На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Музыка в начальных классах. Методическое пособие для учителя. Абдуллин, Бейдер, Вендрова и др. — 1985 г.

Бибилотека учителя начальных классов

Э. Б. Абдуллин, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендрова и др.
Научный руководитель Дмитрий Борисович Кабалевский

Музыка в начальных классах

Методическое пособие для учителя

*** 1985 ***


PDF

 



HAШA PEKЛAMA
Заказать почтой 500 советских радиоспектаклей на 9-ти DVD.

  BAШA БЛAГOTBOPИTEЛЬHOCTЬ
  ПOOЩPИTЬ KOПEEЧKOЙ


ПОЛНЫЙ ТЕКСТ (без нот)

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение 3
      I класс 8
      1-я четверть. «Три кита» в музыке — песня, танец и марш
      2-я четверть. О чем говорит музыка 21
      3-я четверть. Куда ведут нас «три кита» 35
      4-я четверть. Что такое музыкальная речь 45
     
      II класс 57
      1-я четверть. Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость
      2-я четверть. Интонация 66
      3-я четверть. Развитие музыки 75
      4-я четверть. Построение (формы) музыки 87
     
      III класс 97
      1-я четверть. Музыка моего народа
      2-я четверть. Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходнмых границ
      3-я четверть. Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ 120
      4-я четверть. Композитор — исполнитель — слушатель 132

     
     

      ВВЕДЕНИЕ
     
      Задача методики — показать учителю путь реализации учебной программы в процессе занятий с учащимися. Методика обеспечивает связь между учителем, в чьих руках находится программа, и учащимися, которым предстоит усвоить содержание этой программы.
      Методика — это система общих принципов и отдельных приемов проведения занятий, точнейшим образом связанных с общими принципами и отдельными частностями программы.
      Нет живой программы без соответствующей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь — не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.
     
      * * *
     
      Сейчас, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов. Это требование относится к любой области человеческой деятельности. Попытка внедрять в жизнь новые принципы, опираясь на старые методы, в лучшем случае приводит к компрометации этих новых принципов и, уж во всяком случае, становится ощутимым тормозом на пути их признания.
      Сказанное, конечно, не предполагает сознательного стремления воздвигать препятствия на пути нового. Имеется в виду другое: трудность преодоления привычного, в данном случае, привычного методического мышления, когда прогрессивная в свое время мысль из традиции перерастает в предрассудок, отказаться от которого всегда бывает нелегко, даже когда необходимость в этом уже осознанана. Альберту Эйнштейну приписывают афоризм: «Расщепить человеческий предрассудок труднее, чем атом». Убедительным тому примером может служить хотя бы тот факт, что авторы старой, «традиционной» программы по музыке, признавая, что эта программа «в определенной мере перестала соответствовать сегодняшним задачам музыкально-эстетического воспитания современных школьников», изменяя варианты своих программ, не затрагивают тех основ, которые и «перестали соответствовать сегодняшним задачам».
     
      * * *
     
      Учитель музыки, приступающий к работе по новой программе, получает, прежде всего, испытанный временем «компас» — саму программу, в тексте которой он найдет немало методических рекомендаций, относящихся в наибольшей мере к усвоению общих принципов, лежащих в основе программы, к пониманию ее учебновоспитательного характера. Иначе говоря, изучив текст программы, учитель получит ясное представление о новой программе в целом, о той музыкально-педагогической концепции, которая положена в основу этой программы. Читая урок за уроком всю программу, учитель, конечно, обратит внимание на то, что наиболее полные рекомендации и комментарии даны к наиболее существенным, новым и менее привычным положениям, к наиболее значительным музыкальным произведениям. Текст, относящийся к каждой новой теме, как правило, обращен к учителю и ставит своей целью помочь ему; в освоении музыкально-эстетических и музыковедческих проблем, которые изложены здесь с позиций музыкальной педагогики в доступной любому учителю музыки форме, независимо от уровня его специальной подготовки и педагогического стажа.
      Более частные методические рекомендации даны в тексте программы лишь в тех случаях, когда без них невозможно с достаточной ясностью изложить более общие методические вопросы.
     
      * * *
     
      Предлагаемое пособие для учителя целиком опирается на основные принципы программы, но дает при этом значительно более подробное изложение конкретного хода и наиболее важных моментов каждого урока музыки в начальной школе.
      Структура пособия соответствует тематическому построению программы: три части по числу классов, в каждой части — четыре раздела по числу четвертей. В каждом разделе излагаются задачи, связанные с усвоением определенной темы, раскрывается ее место и роль в ряду других тем программы. Дальнейшее изложение материала группируется вокруг данной темы.
      Таким образом, предлагаемое методическое пособие строится, как и программа, вокруг «ключевых» знаний (каковыми являются темы), в опоре на различные грани самого музыкального искусства, а не по «видам учебной деятельности» учащихся, как это было в традиционной программе. Речь идет, разумеется, не об «упразднении» различных видов деятельности учащихся, а об иной их организации на уроке, о расширении их учебных функций, а иногда, об изменении их роли в зависимости от той или иной учебной задачи. Главное же, речь идет об объединении различных видов деятельности, без чего невозможно решить одну из важнейших задач музыкальной педагогики — достижение единства школьного урока музыки.
      Работа по овладению вокально-хоровыми, музыкально-ритмическими и другими практическими навыками организуется в тесной связи с усвоением конкретной темы. Вместе с тем каждая из форм музыкальной работы с учащимися имеет свою логику развития, постепенно приобретаемые знания, умения и навыки выстраиваются в систему.
      Когда речь заходит о методике, особенно об овладении практическими навыками и умениями, неизбежно встает вопрос об упражнениях. Здесь нельзя не напомнить слова из вводной статьи к программе: «Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений». Нужно ли доказывать, что практически не существует, даже в рамках репертуара начальной школы, таких музыкальных произведений (вокальных и инструментальных), из которых учитель не смог бы вычленить отдельные интонации или фразы, ритмические построения, которые, выполнив свою дидактическую роль, тут же, на том же уроке включаются в целостное художественное произведение, исполнение и слушание которого, как учащиеся сразу обнаружат, было ими только что подготовлено.
      Учителю, несомненно, поможет приведенный в пособии разбор некоторых, постоянно возникающих на уроке проблемных ситуаций. Во вводной статье к программе указано на желательность того, чтобы решение новых вопросов на уроках приобретало форму кратких бесед, в которых учитель четко формулирует задачу, затем с его помощью учащиеся решают эту задачу и, наконец, учащиеся самостоятельно приходят к окончательному выводу. Опыт показал, что такой метод активизирует учащихся, способствует развитию самостоятельности их мышления, воспитывает в них стремление иметь свою точку зрения, аргументировать ее. В этих кратких беседах очень ответственна роль учителя. Он должен продуманно и четко ставить свои вопросы, особенно заботясь о том, чтобы они не отвлекали ребят от музыки, а помогали им яснее выразить свои ощущения и мысли. В пособии приводятся ва-
      рнанты таких вопросов, предполагаемые ответы учащихся, то есть выстраивается возможный ход беседы.
      Особое внимание учителю надо обратить на два момента, связанных с проблемой репертуара.
      Во-первых, то принципиально важное обстоятельство, что уже с первого класса в школьные занятия музыкой входят произведения великих классиков, не предназначавшиеся специально для слушания и, тем более, исполнения детьми. Но эти произведения, как показал достаточно большой опыт, захватывают и увлекают младших школьников. Так, очень большое количество ребят к концу первого года занятий любимым своим произведением называют «Сурок» Л. Бетховена. Во втором классе часто самым любимым произведением становится предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки. Третьеклассников очень увлекает такая музыка, как романс Э. Грига «Заход солнца».
      Во-вторых, как на один из важнейших методических приемов, способствующих развитию увлеченности ребят музыкой и решающих при этом несколько важнейших учебных задач, следует указать на включение в программу небольших композиций, в исполнении которых участвуют и учитель, и учащиеся. Композиции эти, сделанные специально для новой программы, основаны на народной, классической и современной музыке. Они увлекают ребят, участвующих в исполнении «настоящей», «взрослой» музыки.
      Эти композиции представляют собой примеры идеального объединения, полного слияния всех важнейших элементов («видов деятельности») урока: учащиеся поют, например, главную мелодию арии Ивана Сусанина, затем слушают, как учитель играет среднюю часть этой арии, и сами (без «подсказки» учителя) вступают с повторением главной мелодии, почувствовав, услышав, что момент для этого настал. Одновременно они познают не такую уж простую трехчастную форму, фиксируя это в своем сознании при завершающем анализе. То же происходит с главной мелодией первой части Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова, с превращенной в рондо песней «Са ира» и т. д. После исполнения любой из этих композиций, на вопрос: «Чем вы сейчас занимались?» — возможен лишь один ответ: «Музыкой».
     
      * * *
     
      Учитель не должен искать в методическом пособии ответы на все вопросы, которые у него возникали и, вероятно, будут возникать и впредь. Жизнь всегда ставит перед нами бесконечно большее количество вопросов, чем мы в состоянии найти на них ответы. И учитель ни в коем случае не должен относиться к содержащимся в этом пособии рекомендациям догматически. Уже в самой программе неоднократно подчеркивалось, что учитель должен быть свободен «от власти схемы, требущей от него стандартного графика проведения урока». Обращенные к учителю призывы творчески относиться к своему труду содержатся и в этом пособии. Вопрос о творческом подходе учителя к школьным занятиям очень важен. Ему были посвящены две статьи в журналах, которые полезно было бы прочитать каждому учителю, работающему по новой программе1.
      Поскольку новая программа носит не просто учебный, но и учебно-воспитательный характер, авторы настоящего пособия стремились отразить в нем этот характер. Так что можно сказать, что предлагаемая учителю методика носит в известной мере учебно-воспитательный, а не только лишь учебный характер. Этому способствует выявление воспитательных возможностей, заложенных в самой музыке. Однако это не снимает с учителя необходимости в каждом конкретном случае, где он найдет это желательным и возможным, направлять учебный процесс на эмоциональное, нравственное и идейное воспитание учащихся, на формирование их высоких эстетических вкусов, их коммунистического мировоззрения. Перед учителем всегда должны ярко светиться слова В. А. Сухомлинского, взятые эпиграфом к новой программе: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека».
     
      * * *
     
      И в заключение: пособие это создавалось и проверялось в процессе педагогической практики, начиная с 1973 годй2. В пособии обобщен большой коллективный опыт учителей-экспериментаторов, методистов ИУУ, педагогических институтов и училищ, сотрудников лаборатории музыкального обучения НИИ школ МП РСФСР и самих ребят, конечно, не догадывавшихся, что они оказались участниками создания новой программы и новой методики школьного предмета «музыка».
      Всем им сердечная благодарность как вольным или невольным соавторам этой работы.
      Д. Кабалевский
     
     
      I класс
     
      1-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      «ТРИ КИТА» В МУЗЫКЕ - ПЕСНЯ, ТАНЕЦ И МАРШ
      Тема 1-й четверти является не только исходной позицией, но и глубинным фундаментом всего курса музыкального обучения школьников. Опора на этот фундамент возможна и плодотворна благодаря тому, что личный жизненный опыт всех детей в большей или меньшей мере обязательно включает общение с названными тремя сферами музыки. При этом уже с первого урока в I классе удаегся создать у детей обобщенное представление как о музыкальных особенностях песни, танца, марша, так и о многообразии их жизненных связей1.
      Благодаря этому первоклассники от урока к уроку все больше убеждаются в том, какую важную роль играет музыка, в частности песня, танец и марш, в жизни человека, в жизни каждого школьника. Это убеждение закрепляется в процессе выполнения домашних заданий: слушать звучащие вокруг песни, танцы и марши и рассказывать в классе о встречах с ними. Подобная направленность занятий имеет важное воспитательное значение, способствует возникновению у школьников отношения к музыке как части их жизни. Задача учителя — сохранить, развить и углубить такое отношение учащихся к музыке и музыкальным занятиям на протяжении всех лет обучения в школе.
      С первых же уроков школьники рассматривают три типа музыки как три характерные сферы музыкальной образности (а не лишь как простые жанры музыки, после ознакомления с которыми они перейдут к изучению более сложных). Восприняв характерные особенности, выразительно-изобразительные возможности каждого из типов музыки, школьники затем при встречах с крупными жанрами музыки глубже почувствуют образное содержание того или иного фрагмента из оперы, балета, симфонии, инструментального концерта, опираясь на восприятие песенных, танцевальных или маршевых интонаций, лежащих в его основе.
      При изучении темы «Три кита» в музыке» происходит первоначальное накопление учащимися интонационно-слухового опыта. Так, в связи с восприятием контрастных по характеру и различных по жизненному назначению танцев, песен, маршей происходит восприятие и постепенное осознание высоких и низких, легких и тяжелых, громких и тихих звучностей, быстрых и медленных темпов; школьники учатся подбирать подходящие по тембру инструменты для сопровождения песни (ложки — для плясовой, треугольник — для нежной колыбельной), марша (барабан), танца (бубен). Восприятию этих трех сфер музыки подчинено постепенное накопление знаний частного характера: о композиторах (Л. Бетховен, П. Чайковский, С. Прокофьев, Д. Кабалевский), о составе исполнителей (солисты, хор, оркестр), о средствах выразительности (мелодия и сопровождение) и т.д.
      Так как изучение темы проходит в процессе живого музицирования, с первых же уроков начинается работа над овладением учащимися элементарными исполнительскими навыками. Выработка кантилены в хоровом пении, умения передать пульсацию, акценты, фразировку музыки в движениях — все это навыки, работа над которыми помогает углубить восприятие трех сфер музыки, подчеркнуть в собственном исполнении характерные особенности плавной песни, четкого марша, ритмически острого танца.
      Все это не только позволяет школьникам эмоционально откликаться на музыку, но и воспитывает умение размышлять о ней и исполнять ее в нужном характере.
      Тема «Три кита» в музыке — песня, танец и марши» постепенно раскрывается, развивается и закрепляется на протяжении всех уроков четверти. В соответствии с этим учителю вднуно осознать функцию каждого урока во всей цепи занятий в данной четверти.
      Первый урок имеет особо важное значение не только для 1-й четверти, но и для всего первого года обучения и всей дальнейшей работы в начальной школе. Главная задача — увлечь ребят музыкой, вызвать интерес к занятиям и пробудить веру в свои силы. Учитель, несомненно, обратит внимание на то, что и музыкальный материал, и включение игровых элементов в урок помогают связать школьные уроки музыки с музыкальными занятиями в детском саду. Но уже с самого начала выявляется и принципиальное отличие: основой содержания и методов проведения занятий в классе становится не только эмоциональное восприятие музыки, но и размышление о ней.
      Чтобы создать атмосферу совместного размышления, необходимо организовать на уроке поисковую ситуацию, при которой ученики сами ищут ответ на поставленный вопрос и сами (или с помощью учителя) его находят. При этом нельзя рассчитывать, что на все вопросы дети ответят без затруднений. Могут прозвучать самые неожиданные ответы. Но учитель должен воспитывать в себе умение делать даже неверный ответ поводом для нахождения истины, а не только давать ему негативную оценку.
      До того, как пойдет речь об основной теме четверти, учитель должен выяснить, понимают ли ребята, как возникает музыка, кто нужен для того, чтобы она возникла1. Необходимо, чтобы ребята сами пришли к выводу о том, что музыка не может возникнуть и существовать без композитора, исполнителя и слушателя, что она существует для нас, людей. Здесь одновременно затрагивается нравственная проблема: человек в любой сфере деятельности трудится и создает что-либо не для себя, а для других. Наконец, нужно сделать еще одно важное заключение: учиться надо не только для того, чтобы стать композитором или исполнителем, но и для того, чтобы стать хорошим слушателем.
      Смысловым центром урока является введение школьников в основную тему четверти путем организации поисковой ситуации с опорой на их жизненный опыт2. Учащиеся должны убедиться, что с «тремя китами», на которых, образно говоря, держится вся музыка, они уже хорошо знакомы. Весь дальнейший ход урока должен подтвердить это «открытие» первоклассников и п то же время углубить понимание ими темы. Эти задачи решаются различными способами деятельности школьников (в пении, игре на музыкальных инструментах, в слушании, движении), что способствует активизации их восприятия.
      При этом учитель должен отчетливо представлять себе как познавательно-воспитательную задачу, так и определенный объем навыков, которые связаны с содержанием конкретных музыкальных сочинений, их характерных особенностей. Так, проведение вокально-хоровой работы, формирование определенных вокальнохоровых навыков должны быть подчинены главной задаче — жизненно осознанному, заинтересованному исполнению каждой песни и даже небольшой попевки. Ощутить произведение как свое, пережить каждую его фразу, спеть так, чтобы оно увлекло слушателей — такова цель художественного исполнения музыки.
      Ласковое, доброе отношение к родной земле, родной природе, к школе, учителю, школьным занятиям присуще разучиваемым на первом уроке песням — русской народной «Во поле береза стояла» и «Песне о школе» Д. Кабалевского. Именно такое отношение должно определять разучивание этих песен. Очень важно, насколько выразительно они будут показаны (учителем или в исполнении детского хора в записи), насколько они заинтересуют учащихся.
      В связи с освоением песни как типа музыки следует иметь в виду, что ведущим навыком является навык кантиленного пения. На его формирование и направлены прежде всего усилия учителя. Это даст ребятам возможность на примере собственного исполнения ощутить напевный, протяжный характер мелодии, являющийся основным свойством песенной музыки.
      Особое внимание необходимо обратить на то, как ребята берут дыхание (спокойно ли, мягко), связно ли, плавно ли они поют. При этом большое значение в работе над песней имеет дирижерский жест учителя — мягкий, плавный. Уже с первых уроков следует постепенно приучать ребят к пониманию жестов разного характера, соответствующих характеру музыки, что в огромной степени зависит от дирижерского мастерства учителя. Знаки «внимание», «начало пения» (с сильной доли и с затакта), «слабое» или «сильное» окончание. «ускорение» и «замедление»,«усиление» и «ослабление» звучности, «акценты», «паузы» и т. д. — весь этот богато развитый язык дирижерских жестов (в сочетании с соотвествую-щей мимикой) обеспечит полное взаимопонимание между учителем и классом.
      Песня «Во поле береза стояла» знакома ребятам по детскому саду. Она очень удобна в вокальном отношении. Нисходящее поступенное движение мелодии способствует формированию высокой певческой позиции, правильному звукообразованию. Одним из важнейших моментов в работе над песней должно стать стремление добиться как можно более мягкого окончания каждой из четырех фраз мелодии.
      В «Песне о школе» раскрываются светлые, радостные чувства ребят-первоклассников, вступивших в новый, очень важный этап своей жизни. Радостная устремленность, ожидание увлекательного путешествия в школьную страну, где ребят встретят новые друзья — буквы, цифры, ноты; атмосфера добра иноверия — вот круг настроений этой песни. Напевная, свободно л&ющаяся мелодия, гибкий ритмический рисунок, светлый ласковый колорит музыки требуют от учителя внимания к выразительности фразировки и интонационной точности исполнения. Несмотря на то, что дыхание в этой песне берется через каждые два такта, следует помнить, что фразировка в песне в зависимости от логики текста довольно подвижна. Например, первый четырехтакт должен быть спет как бы на одном дыхании. Для этого окончание первой фразы («мы в счастливый светлый день») может прозвучать с динамическим нарастанием, которое естественно продолжится в третьем такте. Дирижерский жест учителя, выразительное звучание аккомпанемента должны помочь школьникам почувствовать устремленность движения к вершине — к главному слову («поступили в школу»). Чтобы получилась такая фразировка, очень важно не затягивать темп песни. Вместе с тем третья и четвертая фразы допускают небольшой разрыв, дыхание здесь оправдано смысловым содержанием текста. И если на начальном этапе разучивания мелодии слова «школа рада нам была» споют первоклассники, а слова «класс просторный отвела» — учитель, то и пение станет более осмысленным, и удастся избежать неточности в исполнении мелодии. (Как правило, ребятам трудно точно спеть начало четвертой фразы, которая, в отличие от второй, начинается снизу, и они не сразу попадают на звук ми.)
      Мера освоения навыка кантиленного пения и результат работы над песней в целом во многом зависят от исходного уровня вокальной, интонационной подготовки класса. Учителю необходимо ориентироваться на этот уровень, не забывая о том, что урок должен доставлять радость всем школьникам.
      «Итальянская полька» С. Рахманинова раскрывает грани другого типа музыки — танца. Услышав музыку, ребята, вероятно, определят, что этот танец — полька1, отметят особенности, которые отличают ее от разученных ранее песен: подвижность, легкость звучания, яркие ударения (акценты). При повторном звучании польки ребята смогут легкими хлопками в ладоши подчеркнуть самые яркие звуки мелодии, придающие особый задор этой музыке. Учитель не подсказывает, где должны звучать хлопки, а лишь направляет действия детей: хлопать надо легко, без напряжения, подняв руки свободно вверх. Самым внимательным участникам исполнения польки можно поручить подчеркнуть эти акценты на бубне.
      В заключение урока, после прослушивания «Марша» С. Прокофьева и определения, к какому из «китов» можно отнести эту музыку, учитель предлагает учащимся помаршировать на месте так, как подсказывает характер музыки. При этом начать маршировку следует в момент вступления мелодии. Важно, чтобы ребята уловили четкий, равномерный шаг в музыке марша, тогда они легко, не сбиваясь, смогут маршировать при выходе из класса. Конечно, этот навык формируется лишь по прошествии нескольких уроков. И хотя вход и выход под музыку марша имеют различное назначение, это всегда способствует развитию восприятия детей (так как, выполняя определенные задания в процессе маршировки, ребята учатся вслушиваться в особенности музыки).
      Активное участие ребят в исполнении музыки (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) поможет им глубже ощутить разницу в характерах марша, танца, песни.
      Особую роль в формировании отношения школьников к музыке как к содержательному искусству, части жизни играют домашние задания: «слушать звучащую вокруг музыку и рассказывать о ней на уроках». Эти задания не только предполагают обогащение слухового опыта ребят, получение новых .музыкальных впечатлений из окружающей действительности, но и дают реальную возможность использовать за пределами школы приобретенные на занятиях знания и умения. Задача учителя заключается в том, чтобы постепенно перестраивать сознание ребят на более осмысленное, избирательное отношение к звучащей вокруг них музыке, что знаменует качественно новый этап в развитии музыкальной культуры школьников.
      Второй и третий уроки углубляют основную тему четверти. Главная их задача — научить ребят определять непосредственно в звучании разные виды маршей. В программе указывается, что выполнение этой задачи следует начинать с рассмотрения (в опоре на ответы самих ребят) всевозможных жизненных обстоятельств, при которых звучат марши. После того, как ребята вспомнят, где они встречались с маршами в жизни и какие это были марши, учитель, предлагая в грамзаписи «Встречный марш» С. Чернец-кого, задает классу ряд вопросов, направленных на самостоятельное осознание ими данного вида марша. Например: слышали ли вы когда-нибудь эту музыку? Где она может звучать? Кто марширует под нее? И когда учащиеся придут к выводу, что это военный марш, следует обратить внимание на то, кто его исполняет (один музыкант или много). Таким же образом учащиеся определяют спортивный и пионерский марши.
      Нередко возникают затруднения в определении «игрушечного» марша. И это не случайно. Во-первых, жизненные связи таких маршей, как, напрймер, военный, пионерский, выражены значительно ярче; во-вторых, различить их помогает специфическая тембровая окраска: духовой оркестр, звучание, горна, барабана. На фортепиано же можно исполнить практически любой тип марша.
      Верному определению характера «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского помогают наводящие вопросы учителя, а также непосредственное участие самих детей в исполнении музыки с помощью движений. Например, если учащиеся скажут, что под этот марш можно шагать (марш «для нас»), то учитель предложит ребятам промаршировать под эту музыку, — пусть jни почувствуют, что шагать в таком быстром, необычном для марша темпе неудобно. И тогда станет очевидным, что этот марш написан не для взрослых и даже не для малышей, а для игрушечных солдатиков. В музыке ощущается четкий, легкий, несколько учащенный пульс — в отличие от такого же четкого, но более размеренного, неторопливого пульса предыдущих маршей1.
      1 Слово пульс ребята могут назвать сами по аналогии с пульсом человека. Когда врач приходит к больному, то первым делом берет его руку н прощупывает пульс. Если человек нездоров или он волнуется, торопится — биение его пульса неровное, прерывистое, частое. Если же человек спокоен, то и пульс его равномерен, спокоен, нетороплив. Так и в музыке ощущается разный пульс — в зависимости от ее характера, от того, о чем она рассказывает.
      Закрепить представление об этом виде марша поможет игра, например «Парад деревянных солдатиков». Класс делится на две группы: «музыканты-барабанщики», без которых парада не бывает, и «игрушечные солдатики». Группа «барабанщиков» легкими кистевыми движениями имитирует игру на барабане, вторая группа в соответствии с ритмической пульсацией музыки как бы марширует, подражая движениям рук игрушечных солдатиков. Еще интереснее и организованнее пройдет «парад», если руководить им станет дирижер. Ему вручается жезл (указка). Движение жезла вверх — это команда всем участникам парада приготовиться. Движение жезла вниз будет командой начинать исполнение той группе, к которой направлено это движение дирижера1. Внимание ребят обращается на то, что музыка — быстрая, легкая, и характер движений должен соответствовать характеру музыки. Так с первых занятий учитель стремится воспитывать сознательное отношение школьников к исполнению музыки.
      Одновременно с расширением представлений о разных видах маршей на этом и следующем уроках дети постепенно знакомятся с характерными свойствами песни как типа музыки.
      Продолжается работа над «Песней о школе» и «Во поле береза стояла». Вводится новый методический прием — исполнение в ансамбле с учителем в 4 руки2. Предварительно можно предложить всем учащимся представить себя пианистами и сыграть на воображаемом фортепиано в качестве сопровождения всего два звука одновременно двумя руками или поочередно каждой рукой, в то время как музыка будет звучать в записи или в исполнении учителя (см. Хрестоматию к программе по музыке для общеобразовательной школы. I класс. — М.: Просвещение, 1982, с. 5). В процессе такого «исполнения» следует обращать внимание на спокойный характер звучания и соответствующий ему плавный, мягкий характер свободного кистевого движения рук. Подобное задание активизирует всех ребят, дает им возможность показать себя одновременно слушателями и исполнителями, а учителю — выявить музыкальность тех школьников, которые еще недостаточно проявили себя в пении. После этого учитель выбирает учащегося для совместной с ним игры на фортепиано (прежде чем исполнить песню «Во поле береза стояла» со всем классом, желательно убедиться, что выбранный ученик успешно справляется с заданием). Затем класс споет песню в сопровождении учителя и выбранного солиста. Сколько радости испытают ученики, которые смогут принять участие в исполнении музыки совместно с учителем на настоящем инструменте. Такая возможность урок за уроком должна быть представлена каждому3.
      Смена музыкальных впечатлений, переключение с одного вида исполнения музыки на другой вносят в урок эмоциональное разнообразие, тем более что подобные формы заданий близки ребятам по музыкальным занятиям в детском саду.
      На третьем уроке после входа учащихся в класс под музыку «Марша» С. Прокофьева1 следует обратить их внимание на то, как маршировали будущие октябрята, остановились ли они вовремя (вместе с «точкой» в конце марша) или сделали лишние шаги (продолжая маршировать после его окончания). При повторном звучании марша можно предложить следующую работу: по команде «Марш!» ребята начинают маршировать, по команде «Стоп!» учитель, не прекращая звучания музыки, останавливает их. Внимание ребят обращается на то, что, когда маршировка прерывается, музыка продолжает звучать, пульс ее четкий, непрерывный, равномерный.
      Внимательное вслушивание в пульсацию звучащей музыки позволит учащимся уловить и более тонкие различия маршей, что является задачей данного урока и служит углублению темы четверти.
      «Три варианта марша» Д. Кабалевского прозвучат в исполнении одного инструмента — фортепиано. Пусть ребята послушают сначала пионерский марш. Если они ошибутся, сочтут его спортивным или военным, учителю надо сыграть названный ими вид марша и спросить, какой из маршей легче по звучанию; кому — пионерам или солдатам — удобнее шагать под эту музыку. Внимание учащихся должно быть сосредоточено на характере звучания каждого марша, тогда очевидней станет ошибка, и они самостоятельно придут к верному решению.
      Можно поставить и более простую задачу: определить виды двух наиболее контрастных маршей, сыгранных цодряд (например, «Солдаты, физкультурники» и «Игрушечные солдатики» (см. Хрестоматию, с. 14).
      Важно подвести учащихся к тому, что в основе «Грех вариантов марша» была одна и та же мелодия. Такое мелодическое родство дает возможность точнее определить признаки, отличающие один марш от другого, и подчеркнуть то общее, что объединяет все виды маршей — равномерность, четкость пульсации. Приемы, опирающиеся на сопоставление сходного и различного в музыке, помогают решить поставленную задачу. Учитель направляет внимание первоклассников на различия: в силе звучания (ребята отмечают, что «военный марш был громкий, а игрушечный — тихий»); в темпе (более медленном — в военном марше и довольно подвижном — в игрушечном); в регистре (он воспринимается учащимися в единстве с фактурой: «Военный марш был тяжелый, а игрушечный — легкий (тонкий), на высоких звуках»).
      На данном этапе можно говорить лишь о накоплении учащимися слухового опыта восприятия некоторых средств выразительности музыки, а осознание этого опыта является уже специальной задачей занятий в 4-й четверти.
      Как известно, вокально-хоровой уровень того или иного класса к началу занятий в школе бывает весьма различным. Так, в одном классе ребята уже на третьем уроке могут хорошо исполнить всю «Песню о школе», в другом классе это становится возможным лишь к концу четверти, в третьем — и того позже. В зависимости от этого учитель может использовать в каждом конкретном классе знакомый детям материал. Такой подход позволяет школьникам последовательно накапливать исполнительский опыт. Главное, чтобы дети получали удовольствие от самой музыки, были увлечены ею и процессом ее восприятия.
      Четвертый и пятый уроки строятся аналогично второму и третьему, но посвящены углублению и закреплению представлений ребят о разных видах танцев. На четвертом уроке первоклассники должны самостоятельно определить разницу между плавным «Вальсом» из балета П. Чайковского1 «Спящая красавица» в исполнении симфонического оркестра (с особенно ярким звучанием скрипок) и веселой, задорной «Итальянской полькой» С. Рахманинова в исполнении на фортепиано.
      Почувствовать контраст этих танцев учащимся помогает привлечение несложных движений. Так, пульс вальса подчеркивается естественным для этого танца спокойным, плавным покачиванием корпуса влево и вправо на сильные доли такта, а пульс польки — легкими, упругими кистевыми движениями рук на каждую долю. При повторном слушании «Итальянской польки» можно отметить характерные для танца акценты негромкими хлопками или ударами в бубен.
      При разучивании песни А. Филиппенко «Веселый музыкант» ребята могут, ощутив разницу в характере исполнения каждого куплета, отметить, что 1-й куплет прозвучал как песня, 2-й — как танец, 3-й — как марш. Ясным дирижерским жестом учитель должен подчеркнуть: напевный характер музыки 1-го куплета (добиваясь такого же плавного, протяжного пения хора); более подвижный темп и легкий, отрывистый характер звучания с показом более короткого дыхания во 2-ом куплете; чуть более сдержанный темп, энергичное, четкое звучание, сочетающее в себе песенный и маршевый характер, — в 3-м куплете.
      В дальнейшем учащиеся могут определить по вступлению, какой из куплетов будет исполняться. Чтобы пение стало еще более увлекательным, а значит, и более выразительным, учитель может ввести в урок игровой момент — в зависимости от того, какой инструмент звучит в сопровождении, имитировать игру на этих инструментах: выразить протяженность фраз движением
      1 Учитель особо останавливается на том, что ребята слушают произведение великого русского композитора Петра Ильича Чайковского, музыку которого знают и любят во всем мире.
      как бы скрипичного смычка во вступлении к 1-му куплету; «играть на балалайке», подчеркивая пульс, во вступлении ко 2-му куплету; на настоящем или воображаемом барабане подчеркнуть ритмический рисунок мелодии вступления к 3-му куплету. Подобное задание помогает ребятам перестраиваться от куплета к куплету в процессе исполнения всей песни, активизирует их слуховое восприятие — школьники определяют принадлежность музыки к тому или иному «киту».
      На данном примере видно, как ритмические навыки усваиваются в органичном единстве с музыкой, с ее особенностями, и поэтому этот процесс происходит естественнее, легче, а значит, и с большим интересом.
      Если у ребят на пятом уроке возникают трудности в определении разных типов танцев, учитель может использовать прием «разрушения»1, изменив самое характерное в том или ином сочинении. Например, сыграть «Вальс-шутку» Д. Шостаковича в низком регистре, очень громко, тяжело или медленно и плавно, а «Танец молодого бегемота» Д. Кабалевского, наоборот, сыграть легко, подвижно, в высоком регистре.
      После знакомства с «Камаринской» и определения ребятами ее как танца-пляски учитель может проверить, насколько эмоционально каждый из учеников слышит задорны!), веселый, озорной характер этой пьесы: попросит передать в движении легкий, отрывистый, подвижный пульс темы, «подыграть» различные ритмические рисунки в вариациях. Об особенностях построения (формы) произведения пока на уроках речь не идет, но ребята отмечают, что мелодия с изменениями повторяется несколько раз. Этим и вызвано привлечение разных движений, подчеркивание различных ритмических рисунков. В качестве одного из рариантов движения под музыку можно провести своеобразную Игру «в коленца» (по принципу «эхо»): учитель на деревянных ложках «играет» тот или иной ритмический рисунок в нечетных фразах плясовой, класс повторяет тот же ритмический рисунок в четных фразах (см. Хрестоматию, с. 20).
      Такое исполнение позволяет в большей мере ощутить жизнерадостность, задор, удаль русской плясовой мелодии по контрасту с ранее разученной напевной русской хороводной песней «Во поле береза стояла», почувствовать изменения в музыке, связанные с многообразием танцевальных движений.
      В результате учащиеся не только приобретают умение определять различные типы маршей, но и выделяют признаки, харак-, терные для разных танцев. Таким образом, учитель последовательно привлекает внимание школьников к отдельным элементам музыкальной речи, что в дальнейшем даст возможность ребятам осознать связь характера музыки и средств выразительности, использованных композитором. Применяя приемы сопоставления «сходного в различном» и «различного в сходном», методы обобщения и анализа, учитель целенаправленно развивает у детей способность осмысленного восприятия музыки.
      Знакомство с различными песнями на шестом уроке позволяет еще более углубить тему четверти. На предыдущих уроках ребята разучивали и исполняли немало песен (и попевок), и вся вокальнохоровая работа была нацелена на усвоение этой важнейшей сферы музыки. Поэтому первоклассники уже без труда определяют основное качество песни — ее напевность, мелодичность. К концу урока, обобщая тему, учитель подводит ребят к тому, что мелодия — это важнейшая часть, душа всякой музыки, не только песенной, но и танцевальной, маршевой.
      Направляя внимание школьников на осознание конкретного музыкального образа, жизненного содержания «Песни о школе», попевки «Первый класс», на непосредственную причастность этой музыки к школьной жизни, учитель добивается заинтересованности учащихся в работе над вокально-хоровыми навыками. Например, в попевке «Первый класс» «разговор» учителя (или солиста) с классом получится лишь в том случае, если будет ясным каждое слово, а для того, чтобы этот «разговор» был музыкальным, необходимо еще и очень хорошо пропеть («протянуть») все гласные звуки, перенося согласные к последующему слогу.
      Таким образом, работа над дикцией, ясностью артикуляции, над достижением кантилены становится для учащихся частью формирования музыкального образа, без чего нельзя передать содержание даже простейшей попевки. То же относится и к точному началу пения, и к одновременному окончанию фразы, ведь и попевка «Первый класс», и «Песня о школе» — это музыка, рассказывающая о дружных, дисциплинированных первоклассниках. При разучивании же песни «Дон-дон» особое внимание обращается на выстраивание унисона при исполнении мелодии на одной высоте, а также на формирование гласной «о», так как все это связано с музыкальным образом песни — имитацией звучания колокола.
      «Песня о школе» может быть исполнена под фонограмму (особенно если в классе еще много неточно интонирующих учащихся). Это будет способствовать активному развитию чувства ансамбля, гармонического, тембрового слуха.
      Эмоциональной кульминацией этого урока обычно становится песня Л. Бетховена «Сурок». Для более глубокого восприятия содержания музыки учитель рассказывает ребятам о жизни музыкантов в далекое от нас время, об их нелегкой судьбе; можно показать репродукцию картины А. Ватто «Савояр с сурком»1.
      Важно, чтобы дети прониклись чувством доброты и некоторой грусти, выраженными в этой музыке.
      При знакомстве с «Колыбельной» Г Гладкова учащиеся узнают, что песня необязательно должна звучать со словами и необязательно поется голосом. На основе непосредственного слухового восприятия учащиеся сами осознают не только то, что на фортепиано прозвучала песня, ни и определяют ее характер, дают ей название — «Колыбельная».
      При повторном звучании первой части песни учащиеся, напевая мелодию про себя, могут выразить ее в движении, как бы играя смычком на скрипке; это поможет им услышать, где можно и нужно взять дыхание: т. е. отметить фразировку. После смены дыхания рука изменяет направление движения. Следует обратить внимание ребят на выразительность их жеста, его протяженность, мягкость. Такое участие в исполнении «Колыбельной» поможет ребятам почувствовать и передать в движении нежный, ласковый, песенный характер этой музыки.
      На седьмом и восьмом уроках школьники получают представление о том, как «киты» встречаются вместе. Кульминацией урока может стать песня А. Островского «Пусть всегда будет солнце», а которой выражено стремление всех людей планеты к миру.
      Сначала учитель исполняет ее на фортепиано. Такое звучание песни может вызвать столкновение мнений школьников, отвечающих на вопрос: «Что это — песня, марш или танец?» Ребята знают эту музыку как песню (могут даже начать подпевать припев), но в данный момент ее никто не поет, и к тому же под нее очень удобно маршировать. В этом случае происходит.-1 осознание известной на практике истины о возможности «встречи «китов» друг с другом». В результате активно-творческого, аналитического восприятия музыки, когда учащиеся услышат характер этой песни-марша, почувствуют заключенную в ней огромную энергию, с которой выражена вера людей в победу сил мира, решается главная задача — научить ребят «не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае — не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней».
      На данных уроках происходит углубление темы в связи с разучиванием попевки «В нашем классе», которую ребята исполняют в виде песни, вальса, польки и марша. (Учащиеся уже имеют некоторый опыт исполнения песни-танца и песни-марша на примере песни «Веселый музыкант».)
      Исполнение попевок в виде секвенций (См. Хрестоматию) способствует расширению певческого диапазона, выравниванию регистров, развитию ладового чувства школьников. Важно, чтобы ребята после исполнения нескольких звеньев секвенции ответили на вопрос: «Можно ли здесь остановиться, или требуется продолжение?» (в зависимости от того, как закончилась музыка — на модулирующем аккорде или на тонике).
      Каждый вид попевки, тот или иной тип музыки дают возможность решать новую исполнительскую задачу, благодаря чему учащиеся смогут ощутить и понять необходимость определенного характера исполнения и постепенно приобрести ряд навыков.
      Так, в работе над песней и вальсом осваивается навык кан-тиленного пения, при разучивании песни-польки вырабатывается навык легкого напевного звучания; в связи с исполнением песни-марша — легкое маркато, дикционная ясность, четкость ритма при сохранении певучей, выразительной фразировки. Закрепление последних навыков происходит при разучивании и исполнении песни-марша Т. Попатенко «Это октябрята». Содержание этой песни заключает в себе возможность яркого воспитательного воздействия на учащихся, тем более что в это время первоклассники становятся октябрятами.
      На последнем уроке четверти происходит обобщение темы. Важно построить урок так, чтобы школьники еще раз убедились в увлекательности музыкальных занятий в классе. С этой целью учитель подбирает для урока наиболее понравившиеся ребятам произведения, концентрирует внимание на тех видах занятий, которые наиболее успешно были освоены данным классом, вспоминает наиболее интересные ответы учащихся в течение четверти, в том числе относящиеся к домашним заданиям, и т. д.
      Необходимо также проверить, насколько свободно учащиеся усвоили тему четверти. С этой целью наряду с уже известным ребятам материалом можно привлечь и новую музыку, например «Польку» М. Глинки, «Музыкальную табакерку» А. Лядова, «Катюшу» М. Блантера (из дополнительного материала хрестоматии и фонохрестоматии).
      Можно также выяснить, насколько возрос уровень исполнительских навыков школьников. Разумеется, результаты будут еще весьма скромные. Однако разница хорового звучания в конце четверти и на первом уроке будет достаточно очевидна даже самим ребятам (особенно, если учитель имеет возможность записать первый урок года на магнитофон и теперь даст послушать фрагменты этой записи всему классу).
      Формирование у учащихся умения различать песню, танец и марш в музыке, звучащей как на уроке, так и вне урока, требует от учителя особого внимания к выполнению ими домашнего задания. Если ребята охотно делятся впечатлениями об услышанной в течение недели музыке, определяют ее принадлежность к той или иной сфере, если с особым интересом рассказывают о произведениях, непосредственно относящихся к теме того или иного урока, значит, тема прошедшего занятия и в целом всей четверти усваивается успешно.
      Осознание того, что в жизни мы постоянно встречаемся с песнями, танцами и маршами, убеждает учащихся в огромной жизненной роли музыки.
     
      2-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      О ЧЕМ ГОВОРИТ МУЗЫКА
      Данная тема — новый этап в развитии музыкальной культуры школьников. Если в 1-й четверти акцент ставился на восприятии трех основных сфер музыки в связи с осознанием их роли в жизни человека, то теперь обратимся к другой стороне связи музыки с жизнью. На протяжении всех уроков 2-й четверти музыка своими специфическими средствами помогает учащимся глубже и тоньше почувствовать жизнь, познать внутренний мир человека, ярче ощутить красоту природы и т. д.
      Содержание темы «О чем говорит музыка» несет в себе большие воспитательные возможности. В процессе изучения этой темы нужно постоянно стремиться к выявлению взаимосвязей музыки и жизни. Благодаря этому занятия будут развивать в детях способность к сопереживанию, помогут выработать чувство уважения к человеку, ощутить интерес к его внутреннему уиру, помогут им стать внимательнее и добрее к людям, будут способствовать росту самосознания личности ребенка.
      Учителю нужно иметь в виду, что эстетическая проблема соотношения в музыке выразительности и изобразительности очень важна для понимания специфики музыки и развития музыкального восприятия школьников.
      Известно, что в основе содержания музыки выражение внутреннего мира человека, поэтому с первых же уроков необходимо целенаправленно формировать способность учащихся воспринимать музыку как искусство, выразительное по своей природе.
      Такой подход к развитию музыкального восприятия школьников принципиально отличен от существующей в музыкальной педагогике тенденции акцентировать (особенно на начальном этапе музыкальных занятий) внимание на изобразительной стороне музыки и уже от изобразительности, как якобы наиболее доступного ребенку качества музыки, вести его в дальнейшем к осознанию ее выразительности.
      Обычно подобная точка зрения аргументируется тем, что у детей младшего школьного возраста превалирует конкретнообразное мышление, и восприятие музыки также носит конкретнообразный характер, поэтому им легче понять и представить себе, что может изобразить музыка, а не то, что она может выразить. Однако такой путь приобщения детей к музыке вступает в противоречие с неизобразительной спецификой музыкального искусства.
      Установка педагога на изобразительное, «живописное» слышание музыки приводит к тому, что воспитывается не слушатель, а «зритель» и в ребенке не развивается способность воспринимать музыку как интонационно-образную речь, обращенную прежде всего к сердцу, сознанию и душе человека. Зрительные, живописные ассоциации, которые очень часто может породить в человеке музыка, и его жизненные ассоциации — это не одно и то же. Необходимо раскрыть школьникам сущность процесса восприятия музыки и возникновения различного рода ассоциаций. Когда ребята начинают фантазировать под музыку, рисовать в своем воображении какие-то картины (например, дождь и осыпающиеся листья в «Осенней песне» П. Чайковского), учитель должен обратить внимание на то, что, даже рисуя образы природы, композитор стремится не просто изобразить что-либо, а выразить ощущения человека, воспринимающего внешний мир. Характер музыки, ее настроение, ее эмоционально-смысловое содержание могут рождать в нас какие-то свои ассоциации, мысли, воспоминания, иногда и зрительные образы. Но не надо путать: есть сама музыка, а есть то, что эта музыка рождает в нашем воображении. При этом восприятие музыки не отрывается от реальной жизненной основы, жизненных ассоциаций, а направляется по верному руслу: учащиеся приучаются слышать в музыке прежде всего чувства, мысли, настроение, характер человека, убеждаются, что при всем разнообразии жизненных явлений, которые способна отобразить музыка, главное, что стремится передать композитор, — это состояние человеческой души. Такой акцент на психологическом, нравственном содержании музыки, как показывает опыт, благотворно сказывается на дальнейшем развитии культуры музыкального восприятия школьников.
      Таким образом, ведущее умение, формирование которого целенаправленно начинается во 2-й четверти I класса, — это умение воспринимать музыку как искусство выражения, в котором изобразительные детали играют в большинстве случаев лишь подчиненную роль.
      В соответствии с темой четверти происходит пока не осознанное восприятие выразительных возможностей разных элементов музыкальной речи. Так, ощущение мажорного и минорного лада связывается с контрастом между настроением человека и картинами природы («Звонкий звонок», «Утро» и «Вечер в лесу»); обращается внимание на направление движения мелодии («Мы шагаем» и «Карусель») в связи с выразительностью и изобразительностью музыки, на ускорение метрической пульсации или замедление ее в связи с изменением характера музыки («Дон-дон» и «Монтер»),
      Работа над исполнительскими навыками подчинена основной задаче: научить детей в собственном исполнении — будь то хоровое пение, игра на музыкальных инструментах или движения (пластическое интонирование) — выражать различные характеры, настроения («Дон-дон», «Разные ребята», «Монтер»), передавать изобразительные детали («Труба и барабан», «Полюшко»).
      Этому способствует работа над соответствующими навыками: плавным звуковедением, осознанным взятием дыхания, умением удержать его на протяжении всей фразы в плавной, протяжного склада музыке, дикционной ясностью, легкостью звуковедения в песнях игрового характера. В музыкально-ритмическом движении осваивается умение передать изменение темпа (ускорение, замедление) и динамики пульсации («Дон-дон», «Полюшко»), Все это помогает школьникам в процессе музицирования, а не умозрительно усвоить те выразительные и изобразительные возможности музыки, о которых идет речь в данной теме.
      Поскольку осознание школьниками выразительных и изобразительных возможностей музыки происходит прежде всего на основе восприятия ими эмоционально-смыслового содержания «трех китов», необходимым условием подготовки к усвоению новой темы является закрепление темы предыдущей четверти. Учитель проверяет, насколько прочно ребята усвоили все три типа музыки, насколько легко и свободно ориентируются они в разновидностях песен, танцев и маршей.
      Эта задача решается уже на первом уроке. Учащиеся входят в класс под музыку- песни-марша М. Раухвергера «Октябрята». Начать урок надо с вопросов: знакома ли эта музыка? Не входили ли под нее в класс раньше? В случае затруднения в ответах учитель может помочь ребятам, сыграв для сравнения «Марш» С. Прокофьева. Это позволит сделать вывод, что «Марш» С. Прокофьева был только маршем, а в «Октябрятах» М. Раухвергера марш «встретился» с песней, и получилась песня-марш (или марш-песня).
      При входе учащихся в класс под музыку марша оиожно закрепить и некоторые музыкально-ритмические навыки, которые отрабатывались на уроках 1-й четверти: начало маршировки с левой ноги, подчеркивание на барабане пульса музыки (каждый шаг или через шаг), определение «точки» в музыке, когда следует остановиться, ощущение и передача в движении смены динамики, темпа и т. д. Естественно, что подобные задачи учитель уточняет в зависимости от уровня музыкальной подготовки класса, результатов работы в 1-й четверти и конкретного планирования данного урока.
      Так, например, могут иметь место специальные задания, направленные на сравнение интонаций вступления и основной мелодии песни-марша. Подобные задания заставят ребят внимательнее вслушиваться в музыку, под которую они входят в класс.
      Для того чтобы определить, как усвоена тема 1-й четверти, педагог может побеседовать с учащимися об их музыкальных впечатлениях во время первых в жизни школьных каникул, попросить их рассказать о музыке, которая звучала на военном параде в честь празднования годовщины Великой Октябрьской социалистической революции. Эта беседа явится и своеобразной подготовкой к усвоению новой темы, так как ответы ребят о приподнятом.
      торжественном настроении, создаваемом музыкой, позволят учителю подвести их к осознанию свойства музыки выражать мысли и чувства сразу многих людей.
      Закрепить представление ребят о трех типах музыки и их сочетании, а также проверить прочность приобретенных в течение 1-й четверти вокально-хоровых навыков можно на примере по-певки «В нашем классе». Попевку следует исполнить в разных тональностях с различными изменениями динамики и темпа, что одновременно послужит и распеванием, которое учитель обычно проводит на уроке1. Можно спеть разные варианты попевки без сопровождения. Увидев, насколько школьники владеют певческими навыками, учитель сможет более целенаправленно спланировать свою раооту, наметить дальнейшую линию развития этих навыков.
      1 Такое распевание, необходимое для приведения в готовность певческого аппарата, развития вокальных навыков (дыхания, звукообразования, кантилены и др.), традиционно, и учитель пользуется им с первых же уроков. Примеры удобной для распевания и вместе с тем яркой, образной музыки учитель найдет в материале каждого урока («Во поле береза стояла», «Уж как шла лиса», «Первый класс», «Дон-дон», «В нашем классе», «Перепелочка» и др.).
      Разучивание белорусской народной песни «Перепелочка» закрепляет предыдущую тему и одновременно способствует выяснению, готовы ли ребята к усвоению новой темы. С этой целью учитель играет песню сначала на фортепиано, без слов и просит ребят определить тип музыки (песня) и ее настроение (грустная, ласковая, жалобная музыка). Передать это настроение в исполнении поможет работа над соответствующими вокально-хоровыми навыками: унисоном, плавным звуковедением, пропеванием гласных с коротким произнесением согласных, умением удерживать дыхание на протяжении всей фразы. Ощущению напевности звучания, осознанному взятию дыхания будет способствовать подчеркивание фразировки при пении мелодии про себя плавным движением руки, имитирующим движение смычка.
      Содержание этой простой, но очень выразительной народной песни часто понимается ребятами шире, чем сочувствие только перепелочке: «хочется пожалеть больного человека, помочь ему чем-нибудь». Это способствует более глубокому и прочувствованному исполнению песни.
      «Перепелочка» может быть исполнена в ансамбле с учителем. Второй участник фортепианного «дуэта» должен на каждую долю брать звук ре — доминанту соль минора. Пусть ребята подумают, где лучше, выразительнее прозвучит подобное сопровождение: в верхнем или нижнем регистре (учитель играет оба варианта). При наличии соответствующих наглядных пособий (изображение клавиатуры, которое учитель легко может сделать сам и прикрепить к доске) можно показать те клавиши, из которых надо выбрать нужные, и тем самым связать слуховые впечатления со зрительными. Такого рода задания учитель может давать в донотный период освоения музыкальной грамоты, следя за тем, чтобы они были художественно оправданными. Например, предложить определить, в каком регистре должно звучать сопровождение к песне «Дон-дон», чтобы лучше выразить ее тревожный характер, взволнованное настроение и изобразить звучание набатного колокола.
      На последующих уроках, когда выучены все три куплета песни «Перепелочка», можно исполнять их в разных тональностях (в качестве распевания); варьировать исполнение по куплетам (сначала поет один ученик, потом — группа, наконец — все). Полезно исполнить песню без сопровождения.
      После того как школьники уже вспомнили ранее пройденные произведения и познакомились с новыми, различными по своему характеру, настроению, учитель может подвести детей к самостоятельному определению контрастных настроений внутри одного произведения. Эта задача решается в процессе восприятия пьесы Л. Бетховена «Веселая. Грустная»1.
      Это уже второе произведение Л. Бетховена, звучащее в классе. Учитель вновь предлагает обратиться к портрету композитора (возможно, ребята найдут его теперь сами). Затем учащиеся определяют настроение музыки, еще не зная названия, и отвечают на вопрос: «Как можно назвать такое сочинение?» Как правило, выявляются два контрастных настроения- веселье, радость и грусть, печаль. Ребята часто путают определения средств выразительности и настроения, говорят: «Быстрая, отрывистая, громкая» (или: «плавная, тихая, медленная»). Постепенно надо подводить их к тому, что в таких словах трудно выразить настроение (ведь быстрой может быть и трагически-взволнованная, и героическая, и беззаботная музыка), поэтому надо искать более Точные слова, в которых можно передать именно характер музыки.
      Можно предложить передать характер музыки в движениях: «веселую музыку» — легко отмечая пульсацию дйуЫя руками, «грустную» — плавным движением руки (смычка), «рисуя» фразировку.
      Основная задача второго урока заключается в том, чтобы ребята смогли почувствовать в произведениях, которые они слушают и сами исполняют, различные настроения и чувства и охарактеризовать последние.
      Разучивая попевку «Звонкий звонок», можно предложить ребятам исполнить слова «Звонкий звонок, окончен урок» в мажоре, а слова «Снова звонок, опять на урок» — в миноре, после чего следует спросить их, соответствуют ли слова музыке, какое настроение они услышали в первом случае, какое во втором и согласны ли ребята с учителем2.
      Ощущение в этой попевке контраста между более светлым и более темным звучанием в соответствии с различным настроением музыки способствует накоплению слухового опыта школьников, в частности восприятию ладовой окраски музыки. Это является определенным этапом на пути к осознанию в дальнейшем мажорного и минорного ладов.
      В процессе работы над попевкой «Звонкий звонок» учителю важно организовать вокально-хоровую работу таким образом, чтобы она еще больше помогала ребятам усвоить тему четверти: для выражения в музыке первой части попевки светлого, радостного настроения нужно начать петь звонко, но не форсируя звук. Полезно несколько раз спеть по руке учителя слог звон, обращая внимание на формирование гласной «о», добиваясь упругого звучания. Учитель может применить прием «снятия на дыхании», выдерживая звук на фермате с постепенным динамическим нарастанием. В процессе исполнения попевки нужно подвести ребят к выводу, что «звон» не получится, если не стараться тянуть звук.
      На последующих уроках можно дать ребятам задание определить слова попевки по одной мелодии (так интуитивно ощущается выразительность ладовой окраски). Чтобы лучше освоить ритмические и ладовые особенности мелодии, можно привлечь игровой момент: «позвонить» в воображаемый колокольчик так, чтобы на каждый взмах кисти приходилось по одному звуку. При этом нужно следить за точной передачей коротких и долгих звуков, а также за отражением в движениях соответствующего настроения: яркая, светлая музыка — поднять «звоночек» выше, движения руки бодрые, энергичные; менее светлая звучность — «звоночек» опускается ниже, движения руки более плавные.
      Продолжая работу над русской народной песней «Дон-дон», учитель заостряет вниманий на некоторых моментах, также способствующих раскрытию темы четверти. Если ранее в центре находились два контрастных чувства — радость и печаль или веселье и грусть, то здесь ребята сталкиваются уже с другими гранями музыкальной образности — тревожным настроением, взволнованностью.
      Для того чтобы ребята ярче ощутили нарастание тревоги, можно предложить им вслушаться в инструментальное сопровождение и воспроизвести пульс музыки, как бы ударяя в колокол. Вначале рукой делаются сравнительно длинные, размашистые движения, затем — все более короткие и частые. Так, ускоряющимися движениями руки учащиеся, слушая звучание песни, должны передать смену пульса от половинных до восьмых длительностей и охарактеризовать ее выразительное значение (усиление тревожного настроения).
      В процессе исполнения песни «Дон-дон» на этом уроке вопрос об изобразительных возможностях музыки еще не ставится. Тем не менее вслушивание в мелодию и сопровождение уже готовит почву для дальнейшего осознания роли изобразительности в создании музыкального образа.
      Так, контрастный музыкальный материал этого урока — от печальной «Перепелочки» до веселой плясовой «Камаринской» — помогает ребятам пережить самые разные настроения и чувства.
      На третьем — шестом уроках происходит углубление темы. На третьем уроке школьники встречаются с новыми гранями жизненных явлений, выражаемых музыкой. Они осознают, что музыка способна выразить различные стороны человеческого характера, своими особыми музыкальными средствами создать портрет человека, воплотить его индивидуальные черты.
      Впервые эта сторона музыкальной образности раскрывается перед школьниками на примере трех фортепианных пьес Д. Кабалевского — «Резвушка», «Плакса» и «Злюка».
      Перед тем, как сыграть учащимся эти пьесы, учитель поясняет, что в музыке, которую они услышат, композитор нарисовал характер трех совершенно не похожих друг на друга девочек. Нужно определить, кому из них какая музыка больше подходит, какой характер у каждой из девочек. В результате создавшейся поисковой ситуации учащиеся могут самостоятельно дать названия всем трем пьесам и определить в каждой пьесе характер девочки1.
      Можно упростить задачу: сначала сказать ребятам, как эти пьесы называются, а затем сыграть их, но в другом порядке. После того, как учащиеся справятся с заданием, следует попытаться выяснить, что помогло им узнать в музыке характер каждой из девочек, верно определить их музыкальные погреты. Большую помощь здесь может оказать метод «разрушения», когда учитель сыграет пьесу «Резвушка» медленно, спокойно, «Плаксу» — быстро, громко, а «Злюку» — тихо, нежно.
      На примере изменения образного содержания музыки школьники ощутят выразительное значение различных элементов музыкальной речи, но пока еще неосознанно, без каких-лцбо обобщений. Тем самым происходит подготовка к теме 4-й четверти «Что такое музыкальная речь».
      Учитель выясняет отношение ребят к каждой из трех девочек. Какие черты их характера кажутся привлекательными, какие их недостатки (капризы, грубость) ребята находят и в себе, стараются ли бороться с ними? Здесь многое зависит от того, насколько выразительно исполнит эти пьесы учитель.
      Попевка «Разные ребята» дает возможность учащимся передать в собственном исполнении разные характеры, выраженные в музыке. Чтобы активизировать внимание ребят, перед тем как прозвучит музыка, учитель может обратиться к классу с вопросом: «Вы уже, наверное, хорошо узнали характеры друг друга? Кто из вас спокойный, а кто — непоседа?» Прослушав две различные мелодии этой песни, сыгранные на фортепиано, пусть школьники попытаются определить, к какому из характеров подходит та или иная мелодия.
      1 Подробнее об этом см.: Программа, с. 44.
      В работе над этой попевкой главное — направить внимание учащихся на соответствие исполнения образному содержанию музыки. Эта важная задача может быть решец^ разными приемами. Перед школьниками целесообразно поставить ряд вопросов: можно ли передать характер спокойного ученика, спев мелодию торопливо, отрывисто? И наоборот, удастся ли выразить характер непоседы, если спеть мелодию протяжно, не спеша?
      При разучивании текста попевки можно предложить учащимся передать в движении «пульс-шаги» разных ребят: например, чтение текста про спокойных ребят сопровождать мягким неторопливым покачиванием корпуса из стороны в сторону, а про непосед — поочередными быстрыми ударами ладоней по коленям. При исполнении музыки о непоседах следует обратить внимание на особенности артикуляции в подвижном темпе. Перед ребятами ставится задача ясно и быстро произносить каждое слово, а для этого очень полезно воспользоваться приемом проговаривания текста шепотом в быстром темпе.
      Для более осмысленного исполнения попевки можно использовать графическую запись. Различие пульсации двух мелодий, записанных одна под другой, наглядно покажет ребятам, в чем заключается основная причина контраста. Запись может производиться учителем на доске одновременно с «записью» учащимися всего класса воображаемым мелом в воздухе:
     
      Во II классе ребятам предстоит исполнить партии спокойных ребят и непосед в одновременном звучании. Однако уже и сейчас можно объединять партии следующим образом: весь класс поет одну партию, а учитель играет или поет другую. Этот музыкальный «разговор» — один из примеров подготовки к двухголосному пению.
      Чтобы проверить, смогут ли учащиеся самостоятельно определить характер музыки, ориентируясь только на музыкальный образ (без текста), можно сначала сыграть на фортепиано песню Д. Кабалевского «Монтер». Дети в общих чертах охарактеризуют музыку и определят изменение настроения. После этого можно приступить к ее разучиванию, постоянно связывая те или иные нюансы исполнения с образным содержанием. Ребята должны услышать и выразить в собственном исполнении изменение поведения, настроения мишки. Для этого можно предложить им спеть мелодию про себя, вслушиваясь в звучание фортепиано, а движениями рук передать настойчивость, упорство медведя, медленно, неуклюже взбирающегося на сосну. Тогда ясно будет слышно, как после постигшей «монтера» неудачи исчезнет равномерное чередование сильных и слабых долей (шаги исчезли, мишка «растерялся»).
      Чтобы разучивание песни было более осмысленным, надо подвести ребят к ощущению вершины всей песни, ее кульминации, предложив найти в тексте главное слово, событие, после которого все изменилось в настроении «героя» (скачок мелодии вверх на слове беда)1.
      Таким образом, весь урок подчинен выяснению того, как в музыке может быть выражен тот или иной образ (характер) («Резвушка», «Злюка», «Плакса») и какое отношение он к себе вызывает, как можно сопоставить два разных характера («Разные ребята») и как происходит изменение характера, развитие его в одном произведении («Монтер»).
      В центре четвертого урока — обращение к проблеме «Может ли музыка что-нибудь изображать?» Впервые этот вопрос уже затрагивался при исполнении песни «Дон-дон», на этом уроке он будет рассмотрен более подробно, в частности на примере пьесы Д. Кабалевского «Труба и барабан». В процессе восприятия этой музыки и размышлений о ней ребята приходят к выводу, что на фортепиано можно изобразить звучание двух совершенно разных инструментов — трубы и барабана.
      Перед тем как исполнить пьесу, учитель просит ребят представить себе, что в класс сейчас войдут два маЛьчика, и нужно определить, на каких инструментах они будут играть. После прослушивания пьесы в процессе дальнейшей беседы выясняется, услышали ли школьники, что у барабанщика — ритм марша, а у трубача — интонации боевой песни, что в это&пьесе как бы соединились в одновременном звучании марш и песня (труба «поет»), И если в музыке одновременное звучание двух мелодий вполне естественно, то в жизни, если два человека говорят одновременно, бывает очень трудно понять, о чем идет речь.
      Важно, чтобы все почувствовали в пьесе не только изобразительные моменты имитации трубы и барабана, но прежде всего ее выразительность — решительность, уверенность.
      Для того чтобы школьники услышали две самостоятельные мелодические линии, можно предложить им самим исполнить партию барабана по фразам: начинает учитель, и как «эхо» откликается на настоящем барабане солист или весь класс имитирует звучание инструмента, проговаривая на слоги «трам-там-там» ритмический рисунок мелодии2. С умения слышать две одновременно звучащие мелодии начинается опыт восприятия школьниками многоголосной, полифонической музыки.
      1 Запев песни можно разучивать на тон выше (так как песня написана в до вольно низкой тесситуре), не форсируя звучание и не увлекаясь акцентировкой.
      2 На заключительном уроке-концерте в конце года можно предложить следующий вариант исполнения пьесы: учитель играет на фортепиано партию трубы, а два барабанщика — партию барабана или весь класс имитирует игру на барабане указанным выше способом.
      Слушая «Попутную песню» М. Глинки, ребята должны прежде всего определить общее настроение музыки (радостное волнение, затем более распевный лирический эпизод и снова взволнованная скороговорка). Учитель может предварительно сказать несколько слов об истории создания этого произведения, чтобы выявить его связь с реальной жизнью и ввести ребят в атмосферу приподнятости и оживления, связанных с открытием первой железной дороги в России.
      При повторном прослушивании «Попутной песни» школьникам дается задание вслушаться в фортепианное сопровождение, чтобы почувствовать, как в аккомпанементе изображено движение мчащегося поезда, перестук колес. Здесь можно провести параллель с изобразительным искусством, например спросить ребят: мог ли композитор изобразить в музыке стоящий на месте поезд, аЛудожник в картине показать, как поезд движется — трогается с места, набирает скорость, затем тормозит и, наконец, останавливается? Этот разговор даст возможность детям ощутить специфику музыки как временного искусства, которому удается ярко передать явления окружающего мира в движении, в развитии.
      Несколько иная сторона изобразительных возможностей музыки раскрывается перед школьниками на примере песни Д. Кабалевского «Карусель». Надо обратить внимание учащихся на то, что мелодия песни словно движется по кругу, как карусель, все время возвращаясь к одной и той же точке. Для того чтобы они яснее почувствовали особенности мелодического (звуковысотного) движения, группе ребят предлагается во время исполнения песни всем классом спеть мелодию про себя, одновременно изображая карусель круговыми движениями рук в соответствии с направлением мелодии. Начало каждой фразы должно приходиться на исходное положение руки (интересно проследить, сумеют ли ребята преодолеть инерцию в конце песни, когда привычное направление мелодии сменяется на противоположное).
      Чтобы добиться сознательного исполнения темповых изменений, нужно обратить внимание ребят на необходимость постепенного ускорения и замедления темпа, изображающего раскручивающуюся и останавливающуюся карусель. Учитель дирижерским жестом1 помогает исполнению. Необходимо подвести учащихся к выводу, что ощущение движения в этой песне способствует более яркому выражению ее веселого, радостного, задорного настроения, игрового характера.
      Важно, чтобы в конце урока класс пришел к заключению, что музыка может изобразить то звучание различных инструментов (в пьесе «Труба и барабан»), то движение (в «Попутной», «Карусели»).
      Здесь уместно напомнить, что при замедлении музыки амплитуда движения рук должна постепенно расширяться, при ускорении — постепенно сокращаться.
      На пятом уроке восприятие изобразительности в музыке расширяется и углубляется. Разучивая с детьми попевку «Мы шагаем», учитель устанавливает связь между содержанием текста и изобразительностью звуковысотной линии. Для того чтобы усилить эту связь, полезно рукой показать направление движения мелодии, а также использовать графическое изображение направления звуковысотной линии, что послужит подготовительным этапом к пению по нотам:
     
      Закрепив за каждым рядом мелодию, учитель предлагает детям спеть ее: «Вы будете «шагать» наверх, вы — вниз, а вы — стоять на месте». После этого ребята исполняют попевку, а учитель подыгрывает им или дает соответствующей груопе дирижерский знак. В какой-то момент можно сыграть «мы идти наверх» и «мы шагаем вниз» в одновременном звучании или дать знак вступить обеим группам, т. е. «спровоцировать» ребят на неожиданное возникновение двухголосия. Так игровой момент, заключенный в самой музыке, одновременно способствует и развитию вокальнохоровых навыков.
      На этом уроке осознание выразительности и изобразительности музыки продолжает осуществляться при знакомстве с песней Л. Книппера «Полюшко» (слушание и исполнение в ансамбле с учителем).
      Дав послушать «Полюшко» в записи и не называя произведения, учитель выясняет, какое настроение выражает эта музыка, что в ней изображается. Характер этого произведения, как известно, неоднозначен, потому и ответы ребят часто бывают различными (песня взволнованная, бодрая, суровая, мужественная и в то же время грустная, печальная). Учитель может оттолкнуться от разных определений ребят и задать им вопрос: «Почему вы услышали в музыке такое разное настроение?» Обычно ребята верно отвечают, что эта песня — мужественная, потому что солдаты едут на бой с врагом, и немного грустная, оттого что им жаль расставаться с домом, с родными, с друзьями.
      После того, как общий характер музыки уже определен, обращается внимание на изобразительные детали, которые ребята заметили в музыке. Можно задать ряд вопросов, таких, например «Что изображается в музыке?» («Цокот копыт»); «Где ярче чувствуется изобразительный характер — в мелодии или сопровождении?» (можно отдельно сыграть сопровождение); «Почему вы поняли, что конница не стоит на месте, а как бы движется, скачет мимо нас?» («Потому что музыка сначала звучит тихо, потом громче, словно конница приближается, а потом звуки постепенно затихают».) Чтобы учащиеся глубже прочувствовали и осознали выразительность мелодии песни, можно предложить им вслушаться в мелодию, спеть ее про себя и передать фразировку воображаемым смычком. Другая задача — услышать изобразительные детали в сопровождении — может быть решена с помощью движения: одновременным постукиванием по парте или по столу (подражание цокоту копыт).
      Учитель может предварительно обсудить с ребятами план исполнения ритмического аккомпанемента: например, начать очень тихо (до вступления мелодии песни, когда еле слышится отдаленный цокот копыт), затем, когда зазвучит мелодия, громче, потом опять постепенно стихая и уже еле слышно после того, как отзвучала вдали песня.
      Для того чтобы передать изменение пульсации в сопровождении, следует внимательно вслушаться в музыку: изменился ли пульс сопровождения, стал медленнее или быстрее? Затем пусть ребята подчеркнут пульсацию четвертей в 1-м и 4-м куплетах легким постукиванием кулачками по столу, а учащенное движение восьмых во 2-м и 3-м куплетах — кончиками пальцев поочередно каждой рукой. Важно, чтобы при этом дети не копировали движения учителя, а старались сами услышать смену пульсации.
      Исполнение в .конце урока песни «Карусель» в соответствии с ее характером требует от учителя особого внимания к работе над вокально-хоровыми навыками. Передать безостановочное движение карусели — это самое главное в создании образа. В связи с этим возникает трудность выработки у детей непрерывного внимания к процессу исполнения песни в очень быстром темпе, как бы на едином дыхании, с активной артикуляцией. Мелькание фигурок карусели перед глазами и такое же мелькание слов в песне сделают очевидной и необходимой для ребят работу над артикуляцией — легко, быстро произносить слова одними губами, так чтобы было понятно каждое слово. При осмысленном отношении к выработке данного навыка трудность артикуляции легко преодолевается. Вместе с тем ребята часто поют эту песню «говорком», без ярко выраженной фразировки. Здесь, конечно, поможет дирижерский жест учителя: очень ясный, четкий, легкий, с короткой амплитудой взмаха, с показом вершины фразы.
      Различные варианты исполнения песен «Полюшко» (в движении) и «Карусель» направлены на решение задачи, связанной с восприятием изобразительности как качества, позволяющего композитору ярче воплотить свой замысел.
      На шестом уроке внимание ребят привлекается к тому, что музыка может рисовать картины природы.
      Слушая припевку «Березки», следует определить ее песеннотанцевальный характер (песня, похожая на вальс). В музыке по-певки нет прямой изобразительности, в ней выражено настроение человека, любующегося природой. Ребята могут сами охарактеризовать это настроение, прослушав мелодию без слов. Можно воспользоваться сравнением музыки с произведениями живописи, предложив вниманию класса репродукции картин, изображающих природу перед грозой и во время солнечной погоды. Пусть ребята подумают, к какой из этих картин ближе по настроению музыка попевки. Чтобы ощутить плавный вальсовый характер полевки, школьники могут отметить пульс музыки покачиванием корпуса при разучивании слов и пении про себя. Более осознанному пению поможет показ рукой направления движения мелодии. Следует закрепить навык кантиленного звучания, округлого произнесения гласных, осмысленной фразировки.
      Чтобы ребята лучше почувствовали связь природы с чувствами человека, можно обратиться к их жизненному опыту, задав, например, такие вопросы: какое настроение бывает у вас, когда на улице непогода, идет дождь, дует сильный ветер? Какие чувства чаще возникают при этом: радости, веселья или грусти, тревоги? (И о природе мы иногда говорим, как о человеке: небо нахмурилось, солнце улыбнулось.)
      Перед прослушиванием двух произведений В. Салманова «Утро в лесу» и «Вечер» перед школьниками ставится заАача услышать контраст настроений и красок в музыке. Важно сразу настроить ребят на восприятие музыки в единстве выразительной и изобразительной сторон. Педагог вводит учащихся в поисковую ситуацию через сравнение музыки и живописи: художник рисует солнечный день яркими, светлыми красками, а хмурый день или вечер — темными, мрачными; композитор же пользуется музыкальными красками, и это особые краски, мы не видим их, а слышим.
      Учитель может предложить детям послушать два музыкальных сочинения и определить, какое время суток изобразил композитор (утро, вечер, день или ночь), какое настроение передал он в своей музыке.
      После прослушивания акцентируется внимание на выразительности передачи музыкальных картин, а не только на изобразительности (шелест листьев, щебет птиц). Очень хорошо, если в пьесе «Вечер» ребята обнаружат черты колыбельной песни: плавное покачивание в сопровождении, спокойная, ласковая мелодия помогут им правильно определить содержание произведения. Если класс затрудняется определить название каждого из двух сочинений, задача учителя — помочь им в этом путем сопоставления музыки по принципу сходства и различия. («Где было звучание более светлое, а где более темное?», «Где музыка звучала более громко и где более тихо?») Восприятие данных произведений — еще один этап в накоплении школьниками слухового опыта вос-риятия лада как более светлой или более темной окраски звучания.
      Весь ход урока и размышления ребят должны привести их к выводу о том, что музыка «прежде всего и главным образом выражает внутренний мир человека — его чувства, настроения, мысли, а изображает внешние движения человека, его шаги, походку, прыжки, танцевальные движения, а также разнообразные звуки и шумы мира, который окружает человека, в том числе звуки и шумы природы»1.
      Изобразительные детали могут существенно дополнить музыку, сделать ее более яркой, более доступной и понятной, они нужны в музыке как средство создания еще большей выразительности.
      На седьмом уроке обобщается пройденный в 1-м полугодии материал.
      Главная задача урока заключается в том, чтобы показать ребятам, как они выросли в процессе музыкальных занятий в школе, как изменилось их отношение к музыке, что нового узнали они о музыке, как научились слушать музыку, понимать ее характер, настроения, эмоционально-смысловое содержание, какие приобрели исполнительские навыки.
      Прежде всего учителю следует выяснить, появились ли у ребят за это время любимые произведения (можно послушать или исполнить их). О том, что повысился их интерес к музыке, сложилось умение вслушиваться в звучащую вокруг них музыку, свидетельствуют и рассказы ребят о произведениях, прослушанных в течение недели. Учитель может кратко охарактеризовать эти ответы: они стали богаче, полнее, многообразнее.
      Подводя итоги занятий во 2-й четверти, учитель может на примерах уже знакомых школьникам произведений показать, как ребята научились воспринимать содержание музыки в связи с усвоением тем первых двух четвертей. Кроме того, надо предложить им прослушать новую музыку, чтобы увидеть, как они ориентируются в незнакомом произведении, могут ли определить, к какой из трех основных сфер музыки относится данное сочинение, способны ли они сразу воспринять и охарактеризовать его эмоционально-смысловое содержание, настроение, характер, услышать изобразительные детали. Для этой цели учитель может воспользоваться дополнительным музыкальным материалом, предложенным в хрестоматии и фонохресхоматии (например, «Музыкальная табакерка» А. Лядова, «Пути-дороги» И. Дунаевского, «Кавалерийская» Д. Кабалевского и др.).
      Наконец, ребята должны почувствовать свой рост и как исполнителей музыки: насколько хорошо они научились петь, выражать характер музыки движением, играть на простейших инструментах. Учитель может обратить внимание учащихся на развитие их исполнительских навыков — вокально-хоровых и музыкально-ритмических.
      1 Программа, с. 46.
     
      КУДА ВЕДУТ НАС «ТРИ КИТА»
      В процессе изучения данной темы ребята постепенно, шаг за шагом, знакомятся с фрагментами из произведений крупной формы (оперы, балета, симфонии, инструментального концерта) Это становится необходимым этапом подготовки к осмыслению таких понятий, как «песенность, танцевальноеть, маршевоеть» во II классе, «музыкальный образ» и «музыкальная драматургия» в VI классе. (Именно тогда, в опоре на накопленный слуховой опыт, можно начать пользоваться этими терминами.)
      Благодаря введению первоклассников в широкие области музыки их восприятие песни, танца и марша переходит на новую, более высокую ступень: школьники слышат интонации песни в симфонии, в инструментальном концерте и следят за ее развитием, обогащением.
      Центральным произведением, помогающим раскрыть тему четверти, станет детская опера М. Коваля «Волк и семеро козлят»1. Первоклассники знакомятся со сказочными персонажами оперы в различных формах практической деятельности: поют отдельные темы, исполняют их в ансамбле с учителем, подчеркивают характер музыки движением и даже разыгрывают целую сценку. Тем самым ребята как бы становятся действующим^ лицами оперы, воспринимая само действие как реальность.
      Для музыкального развития учащихся имеет большое значение практическое знакомство с детской оперой. Здесь школьники впервые пробуют свои силы как исполнители пусть маленьких, но настоящих партий оперных персонажей.
      1 Имеется в виду первая редакция оперы.
      Для более эмоционального и осознанного усвоения всех разучиваемых партий большое значение приобретает применение графической записи. Одновременно это служит подготовительным этапом в системе усвоения нотной грамоты. Графическая запись наглядно помогает ощущению пульсации, фразировки, акцентов, ритмического рисунка музыки.
      Помимо получения общего представления о специфике оперного, балетного и симфонического жанров школьники в связи с темой усваивают ряд частных знаний (прежде всего, о голосах певцов и об отдельных инструментах симфонического оркестра), накапливают тот необходимый музыкально-слуховой опыт, на основе которого построено осознание в последней четверти I класса различных средств выразительности2.
      ПРИ желании учитель может предложить какую-либо другую детскую оперу. Критериями подбора детской оперы являются доступность и увлекательность сюжета, краткость, яркость и точность музыкальных характеристик, возможность вовлечения детей в музыкальное действие.
      Знакомство с музыкой более сложных форм, с контрастными музыкальными образами дает учителю возможность затронуть очень важную нравственную проблему Добра и Зла. Например, слушая фрагменты из оперы «Волк и семеро козлят» или из балета «Золушка» и участвуя в исполнении их, вникая во взаимоотношения действующих лиц, сопереживая их чувствам и поступкам, ребята задумываются над тем, что в музыке, как и в жизни, добро борется со злом, и мы всегда ждем победы добра. Тем самым создается и более ясное представление о связях музыки с жизнью.
      На первом уроке учитель закрепляет тему 2-й четверти «О чем говорит музыка», проверяет, насколько сформировано ведущее умение — воспринимать музыку как искусство, выразительное по своей природе, насколько подготовлены учащиеся к усвоению новой темы — к осознанному восприятию отдельных музыкальных характеристик, объединенных общим развитием.
      Смысловой кульминацией урока может стать фортепианная пьеса Д. Кабалевского «Упрямый братишка». Эта пьеса дает учителю возможность проверить, как воспримут школьники сопоставление |)*зных характеров в одном небольшом произведении. Перед учащимися ставится задача — внимательно вслушаться в музыку, названия которой они еще не знают, и определить, сколько в ней действующих лиц (характеров). Несомненно, ребята ответят, что их два. После этого учитель выясняет, похожи ли они друг на друга. Чтобы учащиеся ярче ощутили контраст, можно предложить им при вторичном прослушивании этой музыки постараться найти такие движения рук (как бы «беседующих» между собой), которые верно передадут характер каждого действующего лица (мягкое, плавное движение «уговаривающей» мелодии и резкое движение каждого звука в ответах «упрямца» — «Нет-нет-нет!», «Не хочу!»). Такое «исполнение» поможет учителю подвести ребят к осознанию того, что музыка может не только выразить отдельные характеры, но и передать их взаимоотношения, столкновения (в данном случае — «ребятишки спорят»). Так происходит накопление опыта восприятия полифонической музыки.
      Разучивая хор «Семеро козлят», ребята определяют его как песню-танец-марш, где начало имеет маршевый характер, середина — ближе к танцу, а конец звучит более напевно. Поэтому исполнять каждую из этих условно выделенных частей нужно по-разному: первую — решительно, с подчеркиванием сильных долей и острого пунктирного ритма, с очень твердым произношением согласных («се-ме-рро...», «ве-се-ло...»); вторую — легко, с юмором, с акцентами на вершине каждого двутакта, которые совпадают с произнесением имени козлят; третью — более плавно, с распевами, с постепенным крещендо к кульминации. Можно обратить внимание ребят на то, что слова прыгать и бодаться поются дважды, но с разным смыслом: первый раз — почти серьезно, как будто козлята не хотят показать, что они поют о своем баловстве, а второй раз — задорно и весело.
      Перед исполнением марша из второй части Второй симфонии П. Чайковского, который будет звучать при выходе из класса, нужно напомнить ребятам, что музыка этого композитора уже звучала на уроках, и попросить их назвать знакомые произведения (вероятно, это будут: «Вальс» из балета «Спящая красавица», «Марш деревянных солдатиков», «Танец с кубками» из балета «Лебединое озеро»), В дальнейшем желательно при знакомстве школьников с новой музыкой выдающихся композиторов восстанавливать в их памяти уже известную им музыку этих композиторов.
      Основная задача второго урока — введение в тему, и заключается она в том, чтобы первоклассники поняли, что знакомые им «три кита» — песня, танец и марш — могут привести их в такие «музыкальные страны», как опера, балет, симфония.
      В начале урока продолжается знакомство с музыкальными характеристиками действующих лиц оперы «Волк и семеро козлят» (хор козлят и песня Мамы-козы).
      Тему Мамы-козы учитель предлагает послушать сначала в фортепианном звучании без слов и определить характер музыки. В процессе разучивания этой колыбельной следует добиваться большой напевности в соответствии с песенным характером мелодии. Для этого нужно хорошо пропевать гласные, как можно теснее соединяя с ними все предшествующие им согласные («до-чу-ро-чка Бо-лту-шка»), ?
      Исполнение хора «Семеро козлят» с включением детских музыкальных инструментов вовлекает ребят в действие-игру, что поможет лучше представить сценическую ситуацию. Предварительно учащиеся могут определить по графической записи, на какой строчке записан пульс маршевой части хора, а на кйкой — танцевальной части:
     
      Такая запись обычно ассоциируется у ребят с четкостью марша и легкостью танца.
      Далее хор исполняется всем классом с участием солистов. Одному из них можно предложить сыграть на фортепиано в 4 руки в ансамбле с учителем, другому — подчеркнуть пульс первых двух фраз на барабане, а третьему — каждый звук мелодии второй части (следующих шести коротких фраз) на бубне. Четвертый ученик, исполняющий роль малыша, споет фразу «Ну давайте, братцы, прыгать и бодаться». Заключительные слова («прыгать и бодаться») споет опять весь класс, а солисты подчеркнут на своих инструментах пульс и ритмический рисунок.
      Так песни разного характера (нежная колыбельная и веселая хоровая сценка) привели ребят в оперу — музыкальный спектакль, где действующие лица не говорят, а поют.
      Дальнейший музыкальный материал урока позволит школьникам войти в следующие музыкальные страны — балет и симфонию.
      Как показывает опыт, «Танец маленьких лебедей» уже известен ребятам и они воспринимают его всегда с большим интересом. В программе предусмотрено исполнение этого танца в 4 руки в ансамбле с учителем. Предварительно, воспользовавшись изображением клавиатуры на доске или плакате, можно показать ребятам звуки, которые должны будут сыграть солисты, а регистр на фортепиано они выберут самостоятельно. После того, как учащиеся услышат «Танец маленьких лебедей», но в фортепианном звучании, их вниманию предлагается эта же музыка, но уже как фрагмент из балета П. Чайковского «Лебединое озеро», звучащий в исполнении симфонического оркестра.
      В конце урока школьники вспомнят песню-марш «Полюшко» и примут участие в ее исполнении (имитация цокота копыт), создавая иллюзию приближения и удаления конницы1.
      1 с. 46 — 47 данного пособия.
      Затем ребята услышат эту музыку в ином звучании — как фрагмент из симфонии Л. Книппера «Поэма о бойце-комсомоль-це». В исполнении хора и симфонического оркестра знакомая и уже полюбившаяся детям песня зазвучит совсем по-новому. Иная окраска песни, иные ритмы. Резкие, неблагозвучные аккорды оркестра в «картине боя», долгая пауза на фоне тремоло литавр, после которой песня звучит очень тихо, одинокое звучание скрипок в верхнем регистре, сходное с плачем по погибшему герою, — все это даст учителю повод для последующей беседы о подвиге и героической гибели молодого комсомольца, направит учащихся на активное размышление о музыке. Это станет эмоционально-смысловой кульминацией урока, и очень важно, чтобы учитель-помог ребятам не расплескать «накал» мыслей и чувств, чтобы они прониклись осознанием того, что песня ввела их в серьезную большую музыку-страну Симфонию и что мир этой музыки очень интересен и увлекателен.
      Третий и четвертый уроки объединены темой «Куда ведет нас песня». Познакомившись на предыдущих уроках в самой общей форме с понятиями «опера» и «симфония», учащиеся закрепят и расширят свое знакомство с этими жанрами.
      Естественно, что на данных уроках учитель уделяет больше внимания песенному материалу, добиваясь осознанного исполнения той или иной музыки.
      Так, главная задача при разучивании колыбельной Мамы-козы — спеть ее так выразительно, как это на самом деле сделала бы ласковая, заботливая мама. Продолжается работа над выразительностью фразировки, формированием умения петь всю фразу на одном дыхании. Правильно распределить дыхание на целую фразу поможет подчеркивание фразировки как бы движением смычка. Мелодию надо петь спокойно, но не затягивая темпа, со стремлением к вершине каждой фразы и всей мелодии в целом.
      Ощутить «в себе» характер того или иного действующего лица оперы нужно при разучивании и остальных тем1: Всезнайки, Болтушки, Бодайки. Этому помогает осознанная работа над выразительностью исполнения.
      Учитель прежде всего должен помочь ребятам яснее ощутить фразировку в мелодии каждой темы, найти главное слово, главный звук и почувствовать, насколько становится выразительнее мелодия, понятнее смысл каждой фразы и всей песни (попевки) в целом. Для этого надо исходить из целостного восприятия музыкального образа.
      Методика разучивания темы Всезнайки является примером осознания ребятами выразительной роли ударения, меняющего смысл, содержание музыкального высказывания, и одновременно примером подготовки к пению по нотам.
      В начале разучивания темы школьники нередко начинают ее петь с ударением едва ли не на каждую сильную долю (мелодия получается как у «надоедливых ребят», а не как у Всезнайки — подобное замечание учителя прежде всего направлено на образное исполнение темы). Учитель просит ребят с помощью движения отметить пульс этой мелодии и выяснить, сколько в ней фраз. Затем
      2 — 3 ученика во время звучания мелодии на фортепиано (или пения учащихся) записывают пульс на доске:
      и объединяют запись пульса лигой (линией фразировки) по количеству фраз:
      При повторном исполнении мелодии ученикам предлагается добавить недостающие звуки:
      Так учащиеся получают представление о ритмическом рисунке мелодии и о соотношении четвертей и восьмых в этой танцевальной мелодии.
      Затем ребятам предлагается решить, какое слово в фразе они считают наиболее важным и хотят выделить. Возникает обычно несколько вариантов ответа: одни предлагают подчеркнуть слово знаю («Ведь он Всезнайка»), другио слово — «за лежанкой»
      1 Для музыкальной характеристики действующих лиц оперы, балета, симфонической музыки (например, в сказке «Петя и волк») учитель пользуется термином «тема», не требуя от детей запоминания. Постепенно зтот термин входит в музыкальный-словарь школьников.
      («Главное, где можно найти банку с вареньем») и т. п. В записи появляется следующее:
     
      Класс исполняет тему Всезнайки под руководством солистов-дирижеров, которые жестом подчеркивают главное слово. Таким образом ребята самостоятельно приходят к осознанию выразительной роли логического ударения. При этом важно, чтобы они почувствовали, что, как правило, больше одного «главного» ударения во фразе не может быть, иначе она будет звучать невыразительно и просто непонятно.
      Естественно, что подобная работа исключает всякое теоретизирование и должна вестись лишь в плане накопления школьниками слухового опыта и осмысления его.
      Тему Болтушки может исполнить учитель или солист-ученик при участии всего класса1.
      1 Здесь может начаться важная, хотя и короткая по времени, индивидуальная вокальная работа с ребятами. Это — выявление и развитие наиболее ярких голосов в классе и выравнивание интонации путем нахождения у школьников «примарной зоны».
      Можно предложить ребятам музыкальную игру-действие: представить себя в роли Дразнилки и в перерывах между пением успеть шепотом, но четко подать реплики — подразнить Болтушку: «болтушка», «врунишка».
     
      При разучивании темы Бодайки надо стремиться исполнять ее настойчиво, упрямо, даже угрожающе. Для большей выразительности исполнения следует выделить два последних звука («Забодаю, забодаю»), хотя до этого обычно требовалось мягкое, легкое окончание фраз. Такие акценты в конце фразы служат здесь средством выразительности и изобразительности («два звука, как два рога»).
      Русская народная песня «Во поле береза стояла» требует большой гибкости исполнения: работая над передачей характера музыки в разных куплетах1, учащиеся используют ранее приобретенные вокально-хоровые навыки, что дает уже возможность судить о качественном росте их исполнительской культуры. При слушании финала Четвертой симфонии П. Чайковского ребята узнают знакомую мелодию только что спетой ими песни и внимательно следят за ее развитием, за изменением характера музыки.
      На этом же уроке учащиеся впервые встречаются с музыкой Концерта для фортепиано с оркестром, куда их приведет уже знакомая песня Д. Кабалевского «Наш край». Внимание детей обращается на напевное звучание этой песни, проникнутой любовью к родной стране, на светлый, вальсовый характер мелодии. Чтобы ярче это почувствовать, можно подчеркнуть мягким покачиванием корпуса характер пульсации музыки или движением, имитирующим игру на скрипке, отметить особенности фразировки. Возможно участие детей в исполнении фрагмента из второй части этого Концерта: один из учащихся играет в 4 руки с учителем, другой отмечает на треугольнике окончания фраз, остальные учащиеся класса делятся на две группы и «играют» на воображаемых инструментах — фортепиано (плавно подчеркивая пульсацию одновременным движением рук) и на треугольнике. Подобное участие в исполнении музыки будет способствовать более активному, осознанному ее восприятию2 и знакомству с жанром концерта как своеобразного соревнования солирующего инструмента и оркестра3.
      Итак, в процессе занятий на третьем и четвертом уроках учащиеся приходят к выводу, что песня может привести их и в оперу, и в симфонию, и в концерт.
      По такому же пути идет углубление темы четверти на пятом-шестом уроках, но теперь расширяется представление школьников о том, «куда ведет нас танец». Разучиваются две танцевальные песни разного характера: песня-вальс В. Иванникова 4Самая хорошая» и народная плясовая мелодия «Уж как по мосту, мосточку». Если на прошлых уроках основное внимание уделялось развитию навыка кантилены как ведущего в исполнении музыки песенного характера, то на данных уроках наряду с этим навыком (особенно в песне «Самая хорошая») развивается навык более легкого, отрывистого характера звуковедения, присущего плясовой мелодии.
      При разучивании песни «Уж как по мосту, мосточку» выясняется, что каждый куплет состоит из четырех фраз, которые нужно петь с акцентами (как бы своеобразными притопами в пляске) то на первом звуке мелодии, то ближе к концу фразы. Для большей наглядности можно использовать графическую запись фразировки:
     
      Результатом работы над песней должно стать такое ее исполнение, «чтобы всем плясать хотелось». Пусть школьники послушают, как эта плясовая звучит в опере П. Чайковского «Евгений Онегин».
      Еще один пример танцевальной мелодии — «Неаполитанская песенка» и «Неаполитанский танец» из балета П. Чайковского «Лебединое озеро». Эта мдаыка обычно знакома большинству ребят, так как они часто слышали ее по радио. Учитель предлагает охарактеризовать ее, сопоставить контрастные части, обратить внимание на солирующий инструмент симфонического оркестра — трубу.
      Надо стремиться к тому, чтобы кульминацией пятого-шестого уроков стали фрагменты из балета С. Прокофьева «Золушка». Восприятие этой музыки направлено на развитие у ребят умения не только определять в балете тот или иной танец, но и слышать его образное содержание, связанное с музыкально-драматургическим развитием сгт^стакля. Главное, чтобы ребята почувствовали, услышали в музыке «Вальса» взволнованное и радостное настроение Золушки, впервые попавшей на бал1. Для более содержательного восприятия учащимися довольно большого музыкального фрагмента надо сначала сыграть им основную тему «Вальса» (или дать в записи в фортепианном звучании) и предложить «продирижировать» — свободным, естественным движением рук сверху вниз подчеркнуть характер метрической пульсации. Ребята должны передать жестом полелюсть, взволнованность музыки, динамические нарастания, устремленность к вершине (кульминации). Подобный прием «свободного дирижирования», впервые примененный в этой четверти, позволит учителю увидеть, насколько эмоционально откликаются школьники на изменения в музыке, как переживают ее содержание.
      Слушая, как звучит «Вальс» в балете в исполнении симфонического оркестра, надо обратить внимание учащихся на богатство чувств, переданных этой музыкой, на соотношение тем: перед вальсом не только было вступление, но и звучала новая тема — тихая, прозрачная мелодия доброй феи, провожающей Золушку на бал.
      Неожиданно вторгшийся в музыку вальса бой часов должен послужить основой для высказываний ребят о содержании всей сцены2. Во время беседы может возникнуть и такая ситуация, когда школьники, очень хорошо зная содержание сказки, увлекутся пересказом сюжетной линии, приписывая музыке такие изобразительные подробности, которые в ней отсутствуют. Чтобы этого не произошло, учителю важно подвести ребят к размышлению о характере самой музыки, о тех чувствах, настроении, которые в ней выражены, о различии и связи контрастных музыкальных тем, воплощающих образы добра и зла. Использование движения в процессе слушания музыки способствует более активному, эмоциональному ее слышанию. Ребята начинают ярче ощущать радостную взволнованность Золушки, сопереживают ее чувствам, ее смятению и тревоге, появляющимся с первым ударом часов.
      Обобщая тему двух уроков, учащиеся смогут придти к выводу, что самые разные танцы могут привести нас в балет — музыкальный спектакль, содержание которого передается языком танца.
      На седьмом и восьмом уроках выдвигается тема «Куда ведет нас марш». При этом обобщенное музыкальное знание о маршах, полученное в 1-й четверти, приобретает новое качество. Разучивая с детьми песню М. Раухвергера «Октябрята», учитель обращает их внимание на особенности исполнения маршевой музыки: точное выполнение пунктирного ритма, ясность дикции, энергичный, четкий характер звучания при сохранении напевности. Этому поможет выразительность фразировки — стремление к вершине музыкальной фразы, выделение логического ударения и более мягкое окончание.
      Аналогичные задачи решаются при разучивании темы Малыша из оперы «Волк и семеро козлят». Исполнение «Воинственного марша», участие в «военой игре» под командованием Малыша должно привлечь внимание школьников к некоторым особенностям музыки. Здесь можно использовать различного рода движения в соответствии с ее характером, с особенностями ритмического рисунка мелодии. Например, ученик, исполняющий роль Малыша, может дать ту или иную «команду» классу: отдать честь, сделать поворот или шаг вперед, в сторону. На первый долгий звук мелодии Малыш выполняет одно из движений, весь класс повторяет это движение на следующий долгий звук и т. д. Такая музыкальная игра, построенная по принципу «эхо» (см. с. 23 данного пособия), привлекает внимание к особенностям фразировки, соотношению коротких и более долгих звуков мелодии. Помимо этого, вслушиваясь в сопровождение марша, учащиеся могут отметить аккорды ударами по воображаемым барабанам (солисту можно поручить сыграть эти звуки на настоящем барабане). На восьмом уроке «Воинственный марш» может быть исполнен в трехчастной форме, т. е., услышав знакомую музыку в репризе, дети повторяют те же движения. Так постепенно накапливается слуховой опыт различения особенностей построения музыки. Такое подробное вдумчивое рассмотрение музыки способствует увлеченному ее исполнению и восприятию учащимися.
      Перед слушанием двух маршей (из оперы Ж. Бизе «Кармен» и из балета П. Чайковского «Щелкунчик») школьники вместе с учителем вспоминают, что песня и танец привели их в разные области музыки, в том числе в оперу, балет. После этого учитель предлагает послушать два марша и определить, какой марш — из оперы, а какой — из балета (желательно, чтобы оба марша прозвучали на фортепиано). Учащиеся обычно верно ощущают песенный характер музыки марша Ж. Бизе и танцевальный характер марша П. Чайковского («первый марш хочется петь, а второй — танцевать»). Окончательный вывод («первый марш — из оперы, второй — из балета») дается уже без затруднений. Решение этой задачи является «своего рода генеральым испытанием того, насколько глубоко в их эмоциональном восприятии складывается представление о песенном, танцевальном и маршевом характере музыки»1.
      На восьмом уроке, когда эти марши прозвучат в оркестровом исполнении (а оперный марш еще и в исполнении солиста с хором), учитель подводит первоклассников к осознанию того, что музыку первого марша отличает певучесть мелодии, плавность, более спокойный темп, а музыку второго — легкость мелодии, отрывистое звучание, подвижность темпа; различны и составы исполнителей этих двух маршей.
      После этого учащихся надо подвести к выводу, что поскольку любой марш выражает мысли, чувства, настроения людей, то с маршевой музыкой можно встретиться ив опере, ив балете, но в опере марш чаще всего песенного характера, а в балете — танцевального.
      Девятый урок дает учащимся наглядное представление о том, как развивается действие в музыкальном спектакле, и в этом смысле данный урок является обобщающим.
      В классе может быть разыграна небольшая сценка из оперы «Волк и семеро козлят». Учащиеся входят в класс под звучание хора «Семеро козлят», передавая в маршировке смену характера музыки: четко идут во главе с солистом-барабанщиком под музыку первой части хора; легким шагом (возможно, с подскоками) — во второй части; в конце песни опять маршируют.
      Ребята вспоминают темы главных героев оперы: поют колыбельную Мамы-козы, мелодии Всезнайки, Топтушки, Бодайки, Болтушки, Малыша и затем участвуют в исполнении «игр козлят» и «Воинственного марша». Каждую тему исполняют солисты, а хор «Целый день поем, играем» поет весь класс, как бы утверждая главную мысль сцены.
      Кульминацией урока становится фрагмент из 2-го действия оперы, где после уже знакомой ребятам музыки неожиданно звучит новая тема — появляется Волк, еще одно действующее лицо оперы. О появлении Волка школьники узнают по изменению характера музыки и резким звучаниям аккордов. Безусловно, ребята в состоянии без предварительного объяснения отличить в музыке «добрые силы» от «злых». Пусть учащиеся обратят внимание и на то, как по-разному звучит в дальнейшем голос Волка (сначала мелодия как бы подлаживается под напевную речь Мамы-козы, и только басовый регистр выдает неестественность такого подлаживания).
      Музыкально-драматургическое развитие, конфликт, противопоставление разных тем активизируют восприятие музыки. Благодаря вовлечению учащихся в музыкальное действие возрастает их интерес к музыке, формируется определенное отношение к действующим лицам, развивается способность эстетического переживания, оценки таких нравственных категорий, как добро и зло.
      На десятом уроке обобщается тема всей четверти. Используя дополнительный материал, учитель может предложить классу послушать новую, незнакомую музыку, например фрагмент из четвертой части Седьмой симфонии С. Прокофьева, где звучат танцевальная, песенная и маршевая темы1. Слушая музыку С. Прокофьева, учащиеся пытаются определить, в какую «музыкальную страну» привели их танец, песня и марш, и самостоятельно сделать вывод, что в симфонии можно встретить всех «трех китов», но музыку эту никто не поет, не танцует, не марширует — ее играет симфонический оркестр. То же относится и к «Маршу» из Второй симфонии П. Чайковского, который звучал при входе учащихся в класс или выходе (после урока) из него. Встреча с этими музыкальными произведениями, с одной стороны, поможет проверить, насколько усвоена тема четверти, с другой — станет продолжением знакомства с музыкой П. Чайковского и С. Прокофьева, имена и некоторые сочинения которых уже известны детям.
      На этом уроке учащиеся имеют возможность продемонстрировать тот исполнительский уровень, которого они достигли: исполнят вокально-хоровые фрагменты из оперы «Волк и семеро козлят» либо споют выученные ранее песни, связанные с т^мой четверти («Во поле береза стояла», «Уж как по мосту, мосточку»).
     
      4-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      ЧТО ТАКОЕ МУЗЫКАЛЬНАЯ РЕЧЬ
      Эта четверть является своеобразным обобщением всего первого года обучения. Накопление музыкально-слухового опыта учащихся осуществлялось путем восприятия трех основных сфер музыки (1 -я четверть), выразительных и изобразительных возможностей музыки (2-я четверть), фрагментов из крупных музыкальных сочинений (3-я,четверть) — музыки песенного, танцевального, маршевого характера, а не просто песни, танца, марша. Теперь
      Первоклассники пока еще будут по-прежнему пользоваться терминами песня, танец, марш.
      наступил этап, когда перед школьниками ставится задача — на основе некоторых представлений о различных элементах музыкальной речи воспринять и осмыслить их выразительное значение. При этом на первом плане находится важнейшая проблема соотношения в музыке содержания и формы. Ребята, вслушиваясь в музыкальную речь различных произведений, размышляют о том, чем обусловлено своеобразие содержания музыкальных образов.
      На уроках все больше внимания будет уделяться анализу музыкальных сочинений, с тем чтобы учащиеся не только почувствовали эмоциональш^ и попытались объяснить, по каким признакам они отлццяшт р^чнпиипнпгт» пргрн тян-цевгтгаршей, т. е. осознали характерные особенности трех сфер музыки. Необходимо постоянно сопоставлять, сравнивать музыкальные произведения друг с другом, связывая музыку с жизненными ситуациями, и тем самым активизировать внимание школьников, будить их мысль, делать процесс познания музыкального искусства увлекательным, захватывающим.
      Важно, чтобы в процессе занятий содержание произведения раскрывалось в единстве с формой (в самом широком смысле слова) как организацией всех музыкальных средств, элементов музыкальной речи — мелодии, гармонии, метра, ритма, лада, тембра, регистра, фактуры, темпа, динамики, исполнительских штрихов и т. д.1
      1 В этой четверти учащимися должны быть усвоены некоторые понятия (например, «темн», «ритмический рисунок», «тембр»), но введение их в словарь школьника должно осуществляться постепенно, очень осторожно, лишь на основе приобретенного музыкально-слухового опыта школьников.
      Тема «Что такое музыкальная речь» является важным этапом обобщения проблемы: композитор — исполнитель — слушатель, которая возникла перед учащимися на первом же уроке и достигнет своей кульминации в последней четверти III класса. В рамках данной темы ребята, по Сути, касаются интонационной природы музыки, размышляя над тем, какими средствами удалось композитору отобразить то или иное жизненное явление и что было бы, если бы он применил другие выразительные средства. Здесь очевидна необходимость в приеме «разрушения», о котором уже говорилось выше. Изменение того или иного элемента музыкальной речи сразу же влияет на музыкальный образ в целом. Благодаря этому школьники лучше осознают значение того средства выразительности, которое подверглось изменению. По существу, все содержание 4-й четверти построено на подобных музыкальных «превращениях», что придает усвоению темы проблемный характер.
      Наряду с осознанием таких средств выразительности, как тембр, динамика, темп, ритм, регистр, школьники в данной четверти обобщаю! евин музыкальные впечатлениям, в какой-то мере, знания о композиторах (прежде всего о П. Чайковском, Л. Бетховене, С. Прокофьеве), о различных областях, жанрах музыки (о различных видах песен, танцев, маршей, об опере, балете, симфонии, инструментальном концерте, симфонической сказке, инструментальной пьесе), о всевозможных приемах исполнения музыки в соответствии с ее характером.
      4-я четверть является своеобразным подготовительным этапом к усвоению тех знаний и умений, которые составят содержание последующего года обучения. Так, в связи с темой «Что такое музыкальная речь» «можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи ее на доске — на нотном стане»1. Это уже следующий, по сравнению с условной графической записью, этап в изучении нотной грамоты, осознанное овладение которой связывается в программе с темой «Интонация». В этой четверти учащиеся на основании уже имеющегося музыкального опыта получают первое представление о простейших типах построения музыкальных произведений, которое будет расширяться и углубляться во II классе в связи с осознанием понятий «интонация» и «интонационное развитие» музыки, и, наконец, подойдут к определению формы произведения.
      Аналогично происходит «забегание вперед» и к первой теме II класса: школьникам предлагается определить характер музыки (песенный, танцевальный или маршевый), но пока не употребляя эти термины.
      Важным этапом в музыкальном развитии школьников является знакомство с крупным симфоническим произведением — сказкой С. Прокофьева «Петя и волк». Это сочинение позволяет решить в комплексе многие воспитательные и обучающие задачи. Более подробный анализ симфонической сказки «Петя и волк» с позиций новой темы предусмотрен во II классе.
      Учащиеся должны прийти к пониманию художественного своеобразия музыки и, главное, к пониманию и ощущению того, что «музыка — важная часть самой жизни»2. «Ребенок должен знать, — писал В. А. Сухомлинский, — что мелодия, интонация, лад, ритм, гармония отражают окружающую нас действительность — природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества».
      Введение в тему четверти учитель может осуществить практически на материале всех музыкальных произведений, предложенных в плане первого урока. Так, на примере знакомой детям песни Л. Бетховена «Сурок» школьники должны почувствовать и осознать выразительное значение мелодии, гармонии, медленного темпа, негромкого звучания, плавного характера звуковеде-ния. При повторном звучании песни на фортепиано учащиеся могут «продирижировать»: подчеркнуть неторопливый, мягкий характер пульсации, откликаясь на малейшие динамические изменения, отмечая кульминацию каждой фразы и всей песни в целом.
      Такое участие в исполнении музыки покажет, все ли учащиеся эмоционально ее восприняли, почувствовали ли настроение, выраженное в ней. Пусть ребята подумают над тем, почему эта песня звучит так печально. Важно подвести их к выводу о соответствии средств выразительности содержанию музыки: низкий мужской голос (бас), исполняющий плавную певучую мелодию, поддерживаемую таким же плавным, мягким аккомпанементом (изображающим звучание шарманки), проникновенно рассказывает о горькой участи бедного музыканта, у которого всего лишь один друг — маленький сурок. Поэт и композитор неоднократно повторяют в песне слова «и мой всегда, и мой везде, и мой сурок со мною», тем самым подчеркивая главную мысль песни.
      Элементы музыкальной речи активно осваиваются и в пении. Полезно исполнить уже знакомую попевку «Мы шагаем» с привлечением нотной записи и движений. Это поможет школьникам лучше ощутить звуковысотную сторону мелодии (восходящее, нисходящее движение, повторение звука на одной высоте), отражающую текст попевки. Под соответствующими звуками мелодии можно написать названия нот, не требуя от школьников их запоминания1.
      На этом же уроке начинается разучивание попевки «Крокодил и Чебурашка» (см. об этом с. 72 — 73).
      В конце урока как своеобразное обобщение целесообразно создать поисковую ситуацию, привлекая новую, незнакомую ребятам музыку. Например, учащимся предлагается определить, сколько действующих лиц в фортепианной пьесе Д. Кабалевского «Зайчик дразнит медвежонка» (дети слушают ее, еще не зная названия), одинаковые или разные у них характеры.
      Сравнение регистровых, ритмических, темповых, динамических особенностей двух мелодических линий в этой пьесе «сразу же помогает зайчика отличить от медвежонка, а по тому, что зайчик гораздо скорее (в два раза) повторяет музыку медвежонка, ребята поймут, что он его передразнивает»2.
      Чтобы активизировать восприятие музыки, дать возможность яснее ощутить мелодический диалог, можно движением подчеркнуть пульс (или ритмический рисунок) обеих мелодий. В начале построенных на постепенном восходящем или нисходящем движении мелодии, на повторении одного звука («Мы шагаем», «Карусель», «Первый класс», «Дон-дон», последняя фраза 1-й части песни «Монтер»).
      пьесы две мелодии звучат поочередно, и, соответственно, их можно «исполнить» движением рук поочередно двумя группами класса — «медвежат» и «зайчиков». Важно отметить момент, когда две мелодии соединяются в одновременном звучании. Так продолжается восприятие учащимися процесса полифонического развития музыки — столкновения контрастных характеров.
      В целом ход всего урока должен быть направлен на восприятие средств выразительности в их взаимодействии, на осознание музыкальной речи как выразителя образного содержания музыки.
      На втором уроке появляется возможность осуществить «забег» к усвоению тем 2-го полугодия II класса. Учителю важно проверить, почувствуют ли ребята единство содержания и формы (в узком смысле слова): соответствие особенностей построения музыки ее эмоциональному характеру. Безусловно, подобная задача может быть решена быстрее на примере знакомой музыки — не случайно урок начинается с пьесы Л. Бетховена «Веселая. Грустная». Учащиеся еще во 2-й четверти определяли в ней два музыкальных образа, два настроения. Понимание того, что композитор, повторяя веселую музыку после грустной, хотел выразить мысль, что после грусти должна вернуться радость (как и в жизни бывает), приведет ребят к выводу о необходимости в данном случае трехчастного построения пьесы для утверждения этой мысли. Важно, чтобы ребята почувствовали и осознали, какими средствами выразительности создается настроение каждой части произведения1.
      Выразительность отдельных элементов музыкальной речи особенно ярко осознается при сопоставлении различных, но родственных музыкальных примеров. Например, на первом уроке учитель может показать попевку «Крокодил и Чебурашка» в характере песни сначала только на фортепиано. После того, как учащиеся определят, что это песня, а не марш и не танец, перед ними ставится вопрос: почему так решили? («Плавная, спокойная, певучая мелодия».) При разучивании попевки внимание детей обращается на протяженность фразы, характер дыхания, напевность звучания.
      На этом и следующем уроках учащимся предоставляется возможность почувствовать и понять, как одна и та же мелодия звучит то как песня, то как вальс или полька, то как марш.
      Можно предложить ребятам ответить на вопрос, что сближает вальс с песней (для него характерно неторопливое, плавное звучание), а что сближает вальс с полькой. («Оба — танцы».) Надо постараться выявить и их различие, обратив внимание детей на легкое, отрывистое звучание польки и плавный напевный характер мелодии песни и вальса. Определив средства выразительности (темп, динамика, особенности звуковедения), которыми достигается характер той или иной мелодии, учащиеся должны стремиться эмоционально и осмысленно исполнить попевки1. Потребуется работа и над интонационной выразительностью исполнения, и над певческим дыханием, правильным звукообразованием, дикцией и др.
      Чтобы проверить, как ребята чувствуют песенный, танцевальный, маршевый характер попевок, учитель делит класс на три группы (три ряда), закрепляет за каждой группой определенную по-певку и предлагает учащимся спеть ее в том случае, если они услышат вступление к «их» попевке. Слушая звучание вступления, учащиеся должны встать в характере музыки (спокойно, не торопясь — на вступление к вальсу, песне; легко и быстро — на вступление к польке; четко, решительно — на вступление к маршу)2.
      Таким образом, привлечение игровых форм работы с элементами «соревнования» (какой ряд был внимательнее других, тщательнее работал над попевками и смог выразительнее их исполнить) способствует созданию таких ситуаций в процессе вокальнохоровой работы, которые активизируют восприятие, учат размышлять, быть предельно внимательными, чтобы осознанно спеть ту или иную попевку).
      На третьем уроке ставится задача сопоставить одночастные произведения (произведения, написанные в едином характере, настроении) с двух- и трехчастными. Например, белорусская народная песня «Перепелочка» является примером одночастного построения, содержащего один музыкальный образ (одно настроение) , а песня Д. Кабалевского «Монтер» позволяет ребятам почувствовать и осознать двухчастность построения (изменение настроения).
      Песня Перепелочка может быть исполнеца всем классом в ансамбле с учителем. Возможен следующий вариант исполнения: первое проведение мелодии играют на фортепиано учитель с солистом; затем вступает хор и поет три куплета с постепенным динамическим нарастанием и последующим замиранием звучности, последнее проведение звучит очень тихо, мягко, опять на фортепиано4. Внимание учащихся должно быть привлечено к вопросу, почему эту песню надо петь мягко, ласково, немного грустно, т. е. продолжается разговор, начатый во 2-й четверти в связи с темой «О чем говорит музыка».
      1 Если на предыдущих этапах вокально-хоровой работы большое значение имела репродуктивная деятельность учащихся, когда они ориентировались на яркий показ учителем той или иной попевки, песни, то в данной четверти постепенное освоение элементов музыкальной речи дает первоклассникам больше возможностей для самостоятельного вывода о желаемом характере исполнения.
      2 «Исполнение» сопровождения (пульса) польки и вальса поочередным движением рукн поможет почувствовать двух- и трехдольный размер этих попевок (сильный пульс чередуется со слабым или появляется после двух слабых долей).
      3 Осознанию выразительности и изобразительности звуковысотной линии мелодии песни «Карусель», а следовательно, и более точному ее интонированию помогает не только круговое движение рукой, но и ориентация на нотную запись.
      4 Такой вариант исполнения «Перепелочки» желательно подготовить к заключительному уроку-концерту.
      При исполнении песни «Монтер» важно, чтобы первоклассники передали изменение характера музыки, отражающее смену настроения нерадивого мишки-монтера. Выясняя все обстоятельства, весь ход событий, учащиеся должны прийти к выводу, что композитор не мог оставить во второй части прежний маршевый характер музыки.
      Можно обратить внимание на выразительность звуковысотной линии: первая часть — уверенное «восхождение» мелодии к кульминации, широкому скачку вверх на слове беда, затем растерянное «топтание» на одном месте («перепутал провода») и вторая часть — грустные, жалостные интонации. Надо также подчеркнуть разницу в сопровождении двух частей песни, изменение темпа, динамики, исполнительских штрихов. Так постепенно учащиеся начнут осознавать, как взаимодействие различных средств выразительности раскрывает разные грани образа.
      Закрепить ощущение двухчастности построения музыки можно на примере исполнения в ансамбле с учителем русской народной песни «Калинка». В первой, медленной части (которая на уроках еще не звучала) ребята могут передать фразировку движением «смычка» и тем самым ярче почувствовать распевный характер музыки. Затем они примут участие в исполнении быстрой части, играя на разных музыкальных инструментах. Если учащиеся выразят желание исполнить эту песню на заключительном уроке-концерте, учителю необходимо уделить внимание отработке навыков игры на музыкальных инструментах. Большую помощь может оказать графическая запись фразировки, пульсации ритмического рисунка с фиксацией акцентов
      Подобная запись может быть сделана самими ребятами в процессе слушания музыки. После этого учитель может превратить условные обозначения более коротких и более длинных нот в четверти и восьмые. Так будет продолжаться постепенное освоение нотной записи:
      Пусть каждая группа ребят повторит свою партию, свое задание отдельно: девочки выразительным танцевальным движением рук могут показать фразировку; группа мальчиков исполнит ритмический рисунок, например на деревянных ложках; отдельные солисты легким ударом ладони подчеркнут акценты на бубнах (возможны и легкие, задорные хлопки в ладоши); солист на фортепиано передаст пульс музыки, исполняя два звука четвертями (см. Хрестоматию, с. 36) или восьмыми (см. Хрестоматию, с. 107). Отметим, что это один из многих возможных вариантов исполнения. При планировании такого рода исполнения музыки большое значение имеет инициатива самих учащихся. И чем больше различных интересных вариантов предложат ребята, тем эффективнее будет работа учителя.
      Слушание «Танца с кубками» из балета П. Чайковского «Лебединое озеро» способствует более детальному анализу знакомой учащимся музыки. Имитация движениями рук маршевой поступи в первой и третьей частях (с подчеркиванием сильной доли) сделает очевидным для ребят отличие этой музыки от марша: в марше сильный шаг (сильная доля) чередуется со слабым, а здесь их равномерное чередование нарушается — ощущается трехдольность, характерная для танцевальной музыки. Подобное участие в исполнении танца-марша поможет почувствовать и осознать, какими средствами создается танцевально-маршевый характер музыки, ярче ощутить его трехчастное построение.
      На четвертом уроке учитель может проверить, «насколько свободно (и все ли) ребята слышат песенный, танцевальный и маршевый характер музыки». Одновременно с закреплением тем предыдущих четвертей, а также темы данной четверти решается задача подготовки к усвоению темы II класса «Песня, танец и марш перерастают в песгнность, танцевальность и маршевость».
      Чтобы проверить, насколько точно могут учащиеся определить эмоциональное содержание музыки в связи с ее песенным, танцевальным или маршевым характером, учитель играет фортепианные пьесы, предложенные в плане этого урока, не называя их. Слушая, например, «Первую утрату» Р. Шумана, нужно определить ее принадлежность к одной из трех сфер (песня, хотя ее никто не поет), выяснить, какое настроение, какое чувство выражает музыка (музыка печальная, жалобная, нежная, мягкая, плавная и др.). После звучания пьесы Н. Мясковского «Вроде вальса» нужно определить признаки, которые сближают эту музыку с вальсом: плавный характер звучания, трехдольный размер («здесь можно считать, как в вальсе: раз-два-три»). Затем можно задать вопрос, почему учащиеся считают, что это не просто вальс. Внимание всех ребят обращается на отсутствие типичного вальсового аккомпанемента.
      Слушая «Тему и вариацию на марш Дресслера» Л. Бетховена, ребята, несомненно, смогут сказать, что сначала музыка звучала как марш, а затем почти как песня. Важно, чтобы школьники не только почувствовали, но и осознали, отчего это произошло: изменился характер мелодии и сопровождения, звучание стало более мягким, плавным, исчез острый ритм.
      Признаки трех сфер музыки продолжают осваиваться и в пении. Например, песня Д. Кабалевского «Игра в гостей», которую ребята разучивают на этом уроке, воспринимается ими обычно как веселая, танцевальная игра. Услышав вопросы и ответы в этой песне, пусть ребята сами придут к выводу, что она должна исполняться двумя группами. Вначале у «гостей» и «хозяев» одинаковые мелодии с остановками в конце, но звучать они должны по-разному в соответствии с содержанием диалога. Чтобы сделать игру более живой и вместе с тем привлечь внимание детей к отдельным средствам выразительности (таким, как, например, особенности ритмического рисунка), каждая группа может приветствовать друг друга поклоном на долгих звуках мелодии в конце отдельных фраз песни. Во второй части («Где ж ваш зонтик?..» и т. д.) учитель обращает внимание ребят на разницу в звучании вопросов и ответов в окончаниях мелодии. Это помогает более точному интонированию класса, достижению дикционной ясности, а кроме того, позволяет почувствовать близость интонаций вопросов и ответов в музыкальной и разговорной речи.
      На пятом и шестом уроках вводится понятие тембра как одного из элементов музыкальной речи — важного выразительного средства музыки. Восприятие тембровых особенностей музыки началось с первых уроков I класса: определение состава исполнителей музыки, звучащей в записи, предложения ребят о разных вариантах исполнения той или иной песни, попевки, о включении отдельных детских музыкальных инструментов в исполнение произведения. При знакомстве с «тремя китами» у первоклассников происходило неосознанное восприятие самых разных тембров, осуществлялось накопление слухового опыта (например, тембровая выразительность духового оркестра помогла определить военный марш, горн и барабан — пионерский марш). Инструментальное вступление к каждому куплету песни А. Филиппенко «Веселый музыкант» (звучание скрипки, балалайки, барабана) настраивало учащихся на определенный характер исполнения разных куплетов.
      С первых уроков учитель подводил ребят к пониманию выразительного значения тембра того или иного музыкального инструмента. Так, внимание ребят обращалось на то, что игра на барабане в большей мере присуща маршевой музыке, но неуместна при звучании напевной песни; игра на бубне, деревянных ложках естественно связывалась с веселой подвижной музыкой танца, пляски (польки, «Камаринской», «Калинки»).
      На протяжении всех занятий учащиеся вслушивались в различные тембры голосов при исполнении ими музыки (солист — группа хора — хор). Накоплен опыт восприятия различных тембров голосов действующих лиц музыкального спектакля (опера «Волк и семеро козлят»: высокий женский голос, низкий мужской голос, детские голоса, детский хор).
      Таким образом, к 4-й четверти I класса школьники уже имеют достаточный слуховой опыт для усвоения понятия «тембр». Перед тем, как приступить к основной теме урока, учитель может предложить детям вспомнить, с какими инструментами, голосами они уже встречались, т. е. активизировать их жизненные музыкальные впечатления.
      Раскрыть само понятие «тембр» учителю поможет сопоставление его с цветом, краской в живописи. Рисунок каких-либо предметов дается сперва в контуре, потом в цвете, так, чтобы ребята могли сделать вывод о том, что цвет меняет характер изображаемого предмета. То же происходит и с музыкой, ее «рисунком»1. Учитель играет на фортепиано темы из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк» и затем предлагает послушать их в исполнении инструментов симфонического оркестра. Дети легко узнают мелодии — ведь их «рисунок» не изменился, изменилась только краска (тембр), и они стали звучать более выразительно, более красочно. Желательно, чтобы школьники не просто познакомились с темами героев этой сказки и инструментами, их исполняющими, а поняли бы, почему ту или иную тему играет именно этот инструмент, а не другой, восприняли бы его выразительные и изобразительные возможности в создании музыкального образа. Перед ребятами можно поставить вопрос, случайно ли тему Пети исполняют струнные инструменты (самые певучие, наиболее живо передающие человеческую речь).
      Продолжая знакомство со сказкой С. Прокофьева, учитель может на доске написать имена ее действующих лиц (в любом порядке). Затем следует наиграть различные темы, для того чтобы ребята определили, зй^комая это музыка или новая, кому из героев сказки принадлежит та или иная тема, и ответили, почему они так считают. Можно предложить ребятам подумать, почему, например, композитор поручил тему птички флейте; можно ли ее исполнить на валторне или фаготе; хорошо ли звучала бы тема утки в исполнении на флейте и т. п. Ответы учащихся позволяют выяснить, как соотносятся в их сознании тот или иной тембр и другие средства выразительности с характером определенного музыкального образа.
      Этой же задаче следует подчинить и работу над песнями и попевками, которые могут быть включены в программу заключительного урока-концерта, например «Первый класс» и «Игра в гостей» Д. Кабалевского, «Веселый музыкант» А. Филиппенко, русская народная песня «Дон-дон» и др. Первую фразу (вопрос) попевки «Первый класс» (на шестом уроке она повторяется с новыми словами, отвечающими настроению сегодняшних школьников, оканчивающих I класс) исполняет солист (или группа голосов), ответ поет хор. Последняя фраза может быть записана на доске нотами.
      Седьмой и восьмой уроки являются обобщающими уроками четверти. Слушание сказки «Петя и волк» целиком (на седьмом уроке) является важным этапом в развитии целостного восприятия музыки школьниками, показателем уровня формирования их музыкальной культуры. После прослушивания сказки учитель может попросить ребят сравнить ее с оперой М. Коваля «Волк и семеро козлят». Важно, чтобы учащиеся отметили общее в этих двух произведениях (и то и другое — музыкальные сказки) и различное (в одном действующие лица поют — это опера; в другом действующими лицами являются тембры различных инструментов, и эта сказка — симфоническая, исполняется только симфоническим оркестром)1.
      С воспитательной точки зрения интересно спросить ребят, как они думают, для чего С. Прокофьев «рассказал» эту сказку. Пусть учащиеся постараются выразить свое отношение к услышанному, пережитому, к сути происходящих событий. Так первоклассники в живой беседе проявят не только слуховую музыкальную наблюдательность, но и наблюдательность жизненную. Высказывания учащихся дадут возможность убедиться, что они научились не •только следить за внешним действием, понимать характеры героев, но воспринимать и юмор, заложенный в самой музыке.
      Последний урок четверти и года обобщает вте темы I класса2.
      Заключительный урок-концерт необходимо проводить в торжественной обстановке (возможно, в актовом зале), объединив несколько классов одной параллели и пригласив гостей (родных, друзей первоклассников, учащихся старших классов, классных руководителей, учителей-предметников, администрацию школы).
      На этом уроке-концерте может быть продемонстрирован не только достигнутый первоклассниками уровень музыкального развития, их слушательской и исполнительской культуры. Подготовка и проведение такого своеобразного «творческого отчета» имеют и важное воспитательное значение.
      Желательно, чтобы программу заключительного урока-концерта ребята составляли вместе с учителем на последних уроках четверти и чтобы в нее были включены многие из любимых ими сочинений. Количество этих сочинений и их содержание дадут учителю повод поразмышлять, а может быть, уже и судить о росте интереса учащихся к музыке, о воспитании у них вкуса и о закладке основ их музыкальной культуры.
      1 Усвоение понятия «тембр» как важного выразительного средства музыки позволит в дальнейшем (в теме «Развитие музыки») проследить за изменениями тембровой окраски одной и той же темы при ее различных появлениях в музыкальном произведении, что играет большую роль в осознании драматургии этого и других музыкальных произведений.
      Необходимо (и интересно для ребят) включение в последний урок незнакомой музыки. Умения разобраться в новом сочинении и даже напеть несложную мелодию этой музыки, выразить в движении ее настроение покажут, насколько глубоко усвоены темы I класса, как школьники научились воспринимать содержание музыки, как они осознают и отражают в исполнении те или иные элементы музыкального языка, а главное — какими они стали слушателями и исполнителями.
      Ответы на вопросы учителя и исполнение ранее прослушанных или разученных произведений не только дадут школьникам возможность в полной мере почувствовать себя слушателями и исполнителями, но и вызовут чувство интереса, уважения и любви к музыке у присутствующих гостей.
      Таким образом, первоклассники, может быть впервые в жизни, в приподнятой атмосфере живого общения со слушателями на практике убедятся в том, что музыка открывает сердца людей и окрыляет их ум, помогает многое узнать, пережить и почувствовать, иногда даже то, что нельзя выразить никакими словами.
      Приведем программу первого урока-концерта Д. Б. Кабалевского, состоявшегося в мае 1974 г. в школе К» 209 Москвы1.
      «Спой нам, ветер» И. Дунаевского — вход в класс.
      «Поздравляем», игровая попевка — исполнение.
      «В нашем классе» (песня-вальс) — исполнение.
      «Дон-дон», русская народная песня — исполнение.
      «Первый класс» Д. Кабалевского — исполнение с солистами.
      «Петя и волк» С. Прокофьева — определение тем и соответствующих музыкальных инструментов.
      «Веселая. Грустная» Л. Бетховена — слушание (определение настроения и формы произведения).
      «Перепелочка»,белорусская народная песня — пение с сопровождением в 4 руки.
      «Семеро козлят» — исполнение в ансамбле с учителем.
      «Рондо» Д. Кабалевского — слушание (впервые) и определение характера музыки и формы (особенностей построения).
      «Труба и барабан» Д. Кабалевского — участие в исполнении: партия барабана — учащиеся, партия трубы — учитель (фортепиано) .
      «Игра в гостей» Д. Кабалевского — исполнение.
      «Наш край» — исполнение вместе с родителями и всеми присутствующими на уроке.
      «Наш край» (песня-марш — фортепиано) — выход учащихся.
      1 Заключительные уроки-концерты в школе № 209 проводил Д. Б. Кабалевский с двумя параллельными («А» и «Б») классами. В течение года я классе «Б» занятия вел Э. Б. Абдуллин.
     
     
      II класс
     
      1-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      ПЕСНЯ, ТАНЕЦ И МАРШ ПЕРЕРАСТАЮТ В ПЕСЕННОСТЬ, ТАНЦЕВАЛЬНОСТЬ И МАРШЕВОСТЬ
      Главная задача учителя в 1-й четверти — помочь учащимся воспринять и осознать песенность, танцевальность и маршевость как важнейшие качества музыки, вырастающие из песни, танца и марша. Эти качества играют в музыке огромную роль, мы всегда хорошо их слышим и чувствуем: песенность — это когда музыка обладает певучестью, мелодичностью, хотя вовсе не обязательно предназначена для пения; танцевальность — когда музыка пронизана ритмами, идущими от танцев, но не обязательно предназначена для того, чтобы под нее танцевать; маршевость — когда в музыке преобладают маршевые ритмы, но и эи& музыка не обязательно предназначена для того, чтобы под нее маршировать.
      Отличительной особенностью уроков во II классе по сравнению с I классом является значительное усложнение образного содержания музыкального материала, для которого характерны глубина, неоднозначность чувств, обобщенность их выражения, длительность музыкального развития. Таковы ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки «Иван Сусанин», фрагмент из Пятбй симфонии Л. Бетховена, прелюдии Ф. Шопена, «Утро» Э. Грига.
      Задача 1-й четверти II класса — обобщить на новом уровне содержание предшествующего года обучений. Это требует от учителя постоянной опоры на уже усвоенные школьниками знания, привлечения накопленного ими интонационно-слухового запаса.
      Важно, чтобы школьники старались передать песенный, танцевальный или маршевый характер исполняемой музыки (в связи с этим происходит развитие навыков кантилены и правильного звуковедения).
      Соприкосновение с музыкальной классикой (музыкой Л. Бетховена, М. Глинки, Э. Грига) развивает исполнительскую культуру ребят. Активизация восприятия музыки с помощью движений в процессе повторного слушания прелюдий и «Полонеза» Ф. Шопена, «Арагонской хоты» М. Глинки помогает детям глубже проникнуть в образный строй произведения, как бы пропустить через себя пронизывающие музыку интонации песенности, танцеваль-ности и маршевости.
      Задача первого урока — подготовить ребят к осознанному восприятию песенности, танцевальности и маршевости, опираясь на обобщение знаний детей о песне, танце и марше.
      В беседе о летних музыкальных впечатлениях важно акцентировать внимание детей на той музыке, которая связана с «тремя китами». С одной стороны, это дает возможность выявиТь уровень усвоения ребятами основной темы I класса, а с другой — подготовить учащихся к восприятию трех ведущих сфер музыки на новом уровне обобщения. Если в рассказах ребят будет упоминаться музыка, известная многим учащимся, то желательно, чтобы она прозвучала в классе хотя бы фрагментарно, в исполнении учителя или, что несомненно лучше, самих ребят. Так в классе прозвучат знакомые, полюбившиеся ребятам песни, танцы, марши (хотя бы по одному примеру).
      Попевка «Мы — второклассники» — своеобразный музыкальный эпиграф к занятиям в течение года. Разучивая эту попевку, учитель закрепляет певческие навыки учащихся, усвоенные в I классе, обращает внимание ребят на особенности мелодии (плавность и поступенность), ритма (на чередование двух четвертей и половинной, на паузу в начале каждой первой фразы), на неторопливый темп исполнения. Освоить ритмическую и мелодическую структуру попевки помогут графическая и нотная записи. Это позволит нагляднее показать направление движения мелодии, ее ритмический рисунок, фразировку. Как и в I классе, желательно подписывать названия нот, поскольку это облегчает их запоминание. Не следует забывать о важности воспитания у ребят осознанного отношения к дикции: чтобы попевка прозвучала напевно и вместе с тем уверенно, надо стараться ясно произнести каждое слово, протягивая гласные.
      Кульминацией первого урсиса может стать слушание увертюры из оперы Ж. Бизе «Кармен». Способность ребят услышать в этом произведении не только господствующую в нем маршевую музыку, но также музыку песенную и танцевальную, послужит основой осмысления ими песенности, танцевальности и маршевости как особых свойств музыки, связанных с песней, танцем и маршем.
      Перед звучанием увертюры следует напомнить ребятам музыку «Марша Тореадора», который они слушали в 3-й четверти I класса. Учитель поясняет, что увертюрой называется вступление к опере, балету, кинофильму, исполняемое симфоническим оркестром. Увертюра помогает слушателям настроиться на восприятие предстоящего спектакля или фильма.
      На втором уроке происходит непосредственное введение в тему четверти. Урок может начаться со слушания фрагментов из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок». Пусть ребята попытаются самостоятельно определить, к какой сфере музыки — песенной, танцевальной или маршевой — относится каждый из трех фрагментов, каков характер звучания этой музыки. В отрывке «Ночь» они должны почувствовать песенность (музыка напевна, певуча);
      в «Золотых рыбках» — танцевальность (легкое отрывистое звучание, быстрый темп, яркие акценты); в «Шествии царя Гороха» — маршевость (четкая пульсация, ощущение шага в музыке).
      На примере песни Т. Попатенко «Скворушка прощается» выясняется, как настроения текста и музыки связаны друг с другом. Лирический, задумчивый характер стихов выражен распевной мелодией, звучащей в неторопливом темпе, негромко. Для передачи печального осеннего настроения композитор использует приглушенные, неяркие музыкальные краски1. Желательно, чтобы все эти свойства песни услышали и определили сами учащиеся.
      При разучивании мелодии песни нужно стремиться к напевному, округленному звучанию гласных, особенно в тех фразах, где часто встречается гласная «е» (песенку запел, тополь пожелтел).
      1 Определение более темной, приглушенной или более светлой, яркой окраски музыки — еще один «забег» к осознанному восприятию лада.
      В начале разучивания песни необходимо соответственно распределить дыхание по фразам и помогать дирижерским жестом пению учащихся. В дальнейшем нужно стремиться к сознательному определению фразировки самими учащимися.
      Предложенный в Хрестоматии вариант четырехручного сопровождения песни дает возможность учителю проверить, насколько правильно смогут дети выбрать высокие, средние или низкие звуки для такого рода ансамбля. Такого рода задания на определение регистра уже предлагались школьникам в I классе. Звучание партии фортепиано в высоком (или среднем) регистре, несомненно, подчеркнет лирический характер этоЛ песни.
      Завершается второй урок «Полонезом» Ф. Шопена. Одни ребята услышат в этой музыке танцевальность, другие — торжественную поступь, которая может ассоциироваться у них с марше-востью. И то и другое верно, поскольку это танец.шествие. Следует также пояснить, что полонез родился в Польше, его звучанием обычно открывались балы и праздники.
      Для того чтобы ребята лучше почувствовали особый характер шага — торжественную, медленную поступь этого танца, можно предложить им подчеркнуть пульс музыки упругими движениями рук (от плеча), имитирующими шаги. (При этом следует обратить их внимание на чередование сильных и слабых долей в трехдольном размере и на совпадение сильных долей с движением то левой, то правой руки.) Торжественный характер танца-шествия требует особой осанки — величавой, гордой (прямая спина, гордая посадка головы). Такую осанку должны сохранить учащиеся при выходе из класса под музыку «Полонеза», тогда они почувствуют себя настоящими «исполнителями» музыки, и выход из класса станет более выразительным и музыкальным.
      Третий и четвертый уроки посвящены развитию темы «Песенность». На третьем уроке ребята познакомятся с главной мелодией «Утра» Э. Грига, в которой ярко выступают важнейшие качества песенности — плавность, протяжность, певучесть. Поэтому при разучивании этой мелодии надо добиваться мягкого, напевного звучания.
      Пение без слов еще больше подчеркнет песенный характер мелодии. Можно рекомендовать чередование гласных у—о—а по фразам, что поможет выявить постепенное «просветление» мелодии, ее устремленность к вершине. Можно предложить классу найти самый высокий звук, к которому устремлена мелодия (нота до), и при исполнении постараться выделить ее кульминацию.
      Исполнение этой темы (в разных тональностях, вокализом или со словами, с сопровождением и без него) дает возможность классу распеться, поработать над чистотой интонирования, правильным звукообразованием, равномерным распределением дыхания по фразам, расширением певческого диапазона и, что особенно важно, совершенствовать навык кантиленного пения. Все это поможет ребятам лучше усвоить тему четверти.
      Разучив мелодию «Утра», ребята слушают фрагмент этого сочинения в звучании симфонического оркестра. После прослу шивания учитель выясняет, узнали ли ребята знакомую тему, почувствовали ли необыкновенную певучесть этой музыки, выросшей из небольшой песенной мелодии. Второклассники, конечно, обратят внимание и на то, что самое яркое звучание возникает в момент, когда главную мелодию начинают «петь» скрипки — самые певучие инструменты симфонического оркестра. Вступление скри пок как бы рисует появление на небе ослепительного солнца.
      Продолжая разучивание песни «Скворушка прощается», можно использовать такие приемы, которые направлены на дальнейшее осмысление ребятами лирического характера этой музыки. Так, например, певучесть мелодии можно подчеркнуть движением правой руки, передающим фразировку (имитация игры на скрипке), на треугольнике отметить окончание каждой фразы.
      Главное в работе над музыкой Э. Грига и песней «Скворушка прощается» — стремиться к тому, чтобы ребята прониклись любовью к родной земле, ее красоте, тем добрым отношением к природе, которое выражено в музыке, и передали эти чувства в своем исполнении. Учитель может прочитать им отрывок из стихотворения или сказки, где описывается природа в связи с настроением человека, и предложить к следующему уроку нарисовать картину восхода солнца или печального осеннего дня и т. д.
      Кульминацией уроков, посвященных теме «Песенность», очевидно, станет слушание арии Ивана Сусанина из оперы М. Глинки «Иван Сусанин». Знакомство с этой музыкой начнется с определения песенного характера главной мелодии арии, исполненной без слов на фортепиано. В процессе работы над исполнением этой мелодии учитель, вырабатывая у детей напевность испол нения, широкое, спокойное дыхание, стремится к передаче серьез ного, сосредоточенного настроения, заложенного к музыке.
      Перед тем, как ребята услышат арию в записи, учитель расскажет им о подвиге Ивана Сусанина. Главная цель беседы — создать атмосферу вдумчивого вслушивания в музыку. Как же композитор передал душевное состояние человека, готового принять смерть во имя спасения Родины? Несомненно, ребята отметят мужественную сдержанность музыки, ее суровые и в то же время скорбные краски, выразительность звучания низкого мужского голоса (баса), исполняющего арию.
      Завершая прослушивание детьми музыки арии, учитель не должен торопиться прерывать возникшую в классе тишину: драгоценные минуты внутреннего сосредоточения учащихся, когда они глубоко сопереживают музыке, очень важны в воспитательном отношении.
      При разучивании Мелодии арии со словами следует обратить внимание на распевы, которые придают ей особую широту, плавность, роднят с русскими народными лирическими песнями. Точности выполнения ритмического рисунка и распевов поможет ориентация на нотную запись.
      Контрастом с музыкой «Утра» Э. Грига прозвучит фрагмент «Ночь» из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок». Учитель направит внимание детей на средства выразительности, которые придают музыке песенный характер: мелодия движется непрерывно, в ней нет отчетливого деления на фразы. Музыка «Ночи» звучит в среднем темпе, негромко. Лишь редкие всплески зрких звучностей изображают здесь шумы и шорохи ночной природы. Мелодия этого фрагмента напоминает широкую раздольную русскую песню. Исполняют («поют») ее то деревянные духовые, то струнные инструменты.
      Сравнивая картины таинственной ночи в музыке Р. Щедрина, трагической ночи в музыке М. Глинки, светлого -и радостного утра в сочинении 3. Грига, ожидания «последнего» рассвета в арии Сусанина, ребята, очевидно, поймут, что композиторы разными средствами раскрывают глубину переживаний человека, его внутреннее душевное состояние.
      На пятом и шестом уроках продолжается закрепление темы «Песенность» и углубление темы «Танцевальность».
      При разучивании попевки «Мы — девочки» и песни Д. Львова-Компанейца «Дружат дети всей земли» внимание должно быть направлено на достижение легкого, полетного звучания, четкой дикции, гибкости фразировки, выразительного исполнения акцентов в довольно подвижном темпе, в соответствии с веселым, танцевальным характером обоих произведений.
      В песне «Дружат дети всей земли» нужно отметить необычность ее строения: начинается песня с припева, в котором ярко выражена танцевальность, а характер запева — более песенный. Такое различие в характере частей песни поможет направить работу над соответствующими вокально-хоровыми навыками. Украсить исполнение песни можно звучанием таких инструментов, как бубен, румба и др., отмечая, например, акценты или ритмический
      рисунок в припеве л л и Такое инструментальное «сопровождение» песни, повествующей о том, как музыка созывает всех на праздник дружбы и как важна дружба для жизни на земле, не только доставит ребятам радость совместного музицирования, но и поможет углубить восприятие танцевального характера мелодии.
      Слушая еще один фрагмент из балета «КонЛ-Горбунок» — «Золотые рыбки», учащиеся могут обратить внимание на оживленный темп, легкость звучания, яркие акценты. Все это придает музыке, изображающей затейливый сказочный мир подводного царства, танцевальный характер. Следует сказать ребятам, что отрывистость звучания достигается здесь особым приемом игры на скрипке — щипком (пиццикато). Возможно, сами ребята услышат, что музыка крайних частей этого сочинения танцевальна, а музыка средней части — песенна.
      Произведением, подытоживающим понимание детьми темы «Танцевальность», явится, например, «Арагонская хота» М. Глинки1, с фрагментами из которой они познакомятся в течение двух последних уроков. В музыке «Хоты» ребята услышат яркую тан цевальность, отметят изящность звучания струнных инструментов, исполняющих тему. Для лучшего восприятия танцевального характера «Арагонской хоты» школьники могут принять участие в исполнении музыки с помощью таких инструментов, как бубен, треугольник, кастаньеты и пр.2. Исполнительский план учитель составляет совместно с ребятами, учитывая уровень их музыкально-ритмического развития.
      Предлагаем возможный вариант исполнительского плана: услышав в музыке 1-й части «Хоты» акцентированные доли, отметить их легким притопом каблука или ударом по барабану:
      определив в каждой фразе вершины-кульминации (или логические ударения, как мы называли их в 1 классе), подчеркнуть их хлопками в ладоши или ударами ладони о бубен:
      1 Можно сказать о том, что, побывав в Испании, Глинка увидел, как танцуют зажигательный танец €Хоту». И не только научился сам танцевать его, но, вернувшись на родину, написал симфоническое произведение, которое как бы выросло из этого народного танца.
      2 Можно дать ребятам задание самим выбрать инструменты для ритмического аккомпанемента, имея в виду испанский характер танца.
      Таким образом, в исполнительском плане 1-й и 3-й частей могут быть выделены как бы две партии, которые одновременно исполнят разные группы учащихся.
      Яркие акценты в музыке средней части, как бы изображающей кружение, можно подчеркнуть щелчками пальцев, имитируя звучание кастаньет; фразировку — танцевальными движениями рук (девочки — 1 и II группы); сильные доли — пружинящими притопами каблуков, а акцентированные аккорды в каждой фразе — хлопком или ударом в бубен (мальчики — III и IV группы):
      Такая увлекательная форма исполнения «Арагонской хоты» поможет детям еще глубже прочувствовать национальный испанский колорит музыки.
      Перед слушанием сцены «Игры козлят» из оперы М. Коваля «Волк и семеро козлят» можно предложить детям принять участие в исполнении тем Всезнайки, Бодайки, ЙЬлтушки и хора козлят «Целый день поем, играем». Важно, чтобы дети ощутили, что танцевальность (вальсовость, трехдольность) объединяет все темы в этой сцене и подчеркивает общность характеров всех козлят: их веселость, беззаботность, игривое настроение.
      Решить эту задачу поможет и графическая запись трехдольной метро-ритмической пульсации вальсовых тем из оперы.
      Седьмой урок посвящен теме «Маршевость». ВтЧгроклассники знакомятся с самой разнообразной музыкой маршевого характера: здесь и мужественная, героическая маршевость Пятой симфонии Л. Бетховена, и сатирическая маршевость в балете Р. Щедрина «Конек-Горбунок», и бодрая, радостная — в попевке «Мы — мальчики», и суровая, сдержанная — в средней части песни Д. Кабалевского «Мне дедушка рассказывал».
      Разучивая с мальчиками попевку «Мы — мальчики», учитель стремится к достижению маршевого характера звучания мелодии, ярко выраженного в призывных (квартовых) интонациях и в упругом маршевом ритме.
      Знакомство с песней Д. Кабалевского «Мне дедушка рассказывал» и беседа о ее содержании имеют большое воспитательное значение. Воспоминания дедушки — участника Октябрьской революции и гражданской войны — помогают раскрыть образ великого Ленина. С большой теплотой и сердечностью ведет о нем рассказ внук простого солдата. Крайние части песни написаны в характере
      неторопливого повествования - воспоминания; музыка средней части рисует картину действия, изображенного на фотографии: парад красноармейцев, уходящих на бой с врагами. В своем исполнении ребята должны постараться передать этот контраст: вслушиваясь в характер сопровождения разных частей песни, подчеркнуть мягкое, светлое звучание крайних частей и более энергичное, суровое в середине1.
      1 Это поможет лучше воспринять трехчастное строение музыки, основанное на сопоставлении контрастных образов. Подробнее вопрос о содержании трехчастной формы будет рассматриваться несколько позже — в 4-й четверти II класса.
      Песня эта нравится детям, и они стараются ее петь как можно выразительнее. И тут требует внимания работа над сохранением высокой певческой позиции до конца пения, над мягкой атакой начала фраз, над ровным, плавным переходом от звука к звуку.
      Слова средней части песни полезно выразительно прочитать в ритме музыки, негромко, не только для того, чтобы добиться хорошей дикции, но в первую очередь для того, чтобы ребята ощутили в ней иное настроение, иную окраску звучания — суровую, сдержанную маршевость, почувствовали декламационную выразительность текста. Каждый звук мелодии должен исполняться несколько подчеркнуто, нон легато.
      Учитель заранее продумывает исполнительский план песни, отрабатывает соответствующий дирижерский жест. При этом важно учесть динамические нюансы песни, особенности фразировки. В 3-й части песни дыхание лучше взять не в четвертом такте фразы, а во втором, после слова рассказывал, что позволит достичь большей смысловой выразительности.
      Учащиеся разучат и услышат в оркестровом звучании маршевую тему 3-й части Пятой симфонии Л. Бетховена. Музыка эта требует сурового, волевого, активного характера исполнения с точным соблюдением ритмического рисунка, с ясной дикцией, пением на активном дыхании. Чтение учащимися нотного текста в ритме (сольмизация) может сопровождаться отхлопыванием ритмического рисунка. Следует отметить выразительность ритмического рисунка — «зерно-интонацию» темы.
      На примере этой мелодии можно объяснить ребятам значение точки, стоящей около ноты. При пении мелодии на слоги «тра-та-та-та» нужно добиваться напевности, избегать форсированного звучания голосов. Выразительность исполнения учителем аккомпанемента будет способствовать решению этой задачи.
      В музыке «Шествия царя Гороха» из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок» следует обратить внимание учащихся на контраст между вступлением и основной темой, усиливающий юмористический эффект. После торжественного, величественного вступления, которое исполняют медные духовые инструменты, литавры и барабан, появляется насмешливо-неуклюжая маршевая тема царя Гороха. Музыка построена на высоких, отрывистых звуках с частыми остановками, «замиранием», острыми акцентами, которыми композитор создает впечатление угловатой, подпрыгивающей походки царя Гороха. Ярким завершением этой части урока может стать исполнение марша в ансамбле с учителем на фортепиано и на различных ударных инструментах, с подчеркиванием пульса, акцентов, остановок в конце фраз.
      В центре восьмого урока — Седьмая и Двадцатая прелюдии Ф. Шопена, сочетающие в себе черты песенности, танцевально-сти и маршевости. В спокойной, лирической Седьмой прелюдии песенность сочетается с ритмами польского тайца — мазурки; в суровой, скорбной Двадцатой прелюдии — с отчетливо слышной, тяжелой размеренной поступью траурного марша. Однако это не мазурка и не траурный марш, а скорее воспоминания о мазурке и о траурном марше.
      Для того чтобы проследить за ростом эмоциональной отзывчивости детей на звучащую музыку, увидеть, насколько ярко ребята могут выразить свое понимание характера музыки, можно предложить им в процессе повторного слушания прелюдии передать жестом — мягкйм движением руки — танцевальную пульсацию музыки с остановкой на долгих звуках в конце фраз:
      При этом ставится задача — в соответствии со звучанием прелюдии передать при помощи выразительных движений (своего рода свободного «дирижирования») гибкую динамику, отклонения от темпа, а также кульминацию всей пьесы.
      Краткий, но эмоционально насыщенный рассказ учителя о жизни и творчестве великого польского композитора (Фредерика Шопена углубит восприятие школьниками его музыки. Горячая любовь к своей отчизне, боль за ее трагическую судьбу, интерес к народным песням и танцам — все это слышится в прелюдиях композитора.
      Девятый и десятый уроки. Музыкальный материал, используемый на этих уроках, подбирается таким образом, чтобы у учителя появилась возможность проверить степень усвоения большинством учащихся темы четверти в процессе слушания и исполнения музыки. Это могут быть произведения, которые уже звучали на уроках и вызвали наибольший эмоциональный отклик детей: ария Ивана Сусанина, «Скворушка прощается», «Утро», «Спой нам, ветер», мелодия из Пятой симфонии Л. Бетховена и ряд других.
      Наряду с пройденным музыкальным материалом нужно включать в урок и новый, незнакомый. Так, проверить прочность усвоения темы можно на фрагментах песенной, танцевальной и маршевой музыки из Шестой симфонии П. Чайковского, «Неоконченной симфонии» Ф. Шуберта. Новые сочинения предлагаются не только для слушания, но и для исполнения. Например, учащиеся могут разучить на слух мелодию Ж. Бизе «Фарандола» и принять участие в ее исполнении при помощи определенных движений или инструментов — бубна, треугольника и др. (подобно тому, как исполнялся отрывок из «Арагонской хоты»), чтобы лучше подчеркнуть танцевальный характер музыки.
      В целом весь ход урока должен продемонстрировать, насколько усвоены школьниками понятия «песенность», «танцевальность» и «маршевость», как они обнаруживают эти качества в музыке разного характера и могут ли передать их в собственном исполнении.
     
      2-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      ИНТОНАЦИЯ
      На начальном этапе музыкального образования (в I классе) школьники приобретают самое общее представление о специфике и выразительных средствах музыкального искусства. В сущности, они уже знакомятся с интонационной природой музыки, хотя понятие интонации в это время еще не является предметом специальных наблюдений. В дальнейшем же возникает необходимость более глубокого восприятия музыкальной ткани и осознания роли выразительных средств в создании целостного музыкального образа. Этот постепенный процесс проникновения в мир музыки можно сравнить с приближением к прекрасному замку: вначале нам открываются общие очертания, мы видим его целиком и лишь затем, по мере приближения, становятся различимыми отдельные детали и украшения, придающие ему неповторимое своеобразие. Большое значение в этом процессе восприятия музыкального произведения как произведения искусства имеет степень развитости музыкального мышления учащихся, и здесь изучение темы «Интонация» — закономерный и очень важный этап его развития. В данном случае речь идет об интонации как основе музыки.
      Такая трактовка интонации в программе неслучайна, ибо это важнейшее музыкально-теоретическое и эстетическое понятие применимо к рассмотрению разных граней музыкального искусства. В современном музыкознании выделяются три взаимосвязанных значения интонации1. Они находят отражение в программе для общеобразовательной школы (разумеется, в «переплавленном», преобразованном виде).
      Так, когда мы говорим с ребятами об интонационной основе выразительности речи и музыки, мы имеем в виду наиболее широкое понятие термина интонация. Ласково и гневно, нежно и гордо произнося или напевая фразу из песни, школьники находят ту характерную интонацию, которая и становится основой образа исполняемого произведения.
      Анализируя конкретное музыкальное произведение, мы обращаем. внимание на те или иные яркие интонации, подразумевая под этим мельчайшие выразительные «зерна», частицы музыки.
      И наконец, не выходит из употребления термин интонация, когда речь идет о звуковысотной точности исполнения музыки, так называемом чистом интонировании. Как показывает практика, чем глубже усвоена школьниками сущность интонации как основы музыки, тем успешнее осуществляется развитие их вокальной интонации.
      В плане исполнительского развития учащихся данная тема имеет большое значение, так как здесь основное внимание направляется на интонационную выразительность исполнения. Конечно, подобная задача ставилась уже с первых уроков музыки, но теперь она решается на новом уровне, в связи с осмыслением значимости интонационных нюансов в речевой и музыкальной интонации.
      Изучение темы «Интонация» предполагает постоянное выявление связей музыки и жизни. Это могут быть: сопоставление похожих или контрастных интонаций, раскрываюиТее значение разных средств выразительности для создания тех или иных жизненных образов; выяснение того, как в «зерне-интонации» содержится характер целого произведения. В подобных случаях полезно применение нотной записи, ориентируясь на которую, школьники лучше усваивают особенности той или иной интонации. Следует учитывать, что не во всякой музыкальной фразе (или фрагменте) можно на слух вычленить одну главную “интонацию: часто можно говорить о характерном интонационном комплексе. Но даже там, где возможно такое вычленение, задание определить главную интонацию нужно понимать не формально, а только в связи с содержанием музыки.
      Поскольку интонация является органичным сплавом составляющих ее элементов музыкального языка, учитель получает возможность в данной четверти на новом уровне обобщить полученные школьниками ранее знания о ритме, тембре, звуковы-сотности, динамике, штрихах и др, в их выразительном значении. Это способствует развитию разных сторон музыкально-слуховой способности учащихся и вместе с тем служит подготовкой к усвоению следующей темы четверти.
      Если мы обратимся к программе I класса и проанализируем ее с точки зрения подготовки к изучению темы «Интонация», то станет очевидным, что все три сферы музыки — песня, танец и марш — являются основой для изучения новой темы. Так, при знакомстве с песенкой-попевкой Д. Кабалевского «Первый класс» ребята ощущают диалог в ее построении и сами приходят к выводу о том, что эта песня — «музыкальный разговор». Интонации вопроса и ответа не являются на данном этапе предметом специального рассмотрения, но они сохраняются в сознании ребенка, а впоследствии помогают слышать и отмечать схожие интонации в других сочинениях. Интонация шага, например, запоминается с первых же уроков на примере «Марша» С Прокофьева, под музыку которого ребята входят в класс и выходят из него. Уже в I классе учащиеся нередко узнавали ту или иную музыку по нескольким звукам, т. е. по самым характерным ее интонациям.
      В изучении темы «Интонация» привлекается также опыт учащихся, приобретенный ими на других школьных занятиях. Так, на занятиях по развитию речи ребята учатся выразительно читать, знакомятся с правилами синтаксиса как в устной, так и в письменной речи. Подобные знания позволяют школьникам осуществить выявление сходного и различного между разговорной речью и речью музыкальной. Эта задача ставится уже на первом и втором уроках 2-й четверти, раскрывая одну из граней понятия интонация.
      Начать первый урок можно так, как предлагается в программе1: с нарочито невыразительного чтения учителем любого незнакомого ребятам текста. Такое чтение позволит выяснить, что же такое интонация и какое большое значение имеет она в разговорной речи. Последующее исполнение песни «Скворушка прощается» должно подвести ребят к пониманию того, что интонационная осмысленность присуща и музыке. Музыкальная интонация усиливает выразительность текста в песне. Мелодия — «душа» музыки, поэтому при исполнении мелодии необходимо стремиться к ее предельной выразительности, выделять смысловые вершины, подчеркивая логические ударения во фразах, объединяя дыханием отдельные ее звуки в одно целое. Музыкальную интонацию, в отличие от речевой, записывают точно по высоте и длительности.
      Продолжая разговор о сходстве и различии музыки и разговорной речи, можно показать ребятам, как композиторы в своих произведениях стремятся приблизить музыку к интонации разговорной речи. Ярким примером этому может послужить песня С. Прокофьева «Болтунья». Перед прослушиванием этого произведения учитель читает одноименное стихотворение А. Барто. Далее, знакомясь с песней «Болтунья», ребята поймут, что особенностью прочтения этого стихотворения в музыке является чередование скороговорки с размеренно-убедительными фразами.
      Пусть ребята задумаются над тем, каково отношение авторов этого произведения — поэта и композитора — к его главной героине. Именно интонационные особенности музыки раскрывают нам ее характер. Лида всячески старается показаться рассудительной и степенной, но стремительная скороговорка выдает нам ее неудержимую болтливость.
      Осознание роли повтора главной музыкальной мысли в «Болтунье» поможет усвоению формы рондо в 4-й четверти II класса.
      Сопоставление песни «Болтунья» с попевкой Д. Кабалевского «Барабан» позволит ребятам прийти к выводу о том, что речь (как музыкальная, так и разговорная) становится осмысленной лишь при наличии пауз или знаков препинания. Учащиеся убедятся в этом при пении по нотам попевки «Барабан», поскольку в нотной записи ярко выявляется логическое членение мелодии на фразы, благодаря появлению коротких пауз в конце каждой из них. Достижению ритмического ансамбля в исполнении может способствовать предварительное чтение текста всем классом с подключением поочередного кистевого движения рук, отмечающего каждый звук мелодии. Таким образом ребята лучше зафиксируют остановки в конце фраз.
      Следует объяснить роль коротких длительностей в передаче скороговорки, а также отметить, что мелодия песни строится на соседних, близлежащих ступенях, постоянно возвращаясь к самому устойчивому звуку — тонике.
      На втором уроке происходит дальнейшее осмысление сходства и различия музыкальной и разговорной речи. Для выразительности в музыке, как и в речи, должно быть обязательное чередование сильных и слабых долей, наличие Смысловых ударений. Это можно проследить на примере знакомой ребятам песни И. Дунаевского «Спой нам, ветер»1.
      В интонациях песни Д. Кабалевского «Кто дежурные» слышится выразительность живой речи ребят, с увлечйжем и гордостью рассказывающих о своих очень важных обязанйостях дежурных класса. Все нюансы этого рассказа надо постараться передать в исполнении. Для этого предлагается самостоятельно найти и сопоставить вопросительные и утвердительные интонации в тексте песни и в мелодии. Наглядно убедиться в правильности решения поможет нотная запись этих интонаций. Окончание вопросительной фразы «Кто дежурные?» завершается неопределенно, восходящим движением мелодии, а нисходящее движение фразы «Лучшие дежурные!» с повторением последнего, самого устойчивого звука — тоники — придает мелодии завершенность.
      В дополнение к объяснению выразительного значения тоники (точки в музыкальной речи) учитель для наглядности может исполнить последнюю фразу припева, завершив ее не тоникой, а неустойчивым звуком (например, II ступенью тональности). В таком звучании исчезнет утверждение, мелодия как бы неопределенно «повиснет».
      Задача третьего урока — на основе музыкального опыта ребят подвести их к пониманию «зерна-интонации» как наименьшей выразительно-смысловой частицы музыки.
      Восприятие и осознание «зерна-интонации» происходит на музыке, уже знакомой ребятам. Это пьеса Д. Кабалевского «Три подружки», белорусская народная песня «Перепелочка», тема из Пятой симфонии Л. Бетховена.
      По главным интонациям знакомых фортепианных пьес «Резвушка», «Плакса», «Злюка» ребята определяют характеры трех девочек, находят с помощью учителя те средства выразительности музыкальной речи, которыми композитор передает эти характеры в музыке. Так, например, интонации «Резвушки» звучат в быстром темпе, звуки, по выражению ребят, «прыгают», «скачут», постоянно меняется направление движения мелодии. Интонации «Плаксы» — медленные, плавные, тихие, напоминающие вздох, но их неизменная повторность рождает ощущение плаксивости, нарочитой жалобы (это связано также и с нисходящим движением мелодии). Угловатые, крикливые интонации «Злюки» подчеркиваются громким, резким звучанием аккордов.
      После прослушивания этих пьес в исполнении инструментов симфонического оркестра следует подчеркнуть, как разные тембры обогатили выразительность интонации. Ребята уловят легкое подвижное звучание деревянных духовых инструментов в «Резвушке», плачущие, вздыхающие интонации скрипок — в «Плаксе», резкие звуки медных — в «Злюке».
      Сыграв «зерно-интонацию» белорусской народной песни «Перепелочка», учитель предлагает ребятам определить сначала характер этой интонации, а затем и характер всего произведения, которое может из нее «вырасти». Учащиеся должны назвать знакомое им произведение, в основе которого лежит эта интонация, а также выяснить, где появляется эта главная, жалобная интонация (лишь в середине песни, а не в начале, как это было в «Трех подружках»). Исполнение по нотам поможет ребятам лучше запомнить «зерно-интонацию», понять ее выразительное значение в создании характера песни — печального, задумчивого, грустного. Можно предложить ребятам сравнить интонации «Перепелочки» и «Плаксы», найдя в них общие черты: нисходящее движение мелодии и почти одинаковый ритмический рисунок.
      Если в «Перепелочке» и «Плаксе» внимание учащихся обращается прежде всего на мелодическое строение интонаций, то в мелодии из Пятой симфонии Л. Бетховена нужно определить выразительное значение ритма для создания мужественного, героического характера «зерна-интонации» и всего произведения в целом1.
      Характер основных (квартовых) интонаций в песне И. Арсеева «Кузнец» помогает прийти к выводу о том, что музыка, выросшая из них, должна отличаться решительным, бодрым, энергичным характером, быть ближе всего к маршевости, а звучание квартовых интонаций на разной высоте определяет построение мелодии в форме диалога. Выбор групп исполнителей этого диалога можно предложить самим ребятам. Более «высокие» интонации, вероятно, захотят исполнить девочки, а ответы кузнеца, построенные на более «низких» интонациях, — мальчики. Пение по нотам главных интонаций этой песни поможет ребятам услышать их мелодические и ритмические особенности: широкие, призывные ходы мелодии и упругий, четкий ритм, подчеркивающий песенно-маршевый характер музыки. На последующих уроках можно разнообразить исполнение этой песни путем включения разных инструментов, а также использования движений, способствующих осознанному вступлению каждой партии.
      Можно использовать движения и для осознания выразительного значения интонаций вступления в «Марше» Э. Грига. Эти интонации как бы пронизывают всю ткань произведения. При выходе из класса каждый ряд начинает маршировать лишь после того, как учащиеся услышат в музыке знакомые интонации вступления. Таким образом, движение будет служит^средством осмысления и граней формы, так как эти интонации звучат каждый раз перед повторением основной темы марша (трижды). Ритмический рисунок интонаций ребята могут прохлопать:
      Работа над восприятием учащимися выразительного и изобразительного начала в музыке проводилась еще в I классе (в теме «О чем говорит музыка»). Сейчас, на четвертом уроке, продолжая разговор об изобразительных и выразительных интонациях, целесообразно подкрепить его музыкальными примерами из программы I класса. Учащиеся не должны забывать о том, что выразительность и изобразительность в музыке чаще всего выступают в единстве. Говоря, например, об изобразительности интонаций шага в «Марше» С. Прокофьева, нельзя не услышать в них бодрого, энергичного характера. Интонации вступления и сопровождения русской народной песни «Дон-дон» не только передают звучание набатного колокола, но и выражают чувство тревоги, взволнованности.
      Новой иллюстрацией изобразительной интонации на этом уроке будет интонация зова кукушки, положенная в основу швейцарской народной песни «Кукушка». При исполнении этой интонации нужно стремиться к легкому, светлому и звонкому звучанию голосов. На примере разучивания этой песни можно объяснить учащимся значение тактовой черты, с помощью которой в музыкальной записи обозначают сильные доли. Если сопоставить ударения в музыке с ударениями в тексте, можно легко убедиться в том, что они обычно совпадают. Расстояние от одной тактовой черты до другой образует такт. Количество ударений (долей, пульсов) в каждом такте этой песни равно двум. Таким образом, размер такта равен 2/4.
      На примере нотной записи припева «Кукушки» ребята впервые знакомятся с записью двухголосия на одной нотной строке. Следует пояснить, что в такой записи штили нот верхнего голоса записываются вверх, штили нижнего — вниз. В момент молчания одного из голосов ставится пауза, по длительности равная поющему звуку.
      Восприятие и осознание школьниками темы будет глубже, если они попытаются сами сочинить музыку на основе предложенного им «зерна-интонации». Остановимся на примере сочинения «Колыбельной песни» (примеры текстов и музыкальных интонаций предложены в хрестоматии, с. 39 — 40).
      Учитель может прочитать текст стихотворения, определить с ребятами его содержание, настроение. Затем учащимся предлагается представить себя в роли композитора и определить, какая музыка может быть сочинена на эти слова. Помощь ребятам в решении этой задачи могут оказать наводящие вопросы учителя, направленные на выявление характера музыки и средств выразительности, а именно: какой тип музыки подходит к данным словам — песенный, танцевальный или маршевый? В каком темпе будет звучать музыка? Какой должна быть сила ее звучания? Какие голоса, инструменты будут исполнять музыку? Какой должна быть окраска произведения (светлой или притемненной)?
      Выслушав ответы на эти вопросы, учитель предлагает классу выразительно прочитать стихотворение:
      Спи-усни, баю-бай...
      Поскорее засыпай,
      Баюшки-баю.
      Мягкими, плавными движениями рук можно отобразить метрическую пульсацию, выделяя логические ударения, остановки в конце фраз, знаки препинания. Затем следует предложить ребятам разучить то «зерно-интонацию», которое предложено в хрестоматии, или попытаться самим сочинить в характере колыбельной песни интонацию, из которой можно будет вырастить мелодию колыбельной. Учащиеся поют эту начальную интонацию хором, а продолжение песни каждый должен попробовать спеть «про себя». Затем учитель просит отдельных учащихся спеть свои «сочинения» вслух.
      В завершение работы на четвертом уроке учитель может исполнить свою собственную импровизацию или предложить всему классу разучить наиболее удачные импровизации учащихся (желательно с гармоническим сопровождением).
      Важно, чтобы опыты сочинения музыки не превратились в самоцель, не нарушили логику прохождения темы четверти, а способствовали прочности ее усвоения, развитию творческих способностей, укреплению интереса к музыкальным занятиям.
      На интонационном контрасте (сочетании оживленной скороговорки и светлых напевных интонаций, проникнутых добротой и нежностью) построен хор «Доброе утро», являющийся частью кантаты Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира». Фрагмент этого хора разучивается в классе.
      Учитель может сосредоточить внимание класса на том, что в нижнем голосе многократно повторяется лишь один звук фа — тоника. Интонации верхнего голоса как бы отталкиваются от этого звука, стремясь вверх. Глядя на запись и одновременно вслушиваясь в мелодию, учащиеся должны определить, одинаковы ли по высоте звуки ля в партии верхнего голоса (см. 2-й и 4-й такты). Необходимо при этом объяснить, что более мягкая, как бы приглушенная окраска этого звука во второй фразе обозначена знаком бемоль, а в следующей, третьей фразе знак бекар отменяет действие бемоля, тем самым просветляя звучание мелодии. Разницу в звучании ля-бемоля и ля-бекара можно пйказать на фортепианной клавиатуре, обязательно связав это с выразительностью конкретной интонации.
      Утвердительный характер заключительного построения музыки подчеркнут не только повторением тонического звука в нижнем голосе, но и укрупнением длительностей в третьей фразе — восьмые и четверти сменяются четвертями и половинными.
      Работая над выразительностью исполнения мелодии хора «Доброе утро», дети должны стремиться к напевности, подчеркнутому пропеванию гласных звуков, логическим ударениям, гибкой нюансировке.
      Пятый и шестой уроки продолжают закрепление ранее начатой темы. Центральным звеном пятого урока становится слушание фрагментов из оперы Н. Римского-Корсакова «Золотой петушок». Учитель обращает внимание детей на особенности характерных интонаций тем действующих лиц оперы, подчеркивая выразительное и изобразительное значение этих интонаций. Если в I классе ставилась задача подвести ребят к пониманию того, что каждый персонаж оперы наделен яркими индивидуальными чертами, то во II классе необходимо углубить восприятие музыкальных тем, обращая внимание на интонации, вбирающие в себя самые яркие, характерные грани образов1.
      1 В программе даны рекомендации учителю по поводу того, какие средства выразительности следует выделить в музыкальных темах оперы (см. с. 71).
      Учитель может сопровождать звучание тем из «Золотого петушка» кратким пояснением содержания оперы.
      В песне Т. Попатенко «Котенок и щенок», которую ребята разучивают, следует отметить наличие острых ритмических интонаций уже во вступлении. Они придают всей песне шутливый, танцевальный, озорной характер. При ее разучивании нужно сочетать ритмическую четкость с напевностью, стремиться к мягким окончаниям фраз, пропеванию долгих звуков мелодии. Подчеркивается интонационная и ритмическая близость музыки и текста: «Один — усатенький, другой — мохнатенький», как пример выразительности музыкальной речи.
      Контраст интонаций вступления и основной танцевальной темы в «Арагонской хоте» М. Глинки станет более очевидным, если сравнить «густое» звучание низких духовых и группы струнных инструментов во вступлении с прозрачным, легким звучанием скрипок в главной мелодии.
      Седьмой урок — обобщение тем 1-го полугодия. Основная задача урока заключается в том, чтобы на примерах песенной, танцевальной и маршевой музыки закрепить осознание интонационной выразительности музыкальной речи, выявить черты ее сходства с разговорным языком.
      Закрепляя у детей понятие об интонационном родстве музыки и слова, учитель стремится выработать у них желание выразительно исполнить то или иное произведение.
      В обобщающий урок может быть включено разучивание по-певок или фрагментов новых песен по нотной записи. Этот прием поможет учителю не только установить уровень формирования вокально-хоровых навыков учащихся, но и определить, насколько успешно идет развитие таких способностей, как музыкальная память, музыкальный слух и др. При пении по нотам, например, песенки-попевки И. Арсеева «Сверло» следует передать различный характер звучания одной и той же интонации: настойчивой — в начале песни, растерянной, огорченной — в конце.
      На обобщающем уроке может быть продолжена работа по сочинению коротких импровизаций, которые тоже покажут уровень усвоения темы «Интонация». Включая в этот урок уже знакомые ребятам сочинения, учитель должен задуматься над тем, что нового узнают школьники при повторном их прослушивании или исполнении.
      Привлечение новых музыкальных произведений должно быть направлено на развитие самостоятельных навыков ориентации учащихся в содержательно-выразительных особенностях музыки.
      Важно, чтобы в процессе слушательской и активной исполнительской деятельности второклассники стали глубже и тоньше воспринимать содержание музыки, улавливать ее важнейшие детали. Ведь изучение темы «Интонация» теснейшим образом связано с пониманием развития музыкальных образов и служит исходной точкой в осмыслении процессов формообразования.
     
      РАЗВИТИЕ МУЗЫКИ
      На уроках 2-й четверти при изучении темы «Интонация» внимание ребят обращалось на интонационную природу музыкального искусства, на то, что в основе каждого музыкального произведения лежат свои особые интонации, необходимые для воплощения именно данного художественного замысла.
      Теперь, на уроках 3-й четверти, школьники будут наблюдать интонационные изменения в музыке в процессе ее развития и с помощью учителя придут к выводу, что интонация и развитие — коренные основы музыки.
      Что же такое развитие музыки? Всякое развитие — это прежде всего изменение, постоянно происходящее и наблюдаемое нами в жизни. Изменяются сам человек, его мысли, чувства, настроение. Изменения происходят и в музыке. Развитие музыки воспринимается нами как отражение чувств, настроений, мыслей человека.
      Данная тема является фундаментом для дальнейшего (в VI классе) осознания музыкальной драматургии.
      На каждом уроке перед ребятами раскрываются новые приемы развития самой музыки, а также приемы изменения характера музыки исполнителем («исполнительское развитие»).
      В основе развития той или иной музыки лежат Антонационные и тематические изменения: это может быть повторение одной интонации (неизменное или варьированное), а может быть и сопоставление контрастных по характеру интонаций и тем. В дальнейшем при изучении темы «Построение (формы) музыки» знание этих двух основных типов развития в музыке приведет учащихся к выводу о том, что важнейшими средствами построения музыки являются повторение и контраст интонаций и выросших из них тем.
      Наблюдение за развитием музыки происходит при слушании и исполнении как музыки с текстом, так и инструментальной музыки. В последнем случае особенно важно не останавливаться на констатации самого явления развития, а прийти к пониманию образного содержания произведения.
      Интонационное развитие музыки достигается за сче изменения характера интонаций. Это проявляется в изменении динамики, темпа, ритма, ладового колорита и т. д. В тех случаях, когда изменение того или иного средства музыкальной выразительности является решающим для изменения всей интонационной сферы произведения, можно обратить на это внимание ребят. В этом смысле особую роль играет лад. Неслучайно именно в 3-й четверти II класса при изучении темы «Развитие музыки» происходит на основе накопленного ранее музыкально-слухового опыта осознание школьниками мажорного и минорного ладов. Это важный этап в формировании музыкальной культуры ребят.
      Тема «Развитие музыки» существенна и в плане роста исполнительского мастерства школьников. Разнообразные задания, направленные на поиск выразительных средств и приемов исполнения попевок и песен, способствуют укреплению важного качества: развитию творческого подхода к исполнению музыки. Как один из приемов развития музыки вводится двухголосное пение (канон).
      На первом уроке ребята могут на примере песни Л. Книппера «Почему медведь зимой спит» наглядно убедиться, в чем заключается «исполнительское развитие» музыки. Прослушав музыку одного куплета (без слов) и ознакомившись с текстом песни, школьники с помощью учителя составляют исполнительский план всей песни.
      Три разных куплета — как бы три образа зимнего леса: спокойный, взволнованный и опять спокойный. Не следует дробить исполнение по фразам для передачи изобразительных моментов, заложенных в поэтическом тексте. Темп, характер, эмоциональность исполнения должны быть общими, едиными на весь куплет.
      При разучивании каждого куплета ребята определяют зависимость выразительных средств исполнения от содержания музыки: спокойный характер, медленный темп, довольно большие фразы 1-го и 3-го куплетов требуют плавного звуковедения и широкого дыхания; взволнованный характер и поэтому более быстрый темп 2-го куплета определяют четкость произношения, короткий (но не судорожный) вдох между фразами.
      Чтобы ребята почувствовали последовательное изменение характера музыки от куплета к куплету, они должны исполнить песню целиком, и лишь тогда учитель может подвести детей к по- ниманию того, что изменение темпа, характера звучания, динамических оттенков в зависимости от содержания и есть «исполнительское развитие» музыки.
      На этом уроке или на одном из последующих учитель может предложить ребятам припомнить, слышали ли они раньше песню, в которой текст так же влиял бы на изменение характера музыки, но музыку изменяли не исполнители, а сам композитор (например, «Монтер» из репертуара I класса). Такое сопоставление поможет учащимся осознать отличие «исполнительского развития» от развития в самой музыке.
      Исполнение уже знакомой школьникам попевки «Разные ребята» поможет учащимся лучше ощутить развитие в музыке. Узнав музыку (на слух), определив ее характер, ученики исполняют обе части попевки отдельно: про спокойных ребят — неторопливо, спокойно, стараясь хорошо протягивать каждый гласный звук, нанизывая один за другим в единую звуковую линию; про непосед — легко, отрывисто, озорно.
      Затем школьникам дается задание: рассмотреть нотную запись на доске, пропеть про себя мелодии и определить, на какой строчке записана музыка спокойных ребят, а на какой — непосед. Если ученики затрудняются в ответе, учитель предлагает им спеть вслух оба фрагмента по нотам.
      Нотная запись даст школьникам возможность увидеть, как спокойные ребята делают один широкий шаг, а непоседы в то же время делают два мелких шага. Характер спокойных ребят передан спокойными, размеренными длительностями — четвертями; характер непосед — короткими, быстрыми восьмыми. Глядя на запись и одновременно исполняя записанное, учащиеся определяют общее и разное в музыке обеих частей попевки; одинаковый темп, одинаковая по высоте, но разная по ритмическому рисунку мелодия.
      Сопоставлению двух ритмических рисунков может помочь пение попевки по нотам одновременно двумя группами с подчеркиванием движением руки вниз четвертных (одна группа) и восьмых длительностей (другая группа). Так образно-слуховое и зрительное восприятие музыки попевки помогает ребятам осознать значение ритма для выражения характера музыки.
      На этом или следующем уроке можно предложить учащимся подумать, как можно разнообразить исполнение попевки «Разные ребята». Дети сами могут предложить варианты исполнения, например сначала появляются спокойные ребята, затем — непоседы, потом происходит совместный разговор двух групп ребят (они как бы спорят друг с другом).
      Развитие в музыке, непосредственно не связанной с текстом, раскрывается перед ребятами при слушании известной им симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк». В I классе учащиеся познакомились с музыкальными характеристиками персонажей сказки — темами, исполняемыми различным^ инструментами симфонического оркестра. Теперь ставится более сложная задача — проследить, как столкновение различных унтонаций и тем помогает композитору ярче раскрыть содержание произведения.
      На первом уроке школьники следят за развитием темы Пети, стараясь услышать жанровую трансформацию этой темы (от песенно-танцевальной до заключительного марша-шествия). Сначала они узнают тему Пети по главной интонации, а затем вслушиваются в звучание всей темы Пети, определяя ее характер, настроение: веселый, беззаботный пионер Петя бодро шагает, пританцовывая и напевая. Вспоминая все дальнейшие события, приключившиеся с Петей (разговор с птичкой, ловля волка, заключительное шествие), ребята отмечают, что тема Пети каждый раз менялась. Желательно наиграть не только заключительное шествие, но и другие важные эпизоды сказки. Учитель помогает размышлению учащихся наводящими вопросами. Например: изменился ли характер музыки? Что нам помогло почувствовать это изменение?
      Ребята должны прийти к выводу, что в заключительном шествии тема Пети звучит победно, радостно, широко, как марш, темп стал медленнее, играют все инструменты оркестра. Важно, чтобы учащиеся поняли, что развитие темы тесно связано с происходящими в сказке событиями. С развитием сюжета развивается и образ самого Пети. В размашистых скачкообразных интонациях мелодии, упругом ритмическом рисунке, неожиданных акцентах, резкой смене штрихов, острых гармонических переходах мы чувствуем озорство, некоторую беспечность, жизнерадостность главного героя сказки. Психологически точная характеристика образа делает его понятным и близким ребятам, а это, в свою очередь, заставляет не просто взглянуть на Петю со стороны, а во время звучания музыки как бы встать на его место, почувствовать его настроение, взглянуть на все происходящее глазами героя и действовать заодно с ним в трудной ситуации. Воспитательное значение такого «перевоплощения» очевидно: каждый из учеников проходит вместе с Петей путь от беспечности к осознанию ответственности за друзей, попавших в беду и ждущих помощи. В конце сказки при звучании победного марша каждый из ребят может ощутить себя победителем, который спас более слабых от верной гибели.
      Дальнейшее прослушивание фрагмента симфонической сказки «Петя и волк» можно проводить на каждом уроке по-разному: например, слушание музыки и беседа о каждом фрагменте или прослушивание всех фрагментов подряд и затем обобщающая беседа. При этом большое значение имеет точность постановки вопросов. Например, для того чтобы направить внимание ребят на восприятие и осознание развития тем Пети и птички, учитель может задать им следующие вопросы: «Как мы слышим, что Петя и птичка разговаривают?» («Он как будто начинает говорить, а его прерывает птичка, слышны ее интонации».); «Как мы определяем, что Петя с птичкой ловят волка?» («Тема Пети как бы сближается с темой птички, звучит стремительно, на высоких звуках».); «Как мы понимаем, что Петя и птичка поймали волка?» («Когда Петя с птичкой поймали волка, музыка опять изменилась. Она уже не звучит взволнованно, она успокоилась, стала радостной, танцевальной».).
      Еще до звучания музыки, характеризующей утку, можно поставить перед ребятами наводящие вопросы: когда меняется тема утки? Почему она меняется? Это поможет ребятам, слушая музыку, более внимательно следить за ее развитием и затем более точно охарактеризовать все изменения темы в связи с происходящими событиями, спокойное, несколько неуклюжее движение мелодии, ленивые, «покрякивающие» интонации гобоя в нижнем регистре (форшлаги, возвращение к одному звуку, плавное сопровождение) — при первом появлении утки; резкое, паническое «кряканье» утки, ее суетливые движения, «подстегивающие» аккорды сопровождения — при появлении волка; жалобные интонации гобоя в высоком регистре — как бы напоминание о печальной участи утки.
      Фрагменты музыки, связанные с развитием образа кошки, можно показать все подряд, а потом задать ребятам вопросы: как звучала тема кошки в начале сказки? Звучание какого инструмента помогает нам узнать образ кошки? Как меняется тема кошки при появлении волка? При этом нужно обратить внимание на то, как переданы в музыке вкрадчивая походка, мягкие осторожные движения кошки, за которыми чувствуются ее хитрость и коварство, — ведь она охотится за птичкой! Но как меняется кошка, когда ей самой грозит опасность: исчезает изящность мелодического рисунка, размеренный ритм и гибкие интонации уступают место судорожно рвущемуся вверх скачкообразному движению.
      Фрагменты, изображающие волка, можно дать послушать подряд или остановиться в отдельности на каждом. Еще в I классе школьники легко узнавали тему волка. Теперь важно, чтобы они могли определить по музыке, как изменилось действие в связи с появлением волка. В последнем фрагменте «Волк в бешенстве» нужно обратить внимание ребят на яростное звучание главной интонации темы волка, прерываемое паузами, как будто волк пытается вырваться, спастись.
      А как звучит тема дедушки на протяжении всей сказки? Оказывается, в отличие от музыки других персонажей, интонации дедушки не меняются, он одинаково ворчит, но всегда по-доброму, как в начале, так и в конце сказки (его ворчливые интонации можно услышать и в заключительном шествии).
      Обобщая размышления ребят о развитии музыкальных тем сказки «Петя и волк», следует обратить их внимание на мастерство и изобретательность, с какими композитор дает нам почувствовать любые изменения в настроениях, действиях персонажей. Здесь уместно сказать о том, что неоднократно вслушиваться в музыку бывает так же полезно и интересно, как перечитывать книгу.
      На втором и третьем уроках внимание учащихся обращается на сходство и различие интонаций в процессе развития музыки.
      Перед началом урока учитель дает ребятам задание: вслушаться в музыку «Марша» Ф. Шуберта (под которую они входят в класс) и затем рассказать, как она развивается.
      Важно выяснить, почувствовали ли ребята, что музыка вырастает из одной ритмо-интонации «Военного марша» позволяет применять очень энергичные, но статичные, четко организованные движения. Их можно выполнять на последний долгий звук каждой интонации, используя ритмическое эхо (как это было в «военной игре» из оперы М. Коваля «Волк и семеро козлят»). Ведущий показывает какое-либо характерное движение на долгий звук первой интонации, а весь класс повторяет его движение в следующей интонации:
      Затем, предварительно разбив класс на группы, можно предложить учащимся постепенно включаться в маршировку под музыку (сигналом к подъему каждой группы будет повторное звучание начальной ритмо-интонации).
      Ощущение развития музыки на основе изменения одной интонации закрепляется при разучивании попевки «Игра в слова». Прослушав попевку, дети отвечают на вопрос: каким был характер музыки вначале и как он изменился потом?
      Дети должны почувствовать и соответственно передать в своем исполнении контрастный характер двух образов. При этом ладовый контраст воспринимается ими пока неосознанно, интуитивно (а на восьмом уроке та же попевка может быть исполнена на новом уровне, в связи с осознанием мажора и минора). Отрабатывая вокально-хоровые навыки, следует обратить внимание на разное произношение слов при чтении и пении. Например, при чтении в слове гром звук «о» не тянется, а при пении его надо протянуть, несколько утрированно произнося при этом согласные гр, что усилит звучание последующей долгой гласной и поможет создать при исполнении имитацию раската грома.
      Пение по нотам этой попевки поможет также закрепить понимание учащимися знаков альтерации и познакомить с записью динамических оттенков — форте и пиано. В первой фразе знак диез увеличивает расстояние между звуками ми и фа, придавая звучанию мелодии светлый характер. В последующих фразах знак бекар уменьшает расстояние между этими звуками, что создает ощущение более мягкой, приглушенной окраски.
      Так на примере простой попевки ребята получат яркое представление об изменении музыки в связи с изменением ее содержания, тесно связанного с поэтическим текстом.
      В заключение урока при исполнении песни «Почему медведь зимой спит» следует добиваться, чтобы оно получилось ярким и выразительным, отвечало теме урока (вырабатывать навык одновременного замедления темпа в конце каждого куплета, а затем, после ферматы, значительного его ускорения. Решению задачи поможет показанный учителем ауфтакт после ферматы).
      На четвертом-пятом уроках мелодия русской народной песни «Во поле береза стояла» исполняется в нескольких вариантах, приближенных по своему характеру к звучанию этой темы в Четвертой симфонии П. Чайковского. Важно, чтобы школьники могли не только спеть песню, меняя характер музыки, но и объяснить, как и почему они это делают, что меняют в своем исполнении. После повторения двух куплетов песни (1-й куплет — спокойно, 2-й — взволнованно) дети могут сказать, что для передачи взволнованного характера музыки они изменили темп (он стал быстрым) и характер звуковедения (пение стало менее плавным). Полезно привлечь внимание учеников к нотной записи. На доске выписывается одна фраза песни. Учащимся предлагается самостоятельно определить, для исполнения какого куплета (1-го или 2-го) она больше подходит. Если внутреннего слышания музыки еще недостаточно, мелодию нужно спеть вслух. Можно сформулировать вопросы иначе: какой темп следует поставить перед нотной строкой, чтобы запись отражала характер 1-го куплета (медленно, умеренно, не торопясь или др.)? Что надо изменить в нотной записи, чтобы она соответствовала характеру музыки 2-го куплета?
      При исполнении песни «Во поле береза стояла» ребята впервые встречаются с примером развития музыки путем введения двухго-лосия (канона). На первоначальном этапе развития навыков двухголосного пения можно использовать следующий прием: начинает исполнение весь класс, а затем вступает учитель. Школьники делают вывод, что в данном случае двухголосное исполнение напоминает эхо, которое получается от разновременного вступления разных голосов, исполняющих одну и ту же мелодию.
      Затем канон исполняется двумя группами класса. При этом важно, чтобы на первых порах учитель помогал вступлению второй группы, так как учащиеся, впервые исполняющие песню на два голоса, часто теряются от необычности двухголосного звучания. Важно, чтобы они вслушивались в новые сочетания звуков, получающиеся при одновременном звучании голосов.
      Можно записать на доске фрагмент мелодии в Двух вариантах: в привычном для ребят виде и с неустойчивой жалобной интонацией в конце — так, как она звучит в симфонии П;- Чайковского.
      Сравнение этих вариантов нацелит ребят на более внимательное вслушивание в развитие интонаций песни в музыке симфонии.
      Разучивая «Песню о пограничнике» С. Бугославского, ребята должны передать в своем исполнении основную идею песни — гордость за пограничников, охраняющих рубежи нафей Родины. Раскрытие разных граней одного образа расширит исполнительские возможности учащихся.
      Читая текст и вслушиваясь в музыку, учащиеся приходят к выводу, что развитие образа в стихах приводит к изменению характера звучания каждого куплета.
      С помощью учителя школьники могут выделить «зерно-интонацию» — три первых звука мелодии — и проследить за его развитием: ритмическая сторона «зерна-интонации» не меняется на протяжении всего куплета, а мелодическая все время расширяется, достигая в кульминации каждого куплета призывного звучания благодаря восходящей активной квартовой интонации. Учащиеся определяют, что четкищ острый (пунктирный) ритм придает музыке упругость, мужественность, суровость.
      Очень важно, чтобы ребята сами предлагали свои варианты исполнения каждого куплета. Например, чтобы 3-й куплет прозвучал как торжественная песня-марш, надо спеть его широко, размеренно, округлым звуком; третью фразу можно поручить солисту, а четвертую, последнюю, исполнить всем хором — это придаст главной идее песни еще большую убедительность.
      Так в активной творческой работе, стремясь раскрыть содержание песни как можно интереснее и образнее, учащиеся стараются передать в исполнении свое непосредственное отношение к этому содержанию.
      Слушая попевку И. Арсеева «Тихо-громко», ученики отмечают, что на протяжении всей попевки музыка звучит по-разному: то громче, то тише, — как подсказывают слова. При исполнении мелодии надо добиваться динамического ансамбля1 (стремиться к уравновешиванию голосов по силе звука), добиваясь правильного формирования гласных, особенно при усилении звучности.
      При разучивании попевки ребята должны внимательно вслушаться в конец фразы каждого куплета, определить ее завершенность или незавершенность и объяснить, как надо петь следующий куплет — на той же высоте, выше или ниже. Учитель может исполнить несколько куплетов подряд на инструменте, без пения, чтобы ярче показать учащимся тональные сдвиги.
      План исполнения попевки можно отметить схематически, написав на доске самый высокий звук каждого проведения мелодии. Ход вершин укажет на динамические и звуковысотные изменения (развитие) попевки:
      1 Выстраивание динамического ансамбля в классе ведется учителем весьма осторожно: ведь известно, что длительное по времени, слишком громкое или слишком тихое псине вредно для детских голосовых связок.
      Песня В. Белого «Орленок», очевидно, станет яркой эмоционально-нравственной вершиной шестого урока, а возможно, и всей четверти.
      Сравнивая между собой звучание разных куплетов, надо обратить внимание ребят на то, как от куплета к куплету раскрывается сложная гамма чувств, переживаемых юным героем. Мы словно видим драматические события, которые захватывают нас настолько, что как бы делают их участниками.
      Учащиеся слушают сначала один куплет только в фортепианном изложении, без слов. Мы чувствуем в музыке и суровую мужественность1, подчеркнутую активным ритмическим рисунком, и взволнованную задушевность, выраженную в напевных интонациях. По мере развития интонации становятся все устремленней, достигая наивысшего подъема чувств в момент звучания широкого октавного хода, который затем заполняется мягкими, словно льющимися из глубин души распевами. Завершающие интонации куплета снова собраны, активны благодаря появлению пунктирного ритма.
      1 В беседе с ребятами следует пояснить, что орел — символ мужества, гордой силы. (Традиция олицетворения природы — рек, птиц и т. д. — идет от народного творчества.)
      Так, еще не говоря об «исполнительском развитии» песни в целом, можно многое услышать в развитии интонаций одного куплета. В музыке слышны и искренняя выразительность взволнованного рассказа, и раздольные интонации песенности, и собранность маршевых ритмов. Это важно подчеркнуть, тцк как в дальнейшем в каждом из куплетов будет выделяться какая-то одна из этих черт.
      В 3-м куплете, повествующем о героических сражениях, маршевый характер еще более ярко выражается благодаря усилению динамики, более подвижному темпу и активизации фортепианных проигрышей, которые звучат громко, в высоком регистре, как призывный клич. Следующий, 4-й куплет по контрасту с предыдущим звучит еле слышно, нежно, здесь на первый план выходит интонация проникновенной задушевной песенности — ведь это обращение к матери. Начиная с интермедии между 4-м и 5-м куплетами звучание все возрастает и достигает кульминации в последнем куплете — мелодия взмывает вверх, звучит напряженно и ликующе, сопровождение насыщается новыми голосами, подчеркивающими силу образа, выражающего неуклонную веру в победу. Так от музыкального повествования об одном юном бойце мы приходим в конце песни к утверждению идеи о мужестве и многих и многих «орлят», сражавшихся за Революцию, за Родину. Пусть ребята задумаются над тем, как благодаря изменению исполнительских средств выразительности можно создать длительное напряженное музыкальное развитие, в котором возникает разное, порой контрастное по характеру звучание одной темы. Главное же в том, чтобы благодаря развитию музыки ребята смогли пережить самые различные чувства, выраженные в песне: и страстное желание жить, и скорбь последнего прощания, и презрение к врагу, и гордость за свой народ, веру в его победу.
      На седьмом уроке при слушании знакомых прелюдий Ф. Шопена (№ 7 и № 20) внимание школьников направляется прежде всего на интонационно-мелодическое развитие музыки, вырастающей из одной интонации. Светлый лиризм, мечтательность — с одной стороны, и скорбную сосредоточенность — с другой, слышим мы в этих сочинениях великого польского композитора, музыка которого проникнута раздумьями о судьбе родной страны, родного народа.
      Перед повторным исполнением Прелюдии № 7 учитель предлагает ребятам проследить, как меняется ее песенно-танцевальная интонация в ритме мазурки. Если ребята не смогут отметить устремленность мелодии к вершине, им может помочь использование приема «свободного дирижирования».
      Прелюдия № 20 по своему образному строю является ярким контрастом предыдущей. Учащиеся отмечают торжественно-траурный характер ее основной ритмо-интонации скорбного шествия. Эта интонация пронизывает всю прелюдию, словно сковывая мелодическую линию. Такое развитие музыки соответствует ее трагическому характеру: мелодия каждый раз словно пытается вырваться, но опять, как бы не найдя выхода, опускается вниз.
      Далее учащиеся знакомятся с русской хороводной песней «Со вьюном я хожу», отмечают плавный, напевный характер ее мелодии. Учитель обращает внимание школьников на вариантность развития хороводных песен в народном быту и тем самым направляет творчество учащихся на поиски различных способов исполнения всех трех куплетов песни.
      Учащимся предлагается самим составить разные варианты развития песни от куплета к куплету, используя изменение темпа, динамики, тембровое разнообразие (например, можно спеть 1-й куплет соло или одной группой класса, 2-й куплет — другой группой класса, 3-й куплет — всем классом).
      С самого начала работы над двухголосием следует добиваться слитности звучания голосов по силе и окраске звука как внутри каждой группы (партии), так и между группами (партиями) (динамический и тембровый ансамбли). Для этого полезны прослушивание грамзаписи и пение под фонограмму. Одноголосный вариант записи можно использовать для пения каноном с классом. Возможны и другие варианты исполнения песни, например: 1-й куплет исполняется одноголосно, 2-й куплет — двухголосный канон, 3-й куплет — трехголосный канон (совместно с учителем) или: 1-й куплет — одноголосно, 2-й куплет — двухголосный канон (хор и фортепиано), 3-й куплет — двухголосный канон (две группы класса). В хрестоматии предлагается eme один вариант: 1-й куплет — одноголосно, 2-й куплет — двухголосный канон, 3-й куплет — пение с подголоском.
      Таким творческим подходом к исполнению песни можно добиться заинтересованного отношения, увлеченности в исполнении многоголосия, что явится важным средством формирования навыка двухголосного пения.
      На восьмом уроке учитель в связи с темой «Интонация» сосредоточивает внимание школьников на ладо-гармоничсской стороне музыки. За прошедшие уроки в 1 и II классах ребята накопили некоторые слуховые представления о ладе как о более светлом и более темном звучании. Теперь они смогут осознанно воспринять особенности двух основных ладов: мажора и минора. Впервые осознание мажорного и минорного ладов происходит в связи со слушанием «Вальса» Ф. Шуберта. В этом произведении ладо-гармоническое развитие музыки как бы отражает смену чувств человека: настроению легкой грусти соответствуют притемненные краски (минор), более радостному — светлые (мажор).
      Полезно прослушать «Вальс» eme раз, чтобы проследить за развитием музыки, вырастающей из одной интонации, которая в конце звучит неожиданно свежо и просветленно. Более глубокому восприятию поможет прослушивание с одновременным движением руки по принципу «свободного дирижирования». Возможен и такой прием: ребята поднимают руку, когда слышат, что музыка приобретает све 1лый, яркий характер звучания, т. е. отмечают смену интонации с минорной на мажорную.
      Аналогичные задания можно применить и в связи со слушанием пьесы Ф. Шуберта «Аллегретто». В ней композитор вовлекает слушателей в увлекательную игру красок, игру светотеней. Музыкальным фразам, основанным на звуках минорного трезвучия, отвечает светлое звучание тех же фраз, только в мажоре. Это создает впечатление му шкального диалога: более настойчивым, мужественным интонациям минора отвечает безмятежное светлое спокойствие мажора. Так повторяется два раза. Затем «разговор» продолжается более напряженно, интонации, вырастающие из заключительного построения основной темы, звучат теперь каноном. Движение вдруг прерывается вопросительной интонацией. После долгого молчания (пауза на весь такт) робко возникают неуверенные, таинственные аккорды, усиливающие ладовую неустойчивость: что же теперь будет — мажор или минор? После этой загадочной неопределенности, как долгожданный лучик света, появляется мажорный вариант основной темы, который, однако, тут же исчезает под активным напором минора, в котором и заканчивается эта небольшая, но очень яркая, остроумная музыкальная пьеска, построенная на волшебной игре «света» и «тени».
      На этом или следующем, обобщающем уроке при закреплении понятия мажора и минора можно вспомнить знакомые произведения, в которых благодаря смене лада ярко ощущается смена чувств, настроений, красок («Звонкий звонок», «Игра в слова», «Утро», «Вечер», «Веселая. Грустная»).
      Например, в попевке «Игра в слова» учитель, воспользовавшись нотной записью, может обратить внимание учащихся на смену лада. Для этого целесообразно записать оба мотива на нотном стане (один под другим):
      Полезно пропеть эти мотивы и со словами. Когда дети на слух определят, что во втором случае звучание несколько изменилось (средний звук звучит ниже), учитель ставит в нотах знак понижения звука — бемоль.
      Песня М. Старокадомского «Любитель-рыболов» — прекрасный пример для иллюстрации широких возможностей самих ребят в исполнительском развитии произведения: можно исполнить ее с разными солистами, привлекать детей для дирижирования песней, дать нм задание самим определить ее исполнительский план.
      На девятом уроке учащиеся слушают фрагменты из произведений Э. Грига «Утро» и «В пещере горного короля».
      Главная мелодия «Утра» записывается на трех строчках нотного стана, и затем три группы класса по очереди исполняют эту мелодию в ее развитии:
      1-я группа
      2-я группа
      3-я группа
      Подобная запись помогает ребятам увидеть, как последовательно развивается «зерно-интонация», как из нее вырастает тема — своего рода действующее лицо симфонического произведения.
      Затем учащиеся слушают это произведение в звучании симфонического оркестра. Учитель обращает их внимание на то, как, развивая основную тему и «передавая» ее разным группам симфонического оркестра, Григ рисует музыкальную картину наступления утра, восхода солнца.
      На примере пьесы Э. Грига «В пещере горного короля» учащиеся могут наглядно убедиться, что, используя разнообразные приемы развития музыки, композитор создал яркую картину стремительной пляски сказочных существ. В основе произведения лежит одна неизменно повторяющаяся тема, но на протяжении всего звучания музыки мы с интересом наблюдаем за ее развитием: изменением характера от настороженного, затаенного до взволнованного, возбужденного; постепенным нарастанием динамики — от еле слышимого пианиссимо до громоподобного фортиссимо; ускорением темпа — от медленного до стремительного. Таинственное шествие постепенно перерастает в дикую пляску гномов и троллей — обитателей сказочной пещеры. Дети воспринимают эту музыку эмоционально, одновременно открывая для себя композиторские «секреты» художественной выразительности.
      Десятый урок является обобщением темы. Учащиеся слушают сказку С. Прокофьева «Петя и волк» целиком. Задача заключается в следующем: проследить за развитием каждого действующего лица сказки в отдельности и за развитием всей сказки в целом. Например, определить, каким был изображен в сказке волк, как менялась тема утки.
      Для исполнения можно предложить ребятам песни: «Монтер», «Песня о пограничнике», «Кузнец», «Мне дедушка рассказывал», «Почему медведь зимой спит» и т. д. При повторении выученных песен, как всегда, следует стремиться к выразительному, эмоциональному их исполнению.
      Весь ход урока должен служить подтверждением того, что интонация и развитие — основы музыки. Восприятие детьми этих важнейших качеств музыки дает возможность перейти в 4-й четверти к восприятию и осознанию построения (форм) музыкальных произведений.
     
      4-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      ПОСТРОЕНИЕ (ФОРМЫ) МУЗЫКИ
      Главная задача уроков в 4-й четверти заключается в формировании осознанного восприятия учащимися простых построений (форм) музыки — одночастной, двухчастной, трехчастной, рондо и вариаций — в их содержательном значении.
      Подготовка к усвоению темы «Построение (формы) музыки» происходила в течение всего периода обучения в I и II классах. Вывод, к которому должны были прийти учащиеся, заключался в том, что смена частей связана со сменой характера музыки.
      Важнейший этап подготовки к усвоению темы — 3-я четверть II класса. Тема «Развитие музыки» логично переходит в тему «Построение (формы) музыки». Ведь для того, чтобы воспринять то или иное произведение, надо услышать основные интонации и проследить за их развитием.
      Умение определить музыкальную форму не должно быть самоцелью. Важно, чтобы избранное композитором построение музыки становилось для школьников средством понимания образного содержания произведения.
      Во вводной статье к программе сказано, что учащимся легче понять, как формируются различные типы построения музыки, через собственное исполнение, через собственный опыт построения музыки. Из четырнадцати произведений, предлагаемых программой в этой четверти, лишь пять предназначены только для слушания, а большая часть — для пения или исполнения в ансамбле с учителем. Помимо песен, построенных в одночастной, двух- и трехчастной формах, предлагаются специально сочиненные по-певки, например «Крокодил и Чебурашка» — для построения самими учащимися вариационной формы, «Мы — второклассники», «Мы — мальчики», «Мы — девочки» — для построения формы рондо; предлагается также обработка арии Ивана Сусанина из одноименной оперы М. Глинки для исполнения ее хором в трехчастной форме. Тдмм образом, осознание принципов построения музыки происходит на живом, образном музыкальном материале в процессе совместного музицирования.
      Учитывая, что тема «Построение (формы) музыки» является заключительным этапом музыкального воспитания во II классе, следует в процессе ее усвоения постоянно обращаться к уже накопленному интонационно-слуховому опыту школьников, закреплять полученные ими ранее ключевые и частные знания и умения, а также исполнительские навыки. Содержание темы будет усвоено более глубоко, если учащиеся в своих размышлениях о музыке будут опираться на такие понятия, как песенность, танцеваль-ность, маршевость, выразительность и изобразительность, интонация, развитие, форма музыки.
      Во II классе ребята неоднократно встречались с произведениями выдающихся композиторов — М. Глинки, Ф. Шопена, Э. Грига, И. Дунаевского. Наряду с закреплением на слух интонационных особенностей музыки П. Чайковского, Л. Бетховена и С. Прокофьева должны, по возможности, остаться в памяти ребят сочинения всех названных композиторов (хотя бы в виде отдельных фрагментов или интонаций). Без этого планомерного накопления интонационно-слухового запаса невозможен дальнейший рост музыкальной культуры школьников. В конце II класса можно давать задания для определения на слух автора той или иной незнакомой музыки, характерной для данного композитора. Во вводной статье к программе подчеркивается, что введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений. Одним из существенных методических приемов, помогающих учащимся прийти к верному ответу, является сопоставление по сходству и различию контрастных в образном и музыкально-стилевом отношениях фрагментов сочинений разных авторов.
      На первом уроке четверти происходит закрепление понятия об одночастной форме и ее структуре (деление на фразы). Начать урок целесообразно с того, что уже знакомо ребятам, например с «Песни о пограничнике» С. Бугославского. После исполнения песни нужно обратить внимание ребят на то, что в каждом куплете был только один неизменный характер. Такое построение называется одночастным. Можно вспомнить еще несколько песен, знакомых ребятам, также написанных в одночастной форме (т. е. без припева): «Во поле береза стояла», «Со вьюном я хожу» и др.
      Так же, как и человеческая речь, музыка делится на фразы. И так же, как в человеческой речи, в музыке есть «знаки препинания», которыми одна фраза отделяется от другой. Когда мы поем, в тех местах, где, по смыслу, должна стоять «запятая» или «точка», мы берем дыхание. Можно сыграть ребятамотдельно каждую фразу «Песни о пограничнике» и спросить, какие знаки препинания — «точку» или «запятую» — они бы здесь поставили. Если возникнут затруднения в решении этой задачи, учитель, сыграв первую фразу, поможет ребятам наводящим вопросом: можно ли здесь закончить музыку? Поскольку фраза заканчивается на доминантовом звуке, создающем ощущение незавершенности, ребята говорят, что здесь можно поставить «запятую». Такое же ощущение создается во второй и третьей фразах, и только в четвертой можно поставить «точку» — фраза оканчивается тоникой, последний звук звучит устойчиво, завершенно. Музыкальная мысль закончена.
      Французская народная «Пастушья песня» — еще один пример одночастного построения музыки. После прослушивания мелодии в исполнении учителя ребята ответят на вопрос: сколько частей в музыке они различили? Кто-то услышит три части, кто-то — одну. Что же должно служить ориентиром? Очевидно, единый характер музыки: бодрый, веселый в каждом из восьмитактовых построений. Следовательно, эта музыка одночастна.
      Для разучивания «Пастушьей песни» целесообразно применять таблицу с записью канона на двух нотных строках. Нотная запись поможет учащимся вычленить музыкальные фразы в песне, найти знаки дыхания, которые совпадают здесь со знаками препинания в литературном тексте. Надо подчеркнуть то обстоятельство, что светлому характеру песни соответствует мажорный лад.
      В исполнении необходимо сохранить напевность в довольно подвижном темпе. На первом уроке канон можно исполнить так: один голос поет хор, второй — учитель. На следующем уроке хор можно разделить на две группы и петь канон, меняя партии голосов.
      Образным контрастом предыдущей песне послужит «Песня Сольвейг» Э. Грига, начало которой ребята разучат на этом уроке. Они сами, несомненно, определят ее напевный характер, услышат светлую печаль, выраженную в музыке. Учитель может кратко рассказать содержание пьесы Г. Ибсена «Пер Гюнт», о девушке по имени Сольвейг, которая много лет ждет любимого и печалится в разлуке с ним. Выразительное исполнение этой мелодии потребует широкого дыхания и гибкой фразировки. Поэтому начало фразы следует исполнить с ощущением движения к вершине, в конце фразы сделать небольшое замедление. Подчеркивать фразировку динамическими нарастаниями и спадами, выразительно произносить повторяющиеся слова в конце каждой фразы чувствовать значительность цезуры — такие качества исполнения помогут ученикам передать точнее характер песни-размышления
      В заключение урока прозвучит главная мелодия из маршевого эпизода 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского, которая «вырастает» из одной характерной интонации, пронизывающей весь эпизод и придающей ему торжественный, энергичный характер. Слушание фрагмента симфонии может служить обобщением представлений второклассников об одночастном построении музыки (на первом уроке звучали преимущественно такие произведения, в которых характер не менялся на всем протяжении музыки).
      Тема второго урока — «Двухчастная и трехчастная форма музыки». Первое, что должны понять ребята, — смена частей в музыке связана с изменением ее характера. Вспомним: художник не может «изобразить на одной картине развитие чувства от печали к радости или от радости к печали... Композитор, наоборот, может выразить именно развитие чувств человека, переход от одного чувства, настроения к другому»1. Примером такого развития чувства может быть «Песня Сольвейг» которую ребята начали разучивать на первом уроке, а теперь услышат целиком. Учителю необходимо направить внимание учащихся на осознание двухчастного построения песни и смыслового значения данной формы. С этой целью могут быть поставлены следующие вопросы: произошли какие-либо изменения в музыке или нет? Как изменились настроение, характер музыки? Что можно сказать о Сольвейг теперь, когда услышали всю ее песню? Почему появилась вторая часть? После подобных вопросов, как показывает опыт работы, ребята отвечают примерно так: «...Сольвейг верит, надеется»; «Ей сейчас грустно, но она радуется предстоящей встрече».
      Сопоставляя обе части музыки, рассмотрим, каким образом композитору удалось создать контраст настроений: спокойная, печальная, напевная мелодия сменяется более подвижной, светлой, танцевальной; плавное движение — острым ритмом; минор — мажором; первая часть поется со словами, вторая — без слов. Все это помогает нам ощутить смену настроений Сольвейг, переход от грустных раздумий к светлой радости.
      Иное смысловое значение имеет трехчастная форма: повторение первой части утверждает главную мысль произведения. Принцип построения трехчастной формы раскрывается на примере арии Ивана Сусанина.
      Учащиеся вспоминают мелодию арии, которую они учили в 1-й четверти. Учитель поясняет, что это только начало арии, ее первая часть. Затем ария будет исполнена уже в трехчастном варианте (подробнее см.: Программа, с. 83 — 84). В первой части характер музыки суровый, скорбный и в то же время мужественный. В середине чувствуется нарастание волнения и тревоги. Можйо ли закончить здесь музыку? Это ли главное в арии Сусанина? Напротив, главное в ней — спокойная уверенность и твердая решимость Сусанина. Поэтому в музыке так необходимо повторение первой части, как бы утверждающей главную мысль, идею всей арии.
      Такое исполнение арии может стать эмоционально-нравственной кульминацией урока, подводя учащихся к размышлению о многогранности образа Сусанина, об истоках подвига героя и силе его духа.
      В центре третьего урока — знакомство с формой рондо. Задача заключается в том, чтобы учащиеся поняли принцип построения рондо: чередование главной темы и контрастных эпизодов. Решается эта задача путем самостоятельного построения учащимися формы рондо из мелодий трех выученных ранее попевок: «Мы — мальчики», «Мы — девочки» и «Мы — второклассники».
      Выберем из трех попевок главную, с которой можно начать построение. Конечно, главное — это не отдельно мальчики или отдельно девочки; главное — это весь дружный класс. Учитель может сыграть первую попевку, но закончить ее не на тонике, как привыкли слышать ребята, а на доминантовом аккорде новой тональности, в которой прозвучит попевка «Мы — мальчики». Спросите ребят, можно ли здесь закончить музыку, услышали ли они тонику, «точку». Безусловно, в музыке здесь точки нет — необходимо продолжение. И вот учитель играет попевку «Мы — мальчики» и также заканчивает ее не на тонике, а на доминанте новой тональности соль мажор. Снова нет «точки» в музыке, надо ее продолжить, т. е. спеть еще раз «Мы — второклассники», для того чтобы подчеркнуть главную мысль сочинения. После этого споют свою попевку девочки. Закончить попевку надо главной мелодией, и тогда, наконец, можно поставить в музыке «точку».
      Примерно в таком плане может происходить построение формы самими ребятами (с помощью учителя). После этого нужно исполнить Коллективное сочинение целиком и обратить внимание ребят на то, что глаиная тема звучала три раза, чередуясь с разными эпизодами. Такое построение музыки называется рондо. Но в рондо может быть не обязательно пять частей. Можно к «Классному рондо» добавить новые эпизоды, например припев песни Д. Кабалевского «Кто дежурные?», или предложить, чтобы каждый ученик сочинил свой эпизод. Слова рондо и эпизод для лучшего запоминания их школьниками учитель может написать на доске.
      Таким образом, освоение музыкальной формы происходит не умозрительно, а через собственное исполнение школьников.
      На четвертом уроке раскрывается принцип построения вариаций как формы, в которой одна и та же музыка звучит несколько раз, но при этом постоянно изменяется. Однако при всех изменениях музыки мы узнаем тему в любой вариации.
      Решение этой задачи происходит на примере песни «Со вьюном я хожу». Нужно вспомнить ее и исполнить так, как исполняли в 3-й четверти: 1-й куплет — одноголосно, 2-й — каноном, 3-й — с подголоском. Затем учащиеся анализируют, в чем заключалось развитие данной музыки: мелодия была одна и та же, но в каждом куплете она звучала по-разному. Причем в развитии чувствовалось динамическое нарастание: сначала звучал один голос, затем два голоса пели одну и ту же мелодию, далее мелодия исполнялась с подголоском. 2-й куплет звучал более ярко, чем 1-й, 3-й — еще ярче, чем 2-й. Увеличивался и теми от куплета к куплету. Другими словами, в каждом куплете был новый вариант одной и той же музыки. Такое построение называется вариации.
      Дальнейшее углубление понятия вариации произойдет в процессе работы над «Камаринской». Второклассникам надо внимательно вслушаться в музыку и определить, какие изменения происходят в каждой новой вариации. Первое проведение мелодии, называемое темой, звучит одноголосно. В первой вариации появляется аккордовое сопровождение, во второй и третьей вариациях изменяются мелодическая линия и ритм, причем темп и динамика постоянно нарастают. Сравним вариации на темы песен «Со вьюном я хожу» и «Камаринская»: в первой — мелодия была неизменной, во второй — сама мелодия постоянно изменяется, но при всех изменениях она все же остается узнаваемой, близкой к основной теме.
      Для того чтобы учащиеся лучше почувствовали изменения, полезно исполнить вариации на тему «Камаринской» в ансамбле с учителем в 4 руки, с использованием бубнов, ложек и других инструментов (по выбору учащихся). Разделив класс на группы, можно предложить, чтобы в каждой вариации подключалась новая группа ребят, исполняя ритмический рисунок на ложках (например, в теме), или подчеркивая аккорды сопровождения на бубнах (в первой вариации), или исполняя движением руки фразировку (во второй вариации) и т. д. В заключительной вариации должны прозвучать все группы инструментов. Такое исполнение поможет ребятам почувствовать развитие музыки в вариационной форме.
      На пятом уроке для закрепления понятия о вариациях учащиеся сами строят вариации «Крокодил и Чебурашка». В I классе ребята уже пели эту попевку в разных вариантах: песня, вальс, полька, марш. Теперь задача усложняется: нужно объединить их в одно сочинение. Объединить же попевки может единое, непрерывное развитие музыки.
      Учитель, к примеру, может поставить такой вопрос: будет ли дальше развиваться музыка, если мы начнем сразу с марша? Очевидно, нет: песня, например, звучит тише, чем марш, и если мы после марша споем песню, то получится уже не развитие, а спад. Поэтому для начала выбирается самый спокойный из вариантов — песня. Таким путем определяется последовательность вариаций: вальс, полька, марш. Теперь получается единое нарастающее развитие. Ориентирами для ребят в этом построении может служить образный контраст попевок.
      В процессе выстраивания вариаций ребята еще раз повторят каждую попевку, стараясь в своем исполнении подчеркнуть жанровый контраст вариаций. Для осознания этого контраста целесообразно записать на доске ритмические рисунки первых фраз каждой вариации:
      Закрепление темы четверти происходит на примерах новых произведений (среди них — два в форме рондо): «Зачем нам выстроили дом» Д. Кабалевского, «Спящая княжна» А. Бородина, «Танец Анитры» Э. Грига, «Песенка о капитане» и увертюра И. Дунаевского к кинофильму «Дети капитана Гранта».
      Песня «Зачем нам выстроили дом» разучивается на третьем, четвертом и пятом уроках. После прослушивания ее в записи или в исполнении учителя ребята отвечают на вопросы: сколько они заметили разных настроений в музыке, т. е. сколько частей? Как они чередовались? Повторялась ли какая-то одна, главная, часть? В итоге выясняется, что главная тема звучала трижды, между ее проведениями были два разных эпизода. После этого ребята легко сами назовут форму песни — рондо.
      Разучивая тему (главную мелодию), надо выделить «зерно-интонацию» (ход на кварту вниз).
      Звуковедение в главной теме должно приближаться к нон легато, с ощущением движения к опорному звуку фразы: «Град и стужа за окном...»
      Затем можно проследить за развитием музыки, изменением направления движения и характера «зерна-интонации» в эпизодах (восходящая кварта). В третьем проведении темы квартовая интонация не поется, а звучит в сопровождении. «Недопетые» фразы усиливают настроение песни. Эту «молчаливую» досаду можно передать выразительным жестом в конце фразы («... за окном»). Такой игровой прием способствует более глубокому проникновению в образное содержание песни, помогает ребятам выразить чувство неудовольствия, досады, представить себя артистами.
      Двухчастная форма закрепляется на примере «Песенки о капитане» И. Дунаевского, где ребята без труда определят смену настроения и жанра: песенный, повествовательный запев и танцевальный шутливый припев.
      Слушая увертюру к кинофильму «Дети капитана Гранта», ребята почувствуют взволнованный характер этой музыки, ее жизнеутверждающее начало. Следует напомнить учащимся, что с понятием увертюра они уже встречались (увертюра к опере Ж. Бизе «Кармен»), Увертюра к этому кинофильму вводит зрителей в мир образов, наполненных романтикой странствий, приключений.
      Дети обращают внимание на то, что музыка увертюры пронизана интонациями песенцой, танцевальной и маршевой музыки. Пусть они попытаются самостоятельно определить форму этого сочинения. Сравнивая тревожный характер крайних частей с ярко танцевальной, шутливой и озорной серединой, они смогут прийти к выводу о трехчастном строении увертюры. Учитель направляет их внимание на перекличку разных инструментов: тембровый контраст подчеркивает характер музыки разных частей.
      На седьмом и восьмом уроках перед учителем ставятся две задачи:
      1) обобщение темы 4-й четверти;
      2) обобщение всех тем II класса.
      В результате занятий в 4-й четверти у второклассников должно сложиться представление о выразительном значении разных музыкальных форм. Известные учащимся типы построения музыки можно условно разделить на три группы. Каждая группа отражает тот или иной принцип выражения (изложения) музыкального содержания:
      а) музыка, выражающая один характер, одно настроение (одночастная форма);
      б) музыка, выражающая постепенное, последовательное развитие, изменение одного характера, настроения (вариации);
      в) музыка, в которой контрастно сопоставляются два разных настроения, характера (двух- и трехчастные формы) или три (и более) разных настроения, характера (рондо).
      На этих уроках учитель должен иметь в виду, что тема «Построение (формы) музыки» является обобщающей по отношению к другим темам II класса, ибо умение определить форму музыкального произведения складывается из других ведущих умений, в частности из ощущения песенности, танцевальности и маршевости как главных качеств музыки, из умения выявлять сходные или контрастные интонации, из умения проследить за развитием музыки.
      Обобщение тем можно осуществить на том музыкальном материале, который будет отобран для урока-концерта. При этом необходимо закрепить на примере уже знакомого и нового музыкального материала такие понятия, как песенность, танцевальность, маршевость, интонация, развитие музыки, простейшие типы построения (формы) музыки.
      Желательно включить, в программу последнего урока исполнение произведений с элементами двухголосия (например, исполнить канон), чтобы показать качественно новый, по сравнению с I классом, уровень развития вокально-хоровых навыков.
      Во II классе учащиеся разучивали и анализировали многие произведения с ориентацией на нотную запись. Для того чтобы выявить успехи ребят в этой области, можно предложить им узнать по нотной записи на доске, какая записана музыка, знакома она им или нет.
      Целесообразно ввести в программу концерта и исполнение музыки с использованием музыкально-ритмического движения и различных инструментов (румбы, треугольникам барабана, бубна) по несложной партитуре.
      В целом последние уроки 4-й четверти (в том числе и урок-концерт) учитель должен спланировать так, чтобы школьники получили представление о том, что нового они узнали за прошедший учебный год, как научились слушать, исполнять музыку и размышлять о ней, какие сочинения стали их любимыми и т. д.
      На заключительном уроке-концерте учитель напомнит ребятам о «домашнем задании» на летние каникулы: слушать музыку и приготовиться рассказывать о своих летних музыкальных впечатлениях. С этих рассказов начнется первый урок музыки в следующем учебном году.
     
      Примерный план заключительного урока-концерта во II классе
      «Спой нам, ветер!» И. Дунаевского — вход в класс.
      «Мы — второклассники» — исполнение.
      «Утро» Э. Грига — исполнение главной мелодии и слушание.
      Ария Ивана Сусанина М. Глинки — исполнение в трехчастной форме.
      Определение композиторов по незнакомым ребятам произведениям: И. Дунаевского («Марш»), П. Чайковского (фрагмент из «Баркаролы»), Л. Бетховена (начало «Патетической сонаты»).
      Мелодия из 3-й части Пятой симфонии Л. Бетховена — исполнение.
      «Кузнец» И. Арсеева — исполнение.
      «Вальс» Ф. Шуберта — слушание.
      «Зачем нам выстроили дом» Д. Кабалевского — исполнение.
      «Крокодил и Чебурашка» И. Арсеева — исполнение.
      «Арагонская хота» М. Глинки — участие в исполнении.
      «Классное рондо» Д. Кабалевского — исполнение.
      «Наш край» Д. Кабалевского — исполнение вместе с родителями и всеми присутствующими на уроке-концерте.
     
     
      III класс
     
      1-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      МУЗЫКА МОЕГО НАРОДА
      Развитие музыкальной культуры учащихся в III классе приобретает новое направление. Если во II классе это развитие шло в сторону восприятия и осознания коренных основ музыкального искусства (интонация, развитие и построение музыки), то в III классе жизненные связи музыки рассматриваются в ярко выраженном социальном плане. Ведущую идею тематического содержания программы III класса можно сформулировать в двух аспектах: речь идет, во-первых, о месте музыки в жизни каждого народа и, во-вторых, о роли музыки в установлении связей между народами.
      Единство мировой музыкальной культуры и особенности ее проявления у каждого народа, общность музыкального языка всех народов и специфика музыкальной речи каждого народа — стержень содержания уроков в III классе. Установление сходства и выявление различий — такой способ мышления должен стать важнейшим для третьеклассников. При этом полученные ранее знания, умения и навыки обобщаются на уровне восприятия некоторых наиболее ярких особенностей русской музыки, музыки других народов нашей страны и народов зарубежных стран — как народной, так и профессиональной. Темы III класса логично завершают первый этап (начальная школа) формирования музыкальной культуры учащихся.
      Тема 1-й четверти — «Музыка моего народа» — имеет особое значение для патриотического воспитания учащихся. Любовь к Родине — многогранное чувство. Это и умение чувствовать красоту родной земли, и уважение к ее истории, к тем, кто защищал ее свободу и независимость, и гордость за достижения нашей национальной культуры.
      За первые два года обучения ребята в достаточной мере познакомились с русской музыкой — народной и профессиональной. Накопленный «багаж» музыкальных впечатлений дает возможность приступить к изучению некоторых характерных особенностей Русской музыки.
      Особую роль играет понятие песенность, выступающее в этой теме в качестве ведущего признака русской музыки. Большое значение приобретает также осознание различных приемов развития, характерных для русской народной музыки, например вариационности.
      Необходимо отметить важную роль понимания некоторых элементов музыкального языка, анализируя которые учащиеся смогут глубже усвоить тему четверти:
      лад (сочетание мажора и параллельного минора как характерная особенность русской музыки);
      тембр (звучание народного хора, народных инструментов);
      фактура (подголосочная полифония в русских народных песнях).
      Дальнейшая выработка кантилены будет также способствовать пониманию песенной природы русской музыки. Широта фраз и неквадратность их построения, характерные для русских песен, требуют хорошего развития навыка дыхания. Распев, как особенность русских песен, требует выработки навыка пения нескольких звуков на один слог.
      В 1-й четверти начинается активная работа по развитию навыков двухголосного пения. В связи с возросшими исполнительскими задачами возникает необходимость активного привлечения нотной записи.
      Тема 1-й четверти развивается по двум линиям:
      — русская народная музыка;
      — связи между русской народной и профессиональной музыкой.
      На первом уроке учитель, кратко рассказав ребятам о том, как складывались в старину народные песни1, поясняет, что композиторы всегда внимательно и бережно относятся к народному творчеству, собирают и записывают народные песни, обрабатывают их для различного исполнения. Можно привести известное высказывание М. Глинки о том, что «музыку создает народ, а мы, композиторы, ее только аранжируем». Поэтому так нелегко бывает иногда отличить народную мелодию от авторской.
      Учитель предлагает послушать мелодии двух песен2 (русская народная песня «Вниз по матушке по Волге» и «Октябрятская походная» Р. Бойко) и определить, какая из них народная, а какая сочинена композитором. Мнения ребят могут разделиться. Это естественно, потому что четких критериев для различения русской народной музыки и музыки, сочиненной композитором, у них нет. Главное — в интонационном своеобразии народной музыки, которое должно ощущаться ребятами интуитивно, в опоре на слуховой опыт. Учитель не должен требовать от учащихся аргументированных ответов на вопрос о том, как они определили,
      1 Подробнее см.: Программа, с. 84 — 85.
      2 Мелодии песен должны прозвучать на инструменте (фортепиано, баян). Далее ребята услышат эти песни в исполнении хоров и начнут разучивать их сами.
      народная это музыка или сочиненная композитором. Важен сам факт, что они почувствовали это своеобразие.
      В качестве примера такого задания ребятам предлагается послушать песню Ан. Александрова «Уж ты, зимушка-зима» и также решить, народная она или сочинена композитором. В случае, если мнения ребят разделятся, учитель может сказать что и те и другие правы: эта песня написана композитором на народные слова и в народном духе.
      Таким образом-, введение учащихся в тему четверти осуществляется в процессе поисковых ситуаций, причем выводы из этих ситуаций качественно различны. В первом случае ориентиром для определения музыки может служить фактурный контраст (только мелодия или мелодия с сопровождением, а также характерные интонационные особенности, которые учащиеся ощущают пока интуитивно). Во втором случае можно удовлетвориться «ошибочным» ответом детей, поскольку ошибка эта будет формальной, но за ней ведь кроется обобщенное восприятие русской народной музыки, что и является необходимым условием для начала изучения темы четверти.
      Заключительная часть урока должна пройти в серьезной и торжественной обстановке. Музыка, которая прозвучит в этот момент, связана с дорогим сердцу каждого советского человека образом Родины.
      Москва, Красная площадь. Бьют часы на Спасской башне Кремля. Вместе с боем курантов происходит смена часовых на посту номер один — у Мавзолея В. И: Ленина. Днем и ночью стоят в почетном карауле советские солдаты.
      Бьют кремлевские куранты, отсчитывают время часы Спасской башни — свидетели истории нашей Родины. Ребятам, наверное, интересно будет узнать, что после Великой Октябрьской социалистической революции в течение нескольких лет музыкальный механизм курантов исполнял две мелодии: в 12 часов — «Интернационал», а в 24 часа — «Вы жертвою пали».
      С боем часов Спасской башни Кремля начинается и кончается день нашей великой Родины.
      Каждое утро и каждый вечер после боя курантов мы слышим по радио Государственный Гимн СССР. Ребята, конечно, смогут сами рассказать о том, в каких особенно торжественных случаях звучит Гимн — музыкальный символ нашего государства.
      Надо объяснить ребятам, что когда звучит Государственный Гимн, не только те, кто его исполняют, но и все, кто при его исполнении присутствуют, встают и слушают его стоя. Текст школьники уже выучили на уроках русского языка, музыку слышали не раз при самых различных, но всегда торжественных обстоятельствах. Вслушиваясь в звучание Гимна, выучивая постепенно его мелодию, к V классу дети смогут достаточно уверенно исполнять его в сопровождении фортепиано или оркестровой записи.
      «Песня о Родине» И. Дунаевского (имя которого ребята смогут назвать сами по знакомой музыке) рассказывает о нашей великой стране. Ребята почувствуют широкий, привольный характер припева, в котором преобладают черты песенности, и маршеобразный мужественный характер запева. Причем песня начинается не с запева, как обычно, а с припева. В начале припева звучат интонации первой фразы: «Широка страна моя родная». Эти интонации и стали позывными, которые мы всегда слышим по радио и телевидению перед важными сообщениями о событиях в жизни нашей страны. Можно обратить внимание на разное звучание одной интонации в самой песне и в позывных (волевая, призывная, энергичная, маршевого характера, с острым пунктирным ритмом — и звучащая в высоком регистре, лишенная остроты пунктирного ритма и потому более песенная, сдержанная).
      Второй урок можно начать с беседы о том, как связана музыка с жизнью людей. Еще с I класса школьники знают, что музыка способна выразить самые разные жизненные ситуации. Установление в сознании учащихся жизненных связей народной и профессиональной музыки является главной задачей этого урока.
      Ребята еше раз послушают мелодию песни «Вниз по матушке по Волге» в исполнении на фортепиано, определят характер музыки и вспомнят, в каком исполнении слушали ее на прошлом уроке. Затем учитель привлечет их внимание к нотной записи. Пусть ребята сами заметят, что в первой фразе мелодия движется очень плавно, поступенно, все звуки рядом. Во второй фразе, напротив, широкий, размашистый интонационный ход вверх придает мелодии могучий, раздольный характер. Причем первая и вторая фразы различны и по ладовой окраске: первая звучит в миноре, вторая — в мажоре. Сочетание мажора и минора типично для многих русских песен. Некоторые ноты в записи соединены лигами — это значит, что два или несколько звуков поются — или, как говорят, «распеваются» — на один слог. Распев — также отличительная особенность русских песен. И еще одну особенность могут заметить ребята: в конце первой фразы последнее слово не допевается до конца, обрывается, а вторая фраза начинается с этого же слова — так часто бывает в русских народных песнях.
      В процессе разучивания первую фразу песни можно петь с закрытым ртом или на гласные «у», «о», «а», с названием звуков или со словами. Чтобы сразу не «посадить» звучание начала фразы в низкую певческую позицию, лучше начинать распевание в тональности фа-диез минор, затем переходить в фа и ми минор. Учитель и в дальнейшем должен следить, чтобы на звуках ми и ре сохранялось ощущение высокой певческой позиции.
      В первой фразе песни обращается внимание детей на особенности ее ритмического рисунка и на то, что точка, стоящая около ноты, удлиняет звук на половину его длительности.
      Другая трудность в этой фразе — распевы нескольких звуков на один слог. При пенни со словами надо обратить внимание на очень краткое, в самый последний момент распева, произнесение согласных звуков.
      Распевы надо петь связно, избегая исполнения каждого звука приемом нон легато, нельзя смазывать звуки, нечетко переходить со звука на звук. Вся первая фраза должна звучать на одном широком дыхании. Начинать фразу нужно легко и тихо с динамическим нарастанием к вершине фразы.
      Работа над песней не ограничивается только вторым уроком. Она может быть продолжена в дальнейшем на третьем и обобщающем уроках этой четверти, а также при подготовке к заключительному уроку-концерту в конце года.
      Можно предложить ребятам сочинить (с помощью учителя) подголоски (второй голос) к некоторым мелодиям, как это могло быть в народном исполнении, — каждый певец (или группа хора) поет свою мелодию, близкую по характеру к основной. Например, в песне «Вниз по матушке по Волге» может быть такой подголосок во второй фразе:
      После того как песня будет разучена и исполнена, ребята слушают вариации А. Даргомыжского на тему этой песни. При анализе этого произведения можно поставить перед учащимися ряд вопросов: услышали ли они в этом сочинении знакомую мелодию? Какая это была песня? Кто исполнял это сочинение? (Симфонический оркестр.) Все время играли одни и те же инструменты или разные? Мелодия песни звучала один раз или несколько? Одинаково ли звучала мелодия или изменялась, развивалась? Как называется форма музыки, когда тема появляется несколько раз, но каждый раз изменяется, развивается? (Вариации.) В целом разбор этого сочинения должен быть направлен на выяснение того, как народная песня может стать основой авторского сочинения.
      Если ребята обратят внимание на разницу в ладовой окраске мелодии песни и темы вариаций (натуральный и гармонический минор), учитель может показать эту разницу в нотной записи (ре и ре-диез), заострив внимание на интонации, типичной для русской народной песенности.
      Для сравнения приводим обе мелодии в одной тональности:
      Разучивая песню Р. Бойко «Октябрятская походная», надо прежде всего выяснить, для кого она написана, о чем в ней поется, т. е. определить жизненное содержание музыки. Эта песня — для ребят, о веселых летних каникулах, об увлекательных походах. И исполнять ее нужно легким звуком, весело, задорно. Темп песни весьма подвижный, поэтому ребята должны успевать «проговаривать» все слова ясно и четко. Особое внимание нужно обратить на короткое, легкое дыхание, что особенно трудно сделать перед третьей фразой и ее повторением («по лугам, где густая трава»).
      В заключение урока прозвучит русская народная плясовая песня «Светит месяц». Предварительно, перед выходом из класса под эту музыку, учащимся можно предложить принять участие в ее исполнении с помощью движений, имитирующих игру на народных инструментах: например, в 1-й вариации подчеркнуть пульс, как бы играя на балалайке, во 2-й вариации передать протяженность фразы движением рук, имитирующим игру на баяне. Отдельные ребята могут принять участие в исполнении на ударных инструментах, ударом по бубну подчеркивать сильные доли или акценты, ложками — ритмический рисунок. План исполнения вариаций ребята составляют по возможности сами.
      Обобщая тему урока, следует подчеркнуть, что при всем многообразии жанров русской музыки (народной и профессиональной) песенность, певучесть, распевность решительно преобладают в ней, окрашивая большую часть и танцевальной, и маршевой музыки»1.
      На третьем уроке понимание этой характерной черты русской музыки углубляется на основе знакомства с музыкой первой части Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова. Учитель предлагает учащимся послушать главную тему и постараться определить, народная эта мелодия или сочинена композитором. С помощью ногной записи учащиеся отмечают плавность, поступенность движения мелодии. Оказывается, ее нетрудно спеть. Учитель предлагает спеть ее вокализом, т. е. на какой-нибудь гласный звук (лучше всего на гласную «ю», йотируя каждый звук).
      — Мелодию, так похожую на народную, — говорит учитель, — сочинил композитор Сергей Рахманинов. Это главная тема первой части его Третьего фортепианного концерта. Композитор, по его словам, «стремился «спеть» мелодию на фортепиано, как ее поют певцы»2. И сейчас мы услышим, как эту прекрасную, бесконечно льющуюся мелодию, похожую на народную песню, исполняет сначала пианист, а затем, как бы соревнуясь с ним в певучести, подхватывает тему весь симфонический оркестр.
      В качестве примера народной лирической мелодии прозвучит в записи песня «Тонкая рябина» (в исполнении гитариста А. Иванова-Крамского). Нужно обратить внимание учащихся на то, как построена инструментальная обработка песни (в характерной для русской музыки форме вариаций): мелодия звучит то в среднем, то в высоком, то в низком регистрах, по-разному украшается подголосками.
      Обобщая содержание урока, важно обратить внимание на то, что ребята впервые встретились с замечательным произведением русского композитора С. Рахманинова.
      На четвертом уроке представление о главных признаках русской музыки углубляется на примере разучивания песни «Со вьюном я хожу». В этой песне мы также отметим плавность, напевность, распевы. Можно\написать на доске и сравнить ритмические рисунки песни «Со вьюном я хожу» и мелодии С. Рахманинова. Их совпадение неслучайно — такого рода ритмический рисунок характерен для многих лирических русских песен.
      На этом же уроке школьники продолжат знакомство с другой разновидностью (типом) народных песен — плясовыми песнями. Ребята услышат несколько плясовых мелодий, объединенных в монтаже «Плясовые наигрыши» в.исполнении на народных инструментах (жалейки, рожки и т. д.). Это: «Пойду ль я», «Камаринская», «Во кузнице» и др. Следует обратить внимание ребят на то, что в этих мелодиях, наряду с танцевальностью, чувствуется и песенность — все мелодии поются. Это песни-танцы. Хорошим дополнением к музыке могут служить рисунки или фотографии, открытки, слайды с изображением русских костюмов, инструментов, изделий народных промыслов, с помощью которых учитель стремится шире представить народное искусство1. Но не следует забывать, что это лишь дополнение, а главное на уроке — музыка.
      Еще один пример песенно-танцевальной народной музыки — «Частушки». Здесь сами интонации в характере озорной скороговорки как бы «частят». Начать разучивание «Частушек» целесообразно без текста по нотам. Мелодия этой песни строится на повторении в различных вариантах трех звуков — си-бемоль, ля, соль. (В окончании каждой фразы к ним добавляется звук ре.) В первых двух фразах преобладает непрерывное движение восьмыми, в последующих фразах появляются более крупные длительности — четверти и половинные, что придает мелодии большую распевность. Таким образом, повторение основных интонационных оборотов, преобладание нешироких ходов мелодии, четкость ритмического рисунка позволяют быстро запомнить эту незатейливую мелодию и исполнить ее в довольно подвижном темпе, что подчеркнет шуточный характер такого типа народных песен.
      В программе сказано, что слова в частушке «часто меняются в зависимости от того, где, когда и по какому случаю частушка поется»1. В хрестоматии предлагается новый текст к-«Воронежским частушкам», сочиненный поэтом В. Викторовым. Но было бы желательно, чтобы в каждом классе ребята сочиняли свои слова на темы школьной жизни2. При разучивании частушек учитель должен обратить внимание на дикцию, ведь в частушках очень важны слова. Если слова непонятны — непонятна будет и вся песня.
      Сначала можно шепотом в быстром темпе по руке дирижера очень четко произнести текст, а затем в таком же темпе легко и негромко спеть. Исполнение припева потребует большей напевности, плавности. Последний высокий звук во 2-й и 4-й фразах нужно спеть легко, не снимая с дыхания, с небольшим усилением (крещендо), но не крикливо.
      На следующих уроках можно предложить ребятам внимательно вслушаться в сопровождение «Частушек» и исполнить его ритмический рисунок разными группами инструментов: ложками, бубнами (см.: Хрестоматия, с. 12).
      Примеоом того, как из лаконичной частушечной интонации может «вырасти» большое оркестровое сочинение, является концерт для оркестра Р. Щедрина «Озорные частушки». В этом сочинении большую выразительную роль играют тембры разных групп оркестра (ударные и медные духовые), отдельных инструментов. Особенно выделяется здесь труба, исполняющая главную мелодию на фоне смешливого «уханья» духовых в низком регистре. Своеобразный тембру трубы в верхнем регистре подчеркивает юмористический хараетер частушечной темы, напоминающей озорное, подзадоривающее пение народной исполнительницы частушек.
      Завершая четвертый урок, можно сделать небольшое «промежуточное» обобщение. В этой четверти ребята познакомились уже со многими сочинениями, отражающими разные стороны жизни людей. На уроках звучали торжественная музыка и частушки, плясовые мелодии и протяжные песни. Но все произведения отличались одной общей чертой — ярко выраженной песенностью.
      На пятом уроке ребята познакомятся со старинной солдатской строевой песней «Солдатушки, бравы ребятушки». Она звучит как диалог (вопрос и ответ). Мелодия 1-й части песни (вопрос) построена на размашистых интонационных ходах; в мелодии 2-й части (ответе) звучат более строгие, чеканные интонации на повторяющихся высоких звуках, что создает ощущение четкого шага.
      Характер песни требует короткого активного вдоха и твердой атаки звука. Ребята, которым трудно петь начадо припева, могут исполнить терцовый подголосок, как написано в хрестоматии1.
      Когда песня будет разучена, ее можно исполнить с маршировкой на месте. Фразировка в песне равномерная, по 2 такта. Мелодия звучит в мажорном ладу (можно сравнить по контрасту с песней «Вниз по матушке по Волге»). Но даже и в маршевой песне можно встретить распевы, характерные для народной мелодии.
      Еще одна песня, в которой мы также ощутим маршевость, но уже другого характера, — русская песня «Эй, ухнем!». Следует обратить внимание ребят на то, как настойчиво повторяющаяся интонация создает ощущение тяжелой поступи бурлаков, тянущих баржу.
      Можно сказать, что когда-то, до революции, эту песню пели бурлаки, когда на веревках тащили против течения нагруженное судно. Рассказывая о непосильном труде бурлаков, можно прочесть строки Н. Некрасова:
      Выдь на Волгу...
      Чей стон раздается
      Над великою русской рекой?
      Этот стон у нас песней зовется,
      То бурлаки идут бечевой.
      Важно подвести ребят к мысли о том, что песня объединяла усилия людей, помогала им, подчиняя их движения единому ритму. Можно предложить учащимся представить себя в роли бурлаков и как бы тянуть воображаемый канат, ощущая тяжесть, сильное напряжение. После этого учитель покажет ребятам картину И. Репина «Бурлаки на Волге» и даст послушать грамзапись песни в исполнении Ф. И. Шаляпина, предварительно сказав несколько слов об этом великом русском певце, который сам родился на Волге, хорошо знал жизнь простого народа, очень любил русские песни. Обязательно следует подчеркнуть, что картина Репина — не иллюстрация к песне, а самостоятельное произведение искусства.
      После этого можно предложить вниманию школьников картину Т. Яблонской «Хлеб» и спросить: когда происходят изображенные на картине события — до революции или в наши дни? Какую бы вы написали музыку, чтобы передать настроение, выраженное в картине (характер, лад, состав исполнителей, темп, динамика и т. д.)? После ответов школьников нм предлагается послушать песню И. Дунаевского «Урожайная». Здесь иной характер и иное настроение, иные средства выразительности; чувствуется радостный и счастливый труд людей.
      1 На обобщающем уроке маршевую песню «Солдатушки, бравы ребятушки» можно сопоставить с протяжной лирической рекрутской песней «Ой, да ты, калинушка», предварительно рассказав о тяжелой 25-лстней службе в царской армии, жестоких испытаниях, выпадавших на долю простого русского солдата.
      Сравнение песен «Эй, ухнем!» и «Урожайная» можно провести по контрасту средств выразительности: темп — медленный в первой, быстрый во второй; лад — в первой песне минорный, во второй — мажорный; тембр — в песне «Эй, ухнем!» — низкий мужской голос, бас, в «Урожайной» — яркое звучание смешанного хора; маршевость — с преобладанием нисходящих интонаций в первой и танцевальность с преобладанием восходящих интонаций во второй песне.
      Обобщая содержание этого урока, можно привести слова А. М. Горького, который говорил, что русская песня — это русская история. И действительно, на одном уроке мы как будто побывали в России разных времен. Перед нами ожили картины из жизни русского народа.
      Заключительные уроки четверти — шестой, седьмой и восьмой — посвящены героико-патриотической тематике в народной и авторской музыке.
      Шестой урок начинается со входа в класс под музыку революционной песни-марша «Смело, товарищи, в ногу». Четкость, острота ритмичйедого рисунка, аккорды в сопровождении, мажорный лад придают песне твердый, уверенный, мужественный характер.
      Разучивав современную народную песню «Шел ленинградский паренек», нужно подчеркнуть, что народные песни сочинялись не только в прошлые времена, они создаются и в наши дни. Эта песня, например, была сочинена в годы Великой Отечественной войны. Интересно, что в ней мы слышим те же черты, что и в старинных лирических народных песнях: напевность, поступенное движение мелодии, распевы, переменный лад.
      Песня разучивается по нотам. В ее исполнении следует добиваться хорошей кантилены, округлого пения гласных «е», «и», которые часто встречаются в тексте. При исполнении песни на два голоса следует обратить особое внимание на интонирование второго голоса (вторы). При пении без сопровождения можно выбрать более удобную для данного класса тональность — на полтона выше или ниже.
      «Вставайте, люди русские» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» — еще один пример музыки «в народном духе». Решительная, призывная маршеобразная музыка 1-й части, сопровождаемая звучанием набатного колокола, контрастирует с певучей средней частью, в которой поочередно звучат женская и мужская группы хора.
      Разучивая с учащимися главную мелодию хора «Вставайте, люди русские», необходимо стремиться к напевности в сочетании с энергичностью и дикционной четкостью. Несмотря на то что сила звучания этой темы обозначена знаком «форте», следует избегать излишне форсированного звучания, стремиться передать героический характер музыки пением на активном дыхании и с четкой дикцией.
      Учитель расскажет ребятам о том, что эта музыка была написана к кинофильму «Александр Невский», который втал особенно популярен в годы Великой Отечественной войны.
      Композитор хотел, чтобы музыка подчеркивала главную мысль фильма: защита родной земли от немецких захватчиков. Позднее С. Прокофьев объединил музыкальные фрагменты из кинофильма в одно сочинение. Так появилась кантата «Александр Невский»1.
      Знакомство с музыкой Д. Шостаковича «Новороссийские куранты» также важно для патриотического воспитания школьников.
      В городе-герое Новороссийске сооружен мемориал в честь его героических защитников. Здесь каждый час звучит скорбная и торжественная музыка, побуждающая слушателей задуматься о величии подвига советского народа в годы Великой Отечественной войны.
      Эмоционально-нравственной вершиной занятий в 1-й четверти станет слушание, а также участие в исполнении двух главных фрагментов из оперы М. Глинки «Иван Сусанин»: арии Ивана Сусанина и хора «Славься!». Арию можно исполнять следующим образом (как она была выучена во II классе): ребята поют 1-ю и 3-ю части, среднюю часть исполняет на инструменте учитель.
      Затем можно дать классу послушать всю арию с большим речитативным вступлением и заключением. Следует вспомнить с ребятами, как развивается действие в опере после арии: враги убивают героя, но народ побеждает. Заключительный хор «Славься!» славит победу народа.
      Сравним по контрасту эти сцены — гибель героя и радостное ликование победившего народа. В первой преобладают минорные краски, во второй — мажорные; сдержанные темпы и динамика придают арии суровость и мужественность, а в хоре звучание, наоборот, мощное, торжественное; арию исполняет бас с оркестром, а хор «Славься!» исполняется в сопровождении двух оркестров и даже колоколов, отчего музыка становится особенно радостной, праздничной, победной. Музыка обеих сцен пронизана русской песенностью, она написана в народном духе.
      Девятый урок обобщает тему четверти. На этом уроке речь идет о многообразии русской народной музыки. Учащиеся уже познакомились с песнями революционными, героическими, трудовыми и лирическими, танцевальными, шуточными. Народная музыка — зеркало жизни народа — вот один из выводов, к которому должны прийти ребята. Исполнение выученных в течение четверти разных по характеру русских народных песен (таких, например, как «Вниз по матушке по Волге», «Солдатушки, бравы ребятушки») поможет обобщению наиболее характерных черт русской народной музыки в целом: общим для всех произведений, о которых шла речь на уроках, являются в первую очередь песенность, певучесть.
      Подводится итог разговора о влиянии народной музыки на развитие профессиональной музыки. Народная музыка — источник постоянного обогащения музыки композиторов как в прошлые времена, так и в наши дни. Если бы не было народной музыки, не появились бы многие произведения М. Глинки и С. Рахманинова, И. Дунаевского и Р. Щедрина.
      Проверить усвоение темы четверти можно на новом для ребят музыкальном материале, предлагаемом в дополнении к хрестоматии: протяжная русская солдатская песня «Ой, да ты, калинушка» и песня Садко из оперы Н. Римского-Корсакова или плясовая «Вдоль по Питерской»
     
      2-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      МЕЖДУ МУЗЫКОЙ МОЕГО НАРОДА И МУЗЫКОЙ ДРУГИХ НАРОДОВ МОЕЙ СТРАНЫ НЕТ НЕПЕРЕХОДИМЫХ ГРАНИЦ
      Тема этой четверти имеет большое значение для воспитания учащихся,в духе интернационализма. Интернационализм начинается с воспитания уважения к культуре другого народа. Помочь детям почувствовать и понять самобытную красоту музыки других народов нашей страны — главная цель уроков этой четверти.
      Тема развивается по двум основным линиям:
      сходство и различие между русской музыкой и музыкой других народов нашей страны; роль композиторов в установлении связей между музыкой разных народов, в обогащении национальных музыкальных культур.
      Музыку народов СССР можно условно разделить на четыре группы: славянская, закавказская, среднеазиатская и прибалтийская. Несколько особо выделяется молдавская музыка.
      Основным методическим приемом при усвоении данной темы служит прием сопоставления музыки по принципу сходства и различия. На основе подробного изучения русской музыки в предыдущей четверти образцы белорусской и украинской музыки сопоставляются с ней по принципу сходства. Так в сознании школьников возникает общее представление о национальном своеобразии славянской музыки. Основными качествами ее выступают распевность, переменный лад, характерный тембр народных инструментов (гусли, балалайка, бандура, цимбалы); а главное — то неповторимое своеобразие интонационного строя, о котором Б. Асафьев писал, что словами объяснить его трудно, невозможно — тут все решает слух.
      Знакомство с закавказской и среднеазиатской музыкой способствует развитию разных сторон слухового восприятия школьников, в первую очередь — их ритмического чувства. Ритм — важное выразительное средство в музыке этих народов.
      Своеобразны и ладово-интонационные особенности музыки Закавказья и Средней Азии. Характерный интервал увеличенной секунды (учащиеся воспринимают его на слух), прихотливая мелизматика — все это новые интонационные впечатления для третьеклассников. Такое расширение «музыкальной географии» их слухового запаса чрезвычайно важно, ибо не ограничивает школьников рамками только одной стилевой интонационной сферы, а знакомит их, пусть в самом общем приближении, с иными, отличными от нее интонациями.
      В связи с темой четверти расширяется и сфера восприятия тембра как одного из существенных признаков национальной принадлежности музыки.
      Учащиеся также знакомятся со своеобразием музыкальноисполнительских культур разных народов нашей страны, например с богатыми национальными традициями хорового пения у народов Прибалтики.
      Все это поднимает развитие музыкальной культуры школьников на новый уровень, позволяет закрепить и обогатить ранее полученные ими знания на примерах музыки разных национальных регионов нашей страны.
      Своеобразной прелюдией к теме служит «Песня о пионерской дружбе» В. Локтева, под музыку которой ребята входят в класс. На первом уроке учитель может рассказать об авторе этой песни, о созданном им Ансамбле песни и пляски Московского Дворца пионеров и школьников. Итогом возникшего разговора должен быть вывод о дружбе ребят разных национальностей. Опыт показывает, что в III классе учащиеся уже знают и могут сами назвать все пятнадцать республик Советского Союза.
      В продолжение разговора можно разучить двухголосную полевку «Дружба». Обращается внимание учащихся на то, как музыкальными средствами выражена мысль о дружбе: перекличка голосов сливается в единое звучание — «дружбу голосов». (Можно вспомнить фразу из песни Д. Львова-Компанейца «Шире круг», которую ребята пели во II классе: «дружат в хоре голоса...».) В работе над попевкой надо стремиться к тому, чтобы обе партии голосов звучали уравновешенно, в одном характере, чтобы в перекличке голоса подхватывали мелодию, словно передавая ее «из рук в руки», — тогда и получится в пении «дружба голосов». Следует обратить внимание на выделение ударного слога и безударное окончание в слове дружба. В зависимости от возможностей класса соединение двух голосов в последних тактах обеих фраз можно отложить на следующий урок.
      Итак, первый этап введения учащихся в тему четверти — музыкальный разговор о дружбе.
      Задачей следующего этапа урока является установление сходства и различия между русской музыкой и музыкой других народов. Для этого в программе предлагаются «Молдавеняска», грузинская «Лезгинка» и украинская «Веснянка».
      В беседе с ребятами учитель поясняет, что у каждого народа нашей страны есть своя национальная музыка, свои композиторы, творчество которых «выросло» из народной музыки. Все это составляет единое богатство музыкальной культуры нашей страны. Причем музыка одних народов близка к русской, музыка же других народов имеет больше отличий, чем сходства. Примерами музыки, ярко контрастной с русской, послужат «Молдавеняска» и «Лезгинка».
      Можно предложить ребятам попытаться самостоятельно определить, какому народу принадлежит та или другая музыка. Однако вовсе не обязательно добиваться от ребят точных ответов (молдавская или грузинская). На первом уроке важно, чтобы они почувствовали, что эта музыка не похожа на русскую.
      Например, в музыке «Лезгинки» следует подчеркнуть важную роль ударных инструментов. Для того чтобы ребята лучше почувствовали характер «Лезгинки», ее можно сопроводить танцевальными движениями, типичными для народного кавказского танца: девочки передают протяженность фразы плавными движениями рук попеременно вправо и влево, мальчики подчеркивают акценты в конце каждой фразы хлопком или притопом1.
      Примером музыки, близкой к русской, может быть украинская народная песня «Веснянка». Если ребята определяют ее как русскую или белорусскую, ответ не должен считаться ошибочным. Напротив, оя покажет ощущение учащимися близости, общности музыки славянских народов. Учитель пояснит, что русский, украинский и белорусский народы в далеком прошлом составляли единые племена восточных славян, поэтому они имеют очень много общего в истории, языке, культуре.
      Можно расснЬзать и о том, что в старину у славян был обычай встречать праздники обрядовыми песнями. Так, например, «закликали» весну. Одна из песен-закличек — украинская «Веснянка». Мелодия «Веснянки» строится на одной, вариантно повторяющейся интонации. Эта интонация как бы удерживает мелодию в рамках тонической устойчивости. Тоника утверждается и в конце песни. Такого рода интонационные повторы характерны для песен славянских народов. Постоянное возвращение к тоническому устою и утверждение его в конце позволит закрепить в представлении ребят понятие «точки», тоники.
      На первом уроке учащиеся начинают разучивать мелодию песни по нотам.
      Затем учитель может рассказать школьникам о том, что много лет назад великий русский композитор Чайковский услышал, как весной на Украине поют эту песню, записал ее и включил в музыку своего Первого концерта для фортепиано с оркестром. Так народ-
      1 Учитывая, что такое исполнение оОычно вызывает яркую эмоциональную реакцию третьеклассников, рекомендуем применять этот прием в заключительной части урока, после слушания концерта П. Чайковского или прн выходе из класса, чтобы сохранить динамику эмоциональной драматургии урока.
      ная песня обрела новую жизнь в сочинении композитора. Слушая финал Концерта П. Чайковского, ребята должны узнать знакомую мелодию Ь новом звучании и определить, что в ней изменилось (из песенной она превратилась в танцевальную). На первом уроке можно ограничиться этими двумя вопросами, более подробный разбор сочинения учитель сделает вместе с ребятами на третьем уроке.
      В обобщении урока надо подытожить, что у каждого народа нашей страны есть своя национальная музыка. Она может быть близка к русской, а может быть и вовсе не похожа на нее. Но так же, как дружат народы нашей страны, музыка одного народа может быть связана с другим.
      На втором и третьем уроках углубляется представление о сходстве русской, украинской и белорусской музыки.
      На втором уроке центральное место занимает сопоставление трех песен: русской народной «Вниз по матушке по Волге», песни Д. Крыжановского «Ревет и стонет Днепр широкий», которая долгое время считалась народной, и «Песни о Днепре» М. Фрадкина.
      Песню «Вниз по матушке по Волге» исполнят сами ребята без сопровождения, с поочередным вступлением солистов, группы и всего хора.
      Песня «Ревет и стонет Днепр широкий» прозвучит в исполнении украинской капеллы бандуристов. Можно предложить ребятам самостоятельно определить, что общего они заметили в этих двух песнях. Затем подводится итог высказываниям ребят: в обеих песнях поется о великих реках: в русской — о Волге, в украинской — о Днепре. Обе они звучат широко, протяжно. Если сравнить эти произведения по средствам выразительности, то окажется, что в украинской песне есть те же характерные черты, которые мы отмечали в русской.
      При слушании украинской песни надо обратить внимание ребят на состав ее исполнителей: мужской хор в сопровождении ансамбля бандуристов. Можно показать ребятам рисунки с изображением украинских народных инструментов1 и исполнителей в национальных костюмах, произведения народного прикладного искусства, например вышитые рушники и т. п.
      Затем ребята знакомятся с «Песней о Днепре» М. Фрадкина. Это напевная лирико-патриотическая песня-дума. Можно рассказать ребятам о том, что в годы Великой Отечественной войны партизанским отрядам, действовавшим в тылу врага на территории Украины, вместе с боеприпасами и продовольствием отправлялись с Большой Земли и новые песни. Одной из любимых песен партизан стала «Песня о Днепре», в которой слились воедино черты русских и украинских народных песен.
      Таким образом, тема урока приобретает нравственно-эстетическое звучание: ее усвоение способствует пониманию учащими« близости русской и украинской музыки, воспитанию у детей чув ства интернационализма и советского патриотизма.
      На третьем уроке углубляется и расширяется понимание учащимися близости музыки славянских народов. Выяснению общих черт русской и украинской музыки помогут пение по нотам и анализ мелодии украинской песни «Веснянка».
      При разучивании песни можно предложить нескольким ученикам подчеркнуть на треугольнике логические ударения в каждой интонации (в каждом такте). Это создает ощущение светлого, звонкого, весеннего звучания капели:
      Исполнение этой песни требует активного звуковедения, умелого распределения дыхания. Важно найти верный темп, не затягивать движение мелодии и следить за тем, чтобы она звучала легко и плавно. В процессе разучивания песни рекомендуется как можно чаще обращаться к пению без сопровождения.
      Затем еще раз прозвучит финал Первого концерта для фортепиано 9 оркестром П. Чайковского. Обратите внимание учащихся на изменение элементов музыкальной речи, придающее новый характер звучанию знакомой мелодии (темп, ритм, динамика, характер звуковедения, появление острых акцентов, яркая оркестровка). Возможно, что ребята услышат здесь вариации. Однако важен не точный подсчет (сколько было вариаций), а ощущение и понимание самого вариационного развития музыки.
      «Попевка о природе» может стать связующим звеном между представленной на этом уроке русской, украинской и белорусской музыкой. В ней есть черты, общие для музыки этих народов: напевность, переменность лада, сочетание плавного, поступенного движения мелодии с широкими секстовыми ходами. Разучивание попевки по нотной записи поможет ребятам увидеть «вьющуюся» мелодию, которая передается из одного голоса в другой. Это впечатление можно усилить, выписав на доске схематично фрази-ровочные лиги:
      Если прочитать одни только слова, можно сравнить эту по-певку с каноном:
      1-й голос: Вьется легкий дым над костром седым...
      2-й голос: Вьется легкий дым над костром седым...
      Но по нотной записи ребята должны сами определить, чем эта попевка отличается от канона: разные мелодии у обоих голосов, причем каждая фраза начинается с того звука, на котором закончил петь предыдущий голос. А все вместе создает ощущение бесконечно вьющейся мелодии. В этом также одна из особенностей славянской музыки (звучание разных подголосков, очень близких друг другу по характеру).
      Завершают третий урок два примера белорусской народной музыки: «Вариации» на тему белорусской народной песни и танец «Бульба». Ребята должны узнать в «Вариациях» знакомую мелодию песни «Перепелочка» и определить,.как изменилось ее звучание (ускорение темпа превратило песенную мелодию в танцевальную). Здесь, так же как и в Концерте П. Чайковского, мы встречаемся с вариационным развитием. Ребята услышат необычный тембр белорусского народного инструмента — цимбалы. Можно провести сопоставление народных струнных щипковых инструментов: у русского народа — гусли, у украинского — бандура, у белорусского — цимбалы. Инструменты эти разные, но имеют много общего.
      Слушая белорусский народный танец «Бульба», ребята могут найти в нем сходство с русской плясовой песней «Светит месяц» и украинским «Гопаком». На этом уроке желательно показать белорусские народные костюмы, инструменты, а также произведения народного прикладного искусства.
      Итак, на третьем уроке решаются задачи углубления и расширения темы путем выявления общих черт в русской, украинской и белорусской музыке. При этом важную роль играет анализ средств музыкальной выразительности, помогающий пониманию учащимися общности музыкального языка разных народов.
      Дальнейшее развитие темы четверти происходит в плане осознания общности музыкального языка разных народов и выявления некоторых характерных особенностей музыки Закавказья.
      На четвертом уроке при входе в класс прозвучит марш на тему «Оды радости» А. Хачатуряна1. Это сочинение знакомит ребят с ярким национальным колоритом музыкального искусства закавказских народов. Желательно показать фотографии или рисунки национальных костюмов, музыкальных инструментов, картин природы (возможен показ репродукций пейзажей М. Сарьяна)1. Для определения национальной принадлежности марша можно спросить ребят, похожа ли музыка, под которую они входили в класс, на русскую, а уже после этого задать вопрос об определении типа музыки (марш).
      На этом уроке возможно повторное слушание и участие в исполнении «Лезгинки». Следует подчеркнуть характерные особенности грузинского танца: «острый» ритм, яркие акценты, большая роль ударных инструментов.
      Для того чтобы ребята острее почувствовали контраст между славянской и закавказской музыкой, продолжим работу над «Полевкой о природе». Разучивая попевку, нужно охарактеризовать интонационные особенности, элементы музыкальной речи: мелодию, ритм, темп, динамику, фактуру, лад, для того чтобы в дальнейшем сравнить их с аналогичными (но непохожими) элементами^ музыке народов Закавказья.
      Усвоению особенностей музыки закавказских народов поможет работа над песней «Цыплята» азербайджанского композитора Г. Гусейнли. Опыт показывает, что ребята, как правило, легко узнают песню с первых же тактов и с большим удовольствием исполняют ее.
      Разучивание ^той песни по нотной записи поможет лучше воспринять ее особенности: прежде всего, плавное, поступенное движение мелодии (как и в русских песнях), но вместе с тем причудливое, вьющееся, «как змейка»; необычные интонации (увеличенная секунда си-бимоль — до-диез) — то, что отличает ее от песен славянских народов. На одном из последующих уроков можно записать на доске фрагмент мелодии (один-два такта) без знаков альтерации и сыграть ребятам, как написано:
      Пусть ребята сами найдут ошибку в звучании (для этого учитель должен сыграть также и правильный вариант мелодии) и попытаются ее исправить в нотной записи, поставив знаки альтерации — си-бемоль и до-диез.
      Далее ребята, конечно, заметят распевы, но не такие, как в русских песнях: там распев усиливал ощущение песенности, а здесь подчеркивает танцевальную основу.
      Необходимо, чтобы, воспринимая и осознавая различные особенности музыки народов Закавказья, ребята стремились вопло тить их в своем исполнении. Первые слова «цып, цып...» должны произноситься коротко, легко, одновременно и точно по руке учителя. Дирижерский жест учителя очень определенно показывает момент вступления и характер исполнения — легкий, четкий. Во второй части (от слов «Здесь в траве густой привольно...») звучание более напевное, с украшениями. Исполнять их надо так, чтобы шестнадцатые звучали как можно легче. Увеличенная секунда интонируется следующим образом: VI пониженная ступень исполняется с тенденцией к V, VII повышенная - с тенденцией к I ступени.
      Как показывает опыт, большой интерес у ребят вызывает исполнение песни под фонограмму, когда они подключаются к звучанию детского хора, внимательно слушая партию солистки. В дальнейшем можно выбрать солистов из числа учащихся данного класса.
      «Колыбельная» А. Хачатуряна дает возможность закрепить в сознании учащихся некоторые характерные черты музыки народов Закавказья. То, что ребята усвоили через собственное исполнение, должно проявиться теперь при восприятии инструментальной музыки.
      Перед слушанием «Колыбельной» не следует говорить ребятам о том, что за музыка будет звучать. Пусть они сами определят, к какой сфере можно отнести эту музыку (песня), ее характер и жанр (колыбельная). Затем учитель предлагает учащимся задание: обратить внимание на некоторые особенности музыки — плавная, извилистая мелодия, обилие украшений, характерные интонации.
      Здесь важно, чтобы ребята поняли: как бы необычно ни звучала музыка, какому бы народу она ни принадлежала, мы все равно услышим главное в ней — то, что это колыбельная песня1.
      Для того чтобы ребята лучше почувствовали характер колыбельной, ее фразировку, можно предложить во время ее звучания исполнить на треугольнике окончания фраз.
      Затем учитель может рассказать о балете «Гаяне» и его авторе — выдающемся композиторе А. Хачатуряне
      1 Эта проблема получит дальнейшее развитие в 3-й четверти III класса в теме «Между музыкой разных народов мира нет непереходнмых границ» (в частности, будет аналогичный пример — «Колыбельная» из оперы Дж. Гершвина «Поргн и Бесс») и в 1-м полугодии VI класса в теме «Музыкальный образ». Следовательно, работа над «Колыбельной» А. Хачатуряна непосредственно готовит учащихся к усвоению темы следующей четверти н в конечном счете к теме «Музыкальный образ».
      В заключение урока снова прозвучит «Марш» А. Хачатуряна, под музыку которого ребята выйдут из класса. Важно, чтобы ребята осознали ритмические, интонационные особенности этого марша, тем самым глубже проникая в художественно-образное содержание произведения.
      Школьникам дается ряд последовательных заданий. Например: вначале подчеркнуть пульс «Марша» одновременным движением в движении сильные доли и отметить фразировку. Следующим этапом становится имитация шагов движениями рук с остановками на длинном звуке в конце фраз (учитель при этом как можно рельефнее должен выделить мелодию, играя очень тихо подголоски, или исполнить ее вообще без подголосков в конце фраз); после этого ребятам предлагается шагать в выбранном пульсе, подчеркивая неторопливую, несколько торжественную поступь музыки с остановкам^ в конце фраз, но теперь отмечая пульс исполняемых ванием головы (танцевальным движением).
      Перед выходом из класса ребята с помощью учителя находят наиболее выразительное движение шага, положение корпуса, рук. Например, шагатн/нужно не спеша, горделиво, оттягивая вперед носок ноги, отводя руки назад и развернув при этом кисти к внешней стороне. Какое же удовольствие получают ребята, какую испытывают радость, когда чувствуют себя исполнителями этого необычного марша, когда приобщаются в действии к музыке другого народа!
      На пятом уроке ребята знакомятся с музыкой народов Средней Азии на примере узбекского танца «Мавриги».
      Если говорить о среднеазиатской музыке, то в качестве ее наиболее характерной черты надо выделить танцевальность. Особую роль здесь играют ударные инструменты, например дойра — восточный бубен, который сопровождает мелодию танца (существует даже выражение: дойровая танцевальная музыка). Ритмический рисунок, исполняемый на них, — основа танцевальных движений. Специфика восточных танцев меньше всего знакома учителям и детям РСФСР.
      1 Б. В. Асафьев так охарактеризовал эту музыку: «Хачатурян — музыкант дивных красочных поэм и прекрасных узорчатых мелодий. Но его пленила культура творчества тех славных русских композиторов-классиков, которые... создали на традициях и личных впечатлениях от восточной музыки русскую музыку от Востока». (Асафьев В. В. Арам Хачатурян. Цит. по: Арам Ильич Хачатурян. — М., 1975, с. 7.)
      Поэтому подробнее остановимся на последовательности этапов разучивания «Мавриги» с помощью движений под аккомпанемент условного ансамбля ударных инструментов, чтобы ребята ярче ощутили восточный колорит музыки, некоторые ее характерные особенности. Разучить «Мавриги» можно следующим образом.
      Вслушаться в мелодию, почувствовать двухдольный пульс. Простейшее движение — легкое покачивание корпусом: на сильную долю влево, на слабую вправо. Затем к нему можно добавить движения рук и ног: на сильную долю легкий удар левой ногой об пол, на слабую — опустить правую руку на стол (или на колени) для начала можно дать детям задание исполнять при непрерывном покачивании только сильную или только слабую долю, а затем — соединить оба движения. Когда движения будут органично сочетаться со звучащей музыкой, можно включить в исполнение инструменты: барабан, бубен, треугольник. Ритмическое сопровождение могут исполнять солисты по записанной на доске партитуре1. Это задание можно усложнить. Для более яркого ощущения пульсации добавим в партии треугольника перед слабой долей один короткий звук (восьмую), а в партии бубна — два звука (две восьмых) перед сильной долей.
      Мальчики могут дублировать партию бубна (дойры) характерными движениями рук, имитируя игру на этом инструменте легкими постукиваниями по столу (кулак» — запястье):
      Это поможет ощутить характерные особенности игры на дойре, звучание которой может быть различным по высоте и тембру в зависимости от способа и места удара (удар в середину инструмента дает более низкий звук (бум), при ударе ближе к краю дойра звучит выше (бак), возможен у удар по краю обруча. Само звучание слов бум, оак дает разный фонический эффект). Так в классе образуется «ансамбль-дойристов» — из мальчиков. А девочкам можно предложить «танцевать» изящными, легкими движениями рук, символически передающими движения, связанные с каким-либо трудовый- процессом — посадкой хлопка, вытягиванием нити, вышиванием и др. Такое участие в исполнении этой музыки поможет учащимся осознать истоки возникновения многих танцев.
      На этом уроке можно ограничиться разучиванием самого простого варианта исполнения. Если такое задание увлечет третьеклассников, учитель может продолжить работу над «Мавриги» на следующих уроках этой четверти, постепенно усложняя задания, чтобы подготовить хороший концертный номер для заключительного урока в конце года.
      На этом уроке можно рассказать об истории развития национального искусства народов Средней Азии1.
      На шестом уроке ребята знакомятся с музыкой народов Советской Прибалтики. Наиболее ярким примером может послужить латышская народная песня «Вей, ветерок», которая прозвучит в грамзаписи в исполнении смешанного хора. Учитель приготовит к уроку наглядный материал, иллюстрирующий природу, быт, характер народов Прибалтики.
      Песенность — характерная черта прибалтийской музыки, что сближает ее с русской. Однако ребята могут почувствовать и отличие — иной характер многоголосия, отсутствие богато развитых подголосков, более сдержанный, строгий характер звучания.
      И конечно, надо рассказать ребятам о давних традициях хорового пения в Прибалтике, о массовых певческих праздниках, которые проходят по всем городам и селам прибалтийских республик и в которых принимают участие все жители от мала до велика.
      На этом и следующем уроках учащиеся могут разучить напевную латышскую народную песню «Вей, ветерок» или веселую, задорную эст^пскую народную песню «Хор нашего Яна».
      Для расширения представлений о музыке народов Прибалтики в программу включен фрагмент из кантаты «Не смейте трогать голубой глобус» яитовского композитора Э. Бальсиса.
      Поводом к написанию кантаты послужили реальные события: в первые дни войны в 1941 г. фашисты уничтожили пионерский лагерь на берегу Балтийского моря.
      Главная идея кантаты — несовместимость светлого мира детства и жестокости войны. Это противопоставление отчетливо передано в музыке. Образы детей и учителя воплощены в вокальных эпизодах, основанных на литовских народных песенных интонациях. Образ войны выражен только средствами симфонического оркестра: резкие созвучия, различные шумы и звуки ударных инструментов передают ощущение жестокости и ужасов войны.
      Учащиеся услышат три номера из кантаты: «Пролог», «Осень» и «Монолог плаща». Музыка «Пролога» построена на контрасте образов войны (оркестровое вступление) и образов детства (детский и юношеский хоры, солист — Малыш).
      1 До Великого Октября в Средней Азии не существовало музыкальных учебных заведений, театров, филармоний. Народ создавал свою музыкальную культуру, но для возникновения н развития профессионального искусства не было возможностей.
      В 20-х н 30-х годах многие видные русские советские музыканты жили н работали в республиках Средней Азии, помогая этим народам создавать свое Радостью и светом нанациональное искусство, так же как русские рабочие, инженеры помогали строить там города, каналы, железные дороги. В результате открылись музыкальные театры, училища в Туркмении, Киргизии и Таджикистане, консерватории — в Ташкенте и Алма-Ате.
      За короткий срок искусство народов Средней Азии достигло невиданного расцвета, став частью многонациональной советской культуры.
      полнена «Осень» — счастливое время сбора урожая, время первого школьного звонка. Идет урок музыки. Учитель, а за ним и дети поют сольфеджио — сначала звучит один голос, потом два, три и т. д. «Монолог плаща» — скорбная песня, реквием погибшим детям: то, что произошло, — страшно и жестоко, и это не должно повториться, — вот что хотели сказать слушателям авторы этого произведения.
      И хотя кантата исполняется на литовском языке, музыка ее понятна людям самых разных стран и национальностей. Когда, например, в 1970 г. кантата была впервые исполнена в Москве на конференции Международного общества по музыкальному воспитанию, весь зал встал, приветствуя автора и исполнителей этой кантаты, призывающей к борьбе за мир.
      Рассказ учителя и слушание кантаты могут стать одной из эмоционально-воспитательных вершин в этой четверти.
      На седьмом уроке происходит обобщение темы четверти. В течение ряда уроков ребята слушали и исполняли музыку разных народов нашей страны, сравнивали ее с русской, находили сходство и различия. Но как бы ни отличалась музыка любого народа от русской, нам всегда она была понятна, так же как и русская музыка понятна другим народам. Если бы мы взяли книгу, например, написанную на армянском языке, мы не смогли бы ее прочитать, не зная языка, а вот музыку армянского композитора мы слушаем или исполняем с увлечением — нам она близка и понятна. Потому что язык музыки является языком интернациональным.
      Нужно подчеркнуть также роль композиторов в установлении связей между музыкой разных народов, проследить линию этой связи: например, П. Чайковский и украинская песня «Веснянка», А. Хачатурян и «Русская пляска» из балета «Гаянэ» и т. д.
      На этом уроке можно продолжить работу над произведениями, которые учитель считает наиболее важными для понимания темы или для развития исполнительских навыков, например «Веснянка», «Попевка о природе», «Цыплята», «Маврнги» и др.
      Проверить усвоение темы можно на дополнительном музыкальном материале, предлагаемом в хрестоматии: эстонская песня «Хор нашего Яна», «Гопак» из оперы М. Мусоргского «Сорочинская ярмарка», «Лезгинка», «Танец розовых девушек» из балета «Гаянэ» и Сонатина для фортепиано А. Хачатуряна, белорусская песня «Реченька».
      В связи с прослушиванием новой музыки можно поставить перед учащимися такие, например, вопросы (на которые они могут ответить и письменно): к музыке какого народа можно отнести это сочинение? Кто исполняет эту музыку?
      Если произведение уже звучало в классе, пусть ребята вспомнят, кто ее автор, как оно называется.
      Кроме того, можно попросить ребят ответить и на такие вопросы:
      Какие произведения вы хотели бы послушать или исполнить на заключительном уроке-концерте?
      Какую музыку, кроме звучавшей на уроке, вам хотелось бы послушать или исполнить в классе?
      Ответы на эти вопросы дадут учителю возможность определить степень усвоения учащимися темы четверти, увидеть рост их музыкальной культуры. Разумеется, интересные и ценные предложения ребят должны быть, по возможности, учтены учителем.
     
      3-я ЧЕТВЕРТЬ
     
      МЕЖДУ МУЗЫКОЙ РАЗНЫХ НАРОДОВ МИРА НЕТ НЕПЕРЕХОДИМЫХ ГРАНИЦ
      Содержание уроков в 3-й четверти является логическим продолжением первых двух четвертей данного класса и выводит школьников на широчайшие просторы мирового музыкального искусства.
      Развитие, темы осуществляется по двум линиям, связанным с рассмотрением музыки народов мира. С одной стороны, школьники расширяет свои представления об истории, быте и специфических особенностях музыкального искусства разных народов мира; с другой стороны, усвоение темы четверти дает ребятам возможность почувствовать глубокое духовное единство, общность жизненного содержания музыкальных культур разных наций, ощутить процесс ПОСТ0ЯННОГО взаимообогашения национальных музыкальных культур. (Таким образом, содержание уроков четверти способствует воспитанию у детей интереса, любви и уважения к музыкальной и общей культуре других народов, воспитанию патриотизма и интернационализма (сс,
      Наряду с общевоспитательными задачами перед учителем стоят задачи более частного характера, тесно связанные с темой четверти. Как и в предыдущих четвертях, продолжается активное накопление слухового запаса школьников и развитие разных сторон слуха: осваиваются мелодико-интонационные особенности музыки разных народов мира (напомним, что чаше всего это происходит интуитивно, без подробного теоретического анализа), например своеобразный ладовый колорит в японской народной песне «Вишня» или в созданном в духе африканских плясок «Танце черных». Внимание ребят привлекается к ритмическим особенностям музыки (например, синкопированный ритм в чешской
      1 Особую методическую роль в усвоении предыдущей и данной тем играет принцип сопоставления музыкального материала по сходству и различию. По существу, все содержание темы раскрывается на основе постоянного сравнения новой музыки с уже известными ребятам сочинениями. Тем самым школьники ярче ощущают общее и специфическое, сходное и различное в примерах, звучащих на уроках.
      «Польке» и венгерском «Чардаше», сложный размер 5/4 в том же, необычном по ритмическому движению, «Танце черных»).
      Накопление интонационно-слухового запаса более осознанно осуществляется в опоре на полученные ранее ключевые знания об интонации, развитии, средствах выразительности, типах построения музыки. Так, в данной четверти много музыкальных примеров построено в форме вариаций. Это неслучайно, так как именно вариационное развитие какой-либо темы издавна привлекало композиторов разных стран своей возможностью раскрыть различные грани выразительности простой народной мелодии. В связи с усвоением темы четверти происходит активное закрепление этой формы в ее выразительно-смысловом значении.
      На основе знакомства с музыкой разных народов мира развиваются и обогащаются исполнительские возможности учащихся, их музыкальная культура. Параллельно с этим усложняются и примеры многоголосной музыки, которую исполняют третьеклассники.
      Проблема «всеобщей понятности музыкального языка» (речь идет, в первую очередь, о европейском музыкальном языке, хотя ребята встретятся на уроках и с образцами музыки Америки, Азии и Африки) ставится уже с первого урока четверти в процессе восприятия двух контрастных произведений: «Колыбельной» из оперы Д. Гершвина «Порги и Бесс» и шуточной болгарской песни «Посадил полынь я».
      Ребята должны попытаться самостоятельно определить образное содержание этих песен. При этом учитель может не называть музыку. Когда же оказывается, что ребята не смогли разобрать слов, потому что исполнялись песни на иностранном языке, учитель может спросить их, понятен ли был им характер музыки. Ребятам легче отвечать, если они сравнивают песни по контрасту. В первой — нежная, плавная, немного печальная музыка. Возможно, кто-нибудь назовет и жанр песни — колыбельная. В случае затруднения учитель может предложить вспомнить, с какими разными по типу и жанру песнями школьники уже встречались (трудовыми, плясовыми, солдатскими, колыбельными, хороводными, игровыми). Это поможет им определить жанровую принадлежность данной песни. Точно так же происходит выяснение характера и второй песни (игровая, шуточная).
      После того, как школьники достаточно подробно охарактеризуют образное содержание услышанной музыки, учитель может спросить, что помогло им правильно определить, о чем поется в этих песнях, — ведь слова были непонятны. Подобный разговор должен подвести ребят к мысли о том, что понятным оказывается сам музыкальный язык, с помощью которого выражены чувства и образы. Можно обратить внимание на некоторую необычность интонаций колыбельной (негритянка-мать поет своему малышу), которые отличаются от интонаций знакомых славянских колыбельных песен или от «Колыбельной» А. Хачатуряна.
      В связи со слушанием грамзаписи болгарской шуточной песни можно рассказать о ее исполнителе — детском хоре «Бодра смяна». На одном из следующих уроков ребята могут прослушать эту же песню в исполнении советского детского хора на русском языке. Можно обратить внимание детей на одну особенность построения песни, придающую ей шуточный характер: разрастающуюся от куплета к куплету последнюю фразу и все более ускоряющийся темп песни. Передавая движением руки фразировку, ребята почувствуют эту особенность («как растет полынь»).
      В конце беседы учитель должен укрепить осознание ребятами того, что, понимая музыкальный язык, т. е. обладая умением слышать характер, образное содержание музыки, они смогут узнать много интересного о жизни других народов через их музыку, ощутить тем самым, как музыкальное искусство сближает людей разных стран.
      Музыкальному «путешествию» по карте мира и посвящена вся 3-я четверть. Учащиеся будут размышлять о том, есть ли между музыкой разных народов земного шара непереходимые границы. Таким образом, разговор, возникший в начале урока в связи со слушанием Колыбельной Д. Гершвина и болгарской шуточной песни, приблизит ребят к ответу на этот вопрос.
      Затем продолжится работа над попевкой «Дружба», в которую теперь вкладывается уже более широкий смысл: дружат не только народы нашей страны, но и народы разных стран мира. На материале этой попевки закрепляются навыки двухголосного пения, приобретенные во 2-й четверти, навыки пения по нотам. Чтобы проверить, как школьники ориентируются в нотах, можно предложить классу узнать знакомую попевку по нотной записи на доске.
      Продолжить тему интернационального характера музыкального языка учитель может на примере романса Э. Грига «Заход солнца». Предложите ребятам определить образное содержание этой музыки по ее звучанию сначала в фортепианном варианте. После того, как они определят характер музыки (спокойный, мечтательный), можно задать им ряд наводящих вопросов, например: как почувствовали такой характер? О чем рассказывает музыка — об утре или вечере? Какие здесь использованы средства выразительности? Лишь после подобного выяснения музыкального образа учитель может сообщить название музыки и дать послушать ее со словами в записи. Таким образом еще раз подтверждается мысль о том, что музыкальный язык не нуждается в переводе.
      Следует с самого начала стремиться к яркой эмоциональности исполнения, добиваться кантилены, обращая внимание на широту дыхания, округленное, протяженное звучание гласных, ясное и короткое произношение согласных с переносом их к последующему слогу. Добиться ритмической точности исполнения мелодии помогает внутреннее ощущение пульсации (трехдольность), которая ясно слышится в фортепианном сопровождении.
      Чтобы ребята вспомнили имя композитора, можно сыграть знакомые им начальные интонации «Утра», «Песни Сольвейг», «В пещере горного короля». Пусть также ребята найдут среди висящих на стене в классе портретов композиторов портрет Э. Грига.
      Закрепить впечатления школьников о музыкальном языке как языке, не знающем границ, поможет и марш «Песня единого фронта», под музыку которого школьники входят в класс и выходят из класса на первых трех уроках.
      В связи с рассказом о революции в Германии (учитель может привлечь знакомую ребятам песню «Маленький барабанщик») ребятам предлагается, внимательно вслушиваясь в звучание песни Ганса Эйслера, отметить «точку» в конце запева и припева характерным жестом рабочей солидарности («рот фронт»), что подчеркнет мужественный, героический, маршевый характер песни.
      Таким образом, все произведения, звучащие на этом уроке (слушают ли их ребята или исполняют сами), должны способствовать введению учащихся в смысл темы четверти, направлять на размышления об интернациональной природе музыкального языка.
      На втором уроке продолжается рассмотрение темы на примере сравнения музыкального языка композиторов разных стран — П. Чайковского и Э. Грига1.
      При слушании «Осенней песни» П. Чайковского внимание ребят должно быть направлено на выразительность музыки, красоту мелодии, ее задушевный песенный характер. Важно, однако, чтобы делясь своими впечатлениями по поводу услышанной музыки, ребята не увлекались «фантазированием» на темы падающих листьев, накрапывающего дождика и т. д. В пьесе П. Чайковского главное — не изобразительность, а чувства и мысли человека, его размышления об увядании природы и об осени человеческой жизни. От общего настроения, характера музыки можно перейти к более детальному рассмотрению музыки П. Чайковского, обратив внимание на то, какую, например, большую смысловую нагрузку несет в ней сопоставление мажора и минора. Как сказано в программе, «в этой музыке мажор, словно луч солнца, стремящийся вырваться сквозь тучи, но музыка все же остается минорной, а настроение — печальным» (с. 99).
      После этого можно предложить ребятам назвать произведение, близкое по характеру пьесе П. Чайковского, в котором образы природы также вызывали бы в слушателе раздумья о жизни человека. Возможно, что ребята сами найдут сходные черты в музыке П. Чайковского и Э. Грига.
      Помимо романса Э. Грига «Заход солнца» ребята могут вспомнить пьесу «Утро». Исполняя главную мелодию «Утра», можно
      обратиться к нотной записи, чтобы 01 метить развитие начальной интонации. Это поможет подчеркнуть кульминацию попевки, достичь гибкости фразировки; исполняя ее вокализом, нужно проследить за формированием гласных «у», «о», «а». Исполнение попевки на мелодию «Утра» вводит учащихся в интонационный мир музыки Э. Грига и одновременно служит хорошим распеванием перед’исполнением трудного в вокальном отношении романса «Заход солнца».
      Важно подчеркнуть, что близость музыкального языка двух композиторов разных народов неслучайна: их роднит любовь к своему народу и его песням, к родной природе.
      Разучивая 2-й куплет романса «Заход солнца», работая над интонационной выразительностью исполнения, полезно применить знакомый прием: передать движением руки фразировку, чтобы лучше ощутить протяженность и широту дыхания каждой фразы.
      Следует особо обратить внимание класса на смену лада (краски), самостоятельную мелодическую линию в аккомпанементе (своеобразное двухголосие — голос и фортепиано). Можно также отметить, как в заключении в партии фортепиано тонко передана гармоническийи красками картина угасания дня, захода солнца.
      Романс «Заход солнца», как показывает опыт, становится одним из самых-любимых ребятами произведений. Красота самой музыки настолько увлекает детей, что определенные трудности в исполнении романса с успехом преодолеваются.
      Благоприятные возможности для наблюдения за взаимопроникновением музыки разных стран дает форма вариаций на темы народных песен, ч^сто используемая в творчестве композиторов прошлого и современности. С этой целью в программу 3-й четверти включены вариации Л. Бетховена на тему русской «Камаринской», вариации В. Моцарта на французскую народную тему и вариации Д. Кабалевского на тему японской народной песни.
      Неожиданное звучание русской плясовой песни «Камаринская» в произведении немецкого композитора Л. Бетховена удивляет и заинтересовывает ребят. Для того чтобы школьники ярче восприняли интонационные изменения темы в вариациях, они должны сначала вспомнить, как звучит мелодия «Камаринской».
      Прослушав вариации, ребята могут ответить на вопросы: русская это музыка или нет? Народная или сочинена композитором? Какова форма этого произведения? Следует отметить два важных момента. Прежде всего, что эта музыка — яркий пример того, как композитор с интересом и любовью отнесся к песенному богатству другого народа, с каким мастерством, изобретательностью развил народную тему в своем произведении, построив на ее основе яркие, контрастные по своему характеру вариации. С другой стороны, вполне естественно, что, воспользовавшись русской темой, Бетховен изложил мелодию по-своему, по-бетховен-ски, отчего она приобрела черты, характерные для немецкой музыки.
      Ребята могут сами отметить изменения в мелодии «Камаринской», особенно если учитель повторит с ними вариации, которые исполнялись в I классе, по типу «коленца», только с более сложным ритмическим рисунком. Им легче будет проследить при повторном прослушивании, как подлинная мелодия русской плясовой меняется в музыке Л. Бетховена (появляется ровный ритм, вторая фраза становится короче).
      Музыкальный материал третьего урока позволяет школьникам почувствовать характерные интонационные черты чешской и венгерской танцевальной музыки, т. е. углубить и расширить свое представление о специфических особенностях музыки народов разных стран мира (исходя из принципа сходства и различия с музыкой своего народа и других народов нашей страны).
      При знакомстве с чешской «Полькой», которая разучивается двухголосно, следует обратить внимание класса на ее ритмические особенности — прежде всего синкопы, придающие мелодии задорный танцевальный характер. Пение одной партии хора может сопровождаться прохлопыванием ритмического рисунка другой партией. Если при исполнении мелодии песни заменить синкопу ритмической группой, то станет очевидным, что изменение ритма изменяет и характер музыки в целом.
      Легче всего эту особенность заметить при разучивании песни по нотной записи, обратив внимание на акценты, которые не всегда приходятся на сильную долю такта (так дети подводятся к понятию синкопы). Чтобы почувствовать различие ритмических групп, можно, следя по нотной записи, исполнить оба ритмических рисунка (в конце припева) с помощью движений (например, топнуть на синкопе и хлопнуть в ладоши на сильной доле).
      Венгерский танец «Чардаш» из оперы 3. Кодаи «Хари Янош» послужит для школьников примером венгерской танцевальной музыки, написанной в духе народной. Танцевальный характер
      этого произведения ребята могут определить сами. Можно обратить также их внимание на некоторую близость мелодии «Чардаша» танцевальной музыке народа одной из советских республик (напомнить им «Молдавеняску»).
      В процессе анализа «Чардаша» школьники с помощью учителя отметят торжественность звучания, упругий ритм, синкопы — все, что является характерными средствами выразительности венгерской танцевальной музыки. Под звучание «Чардаша» ребята могут выйти из класса (привлекая элементарные танцевальные движения).
      Итак, сравнивая уже известные и новые танцевальные мелодии разных народов, третьеклассники не только убеждаются в том, что танцевальность присуща музыке разных стран, но и получают представление о некоторых характерных интонационных чертах танцевальной музыки разных народов мира.
      На четвертом уроке школьники слушают романс М. Глинки «Венецианская ночь», написанный русским композитором в духе итальянской баркаролы. Здесь уже речь идет не о прямом заимствовании народной мелодии (как в вариациях Л. Бетховена), а о проникновении композитора в интонационный строй музыки другой стран.
      О том, как настроить ребят на восприятие «итальянского» сочинения М. Глинки, на что нацелить их внимание, достаточно подробно сказайЪ в программе (см. с. 100). В добавление к этому можно предложить учителю рассказать ребятам о том, с каким живым интересом Глинка впитывал впечатления, связанные с музыкой, природой, бытом других народов, во время своих путешествий по странам мира. Так, когда композитор жил в Испании, он начал изучать испанский язык, записывал испанские песни и танцы, причем не просто смотрел или слушал их, но и сам пел, даже научился неплохо танцевать темпераментную испанскую хоту (вспомнить «Арагонскую хоту»).
      В связи со слушанием романса «Венецианская ночь» можно кратко рассказать об Италии — стране, где очень любят пение, где родились и жили многие прославленные певцы. (Может быть, кто-нибудь из учащихся слышал итальянское слово бельканто, что в переводе значит: прекрасное пение.)
      Можно раскрыть школьникам смысл слова баркарола (что означает: песнь на воде). Внимание их обращается на характерный размеренный ритм и однообразную фактуру сопровождения, что придает музыке спокойный, плавный характер. В музыке романса есть изобразительный момент: как будто слышится легкое покачивание волн.
      В зависимости от того, какую фонограмму привлечет учитель на этом уроке, следует обратить внимание на исполнителей романса: поет певец-тенор в сопровождении фортепиано или хор в сопровождении оркестра. Можно еще раз подчеркнуть мысль о глубоких, живых связях между музыкой разных народов: русский композитор сочинил мелодию в духе итальянской, а исполнил ее певец из Прибалтики — В. Норейка.
      Далее учитель переходит к разучиванию «Песни итальянских пионеров» («Белла чао»), которая прозвучала при входе детей в класс. С самого начала следует добиваться от ребят выразительности исполнения: хотя это маршевая песня, но она очень напевна и лирична. Для того чтобы подчеркнуть широту фразы, учителю необходимо активным дирижерским жестом и голосом помочь ребятам спеть ее на одном дыхании, протягивая долгие звуки на крещендо. При разучивании подголоска полезно сначала обратить внимание школьников на его появление в сопровождении.
      Сначала этот подголосок разучивается всем классом, затем его поют альты, а учитель подыгрывает им партию первого голоса. При исполнении на два голоса учителю следует поддерживать альтовую партию. Двухголосие в припеве целесообразно исполнить по нотам. При этом можно обратить внимание учащихся на лигу, соединяющую звуки одинаковой высоты (ре — в верхнем голосе в припеве), и объяснить ее назначение. При разучивании партии нижнего голоса тщательной работы требуют точное начало и окончание фраз.
      Важно, чтобы процесс разучивания песни протекал осмысленно, в опоре на представления, которые школьники получают на этом уроке.
      На пятом уроке учитель демонстрирует в классе рисунок П. Пикассо «Голубь мира», символизирующий борьбу народов за мир на Земле. В связи с этим разучивается начало мелодии песни И. Дунаевского «Летите, голуби». Ребята могут назвать имя композитора по знакомой музыке: «Веселый ветер», «Песенка о капитане», увертюра из кинофильма «Дети капитана Гранта». Можно рассказать и о том, что песня, начало которой разучат ребята, — из кинофильма «Мы за мир», повествующего о Всемирном фестивале молодежи. При исполнении полевки полезно привлечь образные движения (игра смычком на воображаемой скрипке), для того чтобы ребята лучше вслушались в мелодию и подголоски в сопровождении.
      В центре пятого урока — исполнение французской народной песни и слушание вариаций В. Моцарта на тему этой песни. Ребята вспоминают мелодию «Пастушьей песни», исполняют ее по нотам, поют каноном. Затем учитель рассказывает, что мелодия эта понравилась великому австрийскому композитору Моцарту, который написал на ее основе новую музыку. Как композитор назвал свое произведение, в какой форме оно написано, ребята пусть определят сами. Можно посоветовать им в процессе слушания музыки обращаться к записи мелодии французской песни на доске.
      После прослушивания музыки и определения ее формы (вариации) обращается внимание школьников на некоторое отличие темы от мелодии самой песни, подчеркивается легкость, необыкновенное изящество музыки В. Моцарта, который как бы «одевает» незатейливую народную мелодию в разнообразные наряды, оплетает ее красивыми «кружевами». Пусть ребята проследят за развитием темы: какая вариация ближе к теме по характеру — первая или последняя? Может быть, кто-нибудь из ребят обратит внимание на то, что в одной из вариаций тема звучит так же, как они ее пели, — каноном. Характер французской песни светлый, мажорный, а все ли вариации звучат в мажоре? Минорная вариация своим печальным, затемненным колоритом как бы оттеняет общий радостный, оживленный характер музыки.
      Детальное рассмотрение вариационного развития мелодии французской песни в музыке австрийского композитора позволит ребятам обогатить свой слуховой опыт еще одним примером, подтверждающим мысль о том, что между музыкой разных народов нет непереходимых границ.
      На шестом уроке ребята начнут разучивать японскую народную песню «Вишня» и вслед за этим услышат новый пример использования композитором подлинной народной мелодии другого народа: вариации русского советского композитора Д. Кабалевского на тему японской народной песни.
      При разу^ибании песни (можно транспонировать ее на полтона, тон выше) следует с самого начала эмоционально настроить ребят. Для это)го можно показать репродукции картин японских художников, эЛампы с видами японской природы, фотографии цветущего дерева вишни — сакуры, рассказать о любви японцев к природе1.
      Характерный эмоциональный строй этой песни — не грусть, а восхищение, зач&рованность светлой красотой цветущей вишни. В процессе разучивания и исполнения песни надо добиться осмысленной, художественно оправданной работы над светлым полетным звучанием, ровным строем. Сохранение высокой вокальной позиции, пение на слоги помогут выравниванию звучания на всем певческом диапазоне.
      Целесообразно разучивать песню в опоре на нотную запись. Это даст ребятам возможность убедиться в том, что основная интонация, из которой вырастает мелодия песни, образована тремя звуками, а также обратить внимание на непрерывность мелодического развития, на распевы и т. д. Остановки на половинных длительностях создают неторопливое, размеренное движение музыки. В дальнейшем, при подготовке к заключительному уроку-концерту, возможно исполнение песни без сопровождения инструмента.
      Когда ребята разучат песню «Вишня» и прослушают вариации Д. Кабалевского на тему этой песни, учитель может рассказать о причине образного переосмысления лирической мелодии в вариациях или же подвести к размышлению об этом самих ребят.
      1 Этому поможет демонстрация диапозитивов к программе, ч. II.
      Следует спросить, каков, по их мнению, замысел композитора; почему вдруг изменилась тема, которая только что звучала спокойно и нежно. Многие ребята знают о трагедии, происшедшей в Японии в конце второй мировой войны, когда на японские города Хиросиму и Нагасаки были сброшены американские атомные бомбы. С помощью учителя учащиеся должны попытаться объяснить свое понимание смысла такой образной трансформации мелодии. В программе подчеркивается, что углубление и анализ каждой вариации, прослеживание процесса интонационного развития в этой музыке следует делать очень осторожно, «стараясь не разрушить целостного эмоционального восприятия» и глубокого воздействия, которое оказывает на ребят произведение большой нравственной силы.
      После того, как в течение двух уроков ребята будут вслушиваться в интонационное развитие японской мелодии в вариациях Д. Кабалевского, они с помощью учителя и в опоре на понятия интонации и развития музыки смогут прийти к выводу о различном I драматургическом содержании формы вариаций в произведениях Л. Бетховена и В. Моцарта, с одной стороны, и в вариациях Д. Кабалевского — с другой. В первом случае мы слышим как бы разные грани одной темы, меняется лишь ес «одежда», оболочка, а внутренняя сущность темы остается неизменной (даже несмотря на появление легкой печали в минорных вариациях). В другом случае изменяется само существо темы. Мы все время узнаем ее, она не растворяется в различных фигурациях, а внутреннее содержание ее в корне меняется, изменяется характер интонации: из зачарованно-мечтательной мелодия становится то суровой, то скорбной, то гневной. Таким образом, в процессе восприятия и размышления о трех различных вариационных циклах, в которых композиторы по-разному используют подлинные мелодии песен народов других стран, школьники еще раз постигают интернациональную сущность музыкального языка и одновременно характерные особенности того или иного произведения.
      На седьмом уроке «Голубь мира» перенесет школьников в далекую Африку. Они услышат музыку из балета азербайджанского композитора Кара Караева «Тропою грома», в которой ярко ощущается опора на негритянский фольклор. Необычные обороты и ритмы, присущие этой музыке, сразу «схватываются» ребятами. Перед слушанием первого фрагмента «Урок в школе» учитель может кратко раскрыть сюжет произведения, повествующего о трагической судьбе негров в Южной Африке и показывающего их упорную решимость бороться за счастье, равноправие людей разного цвета кожи. Можно обрисовать ребятам место действия (площадь в деревне, школа под старым заплатанным тентом)1 и посоветовать при слушании музыки обратить внимание на ее
      1 Или спросить, о ком расскажет музыка, кто является действующим лицом (музыка о детях).
      интонационные особенности: разнообразие акцентов задорной, как бы рвущейся вперед мелодии.
      Возможно также создание поисковой ситуации, когда учитель, предложив вниманию ребят незнакомое произведение, просит определить, музыку каких республик нашей страны напоминают ее интонации. Если ребята ответят, что ощущают интонационную близость к восточной музыке, например музыке А. Хачатуряна, учитель может пояснить, что балет по мотивам африканских песен и танцев написан азербайджанским композитором Кара Караевым. Кроме того, существует некоторое сходство музыкн Востока с негритянской музыкой — большая выразительная роль ритма, использование ударных инструментов. Все это ярко представлено в музыке балета.
      При разучивании песни Ан. Александрова «Нас много на шаре земном» ребята могут сами определить ее танцевальный характер (быстрый вальс). В случае затруднения в ответе следует исполнить песню медленнее, тогда ритм вальса станет более очевиден. При разучивании мелодии следует обратить внимание на легкое, светлое ее звучание, гибкость исполнения в подвижном темпе, округленное формирование гласных, особенно на мелодических вершинах {поскорей; друзей), яркое звучание кульминации (на шаре земном), на различную фразировку и логические ударения в припеве.
      Надо стремиться, чтобы в детском исполнении было передан светлое, радостное настроение песни о дружбе детей разных стран
      На восьмом уроке учащиеся знакомятся с характерными чертами польской музыки. При разучивании песни «Жаворонок» обращается внимание на легкость, напевность звучания, точность исполнения динамических оттенков.
      Исполнение песни «Жаворонок» подготовит школьников к восприятию «Мазурки» Ф. Шопена (№ 47, ля минор) как еще одного примера славянской музыки. Станет более очевидным родство музыки польского композитора и народной польской песни1.
      Можно предложить ребятам узнать композитора по знакомой им музыке, например по Прелюдии Ф. Шопена ля мажор, в которой есть черты мазурки (трехдольность). Ребятам будет интересно узнать, что композитор называл свои мазурки «образками» (картинками). В них действительно отражены картины народной жизни, а также чувства человека.
      На девятом уроке школьники знакомятся еще с одним произведением В. Моцарта — «Рондо в турецком стиле», в котором композитор в шутливой форме откликнулся на появление в европейском симфоническом оркестре нового музыкального инструмента: большого барабана, изобретенного в Турции. Имитация звучания этого инструмента замечательно передана в музыке «Рондо».
      В центре урока — новый фрагмент из балета Караева «Тропою грома», его кульминационная точка — «Танец черных», решенный в духе древних обрядовых плясок. Главная интонация, многократно повторенная, звучит как настойчивое заклинание. Пронзительное звучание флейты в сочетании с гулкими раскатами ударных инструментов в низком регистре создает необычный тембровый колорит. Характерный лад музыки танца, непривычный размер (5/4), острые синкопированные ритмы — все эти интонационные особенности школьники могут ощутить, если умело направить их внимание при слушании музыки. Анализируя музыку, учитель может выяснить, чувствуют ли ребята, что это не просто танцевальная музыка, а мужественный, воинственный танец, олицетворяющий борьбу африканского народа за свое освобождение.
      Для того чтобы школьники лучше осознали интонационноритмические особенности этой музыки, можно предложить им самим исполнить партию ударных инструментов, ориентируясь на запись ритмического рисунка в таблице (№ 18)1. Сильную долю можно подчеркнуть ударом ладоней по парте или стулу, а каждую вторую и четвертую доли разбить на две восьмые, которые удобно передать поочередным движением рук с акцентом на первой восьмой.
      Участие в исполнении этого произведения поможет ребятам глубже ощутить сложный ритмический рисунок как характерную особенность музыки народов Африки (пятидольная пульсация).
      Последний, десятый урок четверти, построенный по принципу установления различных связей между музыкой народов мира, даст учителю возможность закрепить материал предыдущих уроков, а ребятам — обобщить и осмыслить все накопленные в течение четверти музыкальные и жизненные впечатления, связанные с интернациональной сущностью музыкального языка (см.: Программа, с. 104).
      На обобщающем уроке можно углубить представления школьников о некоторых характерных особенностях музыки таких композиторов, как П. Чайковский, Э. Григ и Ф. Шопен, воспользовавшись для этого дополнительным материалом, предложенным в хрестоматии и фонохрестоматии.
      Таким образом, знакомство с произведениями разных народов и активное участие в исполнении музыки приводит школьников к пониманию ее как вида искусства, присущего всем народам и объединяющего все народы.
      Тем самым усвоение темы четверти становится важным этапом в формировании музыкальной культуры детей, их нравственных качеств, чувства интернационализма.
      1 У ребят уже имеется некоторый опыт подобного исполнения, когда во
      2-й четверти III класса перед ними ставилась задача принять участие в исполнении узбекского танца «Мавриги».
     
      КОМПОЗИТОР - ИСПОЛНИТЕЛЬ - СЛУШАТЕЛЬ
      Тема последней четверти III класса подводит итог музыкальным занятиям в I — III классах, являясь обобщением всех предыдущих тем. Благодаря этой теме как бы возводится арка между первым уроком в I классе (беседа о том, как возникает музыка) и завершением начальной школы.
      Все три линии темы «Композитор — исполнитель — слушатель» тесно связаны друг с другом. В программе сказано, что занятия в последней четверти III класса помогут школьникам «ответить на вопрос: «Что мы узнали о композиторах, что мы узнали об исполнителях и как научились исполнять сами, что узнали о слушателях и какими слушателями стали сами?» (с. 105).
      Естественно, что, задавая этот вопрос ребятам, учитель должен достаточно четко представить себе, какого уровня музыкального развития достигли учащиеся данного конкретного класса, каков накопленный ими за период начальной школы музыкальный опыт, какими знаниями, умениями и навыками они овладели на уроках/ Музыки, как готовы они к обобщению полученных ранее представлений.
      Так целенаправленное накопление музыкальных впечатлений, знакомство с творчеством различных композиторов должно было привести школьников к постижению (пока еще интуитивному) некоторых особенностей музыкального языка этих композиторов. В программе начальной школы выделен круг авторов, произведения которых должны составить «золотой фонд». Это М. Глинка, П. Чайковский, Л. Бетховен, Ф. Шопен, Э. Григ, С. Прокофьев, И. Дунаевский, А. Хачатурян, Д. Кабалевский. На уроках в III классе началось знакомство с музыкой В. Моцарта, С. Рахманинова, Д. Шостаковича.
      Различение некоторых наиболее характерных черт творчества этих композиторов давало младшим школьникам возможность самостоятельно определить принадлежность услышанных ими незнакомых произведений к музыке того или иного композитора. Эта подготовка к определению стиля становится возможной при условии планомерной работы над развитием музыкального мышления школьников.
      При изучении тем «Что такое музыкальная речь», «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость», «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» ребята открывали для себя секреты композиторского мастерства, осмысливали наиболее общие закономерности создания музыки, учились понимать отношение композиторов к явлениям жизни.
      Необходимо отметить, что усвоение программы III класса расширило представление учащихся о значении народного сочинительства в истории музыкальной культуры. Ребята знакомились с лучшими образцами музыкального фольклора мира. В процессе занятий утверждалась мысль о том, что композиторы в своем творчестве часто обращаются к народной музыке как источнику красоты, глубоких чувств и мыслей, включают в свои сочинения народные мелодии.
      Что же касается собственно «композиторского» творчества учащихся на уроках музыки, то его роль относительно невелика. Так, ребята могли сочинять небольшие мелодии в опоре на характерные интонации, импровизировать подголоски к знакомым песням и попевкам, придумывать ритмические аккомпанементы и т. п.
      При ответе учащихся на вопрос: «Что вы узнали об исполнителях?», — привлекается широкий диапазон их слухового опыта, их умение слышать и определять состав исполнителей, размышлять о необходимости выбора тех или иных инструментов (или голосов) для передачи образного содержания произведений. В процессе музыкальных занятий происходило постепенное развитие тембрового слуха учащихся. К концу начальной школы ребята достаточно свободно могут различать на слух различные типы хоров (детский, женский, мужской, смешанный), голоса солистов (сопрано, меццо-сопрано, тенор, бас), звучание разных типов оркестра (симфонический, оркестр народных инструментов, духовой) и отдельных групп инструментов, входящих в его состав (струнные, ударные, духовые). Обогатился слуховой опыт школьников и в процессе знакомства с музыкой разных народов, исполнение которой связано со звучанием таких народных инструментов, как балалайка, бандура, цимбалы и др.
      Удельный вес собственно исполнительской деятельности школьников к моменту завершения начальной школы достаточно велик1. Уровень развития вокально-хоровых навыков позволяет третьеклассникам исполнять произведения с развитым двухголо-сием («Попевка о природе», «Полька» и др.), петь песни без сопровождения («Вниз по матушке по Волге», «Шел ленинградский паренек» и др.). Учитель должен постоянно помнить о том, что степень сформированности вокально-хоровых навыков не может иметь одинакового конечного результата, он зависит от исходного уровня вокально-хорового развития каждого данного класса, интенсивности работы по координации слуха и голоса и множества других факторов.
      Важным средством углубленного изучения музыкальных произведений в разных видах музыкальной деятельности является пение по нотной записи. В III классе практически все произведения, предназначенные для пения, разучивались с ориентированием на нотную запись.
      Основные этапы развития исполнительских навыков изложены в пособии для учителя: Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1983.
      К концу III класса у школьников значительно развиваются музыкально-ритмические навыки. С одной стороны, учащимся становятся доступны более сложные ритмические соотношения в размерах 6/8, 5/4 (например, «Мавриги», «Танец черных»), с другой стороны, наряду с простыми движениями (маршировка, движения рук, покачивание корпуса) все более активно используется прием «свободного дирижирования». В зависимости от достигнутого уровня развития музыкально-ритмических навыков возможна различная степень сложности «партитур» для ритмического сопровождения.
      Отвечая на вопрос: «Какими мы стали слушателями?», — учащиеся опираются на приобретенные во время предыдущих занятий знания и умения, о которых было сказано выше. Учитель должен помнить о необходимости широкого взгляда на проблему воспитания слушательской культуры — начиная с организации слушания музыки в классе (музыку нужно слушать в тишине!), приближая атмосферу работы в классе к атмосфере концертного зала и кончая задачами развития всех сфер слуха учащихся на основе постижения образно-эмоциональной сущности музыкального искусства, умения выразительно исполнять музыку и размышлять о ней.
      Обратимся к конкретному содержанию уроков и попытаемся проследить за тем, как в нем будут проявляться все три элемента темы четвертй.
      Первый урок начинается со звучания «Марша юных пионеров» С. Дежкина («Взвейтесь кострами, синие ночи»). Эта песня может дать повод к разговору о композиторе и поэте, ее сочинивших, о ее первом исполнении на параде пионеров в 1924 г., о характерных особенностях музыки, которые ребята услышат и могут назвать самостоятельно (сочетание песенности с маршевостью, преобладание призывных интонаций, светлого праздничного мажора, одночастность построения с повтором в конце куплета последней фразы: «Клич пионеров: «Всегда будь готов!»).
      Контрастом к этой песне послужит русская народная песня «Вниз по матушке по Волге». Следует вспомнить особенности ее мелодии, характерные для русской народной музыки: посту-пенное движение в минорном ладу сменяется широким ходом мелодии, сопровождаемым сменой лада, обилие распевов придает музыке плавность и широту. Можно связать эти черты песни с планом ее исполнения: начало куплета исполнит солист, затем вступит группа солистов, а его окончание споет весь класс.
      Познакомив ребят со второй темой 1-й части кантаты Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира» («Вы слышите голос детей»), можно предложить им самостоятельно определить ее характер, ответить на вопрос о том, народная эта мелодия или сочиненная композитором. Учитель может также назвать ребятам имя композитора и сказать, что эта тема — часть большого сочинения, с которым они познакомятся в конце четверти.
      При разучивании мелодии из кантаты нужно стремиться к осознанию самими ребятами характера исполнения, в котором напевность должна сочетаться с легким, светлым, полетным звучанием голосов. Пенне по нотам даст возможность убедиться в том, что песенный характер музыки достигается неторопливым, спокойным развитием мелодии.
      Кульминационным центром этого урока становится слушание экспозиции первой части Симфонии № 40 В. Моцарта.
      С музыкой великого австрийского композитора ребята уже встречались на уроках 3-й четверти (можно напомнить им звучание знакомых фрагментов из произведений В. Моцарта «Рондо в турецком стиле» и «Вариации на тему французской народной песни»).
      Музыка симфонии находит большой эмоциональный отклик ребят (как показала практика, это произведение становится для школьников одним из любимых).
      С помощью учителя учащиеся могут обратить внимание на лирически-взволнованный характер музыки, на яркие динамические контрасты в ней. Пусть ребята ответят на вопрос: к какому жанру — опере, симфонии или балету — они отнесли бы эту музыку? В главной теме экспозиции следует подчеркнуть выразительное значение ритмо-интонации, пронизывающей всю музыку, отметить ее повторность и развитие. Более.детальному восприятию главной темы может помочь пение ее всем классом по нотам (см. таблицу).
      Завершится урок показом и разучиванием французской революционной песни «Са ира». Можно предложить ребятам вспомнить примеры уже знакомых революционных песен, а также подчеркнуть отличительную особенность этой песни, заключающуюся в сочетании песенности, танцевальности и маршевости, что придает музыке приподнято-радостный характер. При разучивании надо обратить внимание на главную интонацию — настойчивую, решительную, утверждающую. Эта интонация пронизывает всю мелодию песни.
      После разучивания 2-го куплета на следующем уроке можно исполнить песню в виде вокально-инструментального рондо (см. хрестоматию). Самостоятельное определение ребятами формы рондо позволит учителю убедиться в том, насколько прочно усвоена ими тема II класса «Построение (формы) музыки».
      На втором уроке при повторном слушании экспозиции первой части Симфонии № 40 В. Моцарта школьники могут отметить чередование звучания отдельных групп инструментов и всего оркестра. Можно предложить ребятам представить себя в роли дирижеров. Прием «свободного дирижирования» поможет учителю выявить реакцию каждого ученика на звучащую музыку и умение передать с помощью движения яркие контрасты звучания — от трепетно-нежного, взволнованного до энергично-мужественного.
      В эти дни третьеклассники готовятся к вступлению в пионерскую организацию, носящую имя В. И. Ленина. К такому важному в жизни ребят событию планируется разучивание песни В. Локтева «Разговор с Лениным».
      Основным условием выразительного звучания этой песни является гибкость фразировки и тонкая нюансировка. Фразу с элементами двухголосия можно разучить по нотной записи:
      Исполнение этой песни на четвертом уроке продемонстрирует уровень исполнительского мастерства класса.
      На третьем уроке повторяются уже знакомые школьникам темы из кантаты Д. Кабалевского («Вы слышите голос детей» и «Доброе утро») и разучивается мелодия 3-й части — «Наша весна». Учитель может предложить ребятам самостоятельно определить песенно-танцевальный вальсовый характер музыки (и соответственно трехдольный размер), а также мажорный лад. Разучивание первых трех фраз темы можно провести по нотам, предварительно поручав школьникам расставить тактовые черты, найти соотношение словесных и музыкальных ударений.
      Эскизное разучивание тем кантаты покажет, какими исполнителями стали ребята, насколько быстро они схватывают самое существенное в характере музыки. Кроме того, работа над этими темами явится подготовкой к восприятию всей кантаты в конце четверти.
      В центре третьего урока — слушание фрагмента второй части Четвертой сонаты Л. Бетховена. Учитель может не называть имя композитора, сочинившего эту музыку, а предложить ребятам самим определить его. Бетховен в этом сочинении предстанет перед учащимися как композитор, сочинивший музыку, полную глубокого раздумья, сосредоточенного размышления. Особую выразительность придают музыке сонаты «звучащие» паузы, отделяющие короткие фразы друг от друга. Использование композитором контрастных звучностей (от мягкого пиано до решительно-грозных аккордов, звучащих форте) усиливает выразительность музыки. Это произведение поможет ребятам почувствовать разные грани музыки Бетховена — суровую мужественность и стремление к глубокому раздумью.
      Кульминацией четверти является четвертый урок, посвященный В. И. Ленину. Этот урок имеет большое воспитательное
      значение. Он позволяет ребятам с помощью доотупной для их возраста музыки открыть для себя мир высоких мыслей и глубоких чувств «самого человечного человека» — Владимира Ильича Ленина.
      Этот урок не подразумевает специальной работы над исполнительскими навыками. Главное, чтобы исполнение музыки ребятами стало эмоционально ярким. Успех проведения урока во многом зависит от умело найденного учителем соотношения музыки и слова. Простота и ясность беседы, лаконичность и точность вопросов, обращенных к классу, не могут не повлиять на создание особой атмосферы урока1.
      На пятом уроке вновь прозвучит мелодия первой части Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова, которую школьники слушали и исполняли в 1-й четверти. Можно предложить им узнать ее по нотной записи, а затем просольфеджировать или спеть в виде вокализа. Пусть ребята вспомнят и расскажут, что роднит эту мелодию с русскими народными напевами.
      На этом уроке предлагается спеть тему в новом варианте, в виде трехчастной формы, где среднюю часть учитель играет на фортепиано.
      При исполнении учащимися мелодии следует добиваться мягкого, напевного, ровного на всем диапазоне звучания голосов, точного вступления темы как вначале, так и в репризе.
      Шуточную попевку-скороговорку «Улица хмурится» можно начать разучивать по нотной записи. Ребята самостоятельно определяют размер мелодии и расставляют тактовые черты. Активная артикуляция, четкость поочередного вступления голосов, точность интонирования мелодии в оживленном темпе помогут исполнить эту песенку-скороговорку в нужном характере.
      В конце урока школьники повторяют знакомые темы из кантаты Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира», стремясь в своем исполнении передать различный характер музыки каждой из них. Завершает урок прослушивание 2-й части кантаты — «Доброе утро», с которой ребята познакомились еще во II классе. Эта музыка написана в характере радостной скороговорки. Школьники с помощью учителя могут прийти к выводу, что скороговорка в музыке имеет разное выразительное значение: она может, например, передавать радостно-возбужденное состояние людей («Доброе утро», «Попутная песня») или подчеркивать шуточно-комический характер («Улица хмурится», «Болтунья»). Для того чтобы выделить главную мысль этого произведения, композитор избрал для каждого куплета двухчастное строение — стремительный запев сменяется плавным лирическим припевом, в котором повторяются слова «Доброе утро!».
      1 На этом уроке учитель может предложить ребятам прочитать наизусть знакомые им стихи о В. И. Ленине, рассказать о том, какие книги, картины, кинофильмы о великом вожде они знают.
      Шестой урок открывается звучанием Марша веселых ребят И. Дунаевского, под который школьники входят в класс. Фамилию композитора, сочинившего эту музыку, учащиеся могут определить сами (в случае затруднения следует напомнить уже знакомые им сочинения И. Дунаевского). После выяснения характерных черт музыки И. Дунаевского можно кратко рассказать учащимся о том, какую роль играет музыка этого композитора в кинофильмах «Веселые ребята», «Дети капитана Гранта», «Волга-Волга» и др.
      Центром этого урока становится слушание всей кантаты «Песня утра, весны и мира», в которой яркое воплощение получает тема борьбы за мир. При составлении плана урока учитель должен помнить о том, что до прослушивания кантаты не следует перегружать внимание и память ребят яркими впечатле-HI ями от слушания или исполнения других музыкальных произведений. Если учитель почувствует, что необходимо настроить школьников на эмоциональное восприятие музыки, он может рассказать некоторые интересные факты из истории создания этого сочинения и его исполнения1.
      Пусть третьеклассники споют главные темы кантаты, выученные на уроках, и послушают ее всю от начала до конца.
      На седьмом и восьмом уроках происходит обобщение тем III класса и eliteй начальной школы в целом. Учитель планирует эти уроки с учетом подготовки к заключительному уроку-концерту следующим образом: проводит репетиционную работу над теми произведениями, которые будут исполняться учащимися; предлагает для слушания музыкальный материал, который подготовит ребят к ответам на вопросы, касающиеся всех пройденных тем, и т. д.
      Заключительный урок-концерт должен продемонстрировать уровень развития музыкальной культуры младших школьников к моменту окончания III класса.
      Каковы же критерии, дающие право судить о степени музыкального развития учащихся, о плодотворности их музыкальных занятий в начальной школе? Назовем самые основные из них: насколько ярко и устойчиво проявляется у учащихся интерес к музыке, увлеченность ею, любовь к ней;
      ощущают и понимают ли ребята, что музыка является составной частью жизни вообще и каждого учащегося в отдельности;
      умеют ли размышлять о музыке, оценивать ее эмоциональный характер и определять ее образное содержание;
      умеют ли применять «ключевые» знания, полученные в процессе музыкальных занятий, по отношению к музыке, звучащей вокруг них;
      каков уровень исполнительской культуры, насколько развита способность творчески, ярко и эмоционально передавать в пении, в музыкально-ритмических движениях, в игре на элементарных музыкальных инструментах содержание и характер исполняемых произведений.
      С точки зрения этих критериев учитель продумывает форму и содержание заключительного урока-концерта. Построение урока может отвечать последовательности прохождения тем трех первых четвертей III класса. Содержание темы 4-й четверти должно пронизывать весь ход заключительного урока-концерта.
      Желательно, чтобы уроку-концерту предшествовало вступи тельное слово учителя, обращенное к родителям и гостям, в котором будет кратко изложено основное содержание занятий музыкой в III классе.
      План, предложенный ниже, является лишь примерным вариантом такого урока-концерта. В зависимости от конкретного уровня развития класса, его исполнительских возможностей учитель может внести в него изменения, дополнения.
     
      Примерный план заключительного урока-концерта в III классе
      «Орлята учатся летать» А. Пахмутовой — вход в класс.
      «Вниз по матушке по Волге» — исполнение.
      Мелодия русской народной песни (незнакомой ребятам) — слушание и определение национальной принадлежности. «Разговор с Лениным» В. Локтева — исполнение.
      Мелодия Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова — исполнение.
      «Цыплята» Г. Гусейнли — исполнение.
      «Мавриги» (узбекский танец-песня) или «Танец черных» из балета К. Караева «Тропою грома» — слушание, определение национальной принадлежности и участие в исполнении.
      «Заход солнца» Э. Грига — исполнение.
      «Са нра» или «Песня итальянских пионеров» — исполнение. «Мазурка» Ф. Шопена (незнакомая ребятам) — слушание и определение автора музыки.
      «Частушки» — исполнение.
      «Наш край» Д. Кабалевского — исполнение.
      Домашнее задание: слушать музыку в течение лета, приготовить рассказ о летних встречах с музыкой.



        _____________________

        Распознавание и форматирование — БК-МТГК, 2018 г.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 

Яндекс.Метрика


Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru