Младший школьник

PDF

      ВСТУПЛЕНИЕ
      В младшем школьном возрасте, по данным психологов, ребенок впервые осознает отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т. е. в этом возрасте формирование личное- . ти юного человека вступает, если можно так выразиться, в сознательную фазу.
      А если мир взаимоотношений вокруг ребенка нарушен, а если ребенок не приживается в ребячьем коллективе, а если ему не дается учеба, а если... Этих «если» множество, но все они одинаковым образом ведут к отрицательным последствиям. Именно в первые школьные годы закладывается, так сказать, фундамент будущих «трудных» подростков, юных правонарушителей, именно с раннего школьного, возраста возникают собственно неврозы, которые (если упустить их начало и, следовательно, запустить) уже начинают неблагоприятно влиять на формирование личности юного человека. Ошибки воспитания в младшем школьном возрасте нередко «портят» ребенку всю его дальнейшую судьбу.
      С приходом в школу ребенок начинает как бы приобщаться к взрослой жизни. Если раньше для него ведущей деятельностью была игра, то теперь ею стала учеба — в какой-то мере эквивалент трудовой деятельности.
      Из привычной домашней обстановки ребенок попадает в совершенно незнакомую ему среду, вступает в коллектив, начинает общественную жизнь. Каков ребенок, показывают исследования, в учебной деятельности, в общественной жизни класса (в первые годы обучения), таковым он зачастую становится в будущей «взрослой» жизни.
      Кто может поручиться, что ребенок, привыкший формально отбывать свой «рабочий день» в школе, будет иначе вести себя на производстве? Этот тревожный вопрос задала недавно читателям «Социалистической индустрии» педагог из Донецка Э. Фатьянова. И ответ ее недвусмысленный: «Ученик, глазеющий в окно на уроке, и молодой слесарь, полсмены убивающий в курилке, по сути — одного поля ягоды».
      А начинается подобное «формальное отбывание» учебного времени именно в первые школьные годы. Одна из причин этого — отставание в учебе, неусвоение школьной программы. Дело в том, что у младших школьников оценка других учеников в подавляющем большинстве случаев зависит от успеваемости. Следовательно, неуспевающие дети постепенно как бы роняют свой «престиж», с ними не хотят дружить, с ними не хотят знаться, постепенно они изолируются, отчуждаются от коллектива. Более того, они теряют веру в себя, в свои возможности, у них формируется убеждение, что они «вообще ни на что не годятся», что они «вообще не способны учиться». Все это (при неправильной педагогической тактике) приводит к полной потере познавательного интереса, учеба для них превращается в простое «отсиживание уроков», и, чтобы как-то компенсировать свою «неполноценность», эти дети становятся нарушителями дисциплины, срывщиками уроков, классными шутами, т. е. становятся «трудными». Или, что не лучше, «нервными».
      «Страшная это опасность, — писал В. А. Сухомлин-ский, — безделье за партой... безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская — ничто не может возместить то, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником — в сфере мысли».
      Добавим: «безделье за партой» — отнюдь не удел только неуспевающих учеников. Оно «угрожает» и тем детям, которым учеба дается легко, «с наскока». Если вовремя не заметить, не обратить внимания на подобную «легкость», не загрузить способного ученика более трудными заданиями, у него нередко возникает легкомысленное отношение к учебе, а затем и к труду. Потакая таким детям, мы, сами того не замечая, растим будущих неудачников, «непризнанных гениев», потому что у них с самых азов, со школьной парты не развит навык к повседневной и серьезной работе.
      Этот простой пример убедительно показывает, что, как ни важна сама по себе хорошая учеба, она — далеко не единственный фактор при воспитании юного человека. Или, как писал сам В. А. Сухомлинский, «учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка... Годы обучения в младших классах — это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития...»
      Одним из таких «лепестков» является еще и нервно-психическое здоровье ребенка.
      Для того чтобы сформировалась гармонически развитая личность, ребенок должен вырасти не только интеллектуально, не только нравственно, не только физически, но и психически здоровым. Здоровая нервно-психическая сфера — основа хорошего физического и духовного развития юного человека.
      Задача эта чрезвычайно актуальна на первых этапах школьного обучения, когда, по словам известного русского педагога, В. П. Кащенко, новая атмосфера школы с ее непривычными требованиями, с ее непривычным укладом производит неизбежный перелом всей жизни даже вполне здорового нормального ребенка.
      Но «перелом всей жизни ребенка» — это еще не «срыв» его высшей нервной деятельности. К «срыву», к развитию нервного заболевания приводит неправильное воспитание, не учитывающее как общих психологических особенностей младшего школьника, так и индивидуальных врожденных особенностей его центральной нервной системы.
      Здесь возможны две наиболее типичные ошибки воспитания.
      Первая заключается в том, что родители стараются «подогнать» своего ребенка под какой-то воображаемый ими или вычитанный из книг «идеал», не считаясь ни с врожденными свойствами его нервной системы, ни с его наклонностями и желаниями.
      Вторая ошибка (более частая) заключается в том, что родители всеми силами и средствами добиваются, чтобы ребенок был «удобен», «не мешал». Подобное воспитание, с горечью отмечал выдающийся польский педагог Я. Корчак, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.
      Безусловно, страдают от такого «пресса» прежде всего дети. Такое воспитание чревато серьезными последствиями во «взрослой» жизни. «Вежлив, послушен, хорош, удобен, — писал Я. Корчак, — а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». Со всей безапелляционностью заявляем: ребенок не может быть «удобным», не может «не мешать», а если он таковым становится, то прежде всего надо задуматься: не сигнал ли это бедствия, не начало ли это нервного заболевания?
      Как-то уж так повелось в медицинской научно-популярной литературе: рекомендовать при первых же признаках заболевания немедленно обращаться к врачу. Но всегда ли это необходимо при появлении нервно-психических отклонений у детей, в частности у младших школьников? Сразу скажем, в некоторых случаях обращение к врачу (в особенности если ребенок знает, что его показывают психиатру) является дополнительной психической травмой, только усугубляющей его состояние. Очень часто ребенку необходимы в первую очередь не таблетки и уколы, а правильное педагогическое лечение, изменение тактики воспитания.
      Поэтому так важно знать проявления тех или иных нервных заболеваний; знать, а каких случаях требуется немедленная медицинская помощь, а в каких — достаточно педагогических воздействий. Кроме того, важно знать и учитывать те психологические возрастные особенности, как общие, так и индивидуальные, игнорирование которых может привести к нервному «срыву».
      Помочь родителям в этом важном деле — цель нашей брошюры.
     
      ШКОЛЬНЫЕ НЕВРОЗЫ
      Школьные неврозы — это не только название главы, это термин, это диагноз, которым обозначаются своеобразные нервные расстройства, возникающие порой вскоре после прихода ребенка в школу. Однако совершенно неверным будет считать, что единственной причиной их являются трудности школьной жизни и учебных занятий. Все гораздо сложнее.
      Школа, учебные занятия оказываются лишь своеобразным индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи предшествующих лет семейного воспитания. Именно ошибки в воспитании и вызывают невроз.
      В нашей практике было два исключительных, можно сказать, детективных случая, связанных с проявлениями этих неврозов. Хотя описания их уже были нами ранее опубликованы, невозможно снова не вспомнить их, сопоставить, сравнить. Сравнение это приводит к удивительным результатам.
      Несмотря на совершенно разные внешние проявления, оба случая как две капли воды похожи друг на друга.
      У Фаттыха Н. в течение года отсутствовал произвольный акт мочеиспускания, мальчик не мог самостоятельно помочиться. И, что не менее страшно, не мог ходить. У него, как говорится, отнялись ноги.
      У Саши М. в течение нескольких месяцев ежедневно утром поднималась температура до 38—39 градусов, к обеду она резко падала, становилась нормальной. Удивительно, что в воскресные дни никогда температура не поднималась.
      Оба мальчика были помещены в клиники, где их подвергли тщательному обследованию, осмотрели ведущие специалисты, провели сложнейшие лабораторные исследования. И никаких заболеваний обнаружено не было. Правда, у Фаттыха предположили органическое поражение спинного мозга. Но и в этом случае как-то не связывались между собой симптомы заболевания. Все стало на место, когда мальчиков осмотрели психиатры.
      Для вызова психиатра и к Фаттыху, и к Саше были серьезные основания. Оба мальчика оказались крайне невыдержанными, капризными, не отпускали от себя матерей, буквально загоняли их своими бесконечными требованиями, при малейшем отказе закатывали истерики. А Фаттых однажды, когда медсестра готовилась взять у него на анализ кровь из вены, выбил ногой шприц из рук. При «параличе-то нижних конечностей»!
      Одинаковым образом наступило и излечение, когда мальчиков поместили в психоневрологическую клинику и объявили, что они будут находиться в общей палате, что маму не будут пускать, пока не наступит выздоровление. Фаттых бросился к запертой двери, стал барабанить кулаками. «Мама! Мамочка! — кричал он. — Я здесь умру! Не бросай меня! Спаси меня!» Потом колени подкосились, он упал на пол и... обмочился. Саша тоже долго не мог успокоиться, плакал, кричал, звал мать. Но на утро температура у него была нормальной. Не повышалась она и в последующие дни.
      Спрашивается, в чем же причина столь «тяжких» заболеваний, столь длительного их течения и столь быстрого выздоровления? Для ответа на этот вопрос необходимо познакомиться с условиями жизни мальчиков в семье. Условия эти, если не считать несущественных различий, тоже оказались одинаковыми.
      Каждый из мальчиков был единственным долгожданным ребенком. И, как часто бывает, каждый сразу же стал «кумиром» в семье, всегда в центре всеобщего внимания, ему ни в чем не отказывали, выполняли многие капризы, покупали дорогие игрушки — по первому требованию. До школы малыши почти ни с кем из сверстников не общались, к радости и гордости родителей рано научились читать, сами заучивали стихи, «выступали» перед гостями, «срывая заслуженные аплодисменты». Играли только со взрослыми и любили выходить в играх победителями (просто-напросто взрослые специально уступали им).
      И Саша, и Фаттых, захваленные родителями, так и не смогли приспособиться к «рядовому» положению в школьном ребячьем коллективе. Хотя учились они неплохо, никто не желал с ними дружить, никто не желал признавать их претензии на «исключительность». И в общие игры их не принимали, поскольку они к тому же еще были неуклюжими и неповоротливыми. Ребята дразнили их, смеялись над ними, а то даже и били. Посещение школы для этих детей стало пыткой. И когда однажды у Саши повысилась температура, он даже обрадовался: не надо идти в школу! У Фаттыха тоже началось с простуды. Но в их доме в это время гостил родственник, у которого было урологическое заболевание. Мальчик слышал разговоры взрослых об этой болезни, об ее проявлениях. И через несколько дней Фаттых вдруг почувствовал, что тоже не может мочиться. Когда он сказал родителям, что заболел «дядиной болезнью», они крайне переполошились. Отец и мать, оба врачи, опасались, как бы болезнь не осложнилась параличом нижних конечностей. Мальчик слышал их разговоры. И болезнь «осложнилась»!
      Конечно, болезнь доставляла мальчикам значительные неудобства: многочисленные врачебные осмотры, многочисленные обследования, анализы, кроме того, Фаттых стал «лежачим» больным, мочу у него выводили катетером.
      Зато какие преимущества давала болезнь! Во-первых, не нужно было ходить в ненавистную школу. А во-вторых, мальчики стали занимать еще более привилегированное положение в семье, стали «тяжелобольными», которым «все позволено». Когда же после поступления в психоневрологическую больницу все «привилегии», по сути дела, свелись к нулю, свелись к нулю и болезненные симптомы.
      Мы специально начали наш разговор о школьных неврозах именно с зтих необычных историй болезни — с их необычными и, можно даже сказать, редкостными симптомами. Иначе обязательно нам задали бы вопрос: уж не притворяются ли дети? В самом деле, симулировать высокую температуру невозможно, так же как невозможно больше нескольких часов искусственно сдерживать мочеиспускание.
      При более «обычных» школьных неврозах (особенно после внезапного выздоровления) не только у родителей, но иногда и у педагогов закрадывается в душу эта самая мысль: уж не притворяются ли дети?
      Действительно, подобного рода расстройства многообразны: у некоторых детей «онемевают» руки, у других перед уходом в школу развивается неукротимая рвота, у третьих — непрекращающийся кашель. Бывают случаи мнимой слепоты и глухоты. Нередки и «обмороки».
      В раннем школьном возрасте у детей со слабым типом высшей нервной деятельности — мнительных, внушаемых, впечатлительных — могут возникать и так называемые ипохондрические жалобы. Дети начинают жаловаться на головные боли, головокружения, на боли в сердце, в боку, на «печень», на «почки». Такие неврозы обычно являются следствием частых разговоров взрослых о различных страшных болезнях. Приучая детей к опрятности и чистоте, некоторые родители порою чрезмерно запугивают их инфекционными заболеваниями, довольно широко обсуждают различные проявления этих заболеваний, их осложнения. Эти разговоры иногда приводят (как и в случае с Фаттыхом) к школьным неврозам ипохондрического характера. Правда, в отличие от Фаттыха у этих детей не возникает никаких негативных симптомов (отсутствие мочеиспускания, паралич ног), только жалобы, только неприятные ощущения, только плохое самочувствие. Но и в этом случае детям не легче!
      И в этом случае такие дети не притворяютя, не выдумывают болезнь. Болезнь сама «находит» их, благоприятно разрешает мучительную проблему: школа, с которой связано столько неприятного, остается в стороне. Болезнь становится как бы желательной для детей. Отсюда и термины «условная желательность», «условная приятность».
      Однако, надо заметить, не всегда школьные неврозы развиваются по механизму условной желательности. У одной нашей пациентки перед контрольной работой в классе возникла неукротимая рвота (возможно, девочка съела недоброкачественную пищу). Ее отпустили домой. Рвота эта крайне перепугала мать, ее испуг передался девочке. И хотя в поликлинике никакого заболевания не обнаружили, тем не менее перед каждой контрольной после этого у нашей пациентки наблюдалась рвота — в любом случае: и когда девочка была плохо подготовлена, и когда была уверена в своих силах. Она крайне тяготилась этим своим недугом, ей было стыдно перед одноклассниками, но ничего поделать она с собой не могла. Разумеется, ни о какой желательности или приятности речи здесь нет. Невроз в данном случае возник по механизму патологически упрочившейся условной связи.
      Такой механизм развития неврозов характерен для детей, ослабленных различными длительными (хроническими) заболеваниями, а также для детей со слабым типом высшей нервной деятельности. Подобно описанной выше нервной рвоте у детей могут возникать нервные спазмы в желудке, оканчивающиеся поносом, нервный кашель, сильнейшие головные боли, сердцебиение.
      Лечение подобных расстройств обычно значительно труднее, чем лечение «условно желательных» нервных заболеваний. Однако и в том, и в другом случае необходимо немедленное врачебное вмешательство и, в большинстве своем, стационарное лечение.
      Со школьными неврозами нельзя путать хитрости, к которым нередко прибегают дети. Например, хочется юному шалуну пропустить учебный день, поиграть, порезвиться дома или во дворе, и он начинает жаловаться родителям. Сердобольные родители идут на поводу у своего чада, оставляют дома: «А вдруг и вправду болен?» А болен или не болен, выясняется большей частью тут же — по эмоциональной реакции в ответ на разрешение не ходить в школу да и по всему последующему поведению ребенка. Подобная снисходительность весьма опасна: во-первых, приучает детей ко лжи, а во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах она может и способствовать возникновению настоящего школьного невроза. В особенности это касается избалованных капризных детей.
      Если вы вдумались в рассказанные нами две истории болезни (Фаттыха Н. и Саши М.), то наверняка поняли, что неврозам этим подвержены прежде всего избалованные, изнеженные, заласканные дети. У таких детей в результате неправильного воспитания, как выражаются психологи, искусственно завышен «уровень притязаний». При столкновении избалованных детей со школьной реальностью возникает неврогенная ситуация. И если вдруг а это время у них выявляется какая-нибудь болезнь, позволяющая не ходить в школу, легко происходит «срыв» высшей нервной деятельности, развивается невроз, принимающий форму «подвернувшегося под руку» соматического или неврологического заболевания.
      Родители могут нам задать вполне резонный вопрос: каких же детей следует считать избалованными? Ответ на этот вопрос не так уж легок.
      Во-первых, иные родители никак не склонны считать своих детей избалованными, не замечают их избалованности, не придают ей значения. Причем у других детей, в других семьях они эту избалованность замечают незамедлительно. Как говорится, в чужом глазу соринку видно... Здесь дело еще и в том, что избалованные дети нередко копируют отрицательные черты родителей (высокомерие, чванливость, нескромность и т. п.), т. е. те отрицательные черты, которые сами родители в себе «не видят», а если и «видят», то объясняют их каким-либо «благопристойным» образом.
      Во-вторых, нет (по нашему мнению, и не может быть!) какого-либо точного определения «избалованности». В каждой семье, в каждом конкретном случае она развивается и проявляется по-разному. И все-таки... И все-таки есть общие черты, черточки, штрихи, характерные для всех избалованных детей. Ученые (медики и психологи) описали в своих работах обобщенный, так сказать, коллективный портрет избалованного ребенка.
      Вглядитесь в этот портрет!
      Дети, воспитанные по типу «кумир семьи», обычно обладает завышенной самооценкой, требуют от всех и вся исключительного к себе внимания, они хвастливы, самонадеянны, любят подчеркнуть свое превосходство, к окружающим относятся чаще всего пренебрежительно. Отношения их со взрослыми двойственны: они ласковы, когда выполняются их требования и желания, грубы и дерзки при малейшем противоречии. С родными, особенно матерями и бабушками, внешне излишне нежны, но эгоистичны и невнимательны по существу. С детьми их отношения обычно неустойчивы. Поскольку таким детям дома все позволено, у них не развиты навыки самоограничения, необходимые для жизни в коллективе, отсутствует чувство товарищества, они и в коллективе стремятся занять лидирующее положение и поэтому нередко отвергаются сверстниками. Особенную неприязнь вызывают они тем, что по всякому пустяку жалуются.родителям или педагогам. Они преувеличенно чувствительны ко всякой беде, громко плачут из-за случайного толчка и обвиняют всех в несправедливости, но «справедливость» их однобока: в отношении самих себя они очень снисходительны и не любят разбирать своих собственных поступков. «Я так хочу, мне так нравится!» — их обычная аргументация. В быту эти дети крайне несамостоятельны, неумелы даже в самом элементарном самообслуживании. Они требуют постоянного ухода за собой, принимая все услуги как нечто должное...
      Итак, задумались ли вы о соответствии черт этого обобщенного портрета и черт вашего собственного ребенка? Конечно, плохо, если соответствие полное. Однако одно хорошо при этом — ваша критичность. Она поможет при перевоспитании. Так же хорошо, если есть какие-либо черты, противоречащие «портрету». На них-то в первую очередь и нужно будет опираться при перевоспитании.
      Нет никаких оснований для успокоения, если в портрете «не все совпадает» или «совпадает наполовину». Ведь портрет-то обобщенный: кое-что в нем «лишнее», но тут же добавим: «кое-чего», что есть плохого в вашем ребенке, в портрете не хватает, а «кое-чего» вы Лросто-напросто не замечаете, не признаете, как признак избалованности, или объясняете какими-либо уважительными причинами.
      Есть, например, такое устоявшееся мнение, будто избалованными дети становятся только в хорошо обеспеченных семьях, дети же из малообеспеченных семейчуть ли не гарантированы от избалованности. Нет, не гарантированы! К примеру, представим себе женщину, у которой не сложилась личная жизнь. Она одна, без отца, растит и воспитывает дочь. Сама плохо одевается, — лишь бы дочь ни в чем не знала нужды, выполняет все ее требования, покупает дорогие вещи, модную одежду, оберегает от Далейших забот — ив результате вырастает избалованное, самовлюбленное, капризное существо.
      Другой «успокоительной причиной» является (чаще всего мнимая) одаренность ребенка, которую «открывают» родители и которую якобы «не воспринимают» ни учителя, ни тем более одноклассники.
      Проблема вундеркиндов — сложная проблема. И опасное заблуждение — уверенность некоторых родителей, что «ранняя гениальность» сохранится на всю жизнь. Отнюдь нет! В период полового созревания «гениальные способности» нередко нивелируются, точно так же, как чудный голос юных певцов. А ребенок при этом избалован, захвален, уже уверовал в свою гениальность, в свои необычайные способности, тогда как на самом деле способности эти оказываются в лучшем случае чуть выше средних. Налицо — неврогенная ситуация, выходом из которой очень часто становится «бегство в болезнь».
      Даже тогда, когда родители открывают «необыкновенные способности» только в учебе, и тогда, как мы уже писали во вступлении, имеется опасность развития неврогенной ситуации, потому что у этих «отличников» нет навыка серьезной и повседневной работы. Отсутствие данного навыка сказывается обычно через три-четыре года, в подростковом возрасте, когда уже очень трудно наверстать упущенное. И вот бывшие отличники переходят в разряд хороших, а иногда средних или даже слабых учеников. Но ведь уровень притязаний уже сформирован. Поэтому справедливая, вполне объективная оценка учителем знаний и возможностей такого ребенка кажется ему (а нередко и родителям) несправедливой. Это порождает у ребенка отрицательную эмоциональную реакцию и часто нарушает контакт между ним и учителем. У такого ученика возникает необъективное отношение к учителю, что ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам, т. е. вызывает своеобразную реакцию протеста, а зТо, в свою очередь, ведет к искривленному (болезненному) формированию личности.
      Конечно, нет ничего предосудительного в том, что длладший школьник сочиняет, например, стихи или обладает прекрасным музыкальным слухом, или математически одарен. Нет никакого резона не замечать этих способностей или не развивать их. Но нельзя, ни в коем случае нельзя переоценивать эти «таланты», нацеливать юного человека на развитие прежде всего именно этой стороны его личности в ущерб другим знаниям и возможностям, ориентировать его на то, что он будет великим музыкантом, математиком или поэтом. Даже если это так и будет, однобокое развитие способностей все равно повредит юному гению в будущем. В начальных классах ребенок должен получить высокий уровень общего образования, кем бы он потом ни стал.
      И, уж конечно, нет никакого резона объяснять признаки избалованности и капризности малыша тонкостью его душевной организации, одухотворенностью его натуры, одаренностью, талантами, гениальностью... Избалованность — всегда следствие неправильного воспитания.
      Поэтому перевоспитание избалованных детей чрезвычайно трудоемкое дело. Но не потому, что эти дети не поддаются педагогическим воздействиям. Главная трудность заключается в том, что в первую очередь воспитанию и перевоспитанию подлежат не дети, а их родители. Для ликвидации избалованности необходимо устранить породившие ее ошибки, т. е. в корне изменить подход к ребенку, перестроить весь жизненный уклад семьи. И самое важное: осознать свою ошибку, свою неправоту. А это — ох как нелегко!
      К тому же перестройка должна проходить постепенно, незаметно для маленького человека, она не должна превращаться в метание из крайности в крайность — от вседозволенности к чрезмерным строгостям и запретам. Такие перепады только усугубят положение. Не сулит успеха и разнобой в подходе к ребенку как между самими родителями, так и между родителями, с одной стороны, и бабушками, дедушками и прочими родственниками — с другой.
      Лучше всего, наверное, обсудить этот вопрос на общесемейном совете, договориться вести общую для всех воспитательную тактику, а может быть, даже наметить примерный план: когда, в каком порядке и как отказываться от тех или иных излишних нежностей и поблажек, когда и как вводить необходимые запреты, что и когда изменить в собственном поведении и привычках.
      Конечно, в каждом конкретном случае, в каждой конкретной семье и объем всех этих изменений, и его последовательность — разные, и невозможно предложить какую-то общую схему, пригодную для всех. И тем не менее во всех случаях важен общий настрой семьи, решившей перевоспитать избалованного ребенка, важен коренной перелом воспитательной тактики, важны самокритичность и самовоспитание всех взрослых членов семьи.
      В последнее время все настойчивее распространяется мнение, что завышенный уровень притязаний наряду с избалованностью и заласканностью — недуг единственных в семье детей.
      Это не совсем так. И в многодетных семьях нередко появляются «любимчики», на которых родители делают ставку и которым свойственны все отрицательные черты «единственного ребенка». Так что призывы к созданию многодетной семьи как панацеи от всех педагогических бед не вполне оправданы.
      Необходимо учитывать и то обстоятельство, что институт однодетной семьи в последнее время имеет тенденцию к расширению. Это факт! Утверждать же, что единственные дети — это обязательно избалованные дети, по меньшей мере неверно. И единственный ребенок может вырасти гармонически развитой личностью — здоровой нравственно, физически и психически. Безусловно, при воспитании единственного ребенка имеются свои — и немалые! — трудности, свои подводные рифы. Но это уже другое дело...
      Несмотря на многочисленные призывы, большинство (да-да, большинство!) современных семей «не торопится» заводить не только третьего, но даже и второго ребенка.
      А главное, все больше появляется приверженцев, горячих сторонников и защитников однодетной семьи. Вот что написал один из таких приверженцев в редакцию «Литературной газеты»: «Для одного «правильно понятые ин-тересы семьи» — это куча детей, не очень хорошо ухоженных, с минимумом ласки, игрушек, развлечений. А для моей семьи это означает иметь достаток в доме, хорошо питаться, это модная одежда для жены, посещение театров, музеев, кино, хорошо воспитанный, веселый ребенок, поездки на отдых в Крым. Чтобы испытать радость отцовства и материнства, хватает и одного ребенка. Кто мне докажет, что моя позиция менее убедительна? Сочетать же первое со вторым — троих детей с достатком свободного времени и средств — трудновато».
      Далее в ответ на утверждение ученых о том, что «дети без братьев и сестер несчастны», этот же читатель пишет: «Сын весь день со сверстниками: в будни — в группе детского сада, в выходные дни с детьми соседей. У выросшего же ребенка друзья — товарищи по работе или однокурсники. Они избираются как единомышленники, как близкие по темпераменту и мироощущению. Здесь доминирует свободный выбор, а не родство, определенное судьбой».
      Вроде бы убедительно, не правда ли? Но перед нами стопка писем молодых (уже юношей и девушек) читателей наших предыдущих работ. Все они—единственные дети в семье. И общий рефрен во всех этих письмах: «Я был (была) единственным ребенком в семье. Это страшно (ужасно, тяжело, плохо...), поверьте!» Почему же — страшно, ужасно, тяжело, плохо? Да потому что «берегли чрезвычайно», «никуда не пускали — ни на танцы, ни на общие празднества, ни вечером к ребятам, оберегали от дурных знакомств», «все ребята шли в поход, а мне запрещали родители, говорили: это опасно», «у меня был хороший друг, но родители не давали мне с ним встречаться, я плакала в подушку, а что я могла еще сделать... теперь у меня никого нет...» Вот вам — хорошо воспитанный, веселый ребенок, вот вам — поездки с родителями в Крым!
      Психологически понятна такая сверхосторожность родителей. Ведь ребенок-то единственный! А если что случится? Тогда асе — полный крах1—семья бездетна. Как врачи-психиатры, мы знаем, к каким тяжелым последствиям (неврозам и психозам) приводит потеря единственного ребенка. (Вспомните: «чтобы испытать радость отцовства и материнства, хватает и одного ребенка».) А если возраст родителей уже не позволяет обзавестись новым ребенком, например, при поздних браках, то единственный ребенок в таких семьях —единственная надежда на продолжение рода, такой ребенок, вполне естественно, становится «кумиром», в жертву ему приносится многое, иногда буквально все. Но и «давление» со стороны родителей при этом чрезвычайно повышается. Таким образом, в однодетной семье самая большая опасность для ребенка заключается не в отсутствии братьев и сестер, а в своеобразной психологии родителей.
      Поймите, мы отнюдь не призываем к немедленному увеличению семьи, что в конце концов дело самих родителей, просто мы хотели бы предупредить, что дети в однодетной семье не настолько уж счастливы, как в этом желает нас убедить читатель «Литературной газеты». И не настолько уж свободны эти дети в выборе друзей и подруг, «близких по темпераменту и мироощущению». Как правило, родители пытаются сами навязать, с кем их сыну или дочери дружить, и запретить встречаться с теми, с кем они считают, что дружить нельзя.
      Вспомните, во «Вступлении» мы говорили о двух наиболее типичных ошибках воспитания. Первая: стремление подогнать ребенка под какой-то «идеал». Вторая: сделать ребенка удобным, чтобы «не мешал». Так вот, само по себе желание, а точнее, убеждение, что довольно одного ребенка — это, по сути своей, стремление сделать ребенка удобным, чтобы он «не мешал» иметь достаток в семье, хорошо питаться, покупать модную одежду, посещать театры, музеи, кино, ездить на отдых в Крым и т. д. ... Кстати, так обычно рассуждают в тех семьях, достаток которых позволяет посещать театры, кино, покупать модную одежду, ездить на отдых в Крым и при двух, и при трех детях. Только больше мешать будут двое-трое детей вести «вольную» жизнь.
      Воспитывая единственного ребенка, психологически легче стать на путь возвеличивания его способностей — действительных или мнимых. Психологически легче воз-никает стремление «подогнать» своего ребенка под какой-то воображаемый или вычитанный из книг «идеал». Психо-л0гически легче вообразить своего ребенка будущим ве-ликим поэтом, художником, музыкантом, шахматистом иЛи математиком. Ведь мания ранней детской гениальности — это прежде всего болезнь родителей, пытающихся в детях реализовать свой завышенный уровень притязаний, не воплотившийся по тем или иным причинам в собственной судьбе.
      Нельзя думать, что «кумир», растущий в атмосфере захваливания и вседозволенности, не испытывает могучего родительского «пресса». Еще как испытывает! Ведь он должен играть «роль» — отличника ли, поэта ли, музыканта ли... Он должен играть роль юного гения, будущего светила. Он должен радовать родителей вез новыми и новыми успехами. Ну а выполнение всех ^го капризов, исполнение всех его желаний, многочисленные привилегии и поблажки — это своего рода компенсация, своего рода плата за успешно выполняемую роль. Ох нелегок этот «пресс»! Как часто он буквально «раздавливает» формирующуюся личность юного человека, ведет к болезненным невротическим путям формирования личности.
      Нельзя также считать, что нет подобного «пресса» в семьях, где дети, по сути дела, беэнадзорны, в семьях, где царят пьянство, ссоры, скандалы, драки, в семьях, где взрослые заняты только своими делами и заботами и не обращают никакого внимания на малышей. Нет, не свободны эти дети, хотя вроде бы и предоставлены самим себе. Все «воспитание» в таких семьях именно на то и направлено, чтобы дети «не мешали», «не путались под ногами». И «воспитательные» средства здесь зачастую: э/ботычина, затрещина, ремень плюс еще нецензурная брань.
      Ничуть не легче и тем детям, которых родители держат, как говорится, «в ежовых рукавицах». И, уж конечно, совсем плохо тем детям, чьи родители в ранг высшей педагогической мудрости возвели физическое наказание. Сторонники «ремня» обычно рассуждают так: «Меня родители били, а ничего — человек вышел». Не очень уж добропорядочный, скажем мягко, вышел человек, если все воспитание собственных детей сводит к тому, чтобы жестоко «отлупцевать» за малейшую провинность.
      Как длительная неблагоприятная обстановка в семье, так и ременная педагогика постепенно расшатывают нервную систему ребенка, истощают компенсаторные свойства, нарушают нормальную работу коры головного мозга, короче Говоря, создают благоприятную «почву» для нервного срыва.
      У ребенка, если можно так выразиться, имеются три «выхода» из создавшегося положения: 1) подчиниться, 2) взбунтоваться и 3) приспособиться.
      В первом случае дети становятся запуганными, настороженными, робкими, трусливыми, слезливыми, мнительными, безынициативными, неуверенными в своих силах. Хорош набор, не правда ли?! «В школе они, — пишет выдающийся детский психоневролог Г. Е. Сухарева, — иногда производят впечатление несообразительных, даже умственно отсталых, тогда как в действительности их плохие отметки обусловлены робостью, боязнью неудачи и последующего наказания со стороны родителей. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек, избегают участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью». Вот уж, действительно, такие дети вполне подготовлены к развитию школьного невроза. В «лучшем» случае они нередко уходят от реальной жизни в мир фантазий, становятся замкнутыми, молчаливыми, угрюмыми.
      Второй выход: взбунтоваться. Но как может «взбунтоваться» маленький человек 7—9 лет? Единственное, что он может: уйти из дома, бродяжничать или напрочь отказаться от еды, объявить «голодовку», или отказаться от школы, пропускать школьные занятия, прогуливать. Этот «бунт» врачи-психоневрологи так и назвали реакцией отказа.
      Чаще всего дети именно сбегают от родителей, бродяжничают, кочуют по городам и весям, иногда забираются в противоположный конец страны, ночуют на чердаках и в подвалах, попрошайничают, питаются где попало и чем попало, кто что подаст или что удастся стащить. Мы видели немало таких «бродяг» в специальном детском приемнике. Все они выглядят озлобленными, угрюмыми, глядят исподлобья, отказываются отвечать на вопросы, заявляют, что если их вернут домой, они все рав-^ убегут. В дальнейшем, если психогенная ситуация не меняется, они совершенно теряют интерес к семье и школе» бросают учение, продолжают бродяжничать, начинают ,оровать вещи и продавать их, сходятся с другими «друзьями по несчастью», т. е. становятся юными правонарушителями и скатываются на антисоциальный путь.
      И наконец, третий выход: приспособиться. Ничуть не лучше первых двух. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они вырабатывают особую поведенческую тактику — двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, злобные выходки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка.
      Данный тип реагирования не дает, по словам известного советского психиатра В. В. Ковалева, школьной дезадаптации (учатся эти дети хорошо, дисциплины не нарушают), поэтому они почти не попадают в поле зрения врачей и педагогов, что позволяет, по сути дела, «беспрепятственно» сформироваться в структуре их личности таким отрицательным чертам характера, как скрытность, лицемерие, ханжество, неискренность, лживость, эгоизм. Можно продолжить: завистливость, злобность, жестокость... Поистине прав А. С. Макаренко, писавший, что из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные никчемные люди, либо самодуры, в течение всей жизни мстящие за подавленное детство.
      В книге «Сердце отдаю детям» В. А. Сухомлинский рассказывает о школьных неврозах, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку.
      Эти невротические реакции (или дидактогении) приобретают, по словам В. А. Сухомлинского, у одних детей характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвертых — напускная беззаботность, у пятых — безучастность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье...
      «Список», к сожалению, можно продолжить. Но ограничимся коротким замечанием самого В. А. Сухомлин-ского по этому поводу: «Предупреждение дидактогений зависит от педагогической культуры родителя и учителя». Нет, недаром выдающийся советский педагог ставит на первое место родителей, их культуру воспитания. Очень часто «несправедливость учителя к учащемуся» только кажущаяся, внушенная ребенку недальновидными родителями. Конечно, и в этом случае с педагога нельзя полностью снять ответственность за потерю контакта со своим подопечным, но тут уж, как говорится, совсем другой поворот событий.
      Вместо того чтобы всемерно укреплять контакт между школой и семьей (одно из главных условий начального обучения), некоторые родители затевают «беспощадную» борьбу с учителем (добавим, часто именно несправедливую борьбу), вовлекая в сии баталии свое несмышленое чадо.
      Этой борьбой вы ставите под удар прежде всего самого ребенка, его учебу, его нервно-психическое здоровье.
      Ни в коем случае нельзя при детях обсуждать, а тем более осуждать действия учителя, даже если он действительно неправ. Вы можете высказать свои претензии самому педагогу, в крайнем случае директору школы, инспектору районо и т. д., но не высказывайте эти претензии при детях. Представьте себе еще и такую возможность: несмотря на все критические замечания и осуждения, педагог все-таки сумел добиться симпатии, авторитета и даже любви у вашего ребенка. Тогда все злые слова, брошенные в его адрес, вернутся, подобно бумерангу, к вам самим. Иногда не сразу, но тогда тем более обидно для вас.
      Иные родители, потеряв контакт с учителем, начинают уповать на перевод сына или дочери в другой класс или даже в другую школу, будто этот перевод — панацея от всех бед. Отнюдь нет. Переход от учителя к учителю, из класса в класс, из школы в школу далеко не всегда проходит для ребенка безболезненно, иногда служит причиной нервной «сшибки», так как в разных школах и у разных педагогов различные способы подхода к де-
      уям, у каждого учителя своя, сугубо индивидуальная манера преподавания. Ребенку, особенно со слабым типом высшей нервной деятельности, не всегда легко перестроиться, приспособиться к новому учителю. И не только к учителю, но и к новому коллективу одноклассников. Примет ли новый коллектив вашего ребенка? Сумеет ли ваш ребенок приспособиться к новому коллективу? Не станет ли для него этот перевод сверхсильным раздражителем? Это далеко не праздные вопросы. Как врачи-психоневрологи, неоднократно сталкивавшиеся с подобными «сшибками», настоятельно рекомендуем: по возможности необходимо избегать подобных переводов, так как переводы эти нередко — только новые ступеньки по пути к нервным «срывам», к развитию школьных неврозов.
      «Школьные неврозы» как таковые специфичны только для младшего школьного возраста. Связано это с тем, что в данном возрасте, как мы уже писали, впервые появляется осознание себя, осознание своих взаимоотношений с окружающим миром, с окружающими людьми — взрослыми и сверстниками. Поскольку осознание это, по сути, еще невысокого уровня, еще на первых ступенях познания мира, познания себя в окружающем мире, то и нервные заболевания этих лет не носят еще развернутого характера, как, например, у подростков, тем более у взрослых людей. Типичных «взрослых» неврозов — неврастении, психастении, истерии — в младшем школьном возрасте не бывает, однако предпосылки к проявлению подобных неврозов в будущем возникают уже у младших школьников.
      Многие симптомы школьных неврозов, напри мер, параличи, онемения, задержка мочи, нервный кашель, нервная рвота, мнимые слепота и глухота, — суть истерические симптомы. Если неврозогенная жизненная ситуация не меняется, то в подростковом возрасте развивается уже настоящий истерический невроз, который переходит в патологическое формирование личности по истерическому типу.
      Не бывает у младших школьников и психастении. Невроз этот характеризуется так называемой «умственной жвачкой», когда больной человек по поводу любого пустяка долго и нудно «логически» мыслит. Обдумывается буквально каждый поступок, каждый шаг, каждое движение: идти или не идти в кино, на вечер, в гости, где сесть за стол, какой взять кусок, в какой переулок свернуть, если есть выбор, в какой ящик бросить письмо, чтобы наверняка дошло... То, что для всех людей ясно и просто, делается автоматически, для психастеника представляет порой неразрешимую загадку. В результате — внешняя неестественность поведения, а внутренняя жизнь замусорена постоянным болезненным самокопанием.
      Тот, кто «готовит» своего ребенка в будущие гении, видит его великим шахматистом, математиком или физиком, а все воспитание и обучение искусственно направляет к «высокому» уровню абстрактного и логического мышления, в ущерб, например, эстетическому (художественному) воспитанию, тот рискует взамен будущей гениальности «подарить» своему сыну или дочери психастенический невроз.
      Наиболее близким школьным невротическим расстройством к своему взрослому аналогу, неврастении, является астенический невроз. Астения — значит слабость. При этом неврозе воистину царствует слабость. Общая слабость, вялость. Быстрая утомляемость, истоща-емость, непереносимость любого психического напряжения, быстрое истощение активного внимания...
      «Читаю, — жаловалась одна наша маленькая пациентка, — и вдруг замечаю, что не помню, не знаю, не понимаю, что читаю. Вожу глазами по строчкам, буквы сливаются в слова, слова — в предложения, а смысла — не улавливаю. Несколько раз надо прочесть, чтобы что-то понять». Девочка с первого класса была круглой отличницей, гордилась этим. Кроме того, она занималась в музыкальной школе (опять-таки на «отлично»), посещала кружок английского языка (родители готовили ее для поступления в спецшколу и, безусловно, считали ее вундеркиндом). У девочки буквально не было свободной минуты, а если и выдавалось свободное время, то она его проводила не на свежем воздухе, не в подвижных играх, а у телевизора. И столь интенсивная умственная нагрузка оказалась для нее непосильной. После незначительной ссоры с подругой произошел нервный «срыв».
      Девочка-третьеклассница бурно отреагировала на эту ссору. Долго безутешно плакала, никак не могла забыть «обиду». простить «обидчицу», вечером не смогла самостоятельно заснуть, родители дали снотворное. С того вечера она уже не могла засыпать без снотворных. Но и такой лекарственный сон не приносил чувства отдыха, просыпалась разбитой, голова была несвежая, «ватная». Наша девятилетняя пациентка стала плаксивой, раздражительной, нетерпеливой, похудела, побледнела, стала хуже учиться, вернее, ей стало намйого труднее учиться.
      б этой истории болезни проявилось еще одно свойство «слабости», характерное для больных астеническим неврозом, то, что врачи называют «раздражительной слабостью»: резкая вспыльчивость, склонность к эмоциональным разрядкам — вскипанию недовольства, досады и даже гнева, опять же с быстрым истощением аффекта, с переходом к плачу, к подавленности и растерянности.
      Среди причин, способствующих возникновению астенического невроза, как показывают исследования, проведенные в клинике профессора В. В. Ковалева, основная роль принадлежит длительным психотравмирующим ситуациям, чаще всего связанным с конфликтами в семье: алкоголизм родителей, ссоры между ними, их развод, приход в семью отчима или мачехи, которые порой развязывают неразумную «войну» с неподчиня-ющимися пасынками или падчерицами. Важную роль в происхождении этого невроза играет также неправильный подход родителей к воспитанию, в особенности излишние ограничения или чрезмерные требования, превышающие возможности ребенка, что, в частности, произошло с нашей третьеклассницей.
      Развитию невроза у нее способствовала перегрузка различными занятиями. Перегрузка астенизировала нашу пациентку, что снизило компенсаторные свойства ое нервной системы, создало благоприятную «почву» для нервного «срыва», который, в общем-то, произошел после пустяковой ссоры. Ведь не будь подготовленной «почвы», вряд ли бы произошел «срыв».
      Пусть этот наглядный пример послужит горьким уроком для тех родителей, которые порой только ради собственного «престижа» чрезмерно перегружают своих детей, заставляют их заниматься сразу в нескольких кружках и секциях, стремятся «во что бы то ни стало» устроить их в специализированные школы языкового, физико-математического или другого профиля. Недаром появилась по сему поводу горькая шутка, будто бь спецшколы—это школы талантливых родителей.
      Особенно такое переутомление опасно для детей, ослабленных хроническими соматическими заболеваниями, для детей, перенесших в момент рождения травму или асфиксию. Состояния, похожие на астенический невроз — синдром истощения, возникают иногда в результате временного ослабления центральной нервной системы после инфекционной болезни — кори, скарлатины, гриппа — или после черепно-мозговой травмы (сотрясение мозга). Если при этом соседствуют еще и описанные выше неврогенные ситуации, то возникновение астенического невроза, как правило, предрешено.
      Безусловно, в тяжелых и запущенных случаях врачебное вмешательство необходимо. Но тогда, когда болезнь еще на подступах, когда возникают еще только предвестники, еще только начальные симптомы — головные боли, повышенная раздражительность, быстрая утомляемость, поверхностный сон, пониженный аппетит (тоже очень частый спутник астенического невроза), — посещение врача в этом случае иногда становится дополнительной психической травмой. Ведь дети «астеники» прекрасно понимают, какому врачу их показывают, и часто реагируют на это протестом, который только усугубляет начинающийся невроз.
      А ведь иногда и нужно-то на первых порах — всего-то) — уменьшить нагрузку ребенка, перестроить его режим, больше времени уделять прогулкам на свежем воздухе, вовлекать в подвижные игры, иногда поменять «интеллектуальные» занятия на физкультурную секцию.
      Естественно, хуже, когда невроз развивается в результате длительной психотравмирующей ситуации. Порой родителям трудно изменить сложившийся подход к сыну или дочери, сложившуюся тактику воспитания, особенно трудно изменить внутрисемейные отношения, которые становятся неврозогенными для ребенка. Трудно? — необходимо! Здесь, как говорится, другого не дано: или — или.
      Если же развитие невроза зашло слишком далеко, то и в этом случае прогноз отнюдь не пессимистический, дстенический невроз излечим. Есть сейчас достаточно мощные лекарственные средства, транквилизаторы, например. Но опять же главное — не лекарства! Опять же необходимо коренным образом изменить тактику воспитания, снять неврозогенные факторы, уменьшить нагрузку ребенка, перестроить его режим.
      В частности, в случае с нашей третьеклассницей одним из главных лекарств стал отдых — прогулки, игры, развлечения плюс утренняя гимнастика. Девочку освободили от всех дополнительных нагрузок (мы забыли сказать: она была еще членом совета дружины школы); по договоренности с учителем ей снизили и учебную нагрузку, какое-то время вообще не вызывали к доске, пока она сама не стала подымать руку. Транквилизаторы девочка получала только в течение первого месяца, а к третьему — уже можно было говорить об относительном выздоровлении (симптомы купировались, но оставалась опасность рецидива). Тогда-то и был поднят вопрос о внешкольных интересах нашей пациентки. Ей предоставили возможность самой выбрать, что ее больше увлекает — музыкальные занятия или изучение иностранных языков. Девочка выбрала «языки». Музыкальную школу пришлось оставить... Сейчас наша бывшая пациентка — студентка Института иностранных языков, каких-либо болезненных (невротических) отклонений в структуре ее личности нет.
      Так же близок по проявлению к своему «взрослому» аналогу и депрессивный невроз, возникающий в младшем школьном возрасте.
      Депрессией реагируют дети на болезнь, смерть, развод родителей, на длительную разлуку с ними. Возникновение депрессивного невроза, по словам В. В. Ковалева, может быть также связано со школьной неуспеваемостью ребенка, обладающего невысокими интеллектуальными способностями, при предъявлении к нему родителями повышенных требований. Причиной депрессии может стать, помимо прочего, переживание собственной непол-
      нсщенности при наличии у ребенка того или иного бросающегося в глаза физического дефекта, например, врожденного уродства, укорочения ноги вследствие полиомиелита, последствий тяжелого порока сердца или костного туберкулеза...
      Очень точно описал ребенка, страдающего депрессией, знаток детской души В. А. Сухомлинский. «Какими бы истоками ни питалось детское горе,— писал он,— у него всегда есть что-то общее: грустные, печальные глаза, в которых поражает недетская задумчивость, безучастность, тоска, одиночество. Ребенок, переживающий несчастье, не замечает игр и развлечений товарищей; ничто его не может отвлечь от горестных мыслей». Лицо у депрессивного ребенка как бы лишается мимики, становится похожим на застывшую маску. Скорбно сведены брови, опущены углы губ. Движения становятся вялыми, замедленными, неуклюжими, неестественными. На вопросы такие дети отвечают не сразу — после длительной паузы, после повторения вопроса, отвечают тихим монотонным голосом, иногда шепотом. Дети то и дело глубоко вздыхают, временами без всякого внешнего повода у них на глазах навертываются слезы.
      Все детские психиатры, в частности Г. Е. Сухарева, отмечают относительно более благоприятное и кратковременное течение депрессивного невроза у детей по сравнению с таковым у взрослых. Порой достаточно устранить лсихотравмирующую ситуацию, и болезненные проявления мгновенно сглаживаются. Но всегда ли можно устранить психотравмирующую ситуацию? Смерть матери или отца, например, развод родителей. Однако и в этом случае немедленная смена обстановки действует благоприятно. По возможности надо как можно скорее отправить страдающего ребенка в другой город или село к родственникам или в санаторий.
      Хочется только предупредить родственников, у которых будет жить перенесший горе ребенок: нужно всячески щадить его уязвимую психику. У детей, как, собственно, у взрослых, депрессия зачастую сопровождается так называемыми идеями самоуничижения. «Я самый бездарный, — думает о себе малыш, — я никому не нужен!» И очень легко неуместными замечаниями и действиями только усилить его страдания. «Самая тонкая и доброжелательная помощь маленькому человеку, — советовал В. А. Сухомлинский, — это разделить его горе, не прикасаясь к глубоко личному, сокровенному. Грубое вмешательство может вызвать озлобленность, а советы не унывать, не отчаиваться, держать себя в руках, если за ними нет подлинно человеческого чувства, воспринимаются детьми, как неуместная болтливость».
      При депрессивном неврозе чрезвычайно важна связь семьи со школой, с учителем. Педагог должен знать суть случившегося, для того чтобы со своей стороны щадить больного ребенка, не растравлять его боль. Даже при легкой депрессии дети плохо воспринимают объяснения учителя на уроке, плохо запоминают правила, иногда совершенно теряют интерес к учебе. Вряд ли нужно вызывать такого ребенка к доске, делать ему обидные (даже обычные) замечания, требовать от него прежней усидчивости и прилежания. Щадящее, мягкое, ненавязчивое отношение к заболевшему ученику сделает свое доброе дело.
      Гораздо труднее с теми детьми, у которых депрессия вызвана переживанием собственной неполноценности в связи с физическим дефектом или инвалидизирующим заболеванием. Но и в этом случае при тактичном подходе у ребенка можно выработать черты, в какой-то мере компенсирующие болезнь или физический недостаток. Известный советский психолог Л. С. Выготский писал, что всякий дефект ребенка пробуждает в нем мощные компенсаторные силы и в некоторых случаях дефект становится источником необычайно сильного и быстрого психического развития. Надо всячески поддерживать именно эти силы! Разумно направляя интересы и занятия ребенка, можно добиться изживания им (хоть в какой-то мере!) чувства собственной неполноценности.
      Итак, школьные неврозы в большинстве своем возникают у детей в результате неправильных методов воспитания: с одной стороны, изнеживающего по типу «кумир семьи», а с другой — чрезмерно строгого и даже жестокого по типу «ежовые рукавицы» или «золушка». Способствуют развитию школьных неврозов длительная психотравмирующая ситуация в семье, а также перегрузка
      ребенка различными занятиями, часто помимо его воли и желания.
      Все это, так сказать, глобальные просчеты, в корне неверные методы воспитания. Но, как мы уже отмечали, нервные «срывы» могут возникать у детей, когда родители не учитывают и другие важные факторы, в частности общие возрастные, а также индивидуальные особенности центральной нервной системы ребенка.
      Об этих факторах, об этих особенностях мы и поговорим в следующих главах.
     
      НЕУСПЕВАЮЩИЕ
      В 1929 году грузинские ученые провели эксперимент, в результате которого было установлено, что к 7 годам способность к самостоятельному обобщению и определению понятий (необходимых для обучения по новым программам — в наши дни) наблюдалась только у трети обследованных детей. Недавно эксперимент был повторен, и оказалось, что данные качества развиваются у подавляющего большинства семилетних. Однако не у всех! Более того, и сейчас выявляется часть детей, которые к 7 годам, по сути дела, еще не готовы к обучению в школе.
      Что же это за дети?
      Во-первых, умственно отсталые. При выявлении такие дети направляются медико-педагогическими комиссиями в специальные вспомогательные школы.
      Во-вторых, дети с резко выраженной задержкой темпа психофизического развития. Таким детям совершенно недоступны, не доходят до их сознания требования школы, их познавательная деятельность не выходит за рамки игровой, они не могут сосредоточить внимание, сдержать эмоции, поэтому, вполне понятно, не подчиняются правилам школьной жизни, не проявляют никакой заинтересованности в школьных занятиях, эти дети просто-напросто не воспринимают ни объяснений, ни заданий учителя. Однако вне класса они оживлены, инициативны, нередко даже сообразительны и изобретательны.
      Причины «задержек» (как резко выраженных, так и нерезко выраженных) самые разнообразные, главные среди них: патологическое течение беременности и родов, хронические заболевания в младенческом и дошкольном возрастах — диспепсии, ревматизм, тяжелые сердечные пороки, инфекционные и внутренние заболевания, черепно-мозговые аравмы. Нередко «задержки» развиваются у детей так называемого алкогольного зачатия. Однако резко выраженными эти «задержки», как правило, становятся при сочетании вышеуказанных причин с длительной неблагоприятной внутрисемейной ситуацией — в конфликтных семьях, в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, в общем, тогда, когда дети неухожены и безнадзорны.
      Проблема обучения таких детей — чрезвычайно трудная проблема. Дома им ждать помощи не от кого, в классе, уж не говоря о загруженности учителя, они сами очень часто «отгораживаются» от всех и вся. Правда, в школьной практике есть опыты на этот счет — специальные «промежуточные классы», «нулевые классы», «классы выравнивания», но они пока немногочисленны. Бывает, детей с «задержкой» временно направляют во вспомогательную школу для умственно отсталых, но такое «направление» часто становится для детей дополнительной психической травмой. В общем, проблема эта ждет еще своего разрешения.
      Иногда неусвоение школьной программы вызвано локальным поражением коры головного мозга. Дети не могут, например, освоить письмо (аграфия), или чтение (алексия), или счет (акалькулия).
      Мы очень коротко и схематично рассказали обо всех этих причинах и проблемах, потому что каждая из них сама по себе и важна, и объемна, и требует особого, обстоятельного разговора, т. е. выходит за рамки нашей брошюры. В поле зрения предлагаемых заметок будут лишь те неуспевающие дети, которые могут (и должны!) «выравняться» без перевода во вспомогательные школы или вспомогательные классы.
      Итак, дети приходят в школу на свой первый урок, садятся за парты, открывают первую страницу учебника, первую свою тетрадь — и начинается их долгий школьный путь. Все они равны в начале этого пути, нет еще способных и «неспособных», отличников и отстающих. И все
      хотят учиться. Но проходит день, второй, третий, неделя-другая, и вдруг выясняется: некоторые дети не могут освоиться со школьным укладом, не усваивают учебную программу. В чем же причина этого явления?
      Надо признать, современная школа, сама ее атмосфера и уклад, предъявляют к ребенку довольно строгие требования. Ему, жившему до этого в основном эмоциями, требуется теперь сковывать свою активность, подавлять в себе постоянно возникающие желания, регулировать свою деятельность требованиями школьной дисциплины, а мотивы этой деятельности подчинять требованиям учителя, он должен научиться глубоко сосредоточивать свое внимание при восприятии и усвоении даже малозанимательного учебного материала.
      Кроме того, в настоящее время достаточно сложна и трудоемка программа начальной школы. Не говоря уже о чисто технических вопросах—освоение письма в тетради и на доске, умение правильно строить речь, ребенок к концу первого класса должен научиться читать до 30—40 слов в минуту, отвечать на вопросы «кто?», «что?», «какой?», «какая?», «что делает?», «что делал?», «что сделал?», приобрести знания о мерах длины, веса, объема, не только освоить арифметические действия, но и уметь работать с числом, оперировать знаками «больше-меньше», а также «иксом» (например, что больше: «х—4» или «х—5»?); первоклассник, кроме того, должен постигнуть и начатки геометрии: знать, что
      такое прямой и непрямой угол, квадрат, прямоугольник, треугольник...
      Когда ребенку не под силу первое или второе условие (требования дисциплины + программа), а чаще — оба сразу, он становится неуспевающим. Прежде всего это касается детей с задержкой темпа психофизического развития (как договорились, в нерезко выраженной форме).
      Очень часто и внешний вид таких детей говорит о задержке развития. Они не только меньше ростом, чем сверстники, но и все их сложение, все пропорции тела соответствуют более младшему возрасту. То же самое касается и психики.
      «Если ребенок, — пишет Г. Е. Сухарева, — много болел или жил в условиях изнеживающего, тепличного воспитания, его развитие задерживается, деятельность остается еще игровой, поведение, интересы и желания соответствуют ребенку дошкольного периода. Он не умеет сдерживать себя, -подчиняться дисциплине, действовать согласно требованиям педагога, следить за его объяснениями. Он действует сообразно минутным желаниям». Такие дети не способны к систематической работе, отвергают все, что требует длительного усилия, они легко отвлекаемы, не доводят до конца начатое, тут же перескакивают с одного вида деятельности на другой. Знания их поэтому отрывочны и поверхностны, и они, по сути дела, автоматически (даже при хорошей сообразительности) попадают в разряд неуспевающих.
      О длительных заболеваниях и других вредностях, ведущих к задержке развития, мы уже говорили в начале главы. К перечисленным недугам следует добавить нарушения обмена веществ в организме, аллергические заболевания и авитаминоз.
      Обменные нарушения и авитаминоз часто взаимосвязаны и происходят в результате длительного пребывания ребенка в помещении, обычно в тех случаях, когда родители чрезмерно его берегут, боятся простуды, не выпускают из дома. Отсутствие свежего воздуха, отсутствие солнечных лучей (особенно в северных районах), пища, бедная витаминами, пусть даже и высококалорийная, — вот предпосылки для развития авитаминоза и обменных нарушений.
      Характерен внешний вид таких детей: болезненное бледное лицо, нежная тонкая прозрачная кожа с проступающими прожилками, голубоватый оттенок глазных яблок, хрупкая нежная кость, вялая слаборазвитая мускулатура.
      Только немедленное изменение режима учебы и отдыха, длительные прогулки и игры на свежем воздухе, закаливающие процедуры (утренняя гимнастика, влажные обтирания, сон при открытой форточке, в северных районах — кварцевое облучение), калорийная витаминизированная пища (при необходимости — витаминотерапия), общеукрепляющие лекарственные средства могут помочь таким детям преодолеть задержку развития и выравняться в учении.
      Дети-аллергики, как правило, тоже хрупки и бледны Аппетит у них обычно плохой, так как после еды возникают порою аллергические реакции: на коже выступает сыпь в форме красных прыщиков, мучает зуд, появляются отеки. Дети эти не «переносят» ряд продуктов питания, иногда крайне необходимых для организма.
      Здесь уже не обойдешься простым изменением режима и закаливающими мероприятиями. Здесь необходимо серьезное лечение. И чем раньше оно начато, тем менее выражена задержка, тем больше шансов для успешной учебы в школе.
      О вреде изнеживающего воспитания мы тоже уже говорили. Но в нашем примере из практики (вспомните истории болезни Фаттыха Н. и Саши М.) малыши хорошо усваивали программу, конфликт у них возник с коллективом одноклассников. Дело в том, что разные бывают виды избалованности. Родители Фаттыха и Саши именно стремились к тому, чтобы дети как можно раньше обучились счету, чтению и письму, хвастались их успехами. Однако встречаются семьи и с другими установками: «Незачем забивать ребенку голову всякими премудростями», «Успеет еще поишачить», «Пусть повеселится, пока мал». Особенно часто возникает такая «установка», когда родители передоверяют воспитание детей бабушкам и дедушкам с невысоким уровнем образованности.
      Иногда детей настолько ото всего оберегают, настолько обихаживают, настолько лелеют, что они к семилетне-му возрасту не только ни одной буквы или цифры написать не могут (да и не знают их!), они одеться-то самостоятельно не могут — ни пуговицы пальто застегнуть, ни ботинки зашнуровать, а то даже и руки самостоятельно не могут вымыть.
      Вот и «задерживаются» эти дети в развитии, вот и попадают они практически сразу же в число неуспевающих. Ведь они не могут освоить самых элементарных вещей: правильно скопировать в тетради выведенные учителем крючочки, кружочки, палочки — палочки разъезжаются, у кружочков не сходятся концы, да и не кружочки это совсем, а непонятно что (рука-то совершенно не тренирована!), даже строчку они зачастую удержать не могут, пишут вкривь и вкось.
      Между тем практика последних лет показала, что детям, которые приходят в школу, не умея читать, не зная счета, очень трудно освоиться с современными требованиями начального образования, они долго, бывает, что и до десятого класса, плетутся, что называется, в хвосте, да и в жизни потом становятся не теми, кем могли бы стать.
      «У ребенка, научившегося читать до 7 лет, — утверждал В. А. Сухомлинский, — вырабатывается очень ценное умение: его зрительное и мыслительное восприятие слова и части предложения опережает произношение вспух. Читая, ребенок не прикован к слову, он имеет возможность на какую-то долю секунды оторвать свой взгляд от книги и в это время думает, осмысливает, что будет сказано вслух. Таким образом, ребенок одновременно читает и думает, осмысливает, соображает». А это ох как важно в современной школе, при нынешней сложной программе.
      Конечно, и в этом вопросе нельзя «перегибать палку». Дошкольное обучение должно проходить целенаправленно, но при этом незаметно для маленького человека, как бы между прочим, в игровой ситуации, в обстановка! увлекательного дела. Один психолог пошутил: покажи двухлетнему ребенку какую-нибудь букву, изобразив при этом крайний восторг, сразу же и на всю жизнь за помнит. В какой-то мере «шутка» справедлива и дл пяти-шестилетних малышей.
      Чтобы не оконфузиться с первых же дней учебы, малыш должен заранее приобрести ряд необходимых навыков: гигиенических, бытовых, самообслуживания, должен быть обучен вежливому обращению как со взрослыми людьми, так и со сверстниками, должен быть под готовлен к жизни в коллективе — умению слушать и не перебивать не только учителя, но и товарищей по классу Для успешного овладения письмом необходима достаточ ная сформированность мелких движений кистей рук и пальцев. Помочь этому может вся та «мелкая» работа по дому, от которой порой уберегают малышей: помыть посуду, перебрать ягоду для консервирования, расставить книги на полке, уложить вещи в рюкзак или чемодан, почистить обувь, даже прибрать игрушечный уголок, даже как можно раньше самому научиться одеваться.
      Но самое главное, ребенок с нормальным темпом психического (интеллектуального) развития должен овладеть, по мнению психологов, определенным объемом знаний и способностей. Сюда относится способность к элементарным обобщениям: «воробей, голубь, сорока, ворона — птицы», «береза, тополь, дуб, сосна — деревья», «одежда», «животные», «растения», «фрукты», «овощи» и т. д. Ребенок должен уметь определить форму и величину предметов («больше — меньше», «выше — ниже») и их положение в пространстве («дальше — ближе»), знать временные соотношения («раньше — позже»), а также единицы измерения времени («минута», «час», «день», «неделя», «месяц», «год»), определять времена года, иметь представление о количестве: о равенстве или неравенстве предметов и чисел, каких предметов больше в данном конкретном случае, должен понимать ситуацию нй рисунках и картинах и достаточно связно ее характеризовать.
      Этот краткий, конечно, но практически достаточный «интеллектуальный портрет» малыша перед поступлением в школу родители должны тщательно обдумать и обсудить, лучше — заблаговременно. Все ли совпадает? Или есть упущения, которые нужно наверстать? Или у малыша многих вышеупомянутых знаний и способностей нет? В последнем случае необходимо бить тревогу, необходимо срочное медицинское обследование и затем неукоснительное соблюдение рекомендаций врача.
      Для «домашнего» определения интеллектуального уровня маленького человека можно использовать такой простой метод: совместно просмотреть несколько «мультиков». От того, как реагирует ребенок, как разбирается в ситуации, показанной на экране, как пересказывает и объясняет эти ситуации, прежде всего их смысл, как отвечает на ваши вопросы (здесь полностью в вашей воле проверить весь «портрет»), должны зависеть ваши выводы и решения. Только беседуйте спокойно, не кричите на ребенка, если что не так, не подсказывайте ему, чтобы «улучшить показатели», не подтасовывайте фактов, не обманывайте, прежде всего самих себя.
      Если ребенок не «вытягивает», значит, он не вполне подготовлен к школе. Задержка ли это темпа психофизического развития или другая причина — еще необходимо выяснить...
      Неподготовленными к учению нередко приходят в школу дети с различными нервными заболеваниями (не всегда ярко выраженными), а также педагогически запущенные дети.
      Педагогическая запущенность (или, как сейчас называют ее в научной литературе, микросоциально-педаго-гическая запущенность) возникает в неблагополучных семьях, в которых родители пьянствуют, дерутся, бьют детей, в которых дети порой сами должны заботиться о своем пропитании. Кроме того, и сейчас есть матери, ведущие безнравственный образ жизни, по сути дела, на глазах у своих детей. И сейчас есть аморальные семьи, занимающиеся воровством, спекуляцией и другой незаконной деятельностью.
      Вполне понятно, на детей в подобных семьях обращают минимальное внимание, они растут безнадзорными, степень информированности их значительно ниже, чем у сверстников из благополучных семей. «Если в дошкольном возрасте, — писал В. А. Сухомлинский, — ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает всостоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие». Естественно, такие дети совершенно не подготовлены к обучению в современной начальной школе и сразу же попадают в разряд неуспевающих.
      «В основе микросоциально-педагогической запущенности, — пишет известный советский детский психиатр В. В. Ковалев в соавторстве с Е. И. Кириченко, — лежит социальная незрелость личности... Интеллектуальная недостаточность у этих детей... проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогической запущенности... включает... бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности».
      Горькие слова! Но мы намеренно выписали их из специальной психиатрической литературы, поскольку все эти дети поступают в общие школы и могут оказаться одноклассниками вашего сына или дочери. Как относиться к таким детям? Какую занять по отношению к ним принципиальную позицию? Далеко не праздные вопросы! Безусловно, может возникнуть мысль: каким-нибудь образом изолировать «запущенных», собирать их в какие-нибудь специальные классы и школы. Это была бы грубейшая педагогическая ошибка! Не так уж и много их, неблагополучных «запущенных» детей. И здоровый ребячий коллектив с помощью педагога и родительской общественности вполне способен благоприятно повлиять, если хотите, перевоспитать запущенного ребенка, дать ему, как говорится, путевку в жизнь.
      Ведь грубость, бесшабашность, этакая независимость педагогически запущенных детей зачастую является лишь маскировкой чувства собственной неполноценности, маскировкой чувства ущемленности и обиженности. Поэтому отличительной особенностью эмоциональной сферы этих ребят, отмечают психологи, является обостренная реакция на отношение к ним других людей. Они как никто ценят человеческую ласку, истинное внимание и заботу. Это качество «запущенных» является одним из первых каналов, по которому имеется возможность проникнуть в душу такого ребенка, оказать на него необходимое педагогическое влияние.
      Далеко не все дети из «трудных», конфликтных и распавшихся семей сами становятся «трудными». Многие из них вырастают нравственно чистыми и здоровыми, ведут активную общественную работу, становятся заводилами в ребячьей среде, пионерскими и комсомольскими вожаками. Психологи утверждают: если «запущенные» дети завоевывают достойное место в школьном коллективе, они «трудными» не становятся. Помочь ребенку утвердиться в коллективе — важнейшая педагогическая задача!
      И здесь немаловажную роль могут сыграть родители других детей, одноклассников педагогически запущенного ребенка.
      Во-первых, родительская рбщественность, .родительский комитет могут непосредственно повлиять на «распоясавшихся» родителей этих детей. Способов «повлиять» наша общественная жизнь предоставляет немало: от товарищеских бесед по месту жительства или обсуждения поведения «трудных» родителей на производстве до разбора «деятельности» этих родителей на заседании комиссии по делам несовершеннолетних при исполкоме Совета народных депутатов.
      Во-вторых, родители могут облегчить педагогу создать спокойную деловую обстановку в классе, когда подготовленные ученики не будут выказывать своего пренебрежения или высокомерия по отношению к временно неуспевающим педагогически запущенным детям. Именно временно неуспевающим! Потому что, по словам В. В. Ковалева, у этих учащихся нисколько не нарушена «способность к обобщению», нисколько не нарушено умение «использовать помощь в выполнении тех или иных заданий». Конечно, необходимы дополнительные занятия с педагогом. Но не менее важны помощь, совместные приготовления уроков с более подготовленными, успевающими учениками, отличниками и «ударниками». «Запущенные» способны не только нагнать в учении, но и «перегнать» в дальнейшем своих «учителей».
      Но какая родительская «буря» подымается порой, когда вдруг подружатся «благополучный» и «неблагополучный». И как в большинстве случаев неправы родители, насильно «отрывающие» своего сына или дочь от «плохого знакомства». И невдомек папе или маме, радеющим таким образом за моральную чистоту их чада, что не их ребенок тянется к «дурному знакомству», а чаще всего сам «неблагополучный» тянется к тому светлому и чистому в нх ребенке, чего ему так не хватает в собственной семье.
      Таким образом, родители как бы не доверяют самим себе, допуская, что «дурной пример» испортит воспитываемого ими сына или дочь, а не рх сын или дочь (безусловно, при конкретной помощи, а также и под наблюдением педагога) выправит душу «испорченного» ребенка.
      В связи с этим вспоминается история, случившаяся в классе одного из авторов этой брошюры.
      Учились в классе два мальчика, назовем их условно: Коля и Сережа. Коля — из типично благополучной «профессорской» семьи. У Сережи отец погиб на войне. Мать не верила извещению, ждала чуда, возвращения мужа с фронта (а такие «чудеса» случались в те годы нередко!), ждала до окончания войны и после некоторое время, а потом запила с горя. Сережа и младшие брат с сестрой оказались безнадзорными. И забота о них свалилась на Сережины плечи. Иногда в доме не оставалось буквально ни крошки хлеба. Сережа и попрошайничать научился, и подворовывал иногда, брал что плохо лежит, причем считал это вполне нормальным делом.
      Коля пришел в школу, уже умея бегло читать, прекрасно считал в уме. Но физически он был слаб, неразвит, к тому же робок и стеснителен. В детстве он часто болел и слишком уж оберегали его родители. Типичный избалованный изнеженный ребенок. Одноклассники отнюдь не восторженно воспринимали его учебные успехи, они дразнили Колю, давали презрительные клички, то прятали портфель, то рвали тетради, а то и били. Таким обрезом, имелись все условия для развития школьного невроза.
      Сережа, наоборот, физически был не по годам развит, его боялись, он даже иным старшеклассникам, как говорится, не спускал. Но вот учение ему давалось туго. С трудом перешел во второй класс, да и то просто учительница рискнула.
      И вот в начале нового учебного года Калерия Ивановна Солдатова (подлинное имя педагога) решилась, как бы сейчас выразились, на эксперимент.
      Она отдельно поговорила с каждым из мальчиков. Коле дала задание: «подтянуть» товарища в учебе.
      Сереже поручила опекать Колю, не давать в обиду, защищать: «будто это твой младший брат». Не знаем, каким образом удалось ей уговорить Колиных родителей. Наверное, не с легким сердцем согласились они на этот «эксперимент».
      Да и мальчики были не особенно-то обрадованы поручениями учительницы, когда садились за одну парту. Первое время сидели молча, говорить было не о чем. Но однажды во время контрольной Сережа с удивлением проследил, как его сосед с ходу, едва Калерия Ивановна написала на доске условие задачи, стал ее решать, как бы не задумываясь, ставил вопросы, производил действия, и буквально через минуту-две ответ был готов. «Как у тебя так легко получается?» — с восхищением спросил Сережа. «Хочешь, будем вместе учить уроки?» — неожиданно предложил Коля.
      Мы не знаем, как конкретно налаживались отношения мальчиков, какими методами пользовался Коля, «подтягивая» своего неуспевающего подопечного, какое участие во всем принимали Колины родители, как они привыкли к «неблагополучному» однокласснику сына. Мы знаем только результат: мальчики подружились, стали неразлучной парой, настоящими друзьями на всю жизнь. К концу второго класса Сережа получил «твердые» тройки по всем предметам, а затем и вообще стал хорошо учиться.
      Благодаря Коле Сережа постепенно пристрастился к чтению. Вначале «профессор» (так Сережа уважительно, но не без некоторой иронии, называл своего товарища) просто пересказывал прочитанные книги, рассказывал интересно и увлекательно, пока его другу не захотелось прочитать все это «своими глазами». Но и Сережа не только многое получил от «профессора», а во многом помог самому Коле. Перво-наперво прекратились шуточки в адрес слабосильного, робкого мальчика, тот был теперь под надежной защитой. Но вскоре и самой этой «защиты» не понадобилось... Сережа вовлек «профессора» в футбольную секцию, куда записался сам. Поначалу тренер с некоторым подозрением глядел на тщедушного робкого мальчика. Но уже первые тренировочные упражнения выявили его особые мускульные способности — быстроту реакции, возможность быстро собраться в нужную минуту. «Из тебя может получиться хороший футболист, — сказал ему тренер, — нужно только много (ох как много!) работать над собой». Тренировочные игры еще более убедили наставника в обоснованности своих надежд. «Профессор» великолепно ориентировался в игровой ситуации, прекрасно видел поле, играл «умно», или, как бы сейчас сказали, интеллектуально...
      Что же касается Колиных родителей, то, по-видимому, настороженное поначалу отношение к товарищу сына сменилось постепенно благожелательным, а затем переросло в истинную привязанность, а может быть, даже любовь. По крайней мере Сережа вскоре буквально дневал и ночевал в профессорской семье. Все вместе они ходили в театры, в музеи, на выставки, а летом, во время каникул, также все вместе выезжали на дачу. Как бы там ни было, но, по всей вероятности, счастливый исход этой истории произошел благодаря доброжелательности и терпению Колиных родителей. Да, именно благодаря благожелательности и, что еще важнее, терпению! И еще одно обстоятельство необходимо подчеркнуть. Появление в «благополучной», но однодетной семье второго мальчика, друга сына, как бы само собой сняло проблему единственного ребенка, родительского «кумира»; и те просчеты в воспитании, которые родители все-таки допустили на первых порах, тоже как бы сами собой выправились...
      Ну и, конечно, нельзя добрым словом не помянуть учительницу Калерию Ивановну Солдатову, не только решившуюся, но и умело организовавшую подобный «эксперимент». Финал этой истории поистине фантастический!
      Коля-«профессор» стал блестящим спортсменом, заслуженным мастером спорта, обладателем множества титулов и наград. Правда, не футболистом — легкоатлетом. Но уж это, как вышло, дело случая, да и не так важно. Когда же кончилась его спортивная карьера, он стал не менее блестящим спортивным педагогом, тренером. Ну а Сережа? А Сережа стал не менее блестящим ученым. Ученым-биологом. Безусловно, не без помощи Колиного отца, профессора биологии. Совсем недавно он защитил докторскую диссертацию и, вполне возможно, станет вскоре настоящим профессором, без кавычек.
      Мы привели эту, в общем-то, необыкновенную историю не как эталон, не как образец для подражания, а как доказательство того, что педагогически запущенные, «трудные» — не обязательно бесперспективные дети, что судьба их во многом зависит от условий, в которые они попадают. «Трудный», — пишет известный советский психолог В. А. Крутецкий, — не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» — это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании».
      Для того чтобы у маленького человека не сложилась низкая самооценка в связи с неуспехами в учебе, на первых порах требуется поискать у него другие достоинства, иные сильные стороны (а их не может не быть!). Это — или способность к рисованию, или музыкальные способности, или трудовые навыки, или организаторская жилка. Даже хорошее физическое развитие таких детей можно и нужно учитывать и правильно использовать. Короче, необходимо помочь неуспевающему ребенку найти свое «сильное» начало, не дать ему разувериться в самом себе, а остальное, как говорится, приложится, — и успеваемость в том числе.
      Неизвестно, как бы сложились судьбы Сережи и Коли, не будь, так сказать, «счастливого» случая, не будь мудрой учительницы, не будь доброжелательных и терпеливых Колиных родителей. Можно дать сто очков вперед, не стали бы они теми, кем стали, не нашли бы своего призвания, любимого дела, дела всей жизни. Не совсем ясно, какое направление принял бы в таком случае жизненный путь Коли, очень возможно, его бы ждал «обычный» путь неудачника, неприкаянного человека. А вот «путь» Сережи в этом случае ясен вполне, подробно описан в научной — педагогической, психологической и медицинской — литературе. Отставание в учебе, неуспеваемость — постепенная изоляция, отгороженность от коллектива одноклассников — «уход» от нормального развития...
      «Неблагоприятное положение этих детей в среде сверстников, — говорилось на IV симпозиуме детских психиатров социалистических стран, — вызывает у них ряд компенсаторных реакций, чаще инфантильного характера. Низко оценивая себя по интеллекту, они нередко дают себе самые высокие оценки по силе, красоте и росту. Стремясь обеспечить себе успех любыми средствами, они сосредоточивают свою деятельность в кругу детей младшего возраста, что еще больше затрудняет их вживание в школьные условия и, усложняя их положение в классе, в свою очередь, способствует дальнейшему снижению самооценки и уровня притязаний. Эта ситуация является основной причиной патологических реакций и невротических состояний, возникающих у них в более старшем возрасте».
      Уточним: нервные «срывы», нервные заболевания у неуспевающих, педагогически запущенных детей, как, впрочем, и у детей с «задержкой» развития, могут возникать не только в отдаленном будущем, но и в самый что ни на есть «текущий момент», в младшем школьном возрасте. И депрессивный, и астенический, и другие школьные неврозы, так сказать, не «противопоказаны» детям, не усваивающим школьную программу.
      Мы уже писали о том, что развившиеся школьные неврозы существенно затрудняют учебу заболевших детей. Не менее отрицательно на усвоение учебного материала влияют нередко и те нервные заболевания, которые возникли раньше, в дошкольном возрасте: лого-невроз (заикание), нервные тики, энурез (ночное недержа-ние мочи) и другие. При заикании может появиться, например, страх устного ответа, когда заикающийся школьник, вызванный к доске или поднятый с места, не может вымолвить ни слова.
      При нервности неуспевающего ученика образуется так называемый «порочный круг»: с одной стороны, нервность обусловливает затруднения в учебе и тем самым углубляет нервное расстройство, а с другой — отставание в учебе само по себе способствует нервному «срыву», что, в свою очередь, утяжеляет отставание в учебе. Разорвать этот круг очень и очень трудно. Только совместными согласованными усилиями врачей, педагогов и самих родителей можно поправить дело.
      Несмотря на многообразие причин отставания, о которых мы говорили в этой главе, всех неуспевающих учеников можно условно разбить на две основные группы: чрезмерно подвижных и чрезмерно медлительных. Подчеркнем слово «чрезмерно», ибо речь идет не о нормальной дозе или некотором перевесе одного из этих качеств, а именно об очевидном их преобладании, определяющем все поведение ребенка.
      Чрезмерно подвижные дети быстро отвлекаются, неусидчивы, беспокойны. Они не могут надолго сосредоточить на чем-то внимание, любой самый незначительный посторонний раздражитель им мешает. Задребезжали стекла от проехавшей мимо машины, скрипнула парта в противоположном конце класса, кто-то заглянул в дверь — мгновенно их внимание переключается, они теряют нить объяснения учителя, а при ответах — логику изложения. Когда педагог обращается к таким детям, они часто, не дослушав вопрос до конца и не осмыслив его, сразу же спешат отвечать или задают встречный вопрос. Из-за своей отвлекаемости они не могут целиком охватить прочитанный рассказ или условия арифметической задачи и поэтому зачастую не улавливают их сути.
      Такие дети не могут спокойно сидеть на уроке: вертятся, пересаживаются с парты на парту, подталкивают соседей, дергают девочек за косички, затевают игры то с линейкой, то с пластилином, пытаются и других ребят вовлечь в эти игры. Обычно чрезмерно подвижные дети (опять-таки из-за повышенной отвлекаемости) не доводят начатое дело до конца. Тетради у них недописаны, грязны, рисунки недорисованы и т. д.
      Положение осложняется еще и тем, что эти дети часто «не находят себе места» в кругу сверстников. Успевающие ученики нередко не соглашаются сидеть с ними за одной партой. Эмоциональных контактов с одноклассниками становится все меньше и меньше, с «вертунами» не хотят не только дружить, но даже и просто общаться. Чаще всего причиной тому оказывается «взрывчатость» и драчливость этих детей. Но действует и другой, не менее важный фактор. Как мы уже отмечали, оценка младшими школьниками своих одноклассников в подавляющем большинстве случаев зависит от школьных успехов этих ребят. Поэтому к неуспевающим у большинства перво-, второ- и третьеклассников развивается отчетливо отрицательное отношение.
      Исследования психологов, повторяем, убедительно показали, как тяжело переживают неуспевающие ученики свои неудачи. И самое главное, у них формируется заниженная самооценка, заниженный уровень притязаний в области учебных занятий, что приводит к весьма дурным последствиям — к снижению или даже полной потере познавательного интереса. Таким ребятам уже не хочется учиться! А потеря интереса и перспектив в учебе ведет к развитию не лучших черт характера: ребенок стремится компенсировать свои учебные неуспехи подвигами на другом «фронте». Эти дети становятся дезорганизаторами, драчунами, классными шутами, а в дальнейшем и правонарушителями.
      Вам, конечно, уже знаком этот «путь», путь искривленного формирования личности юного человека. Ведь только что мы говорили о педагогически запущенных детях. Как видите, «путь» этот — отнюдь не «привилегия» детей из неблагополучных семей, нет, он «открыт» для всех других детей этой группы (чрезмерно подвижных), не справляющихся со школьной программой.
      У чрезмерно медлительных ребят, наоборот, по части дисциплины как будто все хорошо. За партой они сидят — ив шелохнутся, во время объяснения глядят в глаза учителю, беспрекословно выполняют все его указания. На переменах также ведут себя спокойно, не принимают участия в общих подвижных играх и шалостях, обычно тихо стоят в стороне. Однако в учении они не блещут успехами, объяснения учителя как бы проходят мимо их ушей, не воспринимаются ими. Такие дети крайне инертны, вялы. Они стараются выполнять все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Обычно их пытаются «подстегивать», обвинять в лености, иногда наказывают, но безуспешно. Дело ведь не в лености и равнодушии, а в слабости, в быстрой истощаемости их нервной системы. Иногда даже легкое умственное напряжение вызывает переутомление* и в результате детям становятся недоступны премудрости школьного материала.
      Впрочем, надо уточнить: и поведение чрезмерно подвижных детей также обусловлено слабостью их центральной нервной системы, только у «вертушек» страдают в. первую очередь процессы торможения, тогда как у инертных детей — процессы возбуждения.
      Нельзя утверждать, что абсолютно все неуспевающие ученики относятся к одной из этих групп. Однако практически таковых все-таки подавляющее большинство! Длительная ли неблагополучная семейная обстановка, изнеживающее ли воспитание, задержка ли темпа психофизического развития при поступлении в первый класс, не говоря уже о настоящих невротических расстройствах, так или иначе истощают компенсаторные свойства центральной нервной системы, вызывают ее слабость в том или ином звене. На это обстоятельство достаточно убедительно указывал в свое время В. А. Сухомлинский. «Опыт убедил нас в том, — писал он, — что примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе — плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего совершенно незаметное...»
      Как же помочь таким детям? Что надо делать учителю и родителям, чтобы облегчить им начало школьного пути и предупредить возможные неудачи? Главное условие успеха — согласованные действия учителя и семьи, продуманный подход к ребенку.
      Ребенка надо познакомить с его будущим учителем еще до начала школьных занятий, а педагогу рассказать об особенностях сына или дочери, если, конечно, внимательные родители уже сумели подметить какие-то тенденции в поведении ребенка. Этот родительский рассказ должен быть объективным — ведь смысл его не в том, чтобы заранее обеспечить снисходительное отношение к первокласснику, а помочь учителю реально оценить его достоинства и слабости.
      С первых дней легче разглядеть резвого ребенка. Непоседливого, чрезмерно подвижного первоклассника учитель может назначить себе в «помощники». В течение урока он несколько раз обратится к такому малышу с просьбой помочь разложить картинки или другие учебные пособия, стереть с доски или даже отправит намочить тряпку... Таким образом чрезмерная двигательная активность ребенка будет направлена в нужное русло, станет полезной классу.
      В особой стимуляции нуждаются медлительные. Чрезвычайно важно уловить и использовать ситуации, в которых такой ребенок чувствует себя уверенно, может ответить на вопрос, правильно выполнить задание. В противном случае, стремясь заставить ребенка быть активнее, мы лишь увеличим число его неудач и конфузов.
      Обычно советуют начинать приготовление уроков с самых трудных или средних по тяжести предметов и заканчивать более легкими. Но для чрезмерно медлительных детей как раз, наоборот, лучше начинать с наиболее легких предметов. Во-первых, такие дети постепенно втягиваются в учебную деятельность, а во-вторых, при выполнении легких предметов они быстрее справляются с заданием, что вызывает у них положительные эмоции, вселяет уверенность в собственные силы. Именно в этом и состоит главная задача: дать ребенку возможность вкусить радость победы. И тогда он с большим интересом и уверенностью приступит к приготовлению более трудных уроков.
      Некоторые педагоги используют следующий метод: дают слабому ученику легкую задачу, но говорят при этом, что задача очень и очень трудна. Школьник решает эту задачу. Тогда педагог предлагает другую, говоря, что она менее трудна, и ободряя ребенка, что уж эту-то он обязательно решит. На самом деле задача более трудная и сложная, хотя и в пределах возможностей данного ученика. И ребенок, окрыленный первым успехом, с большей энергией принимается за ее решение, и решает ее, хотя дай эту задачу первой, он вряд ли бы это сделал. Вот что значит дать возможность ребенку вкусить радость победы!
      Как мы уже говорили, и у чрезмерно подвижных и медлительных детей отмечается слабость и быстрая исто-щаемость центральной нервной системы. Поэтому вся их жизнь и домашние занятия должны быть организованы так, чтобы нервная система укреплялась, а утомление — исключалось.
      Не следует заставлять детей сразу же после школы приниматься за домашние задания. Перерыв между школьными занятиями и приготовлением уроков должен составлять не менее 3—4 часов. Желательно, чтобы значительную часть этого времени ребенок провел на свежем воздухе, в движении. Полезен и короткий дневной сон.
      А то иногда бывает так. У ребенка не ладится, например, с письмом, грязно, неряшливо пишет. И вот родители часами сидят со своим сыном или дочерью, заставляют переписывать одну тетрадь за другой, тем самым уменьшая время активного отдыха, переутомляя малыша. Вне сомнения, нужно уделять какое-то «лишнее» время тому, что ребенку не дается, но делать это надо планомерно, систематически и без излишнего усердия.
      Выполнение домашнего задания должно прерываться короткими паузами: при занятиях арифметикой через каждые 5—7 минут, письмом — 8—12 минут, чтением — 15—20 минут. Особенно важны перерывы для медлительных детей. Подвижный и сам долго не усидит за уроками, здесь главная трудность — вернуть его к занятиям. Медлительный же ребенок может подолгу сидеть над тетрадками, только продуктивность такой «усидчивой» работы нередко оказывается ничтожной.
      Для чрезмерно подвижных детей можно и нужно дома устраивать так называемые тихие игры, требующие упорства, сосредоточенности, усидчивости. Например, с игрушками типа «конструктор». Даже увлечение детей просмотром передач по телевидению можно использовать для развития у ребенка умения спокойно сидеть, внимательно смотреть и слушать. Того же можно добиваться и во время общесемейных обедов. Причем ребенок должен участвовать в них как бы на равных. Педагогически верно и полезно не от случая к случаю, а систематически беседовать во время этих обедов именно о ребячьих радостях и бедах, исподволь влияя на его формирующиеся интересы и склонности. Это большой стимул для малыша — участие в общесемейных обедах. При правильной постановке дела он будет вовсю стараться, чтобы правильно вести себя за столом, не крутиться, не вертеться, а быть таким же спокойным и степенным, как взрослые.
      Не только игры, но и многие домашние работы, требующие повышенной сосредоточенности, могут оказать благотворное педагогическое воздействие. Для мальчика, например, самому, хоть и под руководством отца, «сколотить» полку для учебников. А для чересчур подвижных девочек — кройка, шитье, вязание, вышивка, опять же под наблюдением и руководством родителей. Одно важно: работа не должна быть нудной, не должна носить форму «обязаловки» или наказания, она должна приносить ребенку радость постижения серьезного взрослого труда, радость преодоления трудностей (да и собственной лени тоже!)
      Выдающийся швейцарский педагог И. Песталоцци писал своему коллеге П. Петерсону по поводу именно такой чрезмерно подвижной девочки: «Заставить ее прилежно вязать и научить другим разнообразным и весьма искусным работам — вот лучший способ добиться от нее внимания на уроках и ввести в рамки ту неудержимую порывистость, с которой Вы иначе не сможете справиться ни духовным убеждением, ни житейскими доводами».
      Хороши при выработке сосредоточенности и сдержанности некоторые коллективные игры на свежем воздухе. Вспомним хотя бы давнюю детскую игру «Замри!». При этом приказе участники должны застывать в той позе, в какой их застал приказ. И удерживать эту позу (не шелохнуться) нужно до тех пор, пока ведущий не разрешит вНовь двигаться.
      Кстати, полезна эта игра и для «замедленных» детей.
      8 противоположность чрезмерно подвижным, которых нужно чаще занимать «тихими» играми, чрезмерно мед-лительных надо при любой возможности вовлекать в игры подвижные, требующие проявления самостоятельности и активности, исподволь развивая у них стремление к победе, успеху. Надо помочь им вкусить радость победы, радость успеха.
      То, что у «замедленных» детей страдает именно это «борцовское» качество, отсутствует именно само стремление к победе, к успеху, обусловленное чаще всего заниженной самооценкой, показали проведенные психологами исследования. Во внешкольной обстановке при решении специальных испытательных задач они обычно показывают более высокие результаты, чем те, которые предполагал учитель и ожидали они сами. «Показатели» их порой нисколько не хуже, а то и лучше, чем у иных успевающих одноклассников. Однако заниженный уровень притязаний буквально сковывает их, не дает им развернуться, в полную меру использовать свои возможности.
      В развитии стремления к успеху, к преодолению заниженной самооценки бесспорную помощь могут оказать занятия спортом.И, уж конечно, и чрезмерно подвижным, и чрезмерно медлительным для укрепления центральной нервной системы и общего здоровья необходимы такие закаливающие процедуры, как утренняя гимнастика с влажным обтиранием или душем, загородные прогулки и походы — и зимой, и летом, лыжи, коньки, купание — круглый год (зимой — в бассейне), солнечные ванны. В общем, как говорится, «солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья!» Этот девиз и для вас, и для ваших детей должен стать законом.
      Все неуспевающие дети, как правило, не обладают устойчивым вниманием. Для тренировки внимания и развития наблюдательности также можно рекомендовать ряд домашних игр и занятий.
      Например, ребенку предлагают вычеркнуть из какого-нибудь текста все буквы «а» или «о», или «и», или «е». Вроде бы пустяшное задание, а на деле выясняется: ребенок пропустил чуть ли не треть (или даже половину) этих знаков. Малыша это, конечно, задевает за живое, он хочет повторить игру. И в следующий раз с большим вниманием и сосредоточенностью относится к заданию. И опять выясняется, что далеко не все требуемые знаки вычеркнуты. Новая неудача может подзадорить ребенка, но лучше в этот день не продолжать больше игру, отложить ее на следующий день. И так изо дня в день, пока малыш не «научится» вычеркивать асе или почти все требуемые знаки. Задание можно и усложнять: вычеркивать не одну букву, а две, например, «а» и «о» или «е» и «л» или придумать другие комбинации. Естественно, такая игра пойдет на пользу школьнику, обучит его вниманию и сосредоточенности.
      Есть еще одна игра на внимание, которую условно можно назвать «руки-ноги». Это уже коллективная игра, соревновательная.
      Дети встают в круг, ведущий — посередине. Условия таковы: если ведущий скажет «руки», надо хлопать в ладоши, если «ноги» — присаживаться на корточки. Кроме того, ведущий может назвать «волосы», «нос», «глаза», «правое ухо», «левое ухо». И дети должны соответственно «показывать» волосы, нос, глаза... Ведущему разрешается время от времени говорить об одном, а показывать на другое (в этом, собственно, суть игры). Например, ведущий выкрикивает «руки», а сам присаживается на корточки или выкрикивает «правое ухо», а сам хватается за нос. Те, кто «поддался на удочку», выбывают из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не остается единственный участник — победитель.
      Надо сказать, «выбывшие» не пассивные наблюдатели, нет, они активно следят за игрой, примеривают на себе, как бы они поступили в каждом конкретном случае, и нередко им кажется, что они по чистой случайности ошиблись, что уж теперь-то никогда не ошибутся, и поэтому неудержимо снова рвутся в «бой».
      Внимание и наблюдательность можно развивать у детей и во время прогулки. Допустим, отец идет с сыном по улице и говорит: «Внимательно посмотри вон на те три дома». Когда эти дома останутся позади, отец предлагает: «Не оглядываясь, скажи, какого цвета каждый дом? Какой
      больше других? Сколько подъездов в первом, во втором, в третьем?» Ну и так далее. Эта игра тренирует не только внимание и наблюдательность, но и память».
      Очень важно пробудить у неуспевающего младшего школьника интерес к учению, сформировать такие мотивы которые были бы понятны самому ребенку и вызвали него желание учиться. Никакие нотации, нравоучения и наказания здесь не помогут.
      Еще Я. Н. Толстой говорил, что учение должно быть и радостью для детей. Эту же мысль на основе своего многолетнего опыта повторил В. А. Сухомлинский. Мы уже писали о том, как важно дать ребенку почувствовать радость победы, радость успеха в игровой ситуации. Точно так же необходимо помочь малышу испытать и радость умственного труда, только таким образом можно постепенно сформировать у неуспевающего ученика привычку к умственным занятиям, делая при этом особый упор на активность и самостоятельность в постижении учебного материала.
      У неуспевающих школьников (в особенности, с задержкой темпа психофизического развития) основой познавательной деятельности остается игра. Как и в случае с выработкой у этих детей усидчивости, активности, внимания и наблюдательности, именно игру, игровые ситуации необходимо сделать первой ступенькой к обучению. Еще в прошлом веке известный немецкий педагог Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, помогающих в обучении. Своя система была и у Я. Корчака. Сейчас таких систем немало. Все они составлены с учетом индивидуальности различных по складу детей. Мы остановимся здесь только на некоторых упражнениях и играх.
      Допустим, ребенку плохо дается математика. Начните с ним игру в магазин — с «настоящими» весами, яблоками, конфетами. В такой игре можно постепенно обучить ребенка решать несложные задачи Например, вы кладете на весы три яблока и спрашиваете: «Если мы добавим еще два яблока, сколько будет?» Или же ребенок помогает вам мыть посуду. Вы ему предлагаете: «Ну-ка, давай посчитаем, сколько у нас тарелок? А теперь сколько блюдец? А сколько всего тарелок и блюдец?» Занятия арифметикой также можно продолжить и во время прогулки. Они будут интересны ему и, что тоже важно, не утомительны.
      Мало-помалу ребенок привыкнет к арифметическим действиям и задачам и будет их решать уже и вне игры. И гораздо более сложные. Главное при этом — постепенное усложнение предлагаемых ребенку задач. И еще одно условие надо соблюдать. Предположим, не дается малышу какая-то задача. Не решайте ее за него. Лучше всего отыщите в задачнике аналогичную, решите ее вместе с ребенком, а «нелоддававшуюся» пусть он решит сам!
      При затруднении в чтении хорошо помогают кубики с буквами на плоскостях. Обучившись в игровой ситуации складывать из кубиков слова, малыш постепенно обучится составлять их из самих букв, без помощи кубиков.
      Когда «хромает» письмо, грамматика, полезны так называемые разученные диктанты.
      К примеру, малыш переписывает из учебника небольшой по объему текст. Очень хорошо, если он, переписывая, еще и проговаривает его вслух. Вы разбираете с ребенком «трудные» слова, встретившиеся в тексте, обсуждаете, почему то или иное слово пишется именно так, а не иначе. Затем вы диктуете ребенку уже проработанный текст, а затем обсуждаете допущенные, несмотря на предыдущий разбор, ошибки. Диктант можно повторить еще раз и еще, пока ребенок не освоит его досконально. Тогда можно приступить к другому тексту — с другими «трудностями». Недаром говорят: повторение — мать учения. Даже повторяемые раз за разом ошибки не проходят бесследно, а тем более бесполезно для сознания малыша, «осознаются» им, в конце концов усваиваются, а следовательно, и исправляются.
      Помогая ребенку «выравняться» в учении, вы помогаете ему стать полноправным членом коллектива, тем самым вы помогаете ему нравственно нормально развиваться. «Ребенок, — пишет психолог И. Дубровина, — может нравственно нормально развиваться только тогда, когда он чувствует себя с начала новой, школьной жизни равным среди равных и по своим возможностям, и по своему месту в классе, и по тому отношению, которое проявляют к нему одноклассники».
      «Успеха достигают те учителя, — как бы продолжает ее мысль психолог А. Люблинская, — которые находят и в слабом, иногда робком, неуверенном а себе ученике какую-нибудь перспективную черту, способность, умение. Так, учитель говорит классу, что у Лены (слабой ученицы) «хороший голос, она поет верно и красиво», Колв (тоже слабый) «красиво пишет», «знает много стихотворений», «хорошо умеет ухаживать за животными». Показав «высоту» достижений такого слабого ребенка хотв бы в какой-то одной области, учитель заставляет класс и самого ребенка изменить отношение к нему. Сломав такой «барьер», учитель добивается успехов ученика и в решении математических задач, и в овладении правилами правописания, я повышении общей школьной успеваемости ученика».
      Помните, примерно то же самое мы рекомендовали при воспитании, вернее, перевоспитании, педагогически запущенных детей. Однако есть тут один существенный нюанс.
      В поиске «талантов» у педагогически запущенного учащегося учитель, по сути дела, одинок. От родителей таких ребят ожидать какой-либо помощи, как правило, не приходится. В благополучных же семьях родители обычно прекрасно знают все сильные и слабые стороны сына или дочери. Поэтому педагог практически еще до начала занятий может (и должен!) узнать об интересах и увлечениях вашего ребенка, чтобы более эффективно выявить их в коллективе, более быстро показать малыша перед товарищами с лучшей стороны.
      Безусловно, успеваемость — чрезвычайно важный показатель общего развития маленького человека. И все-таки переоценивать его нельзя. Отличник в школе отнюдь не обязательно станет в будущем великим ученым, изобретателем, открывателем и т. п. Так же, как средний ученик совсем не обязательно и во взрослой жизни будет «средненьким», не сможет добиться каких-либо выдающихся достижений. Великий Эйнштейн, например, был в школе весьма посредственным учеником. Исторические примеры можно продолжить. Ньютон, Дж. Уатт, Свифт, Чарлз Дарвин, Морзе, Франклин, Байрон считались в школе неспособными. В чем причина столь солидарной школьной неуспеваемости «великих»? Вполне возможно, в дидактогении, описанной нами в предыдущей главе. Пытливый ум таких ребят не мог примириться с рутиной школьной муштры, в результате терялся контакт между воспитанником и воспитателем.
      Нередко в разряд неуспевающих попадают и так называемые тугодумы (тугодумом, в частности, судя по воспоминаниям, был Ч. Дарвин). Это, как правило, интеллектуально полноценные дети, но психическая организация их так устроена, что они замедленно воспринимают и объяснения, и задания учителя. Торопливость учителя при этом, подталкивание тугодума (порой в обидной для него форме) ни к чему хорошему не приводят, ребенок замыкается, вообще отказывается отвечать на уроке или воспринимать объясняемый материал.
      В связи с этим возникает необходимость рассказать о некоторых индивидуальных особенностях психической организации детей, о врожденных свойствах их центральной нервной системы.
     
      ХОЛЕРИКИ, МЕЛАНХОЛИКИ, ФЛЕГМАТИКИ...
      Ни для кого не секрет: все дети разные. Одни неусидчивы, подвижны, другие — медлительны, инертны, третьи — пугливы, робки, четвертые... Несомненно, большое значение имеют условия жизни, воспитание, обучение, состояние здоровья. Но нельзя забывать, что различия эти зависят и от врожденных особенностей центральной нервной системы, т. е. от типа высшей нервной деятельности.
      Тип высшей нервной деятельности определяется свойствами нервных процессов, процессов возбуждения и торможения, происходящих в коре головного мозга, их силой, уравновешенностью и подвижностью.
      И. П. Павлов различал четыре основных типа: один слабый и три сильных — сильный уравновешенный подвижный, сильный уравновешенный инертный и сильный неуравновешенный подвижный.
      Эти типы центральной нервной системы соответствуют в общих чертах типам темпераментов, описанных еще Гиппократом: меланхолическому, сангвиническому, флегматическому и холерическому. Для удобства изложения мы будем впредь пользоваться в основном гиппократовскими терминами, хотя полного соответствия между кЛвссификациями Павлова и Гиппократа нет.
      Наиболее «интересны» в нашем плане (в плане возможности нервного «срыва» и развития нервных заболеваний)— холерики и меланхолики, именно эти дети требуют к себе наиболее вдумчивого и внимательного отношения.
      Холерики в какой-то мере напоминают описанных в предыдущей главе чрезмерно подвижных детей, а меланхолики — чрезмерно медлительных. Но именно «в какой-то мере»! Потому что чрезмерно (еще раз подчеркиваем слово «чрезмерно»!) и подвижные, и медлительные — это неуспевающие ученики, тогда как ни холерики, ни меланхолики не становятся таковыми в обязательном порядке.
      Да, холерики — тоже «вертушки», да, они отвлекаемы, неусидчивы, беспокойны, они зачастую хватаются разом за многие дела и не доводят их до конца, и у них тетради порой не дописаны, рисунки не дорисованы. Но недаром И. П. Павлов относил этих ребят к сильному типу (в отличие от чрезмерно подвижных, у которых болезненно ослаблены процессы торможения). Холерики — задорные, боевые, активные дети. Благодаря своей яркой эмоциональности, силе побуждений, легкой «зажигаемое -ти», смелости и открытости они нередко становятся заводилами в среде ребят, вовлекают их в различные «романтические» предприятия. Необходимо умело использовать задорность, активность и зажигательность этих детей. Они могут стать великолепными помощниками учителя во внеклассной работе, да и в классе помощь учителю дает необходимую разрядку их повышенной активности и подвижности. Хуже, если этих детей пытаются «переломить».
      Особенно остро реагируют холерики на различные запреты, связанные с ограничением двигательной «свободы». Когда активность таких детей, предупреждают ученые, стараются сдержать постоянными запретами, возникают непримиримые противоречия между естественными потребностями малыша, обусловленными особенностями его нервной системы и представлениями родителей о том, как должен вести себя «хороший» ребенок. Очень часто «эти непримиримые противоречия» приводят к «поражению» ребенка, к нервному «срыву», к развитию нервного заболевания, к превращению холерика в чрезмерно подвижного неуспевающего ученика.
      Еще более в осторожном и тактическом отношении нуждаются меланхолики. Им порой трудно в коллективе, они не могут постоять за себя, часто попадают под чужое влияние, нередко их обижают, дразнят. Эти д$ти легко теряются, поэтому часто устные их ответы на уроках заметно слабее письменных, особенно домашних работ. Дети-меланхолики обычно инертны, робки, стеснительны, повышенно плаксивы, им труднее, чем всем остальным детям, выдерживать более или менее длительное время нервное напряжение. Но опять же нет никакой фатальной неизбежности нервного срыва, нет никакой фатальной неизбежности превращения их в чрезмерно медлительных неуспевающих учеников. Что же касается их положения в коллективе, то учитель всегда может найти способ защитить этих ребят от насмешек и «шуток» одноклассников (вспомните хотя бы рассказанную нами историю о дружбе Коли и Сережи). Только неблагоприятная психотравмирующая ситуация в школе или дома, неправильный педагогический подход, чересчур крутое «подстегивание» меланхоликов может «расшатать» их нервную систему со всеми вытекающими из этого последствиями.
      Дети, у которых формируется флегматический темперамент, как и флегматики вообще, отличаются организованным поведением, выдержкой и самообладанием. Они аккуратны, опрятны, исполнительны. Речь у них спокойная, замедленная, без резких эмоций, жестикуляций и мимики. В шумных подвижных играх из-за своей медлительности они обычно не участвуют. Им трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Никто из них не становится вожаком в ребячьей среде, хотя некоторые и пользуются авторитетом как рассудительные и справедливые. Именно к ним нередко идут за советом, для разрешения различных споров.
      Однако есть при воспитании детей-флегматиков одна серьезная опасность, о которой пишет психолог А. Фонарев. «Привычки, которые вырабатываются у таких детей, — предупреждает он, — приобретают в конце концов исключительную прочность и сохраняются на долгие годы. Именно поэтому их режим, привычки, привязанности должны быть основательно продуманы родителями. Перевоспитание детей с флегматическим темпераментом— трудное занятие для родителей и нелегкое для ребят».
      Неуспевающими и нервными флегматики становятся, когда родители, а иногда и педагоги неправильно воспринимают свойственную этим детям медлительность, более того — попрекают или даже смеются над их «тугодумием».
      Сангвинический темперамент И. П. Павлов признавал как наиболее совершенный. Дети-сангвиники легко и быстро приспосабливаются к окружающей обстановке, они легко переключаются с одного вида деятельности на другой, быстро «схватывают» материал, при правильном воспитании они обычно выдержанны, трудолюбивы, общительны, у них много приятелей, нередко это признанные лидеры в детском коллективе.
      Нас могут спросить: если сангвинический темперамент наиболее совершенен, то дети, у которых формируется флегматический, холерический или меланхолический темпераменты, в какой-то мере неполноценны? Отнюдь нет! Сам по себе темперамент не определяет ни общественной сущности, ни социальной ценности, ни умственного развития человека.
      Так, уравновешенный подвижный сангвиник при неправильном воспитании может стать лицемерным приспособленцем, и, наоборот, робкий застенчивый меланхолик при правильном воспитании становится деятельным принципиальным человеком. Флегматик, например, в одних условиях становится холодным и расчетливым, стяжателем, единственная цель жизни которого — накопление денег, а в других — добросовестным увлеченным своим делом работником. Холерик при коррекции отрицательных сторон его темперамента может стать способным руководителем, общественным деятелем, он сумеет «зажечь» людей, повести их за собой.
      При любом темпераменте, утверждают ученые, можно развить все общественно необходимые свойства личности. На этот счет немало исторических примеров. Так, у Пушкина, например, можно отметить ярко выраженные черты холерического темперамента, у Герцена — сангвинического, у Гоголя — меланхолического, у Крылова — флегматического. Именно от воспитания зависит, какие стороны того или иного темперамента будут в человеке преобладать.
      Например, у меланхолика надо в первую очередь развивать самостоятельность, решительность, упорство. Огромное значение для воспитания подобных черт имеют подвижные соревновательные игры, а также (и в большей степени!) спорт. Безусловно, вовлекать таких детей в подвижные игры, в спорт нужно постепенно и осторожно, как бы незаметно для ребенка. Меланхолический темперамент— никак не препятствие для выдающихся спортивных достижений, но даже если и не будет «выдающихся достижений», занятия спортом дадут ребенку-меланхо-лику возможность вкусить радость преодоления препятствий, помогут ему одержать победу прежде всего над своей робостью, нерешительностью и неуклюжестью.
      Не менее важны спорт и подвижные соревновательные игры при воспитании детей-флегматиков. И, уж конечно, чрезвычайно важны они для детей, у которых формируется холерический темперамент, так как они помогут таким детям направить в нужное русло свою неуемную энергию.
      Ни в коем случае нельзя считать, что сангвинический темперамент — гарантия правильного и гармонического развития. Нет! Длительная психотравмирующая ситуация (пьянство родителей, ссоры, распад семьи, ременная педагогика), с одной стороны, и изнеживающее воспитание, оранжерейная обстановка, воспитание по типу «кумир семьи» с другой, могут «расшатать» нервную организацию ребенка-сангвиника, «инвалидизировать» тип его высшей нервной деятельности.
      В то же время при благоприятных условиях, при правильном воспитании «приобретенные свойства личности, как писал известный советский психиатр А. М. Халецкий, могут оказывать существенное влияние на проявление темперамента, например, возбудимый (холерический) тип сделать более сдержанным; меланхолический... — достаточно устойчивым, активным, а флегматический тип — относительно подвижным, с тренированной способностью к переключению с одного вида деятельности на другой».
      Далеко не всегда легко и просто определить тип высшей нервной деятельности. Дело в том, что люди (а тем более дети) с классически выраженным темпераментом встречаются не так уж часто. В большинстве случаев можно говорить только о преобладании, только о сангвинической, флегматической, холерической или меланхолической доминанте. Но и этого уже немало для выбора правильной и наиболее эффективной педагогической тактики. Ошибки, просчеты, игнорирование врожденных свойств нервной системы нередко тяжело отзываются на здоровье ребенка.
      Был в нашей практике случай, когда невроз у юного пациента развился после того, как его... назначили старостой класса. Мальчик был тихим, робким, стеснительным, к тому же неловким и неуклюжим, т. е. типичным меланхоликом. Авторитетом среди одноклассников он не пользовался, хотя и учился только на «отлично». Однако учительница не посчиталась ни с настроениями класса, ни с возможностями ребенка. А ведь он в момент «назначения» никак не мог быть вожаком ребят. Дети его не слушались, не выполняли его поручений, а однажды даже сорвали классное собрание, разбежались по домам, а всю ответственность дружно свалили на него. Дело усугублялось еще и тем, что среди ребят выявился неформальный лидер, которого учительница уязвила своим выбором. И он иногда нарочно делал так, чтобы у старосты ничего не получалось. В результате наш пациент стал хуже учиться, у него расстроился сон, появились ночные страхи.
      Поймите, приводя данный пример, мы никоим образом не хотели сказать, что меланхоликам вообще противопоказаны общественная работа и «руководящие должности». Можно и нужно вовлекать их в общественную работу, но необходимо делать это постепенно и осмотрительно, каждый раз учитывая как индивидуальные особенности, так и окружающую обстановку. Необходимо, чтобы эти поручения не были неожиданными и непосильными для ребенка.
      В случае с нашим пациентом учительница не учла еще одного важного обстоятельства. У мальчика был выраженный мыслительный (по И. П. Павлову) тип центральной нервной системы. Мальчик любил математику, любил решать различные интеллектуальные головоломки, шахматные и шашечные задачи, так сказать, любил «теоретизировать», а в «практической» жизни был совершенно беспомощен по сравнению с другими ребятами. При таком сочетании — мыслительного типа и меланхолического темперамента — мальчику вдвойне труднее было войти в роль «руководителя».
      Игнорирование этих индивидуальных особенностей ребенка привело к нервному «срыву».
     
      «ХУДОЖНИКИ» И «МЫСЛИТЕЛИ»
      При изучении высшей нервной деятельности И. П. Павлов выделил две сигнальные системы.
      При помощи первой сигнальной системы мы видим, слышим, осязаем, чувствуем запахи. Первая сигнальная система, общая как для человека, так и для животных, имеет дело с конкретными образами внешнего мира.
      Сюда же относятся и внутренние ощущения, например боль.
      Слово, речь согласно учению И. П. Павлова составили вторую, специфическую только для человека, сигнальную систему.
      Правда, следует оговориться, в последние годы получены довольно весомые доказательства наличия элементов «разумности» у некоторых высших животных. Появились работы, в которых доказывается, что иные из них (например, дельфины) обладают «речью»: звуки, издаваемые ими, имеют разносигнальное значение. Выходит, эти животные обладают зачатками второй сигнальной системы? Да! Но именно зачатками! Ибо речь их не выходит за рамки конкретных образов и ситуаций. Только у человека вторая сигнальная система развивается в полном объеме, становится физиологической основой мышления.
      Эта система, по словам И. П. Павлова, является высшим регулятором человеческого поведения. Перерабатывая через органы чувств информацию из окружающей среды, вторая сигнальная система формирует соответствующие сознательные реакции человека, обусловливает его поведение и поступки.
      В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами И. П. Павлов выделил три, свойственных только человеку, типа высшей нервной деятельности: художественный тип — при относительном преобладании первой сигнальной системы, мыслительный — при относительном преобладании второй, и средний тип — при относительной уравновешенности, сбалансированности сигнальных систем.
      Люди с художественным типом высшей нервной деятельности (назовем их условно «художниками») характеризуются яркостью и непосредственностью восприятия окружающей действительности, эмоциональной образностью мышления и памяти, богатством воображения, фантазии, они более склонны к гуманитарным наукам, к литературе и искусству, нередко сами пишут стихи, рисуют, участвуют в художественной самодеятельности, а при наличии таланта становятся профессиональными литераторами, художниками, артистами.
      «Мыслители» же более расположены к анализу и систематизации, к более обобщенному и абстрактному мышлению. Их больше привлекают теоретические науки, такие, как математика, физика, философия. Из спортивных игр многие из них предпочитают шахматы.
      Это, так сказать, положительные стороны того и другого типа. При неправильном воспитании развиваются и отрицательные качества.
      Поступки тех, кто руководствуется главным образом чувствами, по свидетельству психологов, нередко всецело зависят от сиюминутного настроения. Эти люди крайне непоследовательны, их суждения и оценки крайне переменчивы, обещания ненадежны. Они часто склонны к лжи, причем лгут, как говорится, искренне. Такие люди могут быть отзывчивы как на хорошее, так и на плохое, они легко внушаемы, легко вовлекаются в разного рода авантюры...
      В основе поступков людей крайнего мыслительного типа — логика. Но «логика» их весьма и весьма схематична и прямолинейна, она не учитывает психологических тонкостей и нюансов в отношениях с людьми. Поэтому «мыслители» обычно черствы и порою даже жестоки, этакие «сухари», не понимающие чужих переживаний, нв знающие жалости и сочувствия, не чувствующие юмора. Они тяжелы в общении, они тяжелы в семейной жизни, они тяжелы и в производственных взаимоотношениях, особенно на руководящих должностях.
      К счастью, в реальной жизни такие ярко выраженные «мыслители» да и «художники» встречаются не так уж часто. Поскольку в основу деления на указанные типы центральной нервной системы, утверждают ученые, положен принцип относительного преимущества, т. е. некоторого преобладания одной сигнальной системы над другой, такое деление никоим образом не исключает высокого развития обеих систем у представителей как художественного, так и мыслительного типа, не означает превосходства какого-либо из типов над другими. Это надо иметь в виду!
      Как утверждают ученые — и медики, и психологи, и педагоги, — к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т. е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Таким образом, физиологически у детей младшего школьного возраста преобладает первая сигнальная система; физиологически младшие школьники — по сути, поголовно все! — «художники».
      Это чрезвычайно важное обстоятельство, которое необходимо учитывать при обучении детей в начальной школе. «Мысль ученика начальных классов, — писал В. А. Сухомлинский, — неотделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, — это требование, выдвигаемое законами детского мышления».
      Да, обучение в начальных классах должно быть эмоционально насыщенным. Да, уроки должны быть интересными и занимательными. Однако следует предупредить: злоупотребление занимательностью порой вредит правильному развитию второй сигнальной системы.
      О вреде «сплошной» занимательности, у которой, кстати, есть и горячие сторонники, предупреждал еще К. Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой Урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что ие все может быть занимательным в учении, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать ие только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны...»
      О том, что учение нельзя приспосабливать к детским радостям, умышленно облегчать его только для того, чтобы детям ие было скучно, писал и В. А. Сухомлинский. «Исподволь, — продолжал выдающийся педагог, — ребенка надо готовить... к серьезному, настойчивому, усидчивому труду, который невозможен без напряжения мысли». То есть, добавим мы, начальное обучение совершенно неэффективно без активизации, без стимулирования развития второй сигнальной системы.
      Однако и здесь нельзя допускать перегибов. Новая программа (особенно по математике) специально нацелена на всемерное развитие абстрактного мышления. Но если сосредоточить все внимание только на этом, отстанет в развитии «художественная» часть формирующейся личности юного человека, первая сигнальная система. Поэтому нельзя делать основной упор на усвоение математики в ущерб природоведению, например, в ущерб художественному познанию мира, в ущерб эстетическому и нравственному воспитанию.
      Во время обучения в начальной школе буквально на наших глазах у детей, как изображение на фотобумаге, проявляется тип высшей нервной деятельности. Уже к третьему классу можно, хотя бы приблизительно, утверждать, какая система преобладает у того или иного ребенка, кто он — «художник» или «мыслитель» или сигнальные системы у него сбалансированы. От этого зависят воспитательные меры, это важно для поиска индивидуального подхода к каждому конкретному ребенку, для профилактики нервных заболеваний.
      «Художника», например, нужно не только приучать к усидчивости и собранности, но и раскрывать ему — всеми возможными способами — красоту интеллектуального труда, радость этого труда, радость преодоления различных интеллектуальных «препятствий».
      При неправильной тактике воспитания, при длительной неблагоприятной неврозогенной ситуации у «художников» в первую очередь развиваются описанные выше школьные неврозы. Если неблагоприятная ситуация не выправляется, то в подростковом возрасте у этих детей уже развиваются истерические неврозы, которые перерастают я патологическое формирование личности по истерическому типу.
      Если же у ребенка выявляется тенденция к развитию мыслительного типа, то я этом случае необходимо усилить художественную часть воспитания: раскрывать ребенку красоту природы во время прогулок, вовлекать в различные соревновательные (лучше подвижные) игры, чаще посещать выставки, музеи, театры, пристрастить к чтению художественной литературы.
      При неправильном воспитании, при длительной неблагоприятной неврозогенной ситуации у «мыслителей» может развиться психастенический невроз (его мы кратко описали в главе «Школьные неврозы»). Особенно опасно в этом плане сочетание мыслительного типа с меланхолическим темпераментом.
      Не защищены от нервных заболеваний и представители «среднего типа». Только у них под влиянием длительной неблагоприятной ситуации развивается обычно не истерия или психастения, а неврастенический невроз.
      У читателей могло сложиться мнение, будто бы «средний тип» наиболее благополучен и перспективен. В отношении «благополучия» в какой-то мере действительно так. Сам по себе «средний тип» (при прочих равных условиях) требует меньших, если можно так выразиться, педагогических затрат. Что же касается «перспективности», то это чрезвычайно дискутабельный вопрос. Как раз чаще творческими личностями (в особенности деятелями искусства и учеными) становятся «художники» и «мыслители». Поэтому так важно, чтобы у представителей этих «типов» не была утрированно развита лишь одна — ведущая — сигнальная система. Важно, повторяем, относительное преобладание, относительное превосходство одной системы над другой.
      Опасность утрированного преобладания, утрированного превосходства одной из систем очень часто возникает при неправильном воспитании одаренных детей, вундеркиндов, тогда, когда родители искусственно подстегивают развитие их способностей («художествен ных» или «мыслительных», неважно!), стремятся к ка ким-то «чудесам» и «рекордам», стремятся во что бь то ни стало «сделать» своего ребенка первым из первых
      В результате развитие личности юного гения становит ся односторонним, дисгармоничным, чревато возникно вением нервных нарушений, что в конечном счете веде к снижению и творческих потенций, и интеллектуальногс или художественного уровней. При прежнем, добавим, уровне притязаний.
      «Дело в том, — предупреждает академик АПН СССР А. В. Петровский, — что интеллектуальная, практическая нравственная, эмоциональная и прочие сферы деятель ности ребенка формируются отнюдь не синхронно. Обго няя сверстников в одном, вундеркинд отстает от ни в другом... Имея дело с одаренным ребенком, на первь» план надо выдвигать не вопрос о дальнейшем его триум фе в той области, в которой он проявляет дарование а задачу формирования его личности, в которой способ ности — лишь один из компонентов ее структуры Реальная опасность в том, что, уйдя в интеллектуальном отношении из мира детства, одаренный ребенок в связи с незрелостью своей моральной и эмоциональной сферы не найдет себе места и в мире взрослых».
      Помимо дисгармоничного, «кособокого» развития личности, помимо нервных нарушений, часто сопутствующих «дисгармонии», юные гении, обогнавшие в развитии своих сверстников, благодаря стараниям родителей или (бывает!) педагогов, лишаются еще важнейшей при вилегии детства — чистой и бескорыстной детской друж бы. Минуют их нередко и «слезы первые любви». В личном плане эти люди (во «взрослой» жизни) в большинстве случаев несчастны, неприкаянны, одиноки...
     
      МАЛЬЧИКИ. ДЕВОЧКИ...
      А не рано ли об этом при описании младшего школь ного возраста? В самом деле, долгое время счита? этот возрастной период сексуально нейтральным. Последователи 3. Фрейда называли его в сексуальном отношении латентным, т. е. скрытым. Обычным делом в научно-популярной литературе стало выявление различий между «полами» только в подростковом возрасте. Признаемся, не безгрешны, так сказать, и авторы этой брошюры в своих предыдущих работах.
      Как показали исследования, непростительным упрощением было бы давать младшим школьникам обобщенный «бесполый» анализ. Так же непростительной ошибкой является мнение (а оно свойственно еще и сейчас многим родителям), что половое воспитание нужно начинать с подросткового возраста, чуть ли не с 16 лет...
      Половое воспитание, утверждают ученые, должно помочь развивающейся личности освоить роль мальчика или девочки, юноши или девушки, а в дальнейшем — роли не только мужчины или женщины, но и мужа или жены, отца или матери. Причем правильное усвоение роли мужа или жены, отца или матери (в соответствии с общественно-моральными принципами) невозможно без правильного. усвоения роли юноши или девушки, более того, без правильного усвоения роли мальчика или девочки, которое происходит в основном в младшем школьном возрасте.
      Уже у младших школьников, показывают исследования, организм является ареной деятельности (и взаимодействия, и борьбы) таких половых гормонов, как эсторогены и андрогены. Эта активация гормональной деятельности обусловлена влиянием гипоталамуса, гипофиза и других желез внутренней секреции.
      Младший школьный возраст характеризуется появлением вторичных половых признаков, в особенности у девочек, у которых отмечается рост костей таза, округление ягодиц, а к концу данного возрастного периода уже и рост молочных желез и оволосение лобка. У мальчиков оформление вторичных половых признаков несколько запаздывает по сравнению с девочками. Это обстоятельство сказывается и на их «психологии»: девочки психологически как бы взрослее мальчиков-одногодков. Однако и у мальчиков к концу младшего школьного возраста отмечается рост полового члена и яичек.
      Ббльшая гормональная «зрелость» девочек во многом определяет то, что они в этом возрасте более спокойны, чем мальчики, более дисциплинированны, более исполнительны, меньше своевольничают, более, чем мальчики, стремятся утверждать себя в коллективе успехами в учебе и в общественной работе, что приводит к своеобразному матриархату во многих школьных общественных организациях.
      Как отмечал выдающийся польский педагог Януш Корчак, девочки часто стараются показать себя лучше, чем есть, тогда как мальчики обычно стараются показать себя хуже, чем есть на самом деле. Девочки более чувствительны как к поощрению, так и к наказанию, более остро реагируют на унижение человеческого достоинства...
      У мальчиков (по Я. Корчаку) больше синяков и шишек, порезанных пальцев, ссадин на коленках. Мальчики менее терпеливы, торопливы, и потому тетради у них не в таком порядке, как у девочек.
      Правда, то, что у мальчиков тетради «не в таком порядке», объясняется, увы, не только большей «гормональной зрелостью», но и, к сожалению, условиями воспитания в дошкольном периоде. «Не секрет же, — с горечью отмечает психолог Ф. В. Ипполитов, — что... девочку и до школы приучают к мелкой прилежной работе: и посуду мыть, и пошить, и погладить хотя бы тряпочки, и овощи перебрать... Вот и получается, что к школьному труду, скучноватому, без резких и сильных движений, кропотливому учебному труду за письменным столом, девочки обычно подготовлены лучше, чем мальчики...»
      В самом деле, двоечниками в первых классах гораздо чаще становятся мальчики, а не девочки. Однако, следует добавить, неуспевающие девочки гораздо труднее, чем мальчики, поддаются коррекции. Неусвоение школьной программы для девочек является ббльшим неврозогенным фактором, чем для мальчиков. И они, эти девочки-двоечницы, требуют гораздо большего к себе внимания и терпения.
      Среди девочек чаще, чем среди мальчиков, встречается художественный тип высшей нервной деятельности. Это естественно и закономерно и обусловлено, так сказать, всей их будущей женской сутью. Зато мальчики-«художники» требуют к себе более пристального внимания, чем все остальные. Именно у них чаще и легче (при неблагоприятных условиях) развиваются «школьные», затем истерические неврозы, а в дальнейшем — происходит патологическое формирование личности по истерическому типу.
      Наиболее распространенный темперамент среди девочек — сангвинический. Это очень хорошо. Однако девочки, меланхолики и холерики, обычно более трудны при воспитании и обучении, чем мальчики соответствующих типов центральной нервной системы.
      Все это очень и очень общие замечания. На практике в каждом конкретном случае дела обстоят намного сложнее и труднее, однако в пределах данной брошюры невозможно более подробно остановиться на всех этих вопросах. Скажем самое главное: при воспитании как мальчиков, так и девочек необходимо учитывать наряду с половой принадлежностью и индивидуальные особенности центральной нервной системы (тип высшей нервной
      деятельности) и знать, при каких сочетаниях надо особенно быть начеку.
      По мере взросления у младших школьников (с каждым годом все резче) выявляется так называемая поляризация полов. «Мальчики, — пишут по этому поводу ученые-медики Д. Н. Исаев и В. Е. Каган, — играют в военные игры, зачитываются «героической» литературой и подражают героям, рыцарям. Они больше тянутся к отцу, а при отсутствии его — к мужчинам вообще (преподавателям, руководителям «мужских» кружков и секций), проявляют настойчивый интерес к мужской работе. Девочки в своем кругу обсуждают первых романтических героев, моды, ведение хозяйства, отдают предпочтение лирической литературе, особо сближаются с матерью и при благоприятных с ней отношениях поверяют ей свои тайны, больше тянутся к учительницам, могут коллективно влюбиться в учителя-мужчину». Таким образом, младший школьный возраст — это период постепенного усвоения и осознания детьми своей роли мальчика и девочки.
      Наряду с «поляризацией» появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это чувство окрашено обычно в романтические тона. Для них характерны мечты о герое, о своем «принце». Нередко у них возникает и чувство влюбленности, чаще в более старшего мальчика или даже во взрослого. Почти всегда эта «первая любовь» не то что неразделенная, нет, более того, «предмет любви» обычно даже и не догадывается о ней. Но тем не менее это очень и очень серьезное чувство! Попытка осудить или высмеять влюбленную девочку может окончиться весьма плачевно...
      У мальчиков, особенно на первых порах, влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Мальчишки дергают девочек за волосы, щиплют, толкают, на улице скатывают с горки по снегу, иногда довольно цинично высказываются в их адрес. Но вспомним слова Я. Корчака: мальчики стараются показать себя хуже, чем есть на самом деле. Это именно так! Их внешняя грубость в подавляющем большинстве случаев — лишь маскировка переживаемого чувства нежности и растерянности перед этим чувством.
      Без понимания данного психологического парадокса невозможно правильно организовать педагогический про-I цесс. Нотации и наказания, по сути дела, бессмысленны. И не нужны! Более того, девочки, к которым не «привязываются» мальчики, порой чувствуют себя «обойденными» и нередко сами провоцируют мальчишек ко всякого рода «грубостям». Смысл воспитательных мер состоит в том, чтобы раскрыть ребенку истинные мотивы его поступков и направить их в нужное русло.
      «Осуждая и наказывая спонтанное поведение мальчика,— пишут уже упомянутые нами авторы Д. Н. Исаев и В. Е. Каган, — учитель рискует выработать отрицательную установку к положительным мотивам этого поведения... Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка. В школе этому может помочь работа на уроках труда, кружковая работа и внеклассные занятия, в ходе которых мальчики и девочки выполняют либо дела, адресованные другому полу, либо разные части I общего дела. Важно, чтобы мальчики и девочки пережили и осознали свое разное по содержанию (но не по ценности) и в равной мере необходимое общее участие в конкретном деле, могли помочь друг другу как равноправным (но не тождественным!) партнерам».
      Естественная тяга детей друг к другу нередко ведет к дружбе между мальчиком и девочкой. Дружеские пары становятся все более и более обычным явлением; по крайней мере более распространенным, чем в прошлые годы. С одной стороны, причина этого явления — (большая педагогическая грамотность родителей, с другой — акселерация. Но самое главное, пожалуй, — эта дружба дает детям возможность восполнить то, чего не может дать современная (в большинстве своем однодетная) семья.
      Еще на заре нашего века известный немецкий педагог Генрих Лотцкий писал об опасности не только однодетной семьи, но и семьи, где дети одного пола. «Бедные девочки, — писал он, — никогда не получат настоящего понятия о мужчине, если они не выросли вместе с бра-
      том». Да и при одних мальчиках тоже «чего-то не достает». Отсутствие женского элемента ощущается все более и более. Природа непременно требует, чтобы оба пола сызмала привыкали друг к другу».
      Поэтому тяга мальчиков и девочек к дружбе — это, возможно, инстинктивная тяга к преодолению недостатков воспитания в однодетной или малодетной семье.
      Как бы там ни было, дружба, которой так боятся некоторые родители, дает детям очень многое и в первую очередь опыт соизмерения своих поступков и планов с планами и вкусами другого юного человека; дружба приучает поступаться ради друга некоторыми своими намерениями и желаниями, обучает нежности и заботливости, внимательности и чуткости. Люди, не имевшие подобного опыта в детстве, нередко неудачливы в личном плане, они так и не могут обучиться науке взаимоотношений с противоположным полом, науке любви. А сексуальная неудовлетворенность очень часто является причиной развития нервно-психических заболеваний.
      Надо признать, что дружеским парам (особенно в начальной школе) довольно трудно порою отстаивать свое право на дружбу. Не все выдерживают! Не говоря уже о презрительной традиционной кличке «жених и невеста», они встречают непонимание, а то и подозрение со стороны взрослых, даже педагогов. Родители очень часто видят лишь опасность в дружеских отношениях между мальчиком и девочкой, чрезвычайно преувеличивают эту опасность, хотя (и это можно утверждать!) дружеские отношения в детстве чисты и бескорыстны. «Он любит ее за то, — писал Я. Корчак, — что она не такая маменькина дочка, как все, веселая, не ссорится, носит распущенные волосы, что у нее нет отца, что какая-то такая славная. Она любит его за то, что он не такой, как все мальчики, не хулиган, за то, что смешной, что у него светятся глаза, красивое имя, что он какой-то такой славный».
      Конечно, «жених и невеста», за редкими исключениями, не становятся таковыми в будущем. Пары распадаются, и в этом есть свои закономерности. Важно другое. У будущего мужчины на всю жизнь останутся добрые и чистые воспоминания «о девочке, которой нес портфель».
      А у будущей женщины также на всю жизнь останутся добрые и чистые воспоминания о своем первом «рыцаре». Чрезвычайно важное обстоятельство и для самих этих людей, и для их будущих детей!
      Отрицательное отношение к дружбе мальчика и девочки — одна из серьезнейших ошибок полового воспитания, о цели которого мы говорили в начале главы.
      Общеизвестны слова А. С. Макаренко о том, что, воспитывая в ребенке честность, работоспособность, искренность, привычку говорить правду, уважение к другому человеку, к его переживаниям и интересам, мы тем самым воспитываем его и в половом отношении.
      Несмотря на всю справедливость и убедительность данной формулировки, нельзя понимать ее слишком буквально, нельзя становиться, как это бывало в прошлые годы, на пуританские позиции и тем самым пускать на самотек эту важную часть воспитания подрастающего поколения. Ни к чему доброму такая тактика не приводит. В тех случаях, когда хранят таинственное молчание вокруг этой важной темы, дети все равно знакомятся с ее «секретами», но информация приходит к ним из случайных и далеко не чистых источников, что, в свою очередь, нередко способствует циничному и нездоровому отношению к вопросам пола.
      Предпринятые недавно специальные исследования показали, что примерно треть мальчиков и девочек впервые услышали о различии полов в младшем школьном возрасте, причем четыре из пяти получили сведения от сверстников и старших детей. Сущности половых отношений родители не разъяснили ни в одном случае, однако сведения о нем получили 63% мальчиков и 43% девочек. Многие из детей восприняли сию информацию резко эмоционально, с отвращением. Удручающая статистика!
      Между тем дети, по утверждению педагогов и медиков, имеют право не только на вопросы по сексуальной тематике, но и на обсуждение .волнующих их проблем. Половое воспитание, утверждают ученые, должно опираться не на умозрительные концепции, а на реальные для данного пола и возраста характеристики психосексуального развития ребенка. Необходимы правдивость и индивидуальность подхода, серьезность и естественность разъяснений и соответствие их уровню физического и психического развития детей. «Любая открытая и искренняя беседа на сексуальные темы между воспитателями и воспитанниками, — пишет ученый из ГДР Р. Боррман, — содействует правильной оценке сексуальности и преодолению сложившихся неверных представлений о ней как о чем-то вульгарном и запретном».
      В настоящее время специалистами Академии педагогических наук разработана программа полового воспитания школьников.
      Однако не только дети нуждаются в сексологических знаниях, но зачастую и их родители, чьи ошибки иногда приводят к серьезным последствиям. Например, к онанизму у младших школьников приводит небрежное гигиеническое содержание: воспалительные процессы в области половых органов, глистные инвазии (острицы), которые вызывают зуд, а затем при трении или чесании — сексуальное возбуждение. Нередко к этой привычке приводят и чрезмерное укутывание, тесная одежда, обильное потоотделение, которые создают условия для раздражения гениталий. Медики указывают еще на одну причину: возбуждающая пища — избыток мяса, жареные, острые и пряные блюда, шоколад, тонизирующие напитки, а также перекармливание, благодаря чему происходит переполнение кровью тазовых органов, которое приводит к напряжению в них и к ранней сексуальной стимуляции.
      Как и во многих других случаях, не помогают ребенку избавиться от этой вредной привычки ни нравоучения, ни нотации, ни наказания, даже самые жестокие, помогают доброжелательное отношение, последовательность и ненавязчивая настойчивость. Необходимо отвлечь ребенка от этой привычки, захватив его внимание другими интересами, прежде всего увлекательными играми, познавательной и трудовой деятельностью, спортом. Можно со всей ответственностью заявить: к онанизму (при наличии указанных выше причин) прибегают прежде всего те дети, которым «скучно», которым «некуда себя деть», у которых много «пустопорожнего» свободного времени, наконец, те дети, которые одиноки...
      Дружба, в особенности дружба между мальчиком и девочкой, накладывает, как ни странно, могущественный внутренний запрет на эту привычку, запрет гораздо более сильный, чем родительские нотации и наказания.
      Нет, ни в коем случае нельзя называть младший школьный возраст сексуально нейтральным или латентным, так же, как нельзя называть этот возраст менее сложным, чем, допустим, дошкольный или подростковый. Правда, многие «опасности», которые нагляднее выявляются в подростковом периоде, у младших школьников как бы внешне скрыты, но тем самым не менее опасны.
      Эти «опасности» усугубляет еще и то обстоятельство, что начало младшего школьного возраста (как, в общем-то, и дошкольного, и подросткового) совпадает по времени с протеканием физиологического криза.
     
      ВТОРОЙ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗ И СВЯЗАННЫЕ С НИМ ПРОБЛЕМЫ
      Развитие ребенка, формирование юного человека не протекает плавно и равномерно. Есть возрастные периоды, наиболее ответственные для здоровья ребенка, для формирования личности будущего человека. В эти периоды происходит перестройка вегетативной и эндокринной систем организма, включаются в действие «новые» железы внутренней секреции, перестают действовать «старые», происходит бурный рост тела, изменяется нервно-психическая настройка. Эти периоды ученые назвали физиологическими кризами.
      Таких кризов три: первый в 2—4 года, третий — в 12—14 лет, в семилетнем возрасте начинается второй физиологический криз.
      Ярко выраженно протекал, например, данный криз у юного А. С. Пушкина. Об этом рассказывает писатель Б. Мейлах в книге «Жизнь Александра Пушкина». Родные поэта, по словам Б. Мейлаха, отмечали, что в самом облике мальчика произошел неожиданный перелом, когда ему минуло 7 лет: прежняя сонливость сменилась вдруг резвостью и шалостями, переходящими всякие границы. Из робкого, неповоротливого, молчаливого он
      превратился я необузданного, темпераментного, насмешливо-остроумного. Этот мальчик приводил в недоумение, постоянно вызывал упреки, порицания, нервные вспышки родителей и гувернеров. Как видим, в результате второго физиологического криза мальчик из меланхолика превратился в холерика. Немаловажное обстоятельство!
      Физиологическая сущность этого криза еще полностью не выяснена. По мнению ряда ученых, в период второго криза прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза, коры надпочечников, начинают вырабатываться такие половые гормоны, как андрогены и эстрогены. Так или иначе в этом возрасте наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой.
      Физиологический криз требует от организма ребенка большого напряжения и мобилизации всех его резервов, что, в свою очередь, приводит к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.
      Не всегда, конечно, второй физиологический криз так ярко выражен, но тем не менее изменения в организме детей происходят, поэтому родители должны быть к ребенку более внимательны.
      «Зачем же тогда, в такой ответственный для организма момент, начинать школьные занятия? — спросят нас некоторые родители. — Не лучше ли подождать? Или начать обучение раньше?»
      Попытаемся ответить на эти вопросы.
      Что касается «позже», то стоит ли даже упоминать: в этом случае школьники будут заканчивать среднее образование чуть ли не в 20 (с лишним!) лет.
      Важнее другое: физиологический криз не так «отягощает» начальное обучение, как помогает ребенку справиться с изменившейся ситуацией. В период второго физиологического криза вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания. И школа всем своим укладом помогает малышу преодолеть издержки критического возраста, помогает быстрее войти в спокойное русло.
      Более того, для педагогически запущенных детей этот криз, так сказать, последний срок, последняя возможность, последняя надежда нагнать в интеллектуальном отношении благополучных сверстников. «Позже» — уже будет поздно, сработает известный «феномен Маугли».
      Надо признать, особых сторонников более позднего начала обучения нет. И приведенные выше обоснования носят лишь чисто теоретический характер. Зато сторонники более раннего обучения есть. И их немало. И они опираются на некоторые научно доказанные факты.
      В самом деле, по данным психологов, 3/4 общего развития умственных способностей человека происходят до 7 лет, причем 2/4 падает на возраст до 4 лет. Но это отнюдь не значит, что детей нужно обучать «наукам» чуть ли не с 2—3—4 лет, хотя имеются и «опыты» на этот счет. Оказывается, уже к 4 годам ребенка можно обучить не только читать и писать, но и достаточно быстро печатать на машинке. Уже первоклассников можно обучить
      решать сложнейшие алгебраические уравнения, а третьеклассников подвести к основам высшей математики. Можно, но нужно ли?
      Всем ясно, что человек должен быть гармонически развит. Но если мы сделаем основной упор на раннее развитие интеллектуальной сферы (абстрактного мышления), это произойдет за счет обеднения эмоционального и нравственного развития. Мы убьем в ребенке буйную творческую фантазию, приучая чуть ли не с пеленок к математическим абстракциям и догмам. Мы вырастим таким образом маленьких «старичков», творчески бескрылых и нравственно опустошенных. И не повторят ли они потом знаменитые слова М. Ю. Лермонтова: мы иссушили ум наукою бесплодной...
      Недаром еще в 60-х годах (в момент внедрения новой программы обучения) партийная печать предупреждала об опасности «перекоса» в развитии какой-либо одной сферы человеческой личности. «Перекос» этот неминуемо сказывается на общем кругозоре человека, снижая в конечном счете общий уровень его культуры. Неумение понимать произведения искусства не позволяет человеку не только получать от них духовное наслаждение и радость, но, что гораздо важнее, не позволяет ему достигнуть полной человеческой зрелости, которая невозможна без широкого кругозора и понимания духовной культуры человечества. Именно поэтому, утверждают ученые, невозможна замена эстетического развития эрудицией в какой-либо научной области.
      Еще нужно крепко подумать, кто кого обгоняет в развитии: четырехлетка, которому под силу интегралы и дифференциалы, или ребенок, который в этом возрасте решает такую «философскую» проблему, как «почему небо голубое, а трава зеленая?». «Стадия вопросов», характерная для детей 2—4 лет, чрезвычайно важна для всей последующей жизни человека. Именно «детскость» в подходе к явлениям природы помогла Эйнштейну «открыть» теорию относительности. Именно детское «почему?» помогло Лобачевскому опровергнуть «очевидную» аксиому о параллельных линиях.
      А воспитание любви к родной природе? Вспомним хотя бы известное стихотворение Н. Заболоцкого о девочке, которую внезапно очаровал окружающий мир природы:
      Он, этот дивный мир, поистине впервые
      Очаровал ее, как чудо из чудес,
      И в глубь души ее, как спутники живые,
      Вошли и этот дом, и этот сад, и лес.
      И много минет дней. И боль сердечной смуты,
      И счастье к ней придет. Но и жена, и мать,
      Она блаженный смысл короткой той минуты
      Вплоть до седых волос все будет вспоминать.
      Сможет ли произойти подобное чудесное открытие, сможет ли войти «блаженный смысл» родной природы в глубь души маленьких «интеллектуалов», штурмующих чуть ли не с пеленок математические крепости? А ведь любовь к родной природе — это первая ступенька к воспитанию более важного и сложного чувства любви к родине.
      Кроме того, против раннего обучения есть возражения и чисто физиологического порядка. Установлено, что только к 6—7 годам головной мозг ребенка достигает величины мозга взрослого человека, только к 6—7 годам устанавливается величина радиуса роговицы глаза, только к 6—7 годам у ребенка формируется «внутренняя речь», т. е. речь становится орудием мысли.
      Обучение ребенка в то время, когда у него активно продолжает расти, увеличиваться в объеме головной мозг, опасно еще и по той причине, что у «растущего» мозга ослаблены защитные механизмы и «нагрузка» знаниями может оказаться непосильной, привести к перенапряжению нервных процессов, вызвать невротическую реакцию.
      Конечно, сказывается феномен акселерации. Поэтому стало возможно говорить о начале обучения с 6 лет. Но и в этом случае подобное обучение надо начинать с осторожностью, использовать в должной мере игровые ситуации, постепенно вовлекать детей в учебный процесс.
      «Зная о больших психофизиологических возможностях, — говорит по этому поводу академик АПН СССР А. В. Запорожец, — мы выступаем против неразумного их использования. В последние годы в связи с успехами психологии и педагогики раннего обучения за рубежом, да и в Советском Союзе, появились сторонники максимального искусственного форсирования развития дошкольников. Предлагают, например, вводить весьма интенсивные физические упражнения уже для детей первого года жизни, обучать грамоте двухлеток, формировать сложные абстрактные понятия у детей 4—5 лет. Предложения такого рода представляются мне в научном отношении необоснованными, практически—опасными. Во-первых, мы имеем дело с растущим, еще не окрепшим организмом, и перегрузки, ведущие к переутомлению, могут в этом возрасте гибельно сказаться на всем последующем физическом и нервно-психическом развитии. Во-вторых, особо благоприятные условия для формирования определенных психических качеств, имеющих важное значение не только для настоящего, но и для будущего, создаются постепенно — от года к году. Осторожность, строго научный подход ученых-педагогов, воспитателей, родителей определяют успехи дошкольного воспитания, которое призвано не просто формировать, а подлинно обогащать детское развитие».
      Следует добавить, что известная подготовленность ребенка к школе (в частности, умение читать и считать), достаточная информированность юного человека, необходимая для обучения по новым программам, не имеют ничего общего с теми «рекордами», которые пытаются «выжать» некоторые родители из своих детей.
      Переход школы на новую программу, несмотря на достаточно уже серьезный и длительный опыт, до сих пор вызывает различные недоуменные вопросы. Один из таких вопросов задают и нам, врачам-психоневроло-гам. Смысл этих вопросов сводится к следующему: не является ли новая программа сама по себе неврозогенным фактором? В конце главы мы ответим на вопрос...
      «Нагружать все больше нас стали почему-то», — жалуется с эстрады от имени первоклассника известная певица Алла Пугачева. Жалобы продолжаются: «Задают все чаще нам с иксами задачи. Кандидат наук и тот над задачей плачет». Дальше — больше: «А у нас стряслась беда: сочиненье снова. Лев Толстой в мои года не писал такого». И наконец: «Занимаюсь на труде синхрофазотроном».
      Как ни странно, но песенка эта убедительно показывает, что не жалобы первоклассников выражает она, а жалобы... их родителей. Действительно, самыми неподготовленными к переходу на новую школьную программу оказались родители. Кстати, не были к ней вполне готовы и педагоги, чем, в частности, объясняются многие недоразумения первых лет.
      А дети? А дети, как показали исследования, нуждались (именно нуждались!) в изменении и усложнении старой программы, которая уже начинала тормозить их развитие.
      Новая программа разрабатывалась и принималась с должной осмотрительностью и осторожностью. Только перечисление научных коллективов, проводивших разработку, говорит о серьезном подходе к делу. Это — и лаборатория воспитания и развития Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР, и лаборатория Института психологии, и сектор начального обучения Института общего и политехнического образования АПН СССР, и коллектив ученых Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена... Сюда же следует включить и творческие поиски огромной армии учителей.
      Безусловно, на первых порах встретились серьезные затруднения. И родители, повторяем, были совершенно не готовы, и педагоги не сразу, так сказать, вошли во вкус, и в новых учебниках, несмотря на длительную экспериментальную проверку, обнаружились просчеты и «перекосы» (в сторону математики, например, за счет гуманитарных наук). Буквально на ходу приходилось делать коррекцию новых программ и учебников, чтобы привести их в соответствие с реальными возможностями младших школьников.
      И тем не менее уже первые годы практического осуществления новых программных установок показали их огромное преимущество перед старой программой, не говоря уже об экономии учебного времени — целого учебного года!
      В 1973 году третьеклассникам были предложены контрольные работы, которые в 1967 году выполняли четвероклассники, учившиеся по старой программе. Четвероклассников с этими работами справилось 80,4% по русскому языку и 93,4% по математике. 8 1973 году с этими же контрольными справились соответственно 95,4 и 94,6% третьеклассников, причем, отмечают ученые, значительно возросло количество безошибочно выполненных работ: по русскому языку с 19,6 до 23,3%, а по математике с 18,2 до 39,9%. По мере «обкатки» новых программ эти показатели растут и будут расти в дальнейшем. Однако творческая мысль педагогов — и ученых, и практиков — снова «обгоняет» время. Замелькали в педагогической печати новые термины: развивающее обучение, проблемное обучение, шаталовский метод... «То ли еще будет!» — констатирует Алла Пугачева в упомянутой выше песенке. То ли еще будет! И это не «ой-ой-ой», а вполне закономерный процесс.
      Многочисленные исследования психологов, физиологов, врачей показали поистине неисчерпаемые возможности младших школьников. Нужно только с рачительностью относиться к использованию этих «богатств»! Данное обстоятельство прекрасно понимают и ученые, и работники Министерства просвещения. Поэтому дальнейшие изменения и усложнения существующих программ будут приниматься, как и раньше, только после серьезной разработки и тщательной проверки.
      Что же касается неврозогенности новой программы, то «оной» нет и не было в помине, естественно, при условии подготовленности ребенка к школе, о чем мы говорили в начальных главах брошюры. Труднее тем детям, которые пришли в школу, уже «имея в запасе» нервные расстройства, такие, как заикание, тики, ночное недержание мочи и некоторые другие. Справедливости ради надо отметить, что этим детям труднее, чем всем остальным, было и раньше, при старой программе.
     
      НЕВРОТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
      Конечно, говорить о невротическом развитии личности младшем школьном возрасте еще рано. Но как об определенном этапе подобного формирования говорить и можно, и необходимо.
      Помните, мы начали брошюру с утверждения, что в младшем школьном возрасте формирование - личности юного человека вступает как бы в сознательную фазу, т. е. в этом возрасте наступает определенная зрелость личности, позволяющая осознавать отношения с окружающими и их значимость. А это обстоятельство само по себе — одно из главных условий для возникновения «настоящих» неврозов.
      О школьных неврозах, возникающих в семи-девяти-летнем возрасте, и об опасности их затяжного течения мы уже подробно рассказывали.
      В более ранние возрастные периоды тоже, как известно, возникают невротические расстройства. «Однако в этих случаях, — утверждал на IV симпозиуме детских психиатров социалистических стран профессор В. В. Ковалев, — речь идет не о неврозах, как болезнях личности, а о более или менее элементарных реакциях невротического типа, которые имеют характер относительно непосредственного (прямого) патологического ответа на неблагоприятные воздействия микросоциальной среды, затрагивающие эмоциональную сферу ребенка». Тем не менее, несмотря на некоторую «допотопность» подобных реакций, иные из них затягиваются на многие годы, иногда на всю жизнь, например заикание.
      В младшем школьном возрасте, если невротическое расстройство не купировано, происходит осознание его ребенком, как недостаток, как порок, как признак какой-то неполноценности, что только отягощает это расстройство, особенно при неправильной тактике воспитания. Происходит как бы новая невротическая реакция на невротическое расстройство, которое постепенно уже начинает входить в структуру формирующейся личности ребенка.
      Однако прежде чем перейти к описанию невротических состояний, вызванных указанными выше обстоятельствами, необходимо, хотя бы кратко и схематично, дать характеристику основным невротическим заболеваниям, которые из дошкольного могут «перейти» в младший школьный возраст.
      Заикание. Это вызванное судорогами мышц речевого аппарата нарушение речи, при котором ее плавное течение прерывается не зависящими от воли больного остановками, повторениями отдельных букв, слогов или целых слов, — так определяют это заболевание врачи.
      Бывают два вида заикания: тоническое и клоническое. При клоническом заикании ребенок повторяет по нескольку раз один и тот же звук или слог или даже слово: ма-ма-ма-ма-мочка, и-и-и-и-грушка. При тоническом заикании возникают длительные остановки при произнесении слова: Ма...мочка. Однако чаще всего встречается смешанный тип — клоникотоническое заикание: ма...ма-ма-ма-мочка.
      Причиной заикания, как и при других расстройствах дошкольного возраста, может стать как острый испуг, так и длительная психотравмирующая ситуация. В ряде случаев заикание возникает после перенесения тяжелых инфекционных заболеваний, таких, например, как корь, скарлатина, дифтерия, коклюш. У девочек заикание развивается в два-три раза реже, чем у мальчиков, которые в силу своих особенностей чаще попадают в психотравмирующие ситуации.
      При развитии у ребенка заикания очень важно своевременное обращение к врачу. Один из авторов этой книги провел исследование зависимости течения заболевания от времени обращения за медицинской помощью. Выяснилась весьма убедительная закономерность. Благоприятное течение наблюдалось в 81,2% случаев при обращении к врачу в течение первого полугода.
      Нервные тики. Это непроизвольные автоматизированные сокращения отдельных мышечных групп: моргание, шмыгание носом, своеобразное движение губ, встряхивание головы, подергивание плечами или верхней части тела, наконец, однообразное покашливание, придыхание, кряхтение.
      Ученые установили связь между психотравмирующей ситуацией (испуг, конфликт р семье, безразличие или недостаточное внимание к ребенку со стороны родителей) и началом этого заболевания. У ряда больных этой группы предрасполагающим фактором было либо какое-то хроническое, либо инфекционное заболевание. Иногда
      тикозные движения первоначально носят защитный характер или привычное действие, например, мигание при попадании в глаз соринки, вращательное движение шеей при тесном воротнике, поддерживающее движение руками и верхней частью туловища при ношении брюк без ремня. При тщательном анализе и в этих случаях очень часто удается выявить нервный «срыв», предшествующий превращению защитного или привычного движения в тикозное.
      Как и при заикании, раннее обращение за медицинской помощью и строгое выполнение рекомендаций врача-психоневролога во многом предопределяет течение этого заболевания.
      Энурез и энкопрез. Энурез — это недержание мочи, энкопрез — недержание кала. В большинстве своем эти расстройства наблюдаются в ночное время. Часто причиной заболевания является испуг, особенно при внезапном пробуждении, вызванном грозой, агрессивным поведением пьяного отца, ссорой родителей.
      В дошкольном возрасте почти у всех детей бывают единичные случаи недержания мочи. Это случается при резком нарушении привычного для ребенка режима дня: после обильного питья вечером или рассказанной на ночь страшной истории. Недержание мочи и кала наблюдается при тяжелых инфекционных заболеваниях на фоне высокой температуры. Если эти единичные случаи сопровождаются, допустим, неблагоприятной семейной ситуацией, то они могут повториться, а затем и перерасти в нервное расстройство.
      Иногда причиной энуреза и энкопреза является недоразвитие сфинктеров мочевого пузыря и прямой кишки, заболевания позвоночника и спинного мозга. В некоторых случаях ночное недержание мочи является первым симптомом эпилептической болезни. Поэтому ни в коем случае нельзя заниматься самолечением, что, к сожалению, еще бывает. Только врач может выявить истинные причины болезни, назначить правильное лечение, дать совет, как вести себя с ребенком и построить режим его Дня.
      В младшем школьном возрасте невротические расстройства, принявшие неблагоприятное затяжное течение, осознаются ребенком как дефект и вызывают эмоцио-нально окрашенное переживание собственной неполноценности. Чувство неполноценности, в свою очередь, ведет к ограничению контактов больного ребенка.
      У заикающегося возникает своеобразный страх перед речью, у ребенка с тиками появляется боязнь показаться смешным или уродливым. Если ребенок страдает ночным недержанием мочи, это также приводит к ограничению контактов и сужению поля деятельности. Это заболевание мешает детям участвовать в походах и экскурсиях в другие города, отдыхать в пионерских лагерях.
      Подобное ограничение контактов, сужение поля деятельности, невольное затворничество ведет к болезненному (невротическому) формированию личности юного человека.
      Дети со слабым типом высшей нервной деятельности (меланхолики) застенчивы, порою нелюдимы, у них постоянно подавленное настроение. Такие дети обычно учатся хуже, чем могли бы. Более того, они из-за робости и нерешительности отвечают на уроках всегда хуже, чем знают. Это обстоятельство необходимо учитывать во время их ответов и по возможности создавать менее напряженную обстановку, которая позволяла бы этим детям более полно выявлять свои знания.
      У детей-невротиков с холерическим темпераментом чувство собственной неполноценности вызывает порой зависть и даже ненависть к здоровым сверстникам. В их поведении начинают преобладать подозрительность, вспыльчивость, агрессивность, склонность к жестоким расправам с обидчиком — действительным или мнимым.
      У сангвиников и флегматиков (с невротическими расстройствами) порой сочетаются два вроде бы противоположных полюса: страх и бесстрашие, например.
      Один наш бывший пациент, страдавший заиканием, прекрасно катался на лыжах, бесстрашно прыгал с трамплина, однако боялся днем один выйти на улицу, боялся заговорить, даже встретиться со сверстниками. Иногда часами сидел у окна и в бинокль наблюдал, как играют другие дети.
      Несомненно подобные «сочетания» неблагоприятно воздействуют на формирующуюся личность юного человека, нередко «инвалидизируют» тип его высшей нервной деятельности, который становится неуравновешенным или даже слабым.
      Первое, что должны сделать родители, когда ребенок с неблагоприятно протекающим нервным заболеванием поступает в школу, — установить тесный контакт с учителем. Зная со слов родителей те или иные особенности ребенка, учитель сможет предотвратить обострение заболевания. Учитель может помочь такому ребенку наладить отношения с коллективом, добиться, чтобы одноклассники не «замечали» его заикания или тиков. Опытный педагог всегда может добиться понимания и правильного отношения детей к больному товарищу.
      Но не только с одноклассниками должна проводиться определенная педагогическая работа в этом направлении, но и с самим больным ребенком. Нужно «научить» его менее болезненно относиться к своему недостатку. «Важно с детства воспитывать чувство юмора, чувство иронии, — сказал по этому поводу известный детский писатель С. Михалков. — Пусть научатся смеяться сами над собой. Они ведь прекрасно знают свои недостатки... Тут очень важен подход, психологическая установка, что ли, «на юмор». Я, например, по себе знаю: в детстве я очень сильно заикался, но никто надо мной не смеялся, никто никогда меня не дразнил, потому что я сам над собою смеялся».
      Конечно, не у всех детей и далеко не сразу можно воспитать подобное «чувство юмора» по отношению к своему недостатку, своей болезни, тем не менее вести воспитательную работу в этом направлении необходимо с самого начала, еще до поступления ребенка в школу.
      В некоторых кругах бытует представление о том, что нервность свойственна прежде всего тонко чувствующим натурам, загадочным и талантливым, выделяющимся как-то среди «серой массы». В большом ходу сейчас разговоры о нашем «нервном веке». Появилась даже некая «мода» на нервность — чтобы не прослыть плоской ординарной личностью. Должны со всей решительностью сказать «нет!» подобным рассуждениям. Конечно, ребенок с тонко организованной нервной системой может стать и нервным. Но не с фатальной неизбежностью!
      Нервные заболевания у «тонко чувствующих натур» — скорее, результат грубых ошибок, допущенных при воспитании.
     
      СОВРЕМЕННЫЕ ДЕТИ
      Современные дети, новое поколение, наша смена... Мы так часто употребляем эти слова, что их подлинный глубокий смысл воспринимается порою стерто и шаблонно. В такие же словесные штампы превратились, увы, и обозначение нашего века как атомный век, век электроники, век телевидения, космический век, наконец, век научно-технической революции. При воспитании детей мы иногда забываем, что эти понятия («современные дети» и «век научно-технической революции») тесно связаны между собой.
      В конце 40-х — начале 50-х годов тогдашние первоклассники (сегодняшние папы и мамы, а то и «юные» бабушки и дедушки), как о чем-то фантастическом, говорили о космических полетах, а скорость 11 км/с казалась немыслимой и невозможной. Обыкновенный для нынешнего ребенка телевизор в те годы был неизвестен большинству взрослых людей, не говоря уже о детях. А электронно-вычислительная аппаратура? А скоростные лайнеры? А... Да и сам темп жизни, степень информированности, уровень материальной обеспеченности — все было другим, далеко не таким, как сейчас. Современные дети совершенно не знают и не понимают, что такое голод, что такое воздушная тревога, бомбежка, эвакуация, столь знакомые теперешним сорокалетним. (Речь, естественно, идет не о книжном знании.)
      Все эти изменения в жизни и окружающем мире — объективная предпосылка для появления у подрастающего поколения определенного образа мыслей, вкусов, привычек, жизненных установок, материально-бытовых и культурных запросов, отличных от таковых у предшественников.
      Поэтому когда нынешние мамы и папы заявляют своим чадам: «Мы в твои годы... ни о чем таком...», они выражают тем самым явную педагогическую безграмотность.
      Извинительно, правда, то, что подобные «жалобы» повторяются из поколения в поколение. Быть может, на пороге следующего века сегодняшние первоклашки, ставшие уже сами папами и мамами, тоже повторят сию ошибку. Ведь сейчас никому не известно, какие запросы возникнут у первоклассников XXI века.
      Но вернемся к нынешним начинающим школьникам. Есть еще одно свойственное им явление, которое либо совершенно не коснулось «отцов», либо коснулось лишь краем. Явление это — акселерация.
      К сожалению, многие мамы и папы почему-то связывают это явление только с подростковым возрастом. Тогда как акселерация, т. е. ускоренное развитие, захватывает все возрасты, начиная с первых дней появления на свет. Средний рост, вес, окружность головы у рождающихся сейчас заметно выше, чем несколько десятилетий назад. А к 7 годам, т. е. к младшему школьному возрасту, дети в среднем на 7 см выше и на 3 кг тяжелее, чем в свое время их мамы и папы.
      Но не только ускоренное физическое развитие дает акселерация, а и умственное. Некоторые психологи осторожно пытаются объяснить это тем, что дети получают больше разнообразных сведений, слушают радио, смотрят телевизор, да и воспитанию их уделяется больше внимания. Все это так. Но гораздо важнее то, что современные дети обладают возможностью воспринимать и, так сказать, переваривать весь тот огромный поток информации, который обрушиваетсяна их юные головы.
      То, что современные дети «поумнели», доказывают и психологические тесты. Заметно возрос, например, «коэффициент интеллекта», разработанный французским психологом А. Бинэ. К таким же выводам пришел и выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже. Еще не так давно он утверждал, что понимание причинно-следственных связей между предметами и явлениями возникают только к 12 годам. Уже через 10 лет он передвинул эту возрастную границу к 7—8 годам, т. е. к младшему школьному возрасту.
      Вот вам еще убедительное доказательство правильности и своевременности перехода на новые учебные программы.
      «Современные дети, — пишет психолог А. А. Люблинская,— стали очень рано проявлять необычную для их возраста самостоятельность и независимость. Даже младшие школьники хотят по каждому вопросу иметь свое собственное мнение, которое они упорно и горячо отстаивают. Дети поражают родителей и учителей своими способностями, ранним развитием, сообразительностью, широтой интересов, удивительной для старшего поколения зрелостью некоторых суждений, оценок и выводов. Это радует! — восклицает психолог, но тут же добавляет: — И одновременно волнует...»
      Понятно, что радует. Но волнует-то почему? А потому, что современные родители зачастую совершенно непод-готовлены к воспитанию современных детей. С одной стороны, они не могут найти в общении правильный педагогический тон, например, взрываясь, услышав правильные, порой тонкие и точные, замечания в свой адрес или в адрес ближайших друзей и родственников, причем единственный аргумент против таких суждений: «Мал еще!» С другой стороны, ранняя развитость и сообразительность детей нередко умиляет родителей. Они утверждаются в мнении, что их ребенок какой-то особенный, вундеркинд, будущий гений. Не только сами утверждаются, но и ребенка «отравляют» завышенными оценками. Об отрицательных последствиях этих «завышенных оценок», как для правильного развития личности юного человека, так и для его нервно-психического здоровья, мы уже подробно говорили в предыдущих главах.
      Есть еще одна особенность современных детей, которая волнует и педагогов, и психологов, и в особенности медиков. Это... гиподинамия! Да-да, та самая гиподинамия, сидячий образ жизни, бич нашего века! Сколько мы слышали и читали об ее вреде для нас, взрослых людей! А вот о вреде гиподинамии для растущего детского организма многие даже и не думают, даже и не подозревают! Дети бегают, играют, шалят — как это иной раз раздражает взрослых. «Садись учить уроки!» — прерывают они детские игры. И невдомек, что дети не только «бегают, играют, шалят», нет, они заняты серьезной и ответственной «работой», необходимой для их растущего организма, необходимой для формирования гармонически развитой личности, здоровой физически и психически.
      Ученые подсчитали: на долю ребенка 7—9 лет приходится «лежачих» и «сидячих» 18 ч в сутки (сон, школьные и домашние занятия и т. д.). На активную мышечную деятельность младшему школьнику остается всего 6 ч. Так не отбирайте их у него!
      Гиподинамия в младшем школьном возрасте ведет к расстройствам сердечно-сосудистой системы, к близорукости, к нервности. Потеря аппетита, плохой сон, быстрая утомляемость и повышенная раздражительность — все это «издержки» детской гиподинамии. Поэтому родителей должно только радовать стремление их детей к подвижным играм (в разумных пределах, естественно!) Поэтому родителей должно настораживать стремление ребенка к «спокойствию», к сидячему образу жизни.
      Несколько слов о телевидении. Сейчас об этом много говорят и спорят. Помимо всяческих бед и вреда, телевизор приносит и существенную пользу: расширяет кругозор ребенка, развивает его интеллектуально. Поэтому не в строгих почасовых нормах дело, не только в них, а больше в том, как проводит ребенок время у телевизора, что получает от него. Ведь это время можно прекрасно использовать в воспитательных целях, общаясь с малышом, соответствующим образом направляя его внимание и интересы.
      Родители детей-дошкольников и младших школьников жалуются порой, что их ребенок часами сидит у телевизора, не прогонишь, смотрит все подряд, даже когда вообще ничего не понимает, смотрит. Плохо, конечно, что часами сидит! А вот что «вообще ничего не понимает» — неверно! Что-то все-таки понимает! Что-то все-таки «вытягивает» для себя из этих передач1 И мы же потом удивляемся: откуда, мол, такой несмышленыш знает, например, все марки автомобилей или фамилии футболистов и хоккеистов, или... Вообще нужно заметить: когда малыш часами сидит у телевизора и смотрит все подряд — это значит он испытывает информационный голод, значит, родители не «додают» ему необходимой информации, и он восполняет этот пробел, во вред здоровью, сидя у телевизора. То, что ребенок мог бы узнать и воспринять во время прогулок и подвижных игр от родителей, он получает таким вот «сидячим способом».
      Огромная тяга к знаниям — одна из главных особенностей современных детей. Все раньше и раньше современные дети начинают задумываться и о самих себе, о своем предназначении на земле, о своем месте в жизни. В одном из недавних фильмов девочка-героиня так объяснила своему бывшему другу преимущества его соперника: «Ты мне все время дарил себя, а он мне подарил меня!» Знаменательные слова!
      Вот именно, помочь юному человеку «найти себя», «подарить» ему самого себя — важнейшая педагогическая задача.
      Современные дети, какими бы умными или сверхум-ными они ни казались, — это все-таки и прежде всего дети! И они нуждаются (чрезвычайно порой нуждаются!) в нашей взрослой помощи. Бесспорно, чем старше ребенок, тем эта помощь должна быть все более и более корректной. Но она нужна!
      Мы должны, мы обязаны помочь юному человеку разобраться в окружающем мире, в окружающих его людях, наконец, разобраться в самом себе, найти свое место в жизни. Это, пожалуй, самое главное условие для воспитания гармонически развитой личности.