспитания, чем подведение учащихся к определенным научным выводам и обобщениям; она служит необходимым условием убедительности и естественности этих выводов.
      3. Создаваемая на основе конкретного фактического материала система живых исторических представлений также обладает не только познавательной, но и воспитывающей значимостью. Картины и образы прошлого, воспринимаемые учащимися на уроках истории в советской школе, имеют определенную идейную
      направленность. Они партийны. Вспомним, какое внимание уделяется в школьном курсе истории картинам труда, освободительной борьбе угнетенных, образам народных вождей и героев, революционеров, мучеников науки.
      4. Исторические понятия, формируемые у учащихся в школьном курсе, как будет показано ниже1, также имеют не только познавательное, но и воспитательное содержание, идейную направленность. Они научны и партийны.
      5. Раскрытие в школьном курсе исторических связей и закономерностей развития общества служит не только научному пониманию учащимися исторического процесса, т. е. задачам образовательным, но и формированию убеждений, воспитанию уверенности в победе коммунизма, ненависти к эксплуататорскому строю, любви к социалистической Родине, советского патриотизма.
      Так реализуется единство обучения и воспитания в самом содержании школьного курса истории.
      Воспитывающее, идейное содержание курса истории раскрывается и доходит до сознания школьника посредством системы методов, приемов, средств обучения. Как показано ниже2, сами методы и приемы изложения исторического материала помогают раскрыть идейно-воспитывающее содержание исторического материала, реализовать и образовательное и воспитательное значение исторического факта. Уже в простом рассказе учителя исторический материал так отобран и расположен в такой последовательности, чтобы научно правильно и в то же время наиболее убедительно передать учащимся суть и особенности данного события; в рассказе чувствуются наши оценки, наше отношение к факту, подготовлены опорные моменты для правильных выводов и обобщений. Рассказ учителя истории имеет идейно направленный, воспитывающий характер, описание и характеристика, даваемые им историческим явлениям, партийны.
      Но методы, применяемые учителем истории, представляют собой лишь одну сторону процесса обучения — воспитания. Речь идет о воспитании чувств школьника, взглядов школьника, моральных устоев его личности. А этого невозможно достигнуть без активной работы интеллекта и эмоциональной сферы личности самого учащегося.
      Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения и воспитания достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех звеньях процесса обучения и усвоения.
      Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета возрастных особенностей учащихся IV—VI классов (детей), VI — VII классов (подростков) и VIII—X классов (юношей).
      Остановимся на некоторых особенностях коммунистического воспитания в преподавании истории учащихся разного возраста.
      Для школьника V—VI классов характерна неутолимая жажда фактических сведений, живой интерес к историческому факту, как таковому. Он с увлечением слушает и с азартом расспрашивает учителя об устройстве шадуфа и о сокровищах гробницы Тутанха-мона, о механизме катапульты и вооружении римского легионера, о победах Ганнибала и судьбе Ричарда Львиное Сердце и т. д.
      Слушая рассказ учителя, младший школьник мысленно участвует в событиях, о которых повествует учитель, вместе с героями прошлого он проявляет мужество в походах, доблесть в сражениях. После уроков он затевает со сверстниками игру, воспроизводящую события, с которыми он познакомился на уроке: сражается при Фермопилах, освобождает Орлеан. Это воображаемое соучастие и эти игры имеют важное воспитательное значение: происходит упражнение в героическом. Биографический материал для школьника этого возраста обращен главным образом своей действенной стороной. Его привлекает подвиг, а историческая фигура становится его конкретным идеалом. «Хочу быть таким, как Спартак»,— заявляет пятиклассник. Эти особенности детского восприятия и воображения учтет учитель. Например, рассказывая о событиях военного прошлого, он подчеркнет героическую сторону, опустит натуралистические подробности, которые могли бы травмировать воображение школьника, содействовать развитию жестокости и других отрицательных черт.
      Старший школьник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмысливанию и обобщению. На уроках истории его увлечет не только яркое повествование о событиях, но в еще большей мере установление связей между историческими фактами, раскрытие закономерностей, теоретические обобщения. В рассказе о разгроме Деникина его больше заинтересует общий замысел операции, чем отдельные батальные эпизоды, в изучении движения декабристов его привлекут вопросы их идеологии, анализ причины их поражения, а не вопрос о том, из каких пушек было расстреляно каре на Сенатской площади.
      Старших школьников, советских юношей и девушек, не может не интересовать внутренний мир героев прошлого и современности, особенно близких им по возрасту героев-комсомольцев гражданской и Великой Отечественной войн и социалистического строительства. Для них важен не только сам факт подвига, но и тот путь, каким их любимый герой пришел к подвигу. В старших классах поэтому нужен не только рассказ о подвиге, но хотя бы самый краткий эскизный очерк внутреннего развития личности героя, в частности, когда речь идет о молодых героях-современниках. Такое приближение героя к школьнику, показ его живого лица усиливает воспитательное воздействие изучаемого исторического материала.
      В VIII—X классах учитель имеет дело с учащимися, объем знаний которых значительно больше, чем у школьников V—VI классов. В старшем возрасте значительно растет и удельный вес знаний, получаемых самостоятельно, и способность к самостоятельной умственной работе. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления старших учащихся. В юношеском возрасте (15—17 лет) резко возрастает интерес к тем элементам школьных знаний, которые имеют непосредственное отношение к проблехмам мировоззрения,— к вопросам политики, морали, искусства, к теоретическим вопросам. Именно в старших классах В полный рост встает задача усвоения учащимися марксистского понимания истории и формирования коммунистического мировоззрения. Вместе с тем в старшем возрасте значительно более заметна дифференциация интересов школьников: одни учащиеся увлечены физикой и математикой, другие — литературой и географией, третьи — проблемами дарвинизма. Нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении исторический материал, поддерживая и развивая общественно-политические интересы старших школьников, удовлетворяя их потребности в анализе и обобщении и помогая формированию их мировоззрения, чтобы историю в школе сделать одним из любимых предметов для большинства учащихся.
      Основной целью идейно-воспитательной работы на уроке истории является формирование коммунистического мировоззрения. Но ошибочно полагать, что коммунистическое воспитание в школьном преподавании истории начинается с усвоения детьми теоретических положений марксизма, с сознательного усвоения теории научного коммунизма.
      Было бы неправомерным говорить о наличии у учащихся IV— VI классов, т. е. у детей в возрасте 10—12 лет, системы марксистских взглядов на общественную жизнь и историю человечества. Речь может идти об усвоении ими лишь некоторых простейших элементов марксистского учения, элементарных представлений о различных формах общественного строя, о различных классах, о борьбе угнетенных против угнетателей, о роли государственной власти, о войнах справедливых и несправедливых, о значении трудовой деятельности людей, о роли народных масс, о руководящей роли Коммунистической партии (на материале истории СССР в IV классе и внеклассной работы в V—VI классах). Но усвоением этих представлений и понятий отнюдь не исчерпывается коммунистическое воспитание в преподавании истории в IV—VI классах. Дело в том, что в результате последовательной, систематической и идейно направленной образовательной и воспитательной работы в преподавании истории у учащихся этого возраста формируется определенная общественная позиция — позиция советского школьника, пионера, складывается определенное отношение к изучаемым историческим фактам, оформляются определенные нравственные идеалы, возникают определенные, устойчивые комплексы эмоций в отношении к различным явлениям общественной жизни: любовь к Родине, сочувствие угнетенным трудящимся, ненависть к угнетателям, рабовладельцам, феодалам, врагам трудящихся и т. д.
      Эта социальная позиция складывается у детей указанного возраста не только в результате объяснений учителя, т. е. воздействия на интеллект, но часто под влиянием той эмоциональной окраски, в которой преподносятся исторические факты, т. е. в результате воздействия на чувство и воображение школьника.
      Вот эта совершенно определенная, хотя и по-детски осознаваемая, социальная позиция советского школьника, совокупность его идеалов (быть таким, как Спартак, как Джордано Бруно и т. д.) и нравственных установок, воспитанных на историческом материале, представляют собой психологическую основу коммунистического мировоззрения, сложившуюся у учащихся-подростков ко времени их перехода в VII—VIII классы.
      Несложность исторического материала и связанная с этим контрастная определенность классовых характеристик борющихся групп и исторических персонажей, неограниченное доверие детей к слову учителя делают эту воспитательную работу на уроках истории в IV—VI классах делом сравнительно несложным, а саму позицию школьника — очень устойчивой, хотя она нередко некритически уживается с различными пережитками, внушенными улицей или семьей.
      Значительно сложнее становится дело идейного воспитания с переходом учащихся в старшие классы. Процесс формирования мировоззрения в подростковом и юношеском возрасте протекает скачкообразно, противоречиво и нередко сопровождается гипертрофией незрелого юношеского критицизма, берущего под сомнение все, что встречается на пути. В этот критический период многие юноши и девушки впечатлительны, с чрезмерным увлечением склонны следовать односторонним, прямолинейным выводам, в отдельных случаях подпадая под влияние чуждых нам взглядов. Часто свойственная этому возрасту замкнутость чрезвычайно усложняет воспитательную работу. Вместе с тем именно в этом возрасте — у одних учащихся с VIII, у других даже с VII класса — развивается интерес к вопросам политики и морали, стремление к самовоспитанию, к формированию своих взглядов, своего мировоззрения.
      Учителю-воспитателю необходимо не только перестраивать методику учебной работы применительно к старшему возрасту, но и менять самый подход к учащимся, уровень и характер своих отношений с классом, безотлагательно освобождаясь от привычных представлений о своих учениках как о детях. Если эта перестройка не будет осуществлена своевременно, возможна потеря контакта с учащимися, а иногда — трудно изживаемый конфликт. Неправильная линия поведения учителя, попытки его действовать силой непререкаемого учительского «авторитета», его пренебрежение к личности старшего школьника, допущенное им ущемление юношеского самолюбия могут привести к крайне нежелательным искривлениям в развитии личности учащегося.
      В этот критический период чрезвычайно важное, решающее значение в нравственно-политическом становлении школьника приобретает личность учителя, особенно ведущего общественно-политические, гуманитарные предметы — литературу, обществоведение, историю.
      И прежде всего — знания учителя, его широкий кругозор, эрудированность, осведомленность в широкой сфере культурно-политической жизни. Уже в VII классе школьники умеют оценить и необычайно ценят знающего учителя, уважают его, доверяют его оценкам, его высказываниям о событиях и явлениях общественной жизни.
      Но одни знания еще не решают успеха воспитания старших школьников. Исключительное значение имеют убежденность, искренность, принципиальность, справедливость, прямота и правдивость учителя, партийность его взглядов и поступков. Наконец — уважение к взглядам, высказываниям, сомнениям учащихся, искреннее желание помочь им разобраться и найти правильное решение, умение, не навязывая своих суждений, направить их по правильному пути.
      В этих особых условиях учебно-воспитательной работы со школьниками старшего возраста первая задача учителя истории состоит в том, чтобы упрочить, обосновать, подкрепить ту общественную позицию, которую мы формировали у школьника на предыдущей ступени обучения истории. Речь идет о том, чтобы эта социальная позиция пионера-подростка, представляющая собой совокупность идеалов, нравственных установок, устойчивых комплексов эмоций, в результате целенаправленного идеологического воздействия преобразовалась в стройное коммунистическое мировоззрение, основу которого составляет система знаний. Речь идет о том, чтобы на психологической основе, созданной в младшем и среднем возрасте (о которой сказано выше), вырабатывать теоретическую основу коммунистического мировоззрения. В неразрывной связи с формированием научных основ коммунистического мировоззрения получают более глубокое обоснование и развитие и система нравственных понятий и принципов, и эстетические вкусы и взгляды.
      Ведущую роль в формировании теоретических основ коммунистического мировоззрения играет изучение истории.
      Решающее и основное в работе учителя истории в старших классах — помочь учащимся не только понять основные проблемы и закономерности современного исторического развития, но осознать свое место, свой нравственный долг в борьбе за победу коммунизма над капитализмом, за дело трудящихся против мира эксплуататоров.
      Основной программный материал, на котором решаются указанные задачи,— это прежде всего история борьбы эксплуатируемых против эксплуататоров. Важно раскрыть цели этой освободительной борьбы, показать ее справедливость. Большое значение в идейном воспитании имеет изучение драматических моментов классовой борьбы — революций, восстаний. На этом материале, если он изложен конкретно, легко показать героизм борющихся масс, яркие фигуры рядовых борцов и вождей народа, жестокость и коварство эксплуататоров.
      В формировании общественно-политической позиции старшего школьника важную роль играют замечательные примеры героических подвигов коммунистов и комсомольцев, рабочих и крестьян в борьбе против белогвардейцев и интервентов в годы гражданской войны, против фашистских захватчиков в годы Великой Отечественной войны.
      Большое воспитательное значение имеет также ознакомление учащихся с различными формами эксплуатации человека человеком. Особое внимание учитель уделяет раскрытию сущности капиталистической эксплуатации.
      В формировании политической позиции молодежи одним из решающих вопросов является вопрос о войне и мире. Этот программный материал раскрывается перед учащимися в плане острейших морально-политических проблем борьбы за мир, демократию и социализм. При этом важно, чтобы эти вопросы ставились перед учащимися не только как материал, который надлежит выучить к следующему уроку, но и как обобщения, идеи, очень интересные, очень важные, имеющие прямое отношение к вопросам современности, к практической деятельности советской молодежи, юных строителей коммунизма.
      Наконец, серьезное значение имеет умелое противопоставление мира социализма миру капитализма, конкретный показ преимуществ социализма над капитализмом во всех областях общественной жизни — экономики, государственного строя, культуры.
      Необходимо подчеркнуть, что в старшем школьном возрасте идейно-воспитательное воздействие указанного материала на формирование общественно-политической позиции школьников, их глубокого убеждения в правоте дела коммунизма получает прочную основу лишь при условии систематической работы учи-теля наЭ развитием исторического мышления учащихся, над вырабо: кой у них марксистского понимания истории.
      В решении этих задач имеют значение и методы преподавания истории, которые также модифицируются соответственно особенностям старшего возраста. Учебная работа по истории строится в старших классах так, чтобы обеспечить более широкие возможности для постановки, разбора и усвоения теоретических вопросов курса.
      Особое значение приобретают обобщающие уроки, уроки разбора исторических документов, уроки, посвященные изучению доступных для учащихся произведений основоположников марксизма-ленинизма, изучение и критический разбор общественно-политических теорий, например взглядов французских просветителей, политических проектов декабристов, учений социалистов-утопистов, народников.
      Значительно больше внимания уделяется формированию у учащихся умений и навыков самостоятельной работы с историческим документом, политической статьей, брошюрой, газетой, а главное — умения разбираться в общественно-политических вопросах. В старших классах получают применение такие формы самостоятельной работы, как ученические доклады, теоретические конференции, семинарские занятия. И самое важное — формирование взглядов, убеждений, мировоззрения возможно лишь путем самостоятельного мышления учащихся. Воззрения и идеалы нельзя выучить по учебнику — они вырабатываются в процессе самостоятельного мышления. Задача учителя истории — дать материал, пищу для этой самостоятельной работы и руководить ею. Поэтому проблема методов обучения истории имеет и в старших классах первостепенное значение, поскольку дело идет о формировании мировоззрения, идейного и морального облика учащейся молодежи, о задачах коммунистического воспитания на той ступени школьного исторического образования, когда эти задачи являются решающими и ведущими в преподавании истории.
     
      § 2. Структура и содержание курса истории
      Руководящим документом в работе учителя истории является государственная программа. Ею определяется содержание школьного курса истории, его проблематика, глубина и система изложения материала. С изучения программы и объяснительной записки к ней начинает учитель свою подготовку к преподаванию истории.
      Программой предусматривается не только содержание курса истории и время, отводимое на изучение того или иного раздела согласно с учебным планом и сеткой часов, но и расположение материала по годам обучения, т. е. структура школьього курса истории, общий план его построения.
      В развитии исторического образования в нашей стране и за рубежом в разное время выдвигались различные принципы построения школьного курса истории.
      Наиболее распространенным в начале XX в. был деон центрический способ расположения изучаемого в школе исторического материала. При таком способе изучение истории в школе осуществляется^ в двух или трех последовательных этапах, или концентрах, каждый из которых охватывает весь (или почти весь) курс, но на каждом последующем этапе — с большей подробностью и с большей глубиной, соответственно более старшему возрасту учащихся.
      Примером полного и последовательного концентризма может служить структура курса истории в школах ГДР до 1960 г., когда всеобщим и обязательным в республике было восьмилетнее образование. В V—VIII классах восьмилетней основной школы («грундшуле») изучался элементарный, а в IX—XII классах «повышенной» школы («обершуле») — систематический курс истории. Они строились так. В V классе школьников знакомили с важнейшими явлениями из жизни первобытного и рабовладельческого общества в форме занимательных рассказов, целостных картин и популярных очерков, на такие, например, темы: «Как охотились на мамонта», «Поселок древних германцев»,. «На рынке рабов», «Восставшие рабы сражаются за свободу» (Спартак) и т. д.1. В VI классе изучалась в очень доступной форме история средних веков, в основном история средневековой Германии, с включением важнейших событий всеобщей истории (крестовые походы, географические открытия). И в этом курсе при более систематическом изложении материала все выводы и обобщения делались на основе конкретных картин и описаний. В VII классе изучали новую историю, с включением важнейших фактов из истории России после 1861 г., а в VIII классе — новейшую историю от Великой Октябрьской революции и революции в Германии до разгрома фашизма и образования ГДР.
      В «обершуле» в IX классе изучался систематический, углубленный курс древней истории, охватывавший сложные явления экономики, классовой борьбы и культуры, в X классе — столь же серьезный курс истории средних веков, в XI классе — новой и в XII классе — новейшей истории до 1947 г. и особый курс «Совре-менноведения» (Gegenwartskunde).
      Приведенный пример дает возможность сделать выводы о преимуществах применения концентрического принципа в преподавании истории.
      1) Молодежь, получившая неполное среднее образование, уносит в жизнь хотя и элементарное, но законченное, цельное представление об историческом развитии человечества с древнейших времен до современности, в том числе об историческом пути родной страны и своего народа.
      2) Обучение истории в каждом из концентров как в отношении отбора материала, так и способов обучения, может быть сообразовано с возрастными особенностями и возможностями школьника, его интересами, благодаря чему обеспечивается значительно больший образовательный и воспитательный результат. Таким образом, принцип концентризма обоснован психологически и педагогически.
      3) Все разделы истории, как древнейший, так и новейший ее периоды, усваиваются в каждом из концентров с одинаковой или почти одинаковой степенью глубины.
      4) Значительно облегчается усвоение учащимися исторического материала, поскольку степень его сложности соответствует возрасту. Неизбежное повторное изучение некоторых (важнейших) исторических событий способствует более прочному их закреплению.
      Преимущества концентризма казались настолько убедительными, а педагогическое требование строить обучение истории с учетом возраста учащихся столь очевидным, что указанный принцип получил в конце XIX и начале XX в. широкую поддержку передовых педагогов.
      В значительной мере воздействием этих концепций объясняется введение в дореволюционной русской школе конца XIX в. п р о-педевтического, т. е. предваряющего, подготовительного курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназии и реальных училищ. И поскольку начинать ознакомление детей с историческим прошлым следовало с более близкого и доступного детям, таким пропедевтическим курсом мог быть, естественно, курс отечественной истории.
      Разработка такого курса представляла собой шаг вперед, поскольку русская школа до середины XIX в. включительно не знала элементарного, пропедевтического курса. Учебники для первых классов гимназий и для уездных училищ, так называемые «краткие начертания» или «руководства к первоначальному изучению», никакой спецификой в отношении отбора содержания и способа изложения применительно к возрасту учащихся не отличались. Они представляли собой сокращенное изложение материала, содержащегося в «систематических» курсах для старших классов: тот же перечень княжений, царствований, имен и дат, только все покороче.
      Одним из лучших учебников для элементарного курса был появившийся в 1891 г. «Учебник русской истории» М. Острогорского, выдержавший 27 изданий. Правда, он был труден для учащихся, но все же представлял собой довольно удачную попытку создания элементарного курса, уделял большое внимание образованию у школьников конкретных представлений о прошлом, отводил много места бытовому материалу, содержал большое число иллюстраций, вопросы и задания для самостоятельной работы учащихся.Помимо введения пропедевтического курса отечественной истории в начальных классах, основной курс истории в средних учебных заведениях в России и в большинстве зарубежных стран в начале XX в. строился концентрически. Однако применение концентризма встретило и ряд трудностей. Прежде всего, обнаружилось, что преимущества концентрического построения школьного курса истории реализуются лишь при следующих непременных условиях:
      а) при правильном, обоснованном определении объема, специфики содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями учащихся и задачами школьного исторического образования на каждом возрастном этапе. Содержание исторического материала для младшего концентра ни в коем случае не является уменьшенной копией, сколком систематического курса для старших классов; у каждого концентра своя специфика отбора содержания и способов его подачи;
      б) при условии, чтобы между соответствующими разделами концентрически построенного курса был достаточный разрыв во времени,— например, между изучением элементарного курса древней истории и изучением систематического курса проходила не менее трех-четырех лет, как это предусмотрено охарактеризованным выше учебным планом в школах ГДР;
      в) при наличии достаточного времени для развертывания каждого из концентров — не менее трех-четырех лет; поэтому даже при 10—12-летнем образовании нецелесообразно введение более двух концентров;
      г) при наличии учебников, содержание и методическая сторона которых находятся в соответствии с особенностями данного концентра, и полной преемственности между учебниками, предназначенными для последовательных концентров.
      Чем же следует руководствоваться при определении содержания и характера курса истории для каждого из концентров? По этому вопросу в разное время выдвигались различные концепции.
      Так, в XIX в. немецкими педагогами и методистами была выдвинута теория «трех ступеней», согласно которой изучение истории в школе в трех концентрах рассматривалось как структура, наиболее соответствующая закономерностям развития школьника (Dreistufengesetz). Один из ранних представителей этого учения, базировавшегося па выводах гербартианской педагогики, Коль-
      1 См.: М. Острогорский. Учебник русской истории. Элементарный курс, 1915.
      рауш, утверждал, что, исходя из особенности детского, подросткового и юношеского возраста, курс истории в первом концентре должен носить характер биографический, во втором — этнографический, т. е. знакомить с историей народов, а на третьем — раскрывать картину развития человечества. Другие, позднейшие представители этого направления настаивали на необходимости простого описания исторических событий детям, раскрытия основных причинно-следственных связей между историческими фактами на втором концентре и подведения учащихся старшего возраста к философским социологическим обобщениям. Рациональное зерно этих педагогических теорий заключается в требовании учета возрастных особенностей учащихся при обучении истории и, соответственно этому, специфики отбора и освещения программного материала. Порочность их — в абсолютизировании, механическом отрыве и противопоставлении особенностей последовательных возрастных ступеней, в забвении диалектического единства развития личности школьника, единства познавательной и воспитывающей сторон учебного процесса, единства живых представлений и общих исторических понятий. Опыт преподавания истории в советской, да и не только в советской, школе свидетельствует, что школьник младшего возраста (IV—V классы) способен усваивать не только внешний ход событий, но в элементарной форме и причинные связи и суть общественных отношений (между классами угнетателей и угнетенных); с другой стороны, преподавание истории в старших классах требует не только анализа, но и красочного изложения фактов, не только углубления понятий, но и обогащения конкретных представлений, лежащих в их основе, не только раскрытия общих закономерностей, но и ознакомления с поучительными биографиями.
      Теория «трех ступеней» нередко использовалась для оправдания реакционной политики в области школьного исторического образования. Такова была программа, действовавшая в начале XX в. в дореволюционной русской школе, в частности программа, введенная министерством просвещения в 1913 г. Согласно этой программе отечественная история изучалась в трех концентрах (элементарный курс — в I—II классах, систематический — в IV— VI и дополнительный — в VII—VIII классах), а всеобщая история— в двух концентрах. Эта программа отмечена тенденцией свести средний концентр исключительно к изложению внешнего хода событий и к биографическому материалу, отнеся изучение вопросов социально-политической жизни и культуры к старшему возрасту; однако содержание программы третьего концентра было настолько перегружено, что не оставляло возможности для сколько-нибудь серьезного изучения указанных вопросов. Порочность структуры школьного курса по программе 1913 г. заключалась и в том, что концентры одноименных разделов курса были предельно сближены. Например, первый концентр курса новой истории завершался в первом полугодии в VI классе, а через полгода, в VII классе, начиналось повторное изучение той же новой истории. Недопустимость такого сближения концентров была отмечена передовой дореволюционной методикой: повторный курс почти непосредственно примыкающий к уже изученному, воспринимается учащимися как перепев старого, в результате чего утрачивается интерес к предмету, падает его познавательная и воспитательная ценность для юношеского возраста, которому свойственны повышенные интеллектуальные интересы, поиски новых горизонтов науки К Представители передовой дореволюционной методики в России высказывались против такого концентризма в планировании школьного курса истории.
      В противоположность концентрическому принципу методическая мысль выдвигала так называемый линейный способ построения курса. В дореволюционной методике он иногда именовался хронологически-прогрессивным методом В этом случае последовательные этапы истории человечества с древности до новейшего времени изучаются на протяжении всего школьного курса один раз. По такому принципу строился школьный курс истории в течение 25 лет на основании постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.: в V—VI классах изучалась древняя история, в VI—VII — средние века и Конституция СССР; в VIII—X классах — история СССР с древнейших времен до наших дней и новая история (во втором полугодии в VIII и IX классах).
      Преимущества линейного построения усматривались главным образом в том, что оно соответствовало структуре исторической науки, последовательно раскрывающей историческую смену общественно-экономических формаций. Психолого-педагогиче-ские соображения не играли ведущей роли в обосновании указанного построения.
      Необходимо подчеркнуть, что расположение программного материала и его распределение по годам обучения, установившееся в советской школе в 1934—1959 гг., было чрезвычайно последовательным, четким и полностью соответствовало научной периодизации. В V—VII классах на материале древности и средневековья учащиеся знакомились с первобытнообщинным, рабовладельческим, феодальным строем и зарождением капитализма. Закончив всеобщую историю XVII в., они в VIII классе изучали первобытнообщинный строй, древнейшие рабовладельческие государства, возникновение и развитие феодализма на территории нашей страны до конца XVII в., имея возможность опираться на знания, полученные из курса всеобщей истории, углубляя свои знания и усваивая более осознанное представление о закономерностях исторического развития в указанные эпохи. Во втором по-лугодии в VIII классе школьники на материале первого периода новой истории (1648—1870) знакомились с основными чертами капитализма и закономерностями его развития в период его по-беды и утверждения. Таким образом, учащиеся VIII класса па протяжении года прослеживали последовательно четыре общественно-экономические формации, сменяющие одна другую, подробно изучая две из них: становление и развитие феодализма (на материале истории СССР) и капитализма (по новой истории).
      В IX классе перед учащимися (в первом полугодии) развертывалась картина разложения феодально-крепостнического строя в России в XVIII и первой половине XIX в. и развития капитализма до конца XIX в.; здесь обобщался материал об основных чертах домонополистического капитализма. Во втором полугодии, в курсе новой истории второго периода (1871 —1918), учащиеся знакомились с упадком и загниванием капитализма, с его последней стадией— империализмом. Таким образом, дважды в течение учебного года перед учащимися IX класса вставала более сложная проблема — упадка, разложения старого общественного строя.
      В X классе курс начинался историей России в эпоху империализма, историей трех революций, победы социализма в СССР, а завершался курсом новейшей истории Членение программного материала по годам обучения точно совпадало с научной периодизацией, а курс истории СССР в старших классах и хронологи- чески и по ведущим проблемам координировался с курсом всеобщей истории, облегчая раскрытие общих закономерностей исторического процесса и особенностей развития нашей страны.
      Позволительно сделать вывод, что при условии правильного распределения исторического материала по годам обучения линейное построение имеет ряд преимуществ. Обычно указывают следующие:
      а) при линейной структуре расположение материала наиболее естественно и соответствует в общих чертах действительному ходу исторического процесса;
      б) переходя из класса в класс учащиеся, заканчивающие полный школьный курс, получают законченное представление об историческом развитии человечества с древнейших времен до наших дней;
      1 Новейшая история за отсутствием учебных пособий фактически в школе не изучалась.
      в) достигается экономия учебного времени, так как осуществление линейного принципа позволяет избежать повторений, неизбежных при концентрическом построении курса;
      г) наконец, изучение в каждом последующем классе все нового материала поддерживает интерес учащихся к предмету.
      Однако наряду с достоинствами линейного построения в методической литературе указывались и его недостатки.
      Прежде всего, при линейной структуре школьного курса история древнего мира и история средних веков, изучаемые в младших классах, естественно, не могут быть усвоены с той же глубиной и серьезностью, как история позднейших эпох, изучаемая в старших классах. Курсы истории, изучаемые в V—VI и отчасти в VII классах, если считаться с возрастными возможностями учащихся, должны при такой структуре иметь элементарный характер, и, следовательно, ряд существенных фактов и проблем древней и средней истории выпадут из программы среднего образования. Неравномерность в степени глубины и подробности изучения различных разделов школьного курса истории при линейной структуре неизбежна.
      Попытки восполнить этот пробел, обогатить и углубить содержание курсов древней и средней истории, приблизив их по характеру к систематическим курсам, неизбежно ведут к перегрузке младших школьников непосильным обилием материала и недоступными их пониманию вопросами. Такой перегрузкой отмечено преподавание истории особенно в V—VI классах советской школы в 30—50-е годы. Второе обстоятельство, в значительной мере снижающее преимущества линейного построения, состоит в том, что последовательное изучение исторического процесса в целом, т. е. с древнейших времен до современности, при линейной структуре растягивается на 6—7 лет (в советской школе с V по X класс), что составляет значительный и качественно неоднородный период в умственном, нравственном и психофизиологическом развитии школьника, который за эти годы превращается из ребенка в юношу. В этих условиях едва ли можно утверждать, что единство и последовательность исторического процесса, обеспечиваемые школьной программой в линейном построении, находят адекватное отражение в сознании учащегося на пороге окончания школы. Опыт и беседы со школьниками свидетельствуют, что к IX—X классам у учащихся сохраняются весьма смутные и отрывочные представления из истории древнего Египта, Греции и Рима. В связи с этим при линейном построении курса чрезвычайно остро встает проблема закрепления важнейших исторических фактов, поскольку их повторное, более углубленное, изучение, осуществляемое при концентрической структуре, отпадает при однократном их изучении.
      Наконец, существенный недостаток линейной структуры состоит в том, что учащиеся, не закончившие полного курса средней
      школы, не получают знаний по наиболее важным, завершающим разделам программы, подводящим к пониманию современности. Последний недостаток особенно чувствовался в советской школе в 40-е и начале 50-х годов, когда большая часть молодежи заканчивала школьное обучение седьмым классом, т. е. изучением истории средневековья, не получая сколько-нибудь систематических знаний по истории родной страны.
      К числу серьезных недостатков содержания и структуры школьного курса в указанные годы относится отсутствие специального курса новейшей истории, а также и то обстоятельство, что курс Советской Конституции, введенный в VII классе, изучался школьниками, еще не знакомыми с историей советского периода истории СССР, т. е. вне связи с курсом истории и без соответствующей опоры на исторический материал.
      Перечисленные недостатки и противоречия принятой в 30-е годы структуры школьного курса истории: перегрузка учебным материалом в V—VI классах, отсутствие элементарного курса отечественной истории в семилетней школе, оторванность изучения Конституции СССР от курса истории — особенно сказались в годы Великой Отечественной войны, когда задачи патриотического воспитания молодежи настойчиво потребовали введения курса отечественной истории в программу неполной средней школы.
      А когда после войны возрастной уровень школьников был понижен на один год, перегруженное и чрезмерно усложненное содержание курсов древней и средней истории в V—VI классах совершенно очевидно стало непосильным для детей одиннадцати-, двенадцатилетнего возраста. На очереди встал вопрос о необходимости перестройки школьного курса истории.
      Эта перестройка совпала с утверждением Закона об обязательном восьмилетием обучении и с решением об осуществлении школьного обучения в двух этапах: а) в восьмилетней школе и
      б) в IX—XI классах.
      Принятая в 1959 г. по проекту Института методов обучения АПН РСФСР новая структура школьного курса истории предусматривала: изучение в V и VI классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков, в VII—VIII классах — элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР (в VIII классе), а в старших, IX—XI классах — систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории, а в выпускном классе — курса основ политических знаний (обществоведения). В целом эта структура, названная ее авторами «линейно-ступенчагой», представляла собой сочетание принципа концентризма в построении двух курсов истории СССР — элементарного и систематического — со ступенчатым построением материала всеобщей истории: над элементарными курсами истории древнего мира и средних веков надстраивались систематические
      курсы новой и новейшей истории. Этой структурой устранялись главнейшие недостатки прежнего линейного построения в той части, которая касалась обязательной восьмилетней школы.
      Введение элементарных курсов в V—VIII классах и издание соответствующих элементарных учебников для V—VIII классов устранило перегрузку учащихся в этих классах, открыло возможности более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы на уроках истории. Ознакомление учащихся, оканчивающих восьмилетнюю школу, с историей Родины вплоть до современности и с главнейшими фактами новейшей истории (образованием социалистической системы, крахом колониальной системы империализма, борьбой за мир в странах капитала) давало учащимся картину мира в наши дни и подводило их к важнейшим проблемам современности. В рамках восьмилетней школы учащиеся получали представление об основных этапах истории человечества с древнейших времен до наших дней, хотя и в элементарной форме. Изучение Конституции СССР в VIII классе получило прочную основу в содержании курса истории СССР в послеоктябрьский период.
      Менее удовлетворительно решались в рамках указанной «линейно-ступенчатой» структуры идейно-образовательные и воспитательные задачи преподавания истории на самом сложном и самом ответственном участке школьного исторического образования — в старших классах.
      Начать с того, что были нарушены общеизвестные требования к концентрическому способу расположения исторического материала:
      а) не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного исторического материала в каждом из концентров. Это относится к курсам истории СССР, в частности по XIX и XX вв., и к материалу по новой и особенно новейшей истории, некоторые вопросы которой в учебниках для X—XI классов излагались конкретнее, увлекательнее, доходчивее, чем в учебнике для VIII классов
      б) два основных концентра в изучении отечественной истории— элементарный курс, завершавшийся в VIII классе, и систематический курс, начинавшийся в IX классе,— были недопустимо сближены между собой со всеми вытекавшими отсюда нежелательными последствиями, охарактеризованными выше;
      в) даже при условии трехлетнего срока, отведенного в IX— XI классе на изучение систематических курсов, они оказались настолько перегруженными, а их прохождение настолько напряженным, что сокращались возможности вдумчивого анализа и обобщения исторических фактов, их прочного и систематического
      1 Имеется в виду учебник акад. И. И. Минца по истории СССР с элементами новейшей истории.
      повторения и снижались идейно-воспитательные результаты столь спешного и потому неизбежно поверхностного изучения.
      Когда советская школа вернулась к десятилетнему сроку обучения, ни о каком особом концентре в рамках двух лет (IX—X классы) не могло быть и речи. Постановлением партии и правительства «Об изменении порядка преподавания истории в школе» от 14 мая 1965 г. предусмотрено «последовательное, однократное изложение исторического процесса». Однако это не означает полного возврата к прежней линейной структуре школьного курса истории, определявшей порядок изучения исторического материала в 1934—1958 гг.
      Прежде всего, в V и VI классах сохраняется элементарный характер курсов истории древнего мира и средних веков, и, следовательно, объем и содержание программ и учебников истории для этих классов определены с учетом возрастных возможностей учащихся и в основном не страдают перегрузкой.
      Существенным достижением сравнительно со структурой 1934—1958 гг. является введение в IX—X классах систематического курса новейшей истории в объеме 70 часов. Содержание его имеет важное идейно-воспитательное значение и подводит учащихся к пониманию основных проблем современности.
      Завершением и обобщением материала школьного курса истории является изучение в X классе курса обществоведения (70 часов). Он призван, опираясь на знания, полученные при изучении гуманитарных и естественно-математических дисциплин, способствовать формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
      Сопоставим количество часов, отводимых на изучение различных периодов истории по программе 1934—1940 гг. и по программе 1966 г.
     
      Если программа 1934—1940 гг. основную массу учебных часов (64%) отводила на изучение более ранних периодов истории, то действующая программа.почти половину времени отводит изучению периодов, близких современности. Резко сокращено время на изучение истории древнего мира, средневековья (более чем на 40%) и новой истории (более чем на треть). Зато вырос удельный вес отечественной истории, изучение которой начинается в VII классе (с древнейших времен до конца XVIII в.). В VIII классе изучается первый период новой истории (1640—1870) и история СССР в XIX в. Таким образом, в рамках обязательной восьмилетней школы учащиеся получают более или менее систематические знания по истории Родины до 1895 г. и по истории зарубежных стран до 1870 г.
      Существенный недостаток современной структуры школьного курса истории состоит в том, что учащиеся оканчивают восьми-летшою школу, так и не изучив важнейшие этапы в истории Родины— пролетарский этап революционного движения в России, славный путь ленинской партии, Великую Октябрьскую революцию и гражданскую войну, победу социализма, героическую эпопею Великой Отечественной войны. Опыт показал, что беседы о нашем общественном и государственном строе, введенные в VIII классе, не связанные с содержанием курса истории (беседа о революции 1905. г. проводилась одновременно с изучением английской революции XVII в.), ни в какой степени не заполняли указанный пробел. Правда, этот недостаток структуры курса, видимо, сказывается не так остро в наше время, когда значительная часть молодежи, закончив VIII класс, поступает в IX класс, и, очевидно, будет иметь все меньшее значение по мере перехода к всеобщему десятилетнему образованию.
      .До принятая в настоящее время структура школьного курса истории страдает и другими недостатками.. Распределение исторического материала по годам обучения не всегда соответствует научной периодизации. Такое произвольное рассечение материала имеет место в изучении истории СССР в VII классе, где курс доведен до 1801 г., в результате чего изучение процесса разложения крепостнического строя и развития капиталистических отношений в России прерывается более чем на полгода, возобновляясь во втором полугодии уже в VIII классе.
      Самый курс истории России в XVIII в. не скоординирован с курсом новой истории: ряд важнейших вопросов (идеи Радищева, реакционная внутренняя и внешняя политика царизма, участие России в коалициях против Франции) не получает должного осмысливания, так как учащимся VII класса еще не известны соответствующие события новой истории.
      1 С 1966 г. беседы об общественном и государственном строе СССР из программы исключены.
      Столь же нежелательный разрыв имеет место в курсе новейшей истории, небольшая часть которого (17 часов) отнесена в IX класс, а остальной материал — к X классу. Почти вся предыстория второй мировой войны, в частности внутренняя и внешняя политика германского фашизма, фашистский мятеж 1936 г. в Испании и национально-революционная война испанского народа, агрессия японского империализма в Китае, вопрос о едином антифашистском фронте, о VII конгрессе Коминтерна изучаются в IX классе, а германо-итальянская интервенция в Испании, захват Эфиопии Италией, борьба СССР за коллективную безопасность включены в тему «Нарастание военной опасности и развязывание второй мировой войны» и изучаются в X классе. Крайне неудачно и расположение программного материала на 9—10-м годах обучения. В IX классе учащиеся дважды в течение одного учебного года переходят от изучения всеобщей (новой) истории к отечественной и снова к всеобщей (новейшей). Такие переходы, связанные к тому же с хронологическими «скачками», создают дополнительные трудности для усвоения общей картины сложного исторического процесса и представлений о хронологической последовательности событий.
     
      § 3. Связь исторического материала школьного курса с современностью. Связь обучения истории с жизнью
      Связь исторического прошлого с современностью в школьном курсе истории является одним из средств актуализации учебного материала, приближения его к интересам и жизненным устремлениям школьников, одним из путей, связывающих обучение истории с жизнью. Умело осуществляемая связь прошлого с современностью помогает созданию у учащихся более точных и правильных представлений об исторических явлениях и о современности, формированию исторических и политических понятий. Такая связь необходима и оправдана в той мере, в какой она служит усвоению учащимися марксистского понимания истории и воспитанию их в духе коммунизма.
      Всякого рода поверхностные аналогии между явлениями прошлого и современности, влекущие за собой нарушение исторической перспективы, и антиисторический подход к изучаемым фактам (например, аналогии между греко-персидскими войнами и борьбой вьетнамского народа против агрессии американских империалистов и т. п.) не помогают, а мешают пониманию и прошлого и современности.
      Избегая таких поверхностных аналогий и произвольных экскурсов в современность, учитель обращается к ней лишь в тех случаях, когда такая связь закономерна психологически, естест-
      венно возникает из интересов учащихся к событиям современности, обоснована методологически, т. е. вытекает из содержания самого исторического материала и оправдана в методическом отношении, т. е. помогает более глубокому познанию прошлого и современности, более успешному разрешению образовательных и воспитательных задач.
      Проблема связи исторического прошлого с современностью в школьном курсе истории явилась предметом дискуссии на страницах журнала «Преподавание истории в школе» в 1948—1949 гг. Она открылась статьей В. Н. Вернадского «Современность в школьном преподавании истории» (1948, № 1), которая вызвала живой отклик учителей и методистов (см. статьи А. И. Стражева, В. Г. Карцова, М. И. Кругляка и других в № 2 и № 4 за 1948 г.). Итоги обсуждения подведены в редакционной статье (см. № 2 за 1949 г.), основные положения которой получили дальнейшее развитие в передовой статье «История и современность в преподавании истории» (№ 5 за 1956 г.).
      Дискуссия сыграла положительную роль, подвергнув критике упрощенческие тенденции в решении этого вопроса, приемы произвольной, механической увязки прошлого с современностью. Нельзя не отметить, однако, что в ходе обсуждения и в некоторых положениях статьи, подводящей итоги дискуссии, имело место смешение двух вопросов: общего вопроса о партийности и идейной направленности преподавания истории и частного вопроса о связи истории с современностью.
      Общая связь с современностью устанавливается в той или иной форме при изучении всего материала курса, поскольку преподавание истории в школе строится на принципе партийности исторической науки. Освещение всех событий прошлого с точки зрения прогрессивных задач человечества на каждой исторической ступени, с точки зрения борьбы трудящихся за свое освобождение составляет ту внутреннюю связь с идеями и задачами нашего времени, которая пронизывает все преподавание истории. Партийным наше преподавание является и при освещении восстания Спартака, и в рассказе о событиях Великой Отечественной войны — в равной мере и в V и в X классах.
      Но когда мы говорим о связи исторического материала школьного курса с современностью, речь идет не об этой общей идейной направленности курса, а о конкретных случаях и способах прямого обращения к фактам современности при изучении событий исторического прошлого. Решение этой проблемы не может быть однозначным для всех ступеней школьного обучения истории.
      Прежде всего условимся, что под современностью в педагогическом плане следует понимать не события, современником которых был учитель, а явления, современные сознательной жизни школьника. Поэтому при решении вопроса о целесообразности в каждом конкретном случае установления связи изучаемого прошлого с современностью имеет существенное значение наличие у учащихся знаний о сопоставляемых явлениях современности. Необходимо учесть, что содержание этих знаний не остается неизменным. Факты и события современности, в свое время хорошо знакомые из радиопередач и газет школьникам, учившимся в IX—X классах в 1956—1957 гг., могут быть незнакомы учащимся этих же классов в 1967—1968 гг. Сопоставления с событиями Великой Отечественной войны, легко и удачно проводимые на уроках в 1941 —1945 гг., в настоящее время потребовали бы длительных объяснений учителя по поводу фактов, неизвестных учащимся, родившимся после 1950 г., т. е. поколению, не знавшему ни войны, ни послевоенных трудностей. Учитель нередко забывает это простое обстоятельство, удивляясь полной неосведомленности школьников о событиях, которые ему, учителю, кажутся общеизвестными. Поэтому и примеры удачной связи с современностью, приведенные в методических статьях и пособиях, нужно использовать в практической работе критически, с учетом возрастных данных и общественно-политического опыта учащихся.
      Однако современность в педагогическом понимании не следует сводить к текущей политике или к событиям последних четы-рех-пяти лет. Под современностью мы имеем в виду все то, что учащийся осознает как современные ему, близкие и знакомые события и явления общественной жизни. Например, для советского школьника наших дней современность — это не только первый выход человека в космос и не только война во Вьетнаме, но и социалистический строй нашей страны, и существование социалистического лагеря и лагеря капитализма, и агрессивная политика империалистов, и ООН, и многие другие явления, возникшие задолго до рождения наших семиклассников и десятиклассников.
      Осуществляя связь с современностью на материале истории в V—VII классах, необходимо учитывать, что общественный опыт школьников 11 —13 лет еще невелик, представления об историческом прошлом весьма неполны и неточны, а содержание курса древней, средней и отечественной истории (до конца XVIII в.) далеко от современности. На этом основании в методической литературе подчеркивалось, что, «чем младше класс, тем более рискованны сопоставления» с современностью, «чем меньше исторических знаний у учащихся, тем недоступнее сама логическая операция сравнения явлений различных эпох»1. В пособиях по методике преподавания истории в V—VII классах Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского (1947 г.) и Н. В. Андреевской (1958 г.) вопрос о связи изучаемого материала с современностью не освещен. Было бы ошибкой делать отсюда вывод, что в V—VII классах эта задача не стоит перед учителем или что такая связь может быть чем-то случайным. Лет 20 назад это, возможно, было так. Но за последние десятилетия изменилось многое. Прежде всего мы не можем игнорировать того мощного потока информации, который сопутствует развитию советского школьника с детского возраста. К 10—И годам он уже немало знает о событиях современности из радио- и телепередач, из пионерских журналов и газет, из разговоров взрослых, из сообщений и политинформаций в школе.
      Отсюда настойчивее его стремление при изучении далекого прошлого узнать, что происходит сейчас в изучаемой стране. Знакомясь с возникновением парламента и укреплением королевской власти в Англии, учащиеся нередко задают вопросы: а как сейчас устроен английский парламент? А кто сейчас король в Англии? Так стихийные интересы учащихся толкают учителя на своеобразный «выход в современность» в форме краткой справки о современной судьбе исторических явлений, возникших в далеком прошлом. А случается, что сами школьники дополняют материал учебника о далеком прошлом страны свежими сообщениями о современных событиях. Так, в связи с изучением средневековой Индии, завоеваний ее северной части мусульманскими феодалами шестиклассники в 1965 г. наперебой рассказывали о военных действиях между Индией и Пакистаном и о мирной встрече двух сторон в Ташкенте. Еще больший интерес осенью 1956 г. вызвали у пятиклассников, изучавших историю древнего Египта, события, связанные с агрессией европейских империалистов против молодого египетского государства. И хотя между этими событиями и древним Египтом прямые исторические связи не могли быть установлены, кроме общности территории, тем не менее актуальные события, современниками которых оказались учащиеся, значительно усилили их интерес к древнему Египту. «А был ли в то время Суэцкий канал? А сохранились ли сейчас плотины, сооруженные в древности? А пользуются ли сейчас египтяне шадуфами?» — десятки подобных вопросов чрезвычайно активизировали работу на уроках. Поэтому совершенно права И. В. Гиттис, утверждая, что «прием связывания истории с современностью не только оживляет занятия, но и углубляет интерес к истории. Наряду с этим он подготавливает почву для лучшего понимания текущей жизни. В прошлом учащиеся начинают ощущать настоящую жизнь, а в современности видеть «историю», вернее, то, что войдет в историю».
      Совершенно очевидно из приведенных выше примеров, что связь исторического материала в V—VII классах с современностью естественно определяется, во-первых, актуальностью современных событий, во-вторых, степенью интереса школьников к этим событиям. Но можно ли считать, что связь с современностью на уроках истории в силу указанных обстоятельств носит случайный, стихийный характер?
      Нам представляется, что при решении этого вопроса необходимо прислушаться к наблюдениям одного из старейших советских методистов проф. В. Н. Вернадского. «Учащийся, — писал В. Н. Вернадский, — воспринимая исторический материал, в своем сознании опирается в значительной мере на жизненные впечатления, на знания современной жизни». И если не проводить продуманной работы по сопоставлению явлений прошлого с современностью, то «этот процесс привнесения в знания о прошлом некоторых элементов представлений о современности будет протекать без контроля преподавателя», а это может привести не только к модернизации прошлого в сознании школьника, но и к хаотичности временных представлений учащихся.В чем же заключается «продуманная система» установления связи исторического материала, изучаемого в V—VII классах, с современностью? Не претендуя на законченность и полноту освещения этого вопроса, мы полагаем возможным наметить следующие направления такой работы.
      1. Прежде всего, речь должна идти о систематической работе учителя по упорядочению того обильного материала, относящегося и к прошлому и к современности, который получают учащиеся из перечисленных выше внешкольных источников информации, о соотнесении этого материала с определенными, хотя бы грубо намеченными, хронологическими вехами. Применительно к приведенным примерам речь пойдет примерно вот о чем. Да, скажет учитель, и сейчас в Англии имеется парламент, есть и палата лордов и палата общин. Но за 700 лет изменился и состав парламента, и порядок выборов, и роль парламента. Или в примере с древним Египтом и англо-французской интервенцией 1956 г. учитель прежде всего должен предотвратить возможность смешения представлений о современном Египте с представлениями о древнем Египте, подчеркнуть различие между древним и современным.Египтом (и народ не тот, и язык не тот, и письменность иная, и т. д.), огромный разрыв во времени — пять тысяч лет прошло Иными словами, связывая прошлое с современностью, учитель должен в данном и в аналогичных случаях заботиться прежде всего о выявлении не сходства, а различия между явлениями разных эпох, давая учащимся почувствовать изменчивость, нетождественность, специфичность исторических явлений той или другой эпохи.
      1 В. Н. Вернадский. Современность в школьном преподавании истории. «Преподавание истории в школе», 1948, № 1, стр. 48,
      2. Работая в V—VI классах, мы нередко забываем, что учащиеся этого возраста знакомы с важнейшими фактами отечественной истории из рассказов по истории СССР, изучаемых в IV классе, имеют представление о жизни крепостных крестьян и рабочих, об их угнетении помещиками и капиталистами, о том, что дала трудящимся нашей страны Октябрьская революция и Советская власть, о нашем общественном строе, о Союзе Советских Социалистических Республик, о равноправии и дружбе народов, о том, что у нас нет угнетения человека человеком. Эти представления создают психологический фон, на котором воспринимается советским школьником весь материал древней и средневековой истории, основу для логических операций сравнения и противопоставления.
      Разбирая причины поражения восстания рабов и крестьян в древнем Египте, мы вместе со школьниками подходим к выводу учебника: «Восставшие не уничтожили рабовладельческого строя. Никакого другого строя они себе и не представляли» А. Эта формулировка предполагает невысказанную часть, которая в той или иной степени содержится в представлениях учащихся: рабы и крестьяне еще не знали, что может быть такой строй, при котором вся земля, рабочий скот и орудия труда, каналы и водохранилища принадлежат сообща трудящимся, при котором нет угнетения и все трудятся. Учитель поступит правильно, если поможет учащимся самостоятельно высказать эти мысли и тем самым осознать и сформулировать выводы, основанные на имеющихся у них исторических представлениях.
      Сопоставление и противопоставление современного социалистического строя нашей страны рабовладельческим и феодальным порядкам, изучаемым в курсе истории в V— VII классах, представляют собой не только один из путей установления связи прошлого с современностью, но и эффективный метод формирования той общественной позиции младшего школьника, о которой говорилось выше.
      3. Связь материала истории древнего мира и средневековья с современностью осуществляется и путем показа культурного н а с л ед и я древности и средневековья и его значения для современной культуры. Учебник истории древнего мира в некоторых случаях прямо предусматривает такую связь, предлагая вопросы и задания на сравнение, сопоставление, на установление фактов преемственности древней и современной культуры: «Чем письменность древнего Египта отличается от нашей письменности?» (к § 13), «Чем из созданного индийским народом в древности мы пользуемся до настоящего времени?» (к § 19) и др.
      Еще более широко такие связи устанавливаются при изучении тем «Расцвет культуры древней Греции в V—IV веках до н. э.», «Быт и культура Рима в начале империи». Олимпийские игры, театр, архитектура и архитектурные ордеры, греческий алфавит, римские цифры, триумфальные арки и многие другие элементы античной культуры продолжают в измененном виде жить в культуре современности. Выяснение исторического значения культуры древней Греции и древнего Рима для современной культуры также дает возможность установить многообразные связи с современностью. К сожалению, программа и учебник истории средних Ееков не ориентируют учителя на установление подобных связей средневековой культуры с современной, что имело бы серьезное образовательное и воспитательное значение.
      4. Ценным в познавательном отношении является объяснение происхождения слов, терминов, выражений, возникших в древности или в средние века и продолжающих жить в современном языке (стиль, школа, класс, фары, парта, директор, демократия, университет, красная строка, смотри ниже, волокита, сложить в долгий ящик, подноготная и пр.). Если школьник будет знать, что у римского слова «термы» и современного «термометр» общий корень, и запомнит значение этого корня, он легко усвоит и смысл многих современных научно-технических терминов и легко объяснит, почему республиканская Франция присвоила название «термидор» одному из летних месяцев.
      5. Установление связи с современностью путем выяснения происхождения древних и средневековых верований, обычаев, элементов быта, сохранившихся до нашего времени (например, некоторых религиозных обрядов или бытовых традиций, ведущих происхождение от языческих или христианских верований древних славян, и т. д.). Это имеет существенное значение в плане атеистического воспитания.
      6. Использование наглядного материала с изображением современного состояния памятников культуры древнего мира и средних веков. Рассмотрение фотоснимка с изображением развалин Акрополя на фоне современных Афин или развалин Форума среди современных римских зданий — это тоже один из приемов выхода в современность. Было бы ошибкой считать праздным любопытством вопросы, нередко задаваемые учащимися: «А сейчас сохранился сфинкс? А что сейчас с Реймсским собором?» Вопрос о сохранности и судьбе исторических памятников имеет не только образовательную, но и воспитательную сторону. Разрушение Парфенона, разгром и сожжение Александрийской библиотеки, разрушение Десятинной церкви — эти факты дают повод показать учащимся, какой непоправимый ущерб наносят войны и религиозный фанатизм сокровищам человеческой культуры.
      7. Хотя содержание курса истории в V—VII классах далеко от современности, многие события и герои прошлого сохранились в памяти народа и служат предметом гордости и глубокого почитания нашими современниками. Так, рассказывая о гуситских войнах, учитель не забудет отметить, что чешский народ помнит и чтит своих героев Яна Гуса и Яна Жижку.
      Таковы некоторые из путей установления связи исторического материала с современностью в курсе V—VII классов. Значительно более широкие возможности и более настойчивая необходимость связи исторического прошлого с современностью имеют место в преподавании истории в старших классах, начиная с VIII класса, где изучается новая история и история СССР XIX в.
      Тремя обстоятельствами определяются особенности решения этой задачи в VIII—X классах.
      Во-первых, само содержание курса истории в старших классах тесно связано с актуальными вопросами современности. В VIII—IX классах, изучая историю, учащиеся вступают в круг тех явлений, которые живут в наше время: одни — как явления обреченного на гибель капитализма, другие — как силы побеждающего коммунизма. Материал революционного движения в России и социалистического строительства в СССР непосредственно связан с современностью. Совершенно закономерно излагать в свете современности и историю капиталистических стран эпохи империализма: мы знакомим учащихся с началом упадка и загнивания капитализма, заключительный этап которого происходит на наших глазах. Естественно, что учитель при изложении исторического материала обратится и к фактам современности, чтобы еще ярче раскрыть те тенденции и явления, которые, может быть, только намечались в конце XIX в. Таким образом, содержание курса истории в старших классах требует значительно более широкой связи с современностью.
      Во-вторых, исторические знания старших учащихся значительно богаче и глубже, их представления об исторической перспективе куда точнее и содержательнее, чем у младших школьников. Это дает возможность учителю значительно чаще в нарушение исторической последовательности обращаться к сопоставлениям с современностью.
      В-третьих, учащиеся старшего возраста несравненно лучше, чем их младшие товарищи, осведомлены о событиях современности. Было бы ошибкой думать, что учащиеся IX—X классов (и наиболее развитые восьмиклассники) знают о современной общественно-политической жизни лишь то, что сообщается им на уроке. Они интересуются международными событиями, слушают радиоинформации, читают газеты и журналы, смотрят кинохронику, изучают материалы текущей политики на внеклассных занятиях и в порядке комсомольской учебы. При сопоставлении исторических явлений с современностью в старших классах в ряде случаев нет необходимости давать развернутую характеристику современного явления, что отвлекло бы от основной темы урока, превратив его в параллельное изучение двух исторических явлений из различных эпох, и помешало бы усвоению программного материала. Учителю достаточно лишь сослаться на знакомые учащимся факты современности.
      В практике преподавания наметились следующие пути осуществления связи исторического материала с современностью.
      1. Наиболее простой формой связи истории с современностью является краткая фактическая справка о современных я в л е н и я х, которую учитель дает учащимся при изучении событий прошлого. Такого рода связь с современностью часто носит случайный характер. Но она неизбежно вытекает из интересов учащихся к современности, из их вопросов к учителю. Так, в связи с изучением в IX классе истории США в конце XIX в. учителю могут быть заданы вопросы: какие партии существуют в США в настоящее время? Какая партия сейчас стоит у власти? Кто сейчас является руководителем Американской федерации труда? Каково ее отношение к вопросам войны и мира? И т. п. Едва ли прав будет учитель, отмахнувшись от таких вопросов на том основании, что они выводят за хронологические рамки изучаемого времени. Очевидно, для кратких ответов на все подобные вопросы нет необходимости излагать эволюцию Американской федерации труда за последние десятилетия, в данном случае вполне допустимо нарушение хронологических рамок путем краткой справки из современности.
      2. Одним из методов установления связи с современностью является сравнение, сопоставление и противопоставление исторических и современных явлений. Оно оправдано в тех случаях, когда учащиеся хотя бы в общих чертах знакомы с современными событиями, иначе сопоставление превратится в параллельное изучение двух явлений, относящихся к разным эпохам, что может привести к искажению исторической перспективы. В старших классах, где у учащихся имеется достаточный материал для сопоставлений такого рода, сравнения и противопоставления, раскрывающие преимущества советского строя, имеют исключительное образовательное и воспитательное значение.
      3. Ценной в образовательном и воспитательном отношении формой связи исторического материала с современностью является раскрытие значения изучаемого исторического факта для современности. Всемирно-историческое значение Великой Октябрьской революции учитель раскрывает не только на материале прошлого, но и на фактах со-
      временности: рост сил демократии и социализма во всем мире, размах освободительного движения в колониях и распад колониальной системы империализма. Очень важно при изучении советского периода истории нашей страны показывать учащимся значение опыта строительства социализма в СССР для стран социалистического лагеря, для деятельности братских коммунистических и рабочих партий.
      4- Одним из методов убедительного сопоставления изучаемого исторического материала с современностью является демонстрация силы научного предвидения, которую дает теория марксизма-ленинизма.
      Так, изучая в VIII классе «Манифест Коммунистической партии», в частности конец второй главы, где намечена программа мероприятий пролетариата, вставшего у власти, учитель поставит вопросы: какие факты из жизни нашей страны можно привести как подтверждение предвидения К. Маркса и Ф. Энгельса? Доступны ли такие мероприятия капиталистическим государствам? Кому принадлежит у нас земля? Как намечается у нас рост числа государственных предприятий? И т. п.
      5. Связь учебного материала с современностью оправдана и в том случае, когда мы имеем дело с явлением прошлого, которое получило дальнейшее развитие в современной жизни и приобрело для нас существенное значение: нередко подлинное значение исторического явления раскрывается перед учащимися только тогда, когда учитель вкратце нарисует перед ними перспективу его развития, его роль в наши дни.
      Так, говоря о Советах рабочих депутатов в 1905 г., учитель отметит дальнейшее развитие Советов как политической формы социалистического государства. Такой прием «выхода в современность» оправдан педагогически и обоснован объективным развитием изучаемого явления. Но он уместен лишь в том случае, когда факты современности, на которые ссылается учитель, хотя бы в общих чертах известны учащимся. Иначе потребуется длительное объяснение современных явлений, что отвлечет от основной темы урока и помешает ее глубокому изучению.
      6. Одной из форм связи исторического материала с современностью является оценка исторического факта нашей общественностью в свете современности. Это чрезвычайно актуализирует изложение. Рассказывая об Ф. Ушакове, П. Нахимове, А. Суворове, М. Кутузове, учитель подготовит материал об учреждении Советским правительством боевых орденов и подчеркнет те формулировки статута, из которых ясно, какие именно черты их полководческого искусства особенно ценятся нами.
      7. Наиболее существенной формой связи учебного материала с современностью является поворот всего материала урока к актуальным вопросам современности.
      Это не означает, что отбор и освещение материала урока должны быть предвзятыми, а исторические факты приспособлены к задачам текущей политики. Историю не следует ни улучшать, ни ухудшать. Преподавание исторического материала должно быть научно-объективным. Высшей формой научной объективности в подходе к историческому материалу является партийность, т. е. умение учителя научно правильно, в свете марксистско-ленинской исторической науки и задач борьбы за коммунизм раскрыть те исторические тенденции, которые в прошлом только зарождались и получили дальнейшее развитие.
      Так, в X классе на уроке, посвященном вопросу о социалистической индустриализации и XIV съезду партии, учитель в своем изложении раскроет значение индустриализации как линии, разрешавшей внутренние проблемы строительства социализма в одной стране, и как политики, имеющей огромное международное значение. Напомнив известные учащимся из газет факты технической и экономической помощи, оказываемой Советским Союзом в индустриализации социалистическим странам и молодым независимым странам Азии и Африки, вырвавшимся из колониального рабства, учитель раскроет в свете современности огромное историческое значение решений, принятых XIV съездом партии более сорока лет назад. Таким образом, органическая связь учебного материала с современностью будет достигнута не путем случайных экскурсов в современность, а вытекать из содержания самой темы урока, изложенной учителем в свете исторических решений КПСС и современных данных. Этот материал, умело использованный учителем, придаст уроку острое политическое звучание и особую актуальность.
      В статье А. И. Стражева 1 и в редакционных статьях по этому вопросу2 в качестве одного из приемов связи истории с современностью настойчиво рекомендуется извлечение из прошлого «уроков истории», помогающих понять современность. Речь идет о таких сопоставлениях, когда мы от современности обращаемся к прошлому, когда факты прошлого и «уроки» прошлого должны помочь учащимся понять вопросы современности. В качестве примеров такого рода связи приводится использование В. И. Лениным уроков прошлого при решении жгучих вопросов современности: уроков Парижской коммуны в период подготовки Октябрьской революции, уроков из истории Пруссии времен Тильзитского мира при решении вопроса о Брестском мире и т. п.
      Учитель, конечно, разъяснит учащимся уроки революции 1848 г. и Коммуны 1871 г., расскажет он и о том, как эти уроки были использованы В. И. Лениным при подготовке Октябрьского вооруженного восстания. Но разве такой прием привлечения материала из ранее пройденных разделов курса истории для более глубокого понимания вновь изучаемого исторического материала представляет собой форму связи истории с современностью? Для В. И. Ленина вопрос о Брестском мире был жгучим вопросом современности. Для учащихся X класса — это один из поучительных исторических фактов полувековой давности.
      Остановимся кратко на связи обучения истории с жизнью, с практикой. На различных этапах развития советской школы эта связь понималась различным образом и осуществлялась различными путями. Попытаемся, опираясь на современную практику советской школы, наметить основные линии связи обучения истории с жизнью.
      1. Прежде всего, эта связь должна быть обеспечена самим содержанием школьных программ и учебников по истории. Курс истории в советской школе доводится до современности — до самых последних событий в СССР и за рубежом. Весь курс истории в старших классах своим внутренним содержанием как бы обращен к современности. Красной нитью ведущих тем новой историй, начиная с английской и французской буржуазных революций и кончая Парижской коммуной и эпохой империализма, является идея противопоставления буржуазной и социалистической революций, идея упадка и неизбежного крушения капитализма. Ведущими проблемами курса истории СССР в VIII—X классах являются история трех поколений русских революционеров, история трех революций, победы и утверждения социализма, борьбы за коммунизм. Таким образом, связь обучения с жизнью в VIII—X классах осуществляется прежде всего как общая направленность содержания курса и содержания нашей работы с учащимися с целью подвести их к пониманию важнейших проблем современной жизни.
      Однако следует подчеркнуть, что эта обращенность содержания курса истории в VIII—X классах к жизни осуществляется не только в том, что материал новейшей истории зарубежных стран и истории нашей страны за последние 50 лет непосредственно упирается в современность.
      Разумеется, изучение новейших периодов истории человечества и современности является центром тяжести, узловым и завершающим пунктом всего школьного курса истории в его настоящем виде. Но разве не должно быть связано с жизнью содержание нашей работы по курсам древней и средней истории? В решении этой задачи существенное значение имеют два условия: а) отбор материала этих курсов с дальним прицелом, т. е. с перспективным учетом его образовательной и воспитательной ценности для советской молодежи, вступающей в жизнь, с учетом необходимости этого материала для понимания современности, и б) наличие преемственности в отборе материала между содержанием учебников (и программ) по всем последовательным разделам школьного курса. Эти два условия представляются нам важнейшими в решении общей проблемы пересмотра содержания школьного исторического образования.
      Иллюстрируем небольшим частным примером необходимость такого отбора и преемственности для осуществления связи обучения истории с жизнью. В учебнике истории древнего мира Ф. П. Коровкина дан небольшой материал о кастах в древней Индии (§ 19). В научном отношении это не вполне правильно: кастовый строй характерен скорее для феодальной, средневековой Индии. Но главное не в этом: учебник истории средних веков Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского даже не упоминает о кастах. В учебнике новой истории А. В. Ефимова упомянуто о кастах в Индии XVI в. вне связи с событием XIX в. и с объяснением причин поражения восставших сипаев. Нет ничего о кастах в пособии по новейшей истории. А разве проблема преодоления кастовых пережитков не стоит в современной Индии? Таким образом, в результате отсутствия преемственности в данном, конкретном случае материал о кастах в древней Индии, который через последующее его развитие в курсе средней и новой истории мог быть обращенным к современной жизни, остается в ходе всего дальнейшего обучения в сознании учащихся одиночным фактом,, «раритетом», причудливым явлением далекого прошлого, не имеющим никакого отношения к жизни.
      2. Связь преподавания истории с жизнью осуществляется путем привлечения на уроках местного краеведческого материала и его изучения во внеклассной работе. В практике советской школы в последние годы разработаны такие направления краеведческой работы, которые непосредственно вводят учащихся в сферу наших общественных отношений. Речь идет об изучении учащимися (главным образом старших классов) истории и деятельности местного промышленного предприятия, местного колхоза, истории своей школы и школьной комсомольской организации и т. п.1.
      Изучение истории промышленного предприятия или колхоза в сочетании с посильным участием школьников в общественной жизни производственного коллектива — одно из эффективных средств воспитания учащихся в духе трудовых и революционных традиций нашего рабочего класса, колхозного крестьянства, комсомола, в духе преданности идеям коммунизма, нашей славной Коммунистической партии.
      3. Осуществляя связь обучения с жизнью, учитель будет стремиться к тому, чтобы там, где это возможно, исторический материал служил пониманию современности, был обращен к жизненной практике молодежи. Учитель объяснит и расскажет о возникновении многих явлений, традиций, учреждений, которые окружают школьника и к которым он должен теперь подойти сознательно. Нам представляется совершенно необходимым приобщить молодое поколение к тому, что вдохновляло и волновало передовую молодежь старших поколений.
      4. Связь обучения истории с жизнью мы понимаем и как связь содержания школьного курса с жизнью школьника пионерского или комсомольского возраста, с его интересами и запросами, с кругом его впечатлений, с деятельностью его пионерской и комсомольской организаций. Это осуществляется, в частности, путем включения в изложение учителя молодежного материала, героического материала, биографий и образов замечательных людей. Учитель расскажет и о подвиге юного Барра, и о юных героях Севастопольской обороны, о девушке-героине Обуховской обороны Марфе Яковлевой, об участии подростков в Московском восстании 1905 г., о рабочей молодежи в первых отрядах Красной Армии, о комсомольцах на фронтах гражданской войны, на стройках социализма, об участии молодежи и комсомольцев в Великой Отечественной войне, о юных героях подполья и партизанской борьбы в тылу врага — о молодогвардейцах, школьниках-подпольщиках «Партизанской искры» в Николаевской области, о «Юных мстителях» под Витебском, о партизанском отряде «Комсомолец Карелии», о шефстве комсомола над восстановлением разрушенных городов, о героическом движении на целину, о пяти орденах комсомола, о роли молодежи в строительстве коммунизма, в освоении космических пространств и научных открытиях в наши дни.
      Учитель допустил бы большую ошибку, посчитав вышеназванный материал лишь развлекательным, добавочным элементом, введенным «сверх программы». Нет, он представляет собой одно из важнейших звеньев программы идеологического и морального формирования школьника на уроках истории.
      Героический материал нашей современности, военного и революционного прошлого, истории комсомола, жизни и деятельности старых большевиков может стать темой пионерских сборов и комсомольских собраний, содержанием кружковой и другой внеклассной работы, предметом исследований юных следопытов и юных историков1.
      5. Связь обучения истории с жизнью, с практикой осуществляется путем участия школьников, преимущественно комсомольского возраста, в таких формах общественной работы, где они могут применить свои знания и умения, полученные на уроках истории и обществоведения: а) работа учащихся старших классов с пионерами и октябрятами своей школы, б) участие в идейно-политической и культурно-просветительной работе среди родителей и населения и в) участие в общественной работе во время избирательных кампаний.
      Политико-просветительная работа старшеклассников является одним из действенных средств их коммунистического воспитания, формирования коммунистических убеждений, мировоззрения. Вместе с тем в ходе этой работы совершенствуются и развиваются умения и навыки, полученные в обучении истории и необходимые для участия в трудовой и общественно-политической жизни советского общества: умение работать с книгой, политической брошюрой, газетой, составлять план и конспект, таблицы и диаграммы, умение подготовить сообщение, выступить с докладом, провести беседу на общественно-политическую тему2.
      Учащиеся ряда школ ведут научно-атеистическую пропаганду не только среди младших школьников, но и среди населения, в местных клубах3. Многие выпускники участвуют в проведении избирательных кампаний.
      6. Связь обучения истории с жизнью, с практикой осуществляется и в плане подготовки учащихся к практическому участию в трудовой деятельности. Учитывая специфику предмета, можно говорить о формировании на уроках истории и обществоведения трудовых идеалов школьника, коммунистического отношения к труду, воспитании потребности трудиться и приобщении молодежи к трудовым традициям советского общества, родного города, завода.
     
      РАЗДЕЛ II.
      МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
     
      Побываем на уроке «Открытие Америки Колумбом» в VI классе. Мы услышим здесь яркое описание учителем страны инков и столицы ацтеков, увлекательный рассказ о плавании каравелл Колумба, беседу о значении его открытия. Мы увидим работу учащихся по стенной карте, картине и иллюстрациям в учебнике или по другим наглядным пособиям. Под руководством учителя проводится чтение документа и отдельных абзацев учебника, разбор и обобщение прочитанного и прослушанного на уроке. Учитель объясняет трудные вопросы, приводит отрывки из художественной литературы. Школьники записывают в тетрадь по истории новые термины, имена, даты.
      Перейдем в IX класс. Здесь — школьная лекция в сочетании с беседой. Под руководством учителя учащиеся ведут конспективную запись ее содержания, читают и разбирают текст документа, выдержки из произведений В. И. Ленина, из Программы КПСС, приведенные в учебнике. На стене — карта, на классной доске — схематический план и диаграмма, по которым развертывается беседа.
      На уроке истории в любом классе звучит живое слово учителя, используются наглядные пособия, проводится работа с текстом учебника, исторического документа, произведений классиков марксизма-ленинизма или других письменных источников.
      Таковы о с н о в н ы е методы обучения истории в школе. Особо важное место среди них занимают методы устного сообщения исторического материала.
     
      Глава II. МЕТОДЫ УСТНОГО СООБЩЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
     
      «Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто,— не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа»
      К. Д. Ушинский
     
      Устное слово учителя играет ведущую роль в обучении истории не только в начальных, но и в старших классах. Оно организует, направляет и восприятие и осмысливание наглядного, до-кументального и другого учебного материала, используемого на уроке. Мы не просто показываем карту или картину, мы ведем по ней рассказ, даем объяснения. Мы читаем, разбираем, комментируем исторический документ, формулируем выводы. Прежде чем дать самостоятельную работу по учебнику, по карте, мы предварительно разъясняем материал, ставим вопрос, формулируем познавательную задачу.
      Устное слово на уроке истории выполняет прежде всего функцию повествовательно-описательную — воссоздать историческое прошлое в целостной картине. Устное слово учителя помогает создать яркие образы людей, картины событий. Живое слово — образно.
      Но этим не исчерпывается его роль: вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации, устная речь помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли. Изложение исторического материала учителем — прекрасное средство научить учащихся думать. Устное слово ведет учащихся от картин и образов прошлого к выводам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, дает им образцы анализа и обобщения исторического материала. В этом логическая функция устного изложения в обучении истории. Она неразрывно связана с его повествовательно-описательной функцией. Но ведущим является логический момент: целью обучения истории является овладение учащимися научным пониманием исторических явлений.
      И в образной и в логической функции живого слова в обучении истории заключено его воспитывающее значение. Неразрывно связанное с личностью учителя, с его нравственнополитическим обликом, живое слово служит средством создания образов прошлого, отнюдь не нейтральных, не безразличных учащимся, но всегда идейно направленных, отличающихся высокой эмоционально-этической настроенностью: это образы героического или тяжелого прошлого, образы угнетателей или борцов за свободу, картины подневольного труда или революционных восстаний. Именно живое слово учителя в наибольшей степени способно раскрыть и передать учащимся нравственную силу тех идей, которыми так богат школьный курс истории; живое слово учителя на уроке истории — одно из сильнейших средств нравственного воздействия на личность школьника.
      Наконец, нельзя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в сознании школьника: ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя; иногда в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя и убедительность его интонаций.
      Умение рассказывать и объяснять чрезвычайно важно для учителя истории. Овладеть этим искусством может каждый. Для этого необходимо знать основные требования к устному изложению исторического материала и основные его методы, систематически работать над совершенствованием своей речи, выработкой учительского языка — точного и ясного, сильного и образного.
     
      § 4. Вопрос о методах устного изложения на уроках истории
      В методике преподавания истории до недавнего времени не было убедительного, научного обоснования классификации методов устного изложения, необходимой четкости и определенности в разграничении относящихся сюда понятий, в пользовании соответствующими терминами.
      В пособии Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе» (Учпедгиз, 1947, стр. 133 и сл.) все виды устного изложения исторического материала объединены понятием «рассказ». Авторы различают рассказ описательный, повествовательный и деловой; объяснение охарактеризовано как разновидность «делового изложения».
      В «Очерках методики преподавания истории» М. А. Зиновьева (Изд-во АПН РСФСР, 1955) указан единственный метод устного изложения — рассказ учителя. Школьная лекция рассматривается как разновидность рассказа в старших классах. По существу, автор все методы устного изложения сводит к рассказу, а в старших классах — к лекции. В ряде пособий не нашло отражения многообразие методов изложения, имеющее место в практике преподавания истории в советской школе. Не удивительно, что начинающий учитель нередко считает, что вопрос о способах изложения исторического материала не имеет существенного значения, и строит свое изложение в форме лекции. Между тем то, что называют школьной лекцией, допустимо лишь в старших классах, да и там далеко не является преобладающей формой проведения уроков. Точно так же и рассказ представляет собой лишь один из методов изложения на уроке истории. Поэтому ни понятие «рас-
      сказ», ни тем более понятие «лекция» не могут быть признаны в качестве понятия, обнимающего собой все методы устного изложения исторического материала в школе.
      В более позднем издании методики («Очерки методики истории. V—VII классы», 1958) Н. В. Андреевская делает попытку обосновать несколько иную классификацию, выдвигая два основных метода изложения исторического материала: рассказ и лекцию. Повествование, описание, объяснение автор по-прежнему считает составными элементами или разновидностями рассказа, различая рассказ повествовательный, рассказ описательный и рассказ-объяснение (?). Отличие рассказа от лекции Н. В. Андреевская видит в том, что лекция представляет собой изложение системы знаний, а рассказ хотя тоже излагает материал, но это изложение «предполагает особое внимание и активное вмешательство, непосредственное руководство процессом слушания и усвоения», использование ряда приемов, «создающих умение слушать и приобретать знания». В числе этих приемов автор называет сочетание монологического изложения с беседой, использование дополнительного материала, иллюстрирующего содержание рассказа, графическое оформление отдельных моментов содержания и т. п. (стр. 115). Главная особенность рассказа, по утверждению Н. В. Андреевской, в том, что при изложении любого материала, при любой подготовленности класса «рассказ всегда ставит целью не только сообщить, но и организовать знания учеников» (там же).
      Но разве эти же признаки не характерны для школьной лекции? Разве лекционное изложение системы знаний не относится к организации знаний? Школьная лекция также предполагает «непосредственное руководство процессом слушания и усвоения» (и конспективной записью учащихся); она включает элементы беседы (открывается вводной и завершается заключительной беседой). Что касается дополнительного иллюстративного материала и графического оформления, то, во-первых, они используются и в ходе лекции, а во-вторых, относятся не к приемам устного изложения, а к методам наглядного обучения и, следовательно, в научно обоснованной классификации не могут служить признаками, характеризующими тот или иной метод изложения. Графическая наглядность может сопутствовать или не сопутствовать любому методу изложения. Утверждение, что «одной из характернейших особенностей рассказа является сочетание беседы с монологическим изложением учителя», основано на таком же смешении различных дидактических понятий: рассказ — это одна из форм повествования, один из методов изложения исторического материала, а беседа не является методом изложения нового для учащихся материала, а способом, стимулирующим мыслительную обработку (обсуждение, разбор и т. п.) материала, уже известного учащимся. На уроке сплошь и рядом один метод изложения переплетается с другим: описание с объяснением, рассказ с описанием, лекционное изложение включает и повествование (это как раз характерно для лекции по истории). Задача методики как науки состоит не в смешении всех этих методов изложения и обработки исторического материала, а в выделении их в чистом виде и в исследовании их природы. Классификация методов устного изложения, предложенная Н. В. Андреевской, представляется нам неубедительной и недостаточно обоснованной в научном отношении.
      Больше отражает многообразие учебной работы на уроке классификация методов устного изложения, предложенная В. Г. Карповым в «Очерках методики обучения истории СССР в VIII—X классах» (Учпедгиз, 1955). В. Г. Карцов различает две основные формы устного сообщения знаний: рассказ и беседу, «В старших классах,— пишет В. Г. Карцов,— рассказ учителя иногда называют школьной лекцией». Школьная лекция имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: повествовательно-описательную, имеющую задачей образно реконструировать прошлое, форму рассуждения, задача которой — разъяснение сложных исторических понятий, и сжатое, конспективное изложение (сообщение второстепенных хотя и необходимых, сведений). Повествовательный (чаще всего повествовательно-описательный) рассказ конкретен, динамичен, воздействует сильнее на чувства, воображение. Задача повествовательно-описательного рассказа — сообщение основных исторических событий, цель беседы и разъяснения — разбор сложных исторических понятий. Беседа и разъяснение воздействуют главным образом на разум. В итоге В. Г. Карцов различает такие методы устного сообщения знаний: повествовательно-описательный рассказ, разъяснение, беседу, конспективное изложение.
      Все же у В. Г. Карпова недостаточно четко разграничены такие понятия, как рассказ и лекция, повествование и описание, беседа и объяснение, между тем как каждый из перечисленных методов устного изложения качественно своеобразен и обладает особой дидактической природой. Задачи рассказа В. Г. Карцов ограничивает сообщением фактического материала, хода исторических событий, образной реконструкцией явлений прошлого. В этом сказывается характерный для концепции В. Г. Карпова некоторый отрыв процесса формирования образных представлений от развития исторического мышления. Рассказ, в понимании В. Г. Карпова, лишен логических функций.
      С подобной же ошибкой мы встречаемся в интересной статье доктора Бернгарда Штора «Лекция или рассказ учителя?» в немецком ежемесячном журнале «Geschichte in der Schule» (1955, № 4). Б. Штор различает два основных вида устного сообщения знаний: преподнесение и обсуждение (беседа, разбор и пр.). Первое имеет три формы: лекция (Vortrag) с преобладать
      ем рациональных элементов, сообщение (Bericht) с преобладанием фактического содержания и рассказ (Erzahlung) с эмоциональной окраской.
      Из этих трех основных методов изложения вытекают два производных. Так, сообщение о событии, явлении, личности можно с помощью соответствующих приемов конкретизации превратить в наглядное описание. В описании рациональный и предметный компоненты преобладают над эмоциональным. Усильте последний, и вы получите живое изображение исторических явлений, имеющее, по Б. Штору, наибольшую ценность с точки зрения воспитательных задач школьного обучения истории. Из этих общих положений, а также из примеров, приведенных в статье, видно, что методы устного изложения исторического материала отличаются, по Б. Штору, по существу, количественным преобладанием того или другого компонента. Отличие описания от сообщения, изображения от описания, по Б. Штору, главным образом в большей или меньшей подробности и «картинности» изложения.
      Нельзя не отметить, что в методической литературе Германской Демократической Республики мы встречаемся с далеко идущей дифференциацией понятий, характеризующих различные методы устного изложения, с попытками их четкого разграничения и стройной классификации. Это характерно для Б. Штора, Ф. Доната (см. «Geschichte in der Schule», 1956, № 4) и других. Однако стремление связать рациональный и эмоциональный моменты с определенными методами изложения представляется нам неоправданным: единством образно-эмоциональных и логически рациональных компонентов характеризуются все методы учебного изложения на уроках истории. И не в количественном преобладании первого или второго элемента лежит основа различия этих методов.
      Ошибочно думать, что в ходе рассказа происходит только создание у школьников образов прошлого, а вся работа по формированию исторических понятий осуществляется целиком только в ходе разбора, обобщения, объяснения. Как показано будет ниже, учебный рассказ на уроках истории является не только «волнующим» повествованием, служит не только задачам образного воссоздания событий прошлого. Он подводит учащихся к объяснению исторических явлений, к вычленению понятий, контуры которых уже намечены в рассказе. Если бы этого не было, то между образованием живых исторических представлений и формированием исторического мышления была бы пропасть.
      Трудность классификации методов устного изложения исторического материала объясняется тем, что в действительности на уроке истории эти методы нередко тесно переплетаются. Даже в младших классах рассказ учителя часто включает элементы описания, объяснения, разбора и обобщения, выводы и оценки. Не удивительно, что все эти методы на первый взгляд представляют-
      ся как неотъемлемые элементы рассказа, как его разновидности: «рассказ описательный», «деловой рассказ, переходящий в объяснение», «рассказ-лекция» и т. д.
      Но методика, поскольку она является наукой, призвана р а с-чле.нить это сложное комплексное явление, именуемое «изложением» или «рассказом», выделив и подвергнув рассмотрению все его компоненты в чистом виде, определить место и значение каждого из них в учебной работе по предмету. Без такого расчленения невозможна научная классификация методов устного изложения исторического материала. А это имеет большое практическое значение для учителя. Умение излагать в значительной мере зависит от того, насколько мы ясно различаем основные методы изложения, понимаем их специфику и умеем применять их наиболее целесообразно.
      Классификация методов устного изложения должна строиться исходя из их учебной природы, из их характеристики как учебных средств, помогающих решению тех или иных учебнообразовательных и воспитательных задач.
      Какие же методы устного изложения применяет учитель на уроках истории? Первое, что должно быть отмечено,— преобладание повествования в изложении учителя истории. Это определяется характером программного исторического материала и составляет такую же особенность уроков истории, как преобладание описания — уроков географии, преобладание рассуждения— уроков геометрии. Разновидностью повествования является и наиболее доступный для школьников метод изложения — рассказ.
     
      § 5. Методы устного изложения. Рассказ и сообщение об исторических событиях
      Рассказ — это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах, о конкретных действиях народных масс и исторических деятелей, например, рассказ о штурме Иерусалима крестоносцами, рассказ о ходе июньского восстания 1848 г. в Париже, рассказ о смерти С. Лазо.
      Рассказ всегда имеет определенный сюжет, фабулу, нередко отличающуюся драматизмом. Красочность и увлекательность, живость и конкретность делают рассказ наиболее доходчивым методом изложения.
      Всякое ли повествование является рассказом? Нет. Текст учебника и изложение материала учителем на уроке истории нередко приобретают характер сжатого сообщения.
      В методической литературе различают поэтому два вида повествования: так называемый «художественный рассказ» и «деловое изложение». Лучше откаДать^я от последнего термина:
      всякое учебное изложение служит делу, а не забаве. Различие между этими видами повествования нередко пытаются обосновать на противопоставлении конкретизирующей стороны повествования его логической стороне.
      Между тем в хорошем рассказе об исторических событиях яркость и красочность находятся в единстве с логичностью, страстность сочетается с богатством и глубиной мысли. Образцом такого единства служит для нас изложение исторических событий в трудах классиков марксизма.
      В чем же заключается различие между сжатым повествованием и рассказом? Попробуем установить это различие на примере повествования о Чесменском бое 1770 г.
      Сжатое сообщение:
      «Летом 1770 г. у Чесменской бухты (на малоазиатском берегу, против острова Хиос) русская эскадра адмирала Спиридова атаковала турецкий флот, превосходивший ее по числу кораблей и по количеству пушек более чем в два раза. После нескольких часов морского сражения турецкий флот не выдержал и поспешил укрыться в Чесменской бухте. На следующий день турецкий флот был уничтожен».
      Рассказ :
      «24 июня 1770 г. на рассвете русская эскадра вошла в пролив у острова Хиос, и перед ней оказался соединенный турецкий флот. Он стоял полумесяцем в две линии вдоль берега у небольшой турецкой крепости Чесма.
      У русских было всего 13 кораблей и 17 мелких судов, а у турок вдвое больше: 22 корабля и 50 мелких судов. Турки были сильнее и мощью своей артиллерии. В первый момент командующий русской эскадрой ужаснулся.
      Но своим боевым духом и воинским умением русские моряки превосходили турок. Они отважились атаковать, казалось бы, сильнейшего противника. Пользуясь попутным ветром, русские подошли к турецкой эскадре. Загрохотали пушки. Русский ко-рабль «Евстафий» сцепился с турецким адмиральским кораблем. Русские бросились на абордаж, и закипел отчаянный рукопашный бой. Вдруг загорается турецкий корабль. Его горящая мачта рушится на палубу «Евстафия». Крюйткамера, где хранились снаряды и порох, была открыта. Туда летят горящие головни. Раздается оглушительный взрыв, и оба корабля — русский и турецкий взлетают на воздух. Устрашенные турки в панике рубят якорные канаты и уходят в Чесменскую бухту.
      На совете русских адмиралов решено: ворваться в бухту и уничтожить турецкий флот, использовав брандеры. Так назывались небольшие корабли, нагруженные горючими и взрывчатыми веществами и предназначенные для поджога неприятельских кораблей. Этот прием считался ненадежным: ветер легко мог отнести брандеры в сторону. Но в Чесменской гавани это средство обещало полный успех: турецкий флот стоял в превеликой тесноте.
      Наступила тихая южная ночь. В полночь у входа в бухту показались силуэты русских кораблей. Внезапно они открывают огонь зажигательными бомбами. Гремят пушки всей русской эскадры. В разгар сражения взвиваются в небо три ракеты. Это сигнал брандерам. Но два из них течение относит в сторону, третий сцепился с уже горевшим неприятельским кораблем...
      Только командир четвертого брандера лейтенант Ильин подошел к турецкому кораблю, приткнулся к нему бортом, на глазах у турок поджег свой брандер. Лишь тогда с опасностью для жизни команда брандера без всякой торопливости покинула на шлюпках свой уже охваченный огнем корабль.
      Горящий турецкий корабль взлетает на воздух. Огонь перекидывается на другие корабли. Взрывы следуют один за другим. Вскоре весь турецкий флот пылает, как огромный костер. Яркое зарево освещает страшную картину: вода в бухте покрыта золой, обломками кораблей. К утру весь турецкий флот уничтожен. Русский адмирал сообщал: «Турецкий флот атаковали, разбили, разломали, сожгли, на небо пустили, потопили и в пепел обратили, и оставили на том месте престрашное позорище, а сами стали быть во всем Архипелаге господствующими» 1.
      Итак, перед нами в первом случае сжатое сообщение, во втором, если исключить элементы объяснения по поводу брандеров,— рассказ.
      На первый взгляд различие между ними состоит в степени подробности. Однако обилие подробностей, например включение названий всех кораблей, принимавших участие в бою, с указанием числа пушек, численности команд, фамилий командиров, подробностей отдельных маневров, не превратит сжатое сообщение в рассказ. Оно останется скупым перечнем фактов. Не является определяющим и различие в степени эмоциональности. Сухое сообщение факта может сильнее потрясти слушателей, чем «художественный» рассказ, рассчитанный на их чувства.
      1 Из письма адмирала Спиридова (см,: С. М. Соловьев, История России с древних времен, т. 28, стр. 663).
      Различие между сжатым сообщением и рассказом не количественное, не в обилии деталей или эмоциональных моментов, а качественное. В форме сжатого повествования — ив этом заключается его учебная задача — мы только сообщаем учащимся об историческом событии: «6 июля 1415 года Ян Гус был сожжен на костре». Вот почему для обозначения этой формы повествования мы предложили 1 вместо терминов «деловое изложение», «конспективное изложение» термин «сжатое сообщение»; он более точно отражает особенности и дидактическую природу этого метода устного изложения. В рассказе же мы даем картину события. Рассказ, в отличие от сжатого сообщения, в качестве основной дидактической задачи имеет в виду создание у учащихся конкретных представлений о событии.
      Рассказ не обязательно должен быть пространным. Он может быть предельно кратким. Его живость и наглядность достигаются не обилием деталей, а их яркостью, не расширением фактического материала, а особыми приемами его конкретизации2. Конкретизирующих деталей в рассказе учителя немного. Но они должны раскрывать своеобразие исторического явления, его сущность, содержать все необходимое для его понимания.
      Рассказ на уроке истории нет надобности насыщать гиперболами, «поэтическими» оборотами речи, вроде: «кровь лилась рекою», «звенели мечи булатные, ломались копья острые, падали головы молодецкие». Такого рода «красочные места», делая изложение вычурным и слащавым, ничуть не конкретизируют изложение и ничего не дают для понимания специфики излагаемых событий.
      Лучше, если мозаика учебного рассказа крупна: немного фактов, но самых ярких, типичных, существенных. В приведенном рассказе о Чесменском бое фактов очень немного. Сжато дана обстановка: неожиданность встречи эскадр, соотношение сил, боевой порядок турецкой флотилии. В сражении 24 июня отмечен один эпизод: схватка и гибель двух кораблей. Из событий ночного боя даны эпизод с брандером Ильина и картина гибели турецкого флота. Однако из этого краткого рассказа учащиеся получают представление об особенностях морских сражений XVIII в., о своеобразии данного сражения и конкретный материал для выводов. Учащиеся без труда укажут причины победы при Чесме: бесстрашие русских матросов и офицеров (пример подвига отряда лейтенанта Ильина), умелое командование (смелость замысла с учетом обстановки, использование технических средств).
      Таким образом, в учебном рассказе подготовлены опорные моменты для последующего разбора и обобщения.
      В приведенном примере выступает еще одна отличительная особенность рассказа: исторические события раскрыты в нем путем показа конкретных действий его участников. Эти люди охвачены определенными чувствами, стремятся к определенным целям, преодолевают трудности и опасности, гибнут или побеждают. Школьники с интересом следят за развертыванием событий, радуются победам и огорчаются неудачам героев. На этом и основано эмоциональное воздействие рассказа.
      Рассказ о Чесменском бое содержит эмоциональные моменты: и обстановка, и быстрое развертывание событий, и их развязка имеют драматический характер. Русские ужаснулись, увидя могущественный турецкий флот, но решились атаковать его; отчаянный абордажный бой; турки в панике отступают; бесстрашный подвиг лейтенанта Ильина и его команды; гибель всего флота турок. Эмоциональна и концовка рассказа — энергичные строки из письма адмирала Спиридова.
      Решающим в построении живого и наглядного повествования является отбор яркого фактического материала. Где найти такой материал? Для этого учитель обратится к книгам для чтения по истории древнего Востока, Греции, Рима, средних веков, нового времени, к мемуарной литературе, научной монографии, научно-популярной книге, журнальной статье. Так, конкретный материал для рассказа об освободительной борьбе украинского народа в 1648—1654 гг., в частности о победах при Желтых Водах, под Корсунью, на Пилявке, учитель найдет в монографии Н. И. Костомарова «Богдан Хмельницкий» (главы 1, 3 и 4). Костомаров— прекрасный рассказчик. Богатством яркого эпизодического материала для использования в рассказе учителя отличаются монографии советского историка Е. В. Тарле.
      Рассказ на уроке истории не всегда удается построить на материале одного, хотя бы и очень ценного, источника. Нередко учитель вынужден искать конкретный материал в исторических документах повествовательного характера, в произведениях художественной литературы. Рассказ о Полтавском бое учитель строит на основе одной из монографий о Северной войне, но он включит в свое повествование выдержки из реляции о Полтавской баталии и, конечно, замечательные строки А. С. Пушкина («Полтава»).
      Произведения классиков марксизма являются для учителя руководящими в освещении и анализе программного материала. Но, кроме того, учитель непосредственно использует в своем рассказе тот яркий повествовательный материал, которым так богаты исторические работы К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина: ведь в этих работах изложены самые существенные, самые типичные факты, раскрывающие сущность исторического явления. Так, в рассказе о Московском вооруженном восстании в 1905 г. учитель приведет фактический материал из статьи В. И. Ленина «Уроки московского восстания» (Сочинения, т. 11), в частности эпизоды, характеризующие начало восстания, попытки борьбы за колеблющееся войско и др.
      Рассказ дает картину событий. Но степень картинности бывает различной. Особая наглядность и яркость изображения делают рассказ художественным. Всякий хороший рассказ учителя на уроке истории в известной мере обладает наглядностью и картинностью. Поэтому термин «художественный рассказ» означает не особый вид рассказа, а лишь более высокую степень его картинности. В приведенном выше рассказе о Чесменском бое есть элементы художественного рассказа. Но иногда конкретность и образность повествования учителя усиливаются настолько, что художественный рассказ приближается в большей или меньшей степени к живому изображению исторического прошлого. В живом изображении художественный рассказ сочетается с картинным описанием исторической обстановки, в которой происходило событие, внешнего облика, одежды, вооружения быта людей того времени. Живое изображение как бы воссоздает картину прошлого, являясь, по выражению В. Г. Карцова, образной реконструкцией прошлого.
      Особая живость изображения исторических событий присуща произведениям художественной литературы — историческим повестям, романам и пр. Вот почему материал и краски для живого изображения прошлого учитель чаще всего заимствует из произведений исторической беллетристики и литературных памятников изучаемой эпохи. Например, для живого изображения событий 1905 г. мы обратимся к очеркам писателей-современ-ников — М. Горького, А. Серафимовича1, Скитальца и других.
      Приведем пример живого изображения Смольного в октябрьские дни 1917 г. Материалом нам послужат воспоминания современников и участников вооруженного восстания в Петрограде из книги «Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине» (т. 1, Гос-политиздат, 1956, стр. 540—555). Кроме того, используем материал из «Истории гражданской войны в СССР» (т. II, стр 223— 280), из записок Джона Рида «Десять дней, которые потрясли мир» 2.
      Группируем материал по такому плану: 1) площадь перед Смольным; 2) коридоры Смольного; 3) в Военно-революционном комитете.
      «Центр восстания — Смольный гудит, как огромный улей. Весь фасад его сверкает огнями. Сквозь мрак и тьму пустынных улиц со всех концов города подходят сюда отряды вооруженных рабочих. Среди них и молодежь и пожилые. Многие сегодня впервые взяли винтовку в руки. В первых рядах рабочие-большевики.
      На площади перед зданием горят костры. Встревоженно переговариваются группы красногвардейцев, солдат. Стоят наготове оседланные лошади, рядами разместились мотоциклы, автомобили, несколько броневиков; их моторы заведены и работают. С тяжелым грохотом подвозят орудия. Вот, завывая сиреной, выполз из ворот огромный серый броневик, над его башенкой — красный флаг. Откуда-то поверх крыш доносятся звуки беглой ружейной перестрелки. У входа в Смольный пулеметы, покрытые брезентом; извиваясь, точно змеи, свисают патронные ленты. Патрули проверяют пропуска.
      В гулких сводчатых коридорах Смольного топот ног, лязг оружия. С грохотом везут пулеметы, непрерывным потоком идут люди. Рабочие в черных куртках, меховых шапках, кепках, шляпах. Матросы, увешанные гранатами, маузерами, пулеметными лентами, солдаты в серых шинелях и папахах. Поднимемся на третий этаж. Здесь в трех комнатах, где так недавно жили классные дамы аристократического Смольного института, лихорадочно работает Военно-революционный комитет.
      В комнатах Военно-революционного комитета людно и шумно. Поминутно хлопают двери. Появляются солдаты с известиями о настроениях в полках. Вбегают и выбегают связные красногвардейцы со спешными поручениями. Со всех сторон требуют разъяснений, указаний. Десятки рук тянутся за мандатами, директивами.
      А в самой задней комнате в облаках табачного дыма, под абажуром электрической лампочки несколько человек склонились над картой. Здесь худой, обросший бородой Подвойский разрабатывает детали плана восстания, гениально намеченного Лениным. Небритый, бледный от бессонных ночей Антонов-Овсеенко. В эту комнату сходятся все нити вооруженного восстания, поступают донесения: такой-то завод выслал столько-то вооруженных рабочих, такой-то полк отказался поддержать Керенского... Непрерывно жужжат полевые телефоны, без умолку трещат пишущие машинки. Это диктуют поручения огромной важности. Их тут же, на ходу подписывают карандашом, и молодой рабочий или матрос уже мчится в темную ночь на окраину города.
      С прибытием Ленина эта работа приняла необычайный темп и размах. Владимир Ильич вызывает к себе красногвардейцев, представителей заьодов, воинских частей. Дает точные, исчерпывающие указания, требует их немедленного выполнения.
      ...Вскоре по прибытии Ленина от ворот Смольного рванулась группа мотоциклов: в районы столицы помчались вестники восстания»
      Художественный рассказ и живое изображение на уроках истории играют важную роль в создании у учащихся конкретных образов прошлого. Но излагать весь исторический материал в форме художественного рассказа и тем более в форме живого изображения прошлого было бы нецелесообразно. Во-первых, применение указанных методов изложения требует времени, а время на уроке ограничено. А главное, для решения ряда важных учебно-образовательных и идейно-воспитательных задач урока нам нужен не только рассказ или живое изображение, но и другие методы изложения: сжатое сообщение, описание, объяснение. Подача всего содержания урока в художественной форме создала бы односторонность учебного процесса, обращаясь лишь к чувству и воображению школьника и не требуя от него серьезной черновой работы. Высказываемое иногда мнение, что учитель должен излагать материал на уроке истории преимущественно в форме волнующего рассказа, имеющего якобы особую воспитательную ценность, представляется нам ошибочным. Воспитательная ценность урока истории заключается прежде всего в идейном содержании излагаемого материала, а для его раскрытия от учителя требуется не только волнующий рассказ, но и четкое описание фактов, сжатое сообщение, разбор и объяснение. Подача исторического материала преимущественно в форме волнующего рассказа неизбежно придала бы изложению черты искусственности, ходульности. А это резко снизило бы воспитательный эффект урока.
      В каких случаях необходим рассказ (в том числе и живое изображение) как метод изложения исторического материала?
      Во-первых, при изложении крупнейших исторических событий, изучение которых имеет важное образовательное и воспитательное значение и должно оставить глубокий и яркий след в сознании учащихся. Это рассказ о Саламинском сражении, восстании Спартака, кругосветном плавании Магеллана, падении Бастилии, восстании декабристов, об июньских днях 1848 г. в Париже, «Кровавом воскресенье», обороне Пресни, штурме Зимнего, смерти В. И. Ленина, героической обороне Сталинграда и т. п.
      Во-вторых, рассказ применяется в тех случаях, когда необходимо создать у учащихся содержательные и точные представления о новом для них историческом явлении. Например, нет необходимости давать красочный рассказ о всех крупных сражениях во время Пунических войн. Мы расскажем о битве при Каннах, чтобы создать? у школьников конкретное представление о войнах того времени. Это позволит нам ограничиться сжатым сообщением о битве под Замой и о других военных действиях римлян. Точно так же нет необходимости красочно изображать ( все крестьянские волнения второй половины XIX в. в России, о которых упоминает учебник. Мы расскажем о событиях в селе
      Бездна. Для создания у учащихся представлений об особенностях классовой борьбы западноевропейского пролетариата на различных этапах рабочего движения достаточно дать немногие, но яркие картины восстания силезских ткачей, митинга и демонстрации чартистов, июньского восстания парижских рабочих в 1848 г., стачки лондонских докеров в 1889 г. и т. д. В отношении других стачек или митингов учитель ограничится сжатым сообщением и кратким упоминанием о важнейших индивидуальных особенностях события: представления о забастовке, митинге, демонстрации у учащихся уже имеются.
      В-третьих, рассказ необходим нам не только для создания у учащихся живых представлений об исторических событиях, но и для подведения к определенным выводам и обобщениям. Практика школьного преподавания истории и данные педагогического эксперимента показывают, что возможности организации и успех активной умственной работы учащихся младшего и среднего школьного возраста в значительной степени определяются не только содержанием, но и характером предложенного учащимся материала и методом его подачи. Исторический материал, изложенный в сюжетной конкретной форме, даже в старших классах служит предметом более активного обсуждения, чем тот же материал, поданный в отвлеченной, схематической форме.
      Сюжетное повествование о событиях и людях активизирует самостоятельное мышление учащихся, особенно V—VII классов, давая им в качестве пищи для анализа, размышления и выводов простой и конкретный фактический материал в самой доступной форме.
      В-четвертых, в практике преподавания рассказ применяется не только как метод изложения повествовательного, событийного материала, но и как способ объяснения сложных исторических явлений, раскрытия их сущности и закономерности, характеристики общественных отношений, как прием, облегчающий формирование понятий и дающий материал для активной умственной деятельности учащихся. В практике наметились два способа использования рассказа для решения указанных задач.
      Первый способ состоит в том, что, разбирая сложное историческое явление, учитель поясняет его с помощью примера, эпизода, который и подается в сюжетной форме. Разъясняя, например, сущность американской внешней политики «штыка и доллара», полезно в качестве конкретного примера кратко рассказать историю закабаления одной из стран Центральной Америки.
      Но возможен и другой прием: замена описания безликого исторического процесса сюжетным повествованием, художественным рассказом, построенным на конкретных фактах, в которых находит воплощение сущность данного процесса. Так, вопрос о захвате земли знатными франками и разъяснение формулы «нет земли без сеньора» могут быть изложены в форме сюжетного рассказа. Предложенный нами вариант такого рассказа 1 принят с некоторыми изменениями авторами учебника по истории средних веков2.
      Вместо сухого объяснения самим учителем или чтения по учебнику абзаца «Что мешало развитию торговли в средние века» (§ 19) целесообразнее построить занимательный рассказ о поездке средневекового купца морем до Венеции, оттуда по Ломбардии к альпийским перевалам в долину Рейна, рассказать о нападении морских пиратов, рыцарей-разбойников, о трудностях пути, о многочисленных пошлинах и предложить самим учащимся сформулировать, что мешало средневековой торговле.
      В такой же форме можно показать (на судьбе одного земледельца) превращение смерда в закупа, закупа в холопа. В старших классах с помощью краткого сюжетного рассказа о возникновении акционерного общества, деятельности группы учредителей, выпуске акций, первом собрании акционеров и выборе правления можно раскрыть и объяснить сложнейшие вопросы об особенностях акционерных компаний, продаже и покупке акций, срастании монополистического банковского и промышленного капитала. Точно так же материал о трех стадиях развития капитализма в русской промышленности можно представить учащимся не в отвлеченной форме, а в форме живого рассказа об одном из центров русской текстильной промышленности.
      «Недалеко от Москвы, во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: село Иваново и другие. Здесь издавна, еще в XVII в., крестьяне ткали полотна. В конце XVIII в. развивается и хлопчатобумажное производство. У себя в крепостном селе Иваново, в избах-светелках, заводили крестьяне ручные станки, покупали бумажную пряжу, ткали миткали. Много таких светелок появилось в селах Шереметева. В светелке три-четыре стана, все семья за работой. А Шереметев берет с таких «промышленных» крестьян не по 5—6, а по 15— 20 рублей оброка с тягла Что это за форма? Крестьянские кустарные промыслы. К концу XVIII в. из крестьян-кустарей вы-двинулись люди весьма богатыез те, кто пронырливее, кто своего брата мужика прижать норовит и в торговле любого обмануть умеет. У таких уже не по три-четыре стана, а по тридцать — сорок, а у кого и сотни станов. А за станами свои же односельчане из села Иваново, из соседнего купеческого посада Возне-сенское. Работают по вольному найму. И село Иваново разрослось: избы кирпичные, амбары крепкие, станки уже не в светелках стоят, а в длинных амбарах. Что это? — Кулацкая, капиталистическая мануфактура, выросшая из крестьянских кустарных промыслов
      На таких мануфактурах в селе Иваново к 1825 г. у «крестьянки» Грачевой работало девятьсот станов, у «крестьянина» Горелина — тысяча И граф Шереметев собирал с таких «крестьян» по 10 тысяч рублей оброка, а позже графская контора стала брать определенный процент с каждой сделки.
      Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капиталистические отношения — вырастал хозяин-капиталист и наемный рабочий, хотя оба по своему общественно-юридическому положению оставались крепостными крестьянами графа. Но вот над кирпичными корпусами кулацких мануфактур в 60-е годы XIX в. высоко поднялись черные трубы, запыхтела паровая машина, заработали механические самопрялки и станки. Родилась русская капиталистическая фабрика Село разрослось, стало городом, центром русской бумаготкацкой промышленности — на земле графа Шереметева».
      Раскрытая на живом материале ленинская формула в данном случае явилась для учащихся содержательным обобщением конкретной действительности.
      Рассказ учителя в старших классах, помимо большей сложности содержания, отличается от рассказа на уроках истории в V—VII классах. Заметно возрастает его длительность: вместо 10—15 минут он нередко занимает значительную часть урока (до 30 минут). Рассказ как сюжетное повествование чаще сочетается с другими, более сложными формами изложения: с анализом, характеристикой, теоретическими обобщениями, иногда приближаясь к лекционному изложению; в старших классах рассказ во многих случаях служит объяснению сложных теоретических вопросов, подведению учащихся к серьезным выводам и обобщениям.
     
      § 6. Описание и характеристика, объяснение и рассуждение на уроках истории. Школьная лекция
      Наряду с повествованием о событиях на уроке истории имеет место описание исторических явлений. Описанием мы называем последовательное изложение признаков или особенностей исторического явления, его существенных черт, его устройства, его состояния, наконец, его внешнего вида. В отличие от рассказа, в описании нет сюжета, но имеется конкретный объект, признаки которого мы и сообщаем учащимся. Так, учитель дает описание географической обстановки, где происходили исторические события (долины Нила, природы Греции, Куликова поля), хозяйственных комплексов (крепостной вотчины, мануфактуры), архитектурных сооружений (Афинского Акрополя, феодального замка, Московского Кремля при Иване III), органов управления (устройства Московских приказов), орудий труда, оружия (вооружения монголов, орудии неолита), внешнего облика и одежды людей изучаемой эпохи.
      На уроках истории используются два вида описания. Можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью, где раскинулся Большой торг, с зубчатыми стенами Кремля, с золочеными маковками церквей. Такое описание имеет задачей дать картину Москвы. Это картинное описание.
      Но, описывая Москву XVII в., учитель может сосредоточить внимание учащихся на ее концентрическом расположении и характеристике ее основных частей — Кремля, Китай-города, Земляного города, ремесленных слобод, на устройстве ее укреплений (кремлевских стен, башен с тремя ярусами пушек нижнего, среднего и верхнего боя), на оборонной роли кольца монастырей, ее окружавших. Такое описание идет не путем воссоздания целостной картины, а путем анализа изучаемого объекта и может быть названо аналитическим.
      Изучение ряда объектов требует преимущественно картинного описания, например: Русь после монгольского нашествиярусское и монгольское войска утром на Куликовом поле2, улицы Парижа в июльские дни 1830 г. и т. д. Картинное описание в сочетании с ярким художественным рассказом, как мы знаем, дает живое изображение прошлого.
      С другой стороны, изучение предметов техники, вооружения (устройства тарана, осадной башни) или государственного устройства, организации управления, войска и т. д. требует преимущественно аналитического описания. В ряде случаев аналитическое описание внутреннего устройства изучаемого явления (общественного строя, управления, устройства технического объекта) приближается к объяснеиию.
      Очень часто один и тот же описательный материал, в зависимости от приемов его изложения, может в одном случае лечь
      1 Вот какую картину Руси рисовал Н. М. Карамзин («История Государства Российского», изд. 5, кн. 1, стр. 1G8): «Там, где цвели города и селения, остались единственно кучи пепла и трупов, терзаемых хищными зверями и птицами... Только изредка показывались люди, которые успели скрыться в лесах и выходили оплакивать гибель отечества».
      2 «В шестом часу дня увидели русские Мамаево полчище, сходившее с холма. Оно двигалось, как туча, степами; задние клали копья на плечи передним. Одежды на них были темного цвета. Русские войска, напротив, шли нарядно. Множество знамен колебалось от тихого ветра, как облака: светились доспехи ратников, словно утренняя заря в ясное время, и еловцы на их шлемах огнем пылали». «Войско красовалось несметным множеством: крепки и скоры были у русских кони, вооружены они были короткими шпагами и длинными саблями: солнце играло на остриях копий, в покрашенных красной краскою щитах». (См.: Н. Костомаров. Куликовская битва.)
      в основу аналитического, в другом — картинного описания. Например, опираясь на изображения, украшающие художественные памятники скифских курганов1, учитель дает представление о внешнем виде, одежде и вооружении скифов либо в форме аналитического, либо в форме картинного описания, даже в виде краткого, полного дийамики рассказа2.
      В старших классах картинное описание в чистом виде редко имеет место на уроках истории. Учащиеся этого возраста обладают довольно значительным кругом образных представлений о прошлом, почерпнутых из художественной литературы, кинофильмов, произведений исторической живописи, музейных экспозиций, иллюстрированных изданий. Картинное описание здесь чаще всего сочетается с аналитическим.
      И картинное и аналитическое описание должно быть прежде всего научно правильным. Это значит, что в описании, которое мы даем учащимся, выделены и подчеркнуты существенные черты описываемого явления, его существенные связи с другими явлениями; это значит, далее, что описание правильно отражает объективные противоречия исторической действительности. В большинстве случаев в описании сквозит оценка, основанная на научном анализе общественно-исторических явлений.
      Разумеется, картинное описание должно быть конкретным, красочным, в некоторой мере эмоциональным. Но не этим определяется основное воспитывающее значение описания, а его идейной направленностью. Поясним это примером.
      В дореволюционной школе красочное описание исторических явлений либо носило объективистский характер, затушевывая противоречия исторической действительности, либо служило любованию прошлым, его идеализации. Приведем такое описание средневекового замка в одном из дореволюционных учебников К. А. Иванова (изд. 1908 г.) и сопоставим его с описанием в советском учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского для VI класса (изд. 1967 г.).