Методика обучения связной речи

PDF

      ВВЕДЕНИЕ

      Что такое «связная речь» и как ей обучать? Этот вопрос регулярно возникает перед методикой преподавания иностранных языков, но предлагаемые его решения пока нерезультативны, хотя и довольно многочисленны. Методика всегда так или иначе отражает существующие лингвистические концепции, а в лингвистике пока нет единого мнения в области определения понятия «текст» и «группа предложений» («сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство», «высказывание», «прозаическая строфа», «секвенция» и т. п.) [1].
      Нет в лингвистике пока и установившегося мнения относительно того, к какой области исследования относятся группы предложений, связанных друг с другом тем или иным образом. Так, Ю. С. Степанов, говоря об «укрупнении грамматики» [2], видит в группах предложений преобладание чисто грамматических факторов. И. Р. Гальперин [3], Н. Энквист [4] относят группы предложений к области лингвистической стилистики и определяют их как единицы, выделенные путем абстрактного анализа. До сих пор довольно часто исследователи отождествляют группы предложений с абзацем, хотя неоправданность подобного отождествления убедительно доказана многочисленными работами Л. М. Лосевой [5]. И, наконец, продолжает широко дискутироваться вопрос о том, существует ли языковая единица более высокого порядка, чем предложение [6].
      Наряду с попытками определить основные типы групп предложений существуют утверждения, что структура групп предложений «носит частный характер, изменяясь и варьируясь без каких-либо закономерностей» [7, с. 114]. Не решен вопрос о том, всякое ли предложение непременно является составляющим элементом единицы более высокого уровня. «Любая связная речь, — пишет Г. Я. Солганик, — легко и естественно членится на... группы тесно связанных между собой самостоятельных предложений. Между предложением... и законченным словесным произведением... не может не быть промежуточных звеньев в виде более или менее крупных объединений предложений» [8, с. 8]. И в то же время реальным представляется утверждение, что речь есть беспорядочное чередование одиночных предложений и сложных целых [9].
      Тем не менее, можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что период традиционного описания средств связи между предложениями и наивно-стилистического истолкования причин объединения предложений в одно целое (тенденция объяснять связанность предложений замыслом автора, темой произведения, «гармоничностью синтаксиса») миновал, поскольку его методы не в состоянии выявить существенные лингвистические признаки групп предложений [10]. Все чаще исследователи приходят к выводу, что без установления формальных критериев анализа группы предложений никакие обобщения невозможны. Однако что считать формальными критериями? Даже классическая дескриптивная лингвистика в данном случае бессильна, так как к группам предложений, чередующимся в речи с одиночными предложениями (последние не являются одноименными с группами предложений элементами), неприменимо понятие дистрибуции.
      Нерешенность лингвистических проблем группы предложений влечет за собой и методическую неясность. В самом деле, как обучать группе предложений, если нам неизвестны ее существенные лингвистические признаки? Полагаться ли на такое, свойство речи, не зависящее от степени владения изучаемым языком, как линейность, и при этом пребывать в уверенности, что если обучаемый овладел структурой предложения, то он как-либо соединит отдельные предложения в речи? Интуитивно ли определять критерии владения связной речью на изучаемом языке как умение строить монологические высказывания объемом до 5—6 предложений? Все это, может быть, и не расходится с действительностью. Но не лучше ли учить чему-либо вполне определенному, не надеясь на действенность метода проб и ошибок? Перечислить описанные, выявить неописанные потенциальные возможности группы предложений и опираться на набор вполне определенных признаков, способов сочетания, параметров соотнесенности предложений друг с другом. Изучение групп предложений ведется уже достаточно долго для того, чтобы понимать, допустим, сверхфразовое единство не как наблюдаемую языковую единицу, а как представляемую лингвистическую единицу [11, 12].
      В предлагаемой работе мы попытаемся определить основные характеристики связной речи и установить приемы методической работы с ними.
     
     
      ГЛАВА I
      ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
     
      Стало традиционным перед тем, как высказать свою точку зрения на понятие «группа предложений», досконально перечислить все, что когда-либо писали представители различных лингвистических школ. Однако наша цель заключается не в том, чтобы проследить, как идея связанности предложений друг с другом выкристаллизовывалась и развивалась. Мы рассматриваем современное состояние вопроса, и поэтому отсылаем читателей, которые заинтересуются историей описываемой проблемы, к диссертационным работам в этой области.
     
      АВТОСЕМАНТИЧНЫЕ И СИНСЕМАНТИЧНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
     
      Долгое время основной коммуникативной единицей считалось предложение. Для методической и лингвистической литературы характерно определять его как минимальную коммуникативную единицу. Насколько эта минимальная коммуникативная единица самостоятельна? На этот счет существуют различные мнения.
      В. Н. Волошинов считает, что предложение определяется «внутри высказывания как элемент его, но отнюдь не как целое» [13, с. 110]. Н. С. Поспелов утверждает, что «реальной синтаксической единицей связной, монологической речи оказывается обычно не предложение, а группа предложений, образующих авторское высказывание» [14, с. 53]. И. П. Распопов придерживается точки зрения, согласно которой предложение является промежуточным этапом между коммуникативными заданиями предыдущего и последующего предложения.
      Таким образом, авторами цитируемых работ фактически на нет сводится самостоятельность отдельного предложения.
      Существуют и противоположные суждения. Так, например, И. А. Фигуровский отмечает, что в речи имеют место законченные предложения, связанные только порядком их следования [15]. В. А. Белошапкова пишет: современное понимание синтаксиса предполагает, что за традиционным понятием предложения стоят два языковых явления, которые необходимо различать: предложение как определенная статическая структура, имеющая ряд синтаксических категорий (лицо, время, модальность), которые объединяются в понятии предикативности, и предложение как коммуникативная единица, как относительно законченное высказывание, которое тесно связано с речевой ситуацией, — определенная динамическая структура. Эти две стороны предложения, по мнению
      В. А. Белошапковой, необходимо различать. Но вместе с тем между статической и динамической стороной предложения системно существует соответствие. Это соответствие проявляется в том, что в зависимости от ситуации употребления предложения на первый план выступает то статическая, то динамическая сторона. Поясним эту мысль.
      Исследуя способы связи предложения в контексте, Г. фриз писал, что существуют предложения, в которых имеются связующие сигналы с окружающими предложениями, и предложения, в которых связующие сигналы отсутствуют [17]. Действительно, в другой терминологии это синсемантичные и автосемантичные предложения.
      Автосемантичные предложения, не содержащие связующих сигналов, находятся «в состоянии синтаксического покоя» [18, с. 312]. Форма, которая находится в состоянии синтаксического покоя, является «в известном смысле формой порождающей» [18, с. 312]. Она порождает экспрессивные синтаксические формы, экспрессия которых выражается в наличии связующих сигналов с окружающими предложениями.
      Состояние синтаксического покоя мы бы рассматривали как проявление статической стороны предложения, а состояние синтаксической экспрессии — как проявление динамической стороны предложения.
      Итак, предложение в состоянии синтаксического покоя — это автосемантичное предложение. Оно имеет коммуникативную задачу и является минимальной коммуникативной единицей. Однако з максимальную коммуникативную единицу — группу предложений— оно не входит.
      Предложение синсемантичное, т. е. предложение, находящееся в состоянии синтаксической экспрессии, является частью максимальной коммуникативной единицы — группы предложений.
      Еще А. М. Пешковский отмечал, что речь представляет собой чередование одиночных предложений и сложных целых. Под сложным целым он понимал «...сочетание предложений, соединенных союзами, союзными словами или союзными синтаксическими паузами...» [9, с. 406]. Это определение А. М. Пешковского толкуют по-разному, усматривая в нем или определение сложного предложения, или определение сложного предложения и сверхфразового единства одновременно (этим объясняются ссылки на А. М. Пешковского как на одного из основателей теории сверхфразового единства). Своеобразное понимание А. М. Пешковским сложного предложения дает основание предположить, что автор действительно имеет в виду также и группу предложений. Следует сказать, что в настоящее время наблюдается аналогичное понимание коммуникативных единиц высшего порядка. Так, Г. А. Вейхман считает, что в языке есть так называемые высшие коммуникативные синтаксические единицы (ВКСЕ), которые обладают в речи разной степенью слитности и выступают то в виде расчлененных вариантов (тогда им соответствуют сверхфразовые единства), то в виде нерасчлененных (тогда им соответствуют сложные предложения) [19]1.
      1 Заметим, что определение причин большей или меньшей степени расчлененности высших коммуникативных синтаксических единиц может явиться решением трудного вопроса о границе между сложным предложением и сочетанием отдельных предложений, о котором пишет В. А. Белошапкова [16].
     
      Можно сказать, что сложное целое, по А. М. Пешковскому, и высшие коммуникативные синтаксические единицы — понятия тождественные, и если предложения, входящие в максимальную коммуникативную единицу, объединены между собой с меньшей степенью слитности, то это и будет, в отличие от сложного предложения, сверхфразовым единством. Сверхфразовое единство как один из видов максимальных коммуникативных единиц имеет коммуникативную задачу, которая в силу хотя бы одних только количественных признаков является более многоступенчатой, чем коммуникативная задача автосемантичного предложения. Тем не менее коммуникативная задача автосемантичного предложения остается самостоятельной, а синсемантичное предложение служит только звеном в передаче коммуникативной задачи более сложного целого, поэтому его нельзя считать коммуникативно самостоятельным.
     
      СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО,
      ЛИНЕЙНО-СИНТАКСИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ
      ПРЕДЛОЖЕНИЙ И ПАРАТАКСИС
     
      Максимальные коммуникативные единицы в течение долгого времени не признавались, поэтому синтаксис высших уровней разработан менее подробно, чем синтаксис предложений. Объясняется это не только несовершенством чисто лингвистических методов, научной традицией, но и целым рядом других причин.
      В течение долгого времени предложение отождествлялось с суждением. А поскольку способы соединения суждений друг с другом в логическом плане не имеют никакого формального выражения (кроме умозаключения), то это частично нашло отражение и в синтаксисе.
      Кроме того, как было сказано выше, сверхфразовое объединение— не единственная максимальная коммуникативная единица. Есть еще сложное предложение. Можно предположить, что особенности одной максимальной коммуникативной единицы были перенесены на другую. Но тогда логично было бы ожидать, что не составило бы трудности эксплицировать языковые признаки сверхфразового единства, поскольку аналогичные признаки сложного предложения изучены достаточно широко. Однако этого не случилось. Недооценка языковых признаков сверхфразового единства объясняется тем, что кроме сложного предложения и сверхфразового единства есть еще два вида объединения предложений. Признаки этих видов, в силу недостаточной изученности вопроса о связной речи, были перенесены на сверхфразовое единство, в результате чего основным признаком сверхфразового единства стали считать интонационную законченность, забывая, очевидно, что интонация может быть выражена лишь в устной форме речи.
      Сверхфразовые единства обладают рядом структурных особенностей. К этим особенностям относятся показатели синсемантичности входящих в сверхфразовые единства предложений, определенный объем — от трех до пяти-шести предложений, отнесенность предложений к одному типу речи (описанию, повествованию или же рассуждению) и, наконец, длина последнего предложения сверхфразового единства, превышающая среднюю длину синсемантичного предложения в этом единстве, например:
      Миллионы людей замерли у репродукторов. Затаив дыхание, они вслушивались в слова женщины. Она говорила о тех, кто не вернулся с войны, не дожил до победы. В ее голосе было столько горечи, боли, что он проникал в самые глубины человеческих душ, волновал, тревожил, задевал самые сокровенные струны2.
      1 Примеры взяты из произведений русских и советских писателей (А. Куприн «Слон», К. Паустовский «Левитан», В. Солоухин «Бишка», С. Антонов «Беккеровский рояль», С. Голицын «Городок сорванцов»), а также из научно-популярной литературы и периодической печати («Правда», «Комсомольская правда»).
     
      Внутри групп предложений, вычленяемых в результате сплошного анализа текста, без учета отнесенности предложений к разным типам речи, наблюдается линейно-синтаксическая связь предложений.
      Слышен был тихий шелест опадающих листьев. Они медленно кружились в прозрачном осеннем воздухе, подгоняемые ветром. Ветер же становился все прохладнее. К счастью, у нас были с собой теплые куртки. Но они нам мало помогли: вскоре зарядил мелкий дождик и мы вынуждены были прервать нашу прогулку. А жаль! Ведь осенний лес — незабываемое зрелище!
      Как видно из последнего примера, предложения связаны между собой показателями синсемантичности (союзы, частицы, местоимения). Но относятся они к разным типам речи: первые три предложения относятся к типу описания, а остальные — к типу рассуждения. Заметим, что количество предложений, соединяемых линейносинтаксической связью, может быть практически неограниченно. Экспериментальное исследование артикуляционных возможностей речевого аппарата показывает, что «...пауза в конце предложения наверняка не является правилом, предусмотренным в речевой программе предложения» и «...пауза между предложениями отнюдь не является обязательной» [20, с. 32]. Без пауз (т. е. на одном выдохе) может быть произнесено от одного до десяти предложений. Подобный артикуляционный «квант» есть выражение экспрессии, но не синтаксической, а интонационной.
      «...Чрезвычайно вольное сцепление частей фразы, при которых стираются сами ее границы, известны в литературе под общим названием паратаксиса...» [21, с. 30]. Паратаксис — явление устной речи, и письменная фиксация его, по утверждению О. А. Лаптевой, не всегда до конца упорядочена. Дело в том, что паратаксическое объединение предложений связано с бессоюзными конструкциями (иначе это было бы сверхфразовое единство или линейно-синтаксическая связь — объединение предложений с помощью языковых средств). Бессоюзные же конструкции могут быть зафиксированы и как бессоюзное предложение, и как несколько самостоятельных предложений:
      Уже десять часов, мне пора идти домой. 11 Уже десять часов. Мне пора идти домой.
      Приведенные примеры суть «свободные формы, которые не объединяются далее в конструкции», а могут объединяться с помощью паратаксиса, т. е. простого отсутствия фонетического признака конца предложения [22]. По-видимому, паратаксис — явление, называемое в некоторых исследованиях «речевой интеграцией» [23], т. е. случай, когда группа предложений объединяется в пределах одной фразы (высказывания) неграмматическими средствами.
      Подобное явление мы обнаруживаем в романе Ю. Германа «Наши знакомые». Героиня романа, Антонина, смотрит в зеркало, стараясь понять, красива она или нет, и произносит длинную, бессмысленную фразу:
      — Мне все очень нравится не отказываюсь благодарю вас кинжал вонзился ее глаза блестели как брильянт Валя Чапурная моя подруга синелька не идет и я подстригусь.
      При этом Антонина вовсе не думала о тех словах, которые она произносила, — она следила за своим лицом и за движениями губ.
      Или, например, в ситуации: человек утром торопится на работу, у него мало времени, поэтому он может без пауз, на одном выдохе, произнести:
      Какой сильный дождь! Я приду сегодня поздно. Кажется, я ничего не забыл.
      Все три предложения абсолютно самостоятельны, хотя интонационно составляют группу.
      Интересное исследование паратаксиса приводит А. Т. Хроленко [24]. Он устанавливает разграничение возможностей употребления паратаксических объединений в устной и письменной речи. Устная речь (в ее разговорной форме) ситуативна. Поэтому многообразие логических связей при опоре на ситуацию может быть выражено интонационно, т. е. паратаксически. «В письменной же речи ситуа-тивность отсутствует, поэтому многообразие логических связей требует обязательного использования грамматических средств выражения их» [24, с. 207].
      Несколько предложений, объединенных в устной речи логикой ситуации и интонационно, в письменной речи будут автосемантичны, т. е. объединение предложений с помощью паратаксиса возможно только в устной речи. (Речевой характер пар атаксического объединения предложений настоятельно подчеркивает и Г. В. Валимова [25].) В устной речи паратаксическое объединение предложений будет одним из видов максимальных коммуникативных единиц, наряду с расчлененными и нерасчлененными вариантами высших коммуникативных синтаксических единиц. В письменной речи наличествует только три вида максимальных коммуникативных единиц: сверхфразовое единство, сложное предложение, линейно-синтаксическая связь предложений.
      Таким образом, минимальные и максимальные коммуникативные единицы для устной и письменной речи следующие: простое предложение (автосемантичное), сложное предложение (автосемантичное по отношению к тем сверхфразовым единствам, которые включают несамостоятельные сложные предложения), сверхфразовое единство и линейно-синтаксическая связь предложений. Паратаксическое объединение предложений возможно только в устной речи.
     
      ПРОБЛЕМЫ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ КОНТЕКСТА
     
      Письменный текст членится на автосемантичные простые предложения, автосемантичные сложные предложения, группы предложений, объединенных линейно-синтаксической связью, и сверхфразовые единства. Каждая из отмеченных коммуникативных единиц самостоятельна в смысловом отношении. Связи минимальных и максимальных коммуникативных единиц друг с другом могут быть охарактеризованы только как композиционные.
      Учитывая сказанное ранее, мы попытаемся пересмотреть распространенное утверждение, что «любая связная речь легко и естественно членится на единства — группы тесно взаимосвязанных самостоятельных предложений» [26, с. 69], а эти предложения являются «исходным пунктом», «строительным материалом» для иерархически более сложных уровней. Надо сказать, что подобная точка зрения не всегда эксплицируется авторами, но тем не менее логически вытекает из их исходных позиций [27].
      На наш взгляд, не представляется возможным считать соотношение «текст — сверхфразовое единство — предложение» иерархией, так как не всякое предложение входит в сверхфразовое единство, а текст строится не исключительно из сверхфразовых единств. Количественное превосходство (в отношении языковых средств) группы предложений над самостоятельным предложением не дает оснований для иерархического подхода, поскольку «...единство языковой системы определяется не синхронной иерархической соподчиненностью ее уровней, а их взаимодействием в процессе речевой деятельности» [28, с. 73].
      Таким образом, в письменной речи существует по крайней мере три вида объединения предложений, а в устной речи — еще один вид — паратаксис; соотношение, которое имеется между минимальными и максимальными коммуникативными единицами, отнюдь не носит синхронного иерархического характера.
      В целом предлагаемая нами классифакация соответствует мнению А. М. Пешковского о том, что речь есть беспорядочное чередование одиночных предложений и сложных целых [9].
     
      КРИТЕРИИ ВЫЧЛЕНЕНИЯ
      СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА
      ИЗ ТЕКСТА
     
      Мы установили, что в письменной речи беспорядочно чередуются автосемантичные изолированные предложения и группы предложений. Теперь перейдем к вопросу о критериях выделения одного из видов этих групп, а именно сверхфразового единства, из текста. Критерии эти остаются, как правило, интуитивными и не эксплицируются. Например, анализируется письменный текст со всеми присущими ему особенностями — пунктуационными и композиционными (разбивкой на абзацы). Исследователь останавливается на каком-либо абзаце и рассматривает связи предложений внутри этого абзаца. (Очевидно, не следует доказывать, что сверхфразовое единство и абзац—это категории различные.) Понятно, что для того чтобы сделать вывод о некоторых особенностях сверхфразового единства, надо ограничить анализируемый текст, сверхфразовое единство нужно представить как некий отрезок текста, при наблюдении которого исследователь приходит, скажем, к выводу, что в этом отрезке текста существует цепная связь элементов (А—В—С, где А, В, С — предложения) или параллельная (А—В, С—Д) [29].
      Действительно, на определенном отрезке текста можно наблюдать случаи цепной или параллельной связи предложений. И это будет справедливо для абзаца, рамки которого создают макроконтекст [30] по отношению к композиции текста, но не по отношению к сверхфразовому единству, которое с самого начала недостаточно определено.
      Конечно, могут иметь место случаи совпадения абзаца и сверхфразового единства, отмечаемые во многих работах [14]. Но это бывает не так часто.
      К выявлению какой-либо единицы можно прийти двумя путями: а) исходя из фонетической данности, т. е. непосредственно из расчленения потока речи применительно к интуиции исследователя; б) исходя из уже выведенных единиц других уровней [28]. По отношению к предмету нашего исследования в первом случае это определение сверхфразового единства извне, во втором случае — изнутри.
      Методология существующих исследований сверхфразовых единств так или иначе содержит как элементы определения сверхфразового единства «от фонетической данности», так и элементы определения этого явления в зависимости от уже выведенных и определенных ранее составных его частей — предложений. Исследователь интуитивно определяет «квант» содержания, а затем анализирует форму, в которую это содержание заключено. Поэтому, на наш взгляд, при анализе сверхфразового единства (или хотя бы при определении критериев вычленения его из контекста, что, безусловно, должно являться начальной ступенью такого анализа) надо исходить не из некоторой интуитивно выделенной группы предложений, как уже заранее заданного объекта анализа, а из оснований, на которых эту группу предложений можно отнести именно к сверхфразовому объединению одного автосемантичного (первого) и синеем античных предложений.
      Г. Я. Солганик пишет о случаях параллельной связи в сложных синтаксических единствах.
      Синюю лодку прибило к берегу.
      Потерявший управление катер разнесло в щепы.
      «То, что связь между предложениями имеет синтаксический характер, подтверждается возможностью разнообразного лексического наполнения структурно соотнесенных параллельных предложений. Так, в параллельной паре приведенных выше предложений можно заменить лексику, наполнить параллельную схему связи этих предложений другим лексическим материалом, например: «Маленькие ветви пригнуло к земле. Желтые листья унесло далеко в сторону». Таким образом, возможность разнообразного лексического наполнения показывает специфически синтаксический характер параллельной связи между предложениями» [29, с. 158].
      Приведенные отрывки из текста, по мнению Г. Я- Солганика, относятся к сложным синтаксическим единствам. Сложные синтаксические единства — это сверхфразовые единства в нашей терминологии. Выше мы установили, что предложения, входящие в состав сверхфразового единства, синсемантичны (кроме первого предложения, которое, как это подтверждается многочисленными исследованиями, находится на особом положении).
      Доказательством самостоятельности или несамостоятельности предложения служит возможность или, соответственно, невозможность изъятия его из контекста. Если предложение, изъятое из контекста, не содержит никаких сигналов о связи его с другими предложениями, то оно находится в состоянии синтаксического покоя, является изолированным, одиночным предложением и поэтому не входит в сверхфразовое единство3.
      3 Однако, не являясь частью сверхфразового единства, оно остается непременной частью абзаца, кроме тех случаев, когда может быть выделено в абзац целиком.
     
      Такое предложение, не зависит от контекста, хотя и находится в нем (31]. Если же предложение, изъятое из контекста, содержит какие-либо сигналы, свидетельствующие о связи его с другими предложениями, то оно находится в состоянии синтаксической экспрессии, является несамостоятельным предложением, приспособленным к конкретной коммуникативной цели высказывания, и составной частью сверхфразового единства. Такое предложение входит в контекст и зависит от контекста.
      С этих позиций рассмотрим пример Г. Я. Солганика Синюю лодку прибило к берегу. Потерявший управление катер разнесло в щепы. Первое предложение, взятое вне контекста, автосемантично. Что же касается второго предложения, то, рассматриваемое вне контекста, оно тоже автосемантично, так как не содержит никаких элементов, которые указывали бы на его несамостоятельность. В нем нет ни союзов, ни союзных и вводных слов, которые указывали бы на связь его с предыдущим предложением; порядок слов менее всего обусловлен контекстом; а отмеченный Г. Я. Солгаником синтаксический характер связи (частный случай синтаксического параллелизма) этих двух предложений вне контекста, т. е. при изоляции второго предложения от первого, не выявляется. Два автосем античных предложения не могут составить сверхфразового единства. То же самое можно сказать о примере с иным лексическим наполнением.
      Обратимся к другому примеру.
      Менделеевская таблица с ее клетками оживает на моих глазах. Открывается клетка номер 53. Из нее выходит заряженный атом йода, большой и неспокойный [26, с. 70].
      Первое предложение автосемантично. Во втором предложении порядок слов обусловлен контекстом; в данном случае это указывает на его синсемантичность. Третье предложение, изъятое из контекста, не содержит конкретных сведений, откуда выходит атом йода, и содержание этого предложения непонятно вне контекста. Это тоже синсемантичное предложение.
      Таким образом, в приведенном примере имеет место последовательная связь автосем античного и синсемантичных предложений, что дает нам основание говорить о нем как о сверхфразовом единстве.
      Мы уже отмечали, что описанный Г. Я. Солгаником случай параллельной связи предложений не служит проявлением связи в сверхфразовом единстве. При этом мы исходили из критерия изоляции рассматриваемого предложения от контекста. С помощью этого же критерия проанализируем еще один, часто отмечаемый способ связи предложений, а именно повторение в нем слов или одинаковых (или сходных по смыслу) понятий. И. А. Кравчук [32] предлагает следующий пример сверхфразового единства:
      Мы использовали новую форму пропаганды — устный журнал «Калейдоскоп». Успех журнала «Калейдоскоп» определяется прежде всего его высоким идейно-познавательным и художественным уровнем. Студенты и преподаватели увидели в журнале хорошее средство для повышения своей общекультурной подготовки, эстетического воспитания.
      Каждое из этих предложений, изъятое из контекста, автосемантично. Повторение одинаковых слов (журнал, калейдоскоп) наблюдается только при сравнении всех трех предложений. Следовательно, приведенный пример сверхфразовым единством в нашем понимании не является.
      Н. Д. Арутюнова [33] относит повторение одинаковых слов и понятий к несинтагматическим средствам объединения текста (кроме повторения это еще и опора на один образный ряд, народно-фольклорные приемы, постоянные эпитеты, зачины и т. д.). Несинтагматические средства объединения текста, на наш взгляд, не могут иметь никакого отношения к языковой стороне текста — это композиция, средства создания художественного образа, и только.
      Мы стараемся провести резкое разграничение между автосемантичными одиночными предложениями и синсемантичными прежде всего потому, что неустойчивость терминологии может привести нас к формулировке неправильной исходной позиции или к неточным выводам. Так, например, сверхфразовое единство нельзя определять как единство законченных предложений. При тщательном рассмотрении понятие «законченное предложение» вовсе не исключает того, что это предложение может быть несамостоятельным, поскольку имеется в виду в буквальном смысле законченность предложения справа. Предложение После этого я пошел в кино закончено по сравнению с предложением После этого я пошел. Но предложение После этого я пошел в кино, законченное справа, не закончено слева, потому что неясно, что же именно предшествовало факту отправления в кино.
      Однако незавершенность слева не всегда принимается во внимание, законченное предложение понимается как самостоятельное, и тогда появляются явно неправомерные утверждения о синтаксической связи самостоятельных предложений [34].
      Кроме всего прочего, четкое разграничение автосемантичных и синсемантичных предложений дает нам возможность определять сверхфразовое единство изнутри, а не воспринимать его как уже кем-то имплицитно выделенный объект изучения.
      И, наконец, это позволяет нам подойти к вопросу: всякая ли связь предложений в микроконтексте абзаца является связью предложений в сверхфразовом единстве. Как мы уже наблюдали, далеко не всякая. Синтаксический параллелизм и повторение одинаковых слов или понятий не являются признаками сверхфразового единства, хотя и отмечаются как средства связи между предложениями в макроконтексте абзаца. Как же провести качественное различие между средствами связи предложений, которые широко описаны в работах, посвященных группам предложений? Ответ на этот вопрос дает И. Мистрик [35].
     
      КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ КОНТЕКСТА
     
      И. Мистрик в работе «Математико-статистические методы в стилистике» [35], рассматривая некоторые вопросы стилистической типологии и стилистического анализа, высказывает несколько положений, которые могут успешно использоваться не только при стилистическом, но и при лингвостилистическом анализе и особенно при анализе тех явлений, которые существующая традиция относит к теории высказывания, синтаксису речи, а мы вслед за В. В. Виноградовым— к стилистике речи.
      Подвергая качественному анализу связный текст, мы приступаем к измерению степени его спаянности. «Спаянность текста можно выразить и формально, а посредством измерения формы ее можно точно описать. Показателем четкости границ, а тем самым спаянности текста является начало предложения» [35, с. 47].
      Какие же способы соединения предложений в тексте могут быть отнесены к максимально выражающим высокую степень спаянности текста? И. Мистрик выделяет несколько способов. «Наиболее ярким показателем спаянности текста является сочинительный союз в роли начального слова предложения в тексте» [35, с. 47]. Очевидно, здесь имеются в виду сочинительные союзы, которые, соединяя предложения в единое смысловое и структурное целое, получают присоединительный оттенок.
      Далее, к способам связи предложений в компактном тексте относятся глаголы-сказуемые, стоящие в начале предложения. «Глагол в начале предложения как бы ускоряет процесс восприятия» [35, с. 48]. Если перед глаголом-сказуемым находится наречие меры, то и в этом случае глагол признается стоящим в начале предложения.
      К способам связи Й. Мистрик относит и местоимения. В совокупности с сочинительными союзами и глаголами — это «...слова-коннекторы, которые, находясь в начале предложения, цементируют и сгущают текст» (35, с. 47]. Эти способы соединения предложений между собой И. Мистрик называет «мягкими» началами.
      Подчинительные союзы, стоящие в начале нового предложения, по мнению Й. Мистрика, ничего не говорят нам о том, спаян ли текст, или, наоборот, границы между предложениями достаточно резки. Эндоклитические (подчинительные) союзы и экзоклитические (сочинительные) союзы (с оттенком присоединения) являются как бы синтаксическими антонимами в плане компактности текста. Такие начала — нейтральные [35].
      Твердые начала Й. Мистрик связывает прежде всего с именем существительным. Сам факт употребления существительного в начале предложения Й. Мистрик расценивает как необходимость «...разъяснить исходный момент высказывания... при помощи падежа описать определенные обстоятельства» (35, с. 49]. Но при этом учитывается и то, употребляется ли данное существительное в роли главного члена предложения — подлежащего — или в роли второстепенного члена предложения — дополнения и обстоятельства. Наиболее твердое начало Й. Мистрик связывает с подлежащим, считая, что существительное, само по себе начинающее новую тему, в роли подлежащего наиболее обосабливает предложение от предыдущих. Твердое начало «смягчается», когда существительное выступает, в роли дополнения, и еще более «смягчается», когда существительное употребляется как обстоятельство. Если при существительном, каким бы членом предложения оно ни являлось, находится определение, это не влияет на компактность текста.
      Суммируя наблюдения И. Мистрика, мы можем представить следующую взаимосвязь твердых и мягких начал — автосемантичности и синеем античности предложений.
     
      Автосемантичные предложения
      В начале предложения находится существительное, которое является в этом предложении подлежащим. К этому типу относятся предложения с нейтральным началом при условии, что в нем, кроме подчинительных (эндоклитических) союзов, отсутствуют другие показатели связанности этого предложения с предыдущим.
     
      Синсемантичные предложения
      В начале предложения находится сочинительный союз (экзоклитический), глагол-сказуемое (в спрягаемой форме) или местоимение. К этому типу относятся предложения с нейтральным началом при условии, что в них дополнительно имеют место другие показатели, связывающие это предложение с предыдущими.
     
      Основываясь на положении Й. Мистрика о смягчении твердых начал, мы можем выделить переходные случаи так называемых смягченных начал. Наиболее существенный их признак следующий: в начале предложения находится существительное, выступающее в роли дополнения или обстоятельства.
      Когда же в началах предложений преобладает твердость, а когда мягкость? Очевидно, в тексте, где степень спаянности высокая, в переходных случаях будет преобладать мягкое начало, и, наоборот, при низкой степени спаяннности текста больше оснований расценивать переходный случай как твердое начало.
     
      ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА ИЗНУТРИ
     
      Проведение качественного различия между способами связи предложений позволяет определить границы сверхфразового единства изнутри, в зависимости от специфики начал предложений, составляющих это единство. Для дальнейшего — прикладного — анализа сверхфразовых единств не нужно будет обращаться к абзацу, как не нужно будет при выделении исследуемой границы текста руководствоваться интуитивно созданным в воображении исследователя образом сверхфразового единства в качестве некой абстрактной структурно-смысловой группы предложений.
      Каким же образом идея твердых и мягких начал может пролить свет на определение границ сверхфразового единства?
      В многочисленных исследованиях отмечается особая роль первого предложения в сверхфразовом объединении. Оно автосемантично. Из этого логично вытекает предположение, что первое предложение сверхфразового единства имеет твердое начало. Другие предложения, составляющие сверхфразовое единство, синсемантичны и характеризуются мягкими началами.
      Левая граница сверхфразового единства — это твердое начало. А правой границей сверхфразового единства, очевидно, можно считать твердое начало, которое впервые появляется после мягких начал (синсемантичных предложений). Иначе говоря, правой границей сверхфразового единства будет следующее самостоятельное высказывание - буль то изолированное одиночное предложение или очередное сверхфразовое единство, самостоятельное и уже не относящееся к предыдущему сверхфразовому единству хотя бы потому, что имеет твердое начало.
      При этом не всякие рядом стоящие предложения (даже имеющие мягкие начала) обязательно образуют сверхфразовое единство. Например, если рядом находятся предложения разных модальных планов, таких, как описание факта и вызванных им оценок, эмоций, описание явлений, связанных между собой чисто ассоциативными отношениями, то мы вправе отнести их к случаям линейно-синтаксической связи. И, напротив, критерием отнесения следующих друг за другом предложений с мягкими началами к сверхфразовому единству будет принадлежность их к одному типу речи.
      Таким образом, если мы обозначим предложения с твердыми началами как Т, а с мягкими началами как М, то изолированное от контекста сверхфразовое единство примет вид:
      Т + М1 + М2 + Мn
      где n — количество предложений с мягкими началами.
      А в контексте сверхфразовое единство будет выглядеть следующим образом:
      Т + М1 + М2 + Мn + Т1
      где T1 — твердое начало следующего за сверхфразовым единством самостоятельного высказывания любого ранга.
      Исследования групп предложений, выделенных нами по данной схеме, показывают, что сверхфразовое единство может быть определено как группа предложений, первое из которых автосемантично, самостоятельно, а последующие синсемантичны, несамостоятельны. Показателями синсемантичиости предложения являются обратный порядок слов, неполнота предложения, сочинительные союзы, указывающие на связь предложения с левым контекстом, указательные местоимения, местоименные наречия, местоимения третьего лица. Критерием структурной самостоятельности предложения является возможность исключения его из контекста. Количество предложений в сверхфразовом единстве колеблется в пределах от трех до пяти-шести. Находящиеся в указанных пределах предложения должны относиться к одному типу речи (описанию, повествованию, рассуждению), и поэтому рядом стоящие предложения разной модальности единства не образуют. Обычно длина последнего предложения сверхфразового единства превышает среднюю длину несамостоятельного предложения в этом единстве.
      Как видно из приведенного определения, сверхфразовое единство понимается как абстрактная лингвистическая категория, характеризующаяся установленными и находящимися в пределах конечного числа способами организации предложений между собой, определенным количеством и качеством компонентов, определенным соотношением этих компонентов по длине.
      Эти характеристики сверхфразового единства могут быть заданы списком и использоваться в учебном процессе. Ведь «...только немногие из синтаксических примет лежат ближе к поверхности языкового сознания, и участники коммуникации отдают себе отчет в их употреблении» [36, с. 282]. Осознанность говорящим сверхфразового уровня несравнимо ниже осознанности им других уровней языковой системы. Поэтому осознанность должна приходить извне — от преподавателя.
     
     
      ПРИМЕРЫ СВЕРХФРАЗОВЫХ ЕДИНСТВ
     
      Трехчленное
     
      Дивные сады и рощи почти столетие служили монастырю. И только недавно ими начали заниматься ученые — лесоводы, ботаники, садоводы. В умелых и опытных руках со временем эти насаждения превратятся в своеобразный питомник, станут базой продвижения на Север плодовых и декоративных деревьев.
      Длина последнего предложения — 22 слова. Длина синсемантичного предложения (единственного в данном случае, которое может быть сопоставимо по длине с последним) — 10 слов.
     
      Четырехчленное
     
      Маленький городок был беззвучен и безлюден. Тишину нарушали только колокольный звон и мычание стада. По уличным косогорам и оврагам цвел репейник и росла лебеда. В домах за кисейными занавесками сушился на подоконниках липовый цвет.
      Длина последнего предложения—10 слов. Средняя длина синсемантичного предложения — 9 слов.
     
      Пятичленное
     
      Амур сидел, приложив палец к губам, и словно предупреждал Лешу, чтобы он не шумел. В дальнем углу на этажерке блестели знакомые корешки Бальзака, Драйзера, Тургенева. У стены находился широкий комод без ручек, а напротив — гардероб, в котором висело так много одежды, что дверца не затворялась. За гардеробом виднелась узкая постель, и подушка на ней не лежала, а стояла углом кверху. Но больше всего места в комнате занимал рояль — огромный рояль с черной полированной крышкой, в которой отчетливо, словно в стоячей воде, отражались фарфоровые статуэтки, баночки и пустые флаконы.
     
      Шестичленное
     
      В цехе я увидел Галину Алексеевну совсем иной. Глаза цепкие, изучающие. Предельно энергична. Решительные линии губ. Работа в ее не без печалей жизни — это как раз те самые весы, которые все уравновешивают. Будто на роду было ей написано стать сыроделом, и из сотен самых заманчивых профессий, когда пришел срок, она выбрала «свою».
      Длина последнего предложения — 28 слов (в пятичленном примере) и 20 слов (в шестичленном примере). Длина максимального синсемантичного предложения — 20 слов (в пятичленном примере) и 15 слов (в шестичленном).
     
      Семичленное
     
      Маленькая девочка нездорова. Каждый день к ней ходит доктор Михаил Петрович, которого она знает уже давным-давно. А иногда он приводит с собой еще двух докторов, незнакомых. Они переворачивают девочку на спину и на живот, слушают что-то, приложив ухо к телу, оттягивают вниз глазные веки и смотрят. При этом они как-то важно посапывают, лица у них строгие, и говорят они между собою на непонятном языке. Потом переходят из детской в гостиную, где их дожидается мама. Самый главный доктор — высокий, седой, в золотых очках — рассказывает ей о чем-то серьезно и долго.
      Длина последнего предложения — 15 слов. Средняя длина синсемантичного предложения — 14,3 слова.
     
      Совершенствовать навыки владения связной речью без вычленения ее основных единиц — задача трудновыполнимая. К сожалению, понятие «связная речь» часто осмысляется эмпирически, эклектическое понимание основных единиц связной речи переносится на учебный процесс, и тогда выявляется следующая картина.
      1. Или обучение связной речи ставит конечной целью обучение предложению, или же владение связной речью понимается как умение связывать все предложения в структурно обособленные группы (т. е. каждое предложение осмысляется как переменный элемент языкового явления более высокого уровня).
      2. Обучение языковым и речевым средствам организации высказывания часто подменяется обучением композиционным особенностям текста.
      3. Объем высказывания, в пределах которого учащиеся должны уметь последовательно организовывать мысли, или вообще не определен, или же недопустимо завышен (6—12 предложений).
      4. Несмотря на признание необходимости обучения группе предложений, имеет место подмена одних единиц связной речи другими
      В связи с этим мы предлагаем исходить из описанной в первой главе классификации единиц связной речи, учитывающей лингвистические достижения в данной области.
     
     
      ГЛАВА II
      ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ
     
      ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СВЯЗНОГО ТЕКСТА
      В СООТНОШЕНИИ С ТИПАМИ РЕЧИ
      (ОПИСАНИЕМ, ПОВЕСТВОВАНИЕМ, РАССУЖДЕНИЕМ)
     
      Связная речь понимается нами как методическая категория, имеющая определенное лингвистическое содержание. За счет чего создается впечатление связности речи? Например, перед нами связный текст.
     
      Недооценка найденной истины плоха, потому что она не помогает другим ученым, тут скромность задерживает науку. Это нередко бывает со специалистами. Они доходят до границы своей науки и останавливаются, как цепная реакция на стенках колбы. А ведь природа не знает деления на науки. Это мы различаем физику, химию, биологию. А природа знает факты: ветер, солнце, лес, дерево, гриб, плесень. Плесень — какое явление, биологическое? Но в ней идут химические и физические процессы, без химии и физики не обойтись. И врачи лечат плесенью, плесень нужна медицине. И плесень губит продукты, что уже касается экономики. А потом придет художник, скажет: «Все в природе прекрасно», — и плесень станет явлением искусства. Кто же должен заниматься изучением плесени в целом?
     
      Приведенный текст, безусловно, можно охарактеризовать, как связный. Он начинается со сверхфразового единства (первые три предложения) и продолжается линейно-синтаксической связью предложений. Сверхфразовое единство — образец внутренней связности речи. Линейно-синтаксическая связь предложений — пример внешней связности речи, связности, создающейся за счет употребления соединительных средств между предложениями различной модальности.
      Остановимся на последнем подробнее. В понятие различной модальности мы включаем отнесенность к различным типам речи: описанию, повествованию, рассуждению [37].
      Под описанием понимается текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесенность видо-временных значений, отсутствует эмоционально-экспрессивная оценка.
     
      Витю выбрали вратарем нашей сборной футбольной команды. Во время матчей со звенигородскими ребятами
      он то и дело, сжав зубы, кидался вперед, животом прямо на мяч. Понятно, что и свои и чужие игроки с разбегу жестоко стукали его по ногам, по бокам, по спине. Коленки его никогда не заживали. Наташа терпеливо мазала их зеленкой и перевязывала по три раза в день. И каждый раз она бранила бесстрашного вратаря и приказывала ему играть осторожнее.
     
      Под повествованием понимается сообщение о развивающихся действиях и состояниях. Здесь имеет место смена временного плана, используются обстоятельственные союзы с временными значениями, экспрессивно-эмоциональные средства.
     
      Наконец Галя Крышечкина, кажется, решилась, двинула лыжи. Миша встал наготове. Она чуть нагнулась, оттолкнулась и полетела. Миша помчался следом. Но он глядел не на лыжню впереди себя, а на синюю с красным Галину шапочку, на ее светлые волосы.
     
      Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова.
     
      Верно, нельзя всю жизнь копить и копить знания. Когда-то надо начинать думать. Но если думать, не накопив знаний, все придуманное будет пустопорожним прожектерством, ненужными словами. Мысли без знаний бесполезны, знания без мыслей бесполезны. Где идеальная пропорция? Рецепта нет. Ищите сами.
     
      Итак, речь/текст могут быть связными за счет наличия сверх-фразовых единств (в пределах одного типа речи), линейно-синтаксической связи предложений, относящихся к разным типам речи, паратаксиса — интонационного объединения предложений.
      Параметры сверхфразовых единств нам известны. Мы можем задать учащемуся их основные характеристики. Особенности линейно-синтаксической связи предложений имеют прямое отношение к особенностям различных типов речи. Не представляет сложности в описании и явление паратаксиса.
      Таким образом, в лингвистическое содержание методического понятия «связная речь» включаются способы соединения одномодальных и разномодальных предложений друг с другом:
      а) местоимения третьего лица; указательные местоимения, кроме местоимений тот, та, то, те в предложениях с придаточными определительными (Он интересуется искусством; Эти ребята живут в доме № 5);
      б) существительные, которые являются дополнениями или обстоятельствами, в начале предложения (Книгу я не брал; На столе мы ничего не оставляли);
      в) глагол-сказуемое в начале предложения, кроме нерасчленен-ных предложений типа Шли часы; Послышались шаги (Хотели мы еще раз позвонить, но не стали);
      г) вводные слова типа значит, следовательно, итак, одним словом, стало быть, например, так, сверх того, вместе с тем (Стало быть, мы никуда не пойдем);
      д) неполнота предложений (Я курю папиросы и сигареты. Мой брат — только трубку);
      е) сочинительные союзы в начале предложения, относящиеся к предложению в целом (И было очень холодно);
      ж) союз тоже в середине предложения (Я тоже хотел бы присоединиться к веселой компании).
      Для сверхфразовых единств, кроме описанных выше признаков, характерны выдерживание в пределах одного типа речи определенного объема группы предложений (3—6) и расположенность синсемантичных предложений по принципу количественного нарастания в пределах одного типа речи. Паратаксису присуще интонационно-паузальное соответствие единой группы предложений речевой ситуации.
      Безусловно, все перечисленное обучаемый должен знать, прежде чем уметь строить связную речь. Но указанные параметры, определяющие лингвистическое содержание понятия «связная речь», неравноценны. В самом деле, что труднее: продуцировать одномодальные или же разномодальные предложения? В любой связной речи на любом языке, ограниченном временными возможностями выбора, скорее будут чередоваться разномодальные предложения: описание явления и оценка его производителем речи, констатация факта и вопрос и т. п. Выдерживать высказывание в пределах одного типа речи гораздо труднее. Но без этого речь не будет по-настоящему связной, т. е. не будет включать сверхфразовых единств.
      Выход из этого положения нам видится в основном в сознательном (т. е. учитывающем все факторы связности) подборе текстов для различных этапов обучения русскому языку как иностранному.
     
      ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТАМ
      ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ
     
      Владеть связной речью на изучаемом языке достаточно сложно. Во-первых, надо уметь продуцировать не одно, а несколько предложений применительно к какой-либо ситуации. Во-вторых, для этого надо иметь представление о способах связи друг с другом разномодальных предложений. В-третьих, — и это еще труднее — следует выдерживать синсемантичность предложений в пределах одного типа речи, т. е. строить сверхфразовые единства. Логично предположить, что ознакомление со способами создания связности речи следует проводить в такой последовательности:
      а) интонационное объединение самостоятельных предложений (речевых образцов) для начального этапа обучения;
      б) объединение разномодальных предложений для среднего этапа обучения;
      в) объединение предложений в пределах одного типа речи для продвинутого этапа обучения.
      К сожалению, на практике такая последовательность не выдерживается. Безусловно, это во многом следствие чисто интуитивного подхода к обучению связной речи. Как правило, на начальном и * среднем этапах используются одножанровые тексты — описание и повествование. Но лексико-грамматический багаж учащихся к этому времени еще не настолько велик, чтобы, основываясь на одножанровых текстах, овладеть структурой сверхфразового единства. Так, например, в учебнике русского языка для начинающих имеется текст, выдержанный в жанре описания:
     
      Антон и Эдвард познакомились уже давно и несколько лет переписываются. Но в Москве Эдвард первый раз. Его интересует все: и детские больницы, и новые районы, и метро, и университет.
     
      Текст для среднего этапа обучения, в жанре повествования:
     
      Гоша спокойно выехал на манеж, проехал два круга и поехал к выходу. В этот момент сторож закрывал ворота цирка. Когда он увидел медведя на мотоцикле, он испугался и убежал, забыв закрыть ворота. И Гоша выехал на вечернюю улицу Токио. В потоке машин он поехал по городу. Доехав до площади, он остановился перед светофором, подождал, когда будет зеленый свет, и поехал обратно.
     
      Текст для продвинутого этапа — предложения относятся к разным типам речи:
     
      Когда я спал, Бишка сильно скучал без меня. Это понятно. Интересно только, как он мог узнавать то мгновение, когда я спускал с кровати свои босые ножонки. Не медля ни одной секунды, Бишка мчался через всю избу ко мне за перегородку и с разбегу ударял кудрявым лбишком в мои колени, упрекая и наказывая за то, что я долго сплю. Стукнет в мои колени, отскочит подальше, разбежится и еще раз стукнет. Пожалуй, это нравилось ему больше всего на свете.
     
      Из приведенных примеров видно, что тексты, использующиеся на продвинутом этапе, как правило, не представительны в отношении сверхфразовых единств: они являются смешанными по типам речи и не дают достаточного материала для наблюдения. Более того, на продвинутом этапе обучения наблюдается тенденция предлагать учащимся проблемные тексты, организованные по типу газетных очерков. С одной стороны, занимательность и интересность изложения всегда связаны с разномодальностью предложений. Можно сказать, что количество разномодальных предложений находится в прямой пропорциональной зависимости от степени занимательности изложения. Тем не менее, задачи обучения связности речи это не решает. Тексты начального этапа, как правило, представляют собой типы описания или повествования в более или менее чистом виде, но ограниченные лексико-грамматические знания учащихся не дают возможности использовать различные виды связей между предложениями, не дают возможности выдержать характерную для сверхфразового единства «дугу напряжения». Получается определенное несоответствие учебного материала возможностям учащихся. Это несоответствие может быть ликвидировано путем более целенаправленного подхода к отбору текстов. Обычно при отборе последних учитывается ряд признаков (лексико-грамматическое соответствие изучаемой теме, живость и занимательность изложения и т. п.). Желательно наряду с ними в качестве дополнительного признака иметь в виду и степень представленности сверхфразовых единств — показателей связности речи.
      Как совсем обязательное условие для успешного овладения связной речью все тексты, используемые в процессе обучения, должны содержать отмеченные выше единицы связной речи в пропорциях, определяемых степенью сложности каждой единицы и особенностями этапа обучения. Подбор текстов в значительной степени должен определяться представленностью типов речи. И если для начального и среднего этапов обучения можно допустить имплицитный подбор текстов без особой ориентировки на наличие «чистых» типов речи, то для текстов продвинутого этапа обучения обязательна представленность типов речи в их чистом виде, т. е. последовательность одномодальных предложений.
      Безусловно, подбор текстов для определенного этапа обучения обусловливается целым рядом факторов и несколько наивно ставить оценку пригодности того или иного текста в прямую зависимость от высказанных выше требований. Но поскольку в настоящей работе речь идет об обучении связной речи, постольку в ней на передний план выдвигаются определенные для этой области критерии, недооценка которых усложнит и без того нелегкую задачу — научить учащихся говорить на неродном языке так, как говорят носители этого языка.
     
     
      ГЛАВА III
      ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
     
      ВОЗМОЖНОСТИ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      В первых двух главах мы попытались дать ответы на вопросы: чему учить и когда учить. Остановимся на том, как учить.
      В методике упорно продолжает бытовать мнение, что для учащихся представляет затруднение логическая расстановка предложений и что преодоление этой трудности способствует обучению связной речи. Не пытаясь оспаривать степень сложности для обучаемых указанного действия, отметим, что научить продумывать последовательность расположения предложений в речи конечно нужно, но основной задачи — обучение связной речи — это никоим образом не решает.
      Рассмотрим три традиционных вида упражнений: высказывание по картинке, высказывание по заранее предложенному плану, высказывание, стимулированное ситуацией.
      Варьируясь в зависимости от словесного оформления команды, эти упражнения покрывают примерно 90% всех приемов обучения связной речи. Считается, что, используя в учебном процессе эти виды упражнений, мы учим связной речи. На самом деле указанные упражнения ориентируют учащегося только на содержательную сторону его будущей речи, помогают ему преодолеть естественный для него психологический барьер перед тем, как заговорить на изучаемом языке, представляют собой лишь ориентировочную основу его дальнейшего коммуникативного поведения. И только. Сами языковые операции по объединению предложений друг с другом в пределах той или иной единицы связной речи здесь никак не прогнозируются.
      Выполнив в течение определенного срока обучения ряд упражнений рассматриваемого типа, учащийся (допустим, начального этапа обучения) будет описывать, например, картину «Улица» таким образом:
     
      Эта улица большая и шумная. По улице ходят автобусы и троллейбусы. На улице много магазинов, больших домов. По улице идут люди — взрослые и дети. Дети идут в школу. Взрослые идут на работу.
     
      Поймет ли преподаватель, к которому обращен рассказ, о чем идет речь? Безусловно. Первая цель — коммуникативное общение на изучаемом языке — достигнута. Но задача обучения связной речи не решена.
      А теперь немного изменим этот рассказ:
     
      Эта улица большая и шумная. По ней ходят автобусы и троллейбусы. Здесь много магазинов, больших домов. По улице идут люди — взрослые и дети. Дети идут в школу. Взрослые — на работу.
     
      Такой рассказ по той же самой картине звучит намного лучше, поскольку представляет собой действительно связный текст. Предложения, изолированные, самостоятельные, автосемантичные в первом варианте рассказа, здесь являются несамостоятельными, синеем античными, соединенными друг с другом такими средствами связи, как местоимения третьего лица, наречия места, и характеризуются порядком слов, неполнотой предложения. Но обращают ли на это внимание на начальном этапе обучения (там, где чаще всего используется упражнение типа «Опишите картину»)? Как правило, лишь когда проходят тему «Местоимения». И то в этом случае имеет место связь максимально двух предложений; во втором предложении существительное заменяется местоимением: Мой брат — инженер. Он работает на заводе.
      Существующие программы для начального этапа обучения русскому языку как иностранному, как правило, не акцентируют внимания на описании способов связи между предложениями в монологическом высказывании (исключением, пожалуй, является лишь «Программа по русскому языку для кружков и курсов». М., 1971). Поэтому неудивительно, что речь учащихся, овладевших основами русского языка, состоит из речевых образцов, следующих один за другим, но никак не из чередования самостоятельных и несамостоятельных предложений (присоединение последующих предложений к предшествующим при помощи одного только союза и общей картины не улучшает). А между тем, даже для начального этапа обучения русскому языку как иностранному, когда лексический минимум составляет всего 500 слов, можно предложить такие способы связи между предложениями: личные местоимения он, она, оно, они, заменяющие существительные предыдущего предложения; указательные местоимения этот, эта, это, эти + существительное предыдущего предложения; притяжательные местоимения его, ее, их союзы и, тоже, имеющие присоединительное значение; союзы и, потому, имеющие причинно-следственное значение и выводящие заключение из нескольких предложений; союзы а, но, имеющие соответственно сопоставительное и противопоставительное значения.
      Приведем примеры возможной связи предложений в речи учащихся на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.
     
      1. Сергей Николаевич Петров начал работать в 1945 го ду. Сначала он был рабочим. Потом он закончил вечерний институт и стал инженером. Сергей Николаевич работает на заводе. Его сыновья Андрей и Петр работают на этом заводе первый год. Вечером они учатся на первом курсе машиностроительного института.
      2. Виктор часто дает мне журнал «Советский Союз». От получает этот журнал. И у Анны есть этот журнал. Она всегда покупает его в киоске. Антон тоже купил сегодня журнал «Советский Союз».
      3. В прошлом году Жан и Антуан учились на курсах русского языка. Они много говорили по-русски, читали русские книги, слушали русские песни. Поэтому сейчас они хорошо говорят по-русски.
      4. Я купил две пластинки «Поет Муслим Магомаев» Таш и Виктору. Виктор сказал, что у него уже есть эта пластинка. А у Тани такой пластинки не было, и она была очень рада.
     
      Итак, чтобы речь учащегося была связной, ему надо помочь не только в определении того, о ч е м говорить, но и того, как говорить. Значит ли это, что мы отрицаем значимость традиционных упражнений? Ни в коей мере! Но некоторые замечания к их использованию в учебном процессе высказать следует.
      Прежде всего мы за разумные требования к речи учащихся, с которых не надо спрашивать больше того, что может носитель русского языка. В самом деле, лингвистический анализ показывает, что, как правило, объем высказывания, состоящего из нескольких предложений, не превышает 5—6 единиц. Поэтому предлагать учащемуся описать картину на начальном этапе следует после того, как он овладел элементарными способами связи предложении друг с другом. Необходимо учитывать, что предлагаемая для описания картина должна давать ему содержательный повод для продуцирования не более 5—6 предложений. Анализируя ответ учащегося, надо положительно оценить не столько состоявшийся факт описания, сколько количество полученных при описании предложений и качество их действительной связи между собой (критерием качества можно будет считать использование известных учащемуся средств связи предложений в единое целое).
      То же самое относится и к высказыванию учащегося в соответствии с предложенным преподавателем планом. План должен быть составлен так, чтобы на выходе учащийся производил определенное количество предложений и связывал их между собой определенным образом. Эти требования относятся и к ситуативным упражнениям. Результат — высказывание учащегося — должен быть обозримым, годным для критической оценки, анализа и вычленения единиц связной речи.
      В последнее время в практике развития речи учащихся все чаще имеет место использование сюжетных рисунков. Если сопоставить эти рисунки с обстоятельными, содержащими значительное количество излишних деталей картинами, предлагавшимися для описания несколько лет назад, то выявляется некоторая тенденция. В самом деле, можно предложить учащемуся построить высказывание в соответствии с картиной, на которой изображен зрительный зал кинотеатра, и получить на выходе предложения, относящиеся к такому типу речи, как описание. А можно предложить учащемуся картинку, на которой в зрительном зале изображены женщина в огромной шляпе и недовольный зритель, сидящий за этой женщиной.
      В таком случае на выходе мы получим предложения, относящиеся к типу описания, и предложения, относящиеся к типу рассуждения, — своеобразный «фундамент» для линейно-синтаксической связи.
     
      Во второй главе мы установили, что продуцировать высказывание, состоящее из разномодальных предложений, легче, чем высказывание, состоящее из одномодальных предложений.
      В связи с этим можно сделать некоторые выводы. Нет оснований отказываться от несюжетных обстоятельных картин вообще. Однако на начальном этапе они не должны присутствовать, поскольку учащемуся, имеющему небольшой запас лексики и грамматики, сложно и скучно описывать все изображенные на них предметы (трудно следить за связностью речи и одновременно вспоминать названия всех предметов, изображенных на картине). Иное дело — продвинутый этап, когда учащийся овладел определенным запасом средств связи предложений друг с другом — и не элементарным, а достаточно полным, какой был рассмотрен во второй главе.
      Именно на продвинутом этапе уместно описание несюжстной картины, поскольку такое описание дает на выходе самую сложную единицу связной речи — сверхфразовое единство (одно или несколько).
      На начальном этапе лучше предлагать несложный по сюжету рисунок, в соответствии с которым можно построить высказывание с линейно-синтаксической связью разномодальных предложений — менее сложной, более доступной на этом уровне «но производимости» единицей связной речи.
      На продвинутом этапе преподавателю обязательно нужно обращать внимание учащихся на необходимость выдерживать продуцируемые предложения в пределах одного типа речи (в высказывании из 5—6 предложений). На начальном этапе этого не требуется, достаточно обращать внимание только на внешнюю связь предложений друг с другом (сами предложения могут быть разномодальными, а количество их будет зависеть от возможностей учащегося).
     
      АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ВИДОВ РАБОТЫ
      ПО ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
      И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
     
      В учебниках иностранных языков и русского языка как иностранного можно найти различные типы упражнений, направленных на обучение связной речи. Условно разделим их на две части: упражнения на восприятие группы предложений4 и упражнения на использование группы предложений в качестве активной речевой единицы.
      К упражнениям на восприятие группы предложений можно отнести: членение текста на абзацы; нахождение в тексте слов, посредством которых предложения соединяются друг с другом; ознакомление учащихся с возможными средствами связи предложений между собой; осмысливание отношений, возникающих между предложениями, составляющими группу; выделение в тексте предложений, которые начинают группу предложений или связывают ее с последующим контекстом; определение семантических связей между предложениями; замена наиболее частотных союзов (и, еще, также) другими, более тонко передающими смысловые отношения между предложениями; выбор союза, необходимого для выражения определенного отношения между предложениями; определение разницы в коммуникативном значении предложений с различным порядком слов5.
      4 Мы пишем «группы предложений», не указывая, к какому виду единиц связной речи эти упражнения относятся, поскольку последнее зачастую бывает недостаточно ясно и самим авторам учебников.
      5 Интересно, что в последнее время методика преподавания русского языка как иностранного в области обучения связной речи все чаще и чаще обращается к исследованиям методики преподавания русского языка как родного — к работам И. А. Фигуровского, И. П. Распопова, А. Н. Величко.
     
      К упражнениям, направленным на использование группы предложений в качестве активной речевой единицы, можно отнести следующие: реакция на предложение, произнесенное преподавателем, серией предложений (в задании, как правило, указывается, какие именно предложения должны быть реакцией — подтверждающие, отрицающие, поясняющие сказанное преподавателем); замена сложного предложения несколькими простыми; включение в текст предложений, необходимых для связи двух «разорванных» частей текста; восстановление нормального порядка слов; воссоздание контекста для предложений с различным коммуникативным заданием.
      Все эти виды работ используются на продвинутом этапе обучения неродному языку. И поскольку упражнения ориентированы на чисто интуитивное понимание группы предложений, они не представляют собой последовательной системы, направленной на отработку определенных параметров. Это еще раз подтверждает ранее высказанную мысль, что обучение связной речи пока ведется стихийно.
     
      ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
     
      Прежде чем определить виды работ, направленных на формирование у учащихся связной русской речи, выясним, какие единицы речи мы хотели бы получить на выходе. Иными словами, можно ли, анализируя речь «идеального» учащегося, завершающего начальный этап овладения русским языком, выявить паратаксические объединения предложений, линейно-синтаксические связи предложений, сверхфразовые единства.
      Думается, что паратаксических объединений предложений в речи учащегося начального этапа обучения не будет, так как темп речи еще замедлен — слишком много затруднений и мало автоматизмов. Но ознакомление с паратаксисом очень нужно, поскольку дает возможность обратить внимание учащегося на то, как сделать его речь фонетически связной, и, кроме того, тренирует в понимании высказывания, произносимого в быстром темпе.
      Линейно-синтаксическая связь предложений должна быть представлена в высказываниях учащихся начального этапа обучения, так как смена разномодальных предложений естественна для любой спонтанной речи, минимизирующей возможность выбора, продуманного отбора предложений. Например:
     
      В нашем кинотеатре идет новый фильм. Друг купил билеты на этот фильм. Но я не могу сегодня пойти в кино. У меня скоро экзамены. Я сказал об этом другу.
     
      Анализ этого высказывания выявляет смену разномодальных предложений (повествование, авторская оценка), связанных друг с другом такими средствами связи, как указательные местоимения, противительные союзы.
      И, наконец, должны ли быть в речи учащегося, завершившего начальный этап обучения, сверхфразовые единства? Думается, что в некоторой степени да. Учащийся часто (хотя и искусственно) действует в описательных и повествовательных ситуациях («Моя семья», «Мой город», «Моя квартира», «Мой друг», «Как я провел воскресенье» и т. п.), и мы вправе ожидать от него одножанровых высказываний (коль скоро мы сами стимулируем их, ставя учащегося в определенные коммуникативные условия) и должны учебный процесс построить так, чтобы одножанровые высказывания организовывались по законам сверхфразового единства (в пределах речевых возможностей учащихся начального этапа). Например:
     
      Жанр описания
      Николай — студент. Он живет в Москве, учится в Московском университете. Его родители тоже живут в Москве. У них новая квартира на Ленинском проспекте.
     
      Жанр повествования
      Вчера у меня был день рожденья. В этот день я пригласил своих друзей. Они пришли ко мне вечером. Встрече с ними я был очень рад.
     
      Оба высказывания относятся к сверхфразовым единствам: одномодальные предложения соединены между собой соответствующими средствами связи; количество предложений выдержано в нужном объеме. Что касается соотнесения предложений по длине (преобладающая длина последнего предложения), то эта характеристика на начальном этапе обучения не должна выдерживаться особенно строго. Если в полученной группе предложений она выявляется, то это, конечно, очень хорошо и надо обращать на это внимание учащихся; если же нет, то можно целенаправленную работу над ней пока не проводить.
      Итак, анализ речи «идеального» учащегося дает примеры линейно-синтаксической связи и сверхфразовых единств. Как строить обучение связной речи? _
      Прежде всего нужно познакомить учащихся по мере накопления у них словарного запаса с такими способами связи предложений, как местоимения третьего лица (субституты существительных предыдущих предложений), указательные местоимения эта, этот, это, эти, притяжательные местоимения его, ее, их, присоединительные союзы и, тоже, причинно-следственные союзы и, поэтому, сопоставительный союз а, противопоставительный союз но. С первых шагов обучения внимание учащихся следует обращать на несамостоятельность ряда предложений.
     
      ВОЗМОЖНЫЕ ЗАДАНИЯ
     
      1. Найдите в тексте несамостоятельные предложения. Определите, почему они несамостоятельны. Укажите, с какими предложениями они связаны и как (для анализа берется монологический текст начального этапа).
      2. Прочитайте предложения. Сделайте второе и третье предложения несамостоятельными.
      Сергей — студент. Сергей учится в институте. У Сергея много Друзей.
      3. Расставьте предложения в нужной последовательности.
      Этот кинотеатр находился недалеко от их дома. Они купили билеты и вошли в кинотеатр. Вечером Антон и Петр вошли в кинотеатр «Москва». Фильм им очень понравился.
     
      ВОЗМОЖНЫЕ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
     
      1. Составьте высказывания по образцу.
      Образец: Антон — студент. Петр — студент. Виктор — студент.
      Антон — студент. И Петр — студент. Виктор — тоже студент.
      1) Сергей — инженер. Таня — инженер. Валентин — инженер. 2) Иван — школьник. Максим — школьник. Николай — школьник.
      2. Составьте высказывания по образцу.
      Образец: Петр поступил в педагогический институт. Виктор поступил в педагогический институт. Максим начал работать на заводе.
      Петр поступил в педагогический институт. Виктор тоже поступил в педагогический институт. А Максим начал работать на заводе.
      1) Сергей отдыхал на юге. Максим отдыхал на юге. Николай отдыхал в деревне у родителей. 2) Илья учится в медицинском институте. Светлана учится в педагогическом институте. Галя учится в театральном институте. 3. Ответьте на вопросы по образцу.
      Образец: Как друзья провели вечер?
      Виктор пошел в театр. И Сергей пошел в театр. А Антон поехал на стадион.
      1) Куда друзья поступили учиться? 2) Где друзья отдыхали летом?
      4. Расскажите, что делают ваши друзья после окончания школы. Используйте в качестве средств связи между предложениями союзы и, тоже, а.
      5. Расскажите о том, как вы и ваши друзья провели выходной день, используя известные вам средства связи между предложениями.
     
      Использование на начальном этапе обучения такого критерия несамостоятельности предложения, как порядок слов, нам представляется неприемлемым, так как критерий порядка слов рассчитан на языковую интуицию говорящего, которая складывается на неродном языке далеко не сразу.
     
      ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
      НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ
     
      Какие единицы речи мы хотели бы вычленить, анализируя речь учащегося на среднем этапе обучения русскому языку как иностранному? При этом допускаем, что на начальном этапе обучение связной речи велось по предлагаемой нами системе и учащийся: а) представляет (только представляет, не обладая еще возможностями для самостоятельного продуцирования этой единицы), что такое паратаксис; б) активно владеет линейно-синтаксической связью предложений (т. е. использует доступные ему средства связи, объединяя разномодальные предложения, не владея еще понятием одномодальности / разномодальности предложений); в) может продуцировать сверхфразовые единства в пределах одного типа речи, заданного командой учителя, опять-таки не владея способами различения типов речи. Продуцируемые сверхфразовые единства достаточно условны, поскольку необходимая для них соотнесенность по длине или выдерживается пока что имплицитно, или вообще не выдерживается.
      Следовательно, на среднем этапе обучения преподаватель должен строить учебный процесс таким образом, чтобы: 1) способствовать развитию убыстренного темпа произнесения группы предложений, подводя учащихся к активному владению паратаксисом; 2) продолжать ознакомление учащихся с различными, менее частотными способами связи между предложениями (вводить, например, такие способы связи, как впрочем, ну а, ну и, и еще, да еще, да и, при этом, кроме того [38]), тренировать активное употребление названных выше способов связи, учить различать предложения, описывающие состояние или действие, и предложения, оценивающие состояние или действие; 3) направлять действия учащегося таким образом, чтобы он, владея более обширным запасом средств связи, продуцировал связанные друг с другом предложения в пределах одного типа речи, т. е. сверхфразовые единства (сам учащийся может еще и не знать, что продуцирует речевые единицы высшего порядка; полное осознание сверхфразовых единств и оптимально правильное их построение — задача продвинутого этапа).
     
      ВОЗМОЖНЫЕ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ
      УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ
     
      Отработка паратаксиса
     
      Учащемуся предлагаются ситуации, требующие максимально быстрого темпа.
     
      Вы спешите на работу. Вы хотите узнать, где ваш портфель, напомнить сыну, чтобы он отнес книги в библиотеку. У вас осталось совсем мало времени, и вы опаздываете.
      Утром, спеша на работу, на трамвайной остановке вы встретили школьного приятеля. Выразите радость по поводу встречи с ним, обратите его внимание на хорошую погоду. Пригласите его побывать у вас в гостях. Скажите, что идет ваш трамвай.
     
      Учащийся должен составить высказывание (вернее, даже отдельные предложения) в соответствии с заданной ему содержательной стороной, произнести эти предложения так, чтобы интонационно они стали единой группой.
      Как правило, ситуации, отрабатывающие паратаксис, будут тем или иным образом связаны с тем, что говорящий спешит. Преподаватель может составить ряд аналогичных ситуаций с учетом общего лексико-грамматического запаса учеников.
     
      Отработка линейно-синтаксической
      связи предложений
     
      В этой области следует уделить особое внимание парцелляции — способу «подключения» одного предложения к другому или к группе других [39, 40].
      Учащемуся, знающему перечисленные выше способы связи предложений, предлагается продолжить высказывание, добавив предложение, присоединяемое известным ему способом. Например:
     
      Антон собирался в туристический поход. Он положил в рюкзак теплую одежду и еду. Что он еще взял с собой? Кроме того, он взял удочки и палатку.
     
      Упражнения такого рода могут быть составлены преподавателем с учетом прорабатываемого лексико-грамматического материала, который позволяет использовать доступные для данного этапа средства связи между предложениями.
      Следует также учить различению описательных и оценивающих предложений. Лучше всего это делать, анализируя любой предлагаемый для чтения текст. Задания здесь могут быть примерно следующие:
      1. Найдите в тексте предложения, в которых выражается авторская оценка. Определите, какими способами она выражается (это могут быть вводные слова типа к счастью, конечно, к сожалению и т. п.).
      2. Найдите в тексте предложения, описывающие действие или состояние.
     
      Отработка сверхфразовых единств
     
      В процессе отработки уместнее всего предлагать учащимся темы для высказываний, требующие продуцирования одножанровых предложений (например, описание внешности друга; описание местности, где учащийся провел лето; описание города). Можно использовать такой вид работы, как описание картины.
      Позиция преподавателя при использовании этих достаточно традиционных видов работ должна заключаться в том, чтобы подводить учащегося к активному продуцированию сверхфразовых единств. Иными словами, описание картины может состояться лишь в том случае, если на выходе получено сверхфразовое единство. Если оно не получено, а имел место лишь факт продуцирования нескольких предложений (применительно к картине), не объединенных в группу, то следует еще раз вернуться к этому заданию, обращая внимание учащегося на необходимость установления связи между предложениями.
      Желательно также при отработке всех указанных единиц использовать типы упражнений, рекомендованные ранее, но, естественно, на более расширенном лексико-грамматическом материале.
     
      ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
      НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
     
      Специфика продвинутого этапа применительно к области обучения связной речи заключается в максимальной осознанности учащимися языковых операций, производимых ими в отношении единиц связной речи.
      В этом смысле предлагается продолжать отработку в речи учащихся паратаксиса и линейно-синтаксической связи предложений, а также уделять особое внимание сверхфразовым единствам.
      При отработке паратаксиса желателен такой вид работы, как письменная фиксация группы предложений, произнесенных на еди-, ном выдохе, без пауз. Дело в том, что в ситуации «цейтнота», имею-* щей место в устной речи, произносимая без внутренних пауз группа предложений осознается значительно более единой и внутренне связанной, чем будучи зафиксированной на письме. Указанный вид работы — сопоставление произнесенного с написанным — дает возможность для сравнения, а следовательно, и осознания сущности паратаксиса.
      Представляется интересной и такая форма работы, как придумывание учащимися ситуаций, в которых возможен паратаксис.
      Работа над линейно-синтаксической связью предложений должна включать задания типа:
      1. Введите в текст (повествовательный, описательный) элементы рассуждения.
      2. Определите, одножанровый ли это текст или смешанный (представлены ли в нем одномодальные или разномодальные предложения).
      3. Сделайте смешанный текст одножанровым (т. е. снимите из текста пред-ложения, выражающие авторскую оценку).
      4. Найдите в тексте группы предложений, связанных линейно-синтаксической связью.
      5. Составьте группу предложений, объединенных линейно-синтакснческой связью.
     
      Работа над сверхфразовым единством предполагает также виды заданий:
      1. Найдите в тексте группы предложений, которые относились бы к описанию, повествованию, рассуждению; докажите, что это именно описание, повествование, рассуждение.
      2. Расчлените текст на группы предложений, чередующиеся с отдельными предложениями. Найдите в нем сверхфразовые единства.
      3. Опишите состояние предмета6.
      6 Разумеется, задания 3—5 преподаватель должен формулировать более конкретно, применительно к отрабатываемой лексико-грамматической теме.
     
      4. Расскажите о развивающихся событиях.
      5. Выразите свое отношение к какому-либо событию.
      6. Придумайте к предложению правый и левый контекст.
      7. Составьте группу предложений, которая являлась бы сверхфразовым единством (включала бы первое самостоятельное предложение, несколько несамостоятельных, заканчивалась предложением, по длине превышающим среднюю длину несамостоятельного предложения в группе).
     
      Желательно познакомить учащихся с минимумом теоретических основ русской связной речи, включающим: а) понятия самостоятельного (автосемантичного )и несамостоятельного (синсемантичного) предложений; б) определение паратаксиса, линейно-синтаксических связей, сверхфразовых единств; в) определение связной речи как беспорядочного чередования одиночных (самостоятельных, автосемантичных) предложений и групп предложений (паратаксиса, линейно-синтаксической связи, сверхфразовых единств).
      Тексты, подбираемые преподавателем для чтения на продвинутом этапе, должны быть по возможности одножанровыми (наиболее наглядно демонстрирующими учащемуся сверхфразовые единства).
     
      ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
     
      1. Для среднего и продвинутого этапов обучения русскому языку весьма полезным оказывается следующий вид работы: преподаватель предлагает учащемуся продолжить группу предложений. Но при этом далеко не безразлично, что этому продолжению предшествует.
      Экспериментальными исследованиями [41] установлено, что если конец группы предложений содержит сложноподчиненное предложение с придаточными причины, условия, следствия, распространенное предложение, причастный и деепричастный обороты с причинно-условным значением, сложносочиненное или бессоюзное сложное предложение с причинно-следственными отношениями компонентов, то это определенным образом усиливает валентность конечного предложения, стимулирует мышление.
      Поэтому желательно предлагать учащемуся продолжить группу предложений, последнее из которых характеризуется указанным языковым содержанием.
      2. На продвинутом этапе очень важной является работа с газетой. Желательно использовать такой вид работы и для развития связной речи учащихся. При этом необходимо учитывать следующее.
      Из всех газетных жанров наиболее часто сверхфразовое единство встречается в языке очерка. Другие газетные жанры содержат сверхфразовые единства в меньшей степени. Например, в жанрах репортажа, фельетона, рецензии, передовой статьи закономерно постоянное чередование предложений с разной модальностью, и поэтому возможности обнаруживания там сверхфразовых единств сравнительно ограничены. Что касается жанра хроникальной заметки, то «воспроизводимые сочетания», клише, которые там встречаются, сверхфразовыми единствами не являются, так как каждое предложение, входящее в клише, или самостоятельно, или обнаруживает связь только с одним предложением.
      Газетный очерк строится по ассоциативному принципу, следовательно, это уже заранее предполагает широкую представленность в очерке именно групп предложений. Однако выявлению среди этих групп сверхфразовых единств сопутствуют некоторые трудности. Это, во-первых, своеобразная пунктуация, расчленяющая предложение в соответствии со стремлением автора выделить наиболее важное, придать вычленяемой синтагме самостоятельное коммуникативное значение. Во-вторых, это использование всевозможных связок и переходов типа к слову сказать, во всяком случае, мало того, не всегда мотивированное содержанием7.
      7 Критику переоценки подобных «средств связи» см. в [42, с. 195].
      В-третьих, употребление местоимений третьего лица на протяжении всего очерка, особенно характерное для портретных очерков. Все это в значительной степени затрудняет определение границ предложений и сверхфразовых единств, что позволяет нам еще раз подчеркнуть, что далеко не всякая группа предложений является сверхфразовым единством — отрезком текста, организованным реальными, а не кажущимися средствами связи.
      Помимо «эффекта присутствия» сверхфразовым единствам в языке газетного очерка присуща дополнительная функция, в которой можно выделить стилистический и прагматический аспекты. Так, длина последнего предложения сверхфразового единства служит показателем экспрессивности — тенденции, которая свойственна языку газеты в очень большой степени. Обязательная, всеохватывающая экспрессия языка газеты во многом, безусловно, создается содержанием; однако не следует пренебрегать и формой: соотношение длины предложений в любом тексте образует важный художественный эффект. Последнее предложение сверхфразового единства, по длине превышающее средний или максимальный размер предшествующих несамостоятельных предложений, — это последнее звено своеобразной синтаксической градации, когда физический объем высказывания постепенно нарастает к концу. Интересно, что подобная синтаксическая градация прослеживается не только в рамках группы предложений, но и в пределах отдельного предложения, которое интуитивно членится хорошим журналистом на части, расположенные в порядке нарастания размера парцеллируемых частей.
      Соотношение длины предложений в сверхфразовом единстве имеет и прагматическое значение. В самом деле, газетное сообщение должно отвечать сложившимся у читателя внутренним мерам «читабельности» печатного текста. В. Г. Костомаров, анализируя язык газеты, обращает особое внимание на некоторые данные психологических исследований, согласно которым длина ряда воспринимаемых элементов влияет на скорость восприятия (чем длиннее ряд, тем больше необходимое время) [42, с. 198]. Чтобы информация сверхфразового единства была осмыслена в целом, требуется дополнительное время. Резерв такого дополнительного времени и создается при восприятии последнего предложения сверхфразового единства.
      Особо следует отметить прагматическую значимость сверхфразовых единств, завершающихся концовками. Проблема концовки в очерке сама по себе очень важна, и недаром оценка мастерства журналиста часто во многом зависит от умения пользоваться концовками [43]. В связи с этим следует уделять внимание и концовкам элементов очерка — сверхфразовым единствам. Присутствие в группе предложений концовки стимулирует мышление, образуя мыслительный вакуум, который читатель стремится тем или иным образом заполнить. Здесь выявляется проблема домысливания читателем воспринятой информаций. Конечно, смысловая ценность того, чем читатель заполнит этот вакуум, определяется в основном правильной содержательной акцентировкой, заданной журналистом в очерке, но тем не менее наличие концов — формального показателя домысливания — нужно учитывать. Учет этот необходим не только для создания условий дальнейшего осмысления информации, но и для предупреждения возможных неверных путей домысливания: очерк всегда проблемен, соотношение проблем зачастую бывает достаточно сложным, а решение их — неоднозначным.
     
      Преподаватель, познакомившись с изложенным материалом, вправе задать вопросы: А где же обучение композиционным характеристикам текста? Где членение текста на абзацы, отработка синтаксического параллелизма, повторения в тексте сходных понятий? Где, наконец, развитие умений логически мыслить? Разве всему этому учить не нужно?
      Отвечаем: нужно. Но только после того, как изучены основные— применительно к соответствующему этапу обучения — особенности связи предложений друг с другом. Надо помнить, что тем или иным способом организованные группы предложений являются единствами не потому, что в них наблюдаются определенные композиционные закономерности. Композиционные характеристики наблюдаются в сверхфразовых единствах как результат определенных языковых связей предложений друг с другом. Композиционные характеристики вторичны. Они относятся к области стилистической работы. А стилистическая работа предполагает усовершенствование того, что уже сформировано. Процесс же совершенствования владения и родным, и неродным языком происходит всю жизнь. Поэтому мы постарались только показать, какие именно единицы связной речи необходимо формировать у учащихся в процессе овладения русским языком как иностранным и каким образом эти единицы следует формировать.
     
     
      ПРИЛОЖЕНИЕ
     
      КАК РАБОТАТЬ С ТЕКСТОМ
     
      Существующая учебная литература дает достаточно обширный выбор материала, обеспечивающего наглядно демонстрацию единиц связной речи. Сборники текстов, как правило, предназначены составителями для определенного этапа обучения. Но поскольку при отборе текстов, как правило, целенаправленно не учитывается степень их пригодности для развития навыков связной речи (в нашем понимании этого вопроса) или учитывается интуитивно, то преподаватель, пользуясь тем или иным сборником, должен самостоятельно определять значимость текста для обеспечения поставленной цели— демонстрации и отработки единиц связной речи.
      Проанализируем, например, два текста, помещенных в одном из пособий для иностранных учащихся продвинутого этапа обучения8, — выборки из рассказов «Бишка» В. Солоухина и «Слон» А. Куприна.
      8 Имеется в виду сборник текстов и упражнений Л. А. Брагиной «Практикум по русскому языку». М., 1970.
     
      «Бишка»
      Иногда случается (и деревенские люди это хорошо знают), что овца, объягнившись, не принимает вдруг одного своего же ягненка. В то время как два уверенно и требовательно лезут к ее живительному, горячему, жирному материнскому молоку, бесцеремонно толкаясь мордочками в черное вымя, третий оказывается отверженным с первых минут своего на этом свете существования. Овца бьет его лбом, отталкивает и, конечно, в конце концов забивает насмерть, если не вмешательство человека. Тут все зависит от хозяйки. Есть у нее время возиться с отверженным — возьмет в избу, нет времени — оставит с овцой, то есть, по существу, обрекает на гибель. (Сверхфразовое единство.)
     
      Итак, я был очень маленький, когда в нашем хозяйстве произошло это событие: овца принесла трех ягнят и одного почему-то не приняла. Говорят, нельзя дотрагиваться до ягненка человеческими руками, пока мать не обнюхает свое потомство. Если же дотронуться, взять в руки раньше времени, вот и получается эта странность. (Линейно-синтаксическая связь.)
     
      Котята или щенки охотнее играют с детьми, чем со взрослыми. Но ягненку было пока не до игры. Его крохотные черненькие копытца скользили по полу, а в ногах не было никакой силенки. Ведь он как народился, не выпил еще ни грамма молока — откуда же взяться силенкам? (Сверхфразовое единство, осложненное линейно-синтаксической связью.)
     
      Моя мать налила на чайное блюдце тепленького молочка, окунула свой весь в коричневых трещинах палец и хотела, чтобы ягненок с ее пальца начал пить молоко. Но палец ягненку не нравился. Черные шелковые ворсинки на его рыльце измочились в молоке, а в рот не попало ни капли. (Сверхфразовое единство.)
     
      Мать открыла маленький деревянный сундучок, в котором у нее хранились нитки, иголки, пробки, тряпочки, наперстки, пуговицы и прочая домашняя галантерея. Покопавшись на дне сундучка, она достала красную резиновую соску, оставшуюся, наверное, еще от моего первоначального возраста и не выброшенную в свое время в силу врожденной крестьянской бережливости: авось когда-нибудь пригодится. Вот и пригодилась. (Линейно-синтаксическая связь.)
     
      Мне предстояло прожить несколько десятилетий. А ему, значит, гораздо меньше. Иначе почему же я оставался все таким же, а мой четвероногий приятель рос не по дням, а по часам. Теперь он не поскальзывался на своих слабеньких негнущихся ножках, а, напротив, скакал и дурачился, как только умел. Особенно он любил подпрыгнуть сразу четырьмя ножками на одном месте, а потом уж мчаться, стуча копытцами. Прыгнуть на лавку, с лавки на стол, со стола опять на пол, с пола на лежанку, с лежанки на табуретку, с табуретки на сундук, с сундука на подоконник — все это было ему нипочем. Звали мы его Бишка. Но откликался он на кличку, только если звал я, его постоянный единственный поилец и кормилец. (Линейно-синтаксическая связь, осложненная сверхфразовым единством.)
     
      Своеобразные ласки Бишки не досаждали мне в первое время. Но вот у него на лбу появились вроде бы два ореха. Потом орехи эти заострились, вытянулись, немного загнулись назад и вскоре превратились в крепкие изящные рожки. (Сверхфразовое единство.)
     
      Ленточка была на месте, не было самого только Бишки. И то, что его никогда не будет, не могло уместиться в моем маленьком несовершенном сознаньице. Потом я откуда ни возьмись представил, как ему отрезали голову, и покатился по полу в безутешных слезах. (Линейносинтаксическая связь.)
     
      «Слон»
      Папа ходит быстро из угла в угол и все курит, курит. Иногда он приходит в детскую, садится на край постельки и тихо поглаживает Надины ноги. Потом вдруг встает и отходит к окну. Он что-то насвистывает, глядя на улицу, но плечи у него трясутся. Затем он торопливо прикладывает платок к одному глазу, к другому и, точно рассердись, уходит к себе в кабинет. Потом он опять бегает из угла в угол и все... курит, курит, курит... И кабинет от табачного дыма делается весь синий. (Сверхфразовое единство.)
     
      Под конец выводят слонов. Их три: один большой, два совсем маленькие, карлики, но все-таки ростом куда больше, чем лошадь. Странно смотреть, как эти громадные животные, на вид такие неповоротливые и тяжелые, исполняют самые трудные фокусы, которые не под силу и очень ловкому человеку. Особенно отличается самый большой слон. Он становится сначала на задние лапы, садится, становится на голову, ногами вверх, ходит по деревянным бутылкам, ходит по катящейся бочке, переворачивает хоботом страницы большой картонной книги и, наконец, садится за стол и, повязавшись салфеткой, обедает, совсем как благовоспитанный мальчик. (Сверхфразовое единство.)
     
      Ночью слона ведут в гости к больной девочке. В белой попоне он важно шагает по самой середине улицы, покачивает головой и то свивает, то развивает хобот. Вокруг него, несмотря на поздний час, большая толпа. Но слон не обращает на нее внимания: он каждый день видит сотни людей в зверинце. Только один раз он немного рассердился. Какой-то уличный мальчишка подбежал к нему под самые ноги и начал кривляться на потеху зевакам. Тогда слон спокойно снял с него хоботом шляпу и перекинул через соседний забор, утыканный гвоздями. (Сверхфразовое единство.)
     
      Торт приходится по вкусу Томми, и он протягивает хобот за вторым ломтем. Однако немец оказывается хитрее. Держа в руке лакомство, он подымается вверх со ступеньки на ступеньку, и слон с вытянутым хоботом, с растопыренными ушами поневоле следует за ним. (Сверхфразовое единство.)
     
      Девочка вовсе не испугана. Она только немножко поражена громадной величиной животного. Зато нянька, шестнадцатилетняя Поля, начинает визжать от страха. (Сверхфразовое единство.)
     
      Немец густо смеется. Он сам такой большой и добродушный, как слон, и Наде кажется, что они оба похожи друг на друга. Может быть, они родня? (Линейно-синтаксическая связь.)
      Томми согласен. Он смеется, берет Матрешку за шею и тащит ее к себе в рот. Но это только шутка. Слегка пожевав куклу, он опять кладет ее девочке на колени, правда, немного мокрую и помятую. Потом Надя показывает ему большую книгу с картинками и объясняет:
      — Это лошадь, это канарейка, это ружье... Вот клетка с птичкой, вот ведро, зеркало, печка, лопата, ворона... А вот, посмотрите, это слон! Правда, совсем непохоже? Разве же слоны бывают такие маленькие, Томми?
      Томми находит, что таких маленьких слонов никогда не бывает на свете. Вообще ему эта картинка не нравится. Он захватывает пальцем край страницы и переворачивает ее. (Линейно-синтаксическая связь.)
     
      Слон послушно садится, отчего пол во всей квартире сотрясается, дребезжит посуда в шкапу, а у нижних жильцов сыплется с потолка штукатурка. Напротив его садится девочка. Между ними ставят стол. (Сверхфразовое единство.)
     
      В эту ночь Надя видит во сне, что она женилась на Томми и у них много детей, маленьких, веселых слоняток. Слон, которого ночью отвели в зверинец, тоже видит во сне милую ласковую девочку. Кроме того, ему снятся торты, ореховые и фисташковые, величиною с ворота... (Сверхфразовое единство.)
     
      Какой из этих текстов предпочтительнее при условии ограниченного учебного времени? Мы установили, что на продвинутом этапе следует уделять особое внимание сверхфразовым единствам. Анализ упомянутых текстов показывает, что в первом более широко представлены линейно-синтаксические связи, нежели сверхфразовые единства; во втором тексте значителен удельный вес сверхфразовых единств, поэтому для учащихся продвинутого этапа предпочтительнее использовать второй текст.
      Итак, нужный текст выбран. Начинается работа над ним. Сначала текст читается преподавателем вслух; учащимся при этом дается указание, не заглядывая в книгу, определить, сколько в этом тексте представлено сверхфразовых единств. После того как текст прослушан (можно прослушать его несколько раз), анализируются и соответственно оцениваются преподавателем наблюдения учащихся. Тем, кто назвал цифру, наиболее близкую к реальности, предлагается прочитать примеры из текста и объяснить, почему именно эти единицы являются сверхфразовыми единствами. Затем можно предложить учащимся выписать из текста все средства связи между предложениями и пересказать текст, стараясь делать свою речь максимально связной. И, наконец, текст пересказывается учащимися без всякой зрительной опоры. При этом преподаватель имеет возможность наблюдать за темпом речи учащихся, поскольку в связном тексте средний темп речи наиболее показателен на уровне сверхфразовых единств.
      Не следует отказываться и от возможности интенсивной тренировки сверхфразовых единств. Вернемся к выборкам из текста «Слон». Первое сверхфразовое единство можно назвать «Маленькая девочка больна». Можно изменить название «Маленький мальчик болен» и предложить учащимся, используя в качестве образца единство из текста, составить группу предложений на эту тему. Второе сверхфразовое единство, которое может быть озаглавлено «Папа волнуется», можно затренировывать, вводя в рассказ других действующих лиц. Третье сверхфразовое единство — «Слона ведут по улице» — может быть использовано как модель для высказывания на тему «Верблюда переводят из одного зоопарка в другой» все зависит в этих случаях от фантазии преподавателя и умений наиболее сильных учащихся, которые могут не только получать от преподавателя новую тему, но и формулировать ее.