Методика
обучения истории
в школе

DjVu

Полный текст книги

      § 1. Хронологическая последовательность в обучении истории
      Пространство и время — объективные формы существования материи. Всякое движение материи совершается во времени, в том числе и развитие человеческого общества, конкретная история стран и народов. Но в этой особой сфере мы имеем дело с временем последовательного протекания человеческой деятельности, с последовательной сменой исторических явлений и событий, этапов, периодов, эпох. Проблема времени как проблема последовательности и длительности явлений имеет значение и в области физики, химии, астрономии, но только в области исторических наук она выступает в особой роли — получая отражение в хронологии. Ибо, хотя временная определенность свойственна всем явлениям материального мира, в области исторических явлений она приобретает определенность хронологическую. Лишь выяснив время свершения событий и их последовательность хронологически, историческая наука может установить не только их связи с предшествовавшими и последующими событиями, причины, последствия, закономерности, но и действительный ход, конкретную картину событий.
      Но если задачей исторической науки и ее подсобной отрасли — хронологии является выяснение времени свершения события, его научно обоснованная датировка, то задачи методики истории в этом плане — иные. Прежде всего важно обеспечить в процессе обучения истории правильное, адекватное реальному историческому процессу отражение в сознании школьника исторического времени, развивать временные представления учащихся, научить их мыслить категориями исторического времени, т. е. десятилетиями, веками, тысячелетиями, этапами, периодами, эпохами, и осознавать историю как закономерный процесс, последовательно развертывающийся в течение необратимого времени.
      Развитие представлений об историческом времени и усвоение хронологии является кардинальной проблемой обучения истории. Правильное отнесение исторических событий к определенному хронологическому моменту, правильное представление о последовательности событий является необходимым условием понимания истории, усвоения общей картины исторического развития, без чего немыслимо формирование марксистско-ленинского мировоззрения на историческом материале. Проблема хронологии в таком понимании связана с принципиальными вопросами обучения истории в школе: о системе построения школьного курса, о научных основах его структуры, программы, о методических принципах, лежащих в основе школьных учебников, и т. д. Отсюда понятно и то значение, какое имеет в обучении истории последовательность изучаемого материала.
      Принципом, определявшим последовательность изучения исторического материала в советской школе в 20-е годы, был принцип социологического подхода к историческим явлениям. Он выражался, в частности, в отказе от изучения конкретной истории стран и народов, в пренебрежении к познавательной ценности конкретного исторического факта, который рассматривался лишь в качестве иллюстрации общесоциологических закономерностей или в лучшем случае в качестве материала для аналогий и для обобщенной характеристики общественно-экономической формации.
      Социологический принцип определял изучение последовательных формаций («феодализм», «торговый капитализм», «промышленный капитализм») не в конкретном историческом развитии, с выявлением конкретных противоречий и национальных различий, а путем обзорного ознакомления с развитием различных сторон общественной жизни, последовательно начиная с экономики, классовой борьбы и кончая государственной властью и культурой. При этом последовательность хронологическая неизбежно подменялась последовательностью социологической, а конкретная история — схемой.
      Так, по программе ГУСа 1927 г. тема «Торговый капитализм» включала обзор экономического развития за 500 лет (с XIV по XVHI в.), затем классовой борьбы от жаков и Уота Тайлера до английской революции, восстаний С. Разина, Е. Пугачева и войны за независимость США. Далее учащиеся знакомились с развитием государства: с абсолютизмом Людовика XIV и российским самодержавием XVIII в. и, наконец, с культурой «торгового капитала» — от гуманизма и реформации до материалистов XVHI в.
      Такой «обзорный» способ изучения путем охвата всей «формации» по сторонам общественной жизни, естественно, сопровождался грубыми нарушениями хронологической последовательности и, следовательно, разрывом реальных исторических связей: Жакерия изучалась после колониальных захватов XVI в., деятельность Людовика XIV и Петра I после восстания Е. Пугачева,
      но прежде знакомства с Реформацией и гуманизмом. При такой последовательности знание хронологии становилось ненужной бессмыслицей. Социологический схематизм не только затруднял создание у учащихся представлений о времени, адекватных действительному ходу истории, но неизбежно обусловливал искаженное отражение в сознании школьников реального развития исторических явлений во времени.
      Мудрость решения партии и правительства от 16 мая 1934 г. об изучении исторических фактов в хронологической последовательности заключается прежде всего в том, что ведущей задачей провозглашалось не усвоение социологической схемы, а подведение к марксистскому пониманию истории на основе усвоения конкретных исторических событий, изложенных в той последовательности, в какой они действительно свершались, и, следовательно, в реальных связях времени и пространства.
      Разумеется, принцип хронологической последовательности в своем практическом приложении предполагает некоторую меру: абсолютная хронологическая последовательность означала бы летопись, а не историю, исключая возможность раскрытия жизненных связей, характеристики эпохи и внутренних сил развития. Отсюда — необходимость не только отбора, но и группировки исторического материала в определенной последовательности, не совпадающей со строго хронологической. При изучении истории страны в определенный период возникает необходимость рассечения целостного потока исторических явлений для рассмотрения его отдельных струй — завоеваний, внутренней политики правящих классов, рабочего движения и т. п. — или отдельных сторон общественной жизни (экономика, классовая борьба, культура) в их развитии. А такая группировка материала в форме тематических обзоров неизбежно связана с отступлением от хронологической последовательности в буквальном, т. е. формальном, понимании.
      Проблема группировки возникает и при изложении синхронной истории различных стран в курсах всеобщей истории. Синхронное изложение истории даже только двух стран — Англии и Франции XI — XV вв., к тому же так тесно «переплетенных» событиями Столетней войны, осуществленное в свое время Е. А. Кос-минским1, как известно, себя не оправдало и уступило место/ поочередноми изложению синхронной истории отдельных стран в~ рамках определенного периода, связанному с отступлением от\ хронологической последовательности.
      Подобные неизбежные отступления от хронологической последовательности должны быть компенсированы с целью предотвращения искаженного отражения хронологических соотношений в сознании учащихся, в особенности при изучении синхронной истории отдельных стран. Эта компенсация достигается путем систематической работы по укреплению синхронных связей, пурем обобщающей характеристики эпохи с выявлением общности и различий развития отдельных стран (и связей между развитием различных сторон общественной жизни изучаемой страны), проведением повторительно-обобщающих уроков по теме (разделу).
      Следует учитывать и необходимость некоторой меры отступлений от хронологической последовательности как при изложении синхронной истории нескольких стран, так и при рассмотрении развития различных сторон общественной жизни одной страны. Эта мера изменяется в зависимости от конкретного содержания излагаемого материала, от подробности его изучения, до некоторой степени — от возраста учащихся, но она объективно существует, и в ее нарушении заложена опасность социологического схематизма. Отметим, что чем больше «ужимается» число часов, отведенных на изучение данного материала школьного курса истории, тем такая опасность больше.
      Указанная мера была бы нарушена, если бы обзор различных сторон общественной жизни одной страны или поочередное изучение синхронной истории различных стран проводились в чрезмерно расширенных хронологических рамках, включающих качественно различные этапы развития, что препятствовало бы раскрытию исторических связей и закономерностей и осознанию учащимися синхронности и хронологической последовательности изучаемых событий. Например, если бы в курсе новой истории (I период) история каждой страны изучалась целиком за весь период: Англия в 1640 — 1870 гг., Франция в 1760 — 1870 гг. и т. д., то в этом случае оказались бы непосильными для учащихся установление синхронных связей, характеристика конкретных исторических ситуаций, понимание международных отношений, опыта классовой борьбы, словом, понимание истории на последовательных этапах периода победы и утверждения капитализма.
      Нет, программа и учебник трижды адресуют учащихся к истории Англии этого времени (революция и промышленный переворот, парламентская реформа и чартизм, Англия в 50 — 60-е годы XIX в.), трижды к истории Франции (революция и наполеоновские войны, Реставрация и июльская монархия, 1848 год и установление Второй империи), дважды к истории Германии и США, группируя материал столетия (1770 — 1870) в четыре временных комплекса событий: а) буржуазная революция и наполеоновские войны, б) Европа в 1815 — 1848 гг., б) революция 1848 — 1849 гг. и г) страны Европы, Америки и Азии в 50 — 60-е годы XIX в. Таким образом, структура и группировка материала, опирающиеся на подлинное историческое развитие в хронологической последовательности, не только не затрудняют, но, наоборот, облегчают учащимся понимание и запоминание конкретного хода истории, его закономерности и хронологической последовательности, осознание качественного отличия последовательных этапов. Однако такое изложение настойчиво требует обобщенных характеристик эпохи.
      Рассмотрим вариант с явным нарушением меры отступлений от хронологической последовательности. Подобное недопустимое нарушение имело бы место, если бы при обзорном изложении различных сторон общественного развития изучаемой страны последовательность и структура обзора насильственно укладывалась в рамки социологической схемы, вопреки реальному развитию фактической истории. Скажем, при изучении феодальной России в XVII в. вслед за материалом об экономическом развитии страны излагалась бы история классовой борьбы за целое столетие, включая крестьянскую войну 1670 — 1671 гг., затем — материал об укреплении самодержавия, о крепостнической и церковной политике государства, о воссоединении Украины с Россией и т. д., по схеме «экономика — классы и классовая борьба — государство — культура». Совершенно очевидно, что в этом случае изложение объективного хода исторических событий было бы принесено в жертву социологической схеме, хронологическая последовательность была бы не просто нарушена, а извращена, причинные и синхронные связи разорваны. Действующий учебник М. В. Неч-киной и П. С. Лейбенгруба в данном случае следует не социологической схеме, а отражает действительную последовательность важнейших событий и процессов, излагая вслед за материалом об экономическом развитии материал об усилении самодержавия, затем о воссоединении Украины с Россией, и лишь затем, в полном соответствии с хронологической последовательностью, — о восстании С. Разина.
      Таким образом, частные отклонения от хронологической последовательности при изложении важнейших сторон общественного развития или синхронной истории различных стран не нарушают хронологического принципа, являясь его конкретной модификацией при условии, если хронологические рамки излагаемого комплекса событий объективно соответствуют качественно определенному этапу развития и субъективно без особого напряжения воспринимаются учащимися как связанные во времени, если каждый из синхронных потоков развития (страны, важнейшие стороны общественной жизни и т. д.) излагается в хронологической последовательности, с раскрытием внутренних связей и закономерностей, если порядок изучения определяется не социологической схемой, а логикой конкретно-исторического развития важнейших явлений.
      Отметим, что в данном случае речь идет о требованиях методики обучения истории, а не о методологических требованиях исторической науки. В исторической науке допустимы и оправданны монографии, охватывающие историю страны в хронологических рамках не только одной формации, но двух и более формаций, например исследование по истории культуры страны в эпоху феодализма, капитализма и социализма, разумеется, с соблюдением научной периодизации.
     
      § 2. Значение хронологической перспективы для познания закономерностей изучаемой эпохи
      В усвоении хронологии учащимися существенное значение имеет создание прочных представлений о последовательности исторических событий. Особенно важно установление и закрепление в их памяти последовательности таких событий, которые являются значительными вехами исторического развития. Даты этих событий могут быть со временем забыты учащимися, но прочное усвоение их последовательности служит необходимой основой для правильных представлений об эпохе, для понимания исторических связей и закономерностей.
      В середине 1967/68 учебного года в 12 седьмых классах 7 средних школ г. Тулы нами была проведена экспериментальная проверка хронологических представлений, сложившихся в результате изучения истории средних веков, т. е. на материале годичной давности. Проверка, охватившая более 400 школьников, имела целью: а) выяснить степень устойчивости и правильности временных представлений и связей, сохранившихся у учащихся к тому времени, когда соответствующие хронологические даты забыты и речь может идти в основном о представлениях, отражающих последовательность важнейших событий; б) выяснить влияние, какое оказывает на образование этих представлений та или иная последовательность изучения программного материала. Последний момент имеет существенное значение для школьного курса истории средних веков, где чередование синхронного материала из истории различных стран связано с нарушением хронологической последовательности.
      В ходе проверки учащиеся заполняли небольшие печатные анкеты, содержавшие 7 вопросов: «Что было раньше — империя Карла Великого или завоевание Англии норманнами? Восстание Уота Тайлера или крестовые походы? Крестовые походы или Столетняя война? Гибель «Непобедимой армады» или Столетняя война? Гибель «Непобедимой армады» или Реформация и Крестьянская война в Германии? Реформация и Крестьянская война в Германии или расцвет неограниченной королевской власти во Франции? Расцвет неограниченной королевской власти во Франции или революция в Нидерландах?» Таким образом, анкета содержала 3 вопроса по материалу первого и второго периодов истории средних веков, 3 вопроса из третьего и один (четвертый) из второго и третьего периодов. Если учащийся не представлял себе последовательности тех или иных событий, он оставлял вопрос без ответа.
      Выяснилось, что представления о последовательности важнейших событий X — XV вв., изученных ранее, у основной массы учащихся (от 62 до 75%) правильные. Об их устойчивости говорит незначительный процент вопросов, оставленных без ответа. Что касается хронологических представлений, относящихся к материалу XVI — XVII вв., пройденному сравнительно недавно, то проверка свидетельствует об искажении хронологической перспективы: доля ошибочных ответов возрастает до 54 — 57%; ответы «не знаю» составляют 15 — 20%; анкеты отличников отличаются от общей массы только тем, что они реже содержат ответ не знаю». Эти учащиеся уверенно дают правильные ответы на первые три вопроса и столь же уверенно — неправильные ответы на последние вопросы.
      Чем объясняются эти искажения в представлениях школьников о последовательности событий XVI — XVII вв.? Почему большинство учащихся в VII классе (т. е. через 8 — 9 месяцев) утверждают, что расцвет абсолютизма во Франции (XVII — XVIII вв.) предшествовал Крестьянской войне в Германии (начало XVI в.) и революции в Нидерландах (конец XVI в.)? Можно с уверенностью утверждать, что причина лежит не в нерадивости учителя (в обследованных школах учителя проявляют большую заботу о закреплении хронологии) и не в нерадивости учащихся (представления отличников страдают теми же недостатками). Основная причина, видимо, заключается в том, что в образовании устойчивых временных связей и представлений учащихся этого возраста решающее значение имеет очередность изучения материала; при неокрепшей исторической перспективе события, изучаемые позже, воспринимаются в сознании школьника как происходившие позднее. Очередность, предусмотренная школьной программой, согласно которой события, связанные с кардиналом Ришелье и Людовиком XIV, изучаются ранее, чем события Крестьянской войны 1525 г., — такая очередность оказалась убедительнее датировки соответствующих событий и исторической последовательности. Эта искаженная перспектива закрепилась в сознании учащихся прочнее, цем хронологические даты, вскорости забытые. Что это именно так, доказывают ответы «четверочников» и «пятерочников». Уж они-то, старательно учившие по учебнику, хорошо помнят, что о гибели «Непобедимой армады» они узнали задолго до «встречи» с Лютером и Мюнцером, а с кардиналом Ришелье познакомились раньше, чем с революцией в Нидерландах. Их ответы на 4-й и 6-й вопросы анкеты (об этих событиях) содержат наибольшее (даже сравнительно с общей массой школьников) число ошибок — 59 и 67 %
      Дополнительную проверку результатов этого экспериментального изучения мы провели в 1968/69 учебном году в 11 классах 7 ленинградских школ, охватив более 200 человек, учившихся на 4 и 5. Результаты экспериментальной проверки представлены в таблице 1.
      Сравнивая эти данные с ответами тульских школьников, мы не можем не прийти к выводу о совпадении итогов этих двух обследований по существу. Попутно мы провели аналогичную работу в одном из восьмых классов школы № 421 Ленинграда и получили... аналогичные результаты: столь же высокий процент правильных ответов по материалу IX — XV вв. и еще более высокий процент неправильных ответов по материалу XVI — XVII вв. Иными словами, через полтора года после изучения материала истории средних веков в памяти учащихся оказалась закрепленной искаженная последовательность событий XVI — XVII вв.
      Результаты экспериментальной проверки хронологических представлений у 600 учащихся в 23 классах 14 школ Ленинграда и г. Тулы позволяют сделать ряд выводов, прежде всего, в плане методики работы учителя над хронологическим материалом школьного курса истории средних веков. Учитывая сравнительную сложность этого материала в отношении хронологии и недостаточное развитие временных представлений в этом возрасте, необходимо обратить внимание на укрепление исторической перспективы в сознании учащихся. С этой целью следует шире, чем это имеет место в практике преподавания, укреплять синхронные связи событий средневековья с известными учащимся (из эпизодических рассказов по истории СССР в IV классе) событиями отечественной истории. К примеру, дату сражения на Косовом поле и дату изгнания монгольских завоевателей из Китая полезно сопоставить с хорошо знакомой учащимся датой Куликовской битвы и т. д. Не менее важно установление синхронных связей с событиями средневековья при изучении отечественной истории в VII классе, включение важнейших дат из истории средних веков в хронологическую таблицу учебника для VII класса2. За отсутствием такой таблицы в учебнике необходимо вести ее систематически в тетрадях учащихся. Совершенно очевидна необходимость составления синхронистической таблицы по XVI — XVII вв. в VI классе.
      И все же основной вывод, который мы обязаны сделать на основании экспериментального обследования, выходит за рамки вопроса о применении тех или иных рациональных приемов закрепления и осмысливания хронологического материала. Школьная практика заставляет ставить проблему шире, а именно: речь должна идти о системе овладения учащимися хронологией в широком смысле слова, об укреплении хронологической перспективы, представлений о последовательности и синхронности событий, осознаваемых в их внутренних связях, о сознательном усвоении хронологических дат, рядов и отношений, т. е. о методике, разрабатываемой в связи с конкретным хронологическим материалом школьного курса.
      Дело в том, что хронологические представления учащихся, окончивших IV класс, ограниченны и неустойчивы. А в V классе перед школьником с первых уроков истории встают две трудности: усвоение представлений о глубине доисторических времен и — счет лет до нашей эры. К ним вскоре присоединяется трудность временного сопоставления событий истории стран древнего Востока, Греции и Рима: они воспринимаются школьником как последовательные, но отнюдь не синхронные ряды И весь этот материал располагается в рамках времени, не имеющего никакого отношения к хронологии отечественной истории, с которой дети освоились в IV классе. Безусловно, хронологические представления школьников в итоге изучения истории древнего мира получают развитие, вырабатываются более четкие представления о глубине исторических (и доисторических) времен и более или менее удовлетворительная ориентировка в счете веков нашей и до нашей эры.
      Вместе с тем хронологические представления по древней истории у учащихся, окончивших V класс, еще крайне неустойчивы. Об этом свидетельствуют данные проведенной нами в ленинградских школах (1968/69 учебный год) экспериментальной проверки знаний учащихся шестых классов по материалу древней истории: даты важнейших событий либо полностью забыты, либо в ответах содержатся грубые, но весьма симптоматические ошибки. Так, восстание Спартака учащиеся VI класса датируют 730 г. до н. э., 1730 г. и т. п., очевидно, помня цифру «73», но с легкостью относя ее в любой век до н. э. И на эти неустойчивые хронологические представления наслаивается комплекс весьма сложных хронологических связей и синхронных отношений в курсе истории средних веков в VI классе, где синхронная по существу история Франкского государства, славян, Византии и арабов до XI в. изучается последовательно и нередко без необходимой работы с учащимися по установлению синхронности и укреплению хронологической перспективы.
      Особенно необходима такая работа при усвоении второго периода средневековья, где изучаются синхронные события из истории Франции, Англии, Чехии, Византии, Османской империи, балканских народов, Индии. Учитель, естественно, не может ограничиться работой по одной синхронистической таблице по истории Англии и Франции, предложенной в учебнике, очевидно, в качестве первого образца для составления под руководством учи-
      теля более сложных синхронистических таблиц, охватывающих историю ряда стран. Таким образом, трудности при изучении хронологии средневековья XI — XV вв., являясь неизбежными в силу особенностей курса, могут быть преодолены упорной работой над хронологическим материалом. Несколько иначе обстоит дело с хронологией третьего периода истории средних веков.
      Структура и последовательность изложения материала этого периода, предусмотренные программой, отличаются максимальным, как бы нарочитым нарушением хронологической последовательности. После сведений о развитии техники и о географических открытиях XV и начала XVI в. следует материал о мануфактурах XVI в. в Англии, об огораживаниях, о морской торговле Англии, о соперничестве с Испанией и гибели «Непобедимой армады». Изложение в основном идет в рамках XVI в. За этим следует тема «Неограниченная монархия во Франции», центром которой являются деятельность Ришелье и расцвет абсолютизма при Людовике XIV, т. е. события XVII и начала XVIII в. От XVIII в. учебник возвращает школьника на 200 лет назад — к Реформации и Крестьянской войне в Германии, к Варфоломеевской ночи и иезуитам, к событиям нидерландской революции (XVI в.) и завершает изложение материалом о культуре Возрождения XV — XVI вв.
      Такая структура третьего периода истории средних веков расходится с хронологической последовательностью, с научно обоснованным порядком изучения этих тем в действующей программе для высшей школы. Не совпадает она и с последовательностью расположения материала в учебнике истории средних веков акад. Е. А. Косминского, по которому наши школьники учились около 20 лет.
      Структура школьного курса, разработанная акад. Е. А. Кос-минским, была выдержана в принципе синхронности событий XVI — первой половины XVII в. и избегала необоснованных хронологических перескоков. Этому материалу предшествует ознакомление учащихся с капиталистической мануфактурой, с формированием буржуазии и наемных рабочих в итальянских городах XIV в., с восстанием «чомпи». Таким образом, изучение культуры итальянского Возрождения проходило в органической связи с историей Италии XIV — XV вв. (Данте, Петрарка, Леонардо да Винчи, Рафаэль) и с новыми явлениями в общественном производстве и классовой структуре общества, что весьма существенно. И в отношении хронологической последовательности эта тема занимала свое законное место.
      С переходом к элементарному курсу истории средних веков из школьной программы «выпала» Флоренция XIV в. с капиталистической мануфактурой. Последняя теперь дается как английская мануфактура XVI в. Материал о культуре Западной Европы XV и начала XVI в. (Леонардо да Винчи, Рафаэль) объединен с культурой XVI — первой половины XVII в., в отрыве и от Италии, и от исторических условий эпохи — развития мануфактур, формирования новых классов, географических открытий.
      В результате мы поставлены перед единственным в практике школьного преподавания истории фактом полного нарушения принятой в советской исторической науке хронологической последовательности изложения.
      Совершенно очевидно, что методологическая основа действующей школьной программы восходит к социологическим схемам 20-х годов, осужденным постановлением партии и правительства от 16 мая 1934 г. Вот эта схема: I. Экономика (возникновение мануфактуры и новых классов на примере Англии). II. Феодально-абсолютистское государство (на примере Франции). III. Классовая борьба и революция (на примере Германии и Нидерландов). IV. Культура. В жертву этой схеме принесены и живая ткань истории, и хронологическая последовательность, и создание представлений об исторической эпохе, и подлинная диалектика исторического развития
      Допустим, что учебная программа в конце года выполняется без спешки и с должной основательностью. Даже в этих условиях революция в Нидерландах воспринимается учащимися в отрыве от эпохи, от драматических событий XVI в., от современной ей борьбы англичан на суше и на море против могущественного оплота феодализма и католицизма — Испании, от таких фактов, как гибель «Непобедимой армады» и резня 1572 г. в Париже, в отрыве от давно пройденного материала о географических открытиях, развитии мануфактур и океанской торговли, формировании новых классов. Можно ли при этих условиях полагать, что революция в Нидерландах может быть осознана учащимися не как изолированный факт национально-освободительной борьбы маленького народа, а как закономерное явление процесса разложения феодализма и становления буржуазного строя?
      Вместо того чтобы показать, что уже в XVI в. бесстрашная борьба народных масс против феодального строя, католической церкви и феодального государства привела на одном из фронтов этой борьбы, в приморской полосе затопляемой земли — Нидерландах, к победе нового строя, но пока лишь в границах одной крохотной страны, что в остальной Европе еще 100 — 200 лет сохранялось господство феодализма, что в ряде стран феодалы в страхе перед новым, забыв распри, поспешили укрепить неограниченную феодальную монархию, учитель вынужден давать социологическую схему, подгоняя под нее живое противоречивое движение истории. Разве такое «препарирование» истории помогает раскрытию исторической закономерности? Нет Схема порождает только схему. Во время беседы с учащимися VII класса одной из ленинградских школ по материалу экспериментальной проверки представлений о хронологической последовательности событий средневековья одна из семиклассниц-отличниц на вопрос: «Почему вы считаете, что расцвет неограниченной королевской власти во Франции был раньше, чем буржуазная революция в Нидерландах?» — ответила: «Мы проходили революцию в Нидерландах позже, это я хорошо помню». При этой беседе в классе присутство-
      вала группа восьмиклассников, с которыми еще предстояла беседа. Среди них раздался смех, и один из мальчиков поднял руку: «Это же так просто: ведь буржуазная революция в Нидерландах — это уже переход к капитализму, а абсолютизм во Франции — это же еще феодальный строй» Социологическая схема восторжествовала в сознании школьника над исторической действительностью...
      Считаем необходимым подчеркнуть, что вопрос о последовательности изучения в VI классе материала третьего периода истории средних веков ставится нами не в плане критики существующего учебника, а чисто практически: что можно сделать при существующем учебнике и действующей программе, чтобы устранить или хотя бы смягчить крайне нежелательные хронологические перескоки.
      Не нарушая объема и содержания материала, предусмотренного действующей программой, мы предлагаем несколько изменить последовательность изучения некоторых параграфов в III разделе учебника истории средних веков. Такое право на перестановку программного материала предоставлено учителю при условии убедительной мотивировки и при сохранении объема материала, указанного в программе. Предложенный нами порядок изучения содержания III периода в большей мере соответствует хронологической последовательности и более доступен усвоению. Преимущества этого порядка подтверждены экспериментальной работой во втором полугодии 1968/69 учебного года в школе № 124 Ленинграда (учитель Н. Н. Патрашева) и в школе № 8 г. Тулы (учитель Г. М. Разуваева). В этих школах по нашему предложению материал третьего периода средневековья изучался в строгой хронологической последовательности, а именно: § 42 1 «Развитие техники в XV — XVI веках», заканчивающийся абзацем о появлении крупных промышленных предприятий. Отсюда естественный переход к § 46 «Развитие капиталистической промышленности» (без пункта 1). Не подчеркивая, что речь идет об английской мануфактуре, учитель сосредоточивал внимание на возникновении и признаках мануфактуры, проводил работу по таблице «Мануфактура и мастерская ремесленника» (в «Заключении» к главам XIII и XIV), сообщал, что раньше всего мануфактуры возникли в Италии, во Флоренции (см. об этом в § 57, п. 1, и § 58, п. 1), а затем и в других странах. Далее изучались
      § 43 — 45 (географические открытия и колониальные захваты). На обобщающем уроке по материалу «Заключений» к главе XII и к главам XIII — XIV (кроме трех последних заданий на стр. 219) проводилась работа над усвоением понятий «буржуазия» и «наемные рабочие», выяснялось отличие этих классов от феодалов и зависимых крестьян, учащиеся подводились к пониманию, что наемный труд — признак новых капиталистических порядков, что появление мануфактур с наемным трудом знаменовало начало разложения феодального строя; закреплялись два признака разложения феодализма: появление капиталистического производства с наемным трудом и возникновение новых классов.
      От характеристики буржуазии, естественно, переходили к § 57 и 58 («Возникновение культуры Возрождения», «Расцвет искусства в Италии»). Затем, в хронологических рамках того же XVI в., изучали § 51 — 54 («Реформация в Европе. Крестьянская война в Германии», опустив абзац о Варфоломеевской ночи) и § 55 — 56, т. е. нидерландскую буржуазную революцию, предварительно вспомнив материал из главы XII о могуществе и колониальных владениях Испании. При изучении этой темы учитель добивался понимания, что победа буржуазной революции в Нидерландах — важный признак разложения феодального строя в Европе: среди феодальных государств появилось, пока единственное, государство, где установились новые капиталистические порядки, у власти стояла буржуазия.
      Далее изучался материал из истории Англии XVI — начала XVII в. и Франции XVI — начала XVIII в. (Кратко сообщалось о религиозных войнах во Франции, о Варфоломеевской ночи.)
      Курс завершился темой «Борьба между наукой и церковью» (§ 60).
      При изучении всего третьего периода средневековья учащиеся составляли синхронистическую таблицу:
     
      В ходе изучения истории этих стран систематически выявлялись синхронные связи, устанавливалась одновременность процессов и событий. Так, в теме «Начало капиталистического развития Англии в XVI в.», сообщая о разгроме «Непобедимой армады», учитель подчеркивал, что борьба англичан против морского могущества Испании протекала одновременно с событиями нидерландской революции, в ходе которой народные массы нанесли первый удар по феодальной Испании. На специальном повторительном уроке «Главнейшие события XVI в.» эти синхронные связи углублялись и закреплялись.
      Особое внимание при изучении этого периода обращалось на связь между явлениями, изучавшимися в различных темах: как развитие техники привело к появлению капиталистических мануфактур, развитие мануфактур и колониальной торговли — к возникновению новых классов и обогащению буржуазии, а развитие буржуазии — к возникновению буржуазной культуры, к первой буржуазной революции. Систематически проводилась работа над раскрытием, обогащением и уточнением понятия «разложение феодализма и зарождение капиталистических отношений», над закреплением основных признаков этого понятия. На итоговом обобщающем уроке эти признаки еще раз подвергались разбору, еще раз выяснялось, что победа буржуазной революции в Нидерландах говорит о том, что в конце XVI в. феодальный строй в Западной Европе разлагался и дал трещину.
      Эксперимент имел целью облегчить учащимся усвоение материала, понимание связи и закономерности исторического развития, создание прочных хронологических и синхронных связей и представлений об исторической эпохе, особенно о XVI в. Результаты проверялись путем письменной работы в конце учебного года. В качестве «контрольных» были взяты четыре шестых класса, руководимых двумя опытными учителями истории, в школах № 14 и № 33 г. Тулы.
      В отношении успеваемости по истории два контрольных класса были примерно равноценны экспериментальным классам, а два безусловно превосходили их. Условия проверки были идентичными: за день-два школьники получили задание повторить хронологию III раздела и материал о мануфактурах и новых классах. При проверке учащимся был предложен один основной вопрос для развернутого ответа и два дополнительных, требовавших краткой справки:
      1) В чем видно разложение феодального строя и зарождение капиталистических отношений в XVI и XVII вв. (вариант: подтверди фактами, что в XVI и XVII вв. происходило разложение и т. д.)? 2) Какие крупные события происходили в разных странах Европы в первой половине XVI в. (вариант: во второй половине XVI в.)? 3) Что было раньше — буржуазная революция в Нидерландах (второй вариант: Реформация и Крестьянская война в Германии) или расцвет неограниченной королевской власти во Франции?
      Таким образом, выяснению подлежали: а) содержание понятий и четкость представлений учащихся о разложении феодального строя и сущности капиталистических отношений, знание признаков этих явлений; б) знание событий определенной эпохи, ограниченной хронологическими рамками полустолетия; в) точность представлений о хронологической последовательности событий XVI — XVII вв.
      Начнем с ответов на 3-й вопрос. Анализ работ с очевидностью свидетельствует о резком качественном различии в представлениях учащихся экспериментальных и контрольных классов о хронологической последовательности важнейших событий третьего периода средних веков. В то время как 76% учащихся экспериментальных классов усвоили правильные представления о хронологической последовательности главнейших событий позднего средневековья и только 12% , в основном из числа учившихся на 3, дали ошибочные ответы, в контрольных классах процент правильных бтветов втрое ниже, а ошибочных — в 5,5 раза выше (66%). Таким образом, с точки зрения создания у учащихся правильной хронологической перспективы целесообразность построения курса в предложенной нами последовательности позволительно считать подтвержденной экспериментально.
      Перейдем к анализу ответов на 2-й вопрос — перечислению событий первой и второй половины XVI в. Ответы в экспериментальных классах значительно богаче фактами, относящимися к заданной эпохе. Так, в числе событий первой половины XVI в. 60 % учащихся называют географические открытия конца XV — начала XVI в. (кругосветное путешествие Магеллана, последнюю экспедицию Колумба), около 70% — начало Реформации в Германии (выступление Лютера), около 80% — Крестьянскую войну в Германии, более 40% — восстание Р. Кета, более 25% — Возрождение; при этом школьники указывают даты, называют имена исторических деятелей. Из событий второй половины XVI в. почти все учащиеся назвали буржуазную революцию в Нидерландах и гибель «Непобедимой армады», около 40% — Возрождение.
      Итоговая проверка в экспериментальных классах дает основание полагать, что фактический событийный материал и основные хронологические даты III раздела прочно усвоены большинством учащихся и, что особенно важно, усвоенные события представляют собой временные комплексы, относимые к определенной эпохе.
      Фактические знания событий III периода у учащихся контрольных классов бесспорно беднее и степень их усвоения большинством учащихся значительно ниже. За единичными исключениями, ни географические открытия конца XV — начала XVI в., ни Возрождение, ни восстание Р. Кета не соотнесены ими с первой половиной XVI в., с Реформацией и Крестьянской войной в Германии.
      Таким образом, изучение исторического материала III периода истории средних веков по предлагаемой нами схеме в должной степени обеспечивает прочное усвоение фактов и создание отчетливых представлений об исторической эпохе, наполненной живой тканью событий.
      Остается рассмотреть ответы учащихся на самый сложный вопрос — о разложении феодального строя и возникновении капиталистических отношений. Сводные данные о содержании ответов на этот вопрос представлены (в % к числу учащихся) в следующей таблице (см. стр. 32).
      Начнем с ответов учащихся контрольных классов. Их анализ приводит к следующим выводам. Наиболее прочно закрепившимся в сознании большинства школьников признаком капиталистических отношений оказалось появление капиталистических мануфактур (около 76%), причем 25% учащихся связывают этот факт с историей Англии. Значительно слабее звучат в ответах учащихся другие признаки разложения феодализма — формирование новых классов (32% учащихся, в их числе некоторые называют «новое дворянство», «новых феодалов»), развитие торговли и товарно-денежных отношений (15% учащихся). О победе буржуазной революции в Нидерландах как факте, свидетельствующем о разложении феодализма и развитии капиталистических отношений, упоминают трое шестиклассников из 133 Таким образом, представления большинства учащихся о разложении феодального строя весьма бедны и неопределенны, а содержание, вкладываемое рядом школьников в это понятие, значительно отклоняется от норматива. Вот, например, ответ отличника по истории Кузнецова А. (VI «б» класс школы № 33 г. Тулы): «Видно это (разложение феодального строя) из того, что богачи делали все, чтобы больше угнетать крестьян, видно это и из того, что наука продвигалась и уже были непрочны рыцарские доспехи — их пробивали пули. Появились пушки, ружья, мушкеты. Крепости были не нужны, их пробивали ядра пушек. В этом и было разложение феодального строя в XVI — XVII веках».
      О бедности представлений и нечеткости понятий свидетельствует и ответ отличницы (по истории) Пономаревой Н. из того же класса: «Разложение феодального строя видно в том, что крестьяне отказывались работать у феодалов. Они поднимали восстания. Некоторые уходили на заработок в город, так как феодал платил очень мало. В крупных странах развивались мануфактуры, что свидетельствует о зарождении капиталистических отношений».
      Несравненно содержательнее и точнее ответы учащихся в экспериментальных классах. В числе признаков разложения феодализма и возникновения капиталистических отношений более 90 % учеников называют появление капиталистических мануфактур, причем многие (примерно 20%) уточняют: мануфактуры появились в Италии (во Флоренции), во Франции и в других странах.
      Примечательно, что некоторые упоминают о новой, капиталистической эксплуатации: «Зарождаются капиталистические отношения; это значит, что буржуазия, имеющая в своих руках Еласть, мануфактуры, богатства, эксплуатировала наемных рабочих» (из ответа Фалиной Н., VI «в», школа № 8 г. Тулы); «Зарождаются капиталистические отношения, когда буржуазия, имевшая в своих руках корабли и деньги, эксплуатировала наемных рабочих» (из ответа Малевской Е., VI «в», школа № 8 г. Тулы). Учащиеся неплохо поняли суть капиталистических отношений, разумеется, в элементарной форме: «У рабочих не было ничего, кроме своих рабочих рук, и они, чтобы не умереть с голода, нанимались на работу» (Манченкова А., тот же класс). Более 80% учащихся указывают на появление новых классов, нередко датот их краткую характеристику, выясняют отличкэ буржуазии от феодалов, наемных рабочих от зависимых крестьян. Более 40% школьников экспериментальных классов в качестве признака возникновения капиталистических отношений называют развитие торговли, причем около 35% конкретизируют это понятие примерами, характерными для XVI — XVII вв., отмечая развитие мореплавания, колониальные захваты, создание торговых компаний. Особенно отрадно, что 40% учащихся в числе фактов, свидетельствующих о разложении феодализма и возникновении капиталистических порядков, указывают победу буржуазной революции в Нидерландах, а в ряде случаев раскрывают ее значение в этрм процессе: «Нидерландская революция послужила зарождению капиталистических отношений»; «В 1566 г. происходит революция в Нидерландах; она произошла из-за разложения феодального строя»; «Буржуазная нидерландская революция подтверждает зарождение капиталистических отношений» (из ответов учащихся школы № 124 Ленинграда Кондратьевой Л., Пушева А., Вандакуровой И.).
      Заслуживает внимания и тот факт, что в представление значительной части учащихся экспериментальных классов о разложении феодального строя вошла и борьба против феодальной идеологии: возникновение буржуазной культуры, борьба науки против религии, борьба против католической церкви.
      И наконец, самое существенное: приводимые учащимися факты, подтверждающие разложение феодализма и развитие капиталистических отношений, выступают не разрозненно, а складываются в более или менее целостную картину — в характеристику эпохи (даже в ответах «троечников»). В VI «а» классе школы № 124 Ленинграда такую характеристику дали более 40% учащихся.
      «Появляются мануфактуры — первые крупные предприятия капиталистов. Появляются два новых класса, буржуазии и наемных рабочих. В XVI в. появляются у европейцев колонии. В Англии появляются морские компании. В Нидерландах в XVI в., в 1566 г., происходит буржуазная революция. В Германии в 1525 г. происходит Крестьянская война» (Павлюков С.).
      «Появляются мануфактуры. В мануфактурах — разделение труда и много наемных рабочих. Появляются два класса — бур жуазия и наемные рабочие. Мануфактуры появляются в Англии, во Франции, в Нидерландах, в Италии. Развивается торговля. Появляются торговые компании. Развивается техника, делают крепкие и быстроходные суда, улучшаются орудия труда. Происходит буржуазная революция в Нидерландах. Появляются новые дворяне, которые забросили оружие и стали заниматься хозяйством. Они теперь вывозят на рынки товары и копят вырученные от продажи деньги» (Кобак Н.).
      Аналогичные ответы дали учащиеся экспериментального VI «в» класса школы № 8 г. Тулы: «Появились мануфактуры, наемные рабочие и буржуазия; корабли, деньги, предприятия были в руках буржуазии. Росли города. Прокатилась война восстаний против католической церкви, против феодального строя, за более передовой, новый, капиталистический. Наука восстала против религии. Географические открытия Австралии, Америки. Восстание в Голландии. Коперник, Джордано Бруно, Галилео Галилей выступили против церкви. Культура Возрождения — культура нового класса, буржуазии» (Мазуров).
      Даже слабоуспевающий ученик этой школы Иванов Л. дает хотя и неполную, но выразительную характеристику периода разложения феодализма: «Стало больше городов. Стали появляться мануфактуры и наемные рабочие. Началось возрождение культуры. В Нидерландах произошла буржуазная революция, и она победила».
      Подведем итоги. Мы рассмотрели и подвергли экспериментальному анализу два принципиально различных способа построения наиболее трудного для учащихся Ш раздела школьного курса в VI классе: структуру, выдержанную в принципах социологического схематизма, и структуру, основанную на хронологической последовательности изучения реального исторического процесса и отражающую его противоречия и неравномерности. Мы исследовали влияние того и другого способов изучения на закрепление в памяти учащихся важнейших исторических событий, на создание правильной хронологической перспективы, на понимание основного процесса изучаемой эпохи в целом. Экспериментальная проверка показала, что изучение материала Ш периода истории средних веков в VI классе в хронологической последовательности обеспечивает создание у школьников целостного представления об эпохе, облегчает усвоение важнейших фактов, помогает усвоению правильной хронологической перспективы и тем самым — познанию существа и закономерности исторического развития, познания, основанного на изучении исторических явлений и событий в их реальном движении и в реальной последовательностиНо
      1 Опыт показывает полную возможность, пользуясь современным учебником Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского «История средних веков», проводить изучение материала Ш раздела в хронологической последовательности по предложенному нами плану.
      данные эксперимента позволяют сделать и более общие выводы принципиального значения: они свидетельствуют о теснейшей связи вопросов методики усвоения хронологии с проблемами структуры школьного курса и его разделов: они свидетельствуют, что проблема хронологии в школьном обучении не исчерпывается ни вопросами периодизации, ни тем более методами и приемами закрепления хронологических дат. В эксперименте со всей очевидностью обнаруживается, что хронологическая последовательность в преподавании истории — это не только вопросы методики расположения и изложения исторического материала. Хронологически последовательная организация изучаемого материала с наибольшей адекватностью отражает в сознании учащихся объективную реальность исторического развития — историческое время, компактно наполненное событиями и процессами, и учит школьника мыслить категориями времени, конкретными историческими эпохами, а не разрозненными отрезками времени, познавать реальную диалектику исторического процесса, а не социологическое построение, усваивать диалектику противоречивого и неравномерного развития, а не приглаженную логическую прямолинейность надуманной схемы. Соблюдать, считаясь с возрастом учащихся, меру сложности материала и глубины анализа, но не расслаблять молодой ум дистиллированной водой вредных упрощений, учить его ориентироваться в бурном потоке истории народов с его водоворотами и неожиданными зигзагами, — таков метод изучения истории, имеющий в виду идейную закалку молодежи, воспитание стойкости и трезвой оценки неожиданных скачков и поворотов современности.
     
      Глава II
      ВАЖНЕЙШИЕ ВОПРОСЫ РАСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ
     
      § 3. Формирование исторических понятий и раскрытие закономерностей в школьном курсе истории
      Школьный курс истории — и учебники, и изложение учителя — содержит множество самых разнообразных понятий, и не только исторических. Прежде всего, это географические понятия: экватор, река, озеро, дельта, пороги, остров. С ними пятиклассник встречается, приступая к изучению истории древнего Египта. Рас-
      крываются они не в курсе истории, а в курсе географии, в системе географических знаний. Аналогично этому вводятся в курс истории понятия литературные (поэма, басня, сатирическая повесть), естественнонаучные, научно-технические (электрическая дуга, гальванопластика, периодическая система химических элементов, радиотелеграф). Они раскрываются в системе соответствующих учебных дисциплин, в школьном курсе физики, химии и др.
      Однако ряд географических, литературных, искусствоведческих, политико-экономических, военно-технических, политических понятий раскрывается именно в курсе истории и на историческом материале. Нет ли здесь противоречия и не превращается ли понятийное содержание школьного курса истории в несвязный конгломерат понятий из самых различных наук? Возможна ли в этом случае какая-либо система формирования понятий в школьном курсе истории, правомерна ли сама мысль о методике этой работы?
      Безусловно, необычайные и ни в какой другой науке не встречающиеся многообразие и разнородность понятий, содержащихся в курсе истории, осложняют разработку методики формирования понятий и определяют необходимость многообразных путей и способов этой работы. Безусловно, указанные условия необычайно осложняют достижение системы понятий в курсе истории в результате даже объединенных усилий авторских коллективов, составляющих школьные программы и учебники истории. И все же такая система возможна и до некоторой степени создана в настоящее время. Правомерна и необходима разработка методики формирования понятий в школьном курсе истории. Ибо в целом эти понятия отнюдь не столь разнородны, как представляется на первый взгляд, и уж во всяком случае не являют собой скопище «пришельцев» из других наук.
      Дело в том, что все эти будто бы чужеродные географические, литературные, искусствоведческие, политико-экономические и прочие понятия, формируемые в школьном обучении истории, раскрываются не в логике и системе соответствующих наук, а в логике и системе истории как предмета обучения и выступают не как географические, искусствоведческие и т. д., а в качестве историко-географических, культурно-исторических и т. д. понятий.
      В самом деле, в учебниках древней истории (стр. 129) и истории средних веков (стр. 186) понятие «колония» раскрывается не как географическое, а как историко-географическое понятие и в специфическом историческом содержании, отражающем суть исторических явлений, а именно возникновение древнегреческих колоний в VIII — V вв. до н. э. и захват колоний португальцами и испанцами в XVI в. Точно так же понятия «торговые пути» («великий шелковый путь», «перемещение торговых путей в XVI в.»), «географические пункты возникновения городов» и др. раскрываются в системах не географических, а исторических знаний и в связи с конкретными темами школьного курса истории («Возникновение городов», «Колониальные захваты европейцев и развитие океанской торговли»). Или, к примеру, литературные (трагедия, комедия, рыцарский роман и пр.), искусствоведческие понятия (портик, фронтон, колонна) выступают не в системе литературоведения или искусствоведения, а как культурно-исторические понятия, отражающие особенности и характеризующие развитие культуры данной страны или группы стран на определенной ступени развития общества, т. е. в системе изучения вопросов культуры в школьном курсе истории. И вводятся они первоначально в связи с тем конкретным историческим материалом и в тех хронологических рамках, с которыми связано возникновение, происхождение данного явления культуры. Так, понятие «трагедия» раскрывается в связи с материалом о роли народных празднеств в честь Диониса в возникновении древнегреческого театра, а к понятиям «фронтон» и «портик», раскрытым в теме по архитектуре древней Греции, присоединяются понятия «арка» и «купол» при изучении культуры древнего Рима, с целью охарактеризовать то новое, что внесено римлянами в развитие архитектуры. Кстати, этот момент следует учитывать при решении вопроса о необходимости и сроках введения того или другого понятия. Они определяются не наличием или отсутствием соответствующих объяснений в учебниках для предшествующих годов обучения, а правильным соотнесением понятия ко времени возникновения или развития соответствующего исторического явления.
      Так, едва ли правомерно раскрывать понятие «симфония» на материале русской музыки второй половины XIX в., где объяснение этого музыкального термина выглядело бы словарной справкой. Раскрывать его следует на полгода раньше, в курсе новой истории — в связи с характеристикой творчества Л. Бетховена.
      Примерно так же обстоит дело и с вопросом об отборе понятий. Представляется очевидным, что, с учетом возрастных возможностей учащихся, при отборе культурно-исторических, военно-исторических и других понятий школьного курса истории следует ограничиваться кругом понятий, необходимых и достаточных:
      а) для характеристики качественного своеобразия изучаемых явлений данной эпохи; б) для элементарного понимания учащимися современных явлений, относящихся к данной области; в) необходимых в качестве орудий, применяемых для познания новых исторических явлений этого порядка.
      С этой точки зрения представляется почти идеальным отбор понятий, относящихся к античной архитектуре, в учебнике Ф. П. Коровкина. Понятия «портик», «фронтон», «колонна», «арка», «купол», понятия дорического, ионического и коринфского стилей необходимы и достаточны для характеристики античной архитектуры, нужны для элементарного понимания окружающих нас архитектурных сооружений и применимы для познания дальнейшего материала о романской, готической архитектуре средневековья, об архитектуре Возрождения, классицизма и барокко XVIII и XIX вв. в русской архитектуре. Что касается политико-
      экономических понятий, то они также раскрываются и формируются не в системе политической экономии, а в системе изучения вопросов экономики в школьном курсе истории и вводятся как историко-экономические понятия в том объеме и в те сроки, которые определяются не логикой политической экономии как науки, а содержанием исторического материала школьного курса, необходимостью характеристики экономических явлений на последовательных ступенях исторического развития. Всякого рода нарушения этого общего методического требования наносят вред всей системе историко-экономических понятий школьного курса истории.
      Так, отказ от своевременного введения и формирования в курсе древней истории и средних веков понятия «разделение труда» мешает правильной характеристике средневекового ремесла. И хотя оно вводится позже, на материале мануфактуры, пробел в понятиях учащихся восполняется с большим трудом. О существенных изъянах в этих понятиях свидетельствует контрольная работа, проведенная нами осенью 1969 г. в трех восьмых классах школы № 36 г. Тулы с помощью перфокарт. В характеристике ремесла, мануфактуры и фабрики (работа проводилась после изучения промышленного переворота в Англии) наибольшее число ошибочных ответов падает на признак «разделение труда» в ремесле и в мануфактуре
      Наконец, нравственные понятия. В курсе истории речь идет о формировании нравственно-политических понятий — «справедливая и несправедливая война», «дружба народов» и т. п. Что касается нравственных понятий в точном смысле слова, то в школьном преподавании истории открывается ряд возможностей их формирования, уточнения, конкретизации. На исторических примерах учитель показывает различие между смелостью, храбростью и мужеством, разъясняет понятия гражданского мужества, долга перед народом и т. д.
      Итак, при всей видимой разнородности понятий, раскрываемых в школьном курсе истории, все они объединяются в относительном единстве исторических понятий, отбор которых и время введения в курс подчиняются требованиям методики истории. В зависимости от содержания исторические понятия школьного курса различаются по родам: историко-экономические, историкогеографические, историко-политические, военно-исторические, культурно-исторические и нравственно-политические. Качественное различие этих родовых групп понятий определяет для каждой из них некоторые особенности методики их формирования.
      Кроме различия в содержании исторических понятий, для методики их формирования имеет значение и группировка их по степени и широте обобщения. Здесь мы исходим из группировки понятий, предложенной Н. А. Андреевской1. Эта группировка в известной мере отражает различие исторических понятий по степени и широте обобщения:
      а) Частноисторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории данной страны. Например, понятия «фараон», «шадуф» относятся к истории древнего Египта, понятия «алхимия», «турнир» — к культуре средневековья, а понятие «стрельцы» отражает явление из жизни феодальной Руси XVI — XVII вв.
      б) Исторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной общественно-экономической формации: «пролетариат» и «буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая мануфактура», «капиталистическая фабрика», «буржуазная республика», «экономические кризисы». Исторические понятия представляют собой более высокую степень обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются в рамках темы, раздела или ряда разделов курса.
      в) Социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса. Понятия «производительные силы», «производственные отношения», «класс», «государство» — сложные и наиболее общие. Они раскрываются и углубляются на материале всего школьного курса истории.
      Основными и ведущими в школьном курсе истории являются исторические понятия. Их прочное усвоение учащимися, безусловно, обязательно. Незнание того, кто такой миннезингер, простительно для школьника, но путание понятий «помещик» и «капиталист» говорит о непрочном усвоении основ исторической науки. Только на базе исторических могут быть усвоены понятия социологические.
      Однако данная группировка понятий условна и относительна (это отмечено и Н. В. Андреевской). В ней не раскрыта диалектическая природа понятий, диалектическая связь между тремя группами понятий, переход из одной группы в другую. Так, понятие буржуазии как класса капиталистов является историческим, ибо оно обобщает явления и связи, присущие капиталистической формации. Но конкретизация этого понятия условиями места и времени — «французская буржуазия накануне 1789 г.», «русская буржуазия в 1905 г.», «промышленная буржуазия Севера США в середине XIX в.» — превращает его в частноисторические понятия. Эти понятия могут быть раскрыты в рамках одного урока, иногда — в течение нескольких минут.
      Но разве эти «частноисторические» понятия принадлежат к тому же виду, что и понятия, скажем, «мотыжное земледелие», «шадуф», «фараон»? Нет. В чем же заключается существенное различие между этими частноисторическими понятиями? В том, что такие понятия, как «шадуф», «мотыжное земледелие», «фараон», различаясь по степени сложности, представляют собой первичное обобщение исторических явлений, относящихся к определенному месту и времени. Что касается понятий типа «буржуазия такой-то страны в такую-то эпоху», то оно является конкретизацией исторического понятия, в котором уже отражены общие черты буржуазии как основного класса капиталистического общества, и лишь в рамках этих общих связей раскрывается особенное и единичное. Если в первом случае речь идет об элементарной индукции (и в логическом и в психологическом плане), то во втором мы имеем дело с переходом от общего понятия к выявлению особенностей индивидуального исторического феномена. Да и з дидактическом плане мы прежде формируем общее понятие буржуазии как класса капиталистов (см. § 46 «Развитие капиталистической промышленности» в учебнике истории средних веков), а потом выясняем различия в способах обогащения английской и французской буржуазии XVI — XVII вв. (см. «Заключение» после § 60 в том же учебнике), даем характеристики немецкой, русской и т. п. буржуазии в различные исторические моменты (в курсе VIII и IX классов), т. е. осуществляем дальнейшее развитие исторического понятия на основе конкретного материала.
      Однако такой путь формирования понятий не является единственным и обязательным. В учебнике истории средних веков общее понятие «феодал» вводится как обобщение понятий «крупный землевладелец», «знать», «закрепощение свободных землевладельцев» и др., раскрытых на истории королевства Хлодвига и Франкской империи, т. е. формируется индуктивным путем.
      Более того, в формировании понятий индукция и дедукция не выступают в качестве обособленных логических операций. Так, с помощью конкретных фактов из истории Англии, Германии, США и Франции в конце XIX и начале XX в., идя от частного к общему, мы сообщаем понятие «империализм» с его пятью признаками. Затем в курсе истории СССР, руководствуясь этим общим понятием, изучаем своеобразное проявление признаков империализма в России и особенности ее экономического развития в эту эпоху. В данном случае имеет место индуктивно-дедуктивный путь раскрытия понятий. Он, как правило, характерен для формирования более сложных исторических понятий.
      Следует учесть и еще одно различение исторических понятий, имеющее важное значение для методики их формирования. Дело в том, что в школьном курсе истории очень много понятий, как правило, частноисторических, которые представляют собой обобщение и отражение конкретных явлений, доступных непосредственному чувственному восприятию. На иллюстрации, макете, картине, в музее учащиеся видят орудия труда и оружие, шадуф, мотыгу, видят женщин, взрыхляющих землю мотыгами, видят фараона, восседающего на троне, стрельцов XVII в. и т. д. Формирование понятий о таких чувственно воспринимаемых, о конкретно представляемых исторических явлениях осуществляется, как правило, довольно просто: путем описания, объяснения, обобщения наглядно наблюдаемых признаков.
      Другое дело понятия, отражающие сложные общественные отношения, недоступные непосредственному чувственному восприятию, а познаваемые мышлением.
      Можно представлять себе средневекового купца, менялу, английского банкира, русского крепостного кулака, владеющего мануфактурой, но понятие «буржуазия» — не обобщение индивидуальных черт тысяч капиталистов, а синтез существенных признаков класса капиталистов, отвлеченное понятие, раскрывающее сущность этого класса. В формировании таких понятий, представляющих собой вторую степень обобщения, наглядные образы играют подчиненную роль, уступая место абстракции и условной наглядности.
      И наконец, третья степень обобщения — общие социологические понятия: классы, производительные силы, эксплуатация человека человеком...
      Таким образом, классификация понятий должна быть построена в различных аспектах: и по содержанию понятий, отражающих различные стороны общественной жизни, и по степени обобщения, и по характеру и способу обобщения. Без этого нельзя обосновать различия путей, методов и приемов формирования понятий в школьном преподавании истории
      Формирование исторических понятий осуществляется на основе конкретных исторических представлений, в ходе их обогащения и развития. В свою очередь формирование исторических понятий связано с раскрытием исторических закономерностей и выработкой у школьников марксистско-ленинского понимания истории. Дело в том, что в понятии отражены не только общие черты явлений, но и связи, закономерности их развития. Это прежде всего относится к общеисторическим и социологическим понятиям.
      Так, понятие «революционная ситуация» отражает закономерности назревания революции, а понятие «восходящая линия революции» — одну из закономерностей ее развития. Формируя общее понятие «капитализм», мы вычленяем, раскрываем, исследуем его важнейшие признаки: эксплуатацию наемного труда, бесплановость производства и ожесточенную конкуренцию, периодические промышленные кризисы, концентрацию производства, накопление капитала, с одной стороны, пролетаризацию и обнищание масс — с другой. Но ведь в каждом из этих признаков отражены основные закономерности развития капитализма, основные законы капиталистического производства
      Каждый из пяти признаков империализма представляет собой сжатую формулировку определенной закономерности. Например, в первом признаке — господство капиталистических монополий — заключена ленинская формула: «...концентрация производства и капитала, дошедшая до такой высокой ступени развития, что она создала монополии, играющие решающую роль в хозяйственной жизни» раскрывающая важнейшую закономерность развития капитализма в конце XIX и начале XX в., точно так же, как другие закономерности раскрываются в понятиях финансового капитала и финансовой олигархии, завершения территориального раздела мира и т. д. Все они в процессе их формирования выступают в сознании учащихся как понятия, сочлененные и соподчиненные в общем понятии «империализм». Но само это общее историческое понятие, раскрытое в богатстве и внутренней связи своих пяти признаков-закономерностей, должно и в целом быть осознано учащимися как отражение исторической необходимости, как формула закономерности, а именно понятие «империализм как высшая и последняя стадия капитализма» отражает закономерность развития капитализма к его высшей стадии, закономерность обострения всех его противоречий, закономерность краха и смены его новым общественным строем.
      Таким образом, формируя у учащихся общие исторические и социологические понятия, раскрывая связи и отношения между изучаемыми явлениями, мы тем самым в какой-то степени раскрываем и объективные закономерности, отраженные в этих понятиях.
      И все же раскрытие исторических закономерностей не идентично формированию понятий, не совпадает с ним ни в логическом, ни в дидактическом, ни в психологическом плане. Недопустимо отрывать одну из этих задач от другой, но столь же недопустимо смешивать и отождествлять их. Осуществляя формирование понятий в единстве с раскрытием закономерностей, следует различать эти два связанных между собой процесса.
      Во-первых, общие исторические понятия и их признаки осознаются учащимися как формулы закономерности лишь в результате определенной работы над историческим материалом. Эта сторона содержания понятия должна быть показана учащимся, и только тогда, к примеру, признаки капитализма будут осознаны не только как «признаки», но и как закономерности развития, а понятие «империализм как высшая и последняя стадия капитализма» станет формулировкой закономерности, если в ходе изложения, анализа и обобщения фактов, т. е. путем специальной целенаправленной работы, будет выяснено, почему это высшая и почему последняя стадия капитализма.
      Во-вторых, отождествление формирования исторических понятий с раскрытием закономерностей недопустимо хотя бы и потому, что понимание учащимися закономерностей исторического развития предполагает предварительное усвоение ими ряда понятий, системы понятий, что, раскрывая закономерности, мы вынуждены опираться на ранее выработанные понятия. Так, понимание закономерности и прогрессивности поступательной смены одного общественного строя другим, например рабовладельческого феодальным, немыслимо без предварительного усвоения по крайней мере двух-трех систем понятий, относящихся к вопросам экономики («производительность труда, «земледелие, «ремесло, «орудия труда и пр.), к характеристике рабовладельческого («рабы, «рабовладельцы и т. д.) и феодального строя («зависимые крестьяне, «феодалы, «барщина, «оброк и пр.). А раскрытие закономерности образования централизованных феодальных государств на известном этапе развития феодализма предполагает овладение понятием «феодальная раздробленность, «рост городов и торговли, «развитие хозяйственных связей между различными областями страны, «объединение феодальных владений под властью короля, понятиями о различных группах феодалов, усилении королевской власти и пр.
      В-третьих, далеко не все исторические понятия в равной мере отражают закономерности развития общества. Если исторические и социологические понятия, как мы убедились, в самом своем содержании, той или иной стороной своего содержания являются отражением объективной закономерности, то в содержании далеко не каждого частного исторического понятия может быть непосредственно раскрыта перед учащимися отраженная в нем закономерность. Так, разъясняя в IX классе сущность нэпа, мы одновременно обнаруживаем и закономерности его развития, диалектику. Работа над разъяснением этого сложного исторического понятия немыслима без раскрытия закономерностей, присущих данному историческому явлению.
      Другое дело — такие сравнительно простые частноисторические понятия, как «шадуф или «мотыжное земледелие. В этих явлениях, взятых изолированно, мы не выявим перед учащимися никаких закономерностей. Понятие мотыжного земледелия становится в сознании учащихся отражением закономерности исторического развития лишь по мере того, как вслед за мотыжным земледелием в первобытном обществе они знакомятся с мотыжным земледелием в древнем Египте, Южном Междуречье, на территории нашей страны, в Триполье: мотыжное земледелие осознается как древнейшая, исходная форма земледелия у многих народов, а переход к плужному земледелию в разных странах и у разных народов — как закономерное развитие.
      В 20-е годы, когда исторический материал включался лишь как составной элемент в школьный курс обществоведения, последний характеризовался своеобразным соотношением между незначительными фактическими знаниями по истории, усваиваемыми школьником, и теми социологическими обобщениями, которые над этими фактами возвышались. Фактическому материалу по истории в V — VII классах отводилась подсобная роль, а картины исторических событий рассматривались лишь как «центр, к которому стягивается необходимый подготовительный и заключительный (выводной) материал»
      Но и во втором концентре П ступени (УШ — IX классы) отбор и изложение исторического материала были подчинены задаче иллюстрировать широкие историко-социологические обобщения. Учителю рекомендовалось давать социологический анализ «в обязательной связи; а) с бытовыми картинами и б) с историческим повествованием» 2. Перед нами — не случайная описка. Речь идет именно не об анализе исторических фактов, не о социологических обобщениях на основе фактического материала, а о социологическом анализе и обобщениях, производимых в связи с повествованием.
      Указывалось, что «феодализм должен быть дан как мировое явление, т. е. с конкретными примерами (это очень характерно: исторические явления рассматриваются как пример, как иллюстрация к схеме — А. В.) не только из истории Западной Европы, но и России, мусульманского Востока, Индии, Японии, Китая», что «должна быть дана не только экономическая система феодализма, но и картина феодальной культуры — тут случай () осветить средневековое христианство и т. д. Не следует понимать сказанного в том смысле, что необходимо изучить все указанные исторические явления. Достаточно, ознакомившись с сущностью феодализма, показать на конкретных примерах некоторую общность этих явлений» 3.
      Таким образом, изучение конкретных исторических фактов и раскрытие на их основе исторических законов подменялось преподнесением готовых социологических формулировок закономерностей, абстрактных схем и определений.
      С переходом в середине 30-х годов к изучению гражданской истории в школе программы и учебники были насыщены, а в ряде случаев перегружены обильным фактическим материалом. Но одновременно с этим из учебников выпали необходимые определения и обобщения. Действующие ныне учебники дают учащимся лишь материал для понимания законов истории, но, как правило, эти законы не раскрывают и не формируют4.
      Между тем многие передовые учителя, ставя своей задачей выработку у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей развития общества, фактически ведут эту работу, в той или иной степени углубляя теоретическое содержание школьного курса истории, раскрывая и формулируя общеисторические законы. В таких условиях, естественно, имеют место значительные расхождения в вопросе о глубине и объеме указанной работы, тем более что сколько-нибудь убедительно обоснованная система и последовательность раскрытия исторических понятий и закономерностей в школьном курсе истории до настоящего времени не разработана. Этим, как нам представляется, оправдана всякая попытка обосновать и приближенно наметить если не всю систему работы над раскрытием закономерностей, то хотя бы ее элементы, звенья.
      В практике преподавания и в методической литературе в последние годы уделяется все большее внимание проблеме раскрытия закономерностей в школьном курсе истории.
      Приемам раскрытия причинно-следственных связей и подведением учащихся V — VI классов к пониманию закономерностей исторического процесса посвящены статьи А. А. Янко-Триницкой, опубликованные в журнале «Преподавание истории в школе» (1964, № 5 и 1965, № 4). Останавливая главное внимание на раскрытии причинных связей, на сравнениях и сопоставлениях исторических явлений, автор приходит к выводу, что в элементарных курсах следует воздерживаться от обобщения общеисторических закономерностей, научное определение которых недоступно учащимся этого возраста, а ограничиваться раскрытием связей между явлениями, в которых проявляются эти закономерности.
      Из общетеоретических работ по методике раскрытия закономерностей наибольший интерес представляют: глава IV «О значении и условиях усвоения учащимися закономерностей общественного развития» в книге Н. Г. Дайри «Обучение истории в старших классах» (М., 1966); статьи, помещенные в журнале «Преподавание истории в школе», В. О. Пунского («Вооружать учащихся знанием законов общественного развития», 1965, № 1; «Формирование убеждений в закономерности гибели капиталистического строя», 1966, № 3, 1967, № 5), Г. А. Кревера («К вопросу о раскрытии социологических понятий», 1968, № 2); книга Ф. Б. Горелика «Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории» (М., 1969). Помимо указанных работ, отмеченных постановкой ряда принципиальных методических вопросов, проблеме раскрытия исторических закономерностей в школьном курсе посвящены многочисленные статьи и брошюры, освещающие частные вопросы методики раскрытия закономерностей при изучении конкретных тем или сторон общественной жизни. Среди них следует назвать брошюру Н. Г. Левинтова «Цифры в преподавании новейшей истории» (М., 1968), в которой, в частности, рассматривается методика использования цифрового материала для показа действия закона неравномерности развития капитализма в период его общего кризиса.
      В «Методике обучения истории древнего мира и средних веков в V — VI классах» под редакцией Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец глава, посвященная методике формирования представлений и понятий и подведения учащихся к пониманию исторических закономерностей, написана А. А. Янко-Триницкой. Автор исследует вопросы методики раскрытия причинно-следственных связей и подведения учащихся к пониманию процесса исторического развития. По вопросу о раскрытии исторических закономерностей учащимся этого возраста А. А. Янко-Триницкая высказывается очень осторожно: речь идет лишь о подведении учащихся к пониманию некоторых закономерностей. Речь идет в основном о систематическом сопоставлении однородных причин и следствий, о подведении к выводу, что данные связи не случайны, а устойчивы. «Таким образом, учитель подводит учащихся к пониманию закономерностей, хотя сам термин «закономерность» не применяется в V — VI классах»
      Очень много изданий за последние 15 лет появилось по вопросу раскрытия роли народных масс в историческом процессе. Одной из первых была книжка А. Т. Кинкулькина «Роль народных масс в первой русской революции» (М., 1955).
      В данной главе мы делаем попытку хотя бы в общих чертах наметить:
      1) на каком этапе школьного обучения целесообразно начинать раскрытие исторических закономерностей и с какой глубиной ;
      2) каковы методы, средства и приемы раскрытия исторических закономерностей;
      3) в какой мере знание исторических закономерностей может быть применено школьниками при изучении нового исторического материала и фактов современности.
      Помимо самых общих законов исторического развития человеческого общества — закономерной прогрессивной смены общественно-экономических формаций, закона соответствия производственных отношений развитию производительных сил, зависимости надстроек от базиса и их обратного влияния на базис, законов классовой борьбы и социальных революций, — историческая наука исследует законы, лежащие в основе развития той или иной формации, например основные законы развития капитализма, капиталистической формации и, наконец, частные закономерности, лежащие в основе развития отдельных сторон общественной жизни на данной исторической ступени, т. е. конкретной общественноэкономической формации. Эти «частные» закономерности в конечном счете являются конкретным проявлением общих законов истории. Так, закономерность образования централизованных государств на определенной ступени развития феодализма является одним из конкретных проявлений закона зависимости политической надстройки от экономического базиса.
      В методической литературе последних лет наибольшее внимание уделялось вопросу о раскрытии перед учащимися общих, «социологических» закономерностей2. При этом совершенно правильно выдвигается мысль о необходимости раскрытия социологических понятий и общих закономерностей уже на конкретном материале курса истории, не перелагая решения этой задачи целиком на уроки обществоведения. В статье «Вооружать учащихся знанием законов общественного развития» В. О. Пунский выдвигает серьезные аргументы в пользу раскрытия исторических законов непосредственно в курсе истории, а не после его изучения : а) в курсе истории действие законов показывается на несравнимо более широком конкретно-историческом материале; б) знания учащихся о законах могут формироваться, закрепляться, развиваться постепенно на многих уроках; в) в процессе изучения истории имеются широкие возможности для обучения школьников умению применять знания о законах развития общества для анализа и обобщения изучаемых исторических событий.
      В то же время до сих пор остается не ясным, какие именно законы истории должны быть раскрыты учащимся, когда, в каких классах, при изучении какого конкретного материала наиболее целесообразно проводить такую работу. Все эти вопросы далеко не решены советской методикой. В конкретном их решении имеются значительные расхождения.
      Так, В. О. Пунский в указанной статье считал возможным изучение в старших классах следующих законов: 1) производство — основа жизни общества; 2) развитие производительных сил — основная причина прогрессивного развития общества;
      3) классовая борьба — движущая сила развития всякого эксплуататорского общества; 4) народные массы — творцы истории. Эти положения В. О. Пунский предлагал раскрывать в курсе новой истории при изучении темы «Возникновение научного коммунизма» в IX классе (по программе 11-летней средней школы) и именно на этих уроках впервые вводить и раскрывать (пока еще неполно) понятие «законы развития общества». В последующих статьях (1966 — 1967) он полагает целесообразным проводить обобщающую работу по раскрытию закономерностей смены формации в ходе вводного повторения в VHI классе, перед изучением курса новой истории; здесь же в элементарной форме разъяснять понятия о способе производства, о производительных силах и производственных отношениях; а закон «соответствия производственных отношений характеру производительных сил» (раскрываемый в курсе «Обществоведение») разъяснять учащимся на уроках истории в более доступной формулировке: всякий общественный строй, который становится тормозом развития производительных сил, неизбежно погибает, и ему на смену приходит новый, более прогрессивный строй. Точно так же разъяснение основного противоречия капиталистического способа производства (между общественным характером производства и частной формой присвоения) В. О. Пунский считал целесообразным проводить не в VIII классе, где для этого «нет конкретно-исторического материала», а отложить до изучения второго периода новой истории в IX классе.
      Иначе решаются эти вопросы в учебнике новой истории для VIII класса А. В. Ефимова (изд. 1972 г.). Уже в начале курса, в теме «Английская буржуазная революция и начало промышленного переворота в Англии» автор дает определение понятия «производительные силы и производственные отношения», раскрывает зависимость производственных отношений от состояния производительных сил, формулируя закон их диалектического единства и противоречия. А в § 23 «Развитие капитализма в Англии. Завершение промышленного переворота» дается формулировка основного противоречия между общественным характером производства и частным присвоением.
      Еще дальше идет Ф. Б. Горелик, полагая возможным уже в VII классе раскрывать «наиболее общие понятия и закономерности истории в научных определениях» , давать определение понятия «способ производства» и закона соответствия производственных отношений производительным силам уже при изучении темы «Древняя Русь», а в хорошо подготовленных классах — даже на первых уроках истории в VII классе.
      Приведенным высказываниям противостоит позиция Н. В. Андреевской: «В V — VII классах мы не можем поставить задачу давать формулировки исторических законов, присущих историческому процессу или определенным формациям», хотя «само содержание курса истории строится в свете этих законов» 3. Такая крайняя позиция в настоящее время не может не быть признана несколько устаревшей не только в силу коренных изменений в программном содержании курса истории в VII классе, но и в результате развития методической мысли и практики.
      И все же необходимо напомнить, что осознание учащимися повторяемости, взаимосвязи и последовательной смены исторических явлений как общих законов истории возможно лишь на определенном этапе развития исторического мышления школьников и предполагает не только известное накопление усвоенных исторических фактов в их связях, но и усвоение самого факта их повторяемости или их последовательной смены. А это невозможно (поскольку речь идет об общих закономерностях исторического развития) без создания у школьников некоторой перспективы или, лучше сказать, панорамы развития общества по крайней мере на трех ступенях-формациях, без обязательного обзора этих ступеней при повторном их изучении на материале истории разных стран.
      Руководствуясь этими положениями, нам уже легче решить вопрос: какая из общеисторических закономерностей прежде всего может быть раскрыта учащимся с наибольшей очевидностью и убедительностью, в наиболее крупном плане и, следовательно, осознана ими как закон истории, когда и как она может быть сформулирована? Опыт преподавания истории в школе свидетельствует, что такой закономерностью является последовательная смена общественно-экономических формаций, и оптимальным сроком осознания этого факта как закона истории является изучение истории в VII классе. В пользу этого вывода говорят следующие соображения:
      а) В курсе отечественной истории семиклассники еще раз обозревают смену первобытнообщинного, рабовладельческого и феодального строя и зарождение в его недрах капиталистического уклада, т. е. этапы развития, с которыми они знакомились в курсах истории древнего мира и средних веков в V — VI классах.
      б) Сопоставление в V и VI классах процессов становления рабовладельческого строя в различных странах древнего мира и становления феодального строя в различных странах средневековой Европы и Азии еще не могло дать учащимся такой цельной и компактной картины смены формаций, как изучение истории СССР в VII классе, где развитие трех формаций и зарождение четвертой развертываются перед учащимися в течение одного учебного года и в рамках одной страны и где курс может быть пронизан синхронными связями и сопоставлениями с историческими процессами, знакомыми из истории древнего мира и средневековья. При этих условиях последовательный переход от одного общественного строя к другому (мы не считаем целесообразным вводить в VII классе понятие «формация»), закономерность такого перехода воспринимается учащимися как естественный вывод из той широкой панорамы исторического развития, которая перед ними развертывается.
      в) Само понятие закона как объективной закономерности, а не как правила, установленного государством, уже знакомо учащимся из уроков физики в VI классе, где они узнали о законе Паскаля, а курс физики в VII классе знакомит учащихся с применением закона Архимеда, с законом взаимного притяжения Ньютона, с законом сохранения и превращения энергии в механических и тепловых процессах.
      Вот почему именно в курсе истории в VII классе целесообразнее всего развернуть подготовительную работу, подводящую учащихся к осознанию указанного общего закона истории путем напоминания основных фактов из истории древности и средневековья, установления синхронности ряда исторических процессов, этапов и сопоставления сходных явлений. А в конце учебного года, в ходе итогового повторения необходимо, во-первых, сделать вместе с учащимися общий обзор исторического пути, пройденного народами нашей страны с древнейших времен до конца XVIII в., й, во-вторых, в ходе беседы подвести к выводу: наша Родина прошла те же исторические ступени, как и другие страны, история которых изучалась в V — VI классах, что, следовательно, наша страна, как и другие страны, развивается по определенным историческим законам, что в ходе истории один общественный строй сменяется другим. Первобытнообщинный строй уступил место рабовладельческому. Рабовладельческий строй сменился феодальным. На смену феодализму пришел капитализм. Капиталистический строй тоже не вечен. Мы знаем, что в наше время во многих странах трудящиеся, свергнув капитализм, создали новый общественный строй — социализм, первую ступень коммунизма. Победа коммунизма во всем мире неизбежна. Таков закон истории.
      Такая формулировка знакомой учащимся последовательной смены одного общественного строя другим как закона истории имеет важное идейно-воспитательное значение: она призвана укреплять уверенность учащихся в победе коммунизма, в том, что коммунизм является светлым будущим всего человечества.
      Разумеется, к вопросу о сроках раскрытия этой закономерности нельзя подходить догматически. Многое здесь зависит от подготовительного класса, от наличия или отсутствия соответст вующих обобщений в тексте учебника и других обстоятельств.
      Кроме того, и это, пожалуй, главное, следует иметь в виду, что раскрытие школьниками основных общеисторических закономерностей не может быть осуществлено в едином учебном акте, что работа, в какой-то мере завершающая, на итоговых занятиях в VII классе является в то же время исходной для дальнейшего углубления понимания законов исторического развития. Она должна быть продолжена и на вводных уроках по новой истории в УШ классе, и на материале «Манифеста Коммунистической партии», и на заключительном повторении первого периода новой истории или на вводных уроках к истории СССР XIX в. Поэтому мы посчитали необходимым ввести формулировку основных законов истории в текст пробных учебников истории СССР и для VH, и для VHI классов, в первом случае — в «Заключение», во втором случае — в текст «Введения».
      Наша точка зрения в этом вопросе близка к позиции Н. Г. Дайри, полагающего, что «у нас нет оснований откладывать до выпускного класса и до курса обществоведения разъяснение понятия «закон», формирование и разъяснение основных закономерностей общественного развития. Работу эту следует активно вести по крайней мере с VIII класса...» 2.
      Во всяком случае, и практикой преподавания и высказанными теоретическими соображениями время для указанной обобщающей работы определяется довольно точно: не раньше итогового повторения в VII классе, не позднее перехода от курса новой истории СССР в VIII классе. А это уже — значительное уточнение.
      Однако раскрытие указанной закономерности именно в VII классе создает более благоприятные условия для работы над конкретизацией этого закона на фактическом материале отечественной истории до конца XVIII в.
      На этом материале с особой наглядностью перед школьником предстает неравномерность и неодновременность исторического развития народов нашей страны. Полезно в самом начале курса продемонстрировать эту неравномерность, дав обобщающую картину Восточной Европы в первые века нашей эры. Опираясь на карту (лучше стенную контурную на линолеуме, используя цветные мелки и аппликации), учитель напомнит, что к началу новой эры южная окраина нашей страны входила в состав Римской империи. Во владениях римлян еще существовал рабовладельческий строй, но он клонился к упадку. В IV в. от Римской империи отделилась ее восточная часть — Византия. Римские гарнизоны были вынуждены покинуть берега Черного моря. Рабовладельческие города в Крыму перешли под власть Византии.
      На север от берегов Черного моря простирались бескрайние степи. В степях пасли свои стада кочевники-скотоводы. Во главе кочевых племен стояли богатые и знатные вожди.
      Еще севернее начинались леса. Здесь жили славяне. Они занимались мотыжным земледелием, охотой, сбором меда диких пчел. У славян сохранился родовой строй.
      А на крайнем севере, в тайге и тундре, обитали охотничьи племена, пользовавшиеся еще каменными орудиями. Таким образом, на территории Восточной Европы в первые века нашей эры жили народы, стоявшие на разных ступенях исторического развития.
      В дальнейшем проблема неравномерного развития стран и народов встанет при изучении материала о народах Сибири в XIV — XVII вв., затем — на вводных уроках к курсу новой истории в VIII классе, на материале неравномерного развития капитализма, при характеристике колониальной системы империализма.
      Закономерность смены формаций конкретизируется на материале отечественной истории путем постановки перед учащимися проблемы, требующей решения в ходе беседы или дискуссии: все ли народы в обязательном порядке проходят все последовательные ступени исторического развития или возможен переход к более прогрессивному общественному строю, минуя промежуточное звено или звенья?
      С этой проблемой учащиеся сталкиваются на повторительно-обобщающем уроке по теме «Древняя Русь в конкретной форме: почему древние славяне (и германцы) в своем историческом развитии миновали рабовладельческий строй? В ходе итогового повторения эта проблема может быть поставлена в более широком плане, с выходом в современность. В IX — X классах она послужит предметом разбора на материале социалистического строительства в СССР и в курсе новейшей истории как вопрос о некапиталистическом развитии ряда современных государств.
      Проблема закономерной смены одного общественного строя другим связана и с вопросом о прогрессивности перехода к новому общественному строю. Подготовительную работу по этому вопросу мы проводим в элементарной форме еще в V классе в виде познавательной задачи, решаемой коллективно под руководством учителя на повторите л ьно-обобщающем уроке по разделу «Древняя Греция»: «Был ли переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому большим шагом вперед? Докажите правильность своего мнения».
      Разбирая в VI классе вопрос о прогрессивности феодального строя в сравнении с рабовладельческим, мы сосредоточим внимание учащихся на трех решающих моментах: на росте производительности труда, на прогрессивном изменении положения трудящихся и на различии в положении зависимого средневекового крестьянина и античного раба.
      В дальнейшем, в VIII классе, вопрос о прогрессивности капитализма в сравнении с феодализмом разбирается при изучении «Манифеста Коммунистической партии» и на материале пореформенного развития России. А в IX классе значение производительности труда для победы социализма над капитализмом получает глубокое научное освещение в изучаемых школьниками работах В. И. Ленина.
      Только такое обучение истории, которое, заботясь о прочном усвоении фактов, в то же время ведет учащихся к глубоким мыслям и широким обобщениям, раскрывая перед ними закономерности и перспективы развития общества, может вызвать серьезный и прочный интерес учащихся к истории, содействовать формированию марксистско-ленинского мировоззрения, воспитанию в духе коммунизма, чтобы коммунизм не был чем-то таким, что заучено, а был тем, что самими учащимися продумано, был бы, как подчеркивал В. И. Ленин, теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.
      Следующий важнейший закон исторического развития может быть раскрыт на итоговом уроке в VII классе примерно в такой формулировке. Основной силой, которая движет историю вперед, является труд народных масс, материальное производство. Трудом создана вся культура человечества. В труде развиваются способности людей, растут их знания об окружающей природе. Чтобы жить, люди вынуждены производить: разводить скот, заниматься земледелием и промышленным трудом. Те силы и средства, которые используются людьми в производстве, называются производительными силами.
      Приведенная формулировка является итогом большой работы, проделанной в V — VII классах. В ней обобщается конкретный материал и представления учащихся о роли труда в развитии человека, об усовершенствовании орудий труда и других средств про-изцрдства. Накопленные учащимися конкретные представления и элементарные понятия настолько обильны и разнообразны, что нуждаются в обобщении (понятие «производительные силы») и в формулировке одного из важнейших законов исторического развития. И нет оснований откладывать такое обобщение до VIII класса, так как искусственная задержка формирования у школьников важных понятий в данном случае мешает осмысливанию изученного в VI — VII классах. В этом обобщении учащиеся нуждаются значительно раньше, чем они перейдут в VIII класс, и передовые учителя эту необходимость в обобщении своевременно удовлетворяют.
      В разделе II «Методика изучения некоторых вопросов школьного курса истории» показано, как на материале курса V — VII классов формируются понятия об орудиях труда, средствах производства, рабочей силе человека, о производительных силах. А сейчас кратко остановимся на тех закономерностях, которые могут быть раскрыты учащимся в конце седьмого года обучения.
      Третий важный закон истории состоит в том, что с изменением производства, с развитием производительных сил меняется и обще-ственный строй. Такую формулировку мы считаем возможным дать учащимся на итоговых уроках в VII классе, воздерживаясь пока от раскрытия этой закономерности как закона соответствия производственных отношений уровню развития производительных сил. Дело ограничивается рядом примеров, констатацией фактов, подтверждающих эту закономерную зависимость. Мы предлагаем учащимся вспомнить, как с переходом к земледелию и скотоводству, с появлением орудий из металла, когда человек стал производить больше, чем необходимо для пропитания, явилась возможность эксплуатации человека человеком, возникло рабство. С развитием плужного земледелия у древних славян обработка земли стала доступной силам небольшой семьи, это привело к распадению родового строя, к появлению частной собственности; развитие мануфактурного производства, рост торговли и складывание всероссийского рынка — к возникновению капиталистических отношений и к разложению феодально-крепостнического строя в России.
      Вместе с тем важно показать учащимся VII класса, что, в отличие от законов физики или астрономии, исторические законы осуществляются через действия самих людей, народных масс и их выдающихся вождей. Переход от одного строя к другому происходит не сам собой, а путем борьбы классов. Рабы своей борьбой против рабовладельцев расшатали рабовладельческий строй, и он рухнул.
      Крестьянские войны XVII — XVIII вв. в России расшатывали крепостнический строй. А в Западной Европе в XVI — XVII вв. нидерландские крестьяне и ремесленники во главе с буржуазией путем революции обеспечили установление в Голландии буржуазной республики.
      Так формулируется четвертый общий закон исторического развития, который мы считаем возможным раскрыть на материале V — VII классов, — закон классовой борьбы. Наконец, на этом же материале в доступной для учащихся форме раскрывается роль народных масс и роль выдающихся деятелей в истории. (Подробнее см. об этом ниже, в главе VI.)
      Указанные общие закономерности исторического процесса получают дальнейшее более глубокое освещение в VIII — X классах. Углубляется, например, понимание закономерностей классовой борьбы. Если в VI — VH классах речь идет о классовой борьбе крестьянства против феодалов, то в VHI — IX — раскрываются закономерности революции как высшей формы классовой борьбы, закономерности буржуазной, буржуазно-демократической и социалистической революции, закономерности развития классовой борьбы пролетариата, две тенденции в рабочем движении конца XIX и начала XX в., непримиримость классовой борьбы антагонистических классов.
      Кроме того, на всем протяжении школьного курса истории постепенно и с глубиной, доступной возрасту учащихся, раскрываются закономерности, присущие отдельным общественно-экономическим формациям, с наибольшей глубиной — закономерности развития капитализма и закономерности социализма, изучаемые в ЛПП — X классах. И одновременно учащиеся познают конкретные связи и закономерности развития отдельных сторон общественной жизни: закономерности возникновения и развития государства, закономерности возникновения и протекания войн, наконец, закономерные связи между различными сторонами общественной жизни, между базисом и надстройками.Утверждение И. П. Рахмановой 2, что ознакомление учащихся с основными закономерностями общественного развития должно начинаться с изучения «Манифеста Коммунистической партии», представляется нам лишь относительно правильным. Изучение текста «Манифеста» — один из важнейших этапов нашей работы со школьниками над раскрытием и формулированием законов исторического развития. Однако перенесение всей работы раскрытия и первоначального формулирования этих законов на уроки, где изучается «Манифест», создало бы ненужную перегрузку и помешало бы тщательному, постепенному раскрытию исторических закономерностей. Опыт говорит, что на материале «Манифеста» целесообразнее продолжать работу, начатую в VII классе (в основном на материале развития докапиталистических формаций), опираясь теперь на исторический материал, относящийся :с победе и утверждению капитализма, проводя более глубокое раскрытие вопросов о развитии производительных сил, о классовых противоречиях и классовой борьбе, о роли государства, о противоречии между гигантским развитием производительных сил и производством ради прибыли, т. е. об основных закономерностях и противоречиях буржуазного строя.
      Далее, на материале истории СССР конца XIX в. углубляются и формулируются основные закономерности развития капитализма в его домонополистической стадии, а в IX классе — закономерности развития капитализма в стадии империализма. Раскрытие закономерностей осуществляется все с большей глубиной. Г. В. Клокова в работе «Изучение социалистических революций в курсах истории» (М., 1967), говоря о раскрытии перед старшими школьниками закономерностей социалистической революции, подчеркивает, что нельзя ограничиваться показом конкретного проявления основных закономерностей общественного развития, не раскрывая их сущности также и в обобщенной форме. Это в известной степени правильно в отношении VIII класса и, безусловно, в отношении IX — X классов.
      По существу, весь фактический материал школьного курса истории должен быть пронизан идеями причинности и закономерности. Вопросы: «А почему так произошло? Случайно ли это? А не помните ли вы, что подобный результат имел место при схожих исторических условиях?» — не должны быть редкими гостями на уроках истории. Это, разумеется, не значит, что учащиеся обязаны усвоить всю систему частных исторических закономерностей (это немыслимо) или заучивать их формулировки.
      В раскрытии причинно-следственных связей и закономерностей ведущей задачей является формирование диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, выработка умения подходить к историческим явлениям диалектически, т. е. рассматривать их в возникновении, развитии и отмирании, во внутренних связях и отношениях.
     
      § 4. Пути, средства и приемы раскрытия закономерностей исторического развития
      В раскрытии закономерностей исторического процесса используются основные группы методов обучения истории — методы устного сообщения, наглядного обучения, работы с текстом, а также средства и приемы конкретизации, используемые учителем в изложении и объяснении материала. Но все эти методы, средства и приемы в решении указанной задачи выступают в особых формах, в особых сочетаниях и в специфическом, целевом назначении. Необходимость мобилизации всех методов и средств для решения задачи раскрытия исторических связей и закономерностей не случайна. Разъяснение учащимся существенных причинно-следственных связей между историческими явлениями, воспитание у них исторического подхода к изучаемым явлениям, подведение их к пониманию закономерностей развития — очень сложные проблемы, решение которых достигается всей системой обучения истории. Большое значение здесь имеют: аналитическая беседа по изложенному материалу, разбор и обобщение исторических фактов, характер домашних заданий, повторительно-обоб-щающие уроки. Важную роль в решении этих задач играет изложение исторического материала самим учителем.
      Необходимо, чтобы уже в самом изложении (а не только в разборе и обобщении) были выявлены качественное своеобразие изучаемого явления, его связь с другими явлениями, его возникновение и развитие, чтобы облегчить учащимся понимание сущности и закономерности изучаемых исторических явлений. Какими путями достигается это?
      В. И. Ленин указывал, что самое важное при подходе к явлениям общественной жизни «это — не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» Поэтому важнейшим моментом изложения исторического материала является показ возникновения нового явления. Самый момент возникновения должен быть подчеркнут учителем.
      В показе возникновения нового существенное значение имеет сравнение и противопоставление. Излагая вопрос о возникновении государств у восточных славян, учитель конкретно укажет, что изменилось в общественном устройстве древней Руси: вместо независимой родовой общины — богатые землевладельцы, князья и бояре, с одной стороны, смерды-общинники, обложенные данью, — с другой; вместо поголовного вооружения всех мужчин племени — княжеские дружины; вместо приговора соплеменников на вече — особый суд князя и т. д. Показ исторических явлений в их возникновении, росте и упадке требует раскрытия качественного своеобразия того явления, с возникновением которого мы знакомим учащихся.
      Далее мы должны показать новое историческое явление в его развитии, изменении. Сплошной, нерасчлененный поток событий не даст учащимся представления о развитии. В. И. Ленин указывал: нужно выяснить, какие главные этапы в своем развитии проходило данное явление.
      Четкое расчленение хода исторических событий по этапам, четкая характеристика каждого из этапов являются важнейшими условиями раскрытия закономерного развития исторических явлений в самом процессе изложения на уроке. Любое событие, излагаемое более или менее конкретно, должно быть показано по этапам развития. Учащимся будет не ясна закономерность событий Февральской революции 1917 г., если ход этих событий не представить как переход от стачек и уличных демонстраций (23 — 24 февраля) ко всеобщей политической стачке, к столкновениям с полицией и войсками (25 — 26 февраля) и к вооруженному восстанию (27 февраля).
      Очень важным в показе диалектики исторического развития является умение учителя живо изобразить переломные моменты в ходе событий и объяснить их значение.
      Таким переломным моментом в ходе событий Февральской революции 1917 г. явился день 26 февраля. В этот день правительство применило последнее средство: массовые расстрелы рабочих демонстраций на улицах Петрограда. В этот день развернулась острая борьба за колеблющееся войско.
      Настойчивые демонстрации пролетариата, общение рабочих с солдатами, открытый призыв присоединиться к народу произвели огромное влияние на солдат. Мобилизованные в армию рабочие разъясняли солдатам-крестьянам смысл событий. Проникавшие в казармы большевики призывали повернуть оружие против царя и помещиков. И вот утром 27 февраля волынцы вышли на улицу, двинулись к казармам Преображенского и Литовского полков, подняли эти полки и всей вооруженной массой направились на Выборгскую сторону, где рабочие уже начали восстание.
      Раскрытие таких драматических переломных, решающих моментов в развертывании событий наглядно демонстрирует перед учащимися узловые моменты исторического развития, его поступательный ход.
      Чтобы подвести учащихся к диалектическому пониманию исторического явления, необходимо показать его в связи с конкретными историческими условиями, показать, как с изменением исторических условий меняется роль, значение, характер изучаемого явления.
      Победа в гражданской войне была бы невозможна без политики военного коммунизма. Но когда война окончилась, политика военного коммунизма, необходимая в условиях гражданской войны, пришла в столкновение с интересами крестьянства и нуждалась в замене ее новой экономической политикой.
      Далее, оценка изучаемого явления как прогрессивного (или как реакционного) будет обоснованной и убедительной для учащихся лишь в том случае, если на конкретном материале мы покажем, что было прежде, до возникновения данного явления, что стало теперь, в чем заключался шаг вперед. Так, при изложении материала о реформе 1861 г. учитель прежде всего подчеркнет то новое, что внесла она в жизнь русской деревни наряду с сохранением пережитков крепостничества, иначе у учащихся может сложиться неправильное представление, будто реформа ничего не изменила, все осталось по-старому, только у крестьян стало земли меньше
      В. И. Ленин учил, что для познания общественных явлений необходимо проследить их развитие и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь.
      Раскрывая на фактах буржуазной революции XVIII в. революционность французской буржуазии в лице якобинцев, мы на дальнейшем материале показываем, когда и почему буржуазия перестает быть революционной, перестает быть прогрессивной, становится консервативной, а затем реакционной силой.
      В изложении материала учитель подчеркивает и выявляет ведущую роль внутренних причин развития, раскрывает внутрен-
      ние противоречия, присущие явлениям. Освещая, например, вопрос о предпосылках движения декабристов, мы скажем о влиянии идей французских просветителей XVIII в., о значении заграничного похода русской армии, революционных событиях 20-х годов в Западной Европе. Но на первое место мы поставим предпосылки, определяемые не зарубежными влияниями, а внутренним развитием страны: разложение крепостного строя, начало развития капитализма в России и связанное с этим распространение антикрепостнических идей, в первую очередь идей А. Н. Радищева.
      Ведущим значением внутренних причин развития определяется не только то внимание, которое уделит учитель раскрытию внутренних предпосылок (о внешних влияниях он расскажет значительно более кратко), но и последовательность изложения. Важно и школьников приучить всегда начинать изложение с характеристики внутренних, т. е. основных, причин и условий развития, а потом переходить к анализу внешних влияний.
      Итак: выявление качественно новых общественных явлений путем сравнения и противопоставления; ясность в показе возникновения и уничтожения исторических явлений; четкое расчленение потока событий по этапам их развития; живое изображение и выделение узловых, переломных моментов; сопоставление цельных картин общественной жизни на различных этапах; раскрытие ведущих черт изучаемых явлений, их оценка в связи с конкретными историческими условиями и их изменением — таковы особенности изложения исторического материала, помогающие раскрытию закономерностей.
      Приведенными соображениями не исчерпывается вопрос о приемах раскрытия закономерности исторического процесса в изложении материала на уроках истории. Мы ставили перед собой скромную задачу — показать, что формирование диалектико-материалистического взгляда на исторические явления и их развитие мы начинаем уже в ходе изложения материала на уроке. Применяя те или иные способы его отбора, расположения и подачи, мы подготовим тем самым разбор и обобщение изложенных фактов, дальнейшее раскрытие закономерностей исторического развития.
      Второй группой методов раскрытия закономерностей являются методы наглядного обучения. В этой своей функции наглядность выступает не только как средство иллюстрирующее и конкретизирующее, но прежде всего как метод обобщения исторических явлений и выявления их закономерности.
      Нет способа более убедительно и наглядно выявить закономерную периодичность промышленных кризисов XIX и начала XX в., как представить динамику развития тяжелой промышленности в виде линейного графика; точно так же наиболее наглядным средством раскрытия процесса концентрации промышленности, банковского дела в руках крупнейших монополистических объединений является ряд круговых диаграммt С помощью столбиковых
      диаграмм или линейных графиков раскрывается закон неравномерного развития капитализма в разных странах. Иллюстрированный график в учебнике новой истории (ч. I, стр. 100) раскрывает закономерность развития французской буржуазной революции XVIII в. — ее движение по восходящей линии.
      Прекрасным средством раскрытия закономерных связей служит историческая карта, преимущественно тематическая. Даже на первых ступенях обучения истории она помогает раскрытию закономерности. Так, карта «Расселение людей в восточном полушарии 5 — 6 тысяч лет назад» (учебник истории древнего мира) помогает выяснению важной закономерности: древнейшие очаги земледелия в восточном полушарии возникли в долинах великих рек, здесь же образовались древнейшие рабовладельческие государства.
      Тематические карты могут служить материалом для самостоятельного решения задач познавательного характера.
      Испытанным приемом выявления закономерных связей является сопоставление двух (или более) карт. Сопоставляя, например, карту Великобритании в годы промышленного переворота с картой Англии в первой половине XIX в. , учащиеся установят важную закономерность: всеобщей стачкой 1842 г., организованной чартистами, были охвачены основные промышленные районы, где сосредоточены были массы промышленного пролетариата.
      Используя карту учебника «Первая русская революция», учащиеся выясняют закономерность и сущность борьбы крестьянства в 1905 — 1907 гг. Рассматривая районы наибольшего распространения крестьянских восстаний, они обнаружат, что эти районы охватывают в основном черноземную полосу. Учитель предложит школьникам вспомнить реформу 1861 г., сказать, чем отличались условия наделения крестьян землей в черноземных губерниях, где отрезки были больше, где у крестьян отрезали почти половину надельной земли. Отсюда учащихся нетрудно подвести к выводу о главной причине борьбы крестьян: в 1905г. они боролись за землю, за полное уничтожение помещичьей собственности на землю.
      Было бы, однако, ошибочным полагать, что методом раскрытия закономерностей может служить только условное наглядное изображение. Значительную роль играет в этом отношении изобразительная наглядность, в частности иллюстрации в учебниках и стенные картины. Так, для показа прогрессивности рабовладельческого строя в сравнении с первобытнообщинным в курсе V класса полезно опереться на картины и иллюстрации учебника — сравнить обработку поля мотыгами с техникой земледелия в Египте (учебная картина «Храмовое хозяйство») и в Греции, орудия труда первобытных людей — с рисунками на вазах (кузнечная, гончарная мастерские), пещеру и свайную деревню с панорамой Вавилона и древних Афин. И на таком наглядном материале подвести учащихся к соответствующим выводам, что рабовладельческий строй был большим шагом людей вперед.
      Иллюстрации в учебнике и учебные картины («Штурм Бастилии», «Народ в Конвенте» pi др.) помогут раскрыть роль народных масс в революции 1789 — 1794 гг. Но в этом случае наглядность играет роль вспомогательную, иллюстративную.
      Но можно ли выявить и раскрыть закономерности развития изобразительного искусства, архитектуры, смену основных направлений в живописи, развитие архитектурных стилей без наглядных репродукций или подлинных произведений и архитектурных памятников, т. е. без обращения к методам предметной наглядности?
      И третья группа — текстуальные источники. Одним из них в VIII — X классах служит художественная литература. Так, в произведениях О. Бальзака, которого К. Маркс характеризовал как писателя, вообще отличающегося глубоким пониманием реальных отношений \ мы находим наглядную картину борьбы сельской буржуазии за землю (роман «Крестьяне»), закономерного перераспределения земельных владений из рук феодального дворянства в руки новых собственников.
      Образ такого собственника, разбогатевшего во время буржуазной революции XVIII в. во Франции, учитель покажет, прочитав из повести О. Бальзака «Евгения Гранде» несколько строк, рисующих папашу Гранде, происхождение его богатства и основные этапы его возвышения при якобинцах, в период Консульства и во времена Империи. Персонажи Бальзака дают возможность наглядно показать, что на смену феодальной эксплуатации крестьян во Франции пришла эксплуатация деревенских ростовщиков, толстосумов. Учитель прочитает выборочно с этой целью высказывания бедняка Фуршона из романа «Крестьяне», выведет фигуру ростовщика Ригу из того же произведения2.
      Он привлечет стихи Н. А. Некрасова как документальные данные очевидца расслоения пореформенного крестьянства в России, а произведения Г. Успенского — для показа закономерностей развития капитализма в России, в частности массового разорения кустарей и ремесленников.
      И все же художественная литература не является главным текстуальным источником, раскрывающим перед учащимися
      VIII — X классов закономерности исторического развития. Такими произведениями являются работы или выдержки из работ К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, которые изучаются старшими школьниками в курсе истории. Уже в первых темах курса новой истории в VIII классе учащиеся знакомятся с высказыьаниями классиков марксизма о закономерностях развития буржуазных революций, о роли масс в этих революциях. Решающим этапом в познании законов истории является изучение в VIII классе «Манифеста Коммунистической партии», в IX — X — произведений В. И. Ленина, партийных документов.
      Таким образом, уже известные нам три группы методов обучения истории, в основе которых лежат источники познания исторического прошлого — живое слово, наглядность, текст \ определяют и пути познания школьниками закономерностей исторического процесса. Раскрытие законов истории осуществляется особыми способами и приемами изложения фактического материала, особыми способами, средствами и приемами наглядного обучения и изучением текстуальных источников. Все эти способы, средства и приемы в совокупности составляют методику раскрытия и усвоения учащимися закономерностей истории. В качестве одного из важных средств в нее входит и цифровой материал, который не следует рассматривать лишь как одно из средств конкретизации исторического материала, ибо его функции этим не исчерпываются. Цифровой материал является наиболее точным способом количественной характеристики исторических явлений, определения количественных изменений в развитии изучаемых явлений и, следовательно, может служить выяснению тенденций развития, масштабов и соотношений между явлениями на последовательных этапах их развития.
      Цифровой материал, как никакой другой, пригоден для точных количественных сопоставлений, сравнений, легко поддается превращению в наглядно сопоставимые данные (в абсолютных величинах, в процентах, в долевых отношениях, средних величинах) и служит основой для выводов и обобщений. Представляется существенным, что элементарный анализ цифрового материала {сравнение, сопоставление, группировка и пр.) при условии соответствующего показа или инструктирования становится содержанием самостоятельной работы учащихся по заданиям, включающим элементы поиска, исследования или решения познавательных задач.
      С помощью цифрового материала в школьном курсе истории раскрываются такие закономерности развития капитализма, как конкуренция и концентрация производства, концентрация банковского капитала, образование капиталистических монополий, периодичность кризисов и закономерность промышленного цикла, ход промышленного переворота и закономерности капиталистической индустриализации, расслоение крестьянства, рост промышленного пролетариата, рост городского населения, вывоз капиталов, закон неравномерного развития капитализма, загнивание капитализма и другие закономерности империализма как высшей и последней стадии капитализма.
      Точно так же при изучении истории СССР после 1917 г. и в курсе новейшей истории социалистических стран цифровой материал поможет раскрыть общие закономерности социалистической индустриализации, социалистического преобразования сельского хозяйства и хода культурной революции в странах социализма, а Также некоторые особенности развития отдельных стран.
      Методика раскрытия закономерностей исторического развития требует не только разработки методов, средств и приемов, но и условий и последовательности их применения.
      1. Важнейшим из таких условий раскрытия закономерности является наличие ряда исторических фактов, изучение и сопоставление которых только и дает возможность выявить закономерные связи и изменения. Изолированный исторический факт или факт, воспринятый учащимися как единичный, вне связи с другими, не может стать основой для раскрытия закономерности. Даже количественное выражение исторических явлений в цифровом материале может послужить установлению закономерности лишь при условии сопоставления двух или более рядов показателей (но не менее двух) или нескольких последовательных показателей в одном ряду. Некоторые закономерности буржуазной революции могут быть раскрыты на примере Великой французской революции XVIII в. лишь при условии восприятия, разбора, сопоставления учащимися ряда событий этой революции, усвоения ее хода, выяснения ее основных вех и этапов. И однако выяснение того, что здесь относится к особенностям лишь данной революции, а что — к общим закономерностям буржуазных революций, возможно лишь в результате сравнительного обзора ряда революций. Вот почему необходимо сопоставление французской революции XVIII в. с английской революцией XVII в., с революцией 1848 г. в Германии.
      2. Еще яснее необходимость изучения ряда сходных или связанных между собой явлений в тех случаях, когда историческая закономерность выражается в повторяемости аналогичных процессов. Так, изучение процесса образования централизованного государства во Франции в XIV — XV вв. дает возможность показать лишь причины этого явления. Ознакомление учащихся с аналогичным и синхронным процессом в Англии дает учителю право подвести их к выводу, к мысли о закономерности этих процессов. Но только изучение в VII классе темы «Образование и укрепление Русского централизованного государства» и прямое сопоставление этого процесса с аналогичными явлениями в Западной Европе 1 позволяет раскрыть и сформулировать эту закономерность, а учащимся — осознать эти факты как проявление закономерности.
      3. Выше уже шла речь о значении хронологической перспективы для познания закономерности исторического развития.
      О значении хронологических и синхронных связей см. ниже, в разделе III.
      4. Для раскрытия закономерности исторических явлений необходимо рассматривать их в многообразных связях, в сопоставлении с аналогичными явлениями. Естественно, что существенным условием раскрытия исторических закономерностей является систематическая работа над установлением преемственных овя-еей, Межкурсовых и в рамках одного курса, постоянное возвращение к пройденному для сопоставления новых явлений с ранее изученными. Эта работа необходима и в IV — V и не в меньшей мере в IX — X классах. Только при этом условии история предстанет перед учащимися как связанный и закономерный процесс, как ход, как развитие, а не как хаос отрывочных сведений.
      Начинать следует с простейших заданий на преемственные связи, решаемых на простом наглядном материале. Например, в V классе При изучении древнего Египта учительница школы № 36 г. Тулы П. П. Демидова по нашей рекомендации давала следующее задание, используя текст и иллюстрации в учебнике Ф. П. Коровкина и картины:
      «Прочитайте § 2, п. 5. Попробуйте на иллюстрации на стр. 24 («В поселке древних землевладельцев и скотоводов») найти надсмотрщиков — людей, которые не трудятся. А теперь сравните с картиной «Храмовое хозяйство в Египте» — есть тут нетрудящие-ся? Надсмотрщики? Слуги? На кого работают трудящиеся, изображенные на картине? Сделайте вывод: какие перемены произошли в жизни людей, чем отличается рабовладельческий строй от первобытнообщинного?
      Откройте учебник на стр. 23. Вспомните: кто управлял делами племени? Почему племя беспрекословно подчинялось такому управлению? Кто решал самые важные дела племени? А кто стоял во главе Египетского государства? Кто по приказу фараона управлял Египтом? Для чего фараону нужны были чиновники, надсмотрщики, воины? В чьих интересах фараон и его слуги управляли Египтом?
      Укажите главное отличие в устройстве и управлении Египетским государством от устройства и управления родом и племенем при первобытнообщинном строе».
      В VII классе преемственные связи устанавливаются на более высоком уровне и без помощи наглядных пособий (например, задача учащимся на сопоставление причин образования централизованного Русского государства и причин аналогичных явлений во Франции и Англии). А в IX классе учащиеся по указанию учителя будут при изучении подготовки и проведения Октябрьской революции обращаться к опыту и урокам июня 1848 г., марта — « мая 1871 г. и урокам революции 1905 — 1907 гг.
      Но для того чтобы научить школьников разбираться в связях между явлениями и выявлять закономерность изучаемых процессов, необходимо с самых первых и до последних уроков истории в школе практиковать, тренировать, развивать их историче-
      ское мышление на решении логических задач, на различении и понимании таких категорий, как причина и повод, причины и предпосылки, случайность и необходимость...
      Наиболее простой задачей является различение причин войны и повода к войне. Она доступна для пятиклассников. 11 сожалению, сжатие фактического материала курса древней истории затрудняет ее постановку. Из программы исчез не только повод к Пелопоннесской войне, но и сама война; очень сухо сообщает учебник о поводе ко второй Пунической войне. Нет четкости в объяснении причин и повода Столетней войны в учебнике истории средних веков. Таким образом, раскрытие этих категорий откладывается до IX класса, где в учебнике новой истории сжато говорится о поводе к франко-прусской войне 1870 г., о поводе к испано-американской войне 1898 г. и подробнее — о поводе к первой мировой войне. А между тем составители пробного учебника истории СССР для VIII класса М. В. Кечкина и П. С. Лейбенгруб раскрывают повод к Крымской войне 1853 — 1856 гг. как прикрытие захватнических устремлений различных европейских государств. Но такое совершенно необходимое в VIII классе углубление данного понятия правомерно при условии предварительной работы учителя над усвоением указанного различения на материале курса истории в V — VII классах.
      Вышесказанное приводит нас к выводам о необходимости: более конкретного и четкого изложения причин и поводов войн, восстаний и пр. на уроках истории в V — VIII классах; систематической работы над этими понятиями и постепенного их углубления, особенно в VIII — X классах.
      Необходимость введения в изложение ряда конкретизирующих деталей и эпизодов, служащих фактической основой для выводов, обобщений, для раскрытия закономерностей, можно иллюстрировать следующим примером. Рассказывая о бегстве Людовика XVI в одежде лакея и об опознании его почтарем Друэ, учитель упомянет, что внимание Друэ привлек характерный и чем-то знакомый профиль мнимого лакея. Он вспомнил, что не раз видел этот профиль на монетах с изображением короля. Так «случайно» был опознан и задержан Людовик XVI.
      Учитель в ходе беседы поставит перед классом вопросы, требующие самостоятельного решения: «Ведь если бы не эта случайность, ход событий французской революции был бы иным. Неужели историческими событиями управляет случай? Но подумаем: такой ли уж случайной была поимка бежавшего короля?» И если предварительно учащимся было сообщено о парижанах, пробужденных сигнальными пушечными выстрелами и тревожным звоном набатных колоколов, о деятельности местных муниципалитетов, народных обществ, комитетов, зорко следивших, особенно в пограничной полосе, за появлением бежавших дворян и подвергавших их тщательной проверке, — если это известно учащимся, то они ответят, что поимка короля в этих условиях не была простой случайностью, что здесь проявилась высокая бдительность
      народа. Так в незначительном эпизоде раскрываются богатые познавательные возможности и высокая воспитательная ценность. И наоборот, чрезмерное «ужатие» конкретного фактического материала, необоснованное исключение существенных деталей таит в себе опасность обеднения идейно-познавательного и воспитательного содержания курса.
      Вопрос о случайности и закономерности следует смелее ставить не только в VIII, но и в VI классе, (например на уроке об открытии Америки рассмотреть проблему о роли личности в истории )
      Раскрывая причины исторических явлений, необходимо почаще показывать, что причинность в истории осуществляется через деятельность людей, стремления которых обусловлены их классовым положением, историческими условиями. Феодальную раздробленность Руси как основную причину ее поражения в борьбе с монгольским нашествием учитель раскроет, рассказав о поведении князей в битве на Калке, о владимирском и черниговском князьях, отказавших в помощи Рязани, первой принявшей удар батыевых полчищ. Надо учить школьников вскрывать за конкретными действиями людей скрытую причинность и закономерность.
     
      § 5. Применение раскрытых и усвоенных закономерностей для дальнейшего познания
      Закономерности, усвоенные учащимися, должны быть использованы как орудие познания новых исторических явлений. При этом необходимо избегать заученных формулировок, служащих поверхностным аналогиям и дающих лишь видимость применения знаний. Закономерности, усвоенные школьниками под руководством вдумчивого учителя, станут для них методом анализа фактов, раскрытия новых закономерностей, углубленного понимания исторических связей и отношений. Знания по истории сложатся в стройную систему, если они применяются учащимися практически в дальнейшей учебной работе над материалом школьного курса. «Задача обучения в сущности едина: усвоить знания так, чтобы владеть ими, — писал П. Н. Груздев. — Овладение знаниями включает использование знаний как метода, как оружия... усовершенствования практической деятельности» 2.
      Покажем это применение усвоенных связей и закономерностей на примере разбора историко-экономического материала в VHI — IX классах. В подтеме «Начало промышленного переворота в Англии» учитель обычно ставит перед классом вопросы проблемного характера: «Почему промышленный переворот, результатом которого была победа крупной капиталистической фабрики с наемным трудом, раньше всего произошел в Англии? Какие условия, благоприятные для возникновения и развития крупной капиталистической промышленности, имелись в Англии?» В ходе беседы выясняется, что одним из условий было наличие капитала, необходимого для создания крупных предприятий. Вспоминаем, почему именно в Англии XVIII в. имело место накопление капитала: морская торговля, ограбление колоний (ко второй половине XVIII в. Англия превратилась в самую сильную морскую, торговую и колониальную державу). Еще что нужно для развития капиталистической промышленности? «Сырье» — могут ответить учащиеся. А разве ремесленнику не нужно сырье? А разве социалистическая промышленность обходится без сырья? А вот без чего не может обогащаться капиталист-фабрикант, что необходимо, чтобы его капиталистическая фабрика работала? Рабочие руки, рабочая сила. Выясняем, что речь идет о свободной рабочей силе. Во-первых, о лично свободном рабочем, так как крепостной не может уйти на фабрику без согласия помещика. (В каком веке английские крестьяне добились освобождения от личной зависимости? В результате какого восстания?) Во-вторых, о рабочей силе, свободной от средств производства, т. е. лишенной средств производства, так как крестьянам, имеющим свое хозяйство, или ремесленникам, владеющим мастерской, нет необходимости идти работать на капиталиста. В ходе каких событий массы английских крестьян были лишены средств производства — земли и своего мелкого хозяйства, превратились в бездомных бродяг? Вот почему именно в Англии в XVIII в. было так много свободной рабочей силы.
      Но вот фабрикант, владея капиталом, основал фабрику, купил машины и сырье, нанял рабочих, заставил их работать. Через месяц на складах скопилась готовая продукция, а денег для покупки сырья и оплаты рабочих у фабриканта больше нет. Что нужно для дальнейшего бесперебойного капиталистического производства? Нужен рынок сбыта. Имела ли рынок сбыта для своей промышленной продукции Англия XVIII в.? Этот вопрос учащиеся решают без труда. Учитель подчеркивает: заокеанская торговля Англии требовала такой массы товаров, которая не могла быть произведена средствами ручного производства. Только крупное машинное капиталистическое производство могло удовлетворять этот огромный рынок сбыта.
      Итак, выяснив предпосылки промышленного переворота в Англии, мы одновременно раскрыли существенную связь между фактами, важную закономерность: для развития капиталистической промышленности необходимы три условия: накопление капиталов, наличие свободной рабочей силы и рынка для сбыта продукции.
      В дальнейшем в курсе новой истории в IX классе эта закономерность служит познанию ряда изучаемых сложных исторических явлений, служит методом разбора таких, например, вопросов, как причины быстрого промышленного развития Германии
      после 1870 г. и США после гражданской войны, замедленного развития промышленности во Франции в конце XIX в. Во всех этих случаях проблемное изучение организуется постановкой перед учащимися вопроса о методе, о пути изучения — что мы должны выяснить для решения данной проблемы, какие условия развития капиталистической промышленности исследовать в первую очередь. Иными словами, речь идет о применении определенного подхода к изучаемым экономическим явлениям.
      Но прежде необходимо научить этому подходу, что и достигается на материале новой и отечественной истории в VIII классе. Так, опираясь на уже знакомые представления о внутренней торговле, мы конкретизируем понятие внутреннего рынка и его значение для развития капиталистической промышленности. Разбирая причины буржуазной революции XVIII в. во Франции, показывая обнищание французской деревни, приводим выдержку из «Путешествия по Франции» Артура Юнга: «10 июня 1787 г....мы встретили массу нищих. У всех крестьянок, женщин, девушек, нет ни чулок, ни башмаков, а у землепашцев во время работы нет на ногах ни деревянной, ни какой-либо другой обуви. Эта нужда подрывает в корне народное благосостояние, ибо важнее широкое потребление среди бедняков, чем среди богатых; положение бедняков, которое заставляет их воздерживаться от употребления кожаных и шерстяных изделий, следует признать злом, влекущим за собой чрезвычайно важные последствия».Проведем беседу. О каких последствиях нищеты деревни говорит Юнг? Как отражалась эта нищета на развитии французской промышленности? Почему потребление промышленных изделий массой бедняков важнее для развития промышленности, чем роскошь аристократии?
      Документ дает возможность конкретно показать, что узость внутреннего рынка, порожденная господством феодальных порядков, тормозила развитие капиталистической промышленности в предреволюционной Франции.
      При изучении в курсе истории СССР разложения и кризиса крепостнического строя в России решение проблемы крепостного строя как тормоза развития производительных сил страны начнем с постановки вопроса. Вспомним из курса новой истории: какие условия необходимы для развития капиталистической промышленности? Значит, чтобы узнать, почему крепостнический строй в России тормозил развитие промышленности, что нужно предварительно выяснить? Как крепостнический строй влиял на накопление капитала, как влиял на количество рабочих рук для промышленности и как влиял на расширение внутреннего рынка. Иными словами, какие условия имелись в крепостной России для накопления капиталов, наличия свободной рабочей силы и рынка сбыта.
      1 Цит. по кн.: А. А. Вагин, Н. В. Сперанская. Основные вопросы уетодики преподавания истории в старших классах. М., 1959, стр. 69.
      В крепостной России, конечно, происходило накопление капитала. Наживали капитал купцы, за бесценок скупавшие пушнину у народов Сибири или кустарные изделия у крестьян-кустарей. Этот купеческий капитал, накопленный путем эксплуатации мелких производителей (кустарей), нередко превращался в промышленный: некоторые купцы заводили мануфактуры. Владельцы мелких мастерских, нещадно эксплуатируя наемных рабочих, накопляли капитал, превращали свою полукустарную мастерскую в маленькую мануфактуру, а потом в фабрику. Мы знаем, что товарно-денежные отношения все глубже проникали в крепостное хозяйство. В этих условиях мелкие накопления у разбогатевших крестьян-кулаков, крепостных кустарей-хозяйчиков, мелких скупщиков могли превращаться в капитал.
      Очень важно подвести учащихся к понятию о накоплении капитала как о стихийном процессе, происходившем в недрах кре-? постного хозяйства в условиях крестьянской торговли, рыночных отношений и т. д. Только при этих условиях «товарное производство приводит к капитализму» и небольшие суммы денег в кошельках и кубышках разбогатевших крестьян, кустарей-предпринима-телей превращаются в капитал, в средство эксплуатации наемного труда.
      Но массовому накоплению препятствовало крепостное право. Класс помещиков ежегодно отнимал у своих зажиточных крестьян большую часть накопленных ими сумм, присваивал их себе в виде оброка.
      Достаточно двух-трех вопросов: а на что тратил эти огромные суммы оброка помещик? Получал ли он прибыль от этого? Вкладывал ли эти суммы в производство? — и учащиеся п рмут, что эти огромные, если взять всю Россию, суммы, попадая руки помещиков, как правило, не превращались в капитал, не шли в производство, а тратились в основном на предметы роскоши, псарни, породистых лошадей, на постройку дворцов и т. д. Дворцы, роскошная мебель, хрусталь — это богатство, но не капитал.
      Не давая школьникам точного определения капитала, мы подводим их к выводу, что в руках капиталиста, кулака эти суммы превратились бы в капитал, т. е., пущенные в оборот, в промышленность, приносили бы прибыль путем эксплуатации наемного труда.
      Но крепостное право не только тормозило накопление новых капиталов, оно нередко поглощало уже накопленные капиталы: часто случалось, что помещик попросту отбирал у своего крепостного « капиталиста» все имущество для уплаты карточных долгов или для иных прихотей.
      Характерна в этом отношении история Н. Шипова, крепостного крестьянина графа Салтыкова. Трижды сколачивал Шипов капитал и открывал промышленное заведение, и трижды помещик и его приказчики разоряли Шипова «до нитки». Тогда Шипов бежит в Пятигорск, живет по подложным документам и вскоре вновь становится крупным промышленником. Но полиция по доносу арестует его и, разорив дотла, отправляет к помещику. Шипов вновь бежит на Кавказ, вступает в армию, отличается в боях, попадает в плен к горцам, освобождается из плена и по «царской милости» получает свободу.Не лучше обстояло дело и с рабочей силой. Учащиеся вспоминают, что для развития капитализма нужны рабочие, свободные в двух отношениях: от личной зависимости и от средств производства. При крепостном строе крестьянин лично зависим от помещика и прикреплен к жалкому наделу земли. Поэтому в крепостной России свободных рабочих рук было мало.
      Вопрос о рынке сбыта не вызывает затруднения у учащихся. Речь идет о внутреннем рынке, о массовом покупателе промышленных изделий. Таким покупателем могло быть крестьянство, основная масса населения. Но доведенный до нищеты крестьянин не имел средств на покупку промышленных изделий. Крепостное право суживало внутренний рынок: если что и удавалось продать крестьянину, вырученные деньги шли в уплату оброка. Крестьянин вынужден был обходиться продуктами своего труда. Все покупное было редкостью и очень ценилось, в особенности металлические изделия — каждый гвоздь Крестьянское хозяйство того времени было буквально «деревянным царством»: деревянная утварь и посуда, деревянные гвозди и крюки, деревянная борона2.
      Таким образом, общие закономерности и связи, определяющие развитие промышленного капитализма, применяемые при изучении экономики России в период кризиса крепостного строя, помогают конкретному анализу нового исторического материала, обогащая в то же время содержание усвоенных понятий. Так в данном случае углубляются и обогащаются понятие внутреннего рынка, понятие капитала в отличие от богатства феодала.
      Роль внутреннего рынка и наличия свободной рабочей силы для развития промышленного капитализма анализируется в дальнейшем в связи с вопросом о влиянии пережитков крепостничества на развитие промышленности в России после реформы 1861 г. На основании цифрового материала или графика выплавки чугуна на Урале и на юге страны учащиеся делают вывод о застое Урала и о бурном развитии металлургической промышленности на юге (Кривой Рог, Донбасс), где применялась более передовая техника. В чем же причина технического застоя Урала? Учитель обращается к работе В. И. Ленина «Развитие капитализма в России»: «Уральские заводчики и теперь являются крупнейшими землевладельцами... Средством приобретения рабочих рук является на Урале не только наем, но и отработки Земская статистика, напр., по Красноуфимскому уезду Пермской губ. считает тысячи крестьянских хозяйств, которые пользуются от заводов землей, выгоном, лесом и т. п. либо бесплатно, либо за пониженную плату. Само собой разумеется, что это бесплатное пользование на деле стоит очень дорого, ибо благодаря ему чрезвычайно понижается заработная плата; заводы получают «своих»» привязанных к заводу и дешевых рабочих... В естественной и неразрывной связи с низкой заработной платой и с кабальным положением уральского рабочего стоит техническая отсталость Урала». Это положение нуждается в объяснении, почему заводчикам невыгодно вводить новую, дорогостоящую технику. В заключение приводим общую характеристику уральской промышленности в конце XIX в., которую дает В. И. Ленин: «...самые непосредственные остатки дореформенных порядков, сильное развитие отработков, прикрепление рабочих, низкая производительность труда, отсталость техники, низкая заработная плата, преобладание ручного производства, примитивная и хищнически-первобытная эксплуатация природных боггств края...»2.
      Но промышленному развитию препятствовали и пережитки крепостничества в деревне: они обусловили нищету массы крестьян, снижали их покупательную способность и тем суживали внутренний рынок для промышленных изделий.
      Возможность широкого, развернутого применения закономерности, раскрывающей условия, необходимые для быстрого развития капиталистического производства, дает анализ экономического развития России в последнее десятилетие XIX в. Анализируя цифровые данные, приведенные в учебнике3, делаем вывод о небывало быстром подъеме промышленности в 90-е годы XIX в. Чтобы не было искажения исторической перспективы, подчеркнем: царская Россия и после этого подъема оставалась экономически отсталой в сравнении с передовыми капиталистическими странами, но таких темпов царская Россия не знала ни до, ни после 90-х годов XIX в. С тем большей остротой встает вопрос проблемного характера: чем объясняется столь быстрый промышленный подъем? Проблемная ситуация разрешается в ходе дальнейшего изложения материала учителем в сочетании с живой беседой, в которой учащиеся применяют ранее усвоенные знания. Они сами и назовут, при каких условиях происходит развитие капиталистической промышленности, и укажут на необходимость выяснить, имелись ли эти условия в России в конце XIX в.
      «Имело ли место накопление крупных капиталов внутри страны, например в легкой промышленности? Подтвердите это фактами». Учащиеся вспоминают Кренгольмскую мануфактуру с ее 9 тысячами рабочих (сколько прибыли получали капиталисты от эксплуатации таких масс рабочих), указывают, что фабрикант Морозов получал от эксплуатации рабочих ежегодно полмиллиона рублей прибыли. Эти факты дают возможность еще раз подчеркнуть сущность капиталистического накопления: оно осуществляется путем эксплуатации. Итак, к концу XIX в. были накоплены крупные отечественные капиталы. Сообщаем данные о притоке иностранных капиталов в Россию, ставим вопрос так: чем объяснить приток иностранных капиталов в Россию? Что привлекало их сюда? Во-первых, богатейшие источники сырья: мощные угольные пласты в Донбассе, фонтаны нефти в Баку, горы железной руды на Урале. Во-вторых, дешевая рабочая сила, полная свобода ее эксплуатации: никаких профсоюзов, никакой охраны труда, бесправие рабочих. Итак, первой предпосылкой промышленного подъема было накопление отечественных и приток иностранных капиталов.
      Вторая предпосылка: обилие свободной рабочей силы. Вспоминаем о разорении ремесленников и кустарей в итоге промышленного переворота. Почему же усилился приток рабочей силы именно в 90-е годы? Учащиеся вспомнят: неурожай и голод 1891 — 1893 гг., массовый наплыв разоренных крестьян в города, быстрый рост промышленного пролетариата.
      А как обстояло дело с рынком сбыта? Без значительного роста внутреннего рынка немыслим был столь бурный промышленный подъем. Чем определялся рост внутреннего рынка? Во-первых, интенсивным строительством железных дорог. Железным дорогам требовалось огромное количество металла (на рельсы, паровозы, вагоны), требовалось все больше каменного угля. Это вело к развитию металлургии и топливной промышленности. Таким образом, строительство железных дорог создавало внутренний рынок. Но вот железная дорога построена. Какое влияние окажет это на хозяйственную жизнь окружающей местности?
      Целесообразно к этому уроку дать группе учащихся небольшое задание: по карте «Развитие капитализма с 1861 по 1900 г.» (Атлас по истории СССР, ч. II) найти железнодорожные линии, построенные в 90-е годы, и, сопоставив с картой плотности населения (школьный географический атлас), определить, в каких (в смысле населенности) районах страны шло в основном железнодорожное строительство. На уроке они сообщат свой вывод: железные дороги в конце XIX в. пролагались в основном в густонаселенных областях России. Эти области прежде находились в условиях полунатурального хозяйства. Проведение железных дорог втягивало их в интенсивный торговый обмен. С первым же поездом появлялись скупщики сельскохозяйственных продуктов, продавцы дешевых изделий крупной промышленности. Новая железная дорога как бы открывала новый рынок сбыта.
      Работа, проделанная с учащимися, позволяет поставить на обсуждение вопрос: «Какое влияние на развитие внутреннего рынка оказывала дифференциация крестьянства?» — который обычно вызывает интерес и оживленное обсуждение в классе. В ходе беседы мы учим школьников расчленять общую проблему на части, анализировать факты, делать выводы и обобщать полученные результаты.
      Что означает дифференциация крестьянства? Какие группы крестьянства при этом численно растут, какие сокращаются? Растет число кулаков, еще больше растет число бедняков, сокращается масса середняков. Какие же хозяйства в большей мере выступают на рынке в качестве покупателей промышленных изделий — хозяйства середняков, кулаков или бедняков?
      Разберем: кто больше покупает промышленных товаров — кулак или середняк? «Конечно, кулак» — не задумываясь, отвечают учащиеся. А почему? Этот вопрос заставляет учеников глубже вдуматься в сущность товарных отношений.
      Выясняем: большие излишки продуктов, созданные трудом батраков, кулак продает на рынке и на вырученные деньги покупает нужные ему товары. Прежде чем купить, необходимо продать: таков закон товарного хозяйства.
      Какие товары покупал кулак? Отвечая на этот вопрос, мы предельно конкретизируем изложение, используя бытовые детали. Кулак не надевал домотканую сермягу; на нем сатиновая, а в праздник атласная рубаха, жилет, суконная поддевка, зимой полушубок, крытый фабричным сукном, картуз, часы на цепочке, сапоги со скрипом, блестящие галоши. Он пьет чай с сахаром, вприкуску (из скупости), а при гостях внакладку (чтобы покуражиться). В сарае у него запас гвоздей, бочонок керосина, под навесом плуги и косилки. На кухне два самовара, медная посуда, в коморе сундуки с цветными шалями, атласными и сатиновыми платьями. Все это — промышленные изделия, купленные па деньги.
      Итак, рост числа кулацких хозяйств (товарных, капиталистических) означал расширение внутреннего рынка для промышленности. Теперь сравним хозяйство середняка и бедняка. Кто чаще выступает в качестве покупателя, чье хозяйство в меньшей степени сохраняет натуральный характер? Этот вопрос вызывает оживленную дискуссию:
      — У середняка почти все Свое. А бедняк больше вынужден покупать: у него своего хозяйства почти и нет, — говорят одни.
      — А на что он купит, раз он бедняк? — возражают другие.
      — А он к кулаку нанимается, — уточняют третьи.
      Если учащихся затрудняет решение вопроса, предлагаем для сравнения с середняком взять конечный результат разорения деревни — пролетария и проанализировать его отношения к рынку.
      «Предположим, что наш бедняк окончательно разорился, стал пролетарием, городским рабочим. Кто же лучше питался, теплее одевался в те времена — середняк или рабочий?
      Конечно, середняк: у него и валенки из шерсти своих овец, и полушубок нагольный, рубаха домотканая. Овощи с огорода, хлеб свой, хоть и не досыта. Хозяйство его в большей степени сохраняло натуральный характер. А как был одет рабочий? Рубаха ситцевая, выцветшая, но купленная, пальтишко «на рыбьем меху», но куплено; питался рабочий плохо, в дешевых трактирах, в столовых — «живопырках», но за деньги. Продавая рабочую силу, он весь свой заработок тратил на жизнь».
      Итак, при расслоении деревни, с одной стороны, росло число кулаков, имевших возможность покупать промышленные изделия (в обмен на продукцию своего капиталистического хозяйства), а с другой — массы середняков превращались в бедняков, пролетариев и полупролетариев, почти не имевших своего хозяйства и потому вынужденных покупать предметы первой необходимости (предварительно продав свою рабочую силу). Дифференциация крестьянства, связанная с развитием капиталистических отношений в сельском хозяйстве, означала рост внутреннего рынка.
      Отметим: этот вывод впервые был научно обоснован В.И. Лениным в книге «Развитие капитализма в России».
      Так, выясняя в ходе беседы предпосылки промышленного подъема в России, мы углубляем и уточняем представления учащихся о внутреннем рынке, о дифференциации крестьянства, о товарности различных групп крестьянских хозяйств в условиях развития капитализма. Вместе с тем мы раскрываем новую закономерность: развитие капитализма вело к расширению внутреннего рынка.
      Мы полагаем, что приведенные примеры дают основание утверждать, что усваиваемые учащимися в школьном курсе истории понятия и закономерности лишь в той мере становятся орудием дальнейшего активного познания и основой прочной системы исторических знаний, в какой они раскрываются учащимся на конкретном материале, с предельной убедительностью. Попытки вести обучение путем дефиниции понятий, по крайней мере в применении к сложным вопросам экономики, обречены на провал.
     
      § 6. Изучение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина в школе и его значение в раскрытии исторических закономерностей
      Особо важную роль в познании закономерностей общественной жизни играет ознакомление учащихся с идеями классиков марксизма и изучение их произведений. За полвека советская школа накопила богатый опыт изучения произведений К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина. Изучение классических произведений в школьном преподавании истории вооружает учащихся более глубоким пониманием исторических явлений. В них они находят классические образцы тончайшего анализа и гениальных обобщений исторических фактов. Это помогает ученикам осознать исторические закономерности и перспективы современного развития.
      Вопрос об изучении произведений классиков марксизма встает перед учителем истории преимущественно в старших классах. На уроках истории в V — VII классах школьники лишь в единичных случаях встречаются с краткими высказываниями классиков марксизма. Чаще всего они служат итоговыми обобщениями, выводами по теме урока после того, как изучен соответствующий фактический материал. Учитель обращает внимание класса на цитату в учебнике («Вот что сказал В. И. Ленин о восстании рабов под руководством Спартака»), медленно и внятно читает текст высказывания (или предлагает школьникам прочитать его про себя), затем ставит вопросы с целью выяснить, насколько ученики поняли прочитанное.
      Разобранный отрывок учащиеся выписывают в тетрадь или аккуратно отмечают в учебнике. В некоторых случаях полезно сообщить им, в каком произведении или в связи с чем сделано то или иное высказывание.
      Методика работы с выдержками из произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина значительно меняется с переходом учащихся в VIII класс. В тексте учебника новой истории А. В. Ефимова более 30 высказываний классиков марксизма о событиях XVII — XIX вв., не считая тех, что введены в число исторических документов. Все эти материалы имеют теоретический характер, представляя собой обобщенные характеристики сложных исторических явлений. Работа с ними требует времени на уроках, так как самостоятельное изучение их дома, без предварительного разбора в классе, непосильно для школьников этого возраста. И едва ли будет прав учитель, поставив перед восьмиклассниками задачу проштудировать в обязательном порядке все эти ценнейшие источники, содержащиеся в учебнике. Такая торопливость принесла бы непоправимый ущерб в идейно-познавательном и воспитательном отношении.
      Очень важно с первого знакомства с классическим материалом вызвать у восьмиклассника живой интерес к произведениям
      К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, желание ближе познакомиться с ними и главное — научить школьника работать с этими замечательными источниками. Все это достижимо лишь при условии, если предложенный учащимся материал доступен для них. Поэтому важно, особенно на первых порах, включение в «документы» не только отрывков теоретического характера, но и образцов блестящего повествования, которыми так богаты произведения классиков: например статьи Ф. Энгельса об июньском восстании 1848 г. в Париже, статьи К. Маркса о Гражданской войне в США и др. Так, отрывок из статьи Ф. Энгельса <23 июня» содержит яркий рассказ о схватке на баррикаде улицы Клери в дни восстания парижского пролетариата в июне 1848 г. Такие отрывки могут стать предметом самостоятельной (в том числе домашней) работы по заданию учителя, материалом для творческого решения познавательных задач.
      Обобщенные характеристики и оценки исторических событий в учебнике новой истории для УП1 класса выступают как идейное завершение урока или темы. Например, изучение чартизма завершается ленинской характеристикой этого движения. Подведение учащихся к оценке и выводам классиков марксизма составляет идейный стержень изучаемой темы, придавая всей учебной работе идейную направленность и целеустремленность. После такой работы ка уроке учащимся можно дать домашнее задание: подтвердить фактами из учебника (или: из рассказа учителя) оценку (вывод, характеристику) данного явления, сделанную В. И. Лениным (К. Марксом, Ф. Энгельсом).
      В тех случаях, когда классическое высказывание имеет значение прогноза, с ним может быть связано и задание проблемнопознавательного характера. Характеризуя положение в Италии в 1859 г., когда предательство Наполеона III затормозило окончательное объединение страны, учитель сообщит, что Маркс и Энгельс считали неизбежным новый подъем национально-освободительного движения: «...в дело может вмешаться итальянская революция...» 1 «Посмотрим, подтвердился ли этот прогноз? Можно ли последующие события в Италии считать революцией?» — говорит учитель, строя свое дальнейшее изложение как проблемное. Для облегчения работы учащимся предлагается, слушая рассказ, делать заметки по трем вопросам: кто участвовал в движении? Какой характер оно приняло? В каких формах протекало (стачка, восстание)?
      Разбором отдельных высказываний классиков марксизма не исчерпывается работа в VIII классе. Особое место в ней занимает ознакомление с содержанием «Манифеста Коммунистической партии».
      В 20 — 30-е годы в практике советской школы широкое распространение получило фронтальное изучение школьниками в классе и дома глав II и IV. С выходом в свет учебника новой истории, содержавшего выдержки из текста «Манифеста» и изложение его идей, эта работа приобрела массовый характер. Вместе с тем, однако, складывалось мнение, что ознакомление школьника с «Манифестом» можно ограничить работой по учебнику. (В связи со снижением на один год возраста учащихся это мнение получило широкое распространение.) В настоящее время трудно отстаивать необходимость и целесообразность фронтальной работы всех восьмиклассников над полным текстом первой главы и значительной части глав II и IV «Манифеста». В самом деле, его содержание и форма изложения представляют местами значительные трудности для большинства учащихся этого возр. гга. Однако оправдан ли полный отказ от текстуального изучех^ия этого произведения в VIII классе? Школьники должны быть ознакомлены с «Манифестом Коммунистической партии». При этом речь идет, очевидно, о сочетании изложения учителем содержания произведения с выборочным объяснительным чтением отдельных абзацев, с разбором их путем беседы и комментирования.
      Проводить эту работу лучше всего не по учебнику и не по хрестоматии, а по отдельно изданной брошюре, которая должна быть у каждого учащегося. Этот момент очень важен в воспитательном отношении. Приобретением брошюры восьмиклассник кладет начало личной комсомольской библиотечке произведений классиков марксизма-ленинизма. Эпохальное творение К Маркса и Ф. Энгельса предстает перед учащимися в целом как отдельная «небольшая книжечка». На уроке создается особо торжественное настроение, чтобы изучение «Манифеста» было прочувствовано учащимися как начало нового этапа их умственного развития. «Вы должны, — говорит учитель, — внимательно изучать это произведение. Книжка небольшая. Но В. И. Ленин сказал о ней: «Эта небольшая книжечка стоит целых томов: духом ее живет и движется до сих пор весь организованный и борющийся пролетариат цивилизованного мира» К Так писал Ленин в конце прошлого — XIX в., но его слова полностью сохраняют свою силу и в наши дни».
      Введение читает учитель. Школьники следят по тексту. Первая фраза, естественно, обращает учащихся к современности: можно ли сейчас назвать коммунизм призраком? По ходу чтения учитель дает краткие справки, о каком царе идет речь, кто такой Меттерних. Ученики сами укажут, о каком собрании коммунистов в Лондоне упоминает введение, когда был этот съезд, кому было поручено составление программы «Союза коммунистов». Рассматривая титульный лист первого издания, они установят дату выхода в свет «Манифеста», обратят внимание на призыв «Пролетарии всех стран, соединяйтесь».
      Работа с текстом «Манифеста» ведется такая же, как и с первым историческим документом, с которым мы знакомили школьников в V классе, — разбирается и комментируется каждая фраза.
      «История всех до сих пор существовавших обществ была историей борьбы классов».
      Какие два основных класса существовали при рабовладельческом строе? При феодальном? При капитализме? Приведите примеры классовой борьбы в рабовладельческом обществе. При феодализме в России? В других странах? Назовите знакомые вам факты классовой борьбы пролетариата против буржуазии в XIX в. В наши дни? Вы назвали десятки примеров обостренной борьбы классов, массовых выступлений, восстаний и классовых войн. На самом деле их в истории было куда больше. И все это огромное число исторических фактов выражено в «Манифесте» одной фразой. Эта фраза обобщает массу исторических фактов, подобно тому, как алгебраическая формула обобщает свойства и отношения различных величин. Поистине, учение К. Маркса и Ф. Энгельса — это «алгебра революции».
      Эта часть беседы должна убедить учащихся, что читать произведения классиков марксизма следует не торопясь, вдумываясь в каждую фразу.
      Прочитав фразу о борьбе, всегда кончавшейся или революционным переустройством всего общества, или общей гибелью борющихся классов, учитель предложит учащимся привести пример того, как в результате революционного переворота ранее неполноправная буржуазия стала господствующим классом, а класс угнетенного крестьянства освободился от феодальных повинностей. «А теперь назовите случай, когда с гибелью старого строя погибли оба основных класса — и класс угнетателей и класс угнетенных, а возникли совсем иные классы угнетателей и угнетенных».
      Методика работы с текстом «Манифеста» еще в ЗО е годы прекрасно разработана В. Н. Вернадским1. И хотя В. Н. Вернадский имел в виду не выборочное чтение, а изучение всего текста главы I и частично глав II и IV, его методические рекомендации не потеряли своей ценности. При чтении «Коммунистического манифеста» с учащимися, писал В. Н. Вернадский, нужно ставить перед собою две задачи: углубить и обобщить понимание учащимися всей изученной ими человеческой истории и раскрыть им основы учения Маркса. Эти две задачи внутренне едины, ибо, углубляя и обобщая понимание хода исторического процесса, мы вместе с этим и подводим к пониманию исторической теории Маркса.
      Так как при чтении этой работы ученики впервые имеют дело со столь насыщенным, богатым мыслями произведением, то нужно учить их читать медленно, так медленно, как они никогда еще до сих пор никаких книг не читали. Нужно учить читать, вдумываясь в каждую фразу, и чем шире степень. обобщения в том или ином месте «Манифеста», тем дольше нужно задерживаться на этой мысли и наполнять ее конкретным содержанием.
      Чтение «Манифеста Коммунистической партии» поэ/^му сводится, по сути дела, к двум основным методическим приемам. Первый прием — выделение главной мысли той или иной части «Манифеста», а затем пояснение этой мысли конкретным содержанием уже известного учащимся исторического процесса. Следует комбинировать чтение учителя с чтением учащихся про себя, так что некоторые места прочитывает учитель вслух, а некоторые (когда нужно прочесть более или менее длинныйотрывок и из него выделить главную мысль) прочитываются учащимися про себя.
      Приведем пример. Ведется разбор того места главы I, где речь идет о постепенном развитии борьбы пролетариата (со слов «Пролетариат проходит различные ступени развития»). Учитель предлагает учащимся прочесть про себя три абзаца «Манифеста» и затем выделить указанные Марксом ступени борьбы пролетариата. А дальше по каждой ступени учащиеся приводят примеры, известные им из прошлого. Когда речь заходит о том, что рабочие «ведут борьбу не только против буржуазных производственных отношений, но и против самих орудий производства», учащиеся быстро вспоминают луддитов. Работа идет без задержки, вплоть до фразы: «На этой ступени пролетарии борются, следовательно, не со своими врагами, а с врагами своих врагов...» Здесь учащиеся не сразу схватывают, где чьи враги. Приходится даже на доске записать схему: пролетариат — его враги — враги его врагов. Но зато, когда учащиеся поймут формулу Маркса, как просияют их лица. Они назовут сразу же ряд примеров, когда пролетариат вел борьбу против врагов своих врагов. И на следующих уроках учащиеся будут пользоваться этим термином Маркса.
      На работу над текстом «Манифеста» В. Н. Вернадский отводил два урока. «Но для этого дела, — утверждал он, — не жаль двух часов. Не жаль потому, что разбором «Коммунистического манифеста» учитель добьется не только более глубокого понимания всей пройденной истории человечества, но разрешит вместе с этим одну чрезвычайно важную задачу: сделает первый шаг по пути обучения школьника умению читать классические марксистские работы. Ученики будут горды сознанием, что они прочитали и поняли произведение Маркса и Энгельса».
      Из новых работ по методике изучения произведений К. Маркса и Ф. Энгельса и прежде всего «Манифеста Коммунистической партии» наибольший интерес представляет книга И. П. Рахмановой «Изучение в школе жизни и деятельности К. Маркса и Ф. Энгельса» (М., 1968). Система заданий по тексту «Манифеста», предложенная И. П. Рахмановой, во многом совпадает с вопросами, сформулированными В. Н. Вернадским, однако направленность этой системы несколько иная. Вопрос: «Почему происходит классовая борьба в рабовладельческом, феодальном и капиталистическом обществе, в чем ее причина?» — имеет целью связать классовую борьбу с наличием классового угнетения и особым распределением средств производства в классовом обществе. Далее, вопросы: «Какова роль классовой борьбы в истории? Какое значение имели крестьянские восстания для феодального строя? Как произошел переход от феодального строя к капиталистическому?» — должны подвести учащихся к выводу, что классовая борьба является движущей силой развития общества с антагонистическими классами, к выяснению обязательной связи между наличием эксплуатации и классовой борьбой. А как называется такая постоянная, устойчивая повторяющаяся связь между явлениями? — Законом
      На материале «Манифеста» и проводимой по его тексту обобщающей работы И. П. Рахманова считает целесообразным разъяснить важнейшие социологические понятия «производительные силы» и «производственные отношения», раскрыть и сформулировать общие законы общественного развития: законы классовой борьбы, закономерность смены одного общественного строя другим, связь между развитием производительных сил и изменением производственных отношений, закономерность социальных революций. Само понятие «закон общественного развития» И. П. Рахманова полагает целесообразным раскрывать именно в VIII классе при изучении текста «Манифеста Коммунистической партии». Между тем, как уже отмечалось в предыдущем параграфе, понятие «законы истории» мы можем ввести уже на заключительных уроках в VII классе, а изучение содержания «Манифеста» рассматривать как один из важнейших этапов раскрытия общеисторических закономерностей, а не как исходный или тем более единственный этап этой работы. Предложения И. П. Рахмановой могут привести к чрезмерной перегрузке уроков по «Манифесту» и сделать их непосильными для учащихся.
      Работа над произведениями основоположников марксизма, начатая в курсе новой истории, должна получить свое продолжение во втором полугодии при изучении истории СССР XIX в. в VIII классе.
      Действующий учебник истории СССР И. А. Федосова содержит около 25 небольших выдержек-цитат из произведений В. И. Ленина, Ф. Энгельса, К. Маркса. Приемы активной работы с этими источниками уже известны учащимся: подтвердить высказывание В. И. Ленина о гнилости и бессилии крепостной России, обнаружившихся в годы Крымской войны, приведя конкретные факты хозяйственной, технической, военной отсталости
      крепостной России, гнилости и продажности чиновничьего аппарата, беспорядка в снабжении и бездарности в руководстве армией. Разумеется, изучение ленинских характеристик (например, характеристики трех периодов революционного движения в России) должно являться итоговым обобщением конкретного материала.
      К сожалению, в отличие от учебника новой истории, пособие И. А. Федосова по отечественной истории не содержит крупных отрывков из произведений В. И. Ленина ни в тексте, ни среди исторических документов. Таким образ м, в этом вопросе отсутствует преемственность между учебникам одного года обучения. Между тем учащиеся уже на материале курса новой истории подготовлены к изучению доступных отрывков из произведений В. И. Ленина, о чем свидетельствует и передовой опыт учителей. Поэтому мы считали необходимым включить в наш пробный учебник истории СССР для VIII класса1 отрывки из произведений В. И. Ленина — о трех этапах революционного движения в России (из статьи «Памяти Герцена»), о развитии капитализма в России после 1861 г. (из «Проекта и объяснения программы социал-демократической партии»), о реформе 1861 г. (из статьи «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция»), т. е. из работ, в которых раскрываются закономерности экономического развития России, закономерности классовой борьбы и революционного движения.
      Аналогичный материал введен и в пробный учебник истории СССР для VHI класса М. В. Нечкиной, А. В. Фадеева, П. С. Лей-бенгруба (М., 1968).
      Отрывок из статьи В. И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция» 2 лучше изучать по частям на уроках темы «Буржуазные реформы 60-х годов XIX века». На первом уроке анализ предпосылок реформы 1861 г. завершается разбором второго абзаца этого отрывка («Какая же сила заставила их взяться за реформу?»), анализ борьбы между различными группами дворянства вокруг условий реформы — разбором абзаца о «пресловутой борьбе крепостников и либералов» и т. д. И лишь после этой работы учащимся дается задание проштудировать целиком весь отрывок, сделать небольшие выписки или устно ответить на вопросы: что говорит В. И. Ленин об условиях освобождения крестьян в 1861 г., о крестьянских наделах, о выкупе? Как оценивает Владимир Ильич борьбу между крепостниками и либералами в годы подготовки реформы? Что говорит В. И. Ленин о прогрессивных результатах реформы? Высказывания В. И. Ленина о трех поколениях русских революционеров лучше положить в основу одного из итоговых повторительно-обобщающих уроков.
      1 А. А. Вагин и Т. С. Шабалина. История СССР. Учебное пособие для VIII класса. М., 1968.
      2 Он включен в оба пробных учебника. Работу эту можно организовать и по тексту брошюры или соответствующего тома из Полного собрания сочинений В. И. Ленина.
      Отрывок из «Проекта и объяснения программы социал-демократической партии» (1895 — 1896 гг.) можно (в два приема) дать для самостоятельного штудирования дома при изучении темы «Развитие капитализма и формирование промышленного пролетариата в России». Руководствуясь ленинским материалом, учащиеся подготовятся к устному ответу на вопросы: в чем видел В. И. Ленин главное явление в жизни России во второй половине XIX в.? Какие изменения произошли в сельском хозяйстве после реформы 1861 г.? В чем выразилось развитие капитализма? Какие новые классы сформировались в России? Как отразилось развитие капитализма на трудящихся: крестьянах, мелких ремесленниках, наемных рабочих?
      Таким образом, к концу обучения в VIII классе в работу учащихся с материалом из произведений классиков марксизма вносится больший элемент самостоятельности: самостоятельное изучение дома, самостоятельные ответы на вопросы, изучение отрывков большего объема, подготовка по ленинским высказывания: к повторительно-обобщающим урокам.
      Обращаясь к произведениям В. И. Ленина, полезно сообщать учащимся краткие сведения о самом произведении, времени и обстоятельствах его появления К Так, учитель сообщает, что в 1895 — 1896 гг., находясь в тюрьме, В. И. Ленин составил проект программы социал-демократической партии в России и объяснения к нему. Проект был написан Лениным молоком между строк медицинской книги, которая затем была передана из тюрьмы на волю Н. К. Крупской. Текст был проявлен, переписан и отпечатан на гектографе.
      Отметим и еще один путь использования произведений В. И. Ленина на уроках истории в VIH классе: привлечение из его трудов цифрового материала, характеризующего закономерности развития пореформенной экономики, в особенности из работы «Развитие капитализма в России».
      Опыт свидетельствует, что ко времени окончания восьмилетней школы учащиеся овладевают умением работать с текстом исторического документа программно-политического характера, приобретают некоторый опыт изучения отрывков из произведений классиков марксизма. Качественно новым этапом в идеологическом формировании учащихся является изучение произведений В. И. Ленина в IX и X классах. Следует подчеркнуть, что идейное воспитание учащихся старшего возраста на образе В. И. Ленина осуществляется не только на историко-биографическом материале, но главным образом на содержании его произведений. В них встает перед учащимися образ гениального теоретика и вождя трудящихся, создателя Коммунистической партии, вдохновителя и организатора Великой Октябрьской революции. Сила научного предвидения, убедительность аргументации, диалектическая логика, революционная страстность произведений и выступлений В. И. Ленина оставляют неизгладимый след в умах учащихся.
      На уроках истории в IX классе значительно чаще в изложении учителя звучат ленинские характеристики, оценки, а итоги уроков выражаются в ленинских высказываниях, раскрывающих закономерности общественного л^звития и привлекающих учащихся глубиной мысли, яркость ^ и точностью формулировок. Не только теоретическое содержание курса в целом освещено идеями В. И. Ленина, но и многие уроки и даже темы («Империализм как высшая и последняя стадия капитализма», «Подготовка и проведение Великой Октябрьской социалистической революции» и др.) строятся непосредственно и целиком на ленинском материале. Все это повышает интерес учащихся к изучению произведений В. И. Ленина, о которых они узнают из уроков истории и из учебника.
      И возраст учащихся, и уровень их мировоззренческих интерес сов, и содержание программного материала, относящегося к событиям конца XIX и начала XX в., его теснейшая связь с проблемами современности делают не только возможным, но и необходимым, наряду с разбором отдельных высказываний классиков марксизма и выдержек из классических произведений, перейти к изучению целых небольших произведений В. И. Ленина.
      Речь идет о фронтальном обязательном изучении всеми без исключения учащимися IX и X классов немногих доступных им произведений В. И. Ленина текстуально и целиком, а не в отрывках и не в пересказе учителя. Речь идет не об индивидуальных заданиях отдельным сильным учащимся по содержанию произведений В. И. Ленина, а о руководстве работой всех без исключения учащихся.
      Здесь перед учителем встает прежде всего вопрос о том, какие произведения В. И. Ленина должен изучить каждый учащийся в IX — X классах в связи с курсом истории.
      В практике преподавания истории в школах изучение произведений В. И. Ленина учащимися IX — X классов организовано различным образом К Наиболее опытные учителя проводят текстуальное изучение всеми учащимися немногих, наиболее доступных произведений. Другие планируют изучение чрезмерно большого числа произведений, малодоступных школьникам, или, наоборот, вместо изучения произведений ограничиваются их пересказом или разъяснением отдельных цитат.
      В методической литературе последних лет имели место рекомендации непосильного числа произведений для изучения школьниками. Примером может служить статья Л. В. Лагеровой «Об изучении произведений В. И. Ленина с учащимися УШ — X классов», в которой автор, ссылаясь на 19-летний опыт преподавания, считает возможным изучение девятиклассниками свыше 20 ленинских работ только в курсе истории СССР.
      В этих условиях особого внимания заслуживает положение, выдвинутое на Всесоюзном совещании работников народного образования по подготовке школ к ленинскому юбилею главным ученым секретарем АПН СССР Н. П. Кузиным: «...в организации самостоятельной работы старшеклассников по изучению трудов В. И. Ленина главное внимание должно быть обращено не на количество произведений, а на глубину их изучения» 2. Вместе с тем, как правильно отмечалось на совещании, необходимо прививать старшеклассникам вкус к изучению марксистско-ленинской литературы 3.
      Мы полагаем, что в определении минимума произведений В. И. Ленина, обязательных для изучения их каждым школьником, речь может, видимо, идти о рекомендации ряда наиболее доступных статей, из числа которых учитель выберет несколько произведений с учетом возможностей и уровня подготовки данного класса. Опыт свидетельствует, что в тех случаях, когда учитель, не обременяя учащихся, сумеет организовать изучение немногих доступных по содержанию и объему произведений, но всеми без исключения школьниками, сумеет заинтересовать и научить их этой работе, любые его дальнейшие задания по произведениям В. И. Ленина в разумной дозировке будут с охотой выполняться подавляющим большинством учащихся.
      В число работ В. И. Ленина, отобранных учителем для фронтального изучения их старшими школьниками, войдут, очевидно, немногие небольшие по объему, доступные по содержанию произведения, относящиеся к важнейшим темам и вопросам школьного курса истории в IX — X классах, раскрывающие закономерности буржуазно-демократических и социалистических революций XX в., закономерности строительства социализма. К таким работам прежде всего относятся: «Доклад о революции 1906 года», прочитанный для рабочей молодежи г. Цюриха, популярная статья «Памяти Коммуны», «Письмо к рабочим и крестьянам по поводу победы над Колчаком». Эти наиболее доступные труды В. И. Ленина могут быть изучены не только путем разбора на уроке, но и в значительной части стать предметом самостоятельной работы дома. К числу безусловно обязательных для изучения относятся также более трудные, хотя и небольшие по объему: «О задачах пролетариата в данной революции», «Советы постороннего», письмо Центральному Комитету РСДРП(б) «Марксизм и восстание», Декрет о мире и Декрет о земле4. Таким образом, можно назвать всего 6 — 8 небольших произведений В. И. Ленина, которые могут быть целиком и полнсстью изучены в IX классе. Кроме того, в зависимости от уровня подготовки класса многие учителя проводят работу по изучению таких статей, как «Уроки московског j восстания», «Письма из далека», «К лозунгам» и др.
      Этот перечень в основном совпадает с рекомендациями НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Это позволяет сделать вывод, что при наличии индивидуальных расхождений в коллективном передовом опыте советской школы круг ленинских работ, предлагаемых учащимся старших классов, наметился достаточно определенно.
      Фронтальное изучение работ В. И. Ленина всеми учащимися требует некоторых организационных мер. По указанию учителя девятиклассники заводят особую тетрадь для ведения записей по произведениям В. И. Ленина.
      В практике некоторых учителей имеет место неумеренное увлечение разного рода письменными заданиями по ленинскому тексту, чаще всего конспектированием. Мы считаем нецелесообразным требовать от школьника даже в старших классах конспектов по ленинскому тексту. Такая работа, если речь идет действительно о составлении настоящего конспекта, а не о кратком письменном пересказе, непосильна даже многим студентам. Конспектировать ленинские произведения очень трудно: чаще всего одни места приходится тезировать, другие — выборочно цитировать, для третьих — составлять подробный или краткий план и лишь частично делать подлинный конспект. Такой сложный комплексный подход недоступен школьнику. Его необходимо предварительно обучить этим отдельным формам работы. Важно обеспечить постепенный переход от простейшего материала к более сложному и использовать разнообразие форм классной и домашней работы. Существенным условием ее успешности является строгое дозирование заданий. С самого начала следует, не перегружая учащихся, укреплять в них интерес и желание работать.
      Прочитать и продумать содержание двух-трех страниц ленинского текста (помимо текста учебника) — немалая нагрузка к одному уроку даже для старшего школьника Здесь имеет значение, с одной стороны, четкость и необременительность заданий, а с другой — систематический, но неназойливый контроль за их выполнением. Вызывая учащихся для ответа на текущем уроке, учитель выборочно просматривает их тетради с выписками и записями, предлагает в ходе ответа или выступления на повто-рительно-обобщающем уроке привести примеры, факты из произведений В. И. Ленина, воспроизвести ход ленинской аргументации, передать суть ленинских выводов.
      Текст одной из первых работ, изучаемых в курсе истории СССР в IX классе, — «Доклада о революции 1905 года» (15 страниц), лучше распределить на 3 — 4 задания, по 3 — 37г страницы на урок. Задание по первому уроку («Начало революции»): внимательно прочитать первые три страницы доклада, выписать в тетрадь две цитаты — о значении событий 9 Января и о своеобразии русской революции. Учащиеся знакомятся с правилами цитирования: определение содержания цитаты (В. И. Ленин
      о значении событий 9 Января 1905 г.), закавычивание, дословная выписка текста, точное указание источника (года, места издания, страницы и т. д.).
      Часть следующего урока отводим чтению и разбору цифрового материала о стачечном движении в 1905 г., приведенном в докладе. Работа идет неторопливо, чтобы учащиеся успевали разобраться в цифрах, следить за ходом анализа, за ленинской аргументацией. Это вводит их в лабораторию ленинской мысли, учит анализировать и обобщать факты, убедительно обосновывать выводы. А главное: анализ статистических данных в классе, а затем дома создает у учащихся представления о составе российского пролетариата, активности и роли его различных слоев, о постепенном вовлечении в борьбу все новых слоев рабочего класса, крестьянства, раскрывает закономерности и своеобразие русской революции и роль пролетариата в ней. Все это обеспечивает более глубокое усвоение понятия «буржуазно-демократическая революция», понимание тактики большевиков в этой революции и решений Ш съезда партии. Изучая доклад, учащиеся делают выписки о Всероссийской октябрьской политической стачке, о Советах рабочих депутатов, о крестьянском движении, о Декабрьском вооруженном восстании.
      На повторительно-обобщающем уроке по теме учащиеся, изучив произведение В. И. Ленина, более уверенно дают характеристику восходящей линии, основных задач и характера резолюции, ее второго этапа — отступления. Посильная для учащихся работа над «Докладом о революции 1905 года» укрепляет в них уверенность в способности разобраться в произведениях В. И. Ленина и желание изучать наследие классиков марксизма. В процессе ее они овладевают наиболее простой формой записи — цитированием важных узловых элементов содержания текста.
      Несколько сложнее составление краткого плана ленинской статьи. Некоторые учителя проводили эту работу с учащимися на материале статей «Памяти Коммуны» и «Уроки московского восстания». В этом случае необходимо предварительно показать учащимся на уроке, как составлять план по материалу первых двух-трех абзацев ленинской статьи, и, выяснив содержание каждого абзаца, совместно с учащимися сформулировать заголовки пунктов плана, а затем предложить закончить составление плана дома. Эту задачу лучше разделить на два-три задания.
      Врлсно, чтобы домашняя работа по ленинскому тексту своим содержанием была тесно связана с содержанием очередного урока. так, при изучении статьи «Памяти Коммуны на первом уроке вместе с учащимися составляется план содержания первых полутора страниц: «1)Причины революции 18марта 1871 г.; 2) Коммуна — власть пролетариата; 3) Какие слои населения и почему поддерживали вначале Коммуну...» На следующем уроке, где излагается деятельность Коммуны, учащиеся получают задание изучить соответствующую часть текста и самостоятельно продолжить составление плана. Наконец, на последнем уроке школьники читают заключительную часть статьи. Готовясь к повторительно-обобщающему уроку, они еще раз продумают ее содержание в целом. При такой организации изучение небольшой статьи не вызовет перегрузки учащихся, принесет большую пользу, они почувствуют глубокое удовлетворение от проделанной работы.
      Изучая подготовку и проведение Великой Октябрьской социалистической революции, школьники знакомятся с рядом произведений В. И. Ленина, а некоторые из них анализируют текстуально.
      Подведение итогов Февральской буржуазно-демократической революции нередко проводится на основе первого ленинского «Письма из далека», которое дает возможность предложить учащимся раскрыть проблему буржуазно-демократической революции с привлечением ранее усвоенного материала о революции 1906 г.
      Работу проводим путем чтения и разбора ленинского текста в классе. Домашнее задание формулируем осторожно: только прочитать первые две страницы из первого письма Ленина, характеристику Временного правительства, конец письма и вспомнить то, что говорилось в классе.
      Очень сильному классу можно дать задание: прочитать письмо и подготовить ответы на вопросы: 1) Каковы причины быстрого завершения первого этапа Февральской буржуазно-демократической революции? 2) Почему Временное правительство являлось буржуазным правительством? 3) Почему Временное правительство не могло дать стране ни мира, ни хлеба, ни свободы? 4) Борьба каких трех сил определяет, по Ленину, переход ко второму этапу революции? 5) Какие задачи выдвигает Ленин перед рабочими в первую очередь?
      Письменные ответы не обязательны; гораздо лучше, если учащиеся ограничатся краткими заметками по каждому вопросу. Чем меньше школьник будет загружен письменными заданиями, тем с большей охотой он отдаст свое время продумыванию. Выполнение задания проверяем на уроке в ходе опроса и беседы. Работа проходит оживленно: учащиеся вносят поправки и дополнения к ответам товарищей.
      В связи с вопросом о сущности двоевластия по-новому раскрывается понятие «революционно-демократическая диктатура
      пролетариата и крестьянства», с которым мы знакомили учащихся при изучении революции 1905 г. Читаем и разбираем два абзаца из «Писем о тактике», от слов: «По-старому выходит: за господством буржуазии может и должно последовать господство пролетариата и крестьянства, их диктатура...» 1
      Ставим вопрос: закончилась ли в феврале — марте 1917 г. буржуазно-демократическая революция в России? Очень развитые учащиеся сразу схватывают решающие признаки и указывают, что основные задачи буржуазно-демократической революции (свержение самодержавия, переход власти от помещиков к буржуазии, завоевание политических свобод) уже достигнуты. «А ликвидация помещичьего землевладения?» — возражают другие. Чтобы закончить дискуссию, читаем выдержку из того же произведения. Беседа заставляет учащихся глубже продумать вопрос о закономерностях революции, по-новому взглянув на ранее пройденный учебный материал. Так вовлекаются учащиеся в поучительную умственную работу.
      Рассказывая о событиях весны и лета 1917 г., учитель, не ограничиваясь изложением фактов, вводит учащихся в круг теоретических вопросов о закономерностях перерастания буржуазно-демократической революции в социалистическую, о роли масс и руководимой В. И. Лениным партии в этом процессе, о тактике большевиков в условиях двоевластия и после июльских событий, о смене лозунгов, о роли соглашательских партий. Все эти вопросы ставятся в классе на конкретном материале, но решающее значение в их освещении играет изучение работ В. И. Ленина, и прежде всего Апрельских тезисов «О задачах пролетариата в данной революции». Из всего классического материала они, несомненно, наиболее трудны для школьников. Самостоятельное их усвоение, без предварительной работы в классе, непосильно для учащихся. Классная работа по тезисам не может, однако, проходить только в форме чтения и обсуждения. Ведущее место должно принадлежать объяснению самого учителя. Нужно разъяснить, что тезисы В. И. Ленина — это конкретный план борьбы за перерастание революции буржуазнодемократической в социалистическую, это — обоснование своеобразной революционной тактики большевиков в условиях двоевластия. И учитель поступит правильно, если он от общей идеи тезисов поведет учащихся к объяснению каждого тезиса в отдельности.
      Домашнее задание по Апрельским тезисам может заключаться только в одном: учащиеся должны, руководствуясь учебником и объяснениями учителя, разобраться в тезисах и усвоить их содержание. Ни о каком конспектировании не может быть и речи. Ибо как можно конспектировать тезисы? Не может идти речь и о подготовке ответов на вопросы. Ибо такими ответами ка основные вопросы являются сами тезисы.
      Вопросы, связанные с политической ситуацией послеиюльских дней и тактической линией большевиков, принятой на VI съезде партии, учитель раскрывает на ленинских работах «Политическое положение», «К лозунгам», «Уроки революции». Эти работы используются в изложении учителя на уроке. Статью «К лозунгам» учитель рекомендует желающим.
      Особое внимание уделяет учитель анализу политического положения в стране осенью 1917 г., непосредственной подготовке и проведению Октябрьского вооруженного восстания. Разбор на уроке и самостоятельная домашняя работа обычно проводятся по статьям и письмам В. И. Ленина «Марксизм и восстание», «Советы постороннего», «Письмо членам ЦК».
      Однако наряду с текстуальным изучением произведений В. И. Ленина самими учащимися важное место в раскрытии закономерностей буржуазно-демократической и социалистической революции занимает ознакомление школьников с содержанаем ряда работ В. И. Ленина. Так, в IX классе на первых уроках истории СССР учитель знакомит учащихся с содержанием работы В. И. Ленина «Что делать?», а в теме «Революция 1905 — 1907 гг. в России — первая народная революция эпохи империализма» — с основным содержанием книги «Две тактики социал-демократии в демократической революции». Это ознакомление осуществляется путем изложения идейного содержания ленинских работ учителем и по учебнику, работы над текстом произведения, путем чтения заголовков, избранных мест, в которых отражено или резюмировано основное содержание произведения.
      Именно так по работе В. И. Ленина «Грозящая катастрофа и как с ней бороться» можно начать анализ положения России осенью 1917 г. Учащиеся следят по своим экземплярам брошюры или тома сочинений В. И. Ленина, которые лежат почти на каждой парте, делают пометки на полях, иногда осторожно подчеркивают карандашом отдельные фразы.
      Строки, которыми начинается первая глава «Голод надвигается»: «России грозит неминуемая катастрофа... Железные дороги встанут... Прекратится подвоз хлеба...» 1 — вводят учащихся в трагическую обстановку осени 1917 г. Читаем дальше: «А между тем... способы борьбы с катастрофой и голодом имеются...»; «меры эти н е принимаются только потому, исключит е л ь-но потому, что осуществление их затронет неслыханные прибыли горстки помещиков и капиталистов»2. Главная мера борьбы: «...контроль, надзор, учет, регулирование со стороны государства...» 3.
      Дальше читаем заголовки глав: «Полная бездеятельность правительства», «Общеизвестность и легкость мер контроля».
      Какие же это меры? «Национализация банков» (вспомним Апрельские тезисы), «Национализация синдикатов», «Отмена коммерческой тайны» (объясняем, что это значит и какое отношение имеет к контролю над производством и продажей товаров), «Финансовый крах и меры против него». Но ведь перечисленные мероприятия уже выходят за рамки демократической революции Ведь их проведение революционной властью Советов «неминуемо, неизбежно означает шаг и шаги к социализму» \ А вот и ответ — заголовок следующей главы: «Можно ли идти вперед, боясь идти к социализму?» Глава «Борьба с разрухой и война» вызывает тем больший интерес девятиклассников, что эти высказывания относятся к материалу двух различных разделов пройденного ими курса истории: к французской буржуазной революции XVIII в. и к Великой Октябрьской социалистической революции в России.
      С исключительным вниманием учащиеся воспринимают ленинскую мысль о том, что в XX в., в эпоху империализма, одно только разрешение задач буржуазно-демократической революции не в состоянии удовлетворить потребности исторического развития и не могло спасти Россию от национальной и государственной катастрофы. Это можно было сделать лишь смелым движением к социализму. Уже в этом тексте содержится мысль об объективной необходимости Октябрьской революции.
      «Обороноспособность, военная мощь страны с национализацией банков выше, чем страны с банками, остающимися в частных руках. Военная мощь крестьянской страны, с землей в руках крестьянских комитетов, выше, чем страны с помещичьим землевладением» 2.
      Начиная с этих слов читаем текст главы до конца (с небольшими сокращениями). Читаем сперва по частям, с комментариями, второй раз — целиком, «начисто», чтобы учащиеся получили цельное впечатление от ленинской аргументации. Это впечатление особенно усиливается, когда мы читаем пророческие слова Владимира Ильича о могучей социалистической отчизне, о чудесах массового героизма в Советском государстве. Это место неизменно вызывает особенное воодушевление молодой аудитории: «Пример Франции говорит нам одно и только одно: чтобы сделать Россию обороноспособной, чтобы добиться и в ней «чудес» массового героизма, надо с «якобинской» беспощадностью смести все старое и обновить, переродить Россию хозяйственно 3. «Только беззаветно-последовательный разрыв с капиталистами и во внутренней и во внешней политике в состоянии спасти нашу революцию и нашу страну, зажатую в железные тиски империализма» 4. Какое задание дается по этому тексту учащимся? Очень простое и требующее немного времени — еще рае прочитать эти строки и сделать две-три краткие выписки, в которых сформулированы основные мысли В. И. Ленина. Это задание, представляющее собой подготовку к переходу от выписывания цитат к тезированию, не вызывает большого труда, тем более что многие учащиеся уже в процессе чтения в классе подчеркнули в своих брошюрах основные ленинские положения.
      Этот урок о назревшем общереволюционном кризисе в стране осенью 1917 г. можно провести путем организации активной мыслительной работы учащихся в ходе восприятия материала, излагаемого учителем.
      Проблемно-познавательную задачу мы формулируем в начале урока: указать конкретно, в чем выразилась революционная ситуация в России осенью 1917 г.? Предлагаем учащимся вспомнить и назвать три признака революционной ситуации. Страницу тетради (или листок из тетради) предлагаем разделить на три вертикальные полосы; каждая из полос получает свой заголовок: «Бедствия масс дошли до крайности», «Массы не хотят жить по-старому, усилилась революционная активность масс», «Назрел кризис верхов». В ходе изложения материала учителем девятиклассники кратко фиксируют сообщаемые факты в соответствующих графах.
      Учитель излагает содержание урока, привлекая также материал из предыдущего параграфа о большевизации Советов и о подготовке новой корниловщины. Рассказывая об экономическом положении страны осенью 1917 г., учитель руководствуется содержанием работы В. И. Ленина «Грозящая катастрофа и как с ней бороться», широко привлекая высказывания В. И. Ленина и приводимые им факты. Разбор этой части материала урока завершается выводом: чтобы спасти страну от экономической катастрофы, необходимо было провести конфискацию помещичьих земель, национализировать банки и крупную промышленность, установить рабочий контроль над производством и распределением продукции. Но осуществить это могла только социалистическая революция, свержение буржуазного Временного правительства и установление диктатуры пролетариата.
      Учитель подчеркнет, что Временное правительство ничего не делало для того, чтобы спасти страну от надвигающейся катастрофы. Оно не могло ни наладить транспорта, ни улучшить снабжение городов продовольствием. Более того, многие капиталисты умышленно укрывали запасы сырья и продовольствия, закрывали фабрики, выбрасывая рабочих на улицу, чтобы «костлявой рукой голода», как угрожал капиталист Рябушинский, задушить революцию.
      Временное правительство не могло вести победоносную войну, не было способно спасти страну от военной катастрофы. Готовясь к контрреволюционному перевороту, оно намеревалось сдать Петроград немцам: пусть они расправятся с большевиками, с рабочими. Спасти страну от военной катастрофы могла только социалистическая революция.
      Учащиеся отметят в своих записях факты, свидетельствующие о том, что бедствия и нищета масс дошли до крайности: кормильцы на фронте, рост цен, падение реальной заработной платы, голбд.
      А какие факты говорят о том, что рабочие массы не хотят жить по-старому, под властью буржуазии? Какими новыми чертами отличаются стачки осени 1917 г.? Ведь это — не просто стачки Отмечаем, что рабочие все чаще устанавливали свой контроль над производством, брали управление заводом в свои руки. Подобным образом излагается и анализируется материал о борьбе крестьян, солдат и матросов, о национально-освободительном движении угнетенных народов России.
      В конце урока этот материал обобщается. Какие же факты свидетельствуют о наличии всех трех признаков революционной ситуации? Делается вывод, что в стране сложились и общественные силы, способные превратить революционную ситуацию в социалистическую революцию.
      В конце урока учащимся дается 2 — 3 минуты для оформления вывода, после чего учитель собирает листки с записями для проверки и оценки.
      На следующем уроке сообщим учащимся названия предоктябрьских писем В. И. Ленина: « Большевики должны взять власть», «Удержат ли большевики государственную власть?», «Марксизм и восстание», «Кризис назрел». Один только перечень писем и статей В. И. Ленина, доказывающих необходимость вооруженного восстания, — более 15 статей, брошюр и писем в ЦК — как много говорит это учащимся о неиссякаемой революционной энергии Ленина, о его прозорливой целеустремленности, о силе его убеждения в победе революционного пролетариата. Даже краткие заголовки этих ленинских работ вводят учащихся в напряженную атмосферу предоктябрьских дней. «Кризис назрел». Почему назрел? В чем это сказывается? Почему восстание стало неизбежным? Почему нельзя его откладывать? Для выяснения этих вопросов обратимся к ленинскому письму в ЦК «Марксизм и восстание» или к более доступному для учащихся «Письму товарищам большевикам, участвующим на областном съезде Советов Северной области» от 8 октября 1917 г. До сих пор в работе с классическим текстом школьники учились готовить устные ответы на поставленные вопросы и делать выписки. Следующей ступенью является составление краткого плана и тезисов. Подготовка к такой работе начинается на уроке. Разбирая «Марксизм и восстание» (или «Письмо к товарищам большевикам...»), мы анализируем предоктябрьскую обстановку. Одновременно ведется работа по составлению конспекта-плана этого произведения, которая поможет учащимся приобрести в дальнейшем навыки самостоятельного тезирования и конспектирования ленинского текста. Учитель знакомит их с новой чрезвычайно экономной формой работы над текстом: в процессе разбора учащиеся по его указанию подчеркивают отдельные места
      так, что вся подчеркнутая часть текста составляет как бы краткий конспект статьи. В качестве домашнего задания предлагается еще раз прочитать это произведение и составить немногие краткие тезисы так, чтобы каждый из них был доводом о необходимости вооруженного восстания. В результате учащиеся получают ответ на вопрос, почему Ленин настаивал на вооруженном восстании именно в октябре 1917 г. Ведь составленные им тезисы являются сжатой характеристикой политического положения в стране осенью 1917 г., т. е. предпосылок Великой Октябрьской социалистической революции.
      На составление тезисов учащимся дается неделя. Но первый вариант, как правило, возвращается учащимся с письменными и устными указаниями учителя и дорабатывается ими. Зато в дальнейшем они самостоятельно тезируют работы В. И. Ленина и другой публицистический материал, без предварительной подготовки в классе.
      Изучение ленинского плана вооруженного восстания в Петрограде учитель проводит, разбирая в классе работу «Советы постороннего». Первая часть этого письма преподносится учащимся как гениальное обобщение Владимиром Ильичем опыта вооруженных восстаний, включая Декабрьское восстание 1905 г. в Москве, и как дальнейшее развитие учения Маркса — Энгельса о вооруженном восстании. Конец письма, где Ленин дает план восстания применительно к условиям Петрограда, учитель разберет, используя схематический план города, что облегчает изучение ленинского текста и помогает локализации исторических представлений школьников.
      Учитель, организующий самостоятельную работу учеников над трудами Ленина, является популяризатором этих произведений, проводником ленинскфго слова в массу молодежи. Эффективным методом популяризации произведений классиков марксизма-ленинизма является чтение в классе ленинских работ вслух. Пе цитирование, не чтение небольших абзацев, а чтение целых страниц, даже целых небольших статей. Организация такой работы требует предварительной подготовки, а само чтение — соблюдения определенных методических правил.
      Учитель тщательно отберет страницы, которые предполагает читать классу, подготовив объяснения непонятных слов.
      Много значит манера чтения. Монотонное чтение с запинками не обеспечит того эффекта, на который рассчитывал учитель. Следует избегать и другой крайности: чрезмерно выразительной, драматической манеры, ложного пафоса. Важно помнить, что особенности ленинской речи — это сила убеждения, простота и ясность аргументации, высокая эмоциональная заряженность, отсутствие эффектных фраз, бьющих на впечатление.
      Читать произведения Ленина нужно просто, ясно и выразительно, подчеркивая смысловую связь. Так, на уроке о Брестском мире, при изложении вопроса о борьбе В. И. Ленина против «левых» коммунистов и троцкистов, учитель прочитает часть
      ленинской статьи «Странное и чудовищное». С напряженным вниманием слушают учащиеся гневные слова великого вождя, клеймящего позорное отчаяние «левых» и троцкистов, призывавших вести войну (не имея армии) против германского империализма и идти на утрату Советской власти, которая-де становится чисто формальной, раз приходится подписывать позорный мир и платить тяжелую контрибуцию.
      Ссылаясь на исторические примеры, когда народы, оказавшись под гнетом завоевателя, не теряли веры в победу, умели выжидать, поднимались вновь и вновь на борьбу и освободились в конце концов, В. И. Ленин восклицает: «Почему бы не могла подобная вещь повториться в нашей истории?.. Почему тягчайшие военные поражения в борьбе с колоссами современного империализма не смогут и в России закалить народный характер, подтянуть самодисциплину, убить бахвальство и фразерство, научить выдержке, привести массы к правильной тактике... подписывай позорнейшие мирные договоры, когда не имеешь армии, собирайся с силами и поднимайся потом опять и опять?» 1
      Тишина в классе становится особенно напряженной, когда звучат заключительные фразы, полные безграничной веры в непобедимость народа, полные патриотического оптимизма:
      «Россия идет к новой и настоящей отечественной войне, к войне за сохранение и упрочение Советской власти. Возможно, что иная эпоха — как была эпоха наполеоновских войн — будет эпохой освободительных войн (именно войн, а не одной войны), навязываемых завоевателями Советской России. Это возможно.
      И потому позорнее всякого тяжкого и архитяжкого мира, предписываемого неимением армии, позорнее какого угодно позорного мира — позорное отчаяние. Мы не погибнем даже от десятка архитяжких мирных договоров, если будем относиться к восстанию и к войне серьезно. Мы не погибнем от завоевателей, если не дадим погубить себя отчаянию и фразе» 2.
      Выдержки из последних работ В. И. Ленина «Странички из дневника», «Как нам реорганизовать Рабкрин», «Лучше меньше, да лучше», раскрывающие закономерности строительства социализма и победы социализма в нашей стране и в международном масштабе, полезно ввести в урок, применив метод объяснительного чтения с элементами беседы. Что касается статьи «О кооперации», наш опыт говорит о необходимости, для понимания ее содержания учащимися, разъяснить им вопрос о различных формах кооперации и, главное, сделать для них понятным, почему кооперация, по мысли В. И. Ленина, явилась главным и наиболее доступным для крестьянина путем социалистического преобразования мелкого крестьянского хозяйства. С помощью трехчетырех простых чертежей на классной доске учитель имеет возможность в предельно доступной форме раскрыть суть гениального ленинского кооперативного плана. Рисуем на доске слева силуэт государственной фабрики, справа — деревню; на одной из изб — вывеска: «Сельпо». Сюда направлен поток товаров, произведенных государственной промышленностью. Через потребительскую кооперацию крестьянин имеет возможность получать товары лучшего качества и дешевле, чем в лавочке частника. Эта форма кооперации объединяет крестьян как потребителей, как покупателей промышленных изделий. Выгоды потребительской кооперации ощутимы и наглядны для крестьян. Но потре-
      бительская кооперация не затрагивает самого крестьянского производства. Следующая форма — кооперация по сбыту сельскохозяйственной продукции: крестьяне сдают лен в кооперативную контору, которая сбывает его через государственные заготови-
      тельные организации — для государственной промышленности. Точно так же через кооперативный молокозавод деревенское масло поступает в заготовительные организации. Обработка льна (или молока) в деревенских кооперативных мастерских означает сочетание. кооперации по сбыту с производственной кооперацией. Через эти формы кооперации между деревней и госпромышленностью устанавливаются разнообразные связи:
      деревенские кооперативные организации получают улучшенные семена, агрономическую помощь, кредит на покупку сельскохозяйственных машин и т. д.
      Следующая ступень: создание ТОЗ — товарищества по совместной обработке земли — представляет собой производственную кооперацию, важный шаг к кооперированию основной и важнейшей отрасли деревенского хозяйства — производства зерна. Высшей формой производственной кооперации является коллективное хозяйство — колхоз.
      Итак, анализируя опыт использования произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина на уроках в старших классах, можно выделить следующие получившие широкое распространение методы и приемы:
      1. Привлечение высказываний классиков марксизма в изложение учителя на уроке. Цитирование.
      2. Комментированное чтение и разбор небольших отрывков из произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина на уроке под руководством учителя.
      3. Постановка проблемно-познавательных задач и проблемное изложение, исходным и направляющим моментом которого являются высказывания (в том числе научные прогнозы) классиков марксизма.
      4. Чтение вслух значительных отрывков или небольших произведений классиков марксизма.
      5. Чтение, разбор и объяснение трудного текста учителем, комментирование (например, Апрельских тезисов, статью «О кооперации»).
      6. Обучение учащихся различным формам записи по произведениям классиков марксизма: цитированию, составлению
      краткого и развернутого планов, подчеркиванию важнейших мест в тексте, составлению тезисов.
      7. Проведение обобщающей работы на основе произведений классиков марксизма.
      8. Повторительно-обобщающие уроки на материале произведений В. И. Ленина.
      9. Теоретические конференции и семинарские занятия по произведениям В. И. Ленина.В соответствии с указанными методами и приемами работы учителя и самостоятельная работа учащихся представляет собой систему возрастающих по сложности задач:
      1. Разбор под руководством учителя высказываний классиков марксизма на уроке.
      2. Отбор и систематизация фактов из рассказа учителя, из учебника, подтверждающих или иллюстрирующих вывод или характеристику, данную Марксом, Энгельсом, Лениным.
      3. Решение проблемно-познавательных задач, исходным или итоговым моментом которого являются положения, высказанные классиками марксизма.
      4. Самостоятельное чтение небольших отрывков из произведений классиков марксизма, устные или письменные ответы на вопросы по тексту.
      5. Чтение и цитирование текста по заданию учителя.
      6. Составление краткого плана.
      7. Составление развернутого плана, тезисов.
      8. Самостоятельное изучение небольших произведений (или глав) В. И. Ленина.
      9. Подготовка реферата или доклада по содержанию классического произведения (или глав из него) по индивидуальному заданию учителя.
      Применяя различные формы работы, учитель истории не только обучает учащихся техническим приемам работы с книгой вообще; его основная цель состоит в идейно-политическом воспитании молодежи, в формировании основ марксистско-ленинского мировоззрения школьника, в раскрытии исторических закономерностей. Он призван помочь учащимся возможно глубже понять идейное содержание произведений В. И. Ленина и привить им вкус к дальнейшему их изучению.
     
      ПРОБЛЕМА ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ ПО ИСТОРИИ. ПРОВЕРКА И УЧЕТ ЗНАНИЙ
     
      Глава III
      ЗНАЧЕНИЕ СИНХРОННЫХ И ПРЕЕМСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ В ЗАКРЕПЛЕНИИ ЗНАНИЙ ПО ИСТОРИИ
     
      § 7. Анализ фактических знаний выпускников средней школы по историческому материалу V — VII классов
      Советская школа обеспечена учебниками, наглядными и другими пособиями по всем разделам школьного курса истории. Руководствуясь новейшими выводами педагогической науки и рекомендациями передового опыта, освещенного в современной методической литературе, советский учитель стремится обеспечить прочное усвоение учащимися системы знаний по истории и основ марксистско-ленинского мировоззрения. Каков же конечный результат этих усилий? Какие конкретные знания по истории уносит с собой молодежь, оканчивая среднюю школу? Этот вопрос не может не волновать каждого учителя.
      Осенью 1968 г. мы попытались хотя бы в общих чертах выявить круг фактических сведений из истории у наиболее подготовленной части школьной молодежи, принятой в высшую школу. Двумстам студентам I курса Тульского педагогического института им. Л. Н. Толстого было предложено ответить на вопросы, знание которых принято считать обязательным для каждого образованного человека: перечислить памятники архитектуры, назвать выдающихся деятелей и события из истории древней Греции, Рима, Западной Европы средних веков, Киевской Руси. В нижеприведенной таблице указано число студентов, не сумевших ничего ответить на предложенные вопросы.
      Обнаружилось, что у большинства окончивших среднюю школу знания по древнейшему периоду истории СССР и особенно по истории древнего мира и средних веков (т. е. по курсу V — VII классов) весьма скудные. Даже студенты, давшие правильные ответы на вопросы, в подавляющем большинстве случаев смогли назвать лишь один архитектурный памятник, одного, редко двух или трех исторических деятелей. Хуже всего сохранился в памяти событийный материал: более 3Д студентов не
      Факультет (нст.-фил., биолого-хим., иностр. яз.) Из какого раздела школьного курса Какие исторические события вы знаете (в %) Какие памятники архитектуры (в %) Каких исторических деятелей (в %)
      Общий итог по 3 фа- Др. Греция 78 61 50
      культетам (199 чел.) Др. Рим 43 66 26
      Процент студентов, не Зап. Евр. в ср. века 75 68 57
      ответивших на вопрос Др. Русь 41 55 34
      назвали ни одного события из истории древней Греции, три четверти — ни одного события из истории средних веков. Несколько лучше помнят исторических деятелей — преимущественно ученых, художников, поэтов (табл. 4).
      С целью перепроверки полученных результатов нами проведен аналогичный опрос 200 десятиклассников, учившихся по истории только на 4 и 5, в 9 школах Ленинграда 1 (табл. 5).
      Как видим, между показателями двух приведенных таблиц нет резкого расхождения: судя по полученным данным, объем исторических сведений у ленинградских десятиклассников несколько выше, чем у только что принятых в Тульский пединститут, за исключением сведений из истории древней Руси2.
      Следует, однако, учесть, что в Ленинграде нами обследовались только учащиеся, имеющие по истории 4 и 5.
      Полученные данные в целом свидетельствуют, безусловно, о значительном «выпадении» из памяти учащихся исторического материала, изучавшегося в V — УП классах. Хуже всего сохранился событийный материал, за исключением истории древнего Рима, из которой больше половины учащихся назвали восстание Спартака.
      Несколько лучше помнят десятиклассники архитектурные памятники (особенно европейского средневековья). Наконец, самые высокие показатели — по вопросам об исторических деятелях: от 47 до 79% положительных ответов.
      Рассмотрим их содержание. Сколько имен, памятников, событий называют учащиеся? Подавляющее большинство ответивших, как правило, ограничиваются одним фактом (или именем). Среди событий древней Греции — это Троянская война или походы Македонского; древнего Рима — восстание Спартака; средневековья — Столетняя война, крестовые походы или война Алой и Белой роз; древней Руси — Ледовое побоище или монголотатарское нашествие. Среди памятников соответственно: Акрополь, Колизей, Собор Парижской богоматери, Софийский собор в Киеве. Среди деятелей — Спартак или Цезарь, Жанна дАрк, Александр Невский или князь Игорь. Процент учащихся, назвавших по два, по три факта и более, ничтожен, за исключением ответов об исторических деятелях: 20% учеников назвали трех и более деятелей древней Греции, 17% — дали столь же полноценные ответы по средним векам и 13% — по древнему Риму.
      Анализ ответов позволяет сделать следующие выводы:
      1. В ответах о средневековой западноевропейской архитектуре, об исторических деятелях древней Греции, Рима, средневековья десятиклассники нередко оперируют не столько программным материалом школьного курса истории, сколько фактами, врезавшимися в память позднее и из других источников — исторических романов, кинофильмов, из журнальных очерков и пр. Ни о Букингемском дворце, ни о Кельнском соборе нет речи в учебнике истории средних веков. Точно так же образы Суллы, Сципиона, Нерона, Ричарда Львиное Сердце, Ричарда III, Марии Стюарт, Генриха VIII и многих других, упоминаемых в ответах десятиклассников, не вставали перед ними на уроках истории. Они почерпнуты в результате внеклассного чтения. Примечательно, что имена древнегреческих исторических деятелей в точном смысле слова (Перикл, царь Леонид, Демосфен, Солон) упоминаются одним из сотни десятиклассников В числе древних греков учащиеся чаще называют деятелей культуры (философы, ученые, поэты), с именами которых встречались недавно на уроках математики, физики, биологии, обществоведения. Таким образом, наряду с забыванием программного материала у некоторых учащихся происходит дальнейшее накопление и обогащение исторических сведений.
      2. Это обогащение идет особенно интенсивно у тех школьни-ков, чей интерес к истории, пробужденный в детском возрасте, в дальнейшем развился в серьезное увлечение, питаемое чтением исторической беллетристики и научно-популярной литературы. К сожалению, таких школьников очень немного — один, двое на класс. Некоторые учителя заглазно называют их « звездочками», мечтая об их поступлении на исторический факультет.
      3. Наряду с обогащением знаний у отдельных учащихся у большинства школьников наблюдается забвение таких исторических фактов, которые, казалось бы, должны были прочно запечатлеться в сознании. Однако вряд ли допустимо делать отсюда вывод о бесплодности усилий учителя истории. Изучение истории, несомненно, оставило неизгладимый след в умственном и нравственном развитии школьника. Больше того: надолго забытый исторический материал первых годов школьного обучения истории может послужить основой более широкого круга знаний в тех случаях, когда в связи с изучением нового материала имеет место повторение ранее пройденного и забытого. В этом случае происходит не только оживление в памяти старого, но качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Не случайно студенты биохимического факультета в числе деятелей древней истории назвали очень много имен основоположников медицины и природоведения, о которых им сообщили на первых лекциях в вузе. Точно так же ответы студентов факультета иностранных языков изобиловали именами древнегреческих и римских писателей и поэтов: на занятиях латинским языком их знакомили с корифеями античной литературы. Усвоить весь этот сравнительно обширный материал из нескольких занятий было бы немыслимо, если бы эти сведения не хранились в немо-билизованных до того резервах памяти. В тех же случаях, когда такая мобилизация ранее изученного или установление новых связей с ним не имеют места, знания утрачиваются бесследно. Поэтому нас не может удовлетворить школьное обучение истории, в итоге которого значительная часть учащихся не в состоянии назвать важнейшие события прошлого, исторические памятники и славные имена. Ведь знание исторических фактов является необходимой основой, на которой формируется коммунистическое мировоззрение. «...Нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания» , — учил В. И. Ленин, подчеркивая необходимость обогатить ум «знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека» 2.
      В Постановлении ЦК Коммунистической партии и Советского правительства от 16 мая 1934 г. о преподавании истории в школе указывалось, что обязательное закрепление в памяти учащихся важнейших исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат является одним из решающих условий прочного усвоения курса истории, на основе чего только и возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории.
      Проблема забывания и запоминания программного материала не стоит так остро в школьном преподавании ни одного предмета, как в обучении истории, где, при линейной структуре курса, все события и факты прошлого изучаются лишь однажды (например, к греко-персидской войне, изученной в V классе, ученик уже не возвращается до окончания школы). Перед учителем истории во всем значении предстает афоризм К. Д. Ушинского, уподоблявшего учение без повторения «пьяному вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу» .
      В обучении истории приобретает особое значение систематическая работа по закреплению и повторению изученного материала. Однако прежде чем обратиться к путям и средствам укрепления системы знаний, усваиваемых школьником по истории, попытаемся выяснить хотя бы некоторые закономерности процессов забывания и обогащения знаний по истории на последовательных ступенях школьного обучения.
     
      § 8. Забывание и обогащение знаний по истории на последовательных ступенях школьного обучения
      В середине 1968/69 учебного года нами проведено исследование, имевшее целью выяснить состояние знаний учащихся по материалу предшествовавших годов обучения истории: в шестых классах по материалу, изученному в V классе, в седьмых — по материалу V и VI классов и т. д. Мы полагали, что закономерности забывания и сохранения знаний по истории могут быть более или менее достоверно выявлены лишь при массовом характере проверки и, во-вторых, при условии, если обследованию подвергаются школьники, регулярно учившие уроки, ибо при нерегулярной учебной работе у них неизбежно возникают пробелы в знаниях и, следовательно, речь в дальнейшем идет не о забывании усвоенного, а о незнании пройденного. В силу указанных соображений наше исследование охватило в общей сложности свыше 2260 школьников, учившихся по истории только на 4 и 5.
      Каждому из учеников было предложено кратко ответить на несколько вопросов, в число которых обязательно включались вопросы на знание фактов из истории классовой борьбы, военного прошлого, экономики, культуры, имен исторических деятелей и т. п.
      Ответы учащихся на вопросы, относящиеся к экономике, разобраны ниже, в V главе. Здесь мы сосредоточимся на анализе чисто фактических знаний по истории, усвоенных в предшествовавшие годы обучения. Насколько сохранились в памяти шестиклассников важнейшие события древней истории? На вопрос о восстаниях рабов совсем не дали ответа 10% учащихся, назвали только восстание Спартака — 47 %, два восстания (Спартака и одно из восстаний в Китае) — 25 %, три восстания — 10 %. Из числа учащихся, назвавших восстание Спартака, лишь 25% правильно указали дату (век), 8% допустили грубейшие ошибки (V в. до н. э., 173 г. до н. э., 1573 г. до н. э. и т. п.), остальные не указали дату.
      Таким образом, 90% учащихся смогли назвать одно, два или три восстания рабов в древнем мире, причем большинство из них вспомнили только одно, чаще самое крупное, изложенное наиболее конкретно и увлекательно. Немаловажную роль сыграл в запоминании и яркий образ Спартака, подкрепленный чтением художественной литературы.
      Как помнят школьники события военного прошлого? Здесь нас ждет полная неожиданность. Этот увлекательный, особенно для мальчиков, событийный материал прочно позабыт большинством шестиклассников. Вопрос о сражении при Саламине мы поставили, учитывая, что при изучении этого события применяются все методические средства, способствующие прочному закреплению: яркий рассказ учителя, художественная литература, работа со стенной картиной, цветная копия которой имелась в учебнике. Это — единственный материал, дающий представление о морском сражении в древности.
      И что же? 70% учащихся не ответили на этот вопрос. Кое-какие знания обнаружены у 30% шестиклассников. Но какие В большинстве случаев дело ограничивается указанием, что в этой битве сражались греки против персов и победили греки. Лишь очень немногие, не более 5 — 6%, указывают дату (чаще — век) и некоторые подробности, редко называют Фемистокла или Ксеркса; в ответах 9% учащихся названы место, дата, воюющие стороны, некоторые черты, характеризующие ход и обстановку сражения (в узком проливе, атака легких греческих триер и т. п.). Еще менее прочными оказались знания о битве при Каннах: почти 80% шестиклассников либо совсем не ответили на вопрос, либо (в 13% случаев) дали неправильные ответы (битва была между греками и македонянами, римлянами и Гарибальди и т. п.). Лишь 21% школьников правильно указали основные признаки события, половина из них, т. е. 10% от числа испытуемых, назвали Ганнибала. Между тем о сражении при Каннах дается яркий рассказ, используется схема в учебнике, с этим событием связана и яркая характеристика Ганнибала.
      Чем объясняются такие результаты? Можно предположить, что причина заключается в чрезмерной обобщенности материала, в отсутствии конкретных эпизодов, запоминающихся ситуации, выдающихся действий персонажей.
      По совету учителей мы провели перепроверку получены чх данных, предложив 200 учащимся в трех ленинградских школах (до этого не подвергавшихся нашему исследованию) вопросы о Марафонском сражении и о битве в Фермопильском ущелье, т. е. по учебному материалу, изобилующему разнообразными конкретизирующими моментами: здесь имеется и герой (Леонид), и диалог между Леонидом и Ксерксом, и легко запоминающийся ответ греков персидским послам, и гнусная измена, и трагическая гибель отряда спартанцев. И что же? Ответы учащихся оказались столь же слабыми. Лишь в работе единственного ученика дано подробнейшее, со знанием дела, описание Фермопильского сражения. Этот школьник отставал почти по всем предметам, но, по его словам, очень много читал по древней истории и любил перечитывать сохранившийся у него учебник для V класса...
      А может быть, именно в этом и заключается секрет массового забвения школьниками ярчайшего батального материала из древней истории? Кто из шестиклассников, кроме этого единственного мальчика, обращался хоть раз к указанным событиям после изучения греко-персидских и Пунических войн? В числе вопросов учебника, предложенных для повторения разделов «Древняя Греция» и «Древний Рим», нет ни одного вопроса, относящегося к этим событиям. А многие ли учителя, рассказывая о морских сражениях первой Пунической войны, напоминают школьникам о Саламине? Кто из них обращается к этим событиям при изучении истории средних веков в VI классе? И наконец, так ли хорошо обеспечены учащиеся увлекательной внеклассной литературой о ратных подвигах древних героев? Ведь на вопрос: «Перечисли подвиги Геракла» — ничего не ответили только 20% шестиклассников (в большинстве — девочки). По два и три подвига из четырех описанных в учебнике назвали 37% учащихся, а по четыре, по пять, по шесть, по семь, по восемь и даже по десять подвигов Геракла назвали 36% шестиклассников. Иными словами, значительная часть учащихся прочно запомнили материал в объеме, превышающем содержание учебника. Этот успех объясняется прежде всего наличием доступной внеклассной литературы о подвигах Геракла.
      Что помнят учащиеся VI класса об исторических деятелях древнего мира? Вопросы были сформулированы так: «Кто такие и чем прославились (далее следовали три имени)?» Оказалось, что прочнее всех запомнилась деятельность Спартака, Юлия Цезаря и Ганнибала (68 — 60% правильных ответов).
      Значительно хуже помнят Фидия. И совсем туманные представления о Тиберии Гракхе и Перикле. Более половины учащихся не смогли ничего сказать о Перикле; неправильные ответы («участник Троянской войны», «актер», «римский полководец», «царь», «король», «мореплаватель», «завоеватель», «философ» и т. п.) дала треть учащихся. Очевидно, не случайно в X классе эти имена помнит один из сотни учащихся. В отношении Перикла причина ясна: он показан учащимся путем обобщенной характеристики, а не в конкретной деятельности.
      С Т. Гракхом дело обстоит иначе. Это достаточно яркая и конкретно «действующая» личность. Четвертая часть шестиклассников его хорошо помнит. И только 42% учащихся о нем ничего не могли сказать. Зато ответы остальных (а их 34%) показывают, что ребята более чем смутно представляют себе смысл и цели деятельности народного трибуна. Они пишут, что Т. Гракх «выступал против рабства», «прославился передовыми идеями», «был борцом за свободу», «протестовал против угнетения рабов», «против закрепощения», «против церкви», «предводитель восстания крестьян», «разбил Спартака», «был императором» и, наконец, что «его сторонников распяли на кресте». Последнее утверждение вызвано, очевидно, тем, что в прежнем издании учебника цветная иллюстрация с изображением казни на кресте помещена рядом с текстом о расправе над сторонниками Т. Грак-ха. Позволительно сделать вывод: большинство учащихся в свое время не разобралось в движении Гракхов, в силу чего и связанный с ним образ исторического деятеля не сохранился в памяти.
      Неожиданный материал дают ответы учащихся на вопросы об архитектурных памятниках древнего Египта, Греции и Рима: «Как называется самая большая пирамида в Египте?», «Назови красивые постройки в древней Греции и в древнем Риме».
      На первый вопрос большинство учащихся (64%) дали правильные ответы, причем многие указали высоту и время сооружения. Дело не только в том, что первые уроки в V классе оставили яркий след в сознании школьников, а грандиозные сооружения древнего Египта поразили их воображение. Многое, видимо, определяется наличием художественной и научно-популярной детской литературы о культуре древнего Египта.
      Что касается архитектуры Греции, то более половины школьников (52%) не могли назвать ни одного памятника или дали неправильный ответ, около трети (29%) назвали по одному памятнику (Парфенон или Акрополь). И еще более забытой оказалась архитектура древнего Рима: 65% учащихся не назвали ни одного памятника или дали неправильный ответ, 21% назвали един (Колизей) и лишь 14% — по два, три и четыре объекта. Нельзя не признать такой результат тревожным, если учесть внимание, какое уделяют эстетическому воспитанию на культурно-историческом материале ленинградские учителя истории.
      Как могло случиться, что этот материал, так хорошо изложенный и богато иллюстрированный в учебнике, менее чем через год полностью исчезает из памяти большинства школьников, сохраняясь у остальных лишь в виде скудных сведений? Причину мы видим в двух изъянах обычной методики изучения данного материала. Во-первых, усвоение знаний об античной культуре обычно не связывается с применением этих знаний и выработкой простейших умений разбираться в элементах классической архитектуры хотя бы на материале зданий и сооружений, имеющихся в каждом крупном городе1. Во-вторых, до последнего года учитель, работавший в шестых классах, лишен был возможности организовать применение знаний учащихся об архитектурных памятниках древнего Рима, проводя соответствующую работу на материале романской архитектуры средневековья. Только в 1969 г. в учебник для VI класса включен этот материал. Иными словами, как и в отношении закрепления батального материала, здесь действует общая закономерность закрепления знаний: необходимость применения ранее усвоенного к познанию нового, необходимость преемственных, в частности межкурсовых, связей, необходимость соединения усвоения знаний с выработкой умения их применять.
      Рассмотрим теперь, как сохраняется в памяти учащихся событийный, в частности военно-исторический, материал. В седьмых классах учащимся был предложен вопрос о восстаниях рабов в древности, теперь уже по материалу двухлетней давности. И что же? 98% учащихся дали удовлетворительный ответ на вопрос, назвав восстание под руководством Спартака в Италии, причем каждый третий назвал и другие восстания: «желтых повязок», «краснобровых», а в единичных случаях — восстания илотов в Спарте, восстания в древнем Египте, на о. Сицилия.
      Однако правильную дату указали лишь 10% учащихся, а в 10 случаях из 100 хронология события имела фантастический характер: восстание Спартака датируется 1778 г., 1553 г., 771 — 774 г. до н. э., III в. н. э. и т. п.
      Сопоставив эти данные с ответами шестиклассников, мы получим следующую картину (табл. 6).
      Нельзя не отметить почти полного совпадения этих данных: и в VI, и в VII классах почти все школьники так или иначе отвечают на вопрос о восстаниях рабов в древности, треть учащихся называют по два-три восстания рабов, около 10% учащихся делают грубые ошибки в датировке, а 65 — 75% не указывают дат. Расходятся лишь показатели в третьем ряду: естественно, что через два года хронология забыта больше, чем через год после изучения. Все это позволяет сделать вывод: исторический материал, своевременно и хорошо закрепленный, сохраняется в дальнейшем надолго и без больших «потерь».
     
      Кратко рассмотрим ответы семиклассников на вопрос о крестьянских восстаниях в средние века (по курсу VI класса). Не ответили на этот вопрос 25% учащихся1. Назвали по одному событию 22%, по два — 23%, по три — 15%, по четыре и пять событий — 15%. В основном называли восстание Уота Тайлера (60% ответов), гуситское движение, Жакерию. Крестьянскую войну в Германии назвали лишь 20% учащихся, а Роберта Кета и Хуан Чао вспомнили единицы. Половина учащихся, назвавших восстание Уота Тайлера и движение Гуса, и две трети школьников, назвавших Жакерию, указали точные даты этих событий.
      Удовлетворительная прочность знаний о крестьянских движениях средневековья отчасти объясняется привлечением этого материала в курсе отечественной истории XIV — XV вв. в VII классе. Глава IV учебника М. В. Нечкиной и П. С. Лейбен-груба начинается с напоминания об этих событиях на Западе (с указанием дат).
      Несколько хуже ответы в VIII классе о крестьянских войнах в России. Хотя 94% учащихся ответили на этот вопрос, причем 31% назвали по два, а 57% — по три события, но в отношении хронологии знания учащихся нельзя признать удовлетворительными. Из общего числа перечисленных событий только 40% датированы годом или веком, из них в 40% случаев эти датировки ошибочны.
      И все же в отношении важнейших событий классовой борьбы в рабовладельческом и феодальном обществе, т. е. событийного материала, изучаемого с наибольшей конкретностью и закрепляемого с особой заботливостью, позволительно констатировать: от 75 до 98% учащихся через год и даже через два года после изучения называют хотя бы самые значительные события и от 25 до 65% правильно указывают дату — либо точно, либо в пределах века.
      Картину постепенного забывания дают ответы учащихся VII и Vin классов на вопрос: «Когда образовалась империя Карла Великого и какие страны в нее входили?»
      Если учесть отсутствие повторительной работы по этой теме, то прочность знаний по данному вопросу у семиклассников
      1 В том числе несколько ответов грубо ошибочных.
      следует признать высокой: 68% дали правильный ответ. Вместе с тем следует отметить быстроту забывания старого материала в VIII классе. Пока семиклассники находились в сфере историче-ских представлений, относящихся к средневековью (Киевская Русь, феодальная раздробленность), материал о западноевропейском средневековье еще сохранялся в памяти. Но когда в VIII классе нахлынули яркие события французской буржуазной революции XVIII в., эпохи наполеоновских войн и революций XIX столетия, империя Карла «исчезла из памяти двух третей учащихся.
      Ярким примером деформации ранее усвоенных знаний под влиянием нового материала служат ответы на вопрос: «Когда и где произошла первая в истории буржуазная революция? (табл. 7).
     
      Обратимся к батальному материалу. Проследим, как сохраняются знания учащихся VI, VII, VIII классов о Саламинской битве и битве при Каннах при переходе из класса в класс (табл. 8).
      Эти данные свидетельствуют, что забывание событийного материала особенно интенсивно происходит в течение первого года после его изучения, а в дальнейшем (по крайней мере в продолжение последующих двух лет) то, что удержалось в памяти, утрачивается замедленно. Примечательно, что данные, характеризующие качественную сторону знаний, их конкретность (кто против кого сражался, кто победил, имена полководцев, место, ход сражения), свидетельствуют как будто о повышении уровня знаний — чем меньшее число учащихся помнят материал, тем лучше, конкретнее они его помнят. В действительности здесь действует обратная зависимость: чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно, вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее. При этом хронологические данные подвергаются наибольшему забвению.
      Какие закономерности свойственны запоминанию и забыванию учащимися VI — VIII классов историко-культурного материала? Представление об этом дает сводная табл. 9.
      В данном случае мы получили аналогичную картину: наиболее интенсивно утрачиваются знания в первые месяцы после
      изучения материала, а затем темп забывания резко снижается, почти застопоривается.
      Нельзя не отметить, что содержание культурно-исторических представлений учащихся VI — VIII классов весьма скудно: половина из подвергнутых опросу не могли назвать ни одного архитектурного памятника древней Греции и лишь 10 — 19% учащихся назвали более одного памятника.
      Сходную картину дают знания учащихся VII — VIII классов о средневековой архитектуре в Западной Европе (табл. 10).
      Приведенные данные, несомненно, свидетельствуют о некотором, на первый взгляд, незначительном повышении качества знаний, прежде всего за счет резкого снижения числа неправильных ответов, особенно в VIII классе. Какие же памятники средневековой архитектуры называют учащиеся? В основном те, о которых ни слова не говорится в учебнике истории средних веков. У семиклассников это чаще всего собор Парижской богоматери, редко — Лувр, Миланский собор. У восьмиклассников сведения значительно богаче: здесь Нотр-Дам и Тауэр, Лувр и Версаль, Вестминстер и Бекингемский дворец, дворец дожей в Венеции и Руанский собор... Некоторые школьники называют по 4 и более объектов. Мы наблюдаем несомненное обогащение знаний примерно у 20 % восьмиклассников. Но источник его — не в содержании школьного курса истории средних веков, а в исторической беллетристике и популярной искусствоведческой литературе, б наглядном материале внешкольного происхождения (кинофильмы, иллюстрированные издания).
      Роль межпредметных связей, художественной и научно-популярной литературы в обогащении знаний по истории наглядно обнаруживается при изучении знаний школьников о замечательных людях древней Греции и Рима (табл. 11).
      Образы исторических деятелей наряду с крупными событиями классовой борьбы наиболее прочно запоминают учащиеся по крайней мере в VI — VIII классах: «потери по этому материалу составляют к VII классу всего 20 — 22 %, а к VIII — 18 — 28 % Отсюда следует, во-первых, что устранение или сокращение этого элемента в содержании учебников с целью разгрузки курса не облегчает, а затрудняет прочное усвоение материала школьниками этого возраста и, во-вторых, что «биографический стержень представляет собой один из надежных опорных пунктов закрепления фактического материала.
      Далее, как и в приведенных выше данных, наблюдается некоторая стабильность знаний ранее усвоенного материала в VII — VIII классах. Еще примечательней — качественный состав знаний и его динамика.
      Рассмотрим ответы из истории Рима. У семиклассников первое место занял Ю. Цезарь. Почти две трети учащихся, упомянувших только одного деятеля, называют именно Цезаря. На втором месте стоит Спартак: его назвали 67% ответивших на вопрос. Красса называет 18% учащихся, а Гракхов — 10 — 11%. Немногие учащиеся VII класса назвали Цицерона, Помпея, Сул-лу, Нерона, Лукулла, Катилину, Марка Аврелия. Многие из этих имен, отсутствующие в учебнике и в рассказе учителя (Сулла, Катилина и др.), очевидно, запечатлелись в памяти как образы художественной литературы. В VII классе круг чтения учеников заметно расширяется, происходит формирование серьезных
      познавательных интересов. Еще сильнее сказываются эти сдвиги в VIII классе. Здесь некоторые учащиеся называют по 8 — 9 и даже по 20 имен знаменитых римлян, в их числе — Сенеку, Сер-тория, Горация, Вергилия, Лукреция Кара... Примечательно, что первое место занимает уже не Цезарь (он оттеснен на второе мёсто), а Спартак. И не Помпей, Ганнибал и Красе, а Грак-хи, Цицерон и Вергилий больше привлекают внимание учащихся.
      Еще более примечательно содержание ответов о замечательных греках. В ответах учащихся седьмых классов на первых местах стоят: Архимед, Гомер, Аристотель, Евклид и Пифагор. Примерно 10% ответов содержат имена Фемистокла, Демосфена, Перикла, Геродота, Софокла. Имена Мирона, Фидия, Сократа, Эзопа встречаются очень редко.
      В ответах учащихся восьмых классов на первом месте стоят Архимед, Пифагор, Евклид, Аристотель, Гомер, Александр Македонский, значительно реже — Софокл, Демокрит.
      Таким образом, учащиеся VII и VIII классов называют в основном древнегреческих ученых. Что касается исторических деятелей в точном смысле слова, то, за исключением Александра Македонского, их имена отсутствуют в ответах восьмиклассников в 95 случаях из 100. Но ведь ни Пифагор, ни Архимед не упоминаются в учебнике по истории древнего мира, а об Евклиде — едва четыре строки Почему же именно их имена прочно усвоены учащимися VII и VIII классов? Ответ на этот вопрос дают учебники физики и математики для VI — VII классов, которые содержат краткие справки об этих ученых.
      В заключение еще одно наблюдение. Старший подростковый возраст — 13 — 15 лет — отмечен у многих усиленной жаждой знаний, дифференциацией вкусов и интересов, возросшей способностью к самостоятельному приобретению знаний, объем которых заметно увеличивается. Так, в нашем эксперименте только небольшая группа учащихся дала особенно содержательные ответы. Многие из них, видимо с ярко выраженными интересами к истории культуры, назвали по 5, по 6, по 8, по 9, по 11 и даже по 20 имен. Таких учащихся не более 15%. Но этот факт говорит о широких возможностях качественного и количественного роста и закрепления знаний при условии систематической работы по воспитанию умственных интересов подростков, систематического использования преемственных и межпредметных связей.
      Исследование показало:
      1. Прочность запоминания фактического материала в целом незначительна, особенно в сравнении с большинством других учебных предметов школьного курса.
      2. Забывание исторического материала происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Отсюда в обучении истории особое значение приобретает закрепление материала, осуществляемое в ближайшее время: итоговое повторение по разделу курса, в конце полугодия или года, установление
      преемственных связей вновь изучаемого материала с материалом предшествовавших разделов и с материалом предшествовавшего года обучения.
      3. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала весьма различна. Видимо, это зависит не только от характера самого материала, но и от методики его сообщения, разбора и закрепления, от педагогических условий его восприятия, а именно: событийный материал, сообщаемый и воспринимаемый с наибольшей конкретностью, неоднократно закрепляемый и сопоставляемый, запоминается наиболее прочно. Особенно высок коэффициент прочности этого материала в тех случаях, когда он применяется при изучении нового материала, включается в преемственные и межкурсовые связи.
      Довольно хорошо запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом, как действующие личности. Прочность запоминания этого компонента особенно возрастает благодаря его воспроизведению через межпредметные связи и внеклассное чтение.
      4. Наименее прочным компонентом знаний по истории является хронологический материал. Учитывая значение правильных временных представлений и хронологической перспективы в познании исторического прошлого и закономерностей исторического развития, необходимо обратить особое внимание на закрепление хронологических и синхронных связей.
      5. Особое внимание должно быть обращено на рациональную организацию педагогических условий восприятия вновь изучаемого исторического материала, на закрепление его уже в самом процессе первичного восприятия, на применение ранее усвоенных знаний при изучении нового, на установление системы преемственных, межкурсовых, межпредметных связей.
      О закреплении каких компонентов знаний по истории прежде всего должен проявлять заботу учитель? Идет ли речь о закреплении в памяти учащихся главным образом выводов, оценок, общих положений исторической науки? Но «было бы ошибочно думать, — указывал В. И. Ленин, — так, что достаточно усвоить... выводы коммунистической науки, не усвоив себе той суммы знаний, последствием которых является сам коммунизм». В Постановлении партии и правительства от 16 мая 1934 г. подчеркнуто, что решающим условием прочного усвоения курса истории является обязательное закрепление в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат. Только на основе фактического материала курса и в связи с ним формируются и закрепляются исторические понятия, раскрываются причинные связи и закономерности.
     
      § 9. Значение хронологических и синхронных связей в укреплении системы исторических знаний учащихся
      Традиционная система закрепления и повторения материала в школьном обучении истории включает: а) закрепление материала в самом процессе его первичного восприятия на уроке; б) закрепление изученного в конце урока; в) закрепление в ходе выполнения домашнего задания; г) закрепление в ходе опроса или вводной беседы на следующем уроке; д) закрепление и обобщение на повторительно-обобщающем уроке по пройденной теме; е) итоговое повторение в конце года.
      Попробуем рассмотреть хотя бы одно из указанных звеньев конкретно, исходя из специфики исторического материала школьного курса истории. Например: какими путями осуществляется закрепление исторического материала в процессе его первичного восприятия учащимися на уроке? В чем заключается рациональная организация педагогических условий этого восприятия, обеспечивающая большую прочность усвоения?
      Безусловно, значительную роль в закреплении трудно запоминаемых элементов нового материала (даты, имена, термины) играют: интонационное подчеркивание, повторное произнесение учителем нового термина, имени, даты, запись их на доске, в тетради учащихся (в словарики, словарные и хронологические карточки) и тому подобные дидактические приемы.
      Однако для нас более интересна прежде всего организация оптимальных педагогических условий восприятия. Она достигается путем: а)сообщения учащимся задач урока, его целевой установки; б) четкой постановки познавательной задачи; в) возбуждения интереса к предстоящему изложению; г) указания на важность или трудность вопроса, на необходимость приложить усилия для его понимания; д) подведения учеников к пониманию и усвоению вопроса (на что обратить внимание в рассказе учителя, что вспомнить из пройденного).
      В закреплении вновь изучаемого материала играют решающее значение: во-первых, раскрытие внутренних связей между изучаемыми явлениями; во-вторых, четкость и последовательность сообщения материала; в-третьих, применение наглядности. Далее, прочность усвоения возрастает в несколько раз, если анализ изучаемого материала осуществляется путем организации умственной деятельности учащихся, постановки познавательных задач, когда к выводам и обобщениям учащиеся приходят в ходе самостоятельной работы. Примером может служить самостоятельная мыслительная работа школьников над выяснением источников рабства на основании живого рассказа учителя о судьбе четырех людей, попавших в рабство четырьмя различными путями (на войне, за долги и т. д.), в результате чего прочность усвоения повысилась.
      Важным условием прочного закрепления новых знаний (понятий) является их применение учащимися тут же, на уроке, или в домашней работе. Наконец, не менее важно использование полученных ранее знаний при усвоении нового — для органического закрепления и старого и нового материала. Так раскрываются многообразные пути закрепления материала в ходе его первичного восприятия и осмысливания на уроке.
      Итак, самым существенным в содержании работы по закреплению — ее внутренней, психолого-методической стороной — является раскрытие и закрепление в сознании учащихся многообразных связей между изучаемыми историческими явлениями, между ранее усвоенными и впервые познаваемыми фактами, связей внутри изучаемой темы, или между темами, разделами, частями школьного курса. Без раскрытия этих связей, без осознания их учащимися преподаваемый материал отразился бы в их сознании в виде груды разрозненных фактов. А в таком виде он почти не поддается запоминанию или запоминается механически, на весьма краткий срок.
      Раскрытие исторических связей самим учителем уже дает заметный познавательный результат, обеспечивая большую глубину и прочность знаний. Но значительно эффективнее познание этих связей путем самостоятельной мыслительной работы учащихся под руководством учителя. Самый тип мыслительной операции — установление связи между известным и неизвестным, между усвоенным ранее и новым — предполагает применение знаний. При этом педагогически оправданным и целесообразным становится проблемное изложение с постановкой познавательных задач.
      Систематическое привлечение ранее пройденного для познания нового, постоянное обращение к ранее усвоенным фактам, установление многообразных связей между явлениями одного периода, в одной теме, в одной стране, и явлениями различных периодов, в разных странах, из разных тем и разделов курса, укрепление этих «узлов и узелков» связи — вот основной путь к созданию прочной «сети», прочной системы знаний по истории, когда знания не только закрепляются, накопляются количественно, но и происходит качественное преобразование старых знаний и более глубокое понимание новых фактов благодаря установлению связей между ними.
      Органическое повторение путем привлечения и применения ранее усвоенных знаний и установления преемственных связей занимает одно из ведущих мест в обучении большинству учебных предметов в школе. Но повторение и закрепление путем установления хронологических и синхронных преемственных, в чэстности межкурсовых, связей — представляет собой особенность обучения истории. В этом и следующих параграфах мы сосредоточим основное внимание на исследовании хронологических и синхронных связей и их роли в школьном обучении истории. Хронологические связи сравнительно элементарны. Прочность усвоения хронологической последовательности и хронологических дат сравнительно легко поддается объективному учету и анализу. Наличие у школьников правильных хронологических представлений и исторической перспективы может быть установлено и выражено в числовых показателях.
      Исследование этого вопроса имеет серьезное значение, ибо хронологический материал особенно быстро забывается учениками. Между тем хронологическая определенность, отнесение исторических фактов к определенным датам является необходимой предпосылкой правильного объяснения этих фактов, правильного установления причинно-следственных и иных связей между ними.
      В свою очередь раскрытие смысла изучаемого явления, его исторических связей с другими явлениями помогает закреплению их хронологической последовательности. Простейшим примером может служить мыслительная работа, организуемая учителем при изучении в VII классе борьбы русского народа в XIII в. про-тиз немецких и шведских захватчиков. «Подумайте, почему именно в эти годы (1240 — 1242) и немецкие, и шведские феодалы напали на Русь? Почему именно это время они сочли благоприятным для своих планов? Вспомните, в каком положении находилась Русь в эти годы?» Учащиеся указывают: «Русь разорена, ослаблена Батыевым нашествием, раздроблена на отдельные княжества». Самостоятельное установление связи между «Батыевым разорением» и замыслами западных захватчиков помогает прочно закрепить в памяти хронологическую последовательность этих событий.
      В 1967/68 и 1968/69 учебных годах в 4 школах г. Тулы и г. 8 школах Ленинграда нами проведено экспериментальное изучение прочности хронологических представлений и исторической перспективы у 400 восьмиклассников, имеющих по истории 4 и 5. Школьникам были предложены 8 пар событий отечественной истории из курса VII класса, т. е. материал предшествовавшего года обучения. Они должны были указать, какое из двух событий в каждой паре произошло раньше. За год, естественно, значительная часть точных дат была позабыта, и в ответах отразилось не столько знание заученных дат, сколько наличие общей хронологической перспективы в сочетании с осознанной и закрепленной связью между событиями.
      На вопрос: «Что было раньше: Ледовое побоище или нашествие Батыя на Русь?» — правильный ответ дали 69% тульских и 68% ленинградских школьников, т. е. значительное большинство. Очевидно, в данном случае сыграли роль яркие представления об эпохе, о положении Руси после монгольского нашествия.
      Почему же все-таки более 25% учащихся сделали ошибку? Видимо, указанные связи между событиями и конкретной исторической эпохой у них не были образованы или прочно закреплены.
      Связи, которыми руководствуются учащиеся в решении вопроса о хронологической последовательности событий, весьма многообразны. Так, правильный ответ 80 % тульских и 87 % ленинградских школьников на вопрос о последовательности двух событий — Куликовской битвы и падения монголо-татарского ига, как мы выяснили из бесед с ними, определялся логическим основанием: «Ведь на Куликовом поле русские сражались за свое освобождение от татарского ига» Даже школьники, считавшие, что падение ига произошло сразу вслед за Куликовской битвой, правильно уловили последовательность этих событий.
      Далее обнаружилось, что связи между историческими явлениями, закрепленные в памяти учащихся, весьма индивидуальны : один уловил одну линию связи, другой — другую. Так, правильное решение вопроса о последовательности двух событий — походов Святослава (другой вариант — походов Олега на Византию) и введения христианства на Руси — в одном случае мотивировалось связями «родословными» («Ведь принятие христианства было при князе Владимире Святославиче, а он был сыном Святослава»), в другом — довольно сложным умозаключением («Князь Олег ходил на Византию, а христианство к нам пришло из Византии, и после принятия христианства Русь считалась союзником Византии»).
      Нельзя не отметить, что обе мотивировки основаны все же на второстепенных связях. И не случайно, что правильный ответ на этот вопрос дали только 55% опрошенных. Видимо, мы недостаточно работаем над созданием существенных связей, не даем яркой характеристики языческой Руси, не показываем конкретно, как христианство распространялось прежде всего в феодальной среде (половина дружинников язычника Святослава были христианами, христианкой стала его мать княгиня Ольга). Для удобства дальнейшего анализа даем сводную таблицу положительных ответов учащихся и г. Тулы, и Ленинграда, так как при незначительных расхождениях исследование в школах этих двух городов дает сходную картину (табл. 12).
      Бросается в глаза резкое преобладание неправильных ответов, относящихся к хронологической последовательности двух пар: взятия Казани и опричнины, выхода в свет книги А. Н. Радищева и альпийского похода А. В. Суворова. Оно вызвано прежде всего нарушением хронологической последовательности в излоясении этих событий в учебнике истории СССР для VII класса К Между тем данные массовой экспериментальной проверки свидетельствуют, что и в VII классе у многих учащихся продолжает действовать характерная для школьников IV — VI классов закономерность восприятия хронологической последовательности по формуле «учили позже — значит, и было позже». На вопрос: «Почему вы считаете, что альпийский поход А. В. Суворова был раньше, чем вышла книга А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву»?» — ученица VIII класса школы № 55 Ленинграда О. Яновская (оценка по истории 4) уверенно ответила: «Я помню твердо, что в прошлом году мы по учебнику учили Радищева последним». Аналогичные ответы мы получили и от других учащихся.
      Однако такое восприятие характерно не для всех семиклассников и, как правило, преодолевается в VIII классе. В этом возрасте все сильнее действуют осознаваемые связи и соображения, основанные на более веской аргументации. В той же школе № 55 восьмиклассница И. Иванова (оценка по истории 4) на вопрос: «Почему вы считаете, что книга Радищева вышла раньше, чем совершился альпийский поход?» — ответила: «Мы учили это по литературе, и у меня впечатление, что как будто книга Радищева все-таки раньше вышла, но года я не помню». В школе № 91 Ленинграда эти межпредметные связи действовали еще более эффективно. А. Н. Радищева изучали недавно, учительница литературы упорно работала над созданием четких представлений об историческом фоне литературных явлений. Сильные учащиеся уверенно ставят даты и правильно решают хронологическую задачу.
      Кроме межпредметных учащиеся устанавливают и иные связи. Ученик школы № 55 С. Суслов так мотивировал свой ответ: «Суворов ходил в Альпийский поход при Павле I, а с Радище-вым расправилась Екатерина II». Мы обратились к классу: «Остается решить, кто же царствовал раньше — Екатерина II или Павел I?» В классе засмеялись: «Конечно, Екатерина, Павел же ее сын» Однако наличие только такой «родословной» связи по царствованиям не может удовлетворить нас. Мы желали бы получить иную аргументацию, в которой раскрывались бы связи между идеями А. Н. Радищева и революционными событиями XVIII в., между датой выхода книги А. Н. Радищева и датой начала буржуазной революции во Франции. В силу особенностей структуры школьного курса истории эти связи, как будет показано ниже, следует вырабатывать на материале новой истории в VIII классе.
      Хронологические связи иногда группируются вокруг личности исторического деятеля. Один из восьмиклассников так обосновал свой ответ о событиях XVI в.: «Мне думается, что на Казань Грозный ходил еще молодым, а опричнина была позже; Грозный тогда был очень пожилым». В сознании этого развитого, начитанного мальчика, увлекающегося историей, историческое время наполнено живой тканью человеческой жизни, представлениями о людях определенного возраста. Это очень ценно. И все же насколько ценнее был бы ответ, в котором прозвучала бы связь между опричниной и обострившейся борьбой в стране в условиях тяжелой Ливонской войны
      Разумеется, этим не снимается положительное значение самых разнообразных связей, способствующих закреплению исторических знаний и созданию правильных представлений о хронологической последовательности. Способности удерживать в памяти тот или иной материал весьма индивидуальны, и раскрываемые учителем связи между историческими явлениями усваиваются тем или иным учеником в зависимости от его начитанности, направленности его интересов, особенностей его памяти. Исторический материал следует поэтому закреплять с помощью различных связей: причинно-следственных, хронологических, синхронных, через характеристику эпохи, родословных, биографических ассоциативных связей, связей, образуемых с помощью наглядных и других средств (схем, карикатур, картин), связей генетических, т. е. закрепляющих в памяти последовательность происхождения («Земля и воля» была раньше, чем «Народная воля» и «Черный передел», так как они возникли в результате раскола «Земли и воли»), логических и классификационных (дворянские революционеры, революционеры-разночинцы, пролетарские революционеры), по периодизации (три этапа, три поколения русских революционеров, три стадии в развитии капиталистической промышленности и т. п.), локальных (сперва монголы захватили Рязань, стоявшую у рубежей русской земли, а потом двинулись в глубь страны, на Москву и на Владимир), межпредметных и других.
      Эти связи используются учителем для уяснения и закрепления существенного в изучаемых явлениях, должны помогать уяснению главного. Если такие существенные связи, помогающие закрепить материал в хронологической последовательности, не созданы под руководством учителя, они нередко стихийно создаются самими учащимися в меру их знаний и способностей. Такие «примысленные» связи могут оказаться превратными. Например, пытаясь обосновать свой ответ, что опричнина якобы предшествовала походу на Казань, восьмиклассник Л. Маркович (школа № 87 Ленинграда) утверждал: «Ведь только укрепив свою власть, свое государство, Грозный мог начать завоевание Казанского ханства и вообще начать завоевания» Так нарушение хронологической последовательности в учебнике, прочно закрепленное в памяти, вызывает превратную оценку значения опричнины, искаженную картину истинного хода событий.
      Следует еще раз подчеркнуть, что отступления от строгой хронологической последовательности в изложении программного материала в школьных учебниках, особенно по всеобщей истории, подчас неизбежны в силу структуры курса или вследствие других серьезных соображений. В таких случаях учитель обязан помочь школьнику преодолеть или хотя бы смягчить нежелательные последствия этих нарушений, укрепив в его сознании правильные хронологические связи и отношения путем сопоставления явлений, установления их синхронности, их хронологической последовательности, осуществляя это и на текущих, и на повторительно-обобщающих уроках, и на итоговом повторении.
      Необходимость постоянной работы над созданием осознанных связей между историческими событиями подтверждается тем, что нарушение хронологической перспективы у учащихся наблюдается иногда и в тех случаях, когда программный материал изучен в хронологической последовательности, но между воспринятыми фактами не образовано никаких связей. Примером может служить вопрос о хронологической последовательности двух событий: воссоединения Украины с Россией (см. § 37 в учебнике) и восстания С. Разина (§ 38). Обе даты являются обязательными, вынесены в хронологическую таблицу: оба события изложены в хронологической последовательности. А между тем менее чем через год больше половины учащихся (см. выше табл. 12) либо ошибаются, либо уклоняются от ответа. Причина заключается, очевидно, в том, что никаких связей между этими соседствующими в учебнике событиями в сознании школьников не образовано и что вообще материал об Украине и Белоруссии воспринимается вне хронологической и исторической связи с конкретными событиями в России XVII в. Между тем в учебнике, правда в скрытой форме, дана основа для установления такой связи: учащимся предлагается самим определить предпосылки крестьянской войны 1670 — 1671 гг. А здесь необходимо учесть и тяжелую 13-летнюю войну 1654 — 1667 гг. России с Польшей, пытавшейся отвоевать Украину. Тяготы этой войны (вспомнить «медный бунт») обострили положение в стране. Поход Разина на Волгу начался в год окончания войны...
      До сих пор речь шла о закреплении в памяти учащихся хронологической перспективы, хронологической канвы школьного курса. Еще большее значение для осознания смысла и законо-
      мерности исторических явлений имеют синхронные связи, особенно между событиями истории разных стран. В какой мере школьное преподавание обеспечивает создание у учащихся прочных представлений о синхронности событий отечественной и всеобщей истории?
      Этот вопрос мы попытались выяснить путем опроса старших школьников. Каждый из них получал таблицу, состоявшую из перечня событий отечественной истории и (второго столбца) синхронных им событий всемирной истории, перечисленных, однако, вне хронологической последовательности. Требовалось связать события истории СССР с синхронными им событиями истории средних веков, новой и новейшей истории. Задача была составлена в двух вариантах по 7 вопросов в каждом. Вот какие результаты мы получили во втором полугодии 1968/69 учебного года в девятых классах школ Ленинграда и Киева:
     
      Правильные ответы большинства учащихся на эти вопросы определяются: а) прочным знанием дат, особенно в тех случаях, когда речь идет не о внутренней связи между событиями, а лишь об их хронологическом совпадении (рождение В. И. Ленина — франко-прусская война); б) тем, что синхронность двух событий закреплена в сознании учащихся внутренней исторической связью, прямой обусловленностью: отмена Брестского мира связана с поражением Германии в 1918 г., альпийский поход А. В. Суворова направлен против буржуазной Франции, а последовавший затем выход России из коалиции связан с переворотом 18 брюмера и т. д.; в) особенно прочно закрепляется синхронность и внутренняя связь событий отечественной и всеобщей истории в тех случаях, когда эти связи прослеживаются не только в учебнике, но и в объяснениях учителя. Точные даты могут быть забыты, а связи, историческая перспектива, общее представ-
      ление об эпохе сохраняются. Зато в тех случаях, когда ни учебник, ни учитель не помогают закреплению связей между синхронными событиями, в соответствующих хронологических представлениях учащихся наблюдаются «провалы памяти».
      Из табл. 14 видно, что подавляющее большинство старшеклассников не могут установить синхронных связей между важ-нейшими событиями отечественной истории и фактами из истории средних веков и новой истории. Здесь характерен не только низкий процент правильных ответов, но и тот факт, что по ряду вопросов треть, а то и половина опрошенных не могли указать никаких событий всемирной истории, которые совершались одновременно с образованием Русского государства, опричниной и пр. Таким образом, в ряде случаев события отечественной истории лишены в сознании учащихся необходимого исторического фона, условий своего возникновения и развития, выпадают из конкретной эпохи всемирной истории. Воспринятые изолированно, они легко забываются. Еще легче забываются события всеобщей истории, не связанные с основными вехами отечественной истории.
      Недостаточная работа над синхронными и преемственными связями снижает уровень понимания изучаемых событий, обедняет восприятие учащимися исторических фактов. И наоборот, обучение истории, пронизанное синхронными связями, обеспечивает учащимся более широкий исторический подход к изучаемому материалу, повышает познавательный и воспитательный эффект обучения.
      S 10. Межкурсовые синхронные связи при изучении истории в УП — УШ классах
      Пожалуй, первый опыт систематической работы по синхронным связям изложен в интересной статье К. В. Ползиковой-Ру-бец «Опыт прохождения курса отечественной истории в связи с курсом западноевропейского средневековья», опубликованной еще в 1946 г.1. Речь в ней шла о сопоставлении по сходству или контрасту явлений, хронологически не совпадающих, и об установлении синхронности сходных или различных событий из истории СССР в эпоху феодализма (курс VIII класса в те годы) и истории западно-европейского средневековья (VI — VII классы). 7акое сопоставление, по мысли автора, развивает у школьников умение исторически мыслить, превращает знание отдельных фактов из истории разных стран и народов в более или менее стройное представление об историческом процессе в целом и способствует более глубокому пониманию истории СССР. В ходе работы учащиеся получали задания на повторение ранее пройденного материала по сохранившимся у них на руках учебникам истории средних веков. Такое систематическое повторение они начали при изучении образования Киевского государства (материал о славянах в VI — IX вв., о Франкском государстве, о Хло-двиге и христианской церкви); империю Карла Великого сопоставляли с государством Рюриковичей; в связи с походами Святослава вспоминали тему «Византия в IX — XI вв.», материал о «Русской Правде» сопоставляли с «варварскими Правдами». В связи с темой «Новгородская республика» повторяли тему «Немецкие города и Ганза», в связи с Ледовым побоищем — «Германия в XIII — XIV вв.». Изучение истории Руси под монгольским игом сопровождалось напоминанием таких дат, как 1215, 1265, 1302, 1356 гг. Тема «Возвышение Москвы» синхронизировалась с историей Франции и Англии в ХП — XVI вв., а образование Русского централизованного государства в XV в. — с темой «Итальянское Возрождение». Под руководством учителя школьники составляли таблицу событий в Западной Европе, современником которых был Грозный. Подводя итог, К. В. Ползикова писала, что принцип отбора для повторения ясен: «Мы выбираем для него аналогичные явления, чтобы дать учащимся почувствовать закономерность исторических явлений» 2.
      Статья К. В. Ползиковой-Рубец представляет большой интерес, хотя описанный ею опыт изучения отечественной истории до конца XVn в. с установлением связей с ранее пройденным курсом западноевропейского средневековья и не отразил всех возможностей и направлений такой работы. Ценность его мы видим в том, что, наряду с раскрытием общих закономерностей развития нашей страны и западноевропейских стран, имелась в виду и другая важная задача: создание более или менее стройного представления об историческом процессе в целом. К сожалению, опыт К. В. Ползиковой не получил дальнейшего развития в течение ближайших 15 лет.
      Правда, в 1957 г. П. С. Лейбенгруб 1 утверждал целесообразность повторения материала, пройденного в предшествовавшие годы или в предшествующем курсе, но вопрос был поставлен лишь в общей форме, без разработки систематического привлечения материала конкретного школьного курса. Предложенные П. С. Лейбенгрубом вопросы на привлечение, активизацию и повторение ранее усвоенных знаний представляют безусловный интерес для учителя и помогут его работе, но они, даже в совокупности, не составляют системы последовательной работы над активизацией, использованием и развитием ранее усвоенных знаний учащихся по пройденному разделу школьной программы.
      Подчеркивая, например, что для лучшего понимания и усвоения содержания школьной программы данного класса повторяются важнейшие факты и понятия, изученные учащимися в предыдущие учебные годы, автор ограничивается беглым перечислением лишь немногих из этих «фактов и понятий» или отдельными удачными примерами. Безусловный интерес представляют разработанные П. С. Лейбенгрубом на повторение ранее пройденного типы вопросов: 1) раскрывающие зарождение и развитие фактов и явлений, рассматриваемых на данном уроке;
      2) раскрывающие причинно-следственные связи между изучаемым на данном уроке и ранее изученным материалом; 3) напоминающие учащимся ранее изученные однородные факты и выясняющие черты сходства и различия между ними; 4) требующие установления событий, происходящих одновременно в различных странах (однородные события или разнородные) и т. д.
      Дальнейшую разработку вопроса об установлении связей истории СССР до конца XVII в. с историческим материалом средних Беков мы находим в статье 3. И. Добрыниной и Л. И. Голь-тяпиной «Связь элементарного курса истории СССР с историей древнего мира и средних веков» 2.
      Целью установления этих СЕязей авторы считают закрепление и углубление представлений и понятий, изученных в V — VI классах, и повышение качества и прочности знаний по элементарному курсу истории СССР, изучавшемуся в VII классе.
      Так как учебники истории за прошлые годы отсутствовали, широко использовались записи в тетрадях (там, где они велись), соответствующие стенные карты, практиковались краткие обзоры, сделанные самим учителем. Изучение материала о первобытнообщинном строе на территории нашей страны проводилось чаще всего путем восстановления в памяти соответствующих сведений из учебника древней истории; изучая Урарту, вспоминали рабовладельческие государства из курса древней истории. С опорой на знания из истории древнего мира и средневековья разбирался вопрос о причинах возникновения Киевского государства, походы Святослава сопоставлялись с завоеваниями Карла Великого и т. д.
      Основное содержание работы заключалось в раскрытии общих закономерностей развития феодального общества на Востоке и на Западе Европы, в сравнении и сопоставлении аналогичных процессов, совпадающих или не совпадающих во времени.
      Закрепление исторических фактов и синхронных связей имело при этом второстепенное значение. Это явствует из содержания предложенной авторами синхронистической таблицы по XIV — XVI вв.: Куликовская битва сопоставлена в ней не с битвой на Косовом поле, а с восстанием Уота Тайлера. Среди событий XVI в. отсутствуют взятие Казани, Ливонская война, а на Западе — революция в Нидерландах, гибель «Непобедимой армады» и другие важные факты. Таким образом, повторительно-обобщающая работа с учащимися по материалу предшествующего года обучения осуществлялась в основном по линии раскрытия общих закономерностей, а не создания конкретной картины эпохи.
      Линия, намеченная в свое время К. В. Ползиковой-Рубец, не получила дальнейшего систематического развития. А между тем этот вопрос имеет большое значение для практической деятельности учителя истории. Ведь речь идет о прочном закреплении результатов его повседневной работы
      При действующей в настоящее время программе содержание школьного курса истории дает возможность осуществить систематическую работу по установлению синхронных и преемственных связей отечественной и всеобщей истории.
      Попытаемся наметить контур этой системы на материале истории СССР в VII — VIII классах. Применение предлагаемых методических рекомендаций, за редким исключением, не потребует введения добавочных фактов, не займет много времени на уроке, а во многих случаях даст экономию во времени при изучении программного материала. Обязательным условием успешного проведения этой работы в VII — VIII классах является наличие в тетрадях учащихся синхронистической таблицы и своевременная запись в нее событий, синхронность которых установлена в ходе изучения текущей темы. Форма такой таблицы проста:
      История СССР История зарубежных стран
      Рабовладельческий строй VIII в. до н. э. Расцвет государства Урарту Рабовладельческий строй VIII в. до н. э. Усиление Ассирийской державы. Образование рабовладельческих городов-государств в Греции
      Когда никто в классе не может вспомнить ранее изученный материал из всеобщей истории, учитель сам напоминает соответствующие факты.
      Первые синхронные связи истории СССР со всеобщей историей устанавливаются, как показано в таблице, при изучении древнейших рабовладельческих государств на территории нашей страны. В VIII в. до н. э. происходит расцвет Урарту. В это же время образуются греческие рабовладельческие города-государства, усиливается опасный сосед урартийцев — Ассирийская держава. Синхронизация не занимает времени на уроке: в связи с сообщением о войнах между Урарту и Ассирией учащиеся находят в альбоме (приложение к учебнику) Ассирию, вспоминают вооружение и военную технику ассирийцев; хронологическую справку о греческих колониях в Причерноморье дает учитель: делается краткая запись в синхронистической таблице. Так государство Урарту «приобретает» соседей и современников.
      Рассказ о стойком сопротивлении народов Средней Азии вторжению А. Македонского дает повод вспомнить; к какому веку относятся походы Александра и распад его державы, обратиться к стенной карте древнего мира в IV в. до н. э. В связи с образованием в V в. до н. э. Боспорского царства полезно спросить учащихся: какие события происходили в V в. в самой Греции? Так будут мобилизованы полузабытые представления о греко-персидских войнах, о расцвете Афин при Перикле. Восстание рабов под предводительством Савмака в 107 г. до н. э. необходимо поставить в связь с восстанием Спартака в 74 г. до н. э. Оба события были звеньями общей цепи восстаний рабов, охвативших Средиземноморье в конце II и начале I в. до н. э.
      Дальше работаем по синхронным связям отечественной истории с историей средних веков, т. е. по эпохе феодализма. Здесь необходимо сопоставить образование в IX в. Киевского государства и распад империи Карла Великого (вспомним ее границы по карте: какие страны в нее входили?).
      Важно подвести учащихся к выводу: древнерусское Киев ское государство сыграло очень большую роль в истории народов нашей страны. Оно сплотило разрозненные племена восточных славян и других народов Восточной Европы. В его границы входили территории современной Украины, Белоруссии, России,
      Молдавии, Эстонии и Латвии. Древняя Русь была как бы колыбелью этих государств, предшествовала их образованию, подобно тому как империя Карла Великого предшествовала образованию Франции, Германии и Италии. В средневековой Европе было только два государства, сыгравших такую большую роль. Это — империя Карла Великого и древнерусское государство.
      Сражение с половцами и народное восстание 1068 г. в Киеве синхронизируются с битвой при Гастингсе и завоеванием Англии норманнами в 1066 г. Набеги норманнов тревожили Европу и в IX, и в X, и даже в XI в. Дочь Ярослава Мудрого была выдана замуж за норвежского короля, бывшего предводителем норманнской дружины конунга Гаральда, совершавшего набеги на берега Сицилии и Византии. Прочитаем учащимся отрывки из баллад А. К. Толстого «Три побоища» и «Гаральд и Ярославна». Так синхронность событий из истории Руси и средневековой Европы будет закреплена яркими образами.
      Рассказывая о княжеских усобицах, учитель напоминает, что Западная Европа в X — XII вв. также переживала период феодальной раздробленности и междоусобных войн. Сообщив о Лю-бечском съезде 1097 г., полезно спросить учащихся, какие события происходят в это время в Западной Европе. Дату первого крестового похода заносим в синхронистическую таблицу.
      Ознакомление с феодальными государствами Закавказья и Средней Азии в XII — XIII вв. дает повод вспомнить арабские завоевания. На уроке «Развитие феодализма в Закавказье» учитель обращается к классу: «Вспомним из истории средних веков: в каком веке начались арабские завоевания?» Дату школьники заносят в правую часть таблицы. «По стенной карте вспомним: какие страны входили в Арабский халифат? В каком веке начался его распад? (Запись в таблицу.) Почему стал распадаться Арабский халифат?» В числе главных причин учащиеся обычно указывают на восстания народов, угнетенных арабами. Отсюда — естественный переход к материалу урока: «Одним из таких восстаний было восстание Бабека в Азербайджане в начале IX века».
      Домашнее задание по синхронным связям: запомнить дату восстания Бабека (какой это век?) и время распада Арабского халифата. А следующий урок «Развитие феодальных отношений в Средней Азии» мы начинаем с закрепления даты начала арабских завоеваний и предлагаем учащимся установить по учебнику: в каком веке арабы завоевали Среднюю Азию? Это было до или после восстания Бабека?
      Разумеется, запоминание дат отнюдь не является целью этой работы. Даты забудутся в лучшем случае через месяц. Важно другое: мобилизация учениками ранее полученных знаний,
      установление связи событий истории СССР с событиями истории средних веков, закрепление представления об одновременности данных событий, воспитание у учащихся правильного отношения к изучаемым историческим фактам, привычки рассматривать
      их не в качестве единичных изолированных элементов, а в качестве элементов связуемых и применяемых; создание психологической установки рассматривать исторические факты в различных связях и отношениях, держать их в состоянии пригодности к использованию. Воспитание такого отношения к историческим фактам — одно из условий формирования диалектического, марксистского подхода к историческим явлениям.
      Рассказывая о монголо-татарском наществии, каждый учитель подчеркивает значение героического сопротивления русского народа, спасшего Западную Европу от завоевателей, приводит высказывание А. С. Пушкина: «России определено было высокое предназначение. Ее необозримые равнины поглотили силу монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы; варвары не осмелились оставить у себя в тылу порабощенную Русь... Образующееся просвещение было спасено растерзанной и издыхающей Россией...» Остановим внимание школьников на заключительной фразе. Почему Пушкин говорит об образующемся просвещении Западной Европы? Что представляла собой Западная Европа к середине XIII в.? Путем беседы воссоздадим картину эпохи. Кончались крестовые походы. (Когда был 4-й поход? Какое влияние оказали они на хозяйство и культуру Европы?) Развитие ремесла и торговли, рост городов, городские коммуны, развитие городской культуры, городские школы, университеты, готические соборы, поднявшиеся над зубчатыми стенами европейских городов; Европа — накануне Возрождения, начало которого в Италии датируется XIV в. Этому образующемуся просвещению угрожали полчища азиатских завоевателей. Вот что было спасено героическими усилиями народов истерзанной Руси Разве эта синхронная «справка», которая займет на уроке не более 2 — 3 минут, не поможет нам показать роль Руси в исторических судьбах Европы?
      В связи с изучением материала о борьбе русского народа и народов Прибалтики против немецких захватчиков в XIII в. напомним учащимся о борьбе западных славян в X в. против наступления немецких феодалов, о крестовых походах XI — Х1П в., о рыцарских орденах.
      Разбирая историческое значение ГрюнЕальдского сражения, остановимся на фигуре Яна Жижки, упомянутого в учебнике истории СССР. В каких войнах прославился Ян Жижка? Когда были гуситские войны? Кто помнит дату казни Гуса? Запишем в таблицу Посмотрите: сколько лет отделяют Грюнвальдскую битву от начала гуситских войн? После этой краткой справки проведем сжатую беседу. Случайно ли Жижка был участником и Грюнвальдской битвы, и гуситских войн? Какие народы и против кого сражались в той и другой войне? Что роднит эти народы? Сформулируем вывод о совместной героической борьбе славянских народов против немецкой агрессии: там, где славянские народы выступали дружно против общего врага, они одерживали решительную победу. Свяжем этот вывод с событиями 40-х годов
      XX в. Можно дать на дом небольшое письменное задание по содержанию беседы, занявшей не более 2 — 3 минут на уроке.
      Хорошо, что во вводную часть ряда глав и параграфов учебника истории СССР для VII класса включены экскурсы в историю средних веков. Привлекая этот материал, учитель имеет возможность провести работу по синхронным и преемственным связям в теме «Образование и укрепление Русского централизованного государства».
      Содержание урока о предпосылках образования Русского централизованного государства связываем с материалом из истории Западной Европы, вспоминая предпосылки образования централизованных феодальных государств. В каком веке сложилось централизованное государство во Франции? Когда усилилась королевская власть в Англии? Сравним хозяйственные условия, сделавшие возможным объединение страны, во Франции и в России. Кто поддерживал усиливавшуюся королевскую власть во Фракции? Почему? А кто в России был заинтересован в объединении страны и в укреплении центральной власти великого князя? Для чего мелким и средним феодалам нужна была сильная центральная власть Чего они опасались? Вспоминаем крестьянские восстания во Франции и Англии в XIV в. Выясняем предпосылки образования Русского централизованного государства и проводим сравнение с предпосылками образования централизованных государств в Западной Европе, устанавливаем синхронность этих процессов и их закономерность. Говоря о необходимости обороны нашей страны от татарских ханов, учитель напомнит о турецких завоеваниях в XIV — XV вв. (захват Балканского полуострова, падение Константинополя), об усилении Османской империи.
      Дома учащиеся закончат начатую в классе таблицу «Какие группы населения и почему поддерживали объединение страны под одной властью»:
      Таблица 16
      При проверке задания предложим сравнить содержание правой и левой части таблицы, сделать выводы.
      Раскрывая значение Куликовской битвы в истории нашей страны, попробуем дать представление и о ее значении в жизни всех славянских народов. Вспомните, какое роковое для южных славян событие произошло в конце XIV в.? Поражение на Косовом поле в Видов день 1389 г.1 положило начало 500-летнему турецкому игу над народами Балканского полуострова. А что испытывают западные славяне — чехи и поляки? Усиливающееся засилье немецких феодалов и купцов, натиск Тевтонского ордена. (Ответом на это в начале XV в. были Грюнвальд и гуситские войны) И в такое тяжелое для всех славян время русский народ одерживает крупную победу в борьбе за свое освобождение. Вспоминая и закрепляя пройденный год назад материал по истории средних веков, разве наши семиклассники не учатся шире смотреть на события отечественной истории?
      Несколько забегая вперед, отметим, что аналогичную работу по синхронным связям необходимо провести и при изучении внешней политики России в середине XVI в., кратко охарактеризовав международную ситуацию в 1552 г. (поход на Казань). С помощью учителя школьники вспомнят расширение Османской империи при современнике Ивана Грозного Сулеймане I (1520 — 1566). Под копытами турецкой конницы стонет земля многострадальных балканских народов. Захвачена Венгрия, войска Сулеймана под стенами Вены. Его империя располагает семью флотами, с его сильнейшей в Европе артиллерией может соперничать только русская. Под рукой султана — Крымское ханство, его влияние простирается к берегам Волги — к Казани и Астрахани. Турецкие и татарские феодалы вынашивают планы грандиозного наступления на христианскую Европу единым фронтом — от берегов Адриатики до Казани Взятие Казани и Астрахани русскими сорвало эти замыслы — был разгромлен правый, восточный фланг намечавшейся коалиции мусульманских государств. Так введение очень небольшого — и при этом знакомого из прошлогоднего курса — материала дает возможность напомнить учащимся о могуществе Турции в XVI в. (а это еще не раз понадобится при изучении событий XVII в.), «вписать» поход на Казань в конкретную историческую обстановку, подчеркнуть активную роль России в обороне Европы от восточных завоевателей, наконец, шире и глубже раскрыть значение этой победы, предотвратившей и навсегда устранившей угрозы опустошительного татаро-турецкого вторжения.
      Семиклассники сравнительно легко усваивают синхронность и общие закономерности образования централизованных государств в Западной Европе и в России. Но редкий учитель синхронизирует создание Русского централизованного государства с эпохой Великих географических открытий. Между тем эти события не только синхронны: важнейшие факты истории нашей страны в эту эпоху связаны с событиями на Западе. Одним из связующих звеньев является фигура Афанасия Никитина, памятная учащимся с IV класса. Далее вспомним упорную многолетнюю борьбу за моря и колонии в XVI в. между Испанией и Англией. Борьбу за берега Балтийского моря начала и Россия, вступив в Ливонскую войну, окончание которой почти синхронно с гибелью «Непобедимой армады». Связи прослеживаются и в развитии культуры. Например, расцвет творчества Андрея Рублева в обстановке национального подъема после победы на Куликовом поле синхронен раннему Возрождению (Леонардо да Винчи, Микеланджело). О мастерах итальянского Возрождения мы вспоминаем и в связи с постройкой Успенского собора, Грановитой палаты. Имя русского первопечатника заставит вспомнить об открытии Иоганна Гутенберга, а шедевры Андрея Чохова — об усовершенствовании огнестрельного оружия и успехах в металлургии и в военной технике XV — XVI вв. на Западе.
      Проведя работу по синхронным связям, учитель получает возможность предложить ученикам к повторительно-обобщающе-му уроку по теме «Образование и укрепление Русского централизованного государства» интересное задание: привести факты, показывающие вклад русского народа в мировую историю и в развитие культуры XV — XVI столетий. Опираясь на самостоятельную работу учащихся, мы подведем их к обобщению: наша страна в XV — XVI вв. не осталась в стороне от важнейших событий мировой истории — Великих географических открытий, образования централизованных государств, развития книгопечатания, искусства Возрождения, внеся значительный вклад в развитие мировой культуры.
      Опыт показывает, что познавательную ценность имеют не только широкие обобщения на основе синхронных связей, но и простое установление самого факта синхронности событий. Помещенное в рамку современных ему общественных явлений, изучаемое событие воспринимается учащимся в новой связи, под новым углом зрения. Кроме того, происходит узнавание ранее изученного события, встреча с ним в иной перспективе. Помню, как, составляя под руководством учителя синхронистическую таблицу по странам древнего Востока, учащиеся V класса были поражены, обнаружив, что царь Хаммурапи был современником крупного народного восстания в Египте. Не будем же пренебрегать простенькими задачами на установление синхронности, предложив, например, учащимся VII класса установить, пользуясь учебником истории средних веков 1, какие события в Западной Европе произошли в годы опричнины. Они лишний раз вспомнят даты Варфоломеевской ночи и начала буржуазной революции в Нидерландах, а главное, объединят в сознании факты, характеризующие жестокую переломную эпоху. Кровавые сцены религиозной борьбы, злодеяния герцога Альбы, расправы Грозного над целыми городами и областями страны — вот чем ознаменовал себя феодальный строй на Западе, стремясь в смертельных схватках сохранить господство на пороге нового времени, вот какими средствами утверждала себя феодальная монархия на Востоке. Было бы желательно установить синхронность царствований Ивана Грозного и Елизаветы Английской, кратко сообщив об экспедиции Ченслера, о торговых связях и дипломатических отношениях России и Англии в XVI в.1.
      Материал о земских соборах 1550 и 1613 гг. (см. учебник М. Нечкиной и П. Лейбенгруба, § 27, п. 3, и § 33, п. 3) естественно сопоставляется с данными о Генеральных штатах во Франции: когда возникли, каков состав, устройство, какую роль сыграли? Учащиеся выясняют черты сходства и различия. Отметим, что в XVII в. Генеральные штаты были созваны в 1614 г., после чего, в связи с укреплением абсолютизма, не собирались 175 лет: эти данные пригодятся при изучении французской революции XVIII в. Даты 1613 г. и 1614 г. соответственно заносим в синхронистическую таблицу.
      Изучая экономическое развитие России в XVII в., учащиеся опираются на знания из истории средневековья: что такое мануфактура, в чем ее отличие от ремесленного производства? Затем в ходе беседы выясняются особенности мануфактур в России. По поводу внешней торговли со странами Запада учитель напомнит, что после 30 лет борьбы против испанского владычества Голландия в 1609 г. добилась независимости, рассказывает о развитии торговли России с Голландией в XVII в. Что касается Англии, то можно сообщить учащимся, что в связи с английской буржуазной революцией и казнью Карла I в 1649 г. русский царь Алексей Михайлович подумывал о разрыве торговли с англичанами «за то, что аглицкие мужики своему королю, брату нашему, Карлусу, голову отсекли». Это своеобразное проявление международной солидарности монархов обычно забавляет учащихся, одновременно закрепляя в их памяти синхронность событий 1648 — 1649 гг. в России и в Англии. Правда, изучение английской революции еще предстоит учащимся в VIII классе, и это не может не создавать трудностей при восприятии, так сказать, «авансом» этого материала семиклассниками. Однако общий характер событий может быть, хотя и смутно, осознан учащимися — переход к новому капиталистическому строю. Будет правильно именно здесь привлечь текст из
      § 41 о развитии капитализма в Западной Европе (см. учебник М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба). В правой части синхронистической таблицы вводим крупный заголовок: «Начало нового времени. Капитализм». С событиями английской революции синхронизируем «Соборное уложение» 1649 г. с его статьями об отмене урочных лет, об окончательном закрепощении крестьян. Предлагаем школьникам сделать вывод: что говорят эти факты о различии в общественном строе России и Англии того времени? Это подготовит к разбору вопроса об отставании России от передовых стран Европы (на итоговом уроке по XVII в.). Усиление самодержавия при царе Алексее синхронизируется с укреплением неограниченной королевской власти во Франции при Ришелье. Начало царствования Алексея Михайловича почти совпадает с концом правления Ришелье. Сопоставлением с Францией значительно облегчается вычленение признаков неограниченной монархии в России (см. § 35, п. 1).
      Далее закрепим в памяти важную дату — 1648 г., обратив внимание на синхронность трех событий: восстания в Москве, начала освободительной войны на Украине под руководством Б. Хмельницкого, похода С. Дежнева. Далее, в связи со взятием Азова в 1696 г., учащиеся должны вспомнить о могуществе Турции в XVI — XVII вв., иначе непонятна цель «великого посольства» — создание большой коалиции против Турции для дальнейшей борьбы за выход в Черное море.
      Разбирая реформы государственного управления в начале XVIII в., синхронизируем царствование Петра I и Людовика XIV. Работу над понятием «абсолютная монархия в России» и разбор реформ государственного управления целесообразно провести путем сравнения с системой управления Франции при Людовике XIV и проблемного изложения с постановкой познавательной задачи.
      Медленно прочитаем на уроке страницу из учебника истории средних веков о неограниченной монархии при Людовике XIV, вместе с учащимися выделим основные черты управления государством при абсолютизме. Школьники делают соответствующие записи в своих тетрадях на левой половине страницы. Ставим задачу: по ходу объяснений учителя о реформах управления при Петре I выделить и кратко записать (на правой половине страницы) аналогичные факты, характеризующие управление Россией при абсолютизме в России XVIII в. В ходе итоговой беседы сопоставляем общие черты и выделяем особенности. Другой вариант: после экскурса в историю средних веков учащиеся самостоятельно изучают материал в учебнике истории СССР и составляют таблицу, после чего проводится итоговая беседа.
      На этом заканчивается в Vn классе работа по установлению синхронных связей истории СССР с историей средних веков.
      Материал об А. Н. Радищеве, об участии царской России в борьбе против буржуазной Франции и другие синхронные связи отечественной истории с событиями XVII — XVIII вв. за рубежом целесообразнее устанавливать в курсе новой истории в VHI классе на основе конкретного изучения буржуазных революций в Англии, в США, во Франции. Здесь полезно составить заново синхронистическую таблицу с 40-х годов XVII столетия. Повторное установление синхронных связей событий новой истории с уже знакомыми событиями отечественной истории XVH и XVni вв. способствует их более глубокому пониманию и прочному запоминанию. Левая часть таблицы («История СССР») получает подзаголовок: «Феодально-крепостной строй в России», а правая («История зарубежных стран») — «Новая история. Победа и утверждение капитализма».
      Изучая английскую буржуазную революцию ХУП в., учащиеся вспоминают, какие события произошли в эти годы в России, записывают дату установления республики и казни Карла I в Англии, дату «Соборного уложения» в России. Но в VIII классе мы, не ограничиваясь констатацией различия в общественном строе Англии и России того времени, подводим учащихся к выводу о неравномерности и неодновременности исторического развития разных стран. Эта же идея будет звучать и при изучении начала промышленного переворота в Англии. Сопоставим даты изобретений И. И. Ползунова и Дж. Уатта, разберем, почему машина Ползунова не нашла применения, а изобретение Уатта получило широкое распространение в Англии.
      Далее устанавливаем синхронность начала борьбы североамериканских колоний против Англии и крестьянской войны под руководством Е. Пугачева. Записываем обе даты в таблицу. Поводом для установления синхронности служит текст учебника новой истории, где рассказано о попытке английского короля нанять в России 20 тыс. солдат для борьбы против восставших колонистов. Ввиду недавней крестьянской войны Екатерина II отказалась дать солдат, опасаясь новых восстаний крепостных.
      Далее учебник упоминает о сочувствии А. Н. Радищева борьбе американцев за независимость. Это также служит материалом преемственных синхронных связей с курсом истории СССР. Изучение предреволюционной Франции дает повод вспомнить об участии России в Семи летней войне.Необходимо упомянуть о влиянии французских просветителей на передовых людей во многих странах, в том числе в России, подчеркнуть, как это сделано в учебниках М. Нечкиной и П. Лейбенгруба и А. Сахарова и Б. Краснобаева, сочувствие передовых русских людей революции во Франции. Не тратя времени на уроке, дадим небольшое домашнее задание, пользуясь синхронистической таблицей и текстом в учебнике новой истории (конец § 8), установить, современником каких революционных и освободительных движений в России и за рубежом был А. Н. Радищев (1749 — 1802); как он относился к этим событиям, как они могли повлиять на формирование его взглядов.
      Учебник новой истории дает материал для установления ряда синхронных связей между событиями последнего десятилетия XVIII в. во Франции и в России: начало революции — выход в свет книги Радищева, Якобинская диктатура — раздел Польши и подавление восстания во главе с Тадеушем Костюшко, поход Бонапарта в Египет — и победы Ф. Ушакова на Средиземном море и у Ионических островов, альпийский поход Суворова — и захват власти Бонапартом во Франции.
      На этом заканчиваем работу по синхронным связям материала новой истории с материалом истории СССР, изученным в VII классе, и временно прекращаем записи в таблице. События отечественной истории XIX в. учащиеся VIII класса будут изучать лишь во втором полугодии. Поэтому дальнейшая работа по синхронным связям в курсе новой истории возможна лишь в той мере, в какой эти связи прямо намечены в самом тексте учебника новой истории. В этом плане полезны небольшие домашние задания для самостоятельной работы по учебнику: очевидцем каких событий во Франции в 1848 г. был русский революционер Александр Герцен, какими словами он выразил свое отношение к тому и другому из борющихся классов (подтвердить краткими выдержками из учебника — § 33); как отнесся к событиям 1849 г. в Венгрии русский царь Николай I и как отнесся к ним русский революционный демократ Н. Г. Чернышевский (подтвердить их собственными словами).
      На уроке полезно провести беседу по тексту учебника (см. § 40): почему в 1859 — 1860 гг. К. Маркс считал величайшими в мире событиями «движение рабов в США» и «движение рабов в России»? Что он имел в виду под движением рабов в России? К каким последствиям привело движение рабов в США? А движение крепостных в России? Следует учесть, что о падении крепостного права учащиеся осведомлены с IV класса.
      По материалу истории Англии (§ 36), Франции (конец § 33), Германии (§ 38) поможем учащимся свести в синхронистическую таблицу («Подъем рабочего движения в Европе в 1850 — 1860 гг.») имеющиеся в учебнике данные о рабочем движении в конце 50-х и начале 60-х годов XIX в. Другая таблица «Освободительное демократическое движение против рабства, феодального, национального и колониального гнета по странам Европы, Америки и Азии» — составляется постепенно, по мере изучения материала. Она поможет свести сведения о движении Гарибальди в Италии, борьбе крепостных в России, восстании сипаев в Индии, тайпинов в Китае, гражданской войне в США в более целостное представление об эпохе, о подъеме рабочего, демократического, освободительного движения против феодального, национального, колониального угнетения в начале 60-х годов. Выполняя эту работу, учащиеся решают познавательную задачу: подтвердить фактами, что важнейшими предпосылками образования I Интернационала был подъем рабочего и демократического освободительного движения в конце 50-х и в начале 60-х годов в Европе, Северной Америке и Азии.1 Учитель разъяснит, что демократическим называется движение с широким участием народных масс за освобождение от крепостного или национального гнета.
      Для работы по синхронным связям широкие возможности открываются при изучении истории СССР в VIII классе. Хронологические рамки этого курса в значительной части совпадают с изученным в первом полугодии курсом новой истории. Учебники новой истории сохраняются у учащихся до конца учебного года, что позволяет осуществить ряд заданий на самостоятельное установление синхронных связей.
      Таблица, которую продолжают вести учащиеся, постепенно заполняется материалом по истории СССР XIX в. Это облегчает в ряде случаев выявление исторических закономерностей. На вводном уроке к курсу истории СССР обращаем внимание учащихся на правую сторону таблицы: о развитии какого общественного строя мы узнали из курса новой истории? С каких событий начинается новая история — история победы и утверждения капитализма? А какой строй продолжает господствовать в России на пороге XIX в.? Позже, изучая реформу 1861 г., отметим вступление России на путь капитализма, введем в левую часть таблицы подзаголовок «Россия при капитализме и, таким образом, дадим возможность учащимся еще раз убедиться в неравномерности и неодновременности развития разных стран.
      Аналогичный вывод о неодновременности и неравных темпах промышленного переворота сделаем при изучении этого процесса в России, сопоставив хронологические рамки, сроки, темпы и исторические условия протекания промышленного переворота в России со сроками, историческими условиями и темпами промышленного переворота в Англии и во Франции.
      Прямые синхронные связи устанавливаем с первых же уроков отечественной истории в VIII классе. Характеризуя внешнюю политику России в первом десятилетии XIX в., мы вспоминаем (и записываем в таблицу) войну 1806 — 1807 гг., Тильзитский мир, могущество наполеоновской империи после Тильзитского мира. К уроку о начале войны 1812 г. дадим небольшое задание: по карте в тексте учебника Ефимова вспомнить, какие государства Европы были включены в границы наполеоновской империи в годы ее могущества, какие были зависимыми, какие считались «союзниками». В какой стране не прекращалась в эти годы партизанская война против французов-захватчиков? Так учащиеся вспоминают и наполеоновскую империю, и борьбу народов Европы против ига Наполеона.
      Рассказывая об оставлении Москвы русской армией, учитель может упомянуть о ропоте среди русских офицеров: не зная ничего о дальнейших замыслах Кутузова, они с горечью говорили об отступлении наших войск, ставя в пример испанских партизан, которые до последнего защищали свои дома, сражаясь с французскими захватчиками на улицах Сарагосы.
      В связи с этим полезно дать желающим творческое задание — письменно составить краткий рассказ о разговоре двух русских офицеров на эту тему в день отступления из Москвы. В качестве материала для рассказа учитель рекомендует § 18
      из учебника новой истории А. В. Ефимова и отрывки из книги Е. В. Тарле «Наполеон (глава X, п. 2 и 4) и «Нашествие Наполеона на Россию (гл. 6, п. 1). На следующем уроке школьники с интересом прослушают лучшие работы своих товарищей.
      Такое задание было предложено учительницей школы № 14 г. Тулы Е. И. Шаравиной в 1968/69 учебном году в связи с проводимой ею экспериментальной работой по синхронным преемственным связям в двух восьмых классах. Приводим (с сокращением) некоторые из этих сочинений.
      «...2 сентября, покидая Москву, русские войска отходили по Рязанской дороге. В этот момент и происходит разговор двух русских офицеров, не знавших планов Кутузова: «Оставляем Москву, кто бы мог подумать? — «Я считаю, что надо было дать сражение у стен Москвы, и полная вина за сдачу ее лежит на Кутузове. — «Вот в Испании здорово сражаются. Ты слышал об осаждении французами города Сарагосы? — «Он держался несколько месяцев. Наконец французы ворвались в город, но тут произошло нечто такое, чего не бывало ни при какой осаде: каждый дом превратился в крепость; каждый сарай, конюшню, погреб, чердак нужно было брать с бою. Солдаты убивали без разбора всех, даже женщин и детей, но и женщины и дети убивали солдат при малейшей их оплошности. Французы вырезали все городское население. — «Гибель Сарагосы произвела на меня потрясающее впечатление. — «Да-a, а мы отступаем Но Кутузов правильно оценил силу русской армии и русского народа. Наполеоновские войска были изгнаны с русской земли (ученик V1H класса Махонин А.).
      «Русская армия покидает Москву. Идут обозы с продовольствием, с ранеными, проходят полки. Солдаты идут мрачные. Еще бы Покидают Москву. Над городом тучи дыма. Вот впереди роты едут два офицера. У одного из них перевязана рука. Они разговаривают. Первый офицер: «Вот так, уже Москву оставляем. Второй офицер: «Да, оставляем... Что-то придумал главнокомандующий? Какой маневр он задумал? Ведь можно было дать сражение под Москвой. Солдаты настроены так, что не отдали бы Москвы, повторили бы Бородино Первый офицер: «Вы слышали, как сопротивляются французам испанцы? Вот это народ Представляете, восставшая Сарагоса (есть в Испании такой город на реке Эбро) восемь месяцев оборонялась. Город был почти весь сожжен Женщины, дети, старики сражались на стенах города наравне с воинами. На каждый выстрел французов отвечали своими выстрелами. Вот это мужество Второй офицер: «Не дали бы приказ об оставлении Москвы, и мы так же сражались бы, до последней капли крови Несколько минут офицеры едут молча. Уже виден конец города. Вдруг офицер с перевязанной рукой говорит: «Куда мы пойдем? По Рязанской дороге? Не знаю, почему, но мне кажется, что это не маневр. Но куда, куда же мы идем? Второй офицер: «Вероятно, по Рязанской дороге. Почему, по-вашему, это не маневр? Первый офицер:
      «Вы тоже не понимаете? Загадка, странная загадка. Может быть, потому, что мы откроем Наполеону путь в хлебные районы Калуги и Тулу с ее оружейным заводом. Право, не знаю, но я бы Москву не оставил». Второй офицер: «Вот уже конец города. Боже мой Весь город уходит с войском. Что-то еще будет Прощай, Москва» Они замолкают, погруженные в свои думы...» (ученица VIII класса Юдина Н.).
      «Русская армия отступала. Среди солдат и офицеров можно было слышать возмущение отступлением. Вот разговор двух офицеров, не знавших о замыслах Кутузова и с восхищением говоривших о партизанской войне в Испании: «Вчера привели пленного француза». — «Что он рассказал?» — «Он недавно был в Испании. Рассказывал, как французы удирали от партизан». — «Я не понимаю, как можно таким крестьянам, в лохмотьях, вооруженным ножом или ржавым орудием, так стойко и мужественно сражаться». — «Французы терпели там поражения, как ни в какой завоеванной стране». — «Конечно, ему, владыке Европы, перед которым не устояли армии Европы, а теперь и русская армия, нечего было бояться испанских «оборванцев». — «Но Наполеон впервые встретился с врагом такого рода». — «Любовь к родине, бесчинства оккупантов — все это послужило причиной для партизанской войны» (ученица VIII класса Курочкина Л.).
      Самостоятельная работа учащихся по синхронным связям, организуемая учителем, дает большую экономию времени на уроках, заменяя ненужное повторное изложение ранее пройденного активным повторением материала самими школьниками, искореняет у них вредную привычку получать от учителя даже то, что проще и быстрее повторить самим, взявшись за книгу. Например, нет никакой необходимости объяснять на уроке знакомый из предыдущего курса материал о походах 1813 — 1814 гг., о Венском конгрессе и Священном союзе. Целесообразнее дать домашнее задание — повторить § 18 (конец) и § 19 (начало) в учебнике А. В. Ефимова, что позволит легко подвести учащихся к выводу: реакция в России свирепствовала на фоне общеевропейской реакции. А это уже ведет нас к более глубокой характеристике исторических условий, в которых возникли тайные общества в России.
      К следующему уроку («Северное» и «Южное» общества») даем небольшое письменное задание: пользуясь учебником Ефимова (
      § 19 и 21), перечислить революционные и национально-освободительные движения в Западной Европе и Южной Америке в первой четверти XIX в. Этот материал привлечем при характеристике условий формирования взглядов декабристов и международной обстановки в годы их движения. Прочитаем и разберем известное показание П. Пестеля на следствии: «Происшествия 1812, 13, 14 и 15 годов, равно как предшествовавших и последовавших времен, показали столько престолов низверженных... столько царств уничтоженных... столько революций совершенных... столько переворотов произведенных, что все сии происшествия ознакомили умы с революциями, с возможностями и удобностями оные производить» .
      Большое значение для движения декабристов имели события 1820 — 1823 гг. в Европе: революции в Испании, Италии, восстание в Греции. Они вдохновляли декабристов на более решительные действия. Предельно сжато и ярко изображены эти события А. С. Пушкиным в главе X «Евгения Онегина»:
      Тряслися грозно Пиренеи,
      Волкан Неаполя пылал...2
      Польское восстание 1830 г. дано в учебнике И. А. Федосова вне международной обстановки. Поэтому его целесообразно синхронизировать с июльской революцией 1830 г. во Франции: планы вооруженного вмешательства русского царизма в европейские дела в связи с июльской революцией были сорваны польским восстанием.
      Урок на тему «Реакционная внутренняя и внешняя политика царизма (1825 — 1855)» начинаем с хронологической справки. Пишем на доске даты царствования Николая I, предлагаем вспомнить, какие революционные события произошли в эти годы в Западной Европе. Записываем их на доске, а учащиеся — в синхронистической таблице. Как отнеслись к этим событиям русские крепостники? Как повлиял страх перед этими событиями на внутреннюю и внешнюю политику самодержавия?3
      Характеризуя общественное движение 1830 — 1840 гг. в России, взгляды В. Г. Белинского, А. И. Герцена, петрашевцев, необходимо сопоставить время литературной деятельности В. Г. Белинского, кружка А. И. Герцена и Н. П. Огарева, кружка М. В. Петрашевского с датами жизни и деятельности Шарля Фурье, с датой опубликования «Манифеста Коммунистической партии». Школьники должны конкретно осознать, что взгляды русских мыслителей складывались до возникновения и распространения учения К. Маркса и Ф. Энгельса, под влиянием идей утопического социализма. О связи между революцией 1848 г. и революционными планами петрашевцев говорится в учебнике. Синхронизируем «казнь» петрашевцев с событиями 1848 — 1849 гг. в Западной Европе.
      Характеризуя международную обстановку накануне Крымской войны, учитель укажет на обострение «восточного вопроса», на изменение в соотношении сил между крепостной Россией и ее соперниками на капиталистическом Западе (введение нарезных ружей, паровой военный флот в Англии и во Франции, усовершенствование артиллерии и т. д.). В ходе беседы привлечем знания из новой истории. Почему Николай I рассчитывал на поддержку со стороны правительства Австрии и Пруссии, на их «благодарность»? За какую помощь со стороны царизма? Кто захватил власть во Франции после революции 1848 — 1849 гг.? Какую внешнюю политику повел Наполеон III? В чем выразилась особая агрессивность внешней политики английской буржуазии в середине XIX в.?
      В теме «Культура России в первой половине XIX в.» полезно вспомнить крупнейших зарубежных ученых, современников
      Н. И. Лобачевского, Н. Н. Зинина, А. М. Бутлерова и др. Анализируя развитие русского изобразительного искусства, необходимо кратко охарактеризовать три направления в живописи и скульптуре — классицизм, романтизм и реализм, показав их на произведениях М. И. Козловского (памятник А. В. Суворову — 1801 г.), И. П. Мартоса (памятник К. Минину и Д. Пожарскому — 1818 г.),
      О. А. Кипренского и П. А. Федотова. Учащиеся вспомнят в связи с этим о классицизме на Западе, представленном революционными полотнами Жака Луи Давида, о романтизме Эжена Делакруа («Свобода на баррикадах»), о реализме Курбе и других художников XIX в.
      Понятие «революционная ситуация» в связи с вопросом о предпосылках реформы 1861 г. обычно раскрывается самим учителем так, как будто учащиеся впервые с ним встречаются. Попробуем провести работу, опираясь на знакомый ученикам материал из истории французской буржуазной революции XVIII в. в учебнике А. В. Ефимова, где даются некоторые признаки этого понятия. В ходе беседы выясняем элементы революционной ситуации в 1787 — 1789 гг., особенно кризис верхов, в частности финансовый кризис, вынудивший правительство созвать Генеральные штаты. Затем методом проблемного изложения сообщаем материал о положении в России в конце 50-х годов XIX в., поставив познавательную задачу: доказать, что в России в эти годы была революционная ситуация. Проводим беседу: «Какие факты свидетельствуют, что массы крестьян не хотели жить по-старому?» и т. д. В данном примере речь идет не о синхронных, а о более общих преемственных связях и их роли в раскрытии и уточнении понятий. Но выяснение предпосылок реформы 1861 г. требует установления и прямых синхронных связей. Учащимся предлагается обратиться к § 40 в учебнике новой истории А. В. Ефимова и вспомнить оценку К. Марксом событий, последовавших за казнью Джона Брауна. Может быть, теперь еще яснее стало, почему подъем крестьянских волнений в 1859 — 1861 гг. К. Маркс относил к величайшим событиям того времени во всем мире? Занесем в синхронистическую таблицу дату реформы 1861 г. и начала гражданской войны в США.
      Для характеристики эпохи конца 1850-х и начала 1860-х годов даем учащимся письменное задание по материалу § 37, 40,
      42, 43 и 44 в учебнике новой истории (ч. 1): «Напишите коротко, о каких событиях в Европе, Америке, Азии могли прочитать в газетах передовые русские люди в 1859 — 1861 годах. Какие события их радовали, какие огорчали, какие вызывали негодование? Занесите их в синхронистическую таблицу». Учащиеся вспомнят и борьбу крепостных крестьян в России, и реформу 1861 г., и поход гарибальдийской «тысячи», и гражданскую войну в США, и свирепое подавление восстания сипаев, и войну тайпиноз. Опираясь на этот материал, учитель даст краткую характеристику эпохи 60-х годов, исторических условий, определивших надежды и идеалы передовых людей того времени в обстановке подъема рабочего, демократического и национально-освободительного движения.
      Для характеристики идеалов передовых русских людей, их отношения к событиям, происходившим в те годы в различных странах мира, полезно дать (разумеется, не сразу и не к одному уроку) очень небольшие устные или письменные задания:
      1. На основании учебника новой истории (§ 37, стр. 218 и 220) вспомните, кто из передовых русских людей лично знал Гарибальди или сражался в рядах его добровольческой армии.
      2. Кто из передовых русских людей участвовал в гражданской войне за освобождение негров в США (§ 41 учебника новой истории)?
      3. Как отнесся революционный демократ Н. А. Добролюбов к восстанию сипаев в Индии (§ 42 того же учебника)?
      4. Прочитайте рассказ Станюковича «Шутка» и установите, как относилась передовая русская молодежь начала 60-х годов XIX в. к борьбе тайпинов. Подтвердите свое мнение ссылкой на текст рассказа.
      Укрепление синхронных связей в сознании учащихся облегчает им восприятие изучаемой исторической эпохи в целом. Характеристика эпохи по существу представляет собой высшее обобщение, синтез синхронных данных. Необходимость общих характеристик изучаемой эпохи в школьном преподавании истории выдвигалась еще в начале XX в. прогрессивной русской методикой, выступавшей против бессмысленной зубрежки огромного количества имен, дат, походов, княжений и пр. Но в качестве ведущей основы таких характеристик дореволюционная методика (и историческая наука) выдвигала либо великих исторических деятелей («Эпоха Петра Великого»), либо политику правительства («Эпоха великих реформ»), либо одно из явлений в области идеологии («Эпоха Реформации»). Подлинная научная характеристика эпохи возможна лишь на основе марксистско-ленинской теории исторического развития. К сожалению, советская методика не уделяет должного внимания этому вопросу. Авторы школьных учебников, особенно для старших классов, ограничиваются социально-экономическими чертами исторических этапов, периодов, т. е. социологической схемой, вместо живой характеристики времени, полного конкретных событий.
      Между тем для познания исторического прошлого и осознания исторических закономерностей учащиеся должны получать представление об эпохе в целом. Необходимо давать им такую целостную характеристику с выявлением основных событий, с показом внутренней связи между ними, с вычленением существенных и своеобразных признаков эпохи, с раскрытием ведущей общественной силы данного времени, с определением генеральной линии развития общества в изучаемую эпоху, — и все это на основе совершенно конкретных знаний учащихся о фактах, событиях, людях. Непревзойденные образцы таких характеристик эпох мы находим в трудах основоположников марксизма.
      В работе над понятиями о двух путях развития капитализма в сельском хозяйстве нет нужды объяснять учащимся снова весь вопрос с начала до конца. Экономнее и рациональнее организовать активную познавательную деятельность учащихся, предоставив им самостоятельно вспомнить из курса новой истории соответствующий материал о прусском и фермерском пути развития капитализма в сельском хозяйстве. Чтобы помочь разобраться в этом сложном вопросе, сформулируем конкретное задание: повторить материал о двух путях развития капитализма в сельском хозяйстве в Пруссии и в США на стр. 222 — 223, 232, 243, 252 и вспомнить:
      1. В чьих руках оказалась основная масса земли после реформы 1850 г. в Пруссии? Чье хозяйство стало перестраиваться на капиталистический лад? Какие феодальные права сохранили помещики?
      2. Борьба между какими двумя типами сельского хозяйства развернулась на западных землях США? В чьи руки перешла масса земли в результате победы Севера и закона о гомстедах? Чье хозяйство стало быстро развиваться цо капиталистическому пути? В чем это выразилось?
      Опираясь на этот материал, легче разъяснить учащимся сущность каждого из двух путей развития капитализма в сельском хозяйстве, сущность борьбы между помещиками и крестьянством в России и позицию революционных демократов в этом вопросе. Опора на материал из новой истории дает возможность провести работу над указанными понятиями методом беседы с применением элементов проблемного изложения и постановкой познавательных задач.
      В теме «Развитие капитализма и формирование промышленного пролетариата в России (60 — 90-е годы XIX в.) завершаем, обобщаем и систематизируем работу по вычленению характерных черт капитализма, уточняя и углубляя это понятие и опираясь на знания, полученные учащимися в курсе всеобщей (средней и новой) истории. Так, знакомя учащихся с промышленными кризисами в пореформенной России, организуем небольшую домашнюю работу по материалам учебника новой истории (стр. 140 — 143, 147, 150, 209): перечислить даты промышленных кризисов до 70-х годов XIX в. на Западе. Даты промышленных
      кризисов в России сообщаем попутно с изложением конкретноисторического материала второй половины XIX в. На основании этих данных выясняется закономерная периодичность кризисов при капитализме.
      Рассматривая вопрос о революционном движении 60 — 70-х годов XIX в. в России, вспоминаем I Интернационал, его русскую секцию, роль М. А. Бакунина в I Интернационале, а также Парижскую коммуну 1871 г., подвиг которой вдохновлял русских революционеров.
      На уроке «Русско-турецкая война 1877 — 1878 гг.» отметим отмену статей Парижского мирного договора 1856 г. о запрещении русским строить крепости и содержать военный флот на Черном море. Возможность отмены этих статей была вызвана поражением Наполеона III во франко-прусской войне 1870 г. Заносим в синхронистическую таблицу эти сведения, а также даты Берлинского конгресса и образования Тройственного союза.
      Излагая историю рабочего движения и революционных марк систских организаций в России в конце XIX в., мы подчеркиваем факт перемещения в Россию центра революционного движения и ставим вопросы из первого периода новой истории: в какой стране находился центр мирового революционного движения в первой половине и в середине XIX в.? Какой город был городом четырех революций? А затем сообщим, что после подавления Парижской коммуны 1871 г. и вплоть до 1918 г. в Западной Европе в течение почти 50 лет не было ни одной революции. В России же начиная с 70-х годов XIX в. все шире развертывалось революционное движение, третий, пролетарский этап которого начался в середине последнего десятилетия XIX в. Этого для восьмиклассников пока достаточно.
     
      § 11. Экспериментальная проверка эффективности работы по синхронным связям и их роли в укреплении системы знаний учащихся по истории
      В 1968/69 учебном году нами была организована экспериментальная работа по синхронным и преемственным связям истории СССР и всеобщей истории в восьмых классах ряда школ Ленинграда, г. Тулы и Тульской области (школы № 50, 105 Ленинграда; 14, 34 г. Тулы, а также в узловской школе № 4 Тульской области, всего в 10 классах). В качестве контрольных было намечено несколько восьмых классов (в школах № 11,14 и 33 г. Тулы).
      Работу по установлению синхронных связей материала новой истории с событиями отечественной истории XVII — XVIII вв. в большинстве школ удалось развернуть лишь с декабря 1968 г., когда значительная часть курса по новой истории была пройдена. Поэтому намеченную нами программу «двустороннего» синхронизирования событий новой истории с событиями отечественной истории, а затем, во втором полугодии, событий отечественной истории с событиями новой истории, — выполнить полностью не удалось. В некоторых школах эта работа была начата с событий 1848 — 1849 гг., а предшествующий материал синхронизировался с событиями отечественной истории в ходе повторения в конце полугодия. В ряде школ работа по укреплению синхронных и преемственных связей осуществлялась только во втором полугодии, при изучении истории СССР, т. е. «односторонним путем.
      Учащиеся в экспериментальных классах до конца учебного года продолжали пользоваться учебником новой истории
      А. В. Ефимова, приносили его на уроки отечественной истории, вели по нему классную и домашнюю работу по указанию учителя, а затем нередко и по собственной инициативе. Под руководством учителя они систематически делали записи в общей синхронистической таблице «История СССР — Новая история в своих тетрадях, составляли тематические синхронные справки, например о революционных и освободительных движениях в Западной Европе и Латинской Америке в годы движения декабристов, выполняли небольшие устные и письменные задания, предусмотренные планом экспериментальной работы. Вначале предполагалось, что за выполнение таких заданий учащимся не будут выставлять оценок, поскольку эта работа не имела контрольного характера. Однако в большинстве случаев учителя все же ставили оценку, так как она служила дополнительным стимулом к работе: «Учащиеся с интересом относились к этим заданиям, особенно если письменные работы оценивались и рецензировались (из отчета Е. И. Шаравиной, школа № 14 г. Тулы).
      Установление синхронных и других преемственных связей и мобилизация необходимых для этого знаний из ранее пройденного курса осуществлялись: а) самими учащимися по заданию учителя путем работы над текстом учебника новой истории или сопоставления текстов двух учебников — А. В. Ефимова и И. А. Федосова (а в двух классах — пробного учебника А. Вагина и Т. Шабалиной); б) в ходе беседы на уроке; в) сам учитель напоминал необходимые факты.
      Результаты экспериментальной работы проверялись в конце учебного года путем проведения контрольных письменных работ, идентичных для экспериментальных и контрольных классов. При этом мы отказались от постановки контрольной задачи одного типа, общего для всех учащихся испытуемого класса, без различия их успеваемости по истории, так как нередко именно эти различия в составе класса по успеваемости оказываются решающими при сопоставлении результатов контрольной работы «экспериментальных и «контрольных учеников. Подобрать же экспериментальный и контрольный классы с равным числом учащихся, с одинаковым числом отличников, «четверочников и «троечников практически невозможно. А если учесть, что руководители школ и учителя предпочитают проводить экспериментальную работу все же преимущественно в более сильных классах, то едва ли суммарное сопоставление результатов работы в экспериментальных и контрольных классах может дать объективные показатели.
      Мы приняли иную методику сравнительной проверки, разработав два различных варианта контрольной работы по синхронным и хронологическим связям: один, облегченный, для учащихся на «три», другой, значительно более сложный, для отличников и «четверочников», и сопоставляли итоговые данные по этим двум группам учащихся раздельно, т. е. работы «троечников» в экспериментальных классах сравнивали с работами «троечников» в контрольных классах, а работы отличников и «четверочников» в экспериментальных классах — с работами отличников и «четверочников» в контрольных классах. Такая методика, кроме того, позволила проверить результаты экспериментальной работы на группах учащихся с различной успеваемостью, т. е. выяснить, какие качественные изменения внесла экспериментальная работа в знания учащихся различной успеваемости. Многолетний опыт убедил нас в том, что учитель, ведущий два параллельных класса (экспериментальный и контрольный), невольно привносит в работу с контрольным классом наиболее существенные элементы методов, проверяемых путем эксперимента, тем самым смазывая его результаты. Поэтому мы решили наметить в качестве контрольных классы, находящиеся в руках других учителей и, как правило, в других школах, где обучение проводилось без экспериментов. Задача заключалась в том, чтобы отобрать классы, находившиеся в руках столь же опытных и столь же требовательных учителей.
      Контрольная работа для учащихся, имеющих по истории 3, должна была выяснить, насколько отчетлива у них хронологическая перспектива событий XVIII — XIX вв. в России и за рубежом и в какой мере уточнению этих хронологических представлений помогла работа по синхронным связям, выяснить наличие преемственных и синхронных связей между событиями отечественной и новой истории в представлениях учащихся, сравнительно слабо успевающих по истории.
      Каждый школьник получил карточку, содержащую перечень 16 исторических событий попарно: в каждой из восьми пар — одно событие из новой, другое — из отечественной истории. Учащимся в течение 5 — 6 минут необходимо было вспомнить, которое из двух событий в каждой паре произошло раньше другого, и подчеркнуть его. Карточки были составлены в двух вариантах — для двух соседей по парте 1 (табл. 17).
      При рассмотрении данных этой таблицы, относящихся к контрольным классам, привлекает внимание парадоксальный факт: показатели по давно пройденному материалу XVIII в. (78% и 49% правильных ответов) значительно выше, чем по материалу XIX в., где процент правильных ответов (если исключить «свежий» материал о реформе 1861 г.) колеблется между 7% и 33%.
      Еще более неожиданно резкое несоответствие ответов «троечников» о книге А. Н. Радищева и ответов, данных отличниками и «четверочниками» восьмых классов в проведенной нами анкете по материалу курса истории СССР (см. выше
      § 9). На вопрос, что было раньше — Альпийский поход А. Суворова или выход в свет книги А. Н. Радищева, хорошие ученики дали 19% правильных ответов, а на аналогичный вопрос: что было раньше — выход в свет книги А. Н. Радищева или захват власти генералом Бонапартом во Франции — «троечники» дали 40% правильных ответов
      Есть основание полагать, что обе «аномалии» объясняются одной общей причиной, а именно уже знакомой нам особенностью временных представлений учащихся V — УП классов: то, что пройдено раньше, закрепляется в памяти как происходившее будто бы раньше. У учащихся, более слабых в истории, эта особенность, видимо, сохраняется и в VIII классе. И восстание Е. Пугачева, и выход в свет книги А. Н. Радищева, т. е. материал, пройденный еще в прошлом году, представляется давно прошедшим временем сравнительно с французской буржуазной революцией и Наполеоном, о которых учили недавно. Эта же особенность «сработала» и в ответах о восстании декабристов и деятельности В. Г. Белинского; недавно пройденный материал представляется более поздним по времени, чем чартизм или «Манифест Коммунистической партии», с которыми ученики встретились еще в первом полугодии. Резкое несоответствие ответов о книге Радищева у «троечников» и у отличников также легко объяснимо: здесь действует уже названная закономерность.
      О чем все это свидетельствует? Прежде всего о чрезвычайной слабости хронологических представлений и синхронных связей у «троечников», о неумении соотнести события отечественной и новой истории в их общей последовательности. Разумеется, здесь кое-что зависит от знания или незнания хронологических дат. Но самое существенное заключается все же не в этом. Речь идет о правильности представлений об исторической эпохе, о понимании связей между явлениями, ее характеризующими. Если большинство учащихся относит деятельность В. Г. Белинского ко времени после выхода в свет «Манифеста Коммунистической партии», это означает, что у них не созданы прочные и четкие представления о революционных кружках 30 — 40-х годов XIX в. в России, о том, что социализм В. Г. Белинского, А. И. Герцена, М. В. Петрашевского того времени был утопическим, домарксо-вым социализмом и не мог быть иным, так как в эти годы учение К. Маркса еще не сформировалось и не получило распространения. Эти ошибки говорят, далее, о недостаточности преемственных связей между материалом об идейных направлениях в России и на Западе. На их создание и укрепление в сознании
      учащихся необходимо обратить внимание, учитывая особую важность вопросов идеологии в школьном курсе.
      Начало промышленного переворота в России треть учащихся отнесли ко времени после возникновения I Интернационала, а 34% оставили вопрос без ответа. Как показали беседы с ними, это объясняется отсутствием четкого представления о том, что промышленный переворот в России начался еще в условиях крепостного права и что он знаменовал собой начало кризиса феодально-крепостного строя. Оказалось, что многие учащиеся началом промышленного переворота считают развитие капитализма после реформы 1861 г.
      Обратимся к анализу ответов учащихся в экспериментальных классах. Общая картина — их значительно более высокий уровень. Даются они более уверенно, число учащихся, не решившихся дать ответ на тот или иной вопрос, ничтожно. Подавляющее большинство учеников правильно осветили все вопросы, кроме двух: о декабристах и чартизме, о Николае I и Гражданской войне в США. Причина — отсутствие в сознании учащихся прямых связей между указанными явлениями. И все же сработали косвенные связи: общая хронологическая перспектива, образовавшаяся в результате систематической работы по синхронным и преемственным связям. В результате на вопрос о декабристах и чартизме почти 50% учащихся дали правильный ответ (против 7% в контрольных классах), о Николае I и Гражданской войне в США — 40% (против 22% в контрольных классах). В беседах учащиеся экспериментальных классов различным образом мотивировали свои ответы, например: «Ну, Гражданская война в Америке началась, когда в России отмена крепостного права была, а ведь к этому времени уже Николая I не было...»
      В целом в экспериментальных классах процентные показатели правильных ответов на большинство вопросов вдвое выше, чем в контрольных (а на 3-й вопрос — в 7 раз).
      При оценке показателей может возникнуть вопрос: почему же правильные ответы дали только 40 — 70% учащихся, а не 80 — 100%? Однако следует учесть, что испытанию подвергались ученики, имевшие по истории лишь «удовлетворительно»; среди них было и немало таких, кто нерегулярно учил уроки и поэтому имел большие пробелы в знаниях. Важно и другое: задача, предложенная «троечникам», далеко не проста. От них потребовали на материале целого столетия установить хронологическую очередность событий из истории разных стран, в том числе из истории СССР, изучавшейся в VII классе, из курса новой истории, изучавшейся в первом полугодии в VIII классе. Никто из учителей контрольных или экспериментальных классов никогда в решении подобных задач их не тренировал.
      Можно с уверенностью утверждать, что значительно более высокие показатели в экспериментальных классах являются результатом систематической работы учителей над выявлением и закреплением преемственных, хронологических и синхронных связей.
      Проверочная работа для отличников и хорошо успевающих по истории заключала значительно более сложную и непривычную для учащихся задачу. На небольшом листе размещались два перечня событий: 6 из истории СССР XIX в. и 6 из новой истории (в произвольной последовательности). В школах, где экспериментальная работа велась систематически с первой четверти, списки содержали по 8 событий — 2 из них из XVII и XVIII вв. (без указания дат). Требовалось против каждого события отечественной истории написать синхронное с ним событие новой истории из второго списка. Время для ответа было ограничено (10 — 12 минут). По итогам работы требовалось выяснить:
      а) прочность представлений о хронологической последовательности событий, ибо только при наличии прочной хронологической перспективы учащийся мог быстро ориентироваться в 12 — ]6 событиях из истории разных стран, перечисленных вразнобой;
      б) прочность синхронных и преемственных связей между событиями отечественной и новой истории, умение, даже при забвении дат, быстро найти событие, синхронное заданному; знание и понимание истории СССР в связи и на фоне всеобщей истории; г) знание хронологии.
      Работа предлагалась в пяти вариантах, различавшихся дву-мя-тремя событиями, последовательностью их перечисления и размещением самих списков на листке. За 10 минут испытуемые не имели времени установить совпадение некоторых вопросов, чем исключалась возможность заимствований. Процент правильных и неправильных ответов вычислен не к количеству учащихся в классе, а к числу отвечавших на данный вопрос (табл. 18). Перейдем к анализу результатов. Нельзя не отметить низкое качество ответов в контрольных классах. Только половина учащихся указала синхронность Отечественной войны 1812 г. и реформы 1861 г. с событиями в Западной Европе и Америке. Подавляющее большинство учащихся — от 83 до 95% — не связывают движение декабристов, кружок М. В. Петрашевского с синхронными им важными событиями за рубежом. Таким образом, в сознании большинства хорошо и отлично успевающих учащихся события отечественной истории запечатлелись вне связи с явлениями и процессами всемирной истории. Этим полностью подтверждаются выводы, сделанные нами по материалам выборочного исследования знаний абитуриентов и учащихся девятых классов.
      Иная картина в экспериментальных классах. Здесь правильных ответов (в процентном отношении) больше, чем в контрольных классах, в 1,5 — 5 и даже в 9 раз. Подавляющая масса учащихся, т. е. более 60%, дали правильные ответы на 8 вопросов (из 12). В школах № 50 Ленинграда и № 14 г. Тулы более 40% учащихся дали правильные ответы на все предложенные им вопросы.
      Особенно показательны ответы 88% учащихся, отметивших синхронность войны 1812 г. с борьбой в Испании. В школе № 14 г. Тулы все 36 учащихся (100%) правильно решили этот вопрос. Да и как могла быть забыта связь данных событий, если учащиеся сами писали сочинения «Разговор двух русских офицеров при оставлении Москвы» или слушали сочинения своих одноклассников
      Подавляющее большинство учащихся (66 — 74%) отметили синхронность событий английской революции и Соборного уложения 1649 г., а также выхода книги А. Н. Радищева и начального этапа французской буржуазной революции XVIII в. (54 — 76%), сумев связать события отечественной истории, изученные год назад, с синхронными им фактами новой истории. Таким образом, работа, проведенная в VIII классе по сопоставлению общественного строя Англии и России в XVII в., и повторение материала о А. Н. Радищеве в связи с темой «Движение декабристов и его историческое значение» полностью себя оправдали.
      Заметно ниже процент правильных решений на синхронную связь крестьянской войны в России с событиями за океаном. Напомним, что при изучении новой истории в начале учебного года в VIII классе эти связи не были своевременно подчеркнуты и закреплены. А включения этих событий в синхронистическую таблицу, как видно, оказалось недостаточно. Эксперимент показал, что закрепление синхронности только путем составления таблиц, заучивания дат само по себе еще не приносит эффекта. Эта работа должна подкрепляться «созданием» каких-либо ощутимых для учащихся конкретных отношений, причинных связей, характерных черт и условий эпохи. В восприятии и закреплении синхронных связей и признаков времени, очевидно, играет роль и эмоциональная сторона этих связей: чтобы быть осознанной, историческая эпоха должна быть прочувствована. А это возможно лишь при условии, если она представлена не только датами и событиями, но и живыми фигурами и конкретными эмоционально насыщенными ситуациями. Всякая научная характеристика эпохи не может не быть эмоционально заряженной. Классическим примером служат характеристика Ф. Энгельсом эпохи Возрождения, ленинская характеристика якобинской Франции. Не случайно, что весьма действенными в нашем эксперименте оказались приемы персонификации синхронных связей исторических событий, например «разговор двух русских офицеров», высказывания русских деятелей о событиях за рубежом, решение вопроса, о каких событиях читали в газетах или свидетелями каких событий за рубежом были русские люди в такие-то годы.
      Убедительным подтверждением такого вывода могут служить ответы учащихся экспериментальных классов в различных школах на вопрос о декабристах. Синхронистическую таблицу вели учащиеся во всех экспериментальных классах ленинградских и тульских школ. Между тем в школе № 105 Ленинграда лишь 16% учащихся сумели констатировать синхронность движения
      декабристов с событиями первой четверти XIX в. в Западной Европе и Латинской Америке. А дело в том, что здесь не был своевременно проведен весь комплекс экспериментальной работы по теме, включавший составление специальной синхронной справки, привлечение фактов из новой истории для выяснения исторических условий формирования идеологии декабристов, разбор показаний П. И. Пестеля. Точно так же в этой школе не было дано задание учащимся указать, о каких событиях за рубежом могли прочитать в газетах передовые русские люди в 1859 — 1861 гг., что и сказалось на ответах учащихся по вопросам, требующим четких представлений об эпохе и о таких характеризующих ее фактах, как восстание сипаев, тайпинов, похода гарибальдийской «тысячи. В других же школах, где такая работа была проведена, результаты выразились в высоких процентах положительных ответов на 9-й вопрос: 36, 50 и 70% в экспериментальных классах против 5% по контрольным классам, и на 10-й вопрос соответственно: 67, 70 и 74% против 29% в контрольных классах.
      Эти факты дают основание утверждать, что высокое качество ответов на вопросы контрольной работы в экспериментальных классах явилось не результатом заучивания хронологического материала как такового, а свидетельствует о прочных и гибких связях, о понимании внутренних отношений между событиями, о содержательных представлениях, относящихся к определенной эпохе, выработанных у учащихся в ходе систематической работы учителя по экспериментальному плану.
      При итоговой проверке учащиеся экспериментальных классов, особенно в школе № 50 Ленинграда и № 14 г. Тулы, обнаружили прочные и правильные представления о хронологической последовательности событий отечественной и всеобщей истории, понимание связей между ними, свободную и уверенную ориентировку в этих событиях и полноценные представления об исторической обстановке.
     
      Глава IV
      ПРОВЕРКА И УЧЕТ ЗНАНИИ ПО ИСТОРИИ
     
      § 12. Организация и методы проверки и учета знаний по истории
      Основным, но не единственным методом проверки знаний по истории является опросР Однако его роль в советской школе не исчерпывается задачами контроля над состоянием и развитием знаний и умений учащихся.
      Систематически проводимый опрос служит для школьника одним из стимулов регулярной самостоятельной работы по истории, воспитывает сознание ответственности за учебную работу,
      вырабатывает привычку к систематическим занятиям. В ходе регулярного опроса на уроке происходит не только проверка усвоения знаний, но и их дальнейшее пополнение и углубление, уточнение и систематизация, закрепление и выработка умения применять. Опрос по истории в советской школе является обучающим, одним из важных моментов в усвоении знаний, в раскрытии связей между историческими явлениями, в усвоении исторических понятий и закономерностей. В ходе опроса осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Наконец, данные опроса (и устного, и письменного) позволяют учителю проверить результаты не только самостоятельной работы учащихся, но и своей собственной деятельности и, следовательно, дают возможность, устраняя ошибки и недоработки, повышать научный уровень преподавания и методическое мастерство.
      Вопросам учета успеваемости и опроса по истории в начальных классах посвящена глава работы И. В. Гиттис «Начальное обучение истории» (JL, 1939); эти же вопросы применительно к V — VII классам освещались в ряде статей в журналах «История в средней школе» и «Исторический журнал».
      В послевоенные годы проблема опроса в V — VII классах получает сжатое освещение в совместной работе Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семи летней школе» (М., 1947), в главе «Проверка и закрепление знаний учащихся». Подробнее эти вопросы изложены в работе Н. В. Андреевской «Очерки методики истории. V — VII классы» (JL, 1958). Важный шаг в разработке вопросов методики опроса в старших классах сделан Ф. П. Коровкиным в брошюре «Методика опроса по истории в VIII — X классах средней школы» (М., 1953). Методике опроса в старших классах уделено внимание в книгах
      В. Г. Карцова «Очерки методики обучения истории СССР в VIII — X классах» (М., 1955), А. А. Вагина «Подготовка учителя к уроку истории в 8 — 10 классах» (М., 1953), А. А. Вагина и
      Н. В. Сперанской «Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах» (М., 1959). Особый интерес представляет работа Н. Г. Дайри «Проверка знаний и познавательная деятельность класса» (М., 1960), в которой методы и приемы проверки знаний учащихся рассмотрены в связи и в сочетании с организацией познавательной деятельности учащихся в классе.
      Дальнейшую разработку методики проверки и учета знаний в V — VI классах учитель найдет в главе 16 «Методики обучения истории древнего мира и средних веков в V — VI классах» под редакцией Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец (М., 1970).
      Остановимся прежде всего на организации и методике устного опроса, который является основным методом проверки знаний с IV по X класс.
      При проведении опроса необходимо соблюдение некоторых организационно-методических моментов, обязательных во всех классах.
      1. Во время опроса учебники должны лежать на парте в закрытом виде. Это — обязательное требование, выполнение которого необходимо для того, чтобы учащиеся не отвлекались от коллективной работы класса; подглядывание текста учебника в ходе опроса помешало бы правильно оценивать ответы учащихся с места. В старших классах, где учащиеся нередко доучивают урок во время опроса, указанное требование проводится с помощью методических приемов, о которых речь пойдет ниже.
      В случае необходимости уточнения, наведения справки учащиеся по указанию учителя открывают учебник на нужной странице. Необходимую при опросе карту из альбома (приложение к учебнику) можно держать раскрытой.
      2. Вопрос для развернутого ответа учитель ставит перед всем классом, мобилизуя таким образом знания и активность каждого. После небольшой паузы следует вызов ученика для развернутого ответа. В этом случае учащемуся лучше подойти к учительскому столу (или к доске, к карте, к картине). Ни в младших, ни в старших классах недопустимо превращать опрос в диалог между отвечающим и учителем, вполголоса, без участия школьников.
      3. Прерывать учащегося допустимо лишь в случаях крайней необходимости: отклонился от темы, от существа поставленного вопроса (вернуть к теме), перегружает ответ второстепенными деталями, не выделяет основного (помочь постановкой вспомогательных вопросов).
      В IV — VII классах устный опрос, как правило, проводится на каждом текущем занятии (кроме вводного) по материалу предшествующего урока. Наша задача заключается прежде всего в том, чтобы получить от учащегося небольшой, но связный рассказ с указанием даты и показом по карте. Однако далеко не все пятиклассники в состоянии это сделать.
      Даже если они справлялись с такой задачей на материале рассказов по истории СССР в IV классе, то значительно более сложный текст и содержание учебника V класса вызывают у многих из них значительные трудности в изложении. Следует им помочь, учить рассказывать по истории. Прежде всего, планируя опрос, учитель расчленит содержание заданного урока на небольшие и посильные для учащихся дозы рассказа: «Рассказать о походе Ксеркса на Грецию», «Рассказать о сражении при Фермопилах» и т. д. Так материал урока разбивается на подтемы, намечаются вопросы, по которым будут вести рассказ сами учащиеся.
      Успех ответа нередко во многом зависит от формулировки вопроса. Полезно отказаться от формулировок, которые могут озадачить детей. Вместо «страшных» слов: «Занятия и образ жизни древнейших людей» лучше спросить: «Расскажи, как жили древнейшие люди и чем они занимались». Очень помогают построить рассказ и прервать молчание ученика вспомогательные вопросы, представляющие как бы план маленького рассказа:
      чем они питались? Как они добывали себе пищу? Какие орудия труда у них были?
      Важно, чтобы уже в IV — V классах школьники начали овладевать некоторыми стереотипами изложения исторического материала. Например, о войне нужно рассказывать в таком порядке:
      1) Почему началась война? 2) Какие крупные сражения были во время войны? 3) Чем она закончилась? Такими стереотипами изложения, но в усложненном виде учащиеся будут пользоваться и в старших классах (причины войны, ее характер, силы сторон, ход войны, ее результаты и значение). Такой подход возможен и при изложении событий революционного прошлого, вопросов экономики, характеристике идейных течений.
      Прекрасным вспомогательным средством для облегчения и организации связного ответа является план ответа на доске. В V классе он дается учителем, но постепенно учащиеся привлекаются к выработке плана опроса: что задано? О чем надо рассказывать? Какие вопросы выделим для рассказа?
      В IX — X классах иногда полезно предоставить самим учащимся выделить материал для проверки: что вызывает наибольшие трудности и нуждается в проверке?
      Значительно облегчается в IV — VI классах изложение материала учащимися при ответе по интересной картине или иллюстрации в учебнике. Но этому тоже надо научить, как и ответу по карте.
      Таким образом, в ходе опроса осуществляется формирование и дальнейшее развитие умений и навыков учащихся: умения рассказывать и планировать свой рассказ, вести рассказ, опираясь на содержание картины или сопровождая его показом по карте, анализировать факты и делать выводы и обобщения, сопоставлять и сравнивать. Так в ходе опроса осуществляется не только проверка знаний и умений, но их дальнейшее углубление, обогащение, развитие
      Ученику, особенно в V — VI классе, иногда трудно продолжать прерванный рассказ. Поэтому, выслушивая ответ, учитель ограничится лишь самыми необходимыми попутными указаниями («Покажи по карте, назови дату»), исправит ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Особенно тактично ведет себя учитель, выслушивая ответ медленно думающих и говорящих учеников (их ответы нередко бывают весьма глубоки и содержательны). Не следует смешивать затрудненность ответа с незнанием; необходимо учитывать, что иные учащиеся, особенно в V классе, просто робеют перед незнакомым учителем. Раздраженная и несправедливая реплика: «Садись Не выучил» — может
      надолго травмировать ученика, вызвав у него чувство незаслуженной обиды, укрепив неуверенность при дальнейших ответах.
      Выслушав ответ, учитель поможет исправить ошибки отвечавшего. В случае, когда можно предположить случайность ошибки, оговорку, лучше предоставить самому отвечавшему
      исправить ее: «Ты сказал, что Куликовская битва была в 1280, году. А когда же произошло нашествие монголов? Могла ли Русь за 40 лет накопить силы для борьбы с ордой?» Но чаще всего мы обращаемся к классу, предлагая внести сначала необходимые исправления, а затем — дополнения в ответ товарища.
      В V — VI классах школьники очень активно включаются в эту работу, поднимают руки, с превеликим рвением внося исправления и особенно дополняя ответ товарища. Но уже в VII классе эта активность значительно ослабевает, уступая место нежеланию «выставляться», «подводить» отвечающего, а чаще всего — юношеской замкнутости.
      Ниже пойдет речь о способах, нейтрализующих эту пассивность старшеклассников при опросе.
      Среди школьников, особенно часто в V — VII классах, встречаются и такие, кто умеет бойко изложить материал почти «слово в слово» по учебнику. Им учитель обязательно поставит вопрос на понимание изложенного.
      Разобрав ответ учащегося, учитель спросит его по ранее пройденному материалу. Это необходимо не только для проверки прочности усвоения и для закрепления изученной темы, но и для более глубокого восприятия новой. Организуя в течение всего учебного года в ходе текущего опроса повторение, учитель имеет полную возможность предлагать учащимся такие вопросы из прошлого, которые связаны либо с материалом опроса, либо с темой текущего урока.
      Так, планируя опрос о монгольском иге, учитель предусмотрит добавочные вопросы по теме «Новгород XII — XIII вв.»: о положении князя в Новгороде, об организации новгородского ополчения. Это подготовит учащихся к восприятию материала урока «Ледовое побоище».
      Проводя опрос об Октябрьском вооруженном восстании в 1917 г., учитель спросит учеников: каковы причины поражения Московского восстания в 1905 г.? Почему 3 — 5 июля 1917 г. партия признала преждевременным проведение вооруженного восстания? Вопросы из прошлого в данном случае помогают учащимся более глубоко осмыслить ранее усвоенные факты на основе вновь полученных знаний, обеспечивают более сознательное отношение к изучаемому материалу.
      Вопросы из ранее пройденного целесообразно ставить и в связи с изложением нового материала. Эта работа приближается к тому, что называется соединением изучения нового с проверкой домашнего задания, с проверкой ранее усвоенного материала.
      Н. Г. Дайри подчеркивает, насколько повышается эффективность опроса по ранее пройденному материалу, если учащимся предварительно дать небольшое домашнее задание на его повторение1. С этим нельзя не согласиться, однако в программном материале любого учебного года есть и такой исторический материал, который учащиеся обязаны помнить без особых заданий на его повторение.
      В содержание опрашиваемого материала обязательно следует включать и ответы учащихся по заданиям и вопросам, предложенным в конце соответствующего параграфа учебника, особенно если они разобраны на предыдущем уроке или заданы к данному дню.
      Активную форму опроса представляет «устное рецензирование» ответа товарища. Оно применялось еще до войны рядом ленинградских учителей, в том числе и пишущим эти строки.
      Мы уже отмечали, как охотно учащиеся в IV — VI классах дополняют и исправляют ответ товарища. В более старшем возрасте (начиная с VII — VIII классов), где указанная активность при опросе резко снижается, учитель может ввести в организацию устного опроса особые приемы, стимулирующие деятельность учащихся на уроке. Например, в начале занятия предлагает ученикам убрать все учебники и записи и приготовить небольшие листки (в XU тетрадочной страницы), на которых они обязаны делать пометки о всех замеченных погрешностях, неточностях, ошибках или существенных пропусках в ответе товарища.
      Ученик, вызванный к карте, отвечает на вопрос. Все внимательно слушают. После того как он изложил все, что знал, по заданному вопросу, учитель ставит ему отметку и предлагает одному из учащихся исправить допущенные ошибки и неточности, а другому — дополнить и углубить ответ. Если исправления и дополнения сделаны недостаточно полно, то вызывается третий, четвертый ученик и, наконец, желающие. За выступление с места (или за два-три выступления в зависимости от их полноты, глубины и четкости) ставится оценка.
      Важно, чтобы школьники убедились в том, что их критика не ведет к снижению оценки товарища: ведь преподаватель уже оценил его ответ еще до их критических выступлений. Может быть и такой случай, когда отвечавший получил 5. Но в его ответе были небольшие неточности и опущены некоторые существенные детали. За развернутую критику такого отличного ответа дополняющий тоже получает 5.
      «Устное рецензирование» и дополнение ответов товарища имеет ряд преимуществ. Учащиеся вынуждены следить за содержанием опроса. Уже немыслимо заниматься посторонними делами или подучивать урок. Следя за ответом и отмечая недочеты в нем, учащиеся более активно вспоминают изученный материал. Они приучаются к критике товарища и к критике со стороны товарища, т. е. воспитываются в духе самокритики. Ученик, недостаточно усвоивший материал, убеждается в том, что он знает его действительно плохо. Оценка ответа учителем оказывается убедительно мотивированной.
      Предлагая учащимся внести дополнения и исправления в ответ товарища, оцененный отметкой 4 и даже 5, учитель тем самым приучает учащихся к мысли, что и хороший ответ может быть еще лучше. Такая форма опроса дает возможность учителю глубже проверить подготовленность класса и выставить до 10 оценок за урок.
      Более сложной разновидностью является сочетание устного и письменного рецензирования ответов товарищей. В ходе опроса учащиеся составляют краткий письменный отзыв на ответ товарища, вызванного учителем, а также, по предложению учителя, устно дополняют и исправляют его.
      Закончив устный опрос, учитель выделяет несколько минут для оформления учащимися составленных рецензий, собирает их и после просмотра лучшие из них оценивает. Важно научить школьников, рецензируя ответ товарища, указывать не только недостатки, но и положительные стороны. Варианты такого опроса разработаны Н. Г. Дайри, С. Е. Левиным, П. С. Лейбенгрубом. Разумеется, такой опрос не может служить универсальным методом даже в старших классах, хотя и отличается значительной эффективностью.
      Кроме основного способа проверки знаний устного опроса, в практике преподавания имеют место и другие методы.
      Опрос с помощью карточек — своеобразная форма «немого» отчета в знаниях. Например, учитель задает вопрос: «Как называлось военное состязание рыцарей?» Учащиеся вынимают из конверта словарную карточку с надписью «турнир» и молча показывают ее учителю. Если учитель хочет проверить знание учениками слов, связанных с содержанием текущего задания, то с этого он может начать опрос. Например, урок «Начало объединения арабских племен» можно начать с вопросов: как звали кочевых арабов? Как стала называться новая религия арабов? Как называется священная книга мусульман? и т. п. Если же учитель хочет проверить знание терминов из ряда тем вразнобой, то лучше такую проверку-закрепление провести в конце урока, в оставшиеся 2 — 3 минуты.
      Применяется и письменный опрос по истории. Однако, чтобы не перегружать учащихся, он проводится без предупреждения, только по материалу текущего задания и рассчитан на короткое время (10 — 15 минут). Такие «контрольные летучки» могут быть проведены в IX — X классах по 3 — 4 раза за полугодие и дадут представление об уровне подготовленности класса по текущему материалу и о регулярности (или недостаточной регулярности) работы отдельных учащихся. Для таких «летучек» необходимо подготовить каждый раз не менее двух заданий, чтобы сидящие на одной парте писали работу на разные темы (например, левая колонка — «Причины победы Октябрьской революции, а правая — «Всемирно-историческое значение Октября»).
      Одним из способов проверки знаний является графическая задача: начертить схему управления в древних Афинах, нанести на контурную карту границы, торговые пути, военные походы, нарисовать схематический план сражения. Такие задания могут быть предметом фронтальной контрольной работы для всего класса или выполняются на классной доске учащимся, вызванным для ответа.
      В школьной практике применяется и комбинация письменного или графического опроса с устным. Так, в VII классе опрос по материалу урока «Куликовская битва» может быть построен следующим образом:
      1) Опрос-беседа со всем классом по вопросу «Русь и Золотая орда во второй половине XIV в.».
      2) Опрос ученика у карты. «Поход русского войска на Дон».
      3) «Куликовская битва». (Ученик чертит на доске схематический план битвы и готовит по нему связный рассказ. Учащиеся вносят коррективы и уточнения в схематический план, затем слушают рассказ товарища.)
      4) Короткая письменная работа для всех учащихся: «Историческое значение Куликовской битвы».
      Или, в IX классе, один из учащихся чертит на доске план Москвы в дни вооруженного восстания в декабре 1905 г., другой составляет календарь декабрьских событий. В это время идет устный опрос, после которого внимание класса переключается на классную доску и сосредоточивается на рассказе о Московском восстании, на исправлении и уточнении содержания «календаря». Таким образом, классная доска при опросе используется для записи календаря событий, синхронистической таблицы, перечня мероприятий, фактов и т. п.
      Примером может служить и опрос по материалу «Великая Октябрьская социалистическая революция». Пока учитель ведет устный опрос, трое учащихся «воспроизводят» на доске: 1) хронологический перечень мероприятий по слому старой государственной машины, 2) перечень мероприятий по созданию советского государственного аппарата и 3) первые шаги к социализму в области экономики. Ученики нередко смешивают мероприятия, относящиеся к созданию государственного аппарата, с социалистическими преобразованиями в народном хозяйстве. Указанная работа помогает не только проверить, но и систематизировать знания учащихся. По указанию учителя школьники вносят дополнения, исправления и уточнения в запись, сделанную на доске их товарищами. Использование классной доски сильно уплотняет опрос, позволяя охватить значительно больше материала: часть его может быть быстро проверена путем просмотра плана, таблицы или схемы на доске.
      В старших классах не обязательно проводить развернутый опрос на каждом очередном уроке. Зато приобретают особое значение уроки устного опроса по пройденной теме. Их методика разнообразна. Но, пожалуй, наиболее активной формой контрольного урока является проведение устного опроса с предварительным составлением в классе планов своего ответа каждым учащимся. Такой прием обычно нравится ученикам.
      Назначен опрос в IX классе по пройденной теме «Германия в конце XIX и начале XX века» К Начинаем урок. Учащиеся убрали все книги и записи, приготовили листки бумаги. Каждая из шести колонок учащихся получает один из вопросов: 1) политический строй Германской империи и господство пруссачества;
      2) основные черты экономического развития Германии в конце XIX и начале XX в.; 3) внутренняя и внешняя политика Германской империи в 70 — 80-е годы; 4) причины падения Бисмарка;,
      5) основные направления экспансии германского империализма;
      6) три течения в германской социал-демократии. Предлагаем всему классу в течение 5 — 6 минут составить план-конспект своего ответа по заданному вопросу. Этими планами учащиеся имеют право пользоваться при устном ответе по вызову учителя. В результате такой организации опроса все ученики в течение нескольких минут активно вспоминают материал по своей теме, планируют ответ. Учитель следит за их подготовкой, намечая тех, кого он вызовет в первую очередь.
      По каждому из 6 вопросов учитель вызывает двух-трех учащихся. Первым лучше вызвать крепкого «четверочника». Его ответ, как правило, не исчерпает вопроса и даст повод высказаться еще одному-двум учащимся из той же колонки. А затем учитель обратится к желающим из других колонок. Качество ответов резко повышается. Ответы сильных учащихся приближаются по типу к краткому пятиминутному выступлению; класс выслушивает их с большим вниманием. Ответы менее сильных значительно более сжаты, четки, последовательны, чем обычно. В течение урока удается проверить многих учеников. Неподготовленность отдельных учащихся обнаруживается сразу же, при составлении планов. Иногда учитель требует, чтобы ученики в конце урока сдали ему свои листки с планами для проверки и оценки. В ходе урока они внимательно следят за ответами, активно выступают с поправками, дополнениями. После такого урока учащиеся обычно говорят, что «хорошо повторили все», «все теперь уложилось и стало яснее».
      Кроме письменного и устного опроса на уроке, в распоряжении учителя имеются и другие пути и источники учета и оценки знаний. Сюда относятся оценки за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи и пр.), за разовые поручения (доклад или сообщение на уроке, на классном собрании, для населения и т. п.), за рецензирование ответа товарища, за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии или оформление материалов экскурсии, за работу на уроке и т. п.
      Учет работы учащегося должен быть отражен не только в классном журнале, но с еще большей подробностью и дифференциацией — в личной тетради учета учителя. В эту тетрадь он заносит текущие оценки по темам курса, кратко отмечая знание или незнание карты (К+, К — ), умение или неумение рассказывать (Р+, Р — ) и т. п. Запись дает возможность установить, кого и по какому материалу следует опросить на уроке. Вот как выглядит тетрадь учета:
      Таблица 19
      Пользуясь этой записью, учитель может планировать частоту опроса, более слабых спрашивать чаще. Это заставит их регулярно работать, поможет быстрее научиться связно излагать материал.
      Если учитель продуманно планирует вызовы, то он почти гарантирован от непредвиденного затягивания опроса. По каждому вопросу он намечает вызвать двух-трех учащихся на случай, если один из них отсутствует.
     
      § 13. Опрос с применением перфокарт
      В последние годы в преподавании ряда школьных предметов применяются различные так называемые рациональные формы опроса. В обучении истории эти приемы проверки знаний не получили сколько-нибудь широкого распространения, а опыт их применения недостаточно освещается и пропагандируется в методической литературе. Единственная заметка по этому вопросу, опубликованная журналом «Преподавание истории в школе», посвящена применению перфокарт при опросе. Автор ее полагает, что в обучении истории применение перфокарт оправдано лишь при проверке знаний хронологии, хотя содержание предлагаемого им самим задания противоречит этому утверждению.
      Небольшая экспериментальная работа, проведенная нами в 1969/70 учебном году совместно с учителями г. Тулы (Н. В. Басова и П. П. Демидова), позволяет сделать вывод о более широких возможностях применения перфокарт в письменном опросе по истории.
      Несколько слов о технической стороне дела. Она довольно проста и доступна каждому учителю. Необходим комплект перфокарт по числу учащихся в классе. Для изготовления исполь-
      фокарты на горизонтально расположенный лист из школьной тетради над верхним краем перфокарты остается узкая кромка листа, на которой учащиеся пишут свои фамилии, номер класса, номер задания. Вот как выглядит перфокарта с подложенным под нее листком бумаги (см. рис.).
      Кроме перфокарты с листком бумаги, каждый из учащихся получает контрольное задание с порядковым номером. Если задание дается в двух вариантах, первый вариант обозначается нечетными, а второй — четными номерами. Когда вариантов не два, а три или четыре, соответственно распределяются порядковые номера, например при трех вариантах первый нумеруется: 1, 4, 7, 10 и т. д., третий соответственно — 3, 6, 9, 12 и т. д. Это ускоряет проверку и гарантирует самостоятельность выполнения работы. Так как все варианты, полностью совпадая по содержанию, различаются, однако, последовательностью вопросов или установленной формой ответов, то попытки механического заимствования у соседа неизбежно приводят к конфузу: все ответы оказываются неправильными. Впрочем, краткость времени, отпущенного для ответов — несколько минут, заставляет учащихся сосредоточить внимание на своем задании, не отвлекаясь содержанием работы соседа.
     
      Получив задание, учащиеся должны были дать ответы, проставив в соответствующих прорезях либо «крестик» либо «нолик»; например, в первом вертикальном ряду («Ремесло») на вопрос 1 «Производство» — поставить крестик («мелкое»), на вопрос 2 «Разделение труда» — нолик (нет) и т. д.
      Во втором варианте задания (с четными номерами) крестики и нолики были поставлены в обратном порядке: мелкое производство следовало обозначать ноликом, отсутствие разделения труда — крестиком и т. д.
      Поскольку опрос с помощью перфокарт проводился в этих классах впервые, инструктаж занял 6 минут, а ответы на вопросы — 4 — 5 минут, проверка же работ 60 учащихся в двух классах — менее 20 минут. Результат работы, о проведении которой учащиеся не были предупреждены, оказался таким:
      Таблица 20
      Таким образом, 70% учащихся, т. е. основная масса, хорошо и отлично усвоили указанные историко-экономические понятия. Необходимо указать, что отметкой 5 оценены работы без еди-
      ной ошибки, 4 — не более 1 — 2 ошибок, оценкой 3 — не более 3 — 4 ошибок. Что касается неудовлетворительных работ (их 12%), то в большинстве их содержатся неправильные ответы на все 15 вопросов. Это, без сомнения, свидетельствует не о стопроцентном незнании, а о механическом использовании ответов соседа, выполнявшего «противоположный» вариант.
      Значительно больший интерес представляют ошибки, допущенные в работах остальных 52 учащихся, справившихся с заданием. При подсчете количества и выяснении характера этих ошибок обнаружилось, что проведение письменных контрольных с помощью перфокарт благодаря точности поставленных вопросов, их однотипности в заданиях для всех учащихся данного класса, определенности и краткости запрограммированных ответов, располагаемых на одной странице и в строго определенном порядке, создает исключительные возможности для быстрой обработки, подсчета, группировки данных, предельно упрощая, облегчая и ускоряя анализ работ учащихся буквально до нескольких минут. Вот как выглядит листок с ответами учащегося:
      Федоров Сергей VIII «б» № 32
      Ошибочные ответы взяты в квадраты. Оценка — 3.
      Ошибочные ответы в работах 52 восьмиклассников группируются следующим образом:
      Полученные нами данные с очевидностью свидетельствуют, что основная масса ошибочных ответов относится к характеристике мануфактуры: 35% учащихся считают ее мелким производством, 21% полагают, что в ней нет разделения труда, 13% характеризуют мануфактуру как производство с машинной техникой и 15% утверждают, что владельцем мануфактуры является сам мастер.
      Массовая проверка с помощью перфокарт помогла выявить вышеуказанный пробел и послужила для учителя сигналом
      0 необходимости восполнить его. Контрольная работа позволила обнаружить и другое: наибольшее число ошибочных ответов получено на второй вопрос задания — о наличии или отсутствии разделения труда в ремесленной мастерской, на мануфактуре, на фабрике.
      В качестве средства самоконтроля учащимся может быть предложена задача: опираясь на перечисленные признаки, составить сжатое определение ремесленной мастерской, мануфактуры, фабрики.
      Вышесказанное дает основание утверждать, что применение перфокарт при опросе является хорошим средством массовой проверки усвоения некоторых исторических понятий и представлений.
      В той же школе, в IX и X классах, мы проверили возможности применения опроса с перфокартами для выявления знаний исторических фактов, их хронологии и усвоения историко-экономических и политических понятий на более сложном и обширном материале, т. е. в условиях итогового опроса по ряду тем или по разделу курса.
      В девятых классах школы № 36 г. Тулы контрольная работа была проведена по материалу истории Германии, Англии, Франции и США в конце XIX и начале XX в. Учащиеся были предупреждены об опросе, но не о его форме. После краткого инструктажа им были розданы карточки-задания в 4 вариантах, различавшихся лишь последовательностью перечисления стран и нумерацией вопросов. Каждая карточка содержала следующие 20 вопросов (использовались только 4 вертикали перфокарты):
      1 — Германия; II — Англия; III — Франция; IV — США.
      1. Указать политический строй данного государства: республики — «р», монархия — «м.
      2. Указать дату образования социалистической партии в каждой из стран.
      3. Указать в соответствующем ряду, против кого воевало данное государство в указанные годы: а) 1899 — 1902; б) 1870 — 1871; в) 1898.
      4. Указать дату вступления данной страны в международный союз — Антанту или Тройственный союз, обозначив буквой «А» или «Т.
      о. Указать особенности империализма в различных странах (сокращенно: колониальный — «кл и т. д.)
      На ответы ученики затратили 7 — 8 минут, проверка работ в каждом из классов заняла 15 минут.
      Таким образом, задание имело комбинированный характер (сочетание вопросов по экономике, политическому строю, внешней политике и рабочему движению) с целью проверить усвоение старшеклассниками основных фактов и дат. Несмотря на это, они хорошо справились с работой, давая по ряду вопросов ответы более точные, чем предусматривалось заданием, — указывая, например, по две даты образования социалистической партии во Франции (1880 и 1905), рабочей партии в Англии (1900 и 1906),
      уточняя характеристику политического строя в Англии — «пм» (парламентская монархия), германского империализма — «юб» (юнкерски-буржуазный) и т. д. Более 40% учащихся IX «б» класса и 66% IX «а написали работу на 4 и б, несмотря на жесткое условие: наличие хотя бы одной грубой ошибки в ответах на вопрос об особенностях империализма, о политическом строе или двух-трех ошибок по хронологии лишало права на хорошую отметку.
      Еще более объемные задания были предложены десятиклассникам для проверки знания событий Великой Отечественной войны в их хронологической последовательности. С этой целью использовались все 5 вертикалей перфокарты, которым соответствовали годы: 1941, 1942, 1943, 1944, 1946. В заданиях, составленных в трех вариантах, учащимся были перечислены 20 событий, по 4 в каждой горизонтали, обозначенные литерами а, б, в, г. Приводим полностью содержание первого варианта задания:
      I — 1941; II — 1942; III — 1943; IV — 1944; V — 1946.
      1. а) Разгром немцев под Ленинградом; б) Образование и укрепление антифашистской коалиции; в) Начало Великой Отечественной войны; г) Тегеранская конференция.
      2. а) Оборона Севастополя; б) Свержение фашистского режима в Румынии; в) Потсдамская конференция; г) Капитуляция Италии.
      3. а) Битва на Курской дуге; б) Капитуляция Японии; в) Оборона Одессы; г) Освобождение Белоруссии.
      4. а) Открытие второго фронта; б) Крымская конференция; в) Разгром немцев под Москвой; г) Капитуляция армии Паулюса под Сталинградом.
      6. а) Капитуляция Фипляндии; б) Коренной перелом в ходе войны;
      в) Оборона г. Тулы; г) Капитуляция Германии.
      Учащиеся должны были разместить перечисленные события по годам, указав в соответствующей прорези месяц (римской цифрой) или более точную дату события и литеру, под которой оно зпачится. Заполненная перфокарта должна выглядеть примерно так (даем только две Еерхние горизонтали):
      Эта работа заняла на уроке около 15 минут, а проверка — около 20 — 25 минут по каждому классу.
      Аналогичные работы в старших классах могут быть проведены по всем узловым темам: «Революция 1905 — 1907 гг. в России», «Первая мировая империалистическая война», «Подготовка и проведение Великой Октябрьской социалистической революции», «Советская страна в годы интервенции империалистических государств и гражданской войны» и т. д.
      Работа с перфокартами может быть организована и в связи с проведением тематического сквозного повторения по материалу из различных тем курса истории СССР в IX классе или по материалу итоговой повторительной работы при подготовке десятиклассников к экзамену на аттестат зрелости. Таково, например,
      задание по повторению материала о работе съездов Коммунистической партии Советского Союза: I — IV съезд партии; II — X съезд партии; III — XIV съезд; IV — XV съезд и V — XVI съезд.
      1. а) Дата; б) дата; в) дата; г) дата; д) дата.
      2. а) Курс ка индустриализацию; б) Курс на коллективизацию сельского хозяйства; в) Утверждение второй Программы партии; г) Съезд развернутого наступления социализма по всему фронту; д) Решение о переходе к нэпу.
      3. а) Ленинская резолюция о единстве партии; б) Исключение Троцкого и Зиновьева из партии; е) Решение о выполнении перзого пятилетнего плана в 4 года; г) Резолюция о Красной Армии — массовой, рабоче-крестьянской, дисциплинированной; д) Борьба против «новой оппозиции».
      4. а) Разгром троцкистской оппозиции; б) Задача создания на Востоке второй металлургической базы; в) Резолюция о прочном союзе с середняком;
      г) Решение о профсоюзах как школе коммунизма; д) Принятие нового названия партии — ВКП(б).
      Разумеется, опрос с помощью перфокарт не обеспечивает исчерпывающей проверки знаний. Некоторые стороны содержания темы, в частности вопросы теоретические, выводы и обобщения, понимание связи между явлениями, как правило, остаются неохваченными. Тем не менее он полностью оправдывает себя, обладая рядом преимуществ.
      Прежде всего, опрос с перфокартами (как, впрочем, и другие способы письменного опроса) дает возможность проверить знание определенного материала всеми учащимися класса. Но в отличие от обычной письменной работы по истории он позволяет поставить значительно больше вопросов и запрограммировать предельно точные и определенные ответы, в содержании которых легко выявляется степень знания или незнания.
      Далее, применение перфокарт, как мы убедились, экономит время, затраты которого на проведение контрольной работы измеряются буквально минутами. А это позволяет учителю усилить контроль над учащимися, что, как известно, является одним из существенных стимулов их систематической работы над усвоением текущего материала.
      Еще больше экономится время, затрачиваемое учителем на проверку и анализ работ учащихся. Проверка в этом случае по существу механизируется; вместе с тем необычайно облегчается объективный качественный и количественный анализ ошибок учеников. Наконец, сокращая с помощью перфокарт время на проверку усвоения массой учащихся чисто фактических сведений и хронологических данных, учитель тем самым может уделять больше времени на проверку усвоения теоретического материала, понимания причинных связей и закономерностей, умения аргументировать, делать выводы и обобщать.
      Помимо использования перфокарт, в практике преподавания применяются и другие средства и приемы «рациональной организации опроса. Среди них следует отметить так называемый цифровой диктант. Его проводят не только з старших, но и в
      младших классах, например в V — в связи с повторением раздела «Древний Восток» с целью проверки и закрепления знаний учащихся о культуре древнего Египта, Китая, Индии, Месопотамии.
      Перечень этих стран с порядковыми номерами раздаем учащимся (или пишем на доске), а вопросы диктуем (или раздаем карточки, где они записаны заранее):
      1. Письменность какой из стран древнего Востока была наиболее легкой для изучения?
      2. В какой стране писали клинописью?
      3. Где писали иероглифами на бамбуковых дощечках?
      4. При раскопках какой древней страны была обнаружена «глиняная библиотека»? И т. д.
      Всего 13 вопросов, объединенных общей тематикой и дающих возможность всесторонней проверки конкретных представлений учащихся о культуре древнего Востока 1.
      Возражения может вызвать содержание вопросов, имеющих несколько случайный и разрозненный характер, напоминающий скорее викторину, а не целенаправленную проверку знаний. Но самый принцип «цифрового диктанта» заслуживает внимания. Наиболее существенным его признаком является программирование ответов в предельно краткой форме.
      Своеобразным приемом проверки является цифровой диктант по контурной карте. Учащимся раздаются контурные карты русских княжеств в Х1П в., на которых порядковыми номерами обозначены княжества Галицкое (1), Волынское (2), Киевское (3), Переяславское (4), Черниговское (5), Смоленское (6), Владимиро-Суздальское (7), Новгородская земля (8). Учитель читает названия этих княжеств, но в иной последовательности. В ходе диктанта учащиеся VII класса находят называемое княжество и на особом листке отмечают номер, под которым оно значится на карте. Так, если первыми названы Киевское, Галицкое и Владимиро-Суздальское княжества, начало ответа представляет собой ряд цифр: 3, 1, 7...
      Контурные карты составляются в двух-трех вариантах, различающихся порядковыми номерами княжеств.
      Разработка рациональных форм опроса представляет собой один из путей введения элементов программирования в обучение истории. В связи с этим встает и вопрос о средствах самоконтроля. Нам представляется, что в применении к обучению истории, самоконтроль в процессе использования рациональных форм опроса следует организовать не только как сигнализирующий об ошибочности (или правильности) решения, но прежде всего как
      1 Этот и другие аналогичные материалы из опыта ленинградских учителей любезно предоставлены нам методистом лаборатории технических средств обучения Ленинградского городского ИУУ Ю. Ю. Батием. Его брошюра «О некоторых средствах контроля и самоконтроля в общеобразовательной школе» (Л., 1920) издана, к сожалению, ограниченным тиражом — 3000 экземпляров.
      обучающий, связанный с раскрытием связей и отношений между историческими явлениями, с формированием исторических понятий, их дальнейшим уточнением, с развитием умений находить и выражать исторические связи, аргументировать решение, давать определения и т. д., иными словами — с развитием исторического мышления.
      Именно такой характер мы придали контрольно-обучающему заданию по материалу параграфа «Развитие капитализма в России после падения крепостного права» в нашем пробном учебном пособии по истории СССР для VIII класса:
      «Ниже приведен перечень исторических явлений из жизни царской России после реформы 1861 г. Выпишите в тетрадь или перечислите устно те явления, которые вы считаете признаками, характерными для капитализма. Затем выпишите отдельно или перечислите пережитки крепостничества.
      Вот этот перечень: фабрики и заводы — частная собственность капиталистов; эксплуатация наемных рабочих капиталистами и кулаками; крупные земельные владения помещиков; рост пролетариата; крестьянское малоземелье; кабальная аренда помещичьих земель крестьянами за отработку или половину урожая; бесправие крестьян; царское самодержавие; конкуренция между капиталистами; производство без общего плана; чересполосица; концентрация производства; промышленные кризисы; быстрый рост промышленной техники; устаревшая техника в крестьянском хозяйстве; подушная подать; выкупные платежи».
      Эту контрольно-обучающую работу можно провести, раздав учащимся карточки-задания, содержащие перечисление указанных явлений с порядковыми номерами2, и предложив выписать на контрольном листке два ряда номеров: слева — номера явлений, характерных для капитализма, справа — пережитков крепостничества.
      Такое задание, на наш взгляд, содержит элементы программированного обучения истории, поскольку речь идет: а) об указаниях, направляющих самостоятельную работу учащихся по содержанию учебника, б) о задании для проверки усвоения определенного материала данного параграфа, раскрывающего новое понятие «пережитки крепостничества», в) о наличии средств самоконтроля3. В качестве такого средства учащимся целесообразно предложить на основании выделенных ими черт — признаков капитализма сформулировать определение капиталистического строя, включив в это определение все выделенные при-
      1 А. Вагин, Т. Шабалина. История СССР. Учебное пособие для VIII класса. М., 1968, стр. 127 — 128.
      2 Различными в различных вариантах задания.
      3 Все эти моменты являются характерными признаками приемов программированного обучения. См.: А. И. Купцов. К вопросу о программированном обучении истории. «Преподавание истории в школе», 1969.
      3. стр. 44 и 48.
      знаки в логической последовательности, начиная с ведущего и основного. Записать определение на контрольном листке; мысленно объяснить себе, из каких соображений то или иное явление отнесено к пережиткам крепостничества.
      Аналогичная, но более простая задача с целью самоконтроля может быть предложена в контрольной работе с перфокартами, описанной в начале втого параграфа: опираясь на свои собственные ответы, составить сжатое определение ремесленной мастерской, мануфактуры, фабрики.
      В контрольной работе с перфокартами по материалу темы «Великая Отечественная война Советского Союза 1941 — 1945 гг.» в X классе можно предложить с целью самоконтроля устные задачи такого типа: кратко сформулировать, какая связь между событиями, обозначенными в задании под номерами и литерами За, 4г, и событием под литерой и номером 56. Если учащиеся правильно разместили соответствующие события по годам и месяцам, они без труда ответят: «Разгромом немцев под Сталинградом начался, а победой на Курской дуге завершился коренной перелом в ходе войны». Средством сигнализирующего самоконтроля в этом задании служит условие: каждой прорези перфокарты соответствует только одно из перечисляемых событий, совмещение двух событий сигнализирует об ошибке.
      Одним из средств самопроверки при выполнении контрольной работы по решениям УШ — XVI съездов Коммунистической партии может служить устное задание: установить связь между вопросами, стоявшими на съезде, и исторической обстановкой, в которой он происходил. Такого рода задания на самопроверку носят обучающий характер, заставляют думать, исключают механическое заучивание.
     
      МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НЕКОТОРЫХ ВОПРОСОВ ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ
     
      Глава V
      ВОПРОСЫ ЭКОНОМИКИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ
     
      § 14. Историко-экономический материал в школьном курсе истории
      Историко-экономический материал занимает значительное место в школьном курсе истории. Его усвоение является необходимым условием подведения учащихся к марксистско-ленинскому пониманию истории. На этом материале прежде всего раскрываются перед учащимися основные объективные законы исторического развития и роль трудящихся масс как подлинных творцов истории.
      Знакомя школьников с конкретными формами эксплуатации человека человеком в рабовладельческом, феодальном и капиталистическом обществе, мы воспитываем в них чувство ненависти к эксплуататорскому строю, ко всем эксплуататорам. Изучение этого материала помогает убедительно раскрыть всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, навсегда уничтожившей эксплуатацию человека человеком, и показать преимущества нашего общественного строя.
      Мы освещаем историко-экономический материал курса в духе идейного наступления на капитализм, разоблачения его эксплуататорской сущности, показываем учащимся превосходство социалистического строя над капиталистическим.
      Объясняя на конкретном материале основные законы и тенденции развития капитализма: концентрацию производства,
      накопление капиталов, обнищание пролетариата, разорение мелких собственников, обострение классовых противоречий, периодические кризисы, показывая загнивание капитализма в стадии империализма и углубление общего кризиса мировой капиталистической системы, мы подводим учащихся к пониманию неизбежности краха капитализма, воспитываем уверенность в победе коммунизма.
      На материале заключительных разделов курса истории СССР знакомим учащихся с историей социалистического строительства и раскрываем всемирно-историческое значение победы социализ-
      ма в нашей стране. Изучение этого материала имеет особо важное значение в воспитании у учащихся чувства советского патриотизма, чувства гордости за наш народ и наше Отечество, любви и преданности КПСС и ее Центральному Комитету, в воспитании коммунистического отношения к труду и других качеств будущих строителей коммунизма.
      Историко-экономический материал школьного курса имеет особую идейно-воспитательную ценность, так как на его основе мы подводим учащихся к животрепещущим вопросам современности, к проблемам морально-политического характера.
      Так, рассказав о вывозе капитала в эпоху империализма, мы рисуем перед учащимися картину капиталистического мира в начале XX в. С одной стороны — горстка государств-раитье, живущих эксплуатацией колоний и полуколоний, с другой — весь остальной мир, подвергающийся эксплуатации. В колониях, полуколониях, отсталых странах построены фабрики, заводы, железные дороги, принадлежащие европейским и американским капиталистам. Это они выкачивают огромные прибыли от эксплуатации рабочих в колониях и отсталых странах, навязывают кабальные займы, а ежегодные проценты по займам выплачиваются из налогов, которыми обременены миллионные массы крестьянства отсталых стран.
      Эта картина мира помогает учащимся осознать огромное значение освободительных движений в колониях и глубже понять всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, положившей конец всемирному господству империализма, давшей могучий толчок освободительным движениям в странах Востока. Им яснее становится общая перспектива борьбы против империализма и значение важных фактов: образование мировой социалистической системы и распад колониальной системы империализма. Так, на историко-экономическом материале, относящемся к довоенному империализму, мы подводим учащихся к политическим вопросам современности.
      В этом же плане мы раскрываем перед учащимися идейное содержание обобщающего урока на тему «Империализм как высшая и последняя стадия капитализма», где проблема загнивания капитализма раскрывается в плане острейших современных проблем борьбы за мир, демократию и социализм.
      Вопросы экономики не представляют особого раздела школьной программы. Они изучаются в тесной связи с вопросами классовой борьбы, государственного строя, культуры. Это дает возможность учителю на протяжении всего курса показать, с одной стороны, зависимость надстройки от экономического базиса, а с другой — активную роль надстройки, например государства, в развитии и укреплении определенных производственных отношений.
      Изучение историко-экономического материала в школьном курсе открывает широкие возможности усвоения школьниками закономерностей исторического развития. Если события политической жизни, военного прошлого, памятники культуры предстают перед учащимися как неповторимые и их общность и закономерность должна быть выявлена сложным процессом обобщения и анализа, то явления экономики относятся к области массовых, периодически и даже ежедневно повторяемых актов, закономерность которых подчас выступает почти наглядно.
      Чтобы жить, люди вынуждены производить — ежедневно и ежегодно, во всех странах и во все времена. Это — первая очевидная необходимость и закономерность, с которой сталкиваются учащиеся. Далее, при изучении историко-экономического материала школьники неоднократно встречаются с различными конкретными формами одного и того же экономического явления, с различным проявлением одной и той же закономерности, с теми же или аналогичными экономическими процессами, но в различных разделах курса — в сочетании с различным конкретно-историческим материалом, в связи с иными историческими событиями и нередко в иной исторической обстановке. Так, с первобытнообщинным строем в разных странах и у разных народов школьник знакомится, изучая историю древнего мира, средних веков, древнейший период отечественной истории. С разложением родового строя он встречается и в древнем Египте, и в древней Греции, и у древних германцев, и у славян. Об основных чертах феодального хозяйства он узнает на материале истории Западной Европы, Византии, Индии, Китая, на уроках истории СССР, с развитием капитализма — в курсах новой и отечественной истории. Эта повторяемость аналогичных явлений экономической жизни психологически подводит школьника уже в V — VI классе сперва к смутному представлению, а затем ко все более ясной мысли о закономерности.
      При повторном восприятии на новом материале экономических явлений, аналогичных ранее встречавшимся, имеет место не простое повторение, а обогащение знаний. Обратись к ранее изученному материалу, учащиеся получают возможность путем сравнения и анализа выявить черты дальнейшего развития или особенности, которые открываются в новых явлениях. Так происходит углубление и систематизация понятий, раскрытие закономерных связей. Чаще, чем при изучении любого другого материала, здесь открывается возможность и необходимость применения ранее усвоенных знаний, постановки проблемно-познавательных и логических задач и их решение учащимися.
      Необходимо подчеркнуть, что обобщение историко-экономического материала заключается не только в том, чтобы выявить некоторые общие признаки, присущие различным явлениям экономической жизни, но и в том, чтобы «представить отдельные стороны и отдельные явления... хозяйственной жизни, как составные части определенной системы общественного хозяйства, как проявления коренных черт этой системы...»
      Только так и можно создать у учащихся цельное представление и отчетливое понятие об определенном экономическом строе, о процессах и закономерностях развития хозяйственной жизни. Так, экономические явления, о которых учащиеся узнали из истории капиталистических стран конца XIX и начала XX в., в обобщающей теме «Империализм как высшая и последняя стадия капитализма», раскрываются перед ними как признаки империализма, его коренные черты и закономерности.
      Ведущими задачами изучения историко-экономического материала в школьном курсе истории являются:
      1. Усвоение учащимися важнейших фактов и явлений экономической жизни на различных этапах истории человеческого общества с показом этих фактов и явлений на конкретном материале истории времен и народов (развитие средневекового ремесла и торговли, разложение крепостнического строя в России, промышленный переворот в Англии, образование капиталистических монополий в промышленности Германии, Англии, США и т. д.).
      2. Формирование на этой основе важнейших историко-экономических понятий об эксплуатации человека человеком, об исторической смене различных форм (способов) эксплуатации и др.
      3. Создание представлений и формирование понятий об исторически определенных способах производства — первобытнообщинном, рабовладельческом, феодальном, капиталистическом, социалистическом и присущих им общественно-экономических отношениях, основных чертах и закономерностях.
      4. Изучение экономических явлений и закономерностей развития домонополистического капитализма и империализма как высшей и последней стадии капитализма, изучение закономерностей крушения капитализма и экономических предпосылок победы социализма.
      5. Характеристика важнейших явлений современной экономики стран капитала и закономерностей развития капиталистической экономики в условиях общего кризиса капитализма.
      6. Изучение основных фактов и закономерностей развития социалистической экономики СССР и стран социализма; показ экономических преимуществ и неизмеримого превосходства социалистической экономики над капиталистической.
      7. Вооружение учащихся умением анализировать и обобщать историко-экономические явления и применять результаты теоретических обобщений к познанию экономических явлений прошлого и современности.
      Сколь ни обширен историко-экономический материал школьного курса истории, его изучение не может обеспечить усвоение школьниками стройной системы понятий марксистско-ленинской политической экономии. Историко-экономические понятия раскрываются перед школьниками в историческом плане, в связи с конкретным материалом исторического развития, а не в логической системе науки политической экономии. За пределами курса истории остается ряд краеугольных категорий политэкономий, и в первую очередь категория стоимости.
      И тем не менее в содержании и расположении историко-экономического материала школьного курса истории имеется определенная система и последовательность. Следовательно, должна иметь место и определенная система и последовательность в раскрытии историко-экономических понятий школьного курса истории. Однако такая система намечена лишь в самых общих чертах. Не обоснованы сколько-нибудь убедительно ни вопрос о понятийном содержании курса, ни объем и глубина раскрытия самих историко-экономических понятий, ни вопрос о своевременности введения тех или иных понятий. Не задаваясь целью решить весь круг перечисленных проблем, мы ставим более скромные задачи: а) исследование вопроса об отборе, глубине, очередности и оптимальных сроках введения и методах раскрытия некоторых основных историко-экономических понятий;
      б) экспериментальная разработка методики изучения в школьном курсе истории вопроса об эксплуатации человека человеком и об исторических способах эксплуатации.
     
      § 15. Формирование основных историко-экономических понятий
      Первое, с чем знакомятся учащиеся в V классе, изучал жизнь первобытных людей, — это орудия труда. Это понятие раскрывается вначале путем описания первых орудий человека. Тут же образно показано и значение орудий труда в жизни первобытного человека: «У человека не было таких могучих лап, крепких когтей и зубов, как у больших хищных зверей. Но древнейшие люди пользовались камнями с заостренным краем... Рубило крепче любых зубов и когтей, а удар тяжелой дубиной сильнее удара медвежьей лапы». На последующих уроках учитель и учебник древней истории наглядно знакомят школьника с появлением новых орудий труда, с их усовершенствованием. Учащиеся подводятся к выводу, что с изменением орудий труда изменилась и жизнь первобытных людей. Они знакомятся с орудиями охоты, рыболовства, земледелия. Учебник и уроки истории дают школьнику достаточный материал для создания конкретных пред став лений о появлении медных, бронзовых и, наконец, железных орудий, о значении этих усовершенствований. Однако этот драгоценный материал разбросан по различным параграфам (§ 5 и § 10 из истории Египта, § 16 из истории передней Азии, § 18 из истории Индии) и нуждается в объединении и обобщении. Полезно, знакомя учащихся с началом обработки железа, спросить: орудиями из какого сплава люди пользовались раньше? Чем железные орудия лучше бронзовых? И т. д. Установление такого рода преемственных связей помогает не только закреплению материала, но и созданию у учащихся связной картины развития обработки металлов. К сожалению, такая работа не имеет распространения в практике преподавания и не освещена в методической литературе. Между тем экспериментальная работа, проведенная нами в школах Ленинграда, г. Тулы и Тульской области, дает основание утверждать, что установление преемственных тематических связей заметно повышает прочность и мобильность знаний.
      Объединение разрозненных элементов картины развития орудий труда из металла полезно закрепить словесно, первоначально в форме связного рассказа. Значительно эффективнее, если такой рассказ явится результатом самостоятельной работы учащихся дома. Например: по материалу § 5, п. 1, § 13, п. 1, § 18, п. 3 составить устно рассказ «Как и когда люди научились обрабатывать металлы и какое значение это имело в жизни людей». Проверяя задание, учитель поможет школьникам выделить этапы этого развития. А на повторительно-обобщающем уроке по разделу «Древний Восток» следует поставить вопрос об обработке металлов и в ходе беседы сделать вывод, что усовершенствование орудий труда из металла позволило людям изменять долины рек (каких? где?), орошать сухие земли, вести борьбу с наводнениями (какие сооружения были возведены по берегам «реки тысячи бедствий»?), словом, помогало вести борьбу с силами природы, увеличивало власть человека над природой.
      Созданию конкретных представлений о развитии и усовершенствовании орудий труда неоценимую помощь оказывает наглядный материал, и прежде всего иллюстрации в учебниках. Опираясь на иллюстрации в учебнике Е. Агибаловой и Г. Донского, учитель покажет развитие орудий труда в основных отраслях производства в средние века: в прядении и ткачестве, в обработке дерева и металлов. На цеховых гербах (рис. 43 учебника) школьники найдут изображение орудий труда бочара, столяра, портного. А пользуясь учебником новой истории, мы покажем ручную и механическую прялку. Однако техника мануфактуры с ее сложными ручными механизмами и далеко идущей дифференциацией орудий труда по-настоящему не показана. А без этого не ясны ни преимущества мануфактуры перед ремеслом, ни предпосылки появления рабочей машины, созданной развитием мануфактурной техники.
      Иллюстрациям такого рода должен сопутствовать пояснительный текст, указатель деталей и необходимый справочный материал. Лишь при этом условии иллюстрация может стать объектом самостоятельной работы учащихся или содержанием позна-
      вательной задачи. Очень поучительны иллюстрации-сопоставления: ручная мельница древности, водяная мельница средневековья, паровая мельница эпохи капитализма, нередко применяемые в зарубежных учебниках. Прежние издания учебника новой истории для VIII класса А. В. Ефимова содержали такие иллюстрации-обзоры развития сухопутного, морского транспорта и пр.
      Безусловно, полезна обзорная таблица, иллюстраций «Развитие техники в средние века» в учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского (стр. 265).
      Явно недостаточен иллюстративный материал о развитии техники в учебниках истории СССР для VII и VIII классов, к тому же он лишен объяснительного текста. Почти полностью отсутствует он в учебниках новой и новейшей истории для IX — X классов. Необходимы иллюстрации, характеризующие основные этапы в развитии железнодорожного, водного, автомобильного и воздушного транспорта, металлургии, электротехники, химической промышленности и механизации сельского хозяйства в конце XIX и в XX в.
      В учебнике по истории СССР необходимы иллюстрации, дающие возможность наглядно сравнить наши первые советские автомобили, тракторы, электростанции, самолеты с современными образцами советской индустриальной, транспортной, космической техники. Это важно не только для ознакомления учащихся с основными фактами развития социалистической техники, но и в плане воспитания интереса к технике, в плане воспитания советского патриотизма.
      Основными методами изучения вопросов развития техники в старших классах служат: изучение текстуального и наглядного материала учебников, краткие сообщения школьников на уроке или во внеурочное время о развитии различных отраслей техники, изложение этого материала учителем истории в форме лекций с диапозитивами, привлечение к разовым лекциям специалистов, работников науки и промышленности.
      Наряду с понятием «орудия труда» у учащихся постепенно складывается представление и о других средствах производства. Каналы и плотины в древнем Египте, обработанные поля, пашни и виноградники, хозяйственные постройки, конюшни, корабли, железные дороги — это тоже средства производства, хотя назвать их орудиями труда нельзя. Термин «средства производства» может быть введен в VI классе в связи с характеристикой капиталистического способа производства, при котором все средства производства принадлежат капиталисту — и орудия труда, и мастерская, и сырье.
      В дальнейшем это понятие применяется при характеристике феодально-крепостнического хозяйства в курсе отечественной истории в VII классе (см. § 31 в учебнике М. Нечкиной и П. Лейбенгруба, М., 1972) и получает определение либо на итоговых уроках по всему курсу истории СССР в VII классе (см.заключение в пробном учебнике истории СССР для VII класса А. Вагина и Н. Сперанской, М., 1967, стр. 211), или, самое позднее, — в курсе новой истории в VIII классе.
      Представление о рабочей силе человека, ее историческом развитии раскрывается на материале истории древнего мира и средних веков. Избегая в V — VI классах введения этого термина и пользуясь приближенной терминологией, мы показываем учащимся, что благодаря труду первобытные люди постепенно изменялись и сами. Пальцы людей становились более ловкими. Человек мог выполнять и такую тонкую работу, как резать рог каменным ножичком или сшивать иглой шкуры животных. Мы показываем, как люди научились пользоваться огнем, выращивать растения, приручать животных. Учащиеся узнают о появлении умельцев-ремесленников в древнем Египте, о мастерстве китайцев-ремесленников и греческих мастеров.
      Качественное развитие трудовых умений и способностей человека нагляднее всего обнаруживается при ознакомлении учащихся с важнейшими шагами в развитии материального производства. Такими важнейшими сдвигами в истории средневековья являются отделение ремесла от сельского хозяйства, развитие городского ремесла и появление мануфактурного производства. Учащиеся VI класса сравнительно легко усваивают, что когда ремесленник стал заниматься только своим ремеслом, он научился работать быстрее и изготовлял товары высокого качества. К сожалению, преимущества разделения труда на мануфактуре показаны в учебнике лишь в количественном плане: улучшились приемы работы, рабочий приобретал сноровку, в течение дня он производил больше сукна, чем ремесленник (§ 46). Между тем очень важно показать, что мануфактура обеспечила производство новых разнообразных изделий такого высокого качества, какое немыслимо было в условиях мелкой ремесленной мастерской: точные мореходные и астрономические приборы, фарфоровая и фаянсовая посуда, огромные тканые ковры-гобелены, единообразное огнестрельное оружие, часы, широкие полотна и разнообразные хирургические инструменты. Показ иллюстраций, описания, заимствованные из мемуаров и художественной литературы, экскурсии в художественные музеи, музеи истории техники и оружия — весь этот наглядный материал должен продемонстрировать учащимся возросшие способности человеческого труда. Само понятие рабочей силы как способности к труду, как совокупности производственных знаний, умений, навыков вполне может быть усвоено учащимися VII класса: самой главной производительной силой является трудящийся человек, его знания, умение, сноровка, словом, его рабочая сила9 т. е. способность трудиться. В ходе истории совершенствуются не только орудия труда, созданные людьми, но развивается и сам человек, его способность к труду. Рабочая сила современного труженика по качеству несравнимо выше рабочей силы первобытного человека.
      Понятие рабочей силы имеет не только познавательное значение, но и идейно-воспитательную направленность. Речь идет о воспитании учащихся в духе уважения к трудящемуся человеку, к его мастерству и опыту. На материале развития социалистического производства в СССР учащиеся знакомятся с качественным преобразованием рабочей силы советского рабочего, убеждаются в том, что сложнейшая современная техника требует глубоких знаний, солидной общеобразовательной и специальной подготовки. Учитель покажет это на примере советских квалифицированных рабочих, новаторов производства, покажет, каким почетом окружен в нашей стране каждый умелый труженик, какая огромная роль принадлежит материальному производству в жизни социалистического общества.
      С понятиями орудий труда и рабочей силы человека связано и одно из основных историко-экономических понятий школьного курса — «производительность труда. С ним школьник встречается на повторительном уроке по подтеме «Установление феодального строя в Западной Европе в VI классе (см. стр. 49 учебника), на заключительном уроке по теме «Развитие ремесла и торговли. Рост городов и развитие ремесла и торговли в Западной Европе (стр. 86), наконец, в связи с вопросом о возникновении мануфактур (стр. 199). Но во всех этих случаях учебник ограничивается формулировкой «труд людей стал производительнее, не раскрывая содержания этого понятия. Характерно, что словарик новых слов в конце учебника не содержит указанного термина. В учебнике для VH класса это понятие раскрывается на примере первобытного общества и в связи с характеристикой мануфактуры XVII в. («разделение труда увеличивало его производительность), но в перечень исторических терминов оно не вошло. Таким образом, решающий для развития человечества и для победы нового общественного строя показатель не получил систематического объяснения в учебниках истории для V — VII классов, а точный его смысл нигде не сформулирован. Между тем уже в учебнике истории древнего мира в V классе дается многообразный материал, подводящий учащихся к усвоению этого понятия: «Медными орудиями труда было легче, чем заостренным камнем, обрабатывать дерево и кость 1; «Железным лемехом можно было пахать не только мягкую почву речных долин, но и твердую землю степей и т. д.; «С распространением железных орудий труда стало легче обрабатывать землю, увеличились посевы и повысились урожаи 2. Эти неоднократные повторения одного и того же факта, это накопление тождественных данных настойчиво требует обобщения в форме термина.
      Опыт учителей, успешно прививавших в пятых классах мысль, что труд рабов был малопроизводителен, говорит в пользу введения данного термина при изучении древней истории. Следует учесть и то обстоятельство, что большинству учащихся этого возраста указанный термин знаком из радиопередач, из разговоров в семье и других источников.
      В связи с этим встает и вопрос об оптимальном сроке введения понятия о разделении труда. В действующих учебниках оно вводится в VI классе при характеристике капиталистической мануфактуры. Ряд соображений позволяет утверждать, что в данном случае имеет место запоздалое введение понятия. Отказываясь от его введения на предшествующем материале, мы крайне затрудняем понимание подлинного смысла и значения отделения ремесла от сельского хозяйства. Далее, мы вынуждены давать неполную, однобокую характеристику городского ремесла, характерной чертой которого являлось как раз отсутствие разделения труда внутри мастерской. Мы не даем и представления о прогрессирующей дифференциации средневековых ремесленных специальностей. Наконец, мы лишаем учащихся понимания некоторых важнейших явлений развития первобытного, античного и феодального общества.
      При экспериментальной проверке пробного учебника истории средних веков А. Янко-Триницкой и 3. Добрыниной (М., 1967) обнаружилось, что учащиеся прекрасно усвоили такой признак средневекового ремесла, как отсутствие разделения труда1.
      В учебнике истории древнего мира для V класса школ Германской Демократической Республики2 введены понятия о различных видах разделения труда в первобытном и раннем классовом обществе. Следует учесть, что понятие «разделение труда» — одно из самых элементарных экономических понятий, что с некоторыми видами общественного разделения труда школьник знаком на основе жизненного опыта, а естественное разделение труда представляет собой наглядный факт, доступный наблюдению и пониманию детьми в каждой семье.
      О естественном разделении труда между членами первобытной общины рассказывает детям стенная картина «В пещере первобытных людей»: мужчины возвращаются с охоты, женщины шьют одежду из шкур, дети собирают коренья и поддерживают огонь, старики изготовляют орудия из кости. Естественное разделение труда между сородичами разного пола и возраста — факт, имеющий не только познавательное, но и воспитательное значение («А какие обязанности по дому несет каждый из вас?»).
      Далее следовало бы показать учащимся первое крупное общественное разделение труда между земледельческими и пастушескими народами, возникновение обмена между ними. «Изгнание» пастушеских народов (даже скифов-кочевников) со страниц учебника древней истории обеднило картину исторического развития в древнейшие времена
      Второе крупное общественное разделение труда в результате отделения ремесла от сельского хозяйства мы показываем учащимся V класса на материале древнего Египта (§ 6) и древних Афин (§ 28 — 29), в VI — на материале средневековья. В V классе это явление целесообразно показать как разделение труда между ремесленниками и земледельцами, ведущее к обмену между ними, а в VI — в более развернутой формулировке, как отделение ремесла от сельского хозяйства, с раскрытием его общественно-экономических последствий.
      В 1968/69 учебном году в ходе экспериментальной работы мы предложили учащимся седьмых классов школ Ленинграда, Киева и г. Тулы перечислить последствия отделения ремесла от земледелия в средние века.
      Таблица 21
      На вопрос о последствиях отделения ремесла от земледелия
     
      Экспериментальное исследование показало, что учащиеся довольно прочно усваивают последствия отделения ремесла от земледелия. В VII классе, через год после изучения вопроса, только 17% учащихся не могли ответить на вопрос; подавляющее большинство сумели указать два-три последствия.
      В курсе древней истории следовало бы познакомить учащихся и с третьим крупным общественным разделением труда — выделением купцов, занимающихся не производством, а только обменом продуктов. К сожалению, в учебнике древней истории явления обмена даны схематично и скупо: три-четыре строки о торговле Вавилона (§ 15); три строки о торговле греков (§ 31, п. 2). Что касается Римской республики и империи, в них, если верить учебнику, не было ни торговли, ни денежных людей, ни всадников. Есть изображения греческих монет (стр. 118), но нет ни одного изображения римской монеты. Едва ли введение этого материала усложнило бы усвоение древней истории Греции и Рима. Во всяком случае, представляется безусловно необходимым
      более конкретный показ торгового Вавилона и введение одного урока по Финикии и финикийской морской торговле. Как показал опыт преподавания истории в советской школе в 30 — 40-е годы, этот материал доступен, интересен и легко запоминается учащимися.
      Что касается введения терминологии «естественное» или «общественное разделение труда» и дальнейшего уточнения понятий о его трех формах, это целесообразно осуществить в VII классе.
      На примере цехового ремесла в феодальной России мы пока зываем разделение труда между отдельными ремесленными мастерскими, специализировавшимися на производстве различных товаров, развитие ремесленного производства путем дальнейшего разделения старых ремесел на новые специальности. Так, в XII в. в Киеве насчитывалось примерно 40 различных ремесел. В русских городах XVI в. происходит дальнейшее разделение труда между ремесленниками, появляются новые профессии: например, одежду изготовляют шубники, кафтанники, сарафанники, душегрейники. Серебряники разделились на сережечников, ко-лечников, ожерельников.
      Разделение труда на мануфактуре представляет собой уже разделение труда внутри одной мастерской при производстве одного вида товара, например сукна.
      Следует обратить внимание учащихся на территориальное разделение труда между городами и областями в эпоху феодализма.
      Наконец, необходимо учесть значимость в старших классах в идейно-политическом плане понятия «разделение труда между государствами», в частности внутри социалистической системы, и воспитательное значение соответствующего материала в курсе новейшей истории.
      Наряду с разделением труда следует познакомить школьников с соединением труда первоначально в форме простой кооперации, на примере совместной охоты первобытных людей на крупного зверя, на примере грандиозных сооружений в государствах древнего Востока. Простое объединение сил множества людей, не вооруженных сложной техникой, дало возможность выполнять работы, непосильные отдельному человеку или небольшой группе людей: если бы из сотни рабов и крестьян каждый пытался по очереди везти салазки с огромным тесаным камнем для пирамиды, ему не удалось бы даже сдвинуть их с места. Сотня рабов, одновременно напрягая силы, тащит салазки по каткам к подножию пирамиды.
      Совместный труд сотен тысяч людей создал каналы и водохранилища в древнем Египте, Вавилоне и Китае. Понятие «соединение труда» не только помогает объяснить необходимость образования могущественных государств в речных долинах древнего
      1 Материал о финикийской торговле, введенный в учебник издания 1972 г., явно недостаточен.
      Востока, прогрессивность рабовладельческого строя в сравнении с первобытнообщинным, но имеет большое значение в воспитании учащихся в духе коллективизма.
      Постепенное овладение учащимися в V — VI классах понятиями. «орудия труда, «рабочая сила человека, «разделение и соединение труда позволяет раскрыть перед ними и понятие «производительность труда. Ученикам следует разъяснить, что производительность труда — это успешность труда, возможность при затрате определенных сил и времени произвести определенное количество продукта. Например, затратив 200 рабочих дней в году на вспашку, сев, уборку и молотьбу, получить, за вычетом семян, 20 ц зерна нового урожая или, затратив день труда в кузнице, выковать 20 подков и т. п.
      Производительность труда первобытных людей была низкая. Затрачивая все силы на выслеживание зверя, на поиски съедобных растений, люди едва добывали самое необходимое для жизни. Случалось, что от длительных голодовок вымирали целые племена. Мы показываем учащимся, что росту или повышению производительности труда способствуют:
      1. Усовершенствование орудии труда, развитие техники производства; это, как показано выше, очень наглядно выясняется на появлении земледельческих орудий из металла в странах древнего Востока и на материале истории сельскохозяйственной техники средневековья. Довольно конкретная картина усовершенствования техники земледелия и металлургии в X — XI вв. и технических усовершенствований XV — XVI вв. дается в § 16 и § 42 учебника Е. Агибаловой и Г. Донского, но особенно убедительно — при рассмотрении исторических последствий и значения промышленного переворота XVIH в. в Англии: с помощью механического ткацкого станка в течение рабочего дня ткач стал вырабатывать в 40 раз больше ситца, чем на ручном ткацком станке
      2. Разделение труда: рост производительности труда в связи с отделением ремесла от земледелия в курсе истории средних веков в VI классе объясняется именно как результат разделения труда: ремесленник мог теперь заниматься только ремеслом, у него было особое помещение для работы, где можно было разместить нужные ему орудия и инструменты — большой ручной ткацкий стан, наковальню, мехи и пр.
      Еще более наглядно на материале курса VI и VII классов можно было бы показать рост производительности труда благодаря разделению труда между ремеслами и дифференциации ремесла. К сожалению, соответствующий иллюстративный и текстуальный материал в учебниках отсутствует.
      Нет в учебнике истории средних веков и убедительных фактов о росте производительности труда в результате разделения труда в мануфактуре. Учитель поступит правильно, обратившись к классическому примеру Адама Смита о булавочной мастерской XVIH з.:
      «Войдем в небольшое помещение, где трудятся 10 рабочих. Это булавочная мануфактура. Здесь каждый занят своим делом: один рабочий тянет проволоку, другой выпрямляет ее, третий разрезает на кусочки одинаковой длины, четвертый заостряет конец, пятый обтачивает один конец для насаживания головки, шестой и седьмой изготовляют булавочные головки, восьмой производит насадку головки на булавку, девятый шлифует булавку, десятый завертывает готовые булавки в пакетик. В течение дня благодаря разделению труда они вырабатывают 48 тысяч булавок — почти по 5 тысяч булавок на каждого рабочего. Работая в одиночку, без разделения труда, каждый из них едва ли произвел бы и 20 булавок в день».
      3. Рост производительности труда в результате соединения труда (простой кооперации) мы можем показать наглядно на материале древней истории (см. выше).
      Итак, представляется вполне оправданным введение термина «производительность труда» уже в V классе с элементарными разъяснениями его как успешности труда («О производительности труда мы судим по результатам: что сумел сделать человек за день, за месяц, за год работы»). В V классе в элементарной форме раскрывается зависимость производительности труда от развития орудий труда, от соединения труда, от положения трудящегося, от его заинтересованности в труде («Труд раба был малопроизводителен»).
      В VI классе учащимся раскроется связь между ростом производительности труда и разделением труда на примере отделения ремесла от земледелия и на примере мануфактуры, в VII — обобщается материал о росте производительности труда в связи с отделением ремесла от сельского хозяйства, с развитием и дифференциацией ремесел, географическим разделением труда в мануфактуре. Особо следует остановиться на росте производительности труда в сельском зерновом хозяйстве в связи с распашкой черноземных степей в конце XVIII в., в результате чего ускорились развитие кустарных промыслов и рост городов в нечерноземной полосе.
      На материале новой истории в VIII классе учащиеся узнают о гигантском росте производительности труда в связи с промышленным переворотом, а из курса истории СССР в первой половине XIX в. — о том, как крепостнические порядки мешали подъему производительности труда в сельском хозяйстве и в промышленности. В IX — X классах речь пойдет о борьбе за подъем производительности труда в условиях социализма, обобщается материал в виде общего закона о решающей роли производительности труда для победы нового общественного строя.
      Нам остается остановиться еще на одной группе понятий, относящихся к явлениям обмена: «обмен», «торговля», «внутренняя и внешняя торговля», «внутренний и внешний рынки», «национальный, всероссийский, мировой рынки».
      Учебники уделяют недостаточное внимание вопросам обмена, торговли, денежных отношений, не раскрывая их конкретно. В учебниках V — VIII классов школьник не найдет конкретного материала о меновой торговле между пастушескими и земледель-
      ческими племенами, о происхождении денег, об их древнейших формах (деньги — скот, деньги — слитки серебра), о размерах штрафа по законам царя Хаммурапи, элементарных сведений о монетных системах и т. д.
      В учебнике истории средних веков крайне желательно введение немногих конкретизирующих деталей о разнообразии монет, с которыми имели дело менялы, об объеме перевозок грузов по важнейшему торговому пути Европы — через Сент-Готардский перевал, из Италии в долину Рейна, о притоке серебра в Европу в XVI в., о некоторых национальных денежных единицах.
      В учебнике истории СССР для VII класса М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба о торговле в древней Руси сказано лишь, что она «была развита очень слабо», что «купу» крестьянин получал «деньгами, зерном, скотом» (стр. 31), но какими деньгами, не указывается. Ничего не говорится о деньгах-мехах, о серебряных и медных монетах, об ассигнациях, об условиях торговли, о ее объеме, о средствах перевозки грузов. А все это представляет немаловажный познавательный материал, не говоря уже о конкретизации явлений экономической жизни.
      Необходимо добиться, чтобы учащиеся в VI классе различали торговлю в средние века при господстве натурального хозяйства от торговли в условиях развития товарно-денежных отношений. При господстве натурального хозяйства, когда основные потребности и феодала и крестьян удовлетворялись продукцией своего хозяйства — крестьянского двора и замка, торговля велась предметами, которые не производились в данной местности, а привозились из дальних областей, из дальних стран. При плохих и опасных дорогах перевозка тяжелых и дешевых грузов была немыслима и невыгодна. Недаром старинная поговорка гласила: «За морем телушка — полушка, да рубль — перевоз» Поэтому торговали главным образом дорогими товарами, предметами роскоши — восточными тканями и коврами, пряностями, очень ценившимися в те времена, диковинными изделиями далеких неведомых стран. Их в основном покупали феодалы, а привозили купцы-иноземцы — арабы, византийцы. Купец был редким гостем из далекой страны. Так и называли их на Руси — «гости». Такая торговля не изменяла натурального характера феодального хозяйства.
      Иное дело — обмен между городом и деревней, получивший развитие с отделением ремесла от земледелия и возвышением городов. Здесь само производство приобретает иной характер. Ремесленник-сапожник производит товар не для себя («сапожник всегда без сапог»), а на заказ, на продажу за деньги; сырье он покупает у окрестных крестьян; крестьяне, продав сырье или продовольствие, покупают у городского купца нужные им орудия труда и т. д. Здесь торговые, товарно-денежные покупки-продажи происходят ежедневно между массами ремесленников и крестьян, горожанами и феодалами. Это — денежные отношения, это — развитие товарного хозяйства.
      Разделение труда между городами и областями страны приводит к дальнейшему развитию торговых связей внутри страны. Прежде независимые друг от друга области вступают в постоянные хозяйственные связи между собой, они как бы работают друг на друга: Нормандия снабжает всю Францию льняными тканями, а Фландрия — сукнами; с юга Франции на север везут оливковое масло и вина, с севера на юг — железо и ткани. Эти хозяйственные связи между различными частями страны подготовили их объединение в одно централизованное государство. По существу здесь речь идет о складывании национального рынка как экономической предпосылки образования национальных централизованных государств на западе Европы.
      Мы не вводим этого понятия в VI классе, так как оно недоступно пониманию учащихся этого возраста. Но представляется целесообразным ввести здесь понятие внутренней торговли как торговли внутри страны — между городом и деревней, между всеми областями страны, между жителями города. Различение внутренней и внешней торговли в VI классе является абсолютно необходимым, если учесть, что в конце года мы знакомим учащихся с колониальной торговлей (§ 45), с мировой торговлей (заключение к главе XII, стр. 196), с внешней торговлей Англин в XVI в. и с борьбой за господство в океанской торговле (§ 48). Дальнейшее уточнение и обогащение представлений и понятий о внутренней и внешней торговле осуществляется в VII классе.
      Типичной ошибкой учащихся VI — YU и даже VIII классов является представление, что предпосылкой объединения феодальных владений в единое государство в XV — XVI вв., а в XVIII — XIX вв. главной причиной разложения и кризиса крепостного строя является развитие торговли. Поэтому необходимо подчеркнуть, что сама торговля развивалась в XIV — XV вв. в результате подъема земледелия, развития ремесла, оживления городов, т. е. подъема производительных сил, и что развитие товарно-денежных отношений в XVin в. было не причиной, а результатом роста крестьянских кустарных промыслов в центральных нечерноземных губерниях, крестьянского отхода, применения наемного труда на мануфактурах, распашки целинных земель на юге страны и т. д. Следует показать, что одной из предпосылок образования единого Русского государства в XV — XVI вв. был рост хозяйственных связей между различными частями Русской земли, добиться различения внутренней и внешней торговли на материале XVI в., затем это различение конкретизировать на более богатом фактическом материале экономической жизни XVII и XVni вв. Подчеркнуть, что развитие сельского хозяйства, городского ремесла, крестьянских кустарных промыслов и мануфактур привело к быстрому росту внутренней торговли, привести конкретные данные о специализации отдельных районов страны на производстве определенных изделий и о возросшем обмене и дать итоговую формулировку: в XVII в. установились постоянные хозяйственные связи между разными
      районами страны. Наконец, охарактеризовав территориальный рост Российского государства в XVII в. и его необъятные пространства, мы еще не раз подчеркнем, что различные области огромного государства в XVII в. были связаны между собой гораздо прочнее, чем русские княжества во времена феодальной раздробленности. Рост хозяйственных связей был вызван дальнейшим развитием сельского хозяйства, промыслов и торговли.
      Понятия внутренней и внешней торговли легко усваиваются учащимися VI — VII классов. Значительно хуже обстоит дело с усвоением понятия «всероссийский рынок». Учитель прилагает немалые усилия, стремясь облегчить понимание этого вопроса. Предельно четкое объяснение, использование наглядных средств — экономической карты Российского государства в XVII в. в учебнике, «живой» стенной карты с нанесенными на нее аппликациями, схемы хозяйственных связей с аппликациями на классной доске, специальной тематической карты «Экономическое развитие России в XVII в.» и пр., разбор соответствующих документов, закрепление по тексту учебника, различные познавательные задачи и задания для самостоятельной работы — вот арсенал средств, используемых учителем.
      В числе заданий, имеющих целью усвоение вопроса, предлагается задача: в классе под руководством учителя школьники рассматривают стенную карту XVII в. и, пользуясь текстом учебника, определяют, из каких районов страны и куда вывозились те или иные товары. Затем ученики на контурной карте Европейской части СССР обозначают стрелками перевозку и продажу товаров внутри страны. Эта работа, начатая в классе, заканчивается дома.
      Переплетение стрелок на контурной карте в виде довольно густой сети поможет учащимся с помощью наглядного средства уточнить понятие о всероссийском рынке — это и есть постоянные хозяйственные (в частности, торговые) связи между всеми частями страны.
      В несколько измененном виде это задание включено и в учебник М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба (стр. 144).
      Но, несмотря па применение различных приемов, лучшие учителя не удовлетворены результатами работы по формированию понятия «всероссийский рынок»: в понимании многих школьников это некий большой рынок, место торговли, куда стекаются товары со всей России... Может быть, такое понимание, вопреки объяснениям учителя, закрепляется в сознании учащихся красочной картиной рыночного торга, помещенной крупным планом на упомянутой выше стенной карте «Экономическое развитие России в XVH в.»? Безусловно, эта «конкретизирующая» врезка, представляя учащимся зримый образ, оживляет, усиливает конкретно-образные элементы мышления учащихся, но тем самым и затрудняет восхождение к абстрактному по своей сути понятию о постоянных хозяйственных связях. Однако дело не только в этом. Пишущему эти строки пришлось на многолетнем опыте работы убедиться, что указанное понятие трудно и плохо усваивалось учащимися даже в VIII классе, где изучалась по старой программе (до 1959 г.) история СССР до конца ХУП в.
      Вопрос: «Что такое всероссийский рынок и когда он начал складываться?» — в ходе экспериментальной проверки в 1969 г. был поставлен нами перед сотнями учащихся восьмых классов. Вот результаты нашего исследования в школах Ленинграда и Киева (табл. 22).
      Таблица 22
      Характер ответа Число ответов (в %)
      Не дали ответа 27
      Дали неправильный ответ 42
      Дали неточный ответ
      (с существенными ошибками) 20
      Дали правильный ответ 11
      Правильные ответы восьмиклассников звучат примерно так:
      Яценко И., школа № 46 Ленинграда, четвертная оценка по истории 4: «Всероссийский рынок начал складываться в начале XVII в. Это — развитие торговли между отдельными районами страны. В то время многие районы стали специализироваться на определенных товарах, и по всей стране стала развиваться оживленная торговля».
      Муринсон А., школа № 389 Ленинграда, четвертная оценка 5: «Всероссийский рынок — это обмен товарами между отдельными областями страны. Начал складываться к концу XVI в.».
      Карпинский А., школа № 509 Ленинграда, четвертная оценка 4: «Всероссийский рынок — это торговля между различными районами России. Начал складываться примерно в XVI — XVII вв.».
      К неточным отнесены ответы, содержащие существенные ошибки как в определении понятия, так и в хронологии; складывание всероссийского рынка отнесено к XII или XV в., к периоду феодальной раздробленности или вовсе не датируется; в понятие всероссийского рынка включается торговля «и за рубежом», культурные связи; под всероссийским рынком понимается обмен товарами между городами России и т. п.
      Анализ неправильных ответов (их почти половина) позволяет выявить типичные ошибки. Наиболее распространены представления о всероссийском рынке как об определенном пункте, куда свозились товары со всей страны (нечто вроде всероссийской ярмарки): «Место для торговли, где существуют единые меры веса, длины, денег» (Санников В., школа № 46 Ленинграда, оценка за четверть 4); «Всероссийский рынок был создан в XII — XIV веках; туда съезжались люди со всего государства и продавали товары» (Развадовский, школа № 35 Киева, четвертная оценка по истории 5).
      Типичной ошибкой является и представление о всероссийском рынке как о торговле между различными странами, как о ярмарке для торговли со странами Азии, как о рынке, куда привозили товары из Европы.
      Некоторые учащиеся определяют всероссийский рынок как обмен между русскими феодальными княжествами, а восьмиклассница Акишина Т. (четвертная оценка по истории б) пишет: «После монголо-татарского нашествия в России развивается торговля со странами Азии и возникает Всероссийский (с большой буквы. — А. В.) рынок» (школа № 195 Ленинграда).
      Итак, у подавляющей массы восьмиклассников, имеющих отличную и хорошую успеваемость по истории, либо обнаружилось полное отсутствие каких-либо представлений, либо закрепились в памяти превратные представления о всероссийском рынке.
      Таким образом, практика преподавания подсказывает необходимость специальной работы для предотвращения указанных ошибок, специального разъяснения, что всероссийским рынком мы называем не какое-то определенное место, куда свозили товары со всей России. Такого «места» никогда не было и нет. Всероссийский рынок — это постоянные (а не случайные) хозяйственные связи и обмен товаров между различными частями (или областями, городами) нашей огромной страны. Такие постоянные хозяйственные связи стали создаваться в XVII в. благодаря разделению труда и специализации различных городов и областей на производстве определенных промышленных изделий или сельскохозяйственных продуктов. В одной области, кроме ржи, сеяли, например, лен, а в другой — выращивали коноплю. Жители Устюжны выделывали замки и ножницы и продавали их в другие города, где не было такого производства, но зато устюжане нуждались в коже для обуви, которую им привозили из Вологды, в зерне для помола муки, а зерно им стали привозить из-под Орла. Такие постоянные хозяйственные связи, как густая сеть, связывали всю страну в единый, всероссийский рынок. Речь, стало быть, идет о развитии тесных, постоянных хозяйственных связей и обмена товарами между различными частями страны, о том, что эти постоянные хозяйственные связи развиваются благодаря разделению труда и специализации разных городов и областей на производстве определенных промышленных изделий или сельскохозяйственных продуктов. А именно это и составляет существо интересующего нас явления.
     
      § 16. Производительные силы и производственные отношения. Характеристика исторически сменявшихся способов производства
      Понятие « производительные силы» впервые вводится в VIII классе и раскрывается в учебнике новой истории А. В. Ефимова в связи с анализом последствий промышленного переворота в Англии, т. е. в самом начале курса (стр. 31, изд. 1972 г.). «Производительные силы — это прежде всего орудия труда и
      сами люди с их приемами труда» — так начинается объяснение этого понятия. Далее разъясняется, что орудия труда — это инструменты и машины. Свой труд люди прилагают к тому, что имеется в природе, — к земле, к залежам руды, угля, к лесным массивам, к рыбным богатствам, т. е. к предмету труда. Орудия труда и предмет труда составляют средства производства.
      Таким образом, общего определения понятия «производительные силы» в учебнике не дано. Понятие определяется через неполное перечисление.
      Орудия труда определены как «инструменты и машины», т. е. в соответствии с материалом новой истории; в сознании школьника оба эти термина никак не связываются с представлениями о грубых каменных орудиях первобытного человека, даже о сохе земледельца. Вместо понятия «рабочая сила» названы «люди», а содержание понятия сведено к «приемам труда». Объяснение понятия «производительные силы» в учебнике новой истории не охватывает накопленных учащимися исторических представлений и не опирается на них.
      Учебник истории СССР для VIII класса1 не содержит дальнейшего раскрытия и углубления понятия. Термин «производительные силы» применяется в нем как не требующий объяснений.
      Мы полагаем, что понятие «производительные силы», во-первых, следует раскрывать по возможности проще, конкретнее, доступнее,-«е снижая, однако, научной точности; во-вторых, его можно и нужно вводить несколько раньше, а именно в VII классе. В пользу такого решения говорят следующие соображения:
      1. Как показано в предыдущем параграфе, к VII классу учащимися накоплены многообразные представления о развитии орудий труда, начиная от первобытных орудий и кончая развитой техникой мануфактуры, о совершенствовании рабочей силы человека, о знаниях, умениях и сноровке земледельца, ремесленника и мануфактурного рабочего, о различных формах разделения труда, о росте производительности общественного труда. Весь этот материал нуждается в обобщении в ферме соответствующих понятий.
      2. В пользу возможности и целесообразности более ранних сроков раскрытия понятия «производительные силы» свидетельствует практика многих передовых учителей, которые вводят это понятие уже в VII классе. В виде опыта мы ввели следующий текст в пробный учебник для VII класса: «Те силы и средства, которые используются людьми в производстве, называются производительными силами. Это орудия труда и другие средства производства: пашни, шахты, плотины и каналы, железные дороги, хозяйственные постройки. Но самой главной производительной силой является трудящийся человек, его знания, умения, сноровка, — словом, его рабочая силау т. е. способность трудиться. В ходе истории совершенствуются не только орудия труда, созданные людьми, но развивается и сам человек, его способность к труду. Рабочая сила современного труженика по качеству несравнимо выше рабочей силы первобытного человека» 1.
      Таким образом, понятие «производительные силы» в какой-то мере усваивается учащимися VII — VIII классов. Иначе обстоит дело с понятием «производственные отношения». Это — сложнейшее экономическое понятие, раскрываемое в вузовских курсах общественных наук. Его усвоение с необходимой глубиной недоступно учащимся даже старших классов в рамках школьного курса истории. Между тем в действующем учебнике новой истории для VIII класса А. В. Ефимова делается попытка раскрыть это понятие в подтеме «Начало промышленного переворота в Англии». Оно определено здесь как «общественные отношения людей в процессе производства». Основой их является собственность на средства производства. Такое определение слишком абстрактно, сложно для учащихся. Содержание его — «общественные отношения в процессе производства» — само подлежит определению, объяснению. Оно не опирается на усвоенные учащимися понятия. А самое главное — это определение дается в учебнике задолго до того, как ученик усваивает определение понятия «класс» (на стр. 172, через 24 параграфа). А ведь классовые отношения представляют собой основной вид общественных производственных отношений Сложность понятия «производственные отношения» определяется чрезвычайной сложностью самого понятия «общественное производство» как процесса производства и воспроизводства в целом; а иное, упрощенное, обывательское понимание «производства» привело бы к выхолащиванию самого существенного в марксистском понимании общественно-производственных отношений.
      Не так просто усваивается и понятие «отношения». Даже десятиклассники, даже студенты I курса склонны толковать «отношения к средствам производства» как «отношение к частной собственности», в смысле признания, защиты или, наоборот, отрицательного, плохого отношения к ней Между тем уже в VI классе учебник говорит о «капиталистических отношениях» 2.
      Опыт школьного преподавания дает все основания полагать, что введение этого термина в VI классе, когда еще не дана развернутая и конкретная характеристика капиталистического способа производства и капиталистической эксплуатации, безусловно, преждевременно. Столь же неоправданным является введение в VIII классе понятия «производственные отношения». Этому
      1 А. Вагин и Н. Сперанская. История СССР. Учебное пособие для VII класса. М., 1967, стр. 211.
      2 Civi. : Е. Агибалова и Г. Донской. История средних веков. Учебник для VI класса. М., 1972, стр. 218, 236 и др.
      выводу нередко противостоит, на первый взгляд, неопровержимый аргумент: «А как же мы в таком случае будем раскрывать перед учащимися противоречия и конфликты между производительными силами и производственными отношениями?» Конечно, представляется весьма соблазнительным, чтобы наш школьник, излагая вопрос о причине той или иной революции, щеголял формулировками, в которых выражены высшие обобщения и выводы марксизма. Но ведь именно потому, что это высшие обобщения, они должны и в сознании учащихся быть результатом усвоения и обобщения большого фактического материала, в содержании которого конкретно, убедительно и не единожды раскрывалась диалектика этого конфликта. А мы торопимся уже на материале буржуазной революции XVIII в. дать формулу конфликта Нужно ли все это? Не препятствует ли преждевременное введение сложнейших формул и обременение учащихся недостаточно (а иногда превратно) осознанными понятиями вдумчивому подходу к историческому материалу и, следовательно, нормальному развитию исторического мышления?
      Подлинное понимание истории достигается другим путем. Отказавшись заранее от введения заведомо недоступных понятий, мы имеем возможность (опытные учителя как раз и делают это) раскрывать существо общественных явлений, создавая соответствующие конкретные представления, обобщая их в более доступные исторические понятия и пользуясь более простыми, хотя бы и приближенными терминами. Вместо понятия «производственные отношения» в его абстрактной общности мы раскрываем перед школьником конкретно-исторические системы производственных отношений, характеризуя основные черты первобытнообщинного строя, рабовладельческого строя, феодализма, капитализма, социализма. Для того чтобы подвести в дальнейшем учащихся к пониманию существа производственных отношений, мы обязаны предварительно и постепенно раскрыть перед ними элементы этого понятия: различное на различных этапах распределение средств производства, положение классов, их характеристику и их взаимоотношения в различных системах производственных отношений, формы распределения создаваемого обществом продукта. Мы должны обеспечить усвоение учащимися конкретных характеристик исторически сменявшихся способов производства и способов эксплуатации (не вводя этих терминов, а ограничиваясь конкретно-исторической терминологией: рабовладельческое хозяйство, феодальное хозяйство, ремесленное производство, капиталистическое производство).
      Рассмотрим систему и методику работы над созданием представлений и формированием приближенных понятий о различных типах общественно-производственных отношений и способах производства.
      Характеристика первобытнообщинного строя, на первый взгляд, не представляет особых трудностей. В учебнике даны три его признака: совместный труд, общее имущество, равенство людей. Дети в своих ответах учителю называют эти три, а чаще два первых признака. Трудности и проблемы возникают в дальнейшем, при изучении рабовладельческих обществ, и сказываются они в быстром забывании, в неумении сравнить первобытнообщинный строй с рабовладельческим (в V классе) и феодальным (в VI и VII классах).
      Источниками этих трудностей являются, во-первых, недостаточная четкость и яркость конкретных представлений, лежащих в основе вышеуказанного определения, во-вторых, недостаточная четкость самого определения, в-третьих, недостаточная работа над установлением связи между признаками первобытнообщинного строя. Начнем со второго. Почему более 50% опрошенных нами учащихся пятых классов школы № 55 Ленинграда не вспоминают третий признак первобытного общества — «люди были равны между собой»? Какой признак они указывают вместо этого? Вот их ответы: «не было угнетенных», «они не угнетали друг друга», «не было классов». Ответы школьников в данном случае оказались более точными, чем формулировки учебника. О каком «равенстве» идет речь в первобытнообщинном строе? О равенстве людей разного пола и возраста? Такого равенства не было. О равенстве в распределении добычи? Его тоже не было. Речь должна идти об отсутствии угнетения человека человеком. И это хорошо подметили школьники. В определении, даваемом учебником, отсутствует признак совместного владения продуктом труда, совместного потребления, т. е. признак, характеризующий распределение общественного продукта.
      Важно, чтобы понятия о первобытнообщинном строе формировались на основе ярких картин, живых представлений. Так, используется иллюстративная схема, образно закрепляющая в сознании учащихся основные черты первобытнообщинного строя. Наверху — силуэт мамонта; он окружен схематическими фигурками людей с поднятыми копьями и каменными топорами (со вместная охота, труд сообща). Ниже — туша убитого мамонта; вокруг люди, поедающие куски свеженины, в стороне — сложенные в одно место орудия людей, а рядом — бивни мамонта, шкуры, рога оленей. Беседа по схеме имеет целью установить связь между признаками первобытнообщинного строя: в первобытной общине люди охотились вместе или в одиночку? Кому принадлежал убитый зверь? Мог ли один из охотников сказать: «Это я убил зверя, он — мой»? Все, что добывалось вместе, принадлежало всем, всей общине и потреблялось (поедалось) всеми. Кому принадлежали шкуры, рога, бивни убитых зверей, запасы пищи и другое имущество? Кто владел орудиями труда? Сами члены первобытной общины.
      При рассмотрении стенной картины «В пещере первобытных людей» и иллюстрации в учебнике «В поселке древних земледельцев и скотоводов» (стр. 24) школьники установят важный факт: здесь трудились все А разве это не один из основных признаков доклассового общества — отсутствие людей, не трудящихся, но пользующихся плодами чужого труда? Этот момент пригодится при анализе основных признаков первого классового общества. И наконец, на кого трудились члены первобытной общины? На самих себя. Таким образом, определение признаков первобытнообщинного строя должно выглядеть примерно так: в первобытной общине трудились все, кроме самых маленьких детей, трудились они совместно, сообща; поэтому вся добыча была общая, ее совместно, сообща поедали (каждый получал свою долю), а запасы и все другое имущество также было общим; не было угнетения человека человеком, не было людей, которые бы жили трудом людей, — о таких людях учащиеся знают из рассказов по истории в IV классе. Здесь есть все основное: форма собственности на средства производства, форма распределения общественного продукта, положение людей в производстве.
      На материале древнего Египта учебник дает такую характеристику рабовладельческого строя: это такой строй, при котором «одни люди — рабовладельцы владеют другими людьми — рабами, эксплуатируют их и распоряжаются по своей воле их трудом и жизнью» 1. Однако не ясно: чем работали, над чем работали и на чем работали рабы. Здесь выпал важнейший признак общественного строя — распределение средств производства. Нас не должно смущать, что в древнем Египте юридически не было частной собственности на землю. Но ведь землею фактически владел класс рабовладельцев в лице фараона, храмов, вельмож и т. д. К. Маркс подчеркивал, что при изучении экономики мы должны иметь в виду отношения собственности «не в их юридическом выражении... а в их реальной форме, то есть как производственных отношений»2. С самого начала учащимся следует наглядно и четко показать поляризацию первого классового общества: орудиями труда, скотом и рабами, землей и хозяйственными постройками, всем этим владели рабовладельцы, а у рабов не было ничего, и сами они принадлежали рабовладельцам.
      0 рабовладельцах сказано, что они сами не работали, а жили за счет труда рабов и крестьян. Эта первоначальная характеристика рабовладельческого строя должна быть воспринята зримо, наглядно, чтобы быть осознанной и не остаться пустой формулой. С этой целью следует организовать сравнение учащимися двух цветных изображений. Попробуйте на цветной картине «Родовой поселок» найти надсмотрщиков или людей, которые не заняты трудом. А теперь сравните эту картину с другой — «Храмовое хозяйство в Египте». Есть здесь надсмотрщики, слуги? Есть здесь люди, которые не трудятся? На кого работали жители родового поселка? На кого работают люди в долине Нила? Сделайте вывод: какие перемены произошли в жизни людей? Чем отличается рабовладельческий строй от первобытнообщинного?
      О рабах в учебнике сказано для начала самое необходимое: раб принадлежал хозяину, который мог его бить, продать и даже убить; у раба не было никакого имущества; раб получал за свой труд лишь столько еды, чтобы он мог работать.
      В дальнейшем положение раба конкретизируется на материале стран древнего Востока, Греции и Рима. С этой целью необходимо систематически устанавливать связь между материалом о рабах в разных темах курса, проводить сравнение положения рабов в разных странах, систематически практиковать небольшие письменные задачи обзорного характера. Так, по тексту
      § 7 (п. 2) из истории древнего Египта учащиеся устно отвечают на вопросы: кому принадлежал раб? Что имел раб? Что он получал за свою работу? Что мог сделать с ним рабовладелец?
      После изучения тем «Передняя Азия в древности» и «Древ ний Китай» дается задание обзорного характера с целью закрепления конкретного фактического содержания понятия «раб»: используй текст законов царя Хаммурапи (начало § 21, п. 2 в § 20) и докажи, что в странах древнего Востока с рабами обращались как со скотом, приравнивая их к скоту. Выпиши в тетрадь краткие сведения, нужные для доказательства.
      Аналогичное задание обзорного характера может быть дано по вопросу об источниках рабства после того, как проведена работа постепенного накопления знаний об этом при изучении каждой из тем истории древнего Востока. Например, разбирая вопрос о том, как крестьян и ремесленников в Китае обращали в рабство, учитель задает вопрос: «А как люди становились рабами в Индии, в Междуречье, в Египте?» А на дом: «Перечисли, в каких случаях в этих странах человек мог стать рабом».
      Начиная изучение древней Греции (§ 25), мы обратим внима ние школьников на судьбу раба-свинопаса (п. 4) и спросим: как свободных людей превращали в рабов? Что нового об этом вы узнали из § 25?
      Вся эта работа, систематически связывая в одно целое сведения, полученные в течение почти полугодия, закрепляя их, является вместе с тем хорошей подготовкой к развернутому изучению вопроса об источниках рабства в Греции в V в. до н. э. (см.
      § 33). Здесь учащиеся в качестве примера захвата свободных людей пиратами вспомнят о судьбе свинопаса из «Одиссеи». Соответственная работа по связям проводится и по вопросу ° труде рабов. Начинается она с предельно наглядных данных: по иллюстрациям на стр. 35 и картине «Постройка пирамид» укажи, какие работы выполняли рабы в древнем Египте. Еще какие работы они выполняли?
      Изучая положение рабов в древней Греции, школьники должны вспомнить о положении рабов в странах древнего Востока и установить, что нового узнали они, на каких работах использовали рабов в древней Греции (см. рис. на стр. 140). И наконец, при изучении истории Рима учитель поставит вопросы: что нового узнали мы о рабах? Где применялся труд рабов в Риме? А где он применялся в Египте? В Греции? Чем отличалось рабовладение в Риме от рабовладения на древнем Востоке и в Греции?
      Сожжение рабов, приносимых в жертву богам, рабы с клеймом на лице, закованные в цепи, рабы, перевозимые в клетках по дорогам Китая, законы, требующие за убитого вола отдать вола, а за убитого раба — отдать раба, рабы в рудниках и на соляных промыслах, рабы, размалывающие руду тяжелыми жерновами, рабы в имениях богатых римлян, рабы в ошейниках, рабы, загоняемые на ночь в барак, подобный хлеву для скота, «раб — говорящее орудие» — только закрепляя и сводя в одно целое эти детали, разбросанные по различным параграфам и урокам, мы добиваемся конкретизации и обогащения понятий «раб» и «рабовладельческое хозяйство». Но эти детали требуют обобщения в виде новых признаков понятия «раб», в дополнение к тем, которые усвоены на материале Египта, иначе нет движения вперед, нет накопления знаний, ибо одновременно с приобретением знаний происходит их потеря, забывание. Следовательно, необходимо управлять этим процессом, закрепляя и оформляя знания не только в виде новых понятий, но и в виде конкретных признаков, крылатых выражений, ярких деталей. Так, в результате почти «кружевной» работы в течение учебного года учащиеся, в дополнение к уже известным признакам, узнают, что:
      а) с рабами обращались как со скотом; б) рабов считали «говорящими орудиями»; в) рабы не имели семьи; г) рабы не имели своего хозяйства.
      С феодальным способом производства школьник знакомится в курсе истории средних веков в VI классе. Установление феодального строя в Западной Европе и его основные черты составляют содержание главы I в учебнике и заключения к ней. Эта тема (особенно § 5 — 8) является узловой не только в курсе истории средних веков. На ее материале вырабатываются представления и формируется система понятий, усвоение которых необходимо для понимания всей дальнейшей истории феодализма и в СССР, и в зарубежных странах. Тем большей четкостью и последовательностью должны быть отмечены отбор этих представлений и понятий, их систематизация.
      В § 1 учащиеся впервые с должной конкретностью получают представление о соседской общине. Очень важно не только подчеркнуть, что крестьянская община сохраняется и под властью феодала (об этом мельком сказано в учебнике на стр. 20 и 28), но и на дальнейшем материале показать конкретнее, какие именно общинные порядки и обычаи сохранились при феодализме.
      Иначе непонятно, о каких общинах толкуют соратники Уота Тайлера (стр. 126) и зачем понадобилось английским феодалам в XIV в. и еще раз в XVI в., а немецким в XV и в начале XVI в. захватывать общинные земли, леса, выгоны (стр. 126, 202, 221), если в X в. они «уже» это захватили?
      Изучая рабовладельческий строй, мы конкретно выясняли вопрос об источниках рабства. Точно так же необходимо совершенно конкретно показать, каким образом свободные общинники попадали в феодальную зависимость. В частности, наряду с прямым насилием, захватом и подчинением общин необходимо сказать и о коммендации, приведя ее потрясающе яркую формулу. Она будет особенно убедительной, если мы предварим ее краткой характеристикой эпохи, скажем о частых голодовках (это есть в учебнике, но не там, где надо), о набегах норманнов (об этом в учебнике нет ни слова) и арабов.
      Очень важно добиться понимания учащимися особого, свойственного феодальному хозяйству распределения средств производства. Что основное для того времени средство производства (или, как сказано в учебнике, «главное богатство») — земля принадлежала феодалам, ребята усваивают легко. Но ведь как принадлежала? Феод — не полная собственность, а держание: он получен от сеньора при условии верной службы. Да и в этом условном владении феодал не был волен: он не мог продать феод, он не мог запретить крестьянам-общинникам пользоваться (совместно с феодалом) выгонами и лесом. Позднейшие захваты общинных угодий, с точки зрения крестьян, были незаконными и вызывали их единодушное сопротивление, а огораживания в Англии XVI в. были по существу разрушением феодальных отношений. Вот почему следует, говоря о феодальном землевладении, избегать термина «собственник», предпочитая ему термин «владелец». Феодал был землевладельцем. Но специфика состояла в том, что в этом крупном землевладении жили крестьяне, которые вели свое мелкое крестьянское хозяйство. Они владели орудиями труда, пользовались земельным наделом. У крестьянина были хижина, двор, скот, орудия сельского хозяйства. И запашку феодала он обрабатывал своим плугом, своими волами. Хозяйство феодала держалось на эксплуатации мелких крестьянских хозяйств. Бесплатная (за надел) обработка земли феодала крестьянским инвентарем, надел как своеобразная форма вознаграждения за труд — такова суть специфических отношений между эксплуататорами и эксплуатируемыми при феодализме, такова суть феодального способа производства.
      Так и следует учить школьников характеристике общественного строя, общественного производства: кому принадлежат орудия труда (в дальнейшем — «средства производства»), кто и на каких условиях трудится, что получает за свой труд (в дальнейшем — каково положение различных классов в производстве? Как распределяется продукт общественного производства?).
     
      § 17. Методика раскрытия в школьном курсе истории понятий об исторических формах эксплуатации человека человеком
      В программу массовой экспериментальной проверки прочности и содержания знаний, проведенной нами в школах Ленинграда и охватившей более 400 шестиклассников, был включен вопрос: почему в древнем Египте перестали убивать пленников, а стали превращать их в рабов? Какие же ответы дали учащиеся?
      Ответили на него почти все учащиеся — около 95%. Лишь в единичных случаях в их ответах имело место смешение эпох (фигурировали «помещики», «феодалы», «барщина»). Однако большинство школьников по существу не дают ответа на вопрос или дают неправильный ответ. Лишь одна десятая часть шестиклассников связывает новую судьбу пленников в Египте с тем, что труд людей стал давать излишки, как это и сказано в учебнике древней истории. Однако, к сожалению, с пониманием вопроса об излишках дело обстоит не так просто. На уроках в пятых классах мы нередко встречались с типичной ошибкой учащихся: правильно начав объяснять, что с появлением медных орудий и плуга, с устройством каналов для орошения труд египтян стал давать некоторый излишек, они затем делают неожиданный вывод: «И этими излишками египтяне могли кормить пленников; поэтому они их не убивали, а превращали в рабов». Иными словами, понятие о прибавочном продукте ставится «с ног на голову». Бывает, что учитель даже не замечает этой ошибки. Не случайно более половины учащихся, в работах которых обращение пленников в рабов объясняется появлением излишков, дают именно такое превратное толкование: «Пленников перестали убивать потому, что орудия труда были усовершенствованы и урожаи стали больше. Можно было прокормить пленников и заставить их работать»; «В Египте перестали убивать пленников потому, что у них уже были излишки в пище и они могли кормить рабов и заставляли их на себя работать»; «Потому что у египтян оставались избытки продуктов, и они могли кормить пленных, которые стали работать на них. Это было выгодно». И т. п.
      И только очень немногие школьники (около 4%) указали, что с улучшением орудий труда труд рабов стал давать «излишек» сверх необходимого для их содержания, и именно этот «излишек» присваивали рабовладельцы. И только такое понимание является правильным, ибо речь идет о прибавочном продукте, производимом трудом рабов и присваиваемом классом рабовладельцев. Пока не было труда рабов, никакие улучшения в земледелии у египтян-общинников не создавали «излишков» в смысле прибавочного продукта, а лишь увеличивали необходи-
      мый продукт, повышая уровень жизни общинников. Прибавочный продукт появляется там, где имеет место эксплуатация одного класса другим.
      Вот что пишут учащиеся, кстати, главным образом «четверочники» : «В древнем Египте перестали убивать пленников, так как улучшились орудия труда, и пленники могли теперь лучше обрабатывать землю и обеспечивать пищей не только себя, но и своих хозяев»; «Стало развиваться сельское хозяйство. Орудия труда стали лучше, и уже появились излишки, и один человек мог уже прокормить не только себя, но и еще одного человека. И тогда египтяне не стали убивать пленных и заставляли их на себя работать»; «После улучшения орудий труда землю стали лучше обрабатывать. Пленники могли не только прокормить себя, но оставался еще и излишек». Такие ответы дали отдельные учащиеся шестых классов школ № 55, 105, 210, 321 и 389 Ленинграда.
      Таким образом, даже среди отлично и хорошо успевающих по истории лишь 4% школьников правильно уяснили вопрос о возникновении прибавочного продукта и первой формы эксплуатации, разумеется, в элементарном раскрытии. Можно ли на основании этого делать вывод, что данный вопрос вообще недоступен пониманию пятиклассников и его следует исключить из учебника и программы? Нет, такой вывод будет необоснованным. Задача может быть решена при условии четкого изложения вопроса учителем и продуманной методики его раскрытия на уроке.
      Мы предлагаем учителям следующий вариант объяснения этого вопроса в V классе. «С помощью медных орудий и плуга, с помощью каналов, орошающих поля, египтяне-земледельцы повысили урожаи, стали собирать больше зерна и других продуктов. Улучшились и орудия ремесла. Ремесленники научились изготовлять за день больше изделий. Своим трудом земледельцы и ремесленники производили теперь больше, чем прежде. Они могли бы жить гораздо лучше. Но вожди племен захватили себе участки самой плодородной земли. Они видели, что труд человека на плодородной орошенной земле приносит хороший урожай, и поэтому перестали убивать пленников, забирали их себе, заставляли на себя работать, превращали в рабов. Так вожди и старейшины стали владельцами рабов — рабовладельцами, Они заставляли их с утра до ночи пахать землю, рыть каналы, качать воду шадуфом, выращивать урожай. А давали рабу только похлебку дважды в день. А ведь раб своим трудом на плодородной земле Нильской долины производил гораздо больше, чем съедал за год. Весь излишек присваивал, т. е. брал себе, рабовладелец. Раньше пленников называли «убитые», а рабов стали называть «живые убитые». Они и в самом деле были похожи на мертвецов: голодные, измученные непосильным трудом, исхудавшие, они жили недолго. А рабовладельцы затевали новые войны, чтобы захватить пленников и обратить их в рабство».
      Система работы над подготовкой учащихся к усвоению понятия «эксплуатация человека человеком» представляется в следующем виде. Прежде исего учитель начинает с ознакомления школьника с самыми конкретными экономическими явлениями — с картин конкретного труда земледельца и ремесленника в древнем Египте. Он знакомит учащихся с техникой земледелия, с устройством шадуфа, с постройки каналов и плотин, используя иллюстрации в учебнике, стенные картины, альбом под редакцией Д. Н. Никифорова, книгу для чтения, художественную литературу. От живого созерцания картин производственной деятельности людей он ведет школьника к элементарному пониманию социально-экономических отношений, которые складываются между людьми в процессе общественного производства. Эти отношения он демонстрирует перед учащимися вполне наглядно, как конкретные отношения. Так раскрывается подневольный характер труда раба, процесс труда как процесс эксплуатации.
      Только при усвоении этих элементарно раскрытых отношений учащиеся будут понимать, почему рабы не были заинтересованы в результатах своего труда, не берегли скот и орудия труда, старались работать как можно хуже. Рабы ненавидели рабовладельцев, а те в свою очередь боялись рабов. Интересы рабов и рабовладельцев были прямо противоположны и непримиримы.
      Опыт свидетельствует, что создание в V классе элементарного представления о самом существе эксплуатации человека человеком, даже без введения этого термина, достигается с помощью простых наглядных средств — мела, доски и аппликаций1.
      Поместим на классной доске 2 — 3 аппликации — силуэты египтян, работающих мотыгой. Желтым мелком изобразим возле каждого из них небольшую пирамидку зерна — чуть повыше колена. Вот как мало зерна получал крестьянин-общинник, трудясь целый год на поле. Этого едва хватало, чтобы прокормиться Поставим рядом четвертую фигуру с мотыгой: это пленник, он отличается цветом кожи. Урожая, собранного им, едва хватит ему самому (такая же маленькая горка зерна). Нет смысла превращать его в раба Но вот улучшились орудия труда, появился плуг, построены оросительные каналы, шадуфы (все это появляется на доске). Урожаи стали больше. Трудясь на полях, крестьяне вырабатывали больше зерна. (Покажем, как выросла горка зерна возле работающего, чтобы ее высоту — до пояса человека — легко можно было сравнить с высотой горки у работающего мотыгой.) Теперь стало выгодно использовать труд раба. (Ставим фигуру раба с шадуфом, изображаем большую горку зерна.) Часть зерна пойдет на пропитание самого раба. Сколько? Столько, чтобы едва хватило на жизнь, т. е. маленькая горка до колена. Но тут гораздо больше Куда же пойдет «излишек продукта»? Его присвоит рабовладелец. Но ведь у него — не один раб. И чем больше у него рабов, тем богаче рабовладелец. Он уже может не работать, а жить трудом рабов. Его богатство создано чужим трудом.
      Очень важно подчеркнуть: и плуг, и шадуф, и засеянное поле, и сам раб — все это принадлежит рабовладельцу. Весь урожай целиком принадлежит рабовладельцу. Из этого урожая рабовладелец выделяет часть зерна на содержание рабов, дает им лишь столько еды, чтобы они были в состоянии работать. Все остальное достается господину. Таким же способом покажем, как угнетают фараон и другие рабовладельцы тружеников-кре-стьян, собирая с них налог зерном и оставляя лишь на жизнь впроголодь. Хотя урожаи стали больше, но крестьяне живут хуже, чем прежде. Рабовладельцы пользуются и их трудом.
      В курсе истории средних веков, на материале феодального хозяйства в VI классе, мы уточним представление об эксплуатации человека человеком и введем этот термин.Суть феодальной эксплуатации довольно легко усваивается учащимися, так как труд крестьянина для поддержания собственного существования пространственно и во времени отделен от труда на феодала. Рисуем на доске схему феодального поместья, используем аппликации: усадьба, узкие полоски крестьянских полей чересполосно с большими участками феодала. Фигурку крестьянина с сохой помещаем на барское поле и такую же фигуру — на крестьянские полоски. Прикрепляем мешки с зерном: урожай с крестьянского надела идет на содержание крестьянской семьи, прокорм скота (стрелка от мешков к крестьянской хижине). Урожай с поля феодала — это продукт прибавочного труда крестьянина, т. е. труд сверх того, что необходимо для существования самого труженика. Здесь очень наглядно видно: вот труд на себя, а вот — на феодала; вот продукт, необходимый для существования самого крестьянина, а вот продукт его труда на феодала. Эксплуатация здесь видна наглядно: это бесплатное присвоение владельцем земли продукта, созданного трудом крестьянина.
      С терминами необходимого и прибавочного труда следует познакомить учащихся в VIII классе в связи с раскрытием тайны капиталистической эксплуатации. Это может быть сделано в курсе новой истории при ознакомлении с трудом К. Маркса «Капитал» 1 или при изучении процесса развития капитализма в России после 1861 г. в связи с завершением работы над понятием «капитализм» в его домонополистической стадии. Попытаемся объяснить эту «тайну» в возможно более доступной форме. Заводы, фабрики, железные дороги, гигантское скопление товаров, словом, все богатства при капитализме создаются трудом рабочих. Но владеют этими богатствами капиталисты. Пролетарии, работая с утра до вечера, живут впроголодь. А хозяева фабрик и заводов богатеют, не работая. Каким же способом обогащается буржуазия?
      Сжато напомним суть эксплуатации при феодально-крепостническом строе, используя чертеж на доске. Эксплуатация здесь видна наглядно. Иначе обстоит дело на капиталистической фабрике. Здесь работа на себя и на капиталиста не отделена одна от другой и на первый взгляд эксплуатация не видна. Капиталисты утверждают даже, что никакой эксплуатации нет, что они платят рабочему за его двенадцатичасовой труд столько, сколько этот труд стоит на рынке, скажем, 60 коп., т. е. по 5 коп. в час. «Такова цена труда» Значит, они полностью рассчитались с рабочим.
      «Хитрую механику» капиталистической эксплуатации разоблачил К. Маркс в своем научном труде «Капитал». Он доказал, что рабочий продает капиталисту не свой труд, а свою рабочую силу, т. е. способность трудиться. Чтобы жить и трудиться, рабочий должен получать за свою рабочую силу хотя бы минимум средств существования для себя и своей семьи, т. е. харчи, одежонку, угол для жилья. В виде заработной платы капиталист выплачивает ему лишь столько, сколько стоят на рынке эти необходимые средства существования. Например, фабрикант нанял ткача за 15 руб. в месяц (или 60 коп. в день). На эти деньги рабочий может купить лишь самое необходимое. Но ведь труд человека при современной технике создает много больше того, что необходимо для существования. За день работы наш ткач выткал 30 м ситца ценой 3 руб. Это, конечно, не значит, что рабочий создал на 3 руб. новой продукции: ведь на изготовление ситца истрачены пряжа, топливо для машин, немного износился ткацкий станок. Все это вместе стоит 1 руб. 80 коп. Зна-
      1 В учебнике новой истории А. В. Ефимова сказано: «В «Капитале» Маркс доказал, что в процессе производства класс капиталистов присваивает неоплаченный труд рабочих» (стр. 278). Но смысл этой формулировки ни в одном из учебников истории не раскрывается.
      чит, своим трудом рабочий создал новый товар на 1 руб. 20 коп. А фабрикант заплатил ему только 60 коп.
      Чтобы продолжать производство, снова купить пряжу, топливо и починить машины, фабрикант продает 18 м ситца за 1 руб. 80 коп. Чтобы заплатить рабочему он продает еще 6 м — за 60 коп. Но у фабриканта осталось еще 6 м (прибавочный продукт), продав которые, он получает 60 коп. чистой прибыли. Таким образом, капиталист присваивает себе половину (а то и больше) продукта, созданного рабочим в течение рабочего дня.
      Объяснения учителя сопровождаются иллюстративной схемой: рабочий у станка; стрелка с надписью «рабочий произвел» направлена на три «штуки» ситца: 6 л+18 л+6 м. От первого куска стрелка с надписью «зарплата 60 коп.» показывает на буханку хлеба и миску похлебки; от второго куска стрелка «1 руб. 80 коп. на покупку сырья, топлива» направлена на шпульку пряжи, горку каменного угля, детали машин; от последнего куска стрелка «прибыль — 60 коп.» идет к мешку с миллионами.
      График на доске поможет объяснить и еще одну сторону вопроса. На горизонтальной прямой, обозначающей длину рабочего дня, наносим 12 делений — 12 час. За первые 6 час. рабочий произвел продукт, равноценный необходимому минимуму средств существования его самого и его семьи. Казалось бы, достаточно, и он может кончить работу Но ведь он продал капиталисту свою способность к труду. А разве он не способен трудиться еще 6 час.? Итак, он вынужден работать еще столько же, произведя прибавочный продукт. Труд на себя (необходимое рабочее время) не отделен здесь от труда на эксплуататора (т. е. от прибавочного рабочего времени), как это было при крепостном праве. И не нужно думать, что на капиталиста рабочий
      работает именно во второй (или в первой) половине дня. Нет, каждый час, каждую минуту капиталист высасывает неоплаченный продукт труда рабочего. Иначе говоря, эксплуатация происходит в течение всего рабочего днях каждую минуту рабочий работает наполовину (или даже меньше) на себя, наполовину на капиталиста. Процесс капиталистического производства является одновременно процессом капиталистической эксплуатации.
      Эксплуатация, т. е. бесплатное присвоение продукта чужого труда, существовала и при рабовладельческом строе и при феодализме. Переход к капитализму не уничтожил эксплуатации человека человеком, а только изменил способ эксплуатации. Рабов и крепостных силой заставляли работать на своих господ. Пролетарий вынужден сам «по вольному найму» идти на работу к капиталисту, иначе он, не имея средств производства, умер бы с голоду. Капиталистическая эксплуатация — это присвоение капиталистом неоплаченного продукта труда наемных рабочих
      Отработав неделю, рабочий получает заработную плату и тратит ее на покупку необходимых средств существования. А назавтра он снова вынужден работать на капиталиста, чтобы жить. Система наемного труда — это система наемного рабства. А капиталист часть прибыли тратит на себя и живет в роскоши; другую часть он вынужден истратить на улучшение техники и расширение предприятия (иначе не выдержит конкуренции). Он накопляет капитал, с каждым годом эксплуатируя все больше рабочих и получая все больше прибыли.
      А откуда берется прибыль банкиров, купцов? (Вспомним царство банкиров при Луи-Филиппе.) Из того же источника Беря в кредит у банкира деньги для покупки машин, для расширения производства, фабрикант уплачивает за это определенный процент. Он как бы уступает банкиру часть своей прибыли от эксплуатации рабочих. Точно так же он несколько дешевле продает свою продукцию купцу, уступая и ему часть неоплаченного продукта, созданного рабочим.
      Вся буржуазия живет за счет эксплуатации рабочего класса. У всех капиталистов — общий классовый интерес: сохранять эксплуататорский капиталистический строй. Но и у пролетариев есть общий классовый интерес: свергнуть капиталистический строй, основанный на эксплуатации, уничтожить всякую эксплуатацию человека человеком, построить бесклассовое коммунистическое общество.
     
      § 18. Экспериментальная работа в школе по изучению проблемы капиталистической эксплуатации
      С целью проверки вышеизложенных методических рекомендаций нами была организована экспериментальная работа в восьмых классах ряда школ Ленинграда, г. Тулы и Тульской области. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы:
      а) проверить эффективность предложенных методических средств и приемов раскрытия указанных вопросов;
      б) установить степень доступности этих вопросов и возможности их усвоения учащимися восьмых классов;
      в) выяснить трудности, которые встретит учитель в раскрытии вопроса об эксплуатации человека человеком, и капиталистической эксплуатации в особенности, и типичные ошибки, которые при этом имеют место у учащихся;
      г) хотя бы с некоторым приближением установить необходимую меру конкретизации в изложении указанных вопросов, с одной стороны, а с другой — пределы абстрагирования и теоретического анализа, иными словами, выяснить оптимальный уровень раскрытия вопросов.
      Учителям восьмых классов был разослан материал с предложением в виде опыта при изучении подтемы «Развитие капитализма в послереформенные годы» (т. е. § 28 в учебнике И. А. Федосова или § 25 в пробном учебнике А. Вагина и Т. Шабалиной), разъяснить учащимся суть капиталистической эксплуатации, предварительно обобщив на более высоком уровне знания о докапиталистических способах эксплуатации, введя понятия «необходимый и прибавочный продукт», «необходимое и прибавочное время». Материал содержал примерный текст объяснений учителя (т. е. вышеприведенный текст), рекомендацию методических средств и приемов работы. В приложении были даны образцы аппликаций. Для объяснений рекомендовалось уделить половину урока и примерно половину следующего урока — контрольной работе в двух вариантах.
      I вариант: 1) Что такое капиталистическая эксплуатация и чем она отличается от феодальной (крепостнической)? 2) Объяснить на примере, откуда берется прибыль фабриканта.
      II вариант: 1) Что такое необходимый и что такое прибавочный продукт? Необходимое и прибавочное время? 2) Что такое эксплуатация человека человеком? Как она происходила при феодальном строе и как — при капитализме? Объяснить на примерах.
      Работа была проведена в 7 ленинградских и в двух тульских школах и охватила около 600 учащихся восьмых классов. К сожалению, две ленинградские школы представили работы, не выставив оценок. Ниже приведены данные по школам и классам, где оценки за работу выставлены учителями (табл. 23).
      Таким образом, свыше 70% учащихся получили за работу отличные и хорошие оценки и только 2,4% не справились с работой; по ленинградским школам этот процент еще ниже. Объем контрольных работ различен: от 21/: — 4 страниц в тульских школах до 6 — 8 страниц в школе № 52 Ленинграда. Каково их содержание? Учащиеся хорошо усвоили понятия необходимого и прибавочного продукта, необходимого и прибавочного времени. В работах, оцененных отметкой 5 в ленинградских школах, все ответы на эти вопросы правильные, достаточно полные. Из работ, оцененных на 3, лишь 12% не содержат ответа на эти два вопроса. Четко определено понятие «эксплуатация человека человеком» во всех работах, оцененных на 4 и 5. В работах на 3 от определения этого понятия уклонились 12,5% учащихся, но более 30% дали четкое и полное определение. Однако важно не столько точное определение понятия, сколько понимание самой сути капиталистической эксплуатации и ее отличий от феодальной. Писавшие работу по II варианту подробно характеризуют феодальную эксплуатацию, более половины из них приводят конкретный пример, нередко сопровождая его соответствующим схематическим рисунком. В работах по варианту учащиеся чаще всего ограничиваются указанием признаков феодальной эксплуатации и ее отличия от капиталистической.
      Наличие внеэкономического принуждения при феодализме отметили в своих работах 65% учащихся. Значительно меньше работ, в которых указывается на своеобразное распределение средств производства при феодализме (примерно 40%), хотя в конкретных примерах и описаниях феодальной эксплуатации почти все школьники подчеркивают, что феодал владел землей, а крестьянин обрабатывал помещичью землю и свой надел своими орудиями труда. Но связи между таким распределением средств производства и внеэкономическим принуждением учащиеся не раскрывают. Однако самая суть отношений эксплуатации, отношений между владельцем средств производства и лишенным (хотя бы частично) средств производства отчетливо понята восьмиклассниками. Этот момент неизменно присутствует и в определении феодальной эксплуатации, которое дают учащиеся: «Феодальная эксплуатация — это бесплатное присвоение владельцем земли (феодалом) прибавочного продукта, созданного трудом крепостного крестьянина».
      Около 40% учащихся отмечают, что при феодальном строе эксплуатация происходит открыто, что здесь «прибавочное и необходимое время четко разграничивалось», что «при феодальной эксплуатации ясно различается работа крестьянина на себя и на феодала, так же как и прибавочный продукт и прибавочное время».
      Согласно с требованиями контрольной работы наибольшее внимание в ответах учащихся уделено капиталистической эксплуатации. «Капиталистическая эксплуатация — это присвоение капиталистом неоплаченного продукта труда наемных рабочих». Такое определение дают 92% учащихся. Более 90% учащихся отметили, что «при капиталистической эксплуатации пролетарий вынужден сам, по «вольному» найму идти на работу к капиталисту, так как он не имеет никаких средств к жизни», что «при капитализме внеэкономическое принуждение заменяется экономическим, рабочий вынужден работать на капиталистов для того, чтобы не умереть с голоду»; «можно спросить, почему же рабочий идет наниматься к капиталисту? У рабочего нет средств производства, нет средств к существованию, его заставляет голод».
      Более половины учащихся подчеркивают новую для них особенность капиталистической эксплуатации: она не выступает открыто, она замаскирована. При этом четвертая часть учащихся указывает, что тайна капиталистической эксплуатации раскрыта К. Марксом и Ф. Энгельсом.
      Как же учащиеся поняли суть капиталистической эксплуатации? Как они сумели разъяснить, откуда берется прибыль капиталиста? За очень редким исключением, они объясняют это с помощью примера, воспроизводя расчет, сделанный учителем на уроке и подкрепленный аппликациями. (В очень редких случаях учащиеся приводят самостоятельный пример, делают свой расчет, дают свои цифры.) Почти все они сопровождают свои пояснения схемой, или рисунком, или графиком рабочего дня. На основании расчетов, примеров, пояснений и рассуждений учащихся можно с полным основанием судить, насколько понята ими «хитрая механика» капиталистической эксплуатации.
      Разумеется, нередко в работах учащихся обнаруживается неумение пользоваться новыми понятиями, встречаются ошибки в терминологии и наивные представления. Так, некоторые из школьников считают, что сам капиталист вычисляет («высчитывает»), сколько стоят продукты, составляющие необходимый минимум для существования рабочего и его семьи, что, таким образом, капиталист сам распределяет продукт на необходимый и прибавочный. Другие утверждают, что при капитализме нет деления на необходимое и прибавочное время, хотя из дальнейших объяснений ясно, что речь идет о другом: необходимое и прибавочное время не отделены так очевидно, как при феодализме, что это деление скрыто. Но все эти неточности, неудачные формулировки не мешают сделать вывод, что, за единичными исключениями (мы насчитали десяток таких работ), учащиеся с разной глубиной поняли суть капиталистической эксплуатации и разобрались в вопросе, откуда берется прибыль капиталиста, а именно:
      1) капиталист получает прибыль, присваивая неоплаченный продукт труда наемного рабочего;
      2) на заработную плату рабочий может купить лишь необходимый минимум средств существования;
      3) продукт, созданный трудом рабочего, значительно дороже этих необходимых средств существования;
      4) не вся валовая продукция вновь создана трудом рабочего, в нее вошли стоимость сырья, топлива, расход на восстановление машин;
      б) из вновь созданного продукта часть (необходимый продукт) в виде заработной платы получает рабочий, другую часть (прибавочный продукт) в виде прибыли присваивает капиталист.
      Приводим выдержки из работ, получивших различные оценки:
      «При капиталистической эксплуатации все богатства создают» ся трудом рабочих. Владеют же ими капиталисты. На первый взгляд эксплуатация не видна. Капиталисты даже утверждают, что никакой эксплуатации нет и что они платят рабочим за 12-ча-совой труд столько, сколько стоит этот труд на рынке, например 60 коп., т. е. 5 коп. в 1 час. Хитрую механику капиталистической эксплуатации разоблачил в своем произведении «Капитал» Карл Маркс и показал, что рабочие продают свою рабочую силу, способность трудиться; за это рабочий должен получать харчи, одежду, угол для жилья. Капиталист и выплачивает рабочему лишь столько, сколько необходимо для его существования. Например, ткач заработал за месяц 14 руб. На эти деньги он может купить только самое необходимое. В этот один день он создал 30 м ситца, который стоит 3 руб., но это не значит, что рабочий создал продукции на 3 руб. 1 руб. 80 коп. идет на топливо, на исправление машин; остается 1 руб. 20 коп., из этих денег 60 коп. идет на существование, а остальные 60 коп. — это чистая прибыль капиталиста» (школа № 50 Ленинграда, Седелкина В., оценка 4).
      «Капиталисты богатеют за счет эксплуатации наемных рабочих — пролетариев. Например, фабрикант нанял ткача на фабрику за 14 руб. в месяц, или 60 коп. в день. Ткач выткал 30 аршин ситца стоимостью 3 руб. Но на изготовление ситца истрачена пряжа, топливо, износился немножко ткацкий станок. Все это стоит 1 руб. 80 коп. Значит, рабочий своим трудом создал товар стоимостью 1 руб. 20 коп. Фабрикант платит рабочему только 60 коп. Чтобы купить топливо и пряжу для машин, фабрикант продает 18 аршин ситца за 1 руб. 80 коп. Чтобы заплатить рабочему, фабрикант еще продает 6 аршин ситца, но у фабриканта остается еще 6 аршин ситца стоимостью 60 коп. Этот ситец фабрикант присваивает бесплатно и этим получает себе прибыль» (школа № 141 Ленинграда, Кубарев М., оценка 3).
      В приведенных выдержках из работ, средних по содержанию, отражен в сущности минимальный уровень представлений и понятий о механике капиталистической эксплуатации, усвоенных учащимися. Но этим далеко не исчерпываются их знания по данному вопросу. Многие, отметив, что в капиталистическом производстве труд необходимый не отделен от прибавочного труда, что в каждый момент рабочего дня рабочий трудится частью на себя, частью на хозяина, формулируют вывод, что процесс капиталистического производства одновременно является процессом капиталистической эксплуатации (более 25 % ответов).
      Анализ работ позволяет сделать вывод, что учащиеся поняли краткие объяснения учителя, откуда берется прибыль купца и банкира. Правда, лишь очень немногие школьники воспроизвели эти объяснения. Большая часть ограничилась выводом: весь класс буржуазии живет и богатеет за счет эксплуатации пролетариата. А этот вывод чрезвычайно важен для углубления понятия о классах.
      Кудрявцев А. (школа № 307 Ленинграда) пишет: «Рабочий работает на капиталистов. Не на одного своего капиталиста, а на класс капиталистов, потому что капиталисты были связаны между собой. Один производил товар, другой его продавал, третий заведовал банком».
      Горштейн Г. (школа № 8 г. Тулы): «При капиталистическом строе все капиталисты, все богачи живут и богатеют путем эксплуатации наемных рабочих» (оценка за работу 3, ученица слабая).
      Сахарова И. (школа № 232): «При капиталистическом строе все капиталисты, все богачи живут и богатеют путем эксплуатации наемных рабочих-пролетариев» (оценка 4).
      Раскрытие сущности капиталистической эксплуатации помогает учащимся конкретно осознать антагонистичность интересов двух основных классов капиталистического общества, непримиримость, обусловленную их отношениями в производстве: «При капиталистической эксплуатации фабрикант старается повысить время рабочего дня и понизить заработную плату, а рабочий стремится уменьшить продолжительность рабочего дня и повысить заработную плату» (Гусев С., школа № 11 Ленинграда, оценка 5).
      Но речь идет не только о борьбе за длину рабочего дня и размеры заработной платы. «У капиталистов общий классовый интерес — удержать капиталистический строй. У пролетариата тоже общий классовый интерес — положить конец капиталистическому строю и перейти к социалистическому» (Царев, школа № 50 Ленинграда, оценка б). «Все капиталисты заинтересованы в том, чтобы сохранить капиталистический, эксплуататорский строй» (Алексеев В., школа № 50 Ленинграда, оценка 3).
      Ознакомление с «механикой» капиталистической эксплуатации, с вопросом о том, из каких элементов состоит стоимость произведенного продукта, помогает подвести учеников к пониманию того, что прибыль, полученная капиталистом, не тратится им целиком «на шикарную» жизнь, что часть прибыли идет на расширение производства и что к этому вынуждает капиталиста конкуренция. Больше того, в ряде работ содержится мысль о том, что расширение производства означает эксплуатацию все большей массы рабочих. Не раскрывая понятия «расширенное воспроизводство» и не вводя соответствующей терминологии, учитель подводит учащихся к некоторому представлению об этом.
      «Капиталисты живут, ни в чем не нуждаясь (развлекаются, приобретают новые машины, расширяют предприятие, чтобы выдержать конкуренцию). Они эксплуатируют все больше и больше рабочих, и прибыль увеличивается. А рабочие живут впроголодь» (Шилина Т., школа № 50 Ленинграда).
      «При капиталистической эксплуатации часть прибыли капиталист тратил для того, чтобы жить в роскоши и богатстве. Другую часть тратил для расширения своего предприятия. Капиталист получал огромную прибыль. Он накапливал капитал, чтобы больше эксплуатировать рабочих» (Шапкина И., школа № 307 Ленинграда).
      «Чистая прибыль капиталиста идет на расширение производства, покупку новой техники. Капиталист не может не расширять свое производство, так как в капиталистическом мире происходит непрерывная острая конкурентная борьба. Другая часть прибыли идет на роскошь, удовольствия» (Типограф М., школа № 321 Ленинграда).
      С разной степенью отчетливости высказывают учащиеся и мысль о воспроизводстве производственных отношений между капиталистом и рабочим: «Рабочий, получив заработную плату, сразу тратит ее на необходимые вещи. Он снова вынужден идти наниматься к капиталисту» (Крускольм Е., школа № 11 Ленинграда). «Рабочий, не имея ни земли, ни орудий труда, вынужден непрерывно продавать свою способность к труду капиталисту, и выходит так, что капиталист непрерывно эксплуатирует рабочего. Поэтому капиталистическую эксплуатацию можно назвать непрерывным наемным рабством» (Корнеева Н., школа № 52 Ленинграда).
      Вместе с тем, сравнивая эксплуатацию капиталистическую с феодальной, учащиеся подчеркивают прогрессивность капиталистической формы эксплуатации, предполагающей личную свободу рабочего. Это особенно часто звучит в работах учащихся школы № 8 г. Тулы. Вообще следует констатировать заметные различия в ответах учащихся в разных школах и у разных учителей. Один учитель, излагая материал, больше обращал внимание на одни стороны изучаемого явления, раскрывал полнее одни связи, другой больше останавливался на других моментах; уровень теоретического обобщения также был весьма различен.
      Сопоставим ответы учащихся двух школ — № 52 Ленинграда (учительница Ф. Б. Злотина) и узловской № 4 Тульской области (учительница М. А. Королева). Работы учащихся узловской школы невелики по объему: 1 — 2 страницы текста, не считая схем и рисунков. Они не блещут терминологией, в значительной степени носят описательный характер. Школьники подробно перечисляют повинности крестьян, неизменно подчеркивая, что дело не ограничивалось барщинной работой на господском поле, что со своего надела крестьянин платил оброк, десятину церкви, налог государству. Говоря о капиталистической эксплуатации, они не забывают упомянуть о штрафах, о женском и детском труде, о забастовках, привлекая местный краеведческий материал. Излагая механизм эксплуатации, учащиеся узловской школы сопровождают расчет и схему предельно краткими пояснениями, из которых, однако, видно, что существо вопроса большинством учеников понято. И все же создается впечатление, что уровень теоретического обобщения недостаточен, что, стремясь к предельной простоте, доходчивости и конкретности, учительница несколько снизила необходимый уровень абстрагирования. В ответах учащихся крайне редко звучат точные формулировки, определения, почти совсем не затронуты вопросы воспроизводства, накопления капитала, редко кем сделаны выводы об общности интересов буржуазии и о непримиримости классовых интересов пролетариата и буржуазии.
      Иное — в школе № 52 Ленинграда. Учительница из года в год ведет углубленную работу с учащимися по изучению вопросов экономики в школьном курсе истории. Учащиеся еще из курса новой истории хорошо усвоили понятия о рабочей силе, средствах производства, об условиях, необходимых для развития капиталистической промышленности. Экспериментальный материал учительница изложила на двух уроках, проведя на первом обобщение по докапиталистическим формам эксплуатации и введя на втором уроке ряд теоретических моментов, не предусмотренных экспериментальным заданием, а именно: формулу
      Д — Т — Д+Ду рассмотрение «процесса производства как процесса потребления средств производства и рабочей силы, с одной стороны, и выработки продукции — с другой», определение стоимости рабочей силы и др.
      Объем письменных работ, представленных учащимися восьмых классов этой школы, — от 3 до 8 страниц, их теоретический уровень, особенно у отдельных учащихся, значительно выше, чем у узловских школьников. Они дают точные обобщения, формулировки, объединяя, например, понятия «раб», «крестьянин», «наемный рабочий» в общем понятии «производитель». Работы содержат четкие характеристики феодальной и капиталистической эксплуатации, определения ряда экономических понятий. Почти все они иллюстрированы, содержат примеры. В некоторых имеются ссылки на современные апологетические учения. И все же теоретический уровень, на котором велось изложение данного вопроса учителем, представляется несколько излишне завышенным. Он оказался не под силу многим учащимся. Ряд работ страдает излишне абстрактным изложением. Оперирование формулами Д\ФД, Д\>Д Д\=Д + т помешало некоторым объяснить, откуда же все-таки взялось это т.
      Каков же вывод? Думается, что опыт М. А. Королевой и Ф. Б. Злотиной представляет большую ценность при условии соблюдения в первом случае необходимой меры конкретизации, во втором — необходимой меры в определении теоретического уровня. Но опыт и ленинградской и узловской школ подтверждает возможность усвоения предложенного нами теоретического обобщения учащимися восьмых классов.
     
      Глава VI
      МЕТОДИКА РАСКРЫТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ РОЛИ НАРОДНЫХ МАСС И ИСТОРИЧЕСКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ
     
      § 19. Раскрытие роли народных масс при изучении различных сторон общественной жизни
      Люди сами творят свою историю. Угнетенные стремятся разрушить систему производственных отношений, при которой они подвергаются эксплуатации. Выдвигая конкретные цели и задачи, они ведут борьбу за их осуществление. Но сама эта деятельность людей и характер целей и задач, выдвигаемых ими, определяются историческими условиями.
      «...Идея исторической необходимости, — писал В. И. Ленин, — ничуть не подрывает роли личности в истории: история вся слагается именно из действий личностей, представляющих из себя несомненно деятелей. Действительный вопрос, возникающий при оценке общественной деятельности личности, состоит в том, при каких условиях этой деятельности обеспечен успех? в чем состоят гарантии того, что деятельность эта не останется одиночным актом, тонущим в море актов противоположных?» 1
      Из высказывания В. И. Ленина явствует, что вся история слагается из действий личностей-деятелей, что народные массы и любые общественные группы состоят из личностей-деятелей, но что индивидуальные действия каждой такой личности приобретают историческое значение лишь при определенных условиях и лишь в том случае, если они не потонут в море актов противоположных, а, наоборот, будут поддержаны массой «актов», направленных к той же цели. Емельян Пугачев остался бы безвестным самозванцем, каких немало было в крепостной России, если бы его действия не были самым решительным образом поддержаны многомиллионным морем «актов» восставших крестьян и казаков, горнозаводских работных людей, башкир и татар. И наоборот, лихорадочная деятельность главы Временного правительства Керенского, готовившего контрреволюционный переворот, осталась почти одиночным актом, ибо ее захлестнуло море противоположных актов миллионов людей — рабочих и солдат, красногвардейцев и матросов, крестьян и угнетенных народов, действия которых организовывала и направляла партия большевиков.
      Историю творят люди, но не одиночки, а массы людей. Народные массы являются в конечном счете решающей силой исторического развития. Конечно, массы состоят из личностей — обычных рядовых людей, крупных деятелей, выдающихся, великих людей. Но даже самые талантливые люди становятся крупными историческими деятелями лишь в том случае, если их действия поддержаны общественными силами — классами, группами, организациями. А великими людьми становятся лишь те, кто сумел правильно определить исторически назревшие задачи, глубже других наметить пути их осуществления.
      Культ личности глубоко чужд марксизму. Марксистской исторической наукой давно отвергнуты идеалистические представления о том, что историю творят герои, цари и полководцы. Но марксизм-ленинизм не отрицает роли руководителей масс, выдающихся деятелей, великих людей. «Ни один класс в истории, — учил В. И. Ленин, — не достигал господства, если он не выдвигал своих политических вождей, своих передовых представителей, способных организовать движение и руководить им» . Отрицание роли вождей В. И. Ленин считал одним из проявлений мелкобуржуазного анархизма.
      Правильное марксистско-ленинское освещение роли народных масс и исторических деятелей было достигнуто советской школой далеко не сразу. В 20-е годы, в период господства социологического схематизма в школьном преподавании истории, имело место неправильное, в духе экономического материализма, противопоставление закономерного исторического процесса действиям исторических личностей, механистическая трактовка исторических деятелей как «продуктов классовых противоречий», как безвольных марионеток, подхваченных потоком исторического процесса. Но дело в том, что без правильной постановки вопроса о роли личности не может быть и правильной трактовки роли масс в истории. Кроме того, роль исторических деятелей и народных масс может быть убедительно раскрыта лишь на конкретных исторических событиях. А преподавание в те годы грешило именно недооценкой конкретных исторических фактов.
      Прямые указания партии и правительства в 1934 г. о необходимости изложения и усвоения важнейших исторических событий
      с характеристикой исторических деятелей сыграли исключительно плодотворную роль в школьном преподавании истории и развитии методической мысли. После 1934 г. появилось немало статей, посвященных методам конкретной характеристики исторических деятелей и раскрытия их роли в исторических событиях1. Опыт советской школы в этом направлении получил теоретическое обобщение в статье А. И. Стражева «Характеристика исторической личности» и в монографии Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского 2.
      В 30 — 40-е годы советские учителя научились давать яркие характеристики исторических деятелей. Наряду с народными вождями и революционерами уделялось внимание и характеристике крупнейших представителей феодальной государственности — Людовика XI, Ивана Грозного, Петра I, Екатерины II и др.
      Вместе с тем роль народных масс раскрывалась в школьном курсе истории недостаточно. Школьные учебники и методические пособия по истории не уделяли этому вопросу должного внимания. Не случайно вопрос о методике раскрытия роли масс долгое время не разрабатывался и даже не ставился в советской методической литературе.
      Огромное значение для развития советской методической мысли в этом вопросе имели решения XX съезда КПСС. Начиная с 1956 г. появляется обильная методическая литература, освещающая роль народных масс на различных этапах истории. Эти работы оказали существенную помощь учителю в раскрытии содержания проблемы, но почти не касались, за редким исключением, вопросов методики показа учащимся роли народных масс3.
      Между тем правильное освещение в школьном курсе истории вопроса о роли народных масс и исторических деятелей имеет большое образовательное и воспитательное значение и помогает подвести учащихся к марксистскому пониманию истории.
      Показ героической борьбы трудящихся масс нашей страны и других стран за социальное и национальное освобождение имеет большое значение в воспитании учащихся в духе советского патриотизма и интернационализма.
      В методическом плане проблема сводится к решению следующих вопросов: на каком материале школьного курса истории и при изучении каких тем роль народных масс может быть показана с наибольшей убедительностью; какие методические средства и приемы следует использовать для характеристики народных масс и показа их исторической роли; каковы пути и приемы характеристики выдающихся исторических деятелей и, наконец, каким образом и на каких этапах школьного курса наиболее целесообразно проводить обобщение изученного материала, раскрывающего роль масс и исторических деятелей, подводя учащихся к соответствующим выводам марксистско-ленинской исторической науки.
      Анализ содержания курса истории в советской школе приводит к выводу, что роль народных масс раскрывается перед школьниками при изучении всех сторон общественной жизни — и экономики, и классовой борьбы, и государства, и военного прошлого, и культуры.
      Остановимся кратко на освещении роли народных масс: а) в развитии производительных сил, б) в общественно-политической жизни, в) в защите родной страны.
      Показ роли народных масс в развитии производительных сил представляет одну из трудных задач учителя истории в любом классе, при изучении любого раздела. Убедительность такого показа может быть достигнута не путем общих деклараций, а лишь на конкретном материале с применением различных приемов конкретизации. Роль народных масс может быть раскрыта в различных конкретных аспектах производственной деятельности людей; иными словами, указанная общая задача подлежит расчленению на более простые и более конкретные элементы. Так, сравнительно просто и наглядно можно показать преобразующую роль трудовой деятельности народа. Уже на первых уроках в V классе, ознакомив учащихся с природой Нильской долины, мы затем (
      § 10) показываем, как труд людей преобразил берега Нила ко II тысячелетию до н. э. Методические приемы, используемые учителем: сопоставление двух картин, созданных средствами живого слова (картинное описание), привлечение иллюстраций и картин («Храмовое хозяйство в древнем Египте ) и фото. Сопоставление этого материала дает возможность наглядно продемонстрировать исторические результаты трудовой деятельности ряда поколений египтян.
      Возможен и другой прием: рассказ о том, как происходили указанные преобразования в результате повседневного труда народных масс.
      Аналогичные приемы учитель использует для показа преобразующей деятельности народных масс в Южном Междуречье, в долинах Ганга и Хуанхе. В курсе истории средних веков преобразующая роль народного труда убедительно раскрывается в рассказе учителя о расчистке лесов и осушении болот крестьянами, о борьбе трудящихся Нидерландов с морем и сооружении ими каналов, дамб и плотин. К сожалению, в учебнике отсутствует соответствующий наглядный материал.
      Большое воспитательное значение имеют художественные образы, созданные народным творчеством и выразившие могущество и героику народного труда. Учитель подводит учащихся V класса к пониманию, что мифы о Геракле — не просто увлекательные сказки, что в них отражены занятия древних греков, их труд и борьба с враждебными силами природы.
      Знакомя учащихся с успехами земледелия в древней Руси, мы подчеркнем, что труд славянина-пахаря был очень тяжел, что только могучий народ-труженик смог расчистить от лесов и превратить в пашни необъятные равнины Восточной Европы.
      Великая сила трудового русского народа выражена в образе былинного героя-пахаря Микулы Селяниновича.
      Учебники истории для VII — X классов не содержат сопоставимого конкретного материала о преобразующей силе народного труда. Этот недостаток учитель вынужден восполнять в своем изложении. Полезно вносить в характеристику экономики страны хотя бы краткое картинное описание, давая учащимся представление о том, например, как выглядели центральные области Русского государства в XVII в. (или в XVIII, XIX) и что представляли собой окраины страны. Таким путем мы создадим в сознании учащихся последовательный ряд «картин-разрезов», характеризующих важнейшие этапы экономического развития.
      Еще лучше, если учитель привлечет местный краеведческий материал для создания «картин-разрезов», относящихся к родному краю. Особенно необходимы такие сопоставления при изучении истории СССР за последние полвека: вот как выглядел наш край, наш город до Великой Октябрьской революции и вот что мы видим сегодня.
      Желательно также привлекать бытовой материал, конкретно характеризующий уровень развития производительных сил в изучаемую эпоху. В начале XIX в. большинство населения в странах Европы и Америки жило в деревнях и небольших городках. Почтовые дилижансы, запряженные четверками лошадей, перевозили почту и пассажиров. Даже в больших городах не было водопровода, на улицах тускло горели масляные фонари. Чтобы зажечь огонь, пользовались кремнем, огнивом и трутом. Дома богачей освещались свечами. Писали гусиными перьями.
      За какие-нибудь 50 лет все это изменилось. Промышленный переворот вслед за Англией охватил и другие страны Европы. К 1870 г. железные дороги густой сетью связали между собой все страны Европы. Первые поезда ходили по 8 о в час. В конце XIX в. они неслись со скоростью 70 км. Выросли большие города. По улицам громыхали вагоны конной железной дороги, мчались велосипеды. Появились автомобили. В типографиях печатались выпуски ежедневных газет. Писали уже не гусиными, а стальными перьями. Все шире стали применять электрическую энергию; срочные сообщения передавались по телеграфу. Был изобретен телефон. XIX век назвали веком пара и электричества.
      На материале истории нашей страны после Великой Октябрьской революции учитель имеет возможность показать трудовой героизм рабочего класса СССР в годы первых пятилеток, роль трудящихся в создании новых предприятий, новых отраслей промышленности. Учитель расскажет о героизме создателей Комсомольска-на-Амуре, строителей Днепрогэса, Магнитогорска.
      Наряду с преобразующей силой труда длительного ряда поколений большое воспитательное значение имеет показ трудовой деятельности народных масс, в сравнительно короткий срок преодолевающих последствия крупных исторических бедствий — нашествий, войн, массового разорения.
      В курсе истории СССР учитель покажет, как неустанным трудом русский народ восстановил хозяйство, разрушенное нашествием полчищ Батыя. В рассказе о ликвидации последствий польско-шведской интервенции учитель привлечет образы художественной литературы, отрывок из романа А. Толстого «Хождение по мукам», наглядно рисующий животворную силу трудовой деятельности народных масс 1. Рассказывая о восстановлении народного хозяйства в СССР после гражданской войны 1918 — 1921 гг. и после Великой Отечественной войны, учитель привлечет яркий местный материал о трудовом героизме советских людей, убедительные факты, говорящие о могуществе труда народных масс.
      Все это дает возможность показать творческую силу народного труда и воспитывать у учащихся глубокое уважение к народному труду, оптимистическую уверенность в том, что трудовой народ способен преодолеть и победить любые невзгоды на своем историческом пути. А в курсе новейшей истории, привлекая яркие факты о восстановлении хозяйства братской Польши и ее разрушенной столицы, мы воспитываем учащихся в духе уважения к трудящимся массам других стран, в духе пролетарского интернационализма.
      Большую познавательную и воспитательную ценность в курсе истории имеет показ трудящихся в самом процессе их труда. Это поможет учащимся ознакомиться с исторически определенной формой труда, познать ее историческую специфику и, что не менее важно, даст им почувствовать красоту и поэзию труда, высокие нравственные черты трудящегося человека, его любовь к труду.
      Разумеется, недопустимо забывать о подневольном характере труда раба и крепостного, о наемном рабстве при капитализме. Но столь же ненаучно характеризовать трудовую деятельность людей в прошлом только мрачными тонами.
      Конечно, рабы в Лаврийских рудниках ненавидели свой труд и сбою долю. Но, кроме рабов, в Афинском государстве было много свободных крестьян и ремесленников. Они гордились своим трудом, который воспевался в поэтических памятниках народного творчества и в произведениях античных авторов:
      ...По петушечьей утренней песне Поднимаются все на работу, ткачи, печники, скорняки, Мукомолы, Гончары, столяры, маляры, мастера по слесарнокузнечному делу.
      Обуваются наспех, впотьмах, и бегут.
      (Аристофан. Птицы.)
      На вазах, наряду с военными, мифологическими и спортивными сюжетами, изображены со знанием, любовью и уважением сцены труда. Это отношение греческих мастеров и земледельцев к своему труду мы обязаны показать учащимся, используя указанный материал с воспитательной целью.
      Точно так же при изучении средневекового ремесла мы стремимся не только формировать понятие о ремесле, но и создать у учащихся представление об отношении средневекового мастера к своему ремеслу. Мы подчеркиваем, что средневековый ремесленник, самостоятельно производивший свой товар целиком с начала и до конца — будь то рыцарские доспехи, башмаки или резнбй шкаф, гордился своим изделием и своим ремеслом, унаследованным от отца и деда.
      Мы немало рассказываем учащимся о тяжести капиталистической эксплуатации, о классовой борьбе пролетариата. У школьников создается достаточно яркое представление о пролетарии как герое стачек, демонстраций, баррикадной борьбы.
      Но важно раскрыть учащимся и роль пролетариата как создателя материальных ценностей, всех богатств капиталистического общества.
      Раскрывая роль трудящихся масс в развитии производительных сил, учитель подчеркнет принципиальное различие в характере труда в условиях эксплуататорского строя и в условиях социализма. На материале истории СССР после Октябрьской революции он покажет рождение нового отношения к труду, неизмеримо возросшую активность трудящихся в борьбе за технический прогресс, расскажет о качественном изменении главного элемента производительных сил — рабочей силы советского рабочего и колхозника в связи с невиданным подъемом профессиональной подготовки и культурного уровня трудящихся нашей страны.
      Роль народных масс в общественно-политической жизни раскрывается в школьном курсе истории в трех аспектах. Мы показываем: а) влияние масс на общественно-политическую жизнь и политику правящих классов в условиях господства эксплуататоров ; б) роль масс в революциях и в) участие масс в политической жизни и государственном строительстве в условиях диктатуры пролетариата и построения социализма в нашей стране.
      Всякое эксплуататорское государство есть диктатура меньшинства над массами трудящихся. Тем не менее трудящиеся массы, даже когда они не стоят у власти, оказывают влияние на политику правящих классов, борются за степень своего влияния на общественную жизнь страны.
      Слабость масс и упадок массового движения дают возможность правящим классам осуществлять реакционный политический курс, уничтожать демократические завоевания. И наоборот, подъем массовой борьбы заставляет правящие группы идти на уступки, проводить реформы, осуществлять прогрессивное законодательство. Так, борьба английских рабочих явилась решающей предпосылкой парламентских реформ 1832 и 1867 гг., в 60-х годах XIX в. героическое сопротивление английского пролетариата сорвало попытку вмешательства Англии в Гражданскую войну в США с целью укрепления рабства по ту сторону Атлантического океана. Размах крестьянских волнений в России заставил царя и помещиков провести реформу 1861 г.
      Неизмеримо возрастает активность и роль масс во время революции. На материале новой истории мы показываем учащимся, что развитие, ход и результаты буржуазных революций определяются в конечном счете тем, в какой мере приняли в них участие массы и какова была роль масс на различных этапах революции. Школьники убеждаются, что победа французской буржуазной революции XVHI в. была достигнута борьбой народных масс. Важнейшие акты революции были результатами массовых выступлений народа, например победа якобинцев в борьбе с жирондистами в Конвенте по вопросу о судьбе короля была одержана благодаря решительной поддержке народных масс. Делегаты секций, вооруженные санкюлоты с утра толпились у решетки Конвента. Народ знал, кто на вчерашнем заседании требовал казни короля и кто защищал его. Поэтому он приветствовал первых и осыпал проклятиями вторых, кидал в них гнилыми яблоками. На заседаниях Конвента, на хорах, отведенных для публики, присутствовало до 1500 человек из народа. Народ требовал казни Луи Капета.
      На конкретном материале школьного курса истории мы показываем, как победа или поражение борющихся масс надолго определяют исторические судьбы страны и характер ее общественно-политического строя. Так, победы революционных масс во Франции в 1789 — 1793 гг. привели к ликвидации сословно-абсолютистского строя. Более того, французская буржуазная революция XVIII в. наложила неизгладимый отпечаток на дальнейшее политическое развитие Франции и Европы.
      С другой стороны, поражение народных масс в германской революции 1848 г. дало возможность правящим классам Пруссии взять в свои руки объединение Германии «сверху» и создать Германскую империю — бюрократически сколоченный, полицейски охраняемый военный деспотизм во главе с прусским юнкерством и пушечными королями, очаг реакции и агрессии в Европе на протяжении второй половины XIX и первой половины XX в.
      На материале истории СССР XX в. мы покажем учащимся как в 1905 г. по инициативе пролетариата — гегемона первой народной революции эпохи империализма — были созданы Советь:
      рабочих депутатов, явившиеся зачаточной формой новой, революционной власти, зародышем временного революционного правительства. Переход власти в 1917 г. в руки Советов означал создание такого государства, в котором трудящемуся большинству принадлежит почин и самостоятельность «не только в выборе депутатов, но и в управлении государством, в осуществлении реформ и преобразований». Организаторами Советской власти на местах были рабочие, крестьяне, солдаты. Они строили советский государственный аппарат, создавали вооруженные силы для отпора белогвардейцам и интервентам. Эта местная инициатива трудящихся оказала решающую поддержку партии и Советскому правительству в создании Красной Армии. «...Мы, — говорил В. И. Ленин, — к сознательному отношению к войне и к активной помощи ей привлекли такую массу народа, как никогда раньше»2.
      На материале курса истории, особенно в VIII — X классах, мы подведем учащихся к выводу, что роль народных масс, степень и сила их участия в общественно-политической жизни не является неизменной величиной. Мы покажем, что история последних столетий свидетельствует о возрастании роли народных масс в общественно-политической жизни. Так, три последовательных этапа в истории русского революционного движения характеризуются, по В. И. Ленину, не только тем, какая общественная группа стоит во главе революционного движения, но и все возрастающим участием народных масс в революционном движении. В 1918 г., вспоминая времена декабристов и революционеров-раз-ночинцев, В. И. Ленин отмечал: «Тогда, сто с лишним лет тому назад, историю творили горстки дворян и кучки буржуазных интеллигентов при сонных и спящих массах рабочих и крестьян. Тогда история могла ползти в силу этого только с ужасающей медленностью....Капитализм поднял много и много выше культуру вообще, культуру масс в частности... Историю творят теперь самостоятельно миллионы и десятки миллионов людей»... «и она летит теперь с быстротой локомотива» 3.
      Наибольший размах приобретает творчество народных масс в результате победы Октябрьской социалистической революции, освободившей трудящихся от экономического, политического и национального угнетения, открывшей для них все возможности культурного развития.
      Величайшее значение Октябрьской революции заключается в том, что она подняла через Советскую власть к активному участию в государственном строительстве десятки миллионов трудящихся, вовлекла их в управление государством. И сегодня народным массам принадлежит решающая роль в управлении социалистическим государством.
      Роль народных масс в защите родной страны мы показываем на материале военного прошлого.
      С особой силой роль народных масс проявляется в справедливых освободительных войнах, ибо борьба за свободу и независимость Родины всегда поднимала широкие массы народа. В истории древнего мира это конкретно и убедительно раскрывается на греко-персидских войнах. Учащиеся узнают о массовом участии свободных греков в войсках и во флоте, об уходе всех афинян, способных носить оружие, на защиту родины. О массовом героизме жителей Карфагена в их справедливой войне за родной город учитель рассказывает на уроке, посвященном третьей Пунической войне.
      В средние века феодальные войны чаще всего велись силами рыцарского войска и наемников. Но там, где дело шло о справедливой борьбе за независимость родины, народные массы выступали на борьбу и выдвигали своих героев. Наиболее яркие примеры решающей роли народных масс в защите родной страны от иноземных захватчиков: подъем народной борьбы за освобождение Франции на заключительном этапе Столетней войны; участие морских и лесных гезов в освобождении Нидерландов от гнета испанских феодалов; гуситские войны.
      Для более конкретного показа роли народа учитель использует образы художественной литературы, в частности яркую характеристику гезов из романа Шарля де Костера «Легенда об Уленшпигеле», материал о всенародной организации армии та-боритов и ее своеобразной тактике.
      В курсе , новой истории роль народных масс ярко выступает при изучении войны за независимость американского народа в XVHI в., революционных войн Французской республики 1792 — 1794 гг., испанской герильи 1808 — 1814 гг., освободительной войны венгров в 1849 г., восстаний сипаев и тайпинов, Гражданской войны 1861 — 1865 гг. в США, борьбы народов Балканского полуострова против турецкого гнета и трудящихся Франции против немецких захватчиков на заключительном этапе франко-прусской войны 1871 г.
      В курсе новейшей истории роль народных масс в защите родной страны учитель показывает на примере движения Сопротивления в годы второй мировой войны, освободительной борьбы народов Юго-Восточной Азии.
      Наиболее яркие страницы Отечественной истории, повествующие о роли народных масс в защите родной земли: вековая борьба русского народа против степных кочевников, с монголо-татарским нашествием, народное движение против польско-шведской интервенции, братская помощь русского народа украинцам и белорусам в их освободительной борьбе против гнета польской шляхты, Отечественная война 1812 г., массовый героизм в годы гражданской войны и интервенции, роль народных масс в тылу и на фронтах Великой Отечественной войны.
      1 См.: Б. Рук о ль. Великий полководец Ян Жижка. «Книга для чтения по истории средних веков, ч. 2. М., 1951, стр. 267 — 290.
      Учитель покажет роль масс не только в справедливых, но и в захватнических войнах. Во-первых, в ходе захватнической войны, когда нашествия неприятеля гибельно отражаются на трудовом населении страны, народные массы могут выступить в качестве решающей силы в разгроме врага. Примером может служить вторая Пуническая война, захватническая и со стороны Рима, и со стороны Карфагена. Крестьяне, жестоко страдавшие от нашествия Ганнибала на Италию, «охотно шли сражаться с карфагенянами», как сообщает учебник, подводя, таким образом, учащихся к выводу, что «решающая роль в победе Рима над Карфагеном принадлежала итальянским крестьянам, пополнявшим ряды войска и мужественно сражавшимся с противником» К Аналогичным примером служит героическая оборона Севастополя во время Крымской войны 1853 — 1856 гг.
      Во-вторых, в ходе захватнической войны нередко решающую роль играет широкое участие народного элемента в войсках той или другой стороны или исторически определенное качество человеческого материала, из которого состоят войска. Так, в изложении событий Столетней войны мы показываем решающую роль, которую сыграла в сражениях при Креси и Пуатье английская пехота, состоявшая из свободных крестьян, вооруженных луками. Мы подчеркиваем одно из важнейших преимуществ русской армии XVIII в., заключавшееся в том, что, в отличие от навербованных, разноплеменных армий других феодальных государств Европы, она была национальной: ее ядро состояло из крестьян, привыкших к взаимной помощи в сельской общине; русские солдаты отличались стойкостью, взаимной выручкой, боевой сплоченностью.
      Победы Наполеона I в захватнических войнах Директории, Консульства и империи в значительной мере определялись высокими боевыми качествами французской армии, состоявшей из крестьян, освобожденных от феодального гнета, полков, созданных и закаленных в ходе освободительных революционных войн Французской республики, И наоборот, «Великая армия» 1812 г. больше чем наполовину состояла из войск подневольных союзников Франции, не желавших сражаться за чуждые им интересы французской буржуазии.
      В-третьих, важно показать роль трудящихся в вооружении и снабжении воюющих армий, особенно в новейшую эпоху. На материале первой мировой империалистической войны 1914 — 1918 гг. мы покажем чудовищный расход вооружения и боеприпасов, мобилизацию громадных промышленных мощностей, миллионов рабочих, работниц, подростков и детей, занятых в военной промышленности.
      И наконец, существенным моментом является показ отношения народных масс к войне, будь то война справедливая или захватническая. В частности, на уроках, посвященных первой мировой войне, мы показываем роль масс в повороте от империалистической войны к революционной борьбе за свержение империализма. А на заключительном этапе изучения новейшей истории и истории СССР мы покажем роль народных масс всего мира в борьбе против империалистических войн, в защиту мира и демократии.
     
      § 20. Методические средства и приемы характеристики народных масс, показа их роли в историческом процессе
      Необходимо отметить, что показ роли народных масс и их характеристика представляет для учителя значительно большие трудности, чем характеристика исторических деятелей, тем более что в методическом плане эта проблема еще недостаточно разработана.
      Нередко в рассказе учителя массы выступают как бледные призраки, лишенные конкретно-исторической «физиономии». При таком изложении вывод о роли масс не всегда убедителен для учащихся, усваивается ими формально.
      Но ведь массы, о которых повествует история, — это живые люди, яркие личности, характеристика которых не может не разбудить мыслей и переживаний школьника. Разве Ф. Энгельс в статье «Крестьянская война в Германии» не призывал показать немецкому народу плохо скроенные, но крепкие и сильные фигуры великой Крестьянской войны?
      Показ роли масс требует не меньшей конкретности и убедительности, чем характеристика исторических деятелей. Какими же средствами и приемами характеристики масс располагает учитель?
      Первый прием, часто применяемый в практике преподавания, — прямая характеристика, т. е. перечисление наиболее типичных, ярких черт, свойственных данной группе людей из народа в определенный исторический момент. Образцом ее служит ленинская характеристика народных масс революционной Франции в 1792 — 1793 гг.: «...Весь народ и в особенности массы, т. е. угнетенные классы, были охвачены безграничным революционным энтузиазмом; войну все считали справедливой, оборонительной, и она была на деле таковой».
      Второй прием — показ данного класса в определенную историческую эпоху путем образной характеристики наиболее ярких его представителей. При использовании этого приема привлекаемый биографический материал должен отражать условия жизни, исторические судьбы и путь развития данного класса.
      Так, характеристику передовой части русского пролетариата 70-х годов XIX столетия лучше всего дать на образах первых рабочих-революционеров Василия Герасимова, Петра Алексеева, Степана Халтурина, а характеристику первых рабочих социал-демократов — на биографии Ивана Васильевича Бабушкина. При этом учитель использует материал, представляющий большую образовательную и воспитательную ценность: биографические данные о П. Алексееве, его речь на суде 10 марта 1877 г., воспоминания И. В. Бабушкина, статью В. И. Ленина о Бабушкине. Увлекательный материал о С. Халтурине учитель найдет в работе Г. В. Плеханова «Русский рабочий в революционном движении».
      В некрологе, посвященном И. В. Бабушкину, В. И. Ленин характеризует рабочих, подобных ему, как народных героев и замечает, что книга их жизнеописаний явится «лучшим чтением для молодых рабочих, которые будут учиться по ней, как надо жить и действовать всякому сознательному рабочему» .
      Учителю не обязательно давать сразу законченный образ народного героя. Иногда лучше сообщить учащимся о деятельности представителей народных масс в связи с характеристикой различных этапов массового движения. Рассказывая о Морозов-ской стачке 1885 г., мы подчеркнем, что биография П. А. Моисеенко, члена «Северного союза русских рабочих», политического ссыльного, организатора стачки, а позднее активного участника Октябрьской революции и гражданской войны, закончившего свой жизненный путь в рядах Коммунистической партии, типична для многих передовых рабочих старшего поколения и отражает основные этапы исторического развития российского рабочего класса. Этим мы помогаем учащимся взглянуть на выступления русских рабочих в 70 — 80-х годах XIX в. в свете широких исторических перспектив борьбы за освобождение пролетариата.
      Для характеристики рабочего класса СССР в период борьбы за завершение строительства социализма, для конкретного раскрытия сущности стахановского движения и наглядной характеристики производственных отношений социалистического общества в курсе истории СССР учитель использует образы героев труда, новаторов производства, приведет наиболее типичные и яркие биографические данные о забойщике Алексее Стаханове, о кузнеце Горьковского автозавода Александре Бусыгине, трактористке Прасковье Никитичне Ангелиной, ткачихах Виноградовых.
      Характеристика массы через показ ее типичных представителей не обязательно связана с привлечением биографического материала: учитель может использовать и образы безымянных героев (русских ратников на Бородинском поле, матросов «Стерегущего», конников гражданской войны), и обобщенные образы представителей народных масс. Так намечается третий прием:
      характеристика масс с помощью собирательного, обобщенного образа.
      В работах В. И. Ленина учитель найдет немало замечательных примеров исторически точной характеристики масс пролетариата и крестьянства при помощи обобщенных образов представителей этих классов. Так, говоря о пробуждении широких масс крестьян под влиянием революционной борьбы пролетариата в 1905 г., В. И. Ленин указывал и конкретных носителей этих новых явлений: «В русской деревне появился новый тип — сознательный молодой крестьянин. Он общался с «забастовщиками», он читал газеты, он рассказывал крестьянам о событиях в городах, он разъяснял деревенским товарищам значение политических требований, он призывал их к борьбе против крупных зем-левладельцев-дворян, против попов и чиновников». Типичными в данном случае В. И. Ленин считал не наиболее часто встречавшиеся фигуры крестьян, а те, что с наибольшей полнотой воплощали в себе новые явления в революционизирующемся крестьянстве.
      В. И. Ленин применял еще и другой прием характеристики масс — он использовал яркий типичный эпизод, повествующий о действиях людей из народа, делая из него выводы о настроениях масс, об их готовности к борьбе, о степени их организованности и т. д. Эти выводы В. И. Ленина представляют гениальный образец научного анализа опыта классовой борьбы. Так, в «Докладе о революции 1905 года» он дает характеристику солдат и матросов в те дни, отмечает их благодушие, наивность, непонимание необходимости решительной борьбы, их мирные настроения («освобождали арестованных офицеров», «давали успокоить себя обещаниями и уговорами начальства» и т. д.). В качестве примера для обоснования этой характеристики В. И. Ленин приводит типичный эпизод из восстания на Черноморском флоте, чтобы у слушателей «получилась конкретная картина событий» 2.
      В статье «Уроки московского восстания» Владимир Ильич не только вскрывает недостатки и слабые стороны восстания, но и анализирует положительный опыт масс, их революционное творчество и примеры героической борьбы за колеблющееся войско, «великолепные уроки идейной «обработки» войска».
      В. И. Ленин приводит два эпизода этой борьбы: «...8-го декабря на Страстной площади, когда толпа окружила казаков, смешалась с ними, браталась с ними и побудила уехать назад. Или 10-го на Пресне, когда две девушки-работницы, несшие красное знамя в 10 000-ной толпе, бросились навстречу казакам с криками: «убейте нас живыми мы знамя не отдадим». И казаки смутились и ускакали при криках толпы: «да здравствуют казаки». Эти образцы отваги и геройства должны навсегда быть запечатлены в сознании пролетариата» 3.
      Показ роли масс в защите родной страны также требует введения в повествование типичных военных эпизодов, рисующих подвиги рядовых героев, представителей народа.
      Прием привлечения эпизодического материала помогает раскрывать исторические явления в наиболее живой и доступной форме; массы представляются в действии; сюжетный материал хорошо запоминается, а вместе с ним закрепляются в памяти учащихся и связанные с ним выводы и характеристики.
      В курсе истории учитель уделит внимание показу того, как в ходе исторического развития растут сознательность и организованность трудящихся масс. Он раскроет перед учащимися внутреннюю жизнь масс, коренные сдвиги в их сознании, чаяния и настроения народа в определенную эпоху. Задача учителя при показе «духа времени» и «колорита эпохи» заключается в основном не в нагромождении бытовых подробностей, а в раскрытии особенностей сознания людей изучаемой эпохи, и в первую очередь сознания масс трудящихся. Важно показать учащимся коренные сдвиги в сознании масс в переломные моменты истории,
      Для решения этих задач, помимо описанных выше приемов, учитель привлечет мемуарный и документальный материал.
      Характеризуя, например, один из важнейших моментов революционной ситуации — «массы не хотят жить по-старому» — во Франции накануне 1789 г., приведем свидетельства современников. О крестьянах в окрестностях Парижа мадам Виже-Лебрен пишет: «Они не только не снимали перед нами шапок, как это бывало прежде, но даже смотрели на нас с наглостью; некоторые же из них даже грозили нам вслед своими толстыми палками».Можно, не цитируя этих мемуаров, использовать их в рассказе примерно так. В прежние времена, завидя карету с дворянским гербом, крестьяне почтительно сторонились, снимали шляпу, низко кланялись и долго глядели вслед, стоя с непокрытой головой. Теперь не то: крестьяне не кланяются и не снимают шапок; с ненавистью глядят они в глаза дворянам, а некоторые грозят им вслед своими суковатыми палками. Таково настроение народа перед революцией. Народ не хочет больше жить по-старому, подчиняясь дворянам. Он ненавидит их.
      О бедствиях рабочего класса, доведенного до крайности накануне 1905 г., расскажет учащимся потрясающий документ — петиция питерских рабочих 9 января 1905 г.: «...Мы и терпели, но нас толкают все дальше и дальше в омут нищеты, бесправия и невежества; нас душат деспотизм и произвол, и мы задыхаемся. Нет больше сил, государь. Настал предел терпению. Для нас пришел тот страшный момент, когда лучше смерть, чем продолжение невыносимых мук. И вот мы бросили работу и заявили нашим хозяевам, что не начнем работать, пока они не исполнят наших требований...»
      1 И. Т э н. Происхождение общественного строя современной Франции, т. I, кн. 5, гл. III. СПб., 1907, стр. 525.
      Внутренние процессы в жизни масс и сдвиги в их сознании могут быть раскрыты и при помощи образов художественной литературы. Рассказывая, например, о социалистической переделке сельского хозяйства в СССР, учитель подчеркнет, что переход на путь колхозного социалистического хозяйства сопровождался глубоким переломом в сознании крестьян, веками привыкших к условиям мелкого хозяйства и мелкой собственности. Учитель напомнит учащимся о переживаниях Кондрата Майданникова (роман М. Шолохова «Поднятая целина») накануне его вступления в колхоз.
      На уроках истории народные массы выступают нередко в качестве безмолвных статистов. Прямая речь, введенная в рассказ учителя, — это чаще всего высказывания великих людей. Пусть же наряду с этим звучит и голос народных масс. Используем с этой целью материал фольклора, исторический документ, лозунги эпохи. Пусть в рассказе об общественном строе Руси XVI — XVH вв. прозвучит острая народная пословица, с горечью отмечающая новые факты закрепощения крестьян («Вот тебе, бабушка, и Юрьев день»), разоблачающая лихоимство и само управство воевод («Наказал бог народ — наслал воевод»). Пусть в рассказе о крестьянских восстаниях зазвучит вольная песня о Разине и дружественная речь пугачевских манифестов, представляющих собой, по выражению А. С. Пушкина, образец красноречия народного, хотя и безграмотного. Пусть услышат школьники слова популярной песни парижских санкюлотов, которую они распевали на мотив веселой кадрили с бодрым припевом: «Са йра», т. е., дескать, пойдет, наладится, образуется...
      Знакомя учащихся с пробуждением трудящихся масс на различных этапах развития, покажем, как росла их организованность, хотя бы на материале крестьянских восстаний средневековья: у кентских и эссекских крестьян в 1381 г., в отличие от Жакерии 1358 г., были четко сформулированные требования, а крестьянское войско таборитов имело и отличную военную организацию.
      Еще более подробно и конкретно мы покажем ученикам развитие организаций борющегося пролетариата: от стихийных, разрозненных выступлений рабочих на отдельных фабриках к организованным забастовкам и созданию стачечных комитетов, к возникновению профессиональных союзов, к созданию революционной марксистской партии.
      Для характеристики политических партий и других организаций масс учитель привлечет разнообразные методические средства: исторический документ, образы художественной литературы, мемуары современников, наглядные пособия, типичный эпизод, биографические данные.
      Материалом для характеристики организаций могут служить и цифровые данные, например о социальном составе буржуазных парламентов, с одной стороны, и органов пролетарской диктатуры — с другой.
      В ряде случаев исходным материалом для характеристики может служить наглядное изображение. Используем документальный фотоснимок: одно из первых заседаний Петроградского Совета в феврале 1917 г. Зал Таврического дворца заполнен до отказа; депутаты заняли все места, стоят в проходах. Это рабочие, солдаты в шинелях. Снимок дает представление о составе Совета, о численности депутатов, об обстановке заседаний, служит иллюстрацией для характеристики Совета как органа революционно-демократической диктатуры рабочих и крестьян, как массового представительства трудящихся.
      Излагая ход гражданской войны, учитель не может не дать хотя бы краткой характеристики таких героических воинских коллективов, как Первая Конная, волжская флотилия, Балтийский флот. Для характеристики Чапаевской дивизии он использует строки из романа Д. А. Фурманова «Чапаев» (характеристика чапаевцев, их наступательного порыва в походе на Уфу).
      Высшей формой организации борющегося пролетариата является партия нового типа, вооруженная революционной теорией, неразрывно связанная с массами, способная вести массы на революционную борьбу. Такая партия необходима рабочему классу, чтобы победить буржуазию, опирающуюся на капитал, обладающую силой государственной власти, вековым опытом управления. Такая партия нужна рабочему классу, чтобы построить новый общественный строй — коммунизм. Учение о партии нового типа и руководящую роль КПСС учитель раскрывает в основном в курсе истории СССР IX — X классов. Однако уже в курсе новой истории в VIII и IX классах на большом фактическом материале (революция 1848 г., чартизм, Парижская коммуна) мы имеем возможность шаг за шагом показать, какая партия нужна пролетариату. Восстания лионских ткачей кончились неудачей вследствие их неорганизованности. Партии чартистов не хватало революционной теории, боевой сплоченности, монолитного единства. На материале истории I Интернационала мы углубляем и уточняем представления учащихся о революционной партии пролетариата, об организационных принципах пролетарской партии: ее демократизме, подчинении меньшинства большинству, централизованном руководстве, правах Генерального совета, его выборности и сменяемости, роли конгрессов. На примере борьбы К. Маркса и Ф. Энгельса против прудонистов и бакунистов, а в дальнейшем на примере борьбы русских большевиков против оппортунистов во II Интернационале мы показываем непримиримость партии ко всякому оппортунизму, значение революционной научной теории. Борьба за создание марксистской рабочей партии в России и характеристика партии нового типа, которую мы даем в связи с рассказом о деятельности «Искры» и II съезда партии, явится в этом случае в значительной мере обобщением и систематизацией представлений и понятий, полученных учащимися в предшествующем обучении.
      Раскрытие в доступной форме организационных принципов КПСС, особенно партийной дисциплины, имеет большое воспитательное значение. Ценнейший материал для показа высокого морального облика коммуниста-партийца дают образы представителей «железной гвардии большевиков». Учитель широко использует мемуарную литературу.
      Очень важно показать учащимся, что сам характер революционной борьбы пролетариата, являющейся движением миллионных масс трудящихся, требует коллективной организации, коллективного руководства. Используя мемуарную литературу и историко-партийные документы, полезно дать представление учащимся о том, как проходили съезды партии в первые годы Советской власти и как проходят в наше время, в чем заключаются ленинские принципы партийной жизни и как они осуществляются Центральным Комитетом КПСС. Это поможет создать у них правильное представление о коллективном руководстве в КПСС, о ЦК КПСС как руководящей организации, где сосредоточена мудрость партии и страны.
      На конкретном материале курса раскрывается неразрывная связь партии с рабочим классом, трудящимися массами, советским народом.
      На материале истории трех революций в России мы показываем, как партия учила массы на их собственном опыте, терпеливо разъясняя их ошибки, помогая освободиться от иллюзий, от влияния буржуазии и мелкобуржуазных соглашательских партий. Партия была всегда и всюду с массами. Когда в январе 1905 г. петербургские рабочие готовились идти к царю с петицией, большевики убеждали их, что нужно не просить милости у царя, а вести борьбу с царизмом. Но в день 9 января, когда массы, верившие в «царя-батюшку», вышли на улицу, большевики были вместе с ними, чтобы тут же, на месте кровавого преступления царизма, призвать потрясенные массы к революционной борьбе против самодержавия.
      Каждый решающий шаг в политике партия делала, учитывая степень готовности масс, опираясь на движение масс, на их поддержку.
     
      § 21. Раскрытие роли исторических деятелей. Выводы
      Не отрицая роли выдающихся личностей в историческом процессе, марксизм подчеркивает, что их появление само определяется историческими условиями, что их деятельность не нарушает закономерности исторического процесса, а сама подчинена этой закономерности. Среди народа всегда есть немало способных, талантливых людей, но они становятся крупными, великими деятелями лишь в определенных общественных условиях. Необходимо показать учащимся, что во всех случаях, когда налицо имеется назревшая историческая потребность общества или опре-
      деленных классов, появляются и люди, способные правильно осознать эту потребность и бороться за разрешение назревших исторических задач. В этом смысле история выдвигает, творит героев. В условиях французской буржуазной революции XVIII в. выдвинулись такие деятели, как Робеспьер, Марат, генералы революционной армии Гош, Журдан и другие. При иных исторических условиях эти люди остались бы неизвестными. Задержись революция на одно поколение — кто знал бы провинциального адвоката Робеспьера, разносчика Журдана, пехотного унтера Гоша?
      Но чем объясняется, что видные деятели появляются на исторической сцене каждый раз, когда этого требуют общественные обстоятельства? Случайно ли их появление? Конечно, тот факт, что во главе французского правительства в 1800 г. оказался корсиканец Бонапарт, с точки зрения судеб Франции является случайностью. Но эта случайность явилась проявлением определенной закономерности: установление военной диктатуры во Франции отвечало потребностям буржуазии. Не случайно, что в распоряжении буржуазии оказалась фигура, способная на переворот 18 брюмера: претендентов на такую роль было немало среди генералов французской армии. Бонапарт оказался лишь более энергичным, честолюбивым, неразборчивым в средствах. Но если бы он (случайно) был убит при Тулоне, его место занял бы другой генерал, и закономерность воплотилась бы в другом лице. Чтобы предотвратить возникновение у учащихся преувеличенных представлений об этой фигуре, очень важно на примере Наполеона I объяснить, что как только генерал Бонапарт занял «вакантное» место в правительстве, став первым консулом, затем императором, в его распоряжении оказался мощный государственный аппарат, усовершенствованная буржуазной революцией бюрократическая машина, прекрасная, обновленная революционными войнами массовая армия, огромные финансовые средства, развитая военная промышленность. Поддержка его политики французскими промышленниками, их захватнические стремления, разнобой в лагере крепостнической Европы — все это определило успех и колоссальную энергию завоеваний — от Мадрида до русских границ.
      Но почему, например, не нашлось талантливых полководцев у Наполеона III в трагические месяцы франко-прусской войны и французскую армию возглавляли бездарности вроде Базена и Мак-Магона? Напомним учащимся, что в течение 18 лет руководители Второй империи преследовали передовых офицеров и генералов за их республиканские убеждения, давая дорогу проходимцам и карьеристам, служившим режиму бонапартистской диктатуры. Реакционные режимы и умирающие классы не способны выдвинуть гениальных вождей.
      Иначе обстоит дело там, где речь идет о назревании грандиозных революционных преобразований, о решении прогрессивных задач, вставших перед человечеством. На примере революцион-
      ного движения в России можно показать непреодолимую силу нового в борьбе против отживающего строя. Несмотря на тюрьмы, каторгу и виселицы, революционное движение пробивало себе путь сквозь все препятствия. Широкое революционное движение привлекает на свою сторону лучших представителей из всех слоев населения, даже отдельных выходцев из господствующих классов. При мощном размахе движения во много раз увеличивается вероятность появления во главе его не просто выдающихся, но таких исключительных людей, которые видят дальше всех, глубже всех и, обладая необыкновенными организаторскими способностями, становятся великими вождями, гениями человечества. Таким образом, появление великих исторических деятелей определяется силой и размахом движения, которое они представляют, т. е. объективными историческими условиями. Это положение может быть раскрыто учащимся на примере великих гениев человечества — К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина.
      Может ли выдающийся человек, став крупным историческим деятелем, оказать воздействие на исторические события? Конечно, может Ведь в таком воздействии и состоит деятельность людей — как выдающихся личностей, так и масс. Историю творят люди. Однако границы и характер влияния выдающихся деятелей определяются историческими условиями и законами развития общества. Прогрессивные деятели могут ускорить развитие исторических событий, но и реакционеры могут на время задержать развитие общества. Так, реакционные деятели времен Николая I и сам царь своей политикой затормозили развитие производительных сил страны и задержали ликвидацию крепостного права. Но остановить процесс разложения крепостного строя и предотвратить реформы 1861 г. они не смогли. А вот массы крестьян своей борьбой и революционные демократы своей пропагандой ускорили падение крепостного права.
      Следует подчеркнуть, что возможности воздействия исторического деятеля на ход событий тем больше, чем правильнее, точнее понимает он исторические задачи и условия, необходимые для их разрешения. Но это же относится и к массам. Народные массы, вооруженные сознанием своих революционных задач, неизмеримо сильнее, чем массы, лишенные такого сознания.
      И конечно, неизмеримо возрастает историческое значение тех выдающихся личностей, которые сумели не только осуществить связь с передовым классом, но создать и возглавить его организацию. Такая массовая организация расширяет во много раз возможности идейного воздействия личности на массы и практического воздействия на ход событий. «...Дайте нам организацию революционеров, — писал Ленин, — и мы перевернем Россию»1
      В решении вопроса о методах и приемах характеристики исторического деятеля учитель руководствуется идейно-образовательными и воспитательными задачами школьного курса истории, в частности задачей — подвести учащихся к правильной марксистской оценке роли выдающихся исторических деятелей.
      1. Необходимо показать исторического деятеля как сына своего времени, подчеркнуть исторические условия, сыгравшие решающую роль в формировании его взглядов и личных качеств. Для этого иногда достаточно сжатых сведений, краткого высказывания самого исторического лица или простого сопоставления некоторых хронологических дат.
      Рассказывая о А. И. Герцене, спросить: сколько лет ему было, когда свершилась казнь декабристов? Привести его собственные слова: «Казнь Пестеля и его товарищей окончательно разбудила ребяческий сон души моей. А сами декабристы называли себя «детьми 1812 года, утверждали, что эпоха конца XVIII и начала XIX в. «познакомила умы с революциями, с возможностями и удобствами оные производить. Далее спросим восьмиклассников: какие события и какие неудачи народовольческого движения заставили 17-летнего гимназиста В. Ульянова сделать вывод: «Нет, не таким путем надо идти?
      2. Еще более важно показать, что деятельность исторической личности, задачи, которые она стремилась решить, были обусловлены предшествовавшим историческим развитием, показать связь данного деятеля с его предшественниками. Для этого учитель дает краткую характеристику исторической обстановки, в которой сложилась данная историческая личность. Так, приступая к изучению темы «Дальнейшее развитие феодальной России. Образование Российской империи, мы вместе с учащимися вспомним о борьбе русского народа за берега Балтийского моря до Петра I, выясним необходимость государственных преобразований, назревших к концу XVII в., и наличие конкретных предпосылок для их проведения. Тогда задачи, поставленные Петром I и его соратниками, приобретут в сознании учащихся историческую обусловленность. Нельзя понять взгляды декабристов без установления их преемственности с идеями А. Н. Радищева и французских просветителей. Точно так же, характеризуя А. И. Герцена и революционеров-разночинцев, необходимо указать, в чем состояла основная причина поражения декабристов и какой урок извлекли из этого революционеры следующего поколения.
      3. Деятельность исторической личности должна быть показана в тесной связи с определенным классом, интересы которого она отражает, т. е. должна быть дана классовая характеристика исторического деятеля. Например, показав прогрессивные черты, коими отмечена деятельность А. В. Суворова (его отношение к солдату, принципы его воинского искусства и т. д.), мы не забудем спросить учащихся, какой характер имела внешняя политика царизма, которой служил своими победами А. В. Суворов.
      Непревзойденные образцы классовой характеристики исторических деятелей (Гладстона, Ллойд-Джорджа и др.) мы находим у В. И. Ленина. Примером может служить характеристика
      П. Столыпина, в которой предельно сжато дана биография, раскрыты классовое лицо и классовые корни его политики, показана принадлежность Столыпина к определенному классу на конкретном отрезке исторического пути этого класса.4. Историческая личность, упомянутая в учебнике или вводимая в изложение учителя, не должна оставаться для учащегося только именем. Длинные перечни имен, встречающиеся в некоторых учебниках истории, приносят мало пользы. Еще Н. А. Добролюбов настаивал на том, чтобы ни одна личность не оставалась в голове учащегося праздным словом, а непременно возбуждала его мысль, воображение, даже привлекала его сердечное участие. Исторический деятель должен быть показан учащимся как живая личность, с индивидуальным характером, со своеобразными чертами внутреннего и внешнего облика, охарактеризован немногими конкретными штрихами. В качестве средств конкретизации образа исторического деятеля используются: портрет или сюжетная иллюстрация, отзывы и воспоминания современников, отзывы классиков марксизма, собственные вы сказывания самого исторического деятеля, в которых выражены основные черты его личности, его жизни и деятельности. Там, где это возможно, полезно подвести учащихся к сжатой характеристике на основе конкретных фактов из жизни и деятельности данного лица.
      Обычно характеристика исторического деятеля занимает незначительную часть урока. Исключение представляют образы немногих великих людей, деятельность которых раскрывается на ряде уроков и даже тем. Так, образ молодого К. Маркса мы даем в теме «Возникновение научного коммунизма», рассказывая о замечательной дружбе с Ф. Энгельсом, о начале их революционной деятельности. В связи с изучением «Манифеста Коммунистической партии» вырисовываются черты К. Маркса и Ф. Энгельса как гениальных мыслителей. Далее изучается революционная деятельность К. Маркса и Ф. Энгельса в 1848 — 1849 гг. В теме «Англия в 50 — 60-х годах» перед учащимися встанет образ К. Маркса — изгнанника, мужественно переносившего тяготы эмиграции, самоотверженная помощь Ф. Энгельса, упорная работа над «Капиталом». В теме «I Интернационал» (до 1870 г.) К. Маркс выступает как руководитель международной организации пролетариата, как гениальный ученый, раскрывший законы развития и гибели капитализма и обосновавший необходимость диктатуры пролетариата.
      На материале курса истории СССР в VIII — IX классах и курса обществоведения учитель имеет возможность вести систематическую работу над созданием у учащихся яркого образа В. И. Ленина.
      5. Важно показать учащимся, что решение исторических задач в любой области человеческой деятельности — в политиче-
      ской, военной, научной, технической — было результатом не одиночных усилий отдельных людей, а плодом деятельности многих. Доступным материалом для такого вывода в курсе VI класса служит история Великих географических открытий. Развернем перед учащимися карту «Великие географические открытия». Рассмотрев ее, нетрудно убедиться, что открытие Америки не было плодом усилий одного человека. Оно было подготовлено усовершенствованиями в кораблестроении, развитием картографии, применением компаса и пр. Не будь Колумба, Америка была бы открыта, и при этом не позже 1497 — 1500 гг., ибо в 1497 г. Джон Кабот в поисках Индии западным путем открыл южную часть Лабрадора, а в 1500 г. корабли Педро Кабрала, держа путь в Индию, пристали... к берегам Бразилии. Смелость и дерзновение Колумба ускорили открытие Америки лишь на 5 — 8 лет И все же в ряду коллективных усилий мореплавателей XV в. Колумбу заслуженно принадлежит одно из первых мест. Точно так же мы показываем учащимся, что великие научные открытия и изобретения, сделанные отдельными учеными или изобретателями, были, во-первых, подготовлены предшествующим развитием науки и техники и, во-вторых, являлись результатом труда и исканий многих людей, работавших над решением данной задачи. В подтеме «Начало промышленного переворота в Англии», выясняя предпосылки изобретений в промышленности (разделение труда и дифференциация рабочих инструментов в мануфактуре, развитие физики, механики, оптики), мы сообщим учащимся, что в Англии XVIII в. не только возникла острая потребность в технических усовершенствованиях, особенно в хлопчатобумажной промышленности (потребности мирового рынка, конкуренция индийских тканей, погоня за прибылью), но имелись и кадры техников, способных решать эти задачи. Мы рассказываем учащимся об изобретении Харгривса и других достижениях (летучий челнок Кея) не для заучивания, а для выработки представления о том, что технический переворот был результатом коллективных усилий многочисленных техников, изобретателей, нередко безвестных рядовых рабочих, вносивших отдельные усовершенствования.
      В 1784 г. Джемс Уатт изобрел паровую машину. Но, кроме машины Уатта, имелись и другие паровые двигатели, созданные другими изобретателями. Модель Уатта оказалась наиболее удачной. Учащиеся сами обычно вспоминают о И. И. Ползунове. На примере этого человека, жившего в крепостной России, мы показываем, какое значение для судьбы изобретения, для его применения на практике имеют общественные условия.
      6. Во всех случаях, когда это возможно, великие деятели должны быть показаны в окружении их соратников или людей, действовавших в той же области, боровшихся за те же цели. Для того чтобы убедительно показать учащимся, что преобразования начала XVIII в. в России не были и не могли быть плодом деятельности одной личности, даже столь энергичной, как Петр I, мы покажем группу его соратников, слегка наметив их индивидуальные черты, и дадим характеристику «птенцов гнезда Петрова».
      Показ выдающихся исторических деятелей в кругу соратников облегчает их классовую характеристику, а также создание у учащихся правильной перспективы в оценке роли выдающихся деятелей. Одно дело показать на уроках об Отечественной войне 1812 г. только фигуру Кутузова, лишь в общей форме сказав о героизме русских солдат и партизан, и другое — показать М. И.Кутузова в кругу соратников: П. И. Багратиона, М. Б. Барк-лая-де-Толли, Д. С. Дохтурова, Н. Н. Раевского, братьев Тучковых, охарактеризовав каждого из них пусть немногими, но сильными чертами; а наряду с ними создать у учащихся образы партизан — солдата Ермолая Четвертакова, офицера Дениса Давыдова, крестьянки Василисы Кожиной. Тогда убедительнее будут выводы о массовом сопротивлении русского народа нашествию французов как о решающей причине их поражения, о том, что сила Кутузова как полководца заключалась не только в его личных талантах, но в понимании им народного характера войны, в том, что он имел возможность опереться на плеяду талантливых офицеров, выдвинутых «грозной годиной», на героизм солдат и партизан.
      7. В школьном курсе истории должны получить соответствующую характеристику не только прогрессивные, но и реакционные деятели. На их примере мы покажем учащимся обреченность попыток повернуть вспять колесо истории и вместе с тем вредные, отрицательные, а иногда гибельные для общества результаты этой реакционной деятельности — задержку поступательного развития, ослабление страны, обнищание народа, гибель массы людей и т. д.
      Яркая характеристика врагов прогресса, таких представителей эксплуататорских классов, как Филипп Кровавый, Аракчеев, Николай I, Столыпин, или таких ничтожеств, как Петр III, Николай II, воспитывает у учащихся чувство гнева и презрения к этим реакционерам. В решении этих задач учителю помогут художественная литература и средства наглядности. Напомним отталкивающие образы Филиппа Кровавого из романа Шарля де Костера «Легенда об Тиле Уленшпигеле», Николая I из повести Л. Толстого «Хаджи Мурат», Вильгельма II из романа Г. Манна «Голова» и др. Из наглядных пособий, используемых для характеристики реакционных деятелей, учитель нередко обратится не к портрету, а к карикатуре. Но некоторые портреты, как, например, портрет Петра III работы художника А. Антропова, немало помогут в разоблачении сущности таких «деятелей» и в создании у учащихся устойчивого комплекса репульсивных эмоций.
      8. В некоторых случаях учитель может применить прием контрастной характеристики представителей двух антагонистических классов или двух борющихся групп, например Мюнцера
      и Лютера, Людовика XI и Карла Смелого, Джона Лильберна и
      О. Кромвеля, Карла XII и Петра I, ОКоннора и Гарни.
      Как отмечает А. И. Стражев, Ф. Энгельс в работе «Крестьянская война в Германии», используя прием противопоставления, усиливает яркость образа Томаса Мюнцера, подчеркивая отрицательные стороны Мартина Лютера — его ренегатство, растущую злобу против крестьянского движения. «Конечно, — замечает
      А. И. Стражев, — история не так часто выдвигает такие замечательно рельефные и контрастирующие фигуры, противоположные друг другу, как Мюнцер и Лютер. Но контрастирующие характеристики следует применять и там, где нет такой глубокой идеологической противоположности и где скорее надо говорить не о противопоставлении, а о сопоставлении» 1.
      9. Яркие образы выдающихся прогрессивных и революционных деятелей имеют важное значение в воспитании школьника и формировании его идеалов. Здесь нередко определяющим является стремление подражать любимому герою, жизнь которого овеяна романтикой подвига. А разве уроки истории не способствуют созданию такого жизненного идеала? В более старшем возрасте, примерно с VII класса, усиливаются более осознанные мотивы самовоспитания, более глубокий интерес к внутреннему миру выдающегося деятеля, к вопросам формирования его личности. Вот почему важно на уроке истории кратко — а во внеклассной работе подробнее и глубже — знакомить учащихся с детством и юностью великих людей, показывать, как уже в юные годы эти люди настойчиво работали над собой: как закалял себя юный Суворов, как страстью к науке был одержим молодой М. В. Ломоносов, как учился и работал Володя Ульянов. Тогда учитель может быть уверен, что у многих своих учеников он зародил стремление стать выносливыми и бесстрашными, как Суворов, учиться, как Ломоносов, служить народу, как Ленин.
      10. Воспитывающим значением биографического материала определяется его место и во внеклассной работе. Это, во-первых, широкая рекомендация художественной и научно-популярной литературы о великих исторических деятелях, ученых, путешественниках, художниках, композиторах, зодчих. Во-вторых, руководство работой тематических кружков по изучению жизни и деятельности выдающихся людей, например: кружок в V классе — «Герои древней Греции и Рима»; в VI — «Великие путешественники», «Великие художники и скульпторы средневековья»; в VII — VIII — «Великие полководцы», «Крепостные художники, архитекторы и актеры», «Три поколения русских революционеров» и др.; в VIII — X классах — кружки по изучению жизни и деятельности В. И. Ленина, выдающихся деятелей культуры, руководителей коммунистических партий.
      1 А. И. Стражев. Методика преподавания истории. М., 1964, стр. 146.
      В учебно-воспитательной работе на уроках истории мы не можем ограничиться освещением роли народных масс и роли личности в истории лишь в связи с изучением отдельных конкретных тем курса и характеристикой отдельных исторических деятелей. Передовой опыт советской школы свидетельствует, что в старших классах нужно и можно ставить перед учащимися и самый вопрос о роли масс и роли личности в истории. Этот вопрос крайне интересует и волнует молодежь, готовящуюся вступить в жизнь и принять активное участие в строительстве коммунизма, и его постановка в старших классах вполне своевременна, если учесть, с одной стороны, уровень развития и знаний старшего школьника, с другой — задачи его морального Боепитания и формирования коммунистического мировоззрения.
      Однако опыт передовых учителей убеждает в том, что подготовительную работу в указанном направлении целесообразно начинать уже в VI — VII классах. Выше мы говорили о подведении учащихся VI класса (на материале Великих географических открытий, изобретения книгопечатания) к выводу, что важнейшие открытия и изобретения являются результатом коллективных усилий. В тех же шестых классах полностью оправдано проведение повторительно-обобщающих уроков на такие, например, темы: «Борьба крестьян против феодалов в средние века», «Народные массы в борьбе за свободу и независимость родины» (на материале Столетней войны, гуситских войн, борьбы балканских славян против турецких завоевателей, Нидерландов против испанского владычества).
      Начиная с VIII класса эта работа проводится систематически: на текущих уроках по теме «Возникновение научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс»; в курсе истории СССР VIII класса вопрос о роли личности и народных масс в общетеоретической постановке (разумеется, в доступной форме и на конкретных примерах) освещается на уроках «Революционное народничество 70 — 80-х годов» и «Распространение идей марксизма в России»; широкую обобщающую работу по вопросу о роли масс в историческом процессе мы проводим на повторительно-обобщающем уроке по теме «Французская буржуазная революция XVIII века»; еще более широкое обобщение осуществляется на повторительно-обобщающем уроке по материалу «Манифеста Коммунистической партии».
      Еще глубже этот вопрос ставится в IX классе при выяснении исторических причин образования партии нового типа и появления ленинизма именно в России. Вопрос о руководящей роли партии и роли народных масс служит основным содержанием повторительно-обобщающих уроков: «Революция 1905 г. в России», «Подготовка и проведение Великой Октябрьской социалистической революции», «Гражданская война».
      Но очевидно, что помимо повторительно-обобщающих уроков по теме, вопрос о роли личности и народных масс может явиться предметом широких обобщений по «сквозным» проблемам курса.
      Одним из примеров такого обобщения служит работа над ленинской характеристикой трех поколений русских революционеров.
      Вопрос о роли народных масс и роли личности может стать содержанием итогового обобщения в конце года в VIII — IX классах.
      Практике советской школы знакомо проведение в IX — X классах ученических конференций по вопросу о роли исторической личности в связи с изучением таких вопросов, как «Образование Российской империи, «Владимир Ильич Ленин — вождь и организатор Коммунистической партии». В настоящее время многие опытные учителя проводят семинарские занятия по истории в IX — X классах. На таких занятиях желательно поставить задание о роли личности и роли масс в истории (на материале конкретной темы).
      Наконец, высшее теоретическое обобщение по данной проблеме, возможное в условиях средней школы, осуществляется в X классе в курсе обществоведения, в программе которого предусмотрены вопросы об исторической необходимости и сознательной деятельности людей, о роли масс и роли личности в истории.
     
      Глава VII
      ВОПРОСЫ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ
     
      § 22. Культурно-исторический материал школьного курса истории и общие вопросы методики его изучения
      Культурно-исторический материал занимает в школьном курсе значительное место. Так, в курсе истории древнего мира в V классе ему отведено 27% общего числа часов, в VI — 23%, в VII — 20%. И это полностью оправдано, если учесть важное значение указанного материала в образовательном и воспитательном отношении. Однако в старших классах время, отводимое изучению вопросов культуры XIX и XX в., резко снижается: в VIII — 10%, в IX — 5% (7 уроков из 140), в X — 4% (по 2 урока в курсе истории СССР и в курсе новейшей истории, всего 4 урока из 100).
      А ведь содержание культурно-исторического материала, относящегося к новому и новейшему времени, к истории СССР XIX — XX вв., имеет особо важное значение в плане идейного воспитания школьника и его общего развития. В курсе новой истории в VIII классе мы знакомим его с прогрессивной культурой периода победы и утверждения капитализма, с невиданными до тог�