Начальная школа

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ

      Настоящий сборник статей представляет собой пособие для учителя начальных классов. Задача сборника — оказать помощь учителям начальной школы в связи с переходом к обучению детей по новым программам, к новой системе начального обучения.
      Материалы сборника написаны научными сотрудниками, преподавателями вузов, методистами, учителями. Часть работ в разное время была опубликована в журнале «Начальная школа», большинство статей подготовлено специально для данной книги.
      Публикуемые работы в основном посвящены вопросам трехлетнего начального обучения. В них раскрываются проблемы активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов, задачи развивающего обучения и усиления самостоятельности детей на учебных занятиях.
      Составители сборника стремились отобрать все ценное в опыте передовых учителей, в экспериментальной работе исследователей, в практике шкод, уже работающих по новым программам, и дать возможность учителям конкретнее уяснить особенности предстоящей работы, совершенствовать свой опыт по обучению и воспитанию детей начальных классов по новым программам.
      Книга состоит из трех частей.
      Первая часть посвящена вопросам совершенствования начального обучения. В связи с этим излагаются некоторые проблемы психологии применительно к работе учителя начальных классов, психологические особенности детей младшего школьного возраста, рассматриваются наиболее актуальные темы современного курса начальной школы по русскому языку, математике, новые направления в решении задач, геометрическая и алгебраическая пропедевтика и др.
      Во второй части рассматриваются вопросы воспитательной работы в начальных классах (планирование воспитательной работы, воспитание в коллективе октябрят и пионеров, игры в воспитательной работе и др.).
      Третья часть книги посвящена особенностям работы учителя в малокомплектной школе (работа учителя с несколькими классами, самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка, математики).
      В приложении дано примерное планирование уроков и программного материала первой, второй и третьей четвертей учебного года.
      В сборнике использованы и результаты экспериментальных работ.
     
     
      Часть I
      О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ
      НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
      В. И. Стрезикозин
     
      О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ
      СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
      НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      Советская школа решает сейчас одновременно две сложные задачи: осуществление всеобщего среднего образования и переход на новое содержание обучения. Комплексное решение этих задач позволяет значительно повысить образовательный уровень всей советской молодежи, что явится одним из важных условий дальнейшего научно-технического прогресса и роста общественно-политической активности трудящихся.
      Изменения в содержании работы общеобразовательной школы особенно значительны в ее начальном звене: при повышении уровня начального образования продолжительность его сокращается на целый год. Эта мера позволяет соответственно на год раньше начать систематическое изучение основ наук, дополнительно использовав на это около 800 учебных часов. Нет необходимости доказывать, насколько важен такой резерв времени для глубокого и прочного овладения знаниями на современном научном уровне. Введение новых программ повлечет за собой повышение теоретического уровня начального образования, установление большей преемственности его с обучением в последующих классах и усиление внимания к общему развитию младших школьников.
      Столь смелые изменения в содержании начального образования были подготовлены многочисленными педагогическими исследованиями, которые велись как отдельными учеными, так и научными коллективами страны. Исследования Института психологии Академии педагогических наук (группа И. А. Менчинской, лаборатория Д. Б, Эльконина), дидактические исследования Института теории и истории педагогики (лаборатория Л. В. Занкова), комплексные исследования и большая практическая работа Института общего и политехнического образования (сектор начального обучения под руководством С. М. Языкова) и кафедры начального обучения Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена (руководитель А. А. Люблинская) внесли большой вклад в разработку новой системы начального образования. Эти и многие другие исследователи шли разными путями, в частностях не всегда приходили к одинаковым выводам, а по ряду вопросов дискутируют и сейчас, но все они оказались единодушны в признании того, что существовавшее содержание начального обучения отстало от возросших познавательных возможностей младших школьников, а поэтому необходимо обогатить содержание обучения в начальных классах, усилить его развивающее значение и при всем этом сократить продолжительность срока обучения.
      Именно эти общепризнанные научные выводы были положены в основу новых программ, которые сейчас вводятся в школах страны. И тем не менее проекты программ подвергались тщательной трехлетней практической проверке в условиях массовых школ. На заключительном этапе опытной проверки программ начального обучения в Российской Федерации по ним работали все школы 100 районов республики и все школы Москвы. Такая массовая проверка позволила обнаружить и устранить целый ряд недочетов как самих программ, так и созданных по ним новых учебников.
      Изменение содержания начального образования связано с решением ряда проблем. Основными из них являются: повышение научного уровня обучения в начальных классах, усиление его развивающих функций и влияния на воспитание младших школьников, обеспечение органического единства процессов усвоения теоретических знаний и овладения практическими умениями и навыками.
      Повышение научного уровня содержания начального образования потребовало включения в программы нового материала. Изучение начального курса русского языка позволяет теперь в большой мере ознакомить детей с элементами фонетики, лексики, морфологии. Несмотря на элементарный характер научных сведений, они излагаются в свете современных теорий лингвистики. Принципиально новым для начального математического образования является последовательно осуществляемая алгебраическая пропедевтика с I класса, что устранит трудности у школьников при переходе к изучению систематического курса алгебры. Значительно усилено внимание формированию геометрических представлений у младших школьников. На уроках природоведения во II и III классах дети получат объяснение важнейших явлений в неживой природе, в жизни растений и животных, а также первоначальное знакомство со строением организма человека и функциями его органов. Курс природоведения III класса содержит более основательные, чем было ранее, сведения по физической географии, раскрываемые главным образом на местном природоведческом материале. В определенной мере овладение теоретическим материалом предусмотрено и в содержании трудового обучения: дети знакомятся со свойствами материалов, используемых на трудовых занятиях, с принципами устройства и действия применяемых орудий труда, получают некоторые простейшие сведения о современном производстве. Все это повышает познавательное значение и политехническую направленность уроков труда.
      Включение в программы нового теоретического материала — важное, но далеко не единственное и не главное направление повышения научного уровня начального образования. Всякое научное знание основано на строгой классификации и систематизации фактов, на установлении объективных связей между ними. Одна из важнейших особенностей новых программ начальных классов в том и состоит, что они обращают внимание учителя на изучение каждого явления в единстве многообразия всех его сторон и связей.
      В основу начального курса русского языка положена задача развития устной и письменной речи детей, что позволяет в каждом классе в органическом единстве изучать все аспекты родного языка, установить логически обоснованные связи в изучении фонетики, лексики, морфологии.
      Органическая связь всех разделов нового начального курса математики достигается объединением их вокруг общей основы, которой является теория натуральных чисел и основных величин. Большое внимание в новых программах обращается на изучение зависимости между величинами, на установление взаимосвязи между прямыми и обратными действиями, между компонентами и результатами действий.
      Программа по природоведению обращает основное внимание учителя на постоянное раскрытие перед учащимися взаимообусловленности природных явлений. В частности, сезонный принцип построения программы II класса позволяет показать детям, как изменения в неживой природе влекут за собой неизбежные изменения в жизни растений и животных.
      Новое содержание трудовых занятий предполагает самостоятельное определение учащимися характера и последовательности трудовых операций и выбор орудий труда в зависимости от конструкции заданного изделия и свойств обрабатываемых материалов.
      Усвоение новых знаний на базе уже известных, использование знаний, приобретенных при изучении одного предмета, для понимания сущности новых сведений, рассматриваемых на уроках по другому предмету, т. е. установление постоянных связей, является весьма существенным для систематизации изучаемых детьми фактов и закономерностей, а следовательно, и для повышения научного уровня их общеобразовательной подготовки.
      Богатство знаний человека определяется прежде всего тем, насколько он овладел системой понятий, в которых обобщены наиболее существенные признаки тех или иных явлений и отражаются объективные связи между ними. Усиление понятийной основы обучения —третье и очень важное направление повышения теоретического уровня начальной подготовки школьников, предусмотренное новыми программами.
      Номенклатура понятий, подлежащих усвоению учениками I-III классов, существенно расширилась. При изучении русского языка они на доступном уровне должны овладеть основными грамматическими понятиями, которые будут постепенно углубляться в IV—VIII классах. На уроках математики дети ознакомятся с основными свойствами арифметических действий, их формулировкой и практическим применением, научатся выражать простейшие математические закономерности с помощью буквенных обозначений и формул. Определенный круг понятий (биологических, географических и т. д.) будет усвоен учениками II и III классов на уроках природоведения.
      Таковы основные направления повышения научного уровня начального образования. Практическая реализация их неизменно привела к усложнению программ I—III классов, что в свое время вызывало серьезные опасения за Доступность их для детей 7—9-летнего возраста. Однако первый опыт работы по этим программам, правда несколько разгруженным и упрощенным по сравнению с их первоначальными вариантами, показал неосновательность этих опасений.
      В 1968/69 учебном году — последнем году опытной проверки новых программ — в абсолютном большинстве классов новый программный материал был изучен своевременно и удовлетворительно усвоен основной массой учащихся. Учителя отмечают, что изучение нового фактического материала не вызывало трудностей у младших школьников. Это потребовало лишь большей подготовки к урокам самих учителей и даже известного восполнения запаса их теоретических знаний. Значительно большие трудности возникли при выполнении новых программных требований к общей направленности начального обучения. Главным препятствием здесь оказались некоторые устаревшие методические традиции, ориентирующие учителя на совершенно иной Подход к изучению программного материала, чем это предусмотрено новыми программами.
      Наблюдения за работой учителей по новым программам показали, что большинство неудач в их работе объяснялось попыткой реализовать старыми методами новое содержание обучения. Следовательно, сейчас требуется не только большая работа всех учителей над повышением своей теоретической подготовки, но и овладение более совершенной методикой начального обучения.
      Переход на новые программы связан с кардинальным решением проблемы интеллектуального развития детей в процессе обучения. Это прежде всего предопределено новым содержанием начального обучения, теми его аспектами, о которых говорилось выше. Тем не менее для успешного решения задач всестороннего развития учащихся требуется такая методика обучения, при которой формирование понятий не подменялось бы запоминанием научной терминологии, законы и правила не просто заучивались, а выводились бы самими учениками под руководством учителя из тщательно подобранных и умело проанализированных фактов, а рассказ, беседа, предметный урок, объяснение учителя с применением различных средств наглядности, наблюдения учеников, различные виды их самостоятельной работы на уроке направляли бы мысль ученика на поиск решения поставленной учителем познавательной задачи.
      Уже с I класса ученика следует учить думать, рассуждать. Для этого необходимо приучать не просто повторять, воспроизводить то, что учитель сказал на уроке или что ученики прочитали в учебнике, а объяснять, доказывать. Вопросы «почему?» и «как?» должны постоянно стоять перед учениками, и им надлежит учиться отвечать на такие вопросы сначала очень элементарно, предметно, затем более обстоятельно. Особенно важно, чтобы ученики постепенно учились доказывать правомерность своих практических действий, делать выводы из наблюдений в форме суждений, осознанно пользоваться теми правилами и теоретическими сведениями, которые они усвоили в ходе обучения.
      Анализ и синтез на посильном для младших школьников материале являются теми умственными операциями, овладение которыми прежде всего определяет уровень развития мышления. Без них невозможно формирование представлений и понятий, серьезное овладение доступным теоретическим материалом программы.
      Все это свидетельствует о необходимости совершенствования методики начального обучения как одного из важнейших условий повышения теоретического уровня обучения и решения задачи всестороннего развития младших школьников.
      Значит ли это, что вся сложившаяся методика начального обучения изжила себя? Отнюдь нет. Все богатство методов, созданных советской дидактикой и ранее сложившихся в вековом опыте школы, будет и впредь на вооружении учителя. Речь идет об изменении некоторых аспектов в применении этих методов, о более рациональном и действенном использовании их в учебном процессе. Любые проверенные методы обучения могут успешно использоваться для глубокого и прочного усвоения знаний и навыков, развития учащихся, если применение их будет стимулировать познавательную активность, а не ограничится механической тренировкой памяти.
      Рассмотрим это положение на примере усвоения младшими школьниками новых для них понятий.
      Каждое понятие, как уже говорилось, есть обобщение наиболее существенных сторон большого многообразия конкретных явлений и фактов. Поэтому формирование понятий предполагает ознакомление учащихся с большим фактическим материалом, наблюдение конкретных явлений, близких пониманию детей соответствующего возраста. Путь познания ученика от частного к общему, от конкретного к абстрактному — обязательное условие сознательного овладения системой понятий. Без этого они превратятся в пустые термины, механически заученные учениками.
      Какие практические приемы помогают достижению этой цели? Большое значение имеет такой отбор учителем фактического материала урока, который позволил бы ученикам увидеть и вычленить наиболее существенные признаки данного вида явлений. Использование на уроке, к примеру, записи группы слов, разделенных на слоги, в каждом из которых четко выделены (подчеркнуты, написаны цветным мелом и т. д.) гласные, позволяет ученикам без особых затруднений понять, что в слове столько же слогов, сколько гласных. Только в результате рассмотрения сравнительно большого разнообразия фигур, геометрическая суть которых одна — они четырехугольники, младшие школьники могут сознательно усвоить это новое понятие. Достаточно полное представление о тайге, пустынях, степях дети получат в том случае, если одни и те же наиболее характерные признаки будут подчеркнуты и в рассказе учителя, и в зачитанных им образных описаниях, и на демонстрируемых по ходу урока картинах, и в кадрах диафильма. Важно применение таких наглядных пособий, которые четко выражали бы наиболее существенные стороны изучаемого на данном уроке явления, были свободны от излишних деталей, мешающих ученикам сначала вычленить, а затем сгруппировать те существенные признаки, обобщение которых лежит в основе данного представления или понятия.
      Разумеется, выбор наглядных пособий, их сочетание зависит от задач, которые учитель намерен решать на каждом уроке. Если надо дать лишь общее представление об изучаемых предметах, можно ограничиться демонстрацией натуральных объектов или рисунков. Если требуется показать различные стороны одного и того же явления, раскрыть некоторые связи и закономерности, необходимо сочетание нескольких видов наглядности. Так, в начале изучения двузначных чисел оправданным окажется комплексное применение на уроке таких пособий, как счетные палочки, линейки, счетная таблица, карточки с изображением групп предметов, количество которых выражается двузначным числом, и др. На уроках природоведения при знакомстве учащихся с природными особенностями той или иной зоны целесообразно одновременное использование географической карты, картин, гербариев, диапозитивов или диафильмов о растительном и животном мире данной природной зоны. Все эти пособия будут дополнять друг друга, способствовать созданию более полных представлений учеников.
      Вместе с тем нет необходимости в одновременном применении на уроке нескольких видов наглядных пособий, если они по своему характеру и содержанию дублируют друг друга. Это может привести лишь к рассредоточению внимания учеников и перегрузке их на уроке.
      На наш взгляд, такая постановка обучения не только обеспечивает осознанное и прочное усвоение предусмотренных программой понятий, но и создает благоприятные условия для развития мышления детей, их познавательной активности и самостоятельности.
      Развитию учащихся будет способствовать и более широкое, чем это было до сих пор, применение в обучении элементов дедукции (от общего к частному). Целесообразно, например, чтобы во всех случаях, когда это возможно при изучении нового материала, учитель опирался на уже усвоенные учениками понятия, которые для ученика должны стать отправными пунктами для понимания сущности ранее не известных ему фактов, явлений, свойств и действий.
      Так, основательно усвоив при сравнительно кратком изучении сложения и вычитания чисел первого и второго десятков основные свойства этих действий, ученик, пользуясь знанием этих свойств, быстро овладевает приемами сложения и вычитания двузначных чисел в пределах сотни. Усвоив переместительный закон умножения, ученики не заучивают всю таблицу умножения: они сами определяют произведения чисел в пределах сотни и постепенно запоминают их. Пользуясь составленной и усвоенной таким образом таблицей умножения, они составляют и запоминают таблицу деления. Усвоив зависимость результатов действий от изменения их компонентов, ученики уже с I класса начинают составлять формулы решения задач и находить по ним искомые. Овладев впервые понятиями «род», «число», «падеж» при изучении имен существительных, ученики пользуются ими при знакомстве с другими изучаемыми в начальной школе частями речи.
      Меняется, таким образом, последовательность усвоения и закрепления знаний. При традиционной методике этот процесс очень часто совершался по схеме: 1) наблюдение явлений, 2) ознакомление с правилом, 3) усвоение образца применения правила, 4) многократные упражнения по усвоенному образцу. Усиление теоретических начал в обучении позволило существенно изменить эту схему. Усвоение знаний по ней может быть представлено так: 1) наблюдения и поиск закономерности (свойства, правила), 2) вывод (свойства, правила), 3) применение правила в неограниченном числе новых ситуаций. Применение элементов дедукции открывает еще один путь усвоения новых знаний:
      1) воспроизведение знаний о ранее усвоенной закономерности (правила), 2) анализ с точки зрения этой закономерности (правила) предъявленных учителем новых фактов и вывод новой закономерности (правила), 3) многовариативное применение выявленной закономерности (правила).
      Систематизации знаний учащихся, осуществлению* внутри-предметных связей и преемственности, развитию мышления детей способствует и правильно поставленное повторение пройденного. При повторении пройденного широко применяются обобщение и синтез. Во-первых, повторение чаще всего проводится в неразрывной тематической или смысловой связи с содержанием изучаемого материала. Здесь применяется синтез, соединение или сочетание накопленных ранее и новых знаний. Во-вторых, уроки специального повторения строятся проблемно, что ведет к переосмысливанию всего того, что было усвоено ранее, к систематизации накопленных научных сведений, к обогащению знаний, которыми владеет ученик.
      Одной из причин, вызвавших необходимость пересмотра программ начального обучения, была неудовлетворенность умениями и навыками учеников, которые приобретались ими за время обучения в начальных классах. Главный недостаток практической подготовки учеников состоял в формализме, явившемся результатом механической тренировки, которая нередко подменяла собой глубокое и осознанное овладение практическими действиями, предусмотренными программой. Так, контрольные работы, которые по текстам Министерства просвещения РСФСР в конце каждого учебного года выполняют около 0,5 млн. учеников четвертых классов, показывают, что еще значительная часть учащихся не справляется с заданиями в тех случаях, когда требуется осознанное применение теоретических знаний и правил, а также самостоятельность их мышления. Например, ошибки на безударные гласные, а не проверяемые ударением (такие слова надо просто запоминать), делают 18—20% учащихся, а с написанием слов с безударными гласными, проверяемыми ударением, не справилась треть учащихся. При решении контрольных задач по арифметике вычислительные ошибки допустили 4—5% учащихся, а ошибки в постановке вопросов — 9—10%, т. е. вдвое больше. Многие ученики не понимают математической сущности выполняемых арифметических действий. При выполнении контрольных работ большая часть учащихся затрудняется решить арифметический пример, где требуется произвести умножение на ноль. Ошибки, вытекающие из непонимания порядка арифметических действий, допускает Vs учеников четвертых классов. Нередко ученики этих классов при решении задач и примеров смешивают понятия «увеличить» — «уменьшить» во столько-то раз и на столько-то единиц, так как недостаточно уяснили сущность этих отношений.
      Недостаточное внимание некоторых учителей к звуко-буквенному анализу слов и синтетической работе на уроках русского языка привело к тому, что 1/3 учеников даже четвертых классов допускает при письме пропуски, замены и вставки букв.
      Одной из причин формализма практической подготовки учеников являются недостатки в методах проведения упражнений. Однородность заданий и материала для упражнений, механическое следование образцам нередко сводят упражнения к бездумной тренировке, не способствуют формированию устойчивых навыков. Даже те учителя, которые пользуются такими прогрессивными приемами, как составление числовых формул, графических схем арифметических задач и составление задач по заданным формулам, часто ограничиваются требованием воспроизвести небольшое число ранее отработанных по готовым образцам приемов практических действий.
      Повышение теоретического уровня начального обучения и усиление его развивающего аспекта, несомненно, явятся важным условием преодоления формализма умений и навыков младших школьников. Более глубокое и систематическое усвоение понятий и правил позволит учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они ни относились, будь то грамматический разбор, новые случаи написания слов и пунктуации, решение арифметической задачи, вычисления и т. д. Поэтому в основу работы по формированию практических умений и навыков младших школьников должен быть положен принцип теоретического опережения. Суть его состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводятся лишь после того, как ученики хорошо усвоят закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия. Так, изучение отдельных правил грамматики и правописания предшествует практическим упражнениям по орфографии и пунктуации, упражнения в вычислениях и решении задач проводятся после того, как ученики в основном поймут сущность соответствующих свойств арифметических действий.
      Для того чтобы упражнения приучали школьников к сознательному применению знаний на практике, необходимо предлагать им задания разных вариантов, каждый из которых представляет собой своеобразную познавательную и логическую задачу. Специальная система разнообразных упражнений нужна и для обучения школьников культуре устной и письменной речи. Приемы этой работы многообразны и общеизвестны, требуется только последовательное применение их в повседневной работе учителя.
      Первый опыт работы по новым программам начального обучения дает основание ожидать, что массовое введение их будет способствовать улучшению знаний и практической подготовки учеников начальных классов.
      Проверка знаний учеников, окончивших новый курс начального обучения, показала, что они могут сравнивать числа и математические выражения, выяснять характерные признаки и причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений и сопоставлять эти явления; знают зависимость результатов действий от изменения их компонентов, порядок действий, решение простейших уравнений и неравенств. Они умеют обосновать свой ответ или полученный результат выполненной работы.
      Значительно возросла грамотность учеников. С одним и тем же диктантом справилось 95,2% учеников, окончивших три класса по новой программе, и 92,5% учеников четвертых классов, занимавшихся по прежней программе. При этом в правописании безударных гласных, падежных окончаний существительных, в обозначении мягкости согласных в третьих классах, работавших по новым программам, ошиблось вдвое меньше учеников, чем в четвертых, где сохранилась ранее действовавшая программа.
      С решением арифметических задач средней трудности в третьих классах, работавших по новой программе, справилось 94,7% учеников, а в четвертых классах — 79,1 % учащихся. В подходе к решению задач в четвертых классах (в составлении плана решения задачи) допустило ошибки 21,1 % учащихся, а в третьих классах с составлением уравнений по условию задачи не справилось около 13%.
      Совершенствование процесса обучения в начальных классах связано не только с повышением его обучающей и развивающей эффективности, но предполагает, в особенности, усиление воспитывающего влияния каждого урока. Для этого необходимо обращать внимание учеников на те стороны изучаемого материала, которые особенно важны для правильных суждений о явлениях окружающей действительности, для формирования материалистического мировоззрения, нравственных убеждений и политических взглядов. В качестве иллюстрации приведем два примера. На уроках чтения в первых классах двух начальных школ разбиралось содержание рассказа «Первая рыбка». В одном из этих классов учительница начала беседу с того, что заставила учеников сразу обратить внимание на то главное, что составляет идейное содержание рассказа («Что особенно обрадовало Юру? Почему?»): стремление быть полезным для других людей, необходимость участвовать в труде взрослых. Иным было содержание беседы второй учительницы. Перед учениками было поставлено 9 вопросов, половина которых даже уводила их от идейного содержания рассказа («Какие рыбы живут в нашей реке? Есть ли там глубокие места? Как называется наша река? Кто из вас купался в нашей реке? Кто из вас умеет плавать?» и т. д.). Нет нужды доказывать, что воспитывающий результат работы этих учителей с одним и тем же материалом далеко не одинаков.
      Особенно тщательной подготовки требует беседа по материалу исторического и политического содержания, который значительно расширен в новых книгах для чтения. Задача состоит в том, чтобы, соблюдая доступность для учащихся каждого вопроса, который ставится учителем, не допустить упрощенчества, вульгаризации.
      Программой по чтению для каждого класса предусмотрена ленинская тематика. Каждый учитель хорошо понимает громадное значение воспитания детей на примере жизни и революционной деятельности В. И. Ленина, а новая программа расширяет возможности для проведения этой работы. Ею предусмотрено последовательное из года в год расширение сведений о жизни и борьбе великого вождя всех трудящихся, которые ученики должны почерпнуть из рассказов учителя, а также из статей и рассказов, помещенных в книге для чтения, и из литературы для внеклассного чтения. От учителя требуется прежде всего хорошее знание всей основной детской литературы о В. И. Ленине, его биографии знакомство с важнейшими его произведениями. Но одного этого недостаточно, — надо донести до учащихся все величие революционного подвига Владимира Ильича на благо народа, раскрыть прекрасные черты его многогранной личности. Недопустимо, рассказывая детям о школьных годах Ленина, создавать в их сознании только образ прилежного гимназиста, а знакомя их с революционной и государственной работой Ильича, характеризовать его только как простого и доброго человека, забывая о таких важнейших чертах его личности, как политическая принципиальность, непримиримость к врагам народа, преданность делу революции, высокое чувство партийного долга. О Ленине нельзя говорить с детьми бесстрастно. Высокий пафос рассказа учителя, эмоциональный накал уроков по ленинской тематике усиливает их воспитывающее воздействие на учеников.
      Необходимо заботиться о воспитательной направленности не только уроков чтения, но и других предметов. Уроки природоведения, например, Должны иметь своим результатом убежденность детей в том, что все природные явления взаимосвязаны, являются следствием определенных причин. Уже это крайне существенно для формирования материалистического миропонимания учеников.
      Воспитывает учеников главным образом школа. Однако не следует забывать и о том, что каждый ученик получает широкую информацию, имеющую научное и воспитательное значение, при домашнем чтений, прослушивании радиопередач и просмотре телепередач, из разговоров взрослых в семье и вне семьи. Такая информация не всегда должным образом осмысливается учениками (для детей младшего возраста это просто не по силам) и в ряде случаев приводит их к превратным взглядам на вещи, к ошибочным суждениям. Задача учителя — управлять и этой сферой познания детьми явлений нашей действительности.
      В процессе классных бесед недостаточно опираться на сведения, получаемые учениками из учебника или излагаемые учителем на уроке. Необходимо использовать и все то, что знают ученики по теме урока, ввести полученную ими из других источников информацию в общую систему положительных знаний и представлений, помочь хорошо осмыслить ее, устранив ошибочные суждения детей.
      Все эти задачи, вытекающие из требований новых программ, наиболее сложно решаются в малокомплектных начальных школах при одновременных занятиях учителя с двумя-тремя классами. В этих условиях особое значение приобретает продуманное сочетание самостоятельной работы учащихся малокомплектных школ с работой под руководством учителя, четкое планирование не только организации, но и содержания занятии. Здесь требуется более рационально использовать время, затрачиваемое учителем на непосредственную работу с каждым классом, умение лаконично, четко объяснять новый материал. Разъясняя сущность заданий для самостоятельной работы, указать рациональные приемы их выполнения; своевременно проверять знания и навыки учащихся.
      Повышение качества знаний, умений и навыков учащихся в результате введения новых программ должно создать предпосылки для дальнейшего повышения успеваемости и предупреждения второгодничества. Борьба за преодоление второгодничества была и остается острой педагогической и социальной проблемой. Она особенно актуальна для учителей начальных классов. Нельзя признать нормальным, что за последнее десятилетие второгодники из начальных классов составляют около 1/3 всех учеников, остающихся на второй год в I—VIII классах.
      Возможности для преодоления второгодничества, открывающиеся при работе по новым программам, не реализуются сами по себе, автоматически. При недосмотре учителя значительная часть учеников может не справиться с усложненным материалом новых программ, а это приведет к росту второгодничества, особенно в! классе. Так и произошло в школах ряда районов, где проводилась опытная проверка новых программ, о чем можно судить, например, по следующим итогам работы за 1966—1969 гг.
      Из этих данных видно» что наибольшая опасность повышения второгодничества имеется в I классе, где сравнительная степень усложнения программ наибольшая. Отметим также, что изучение на более высоком уровне программного материала I и II классов привело к резкому сокращению второгодничества в третьих классах.
      Вместе с тем опытная работа по новым программам показала, что наиболее квалифицированная часть учителей, умело используя все преимущества новых программных требований, работала без второгодников, добивалась высокого уровня знаний и общего развития учащихся. Следует отметить, что учитель начальных классов имеет больше возможностей для преодоления второгодничества, чем его коллеги, работающие в старших классах. В начальных классах ребенок только начинает свой путь к овладению знаниями, на успешность его обучения не может оказывать влияние такой фактор, как запущенность в предшествующей подготовке. Если же такой недостаток обнаруживается, то в этом есть недоработка учителя. Он может и должен увидеть и своевременно предупредить отставание того или иного школьника в процессе обучения.
      Конечно, есть дети, которые не могут нормально усваивать программный материал. Но это дети с недостатками физического и психического развития, которые обычно должны обучаться в специальных школах.
      Есть и другая категория учеников, которых принято именовать детьми с замедленным развитием. Их отставание в учении можно предупредить, если своевременно и всесторонне заниматься подготовкой к учению, задолго до прихода каждого из детей в школу установить наблюдение за ними, в контакте с родителями оказывать помощь в развитии их познавательных способностей.
      Требуется всесторонний подход к решению проблемы преодоления второгодничества. Необходимо добиваться всемерного повышения уровня знаний учащихся, решительно устраняя случаи либеральной оценки знаний. Со стороны школьной администрации и органов народного образования должны быть созданы все необходимые условия для плодотворной работы учителя и оказана помощь в его трудном деле. Важно также, чтобы каждый учитель совершенствовал учебный процесс, уделял внимание успехам каждого ученика, своевременно и умело оказывал помощь тем, кто в ней нуждается.
      Таковы насущные проблемы начального обучения, актуальность которых особенно возрастает при переходе к работе по новым программам.
     
     
      А. И. Липкина
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
      ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     
      В педагогическом процессе усилия учителя направлены на то, чтобы воздействовать на ученика: сообщить ему, опираясь на соответствующие дидактические принципы и при помощи определенных методических приемов, очерченные школьными программами знания, научить его учиться, создавать условия, при которых обучение становится воспитывающим, формирует убеждения и личностные качества.
      Необходимым условием эффективности этих воздействий является всестороннее знание учителем личности учащегося, в первую очередь его психологических особенностей и возможностей. Чтобы знать, что от ребенка требовать, надо знать, что он может. Для каждого этапа развития психики ребенка характерен определенный уровень развития его нервно-психических процессов.
      Однако уровень и особенности развития ребенка определяются не только и не столько этой физиологической основой, сколько конкретно-историческими условиями, в которых он воспитывается. Психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а под определяющим воздействием условий его обучения и воспитания. Поэтому своеобразие личности младшего школьника, новые черты, которые у него, по сравнению с дошкольником, возникают, можно правильно понять только в том случае, если рассматривать их в тесной связи с условиями его воспитания, и в частности в связи с основной деятельностью детей этого возраста— учением.
      Поступление в школу является для детей переходом к новой деятельности. Если для ребенка-дошкольника основной формой деятельности является игра, то для ребенка, ставшего учеником, ведущей деятельностью становится учение, а центром жизни — школа.
      Знания, которые ребенок усваивает в школе, развивают и удовлетворяют его познавательные интересы, служат средством познания действительности, активное и сознательное усвоение этих знаний способствует формированию мировоззрения.
      Для систематического обучения и усвоения основ наук требуется определенный уровень психического развития ребенка. Этот уровень при благоприятных условиях воспитания достигается ребенком в последний период его дошкольного детства.
      Предъявляя серьезные требования к психической деятельности учащихся, процесс обучения вместе с тем формирует и совершенствует эту деятельность. На протяжении школьного обучения существенно изменяются восприятия ребенка, его память, внимание, мышление, эмоциональная сфера и другие психические процессы и свойства его личности.
      Усвоение основ наук дает новое содержание психической деятельности ребенка, обогащает его новыми знаниями, расширяет круг представлений и понятий, в которых он осмысливает действительность. Вместе с тем это новое содержание, которое он усваивает, изменяет характер умственных процессов и способов, посредством которых усваиваются знания. Это означает, что на протяжении школьного возраста изменяется не только то, что воспринимает, осмысливает, усваивает и запоминает учащийся, но и то, как он воспринимает, как думает, как запоминает.
      Рассмотрим, в чем конкретно заключаются эти изменения и под влиянием каких условий обучения эти изменения происходят.
      В процессе учения ребенок уже с самых первых шагов сталкивается с задачами, решение которых требует высокоразвитого восприятия. Идет урок. Учитель что-то объясняет и сопровождает свой рассказ иллюстративным (наглядным) материалом. На первый взгляд может показаться, что активным в этом процессе является только учитель. В действительности же это не так, ибо, когда ученики просто сидят, слушают и смотрят, они очень активны, они стараются воспринять то, что объясняет и показывает учитель. Процесс же восприятия является очень сложным. В психологии определены основные условия, от которых зависит его успешность.
      Первое из этих условий заключается в наличии задачи. Для того чтобы восприятие ребенка не было «блужданием» его взора или мысли по предмету, оно должно быть целенаправленным, активным; целенаправленность же определяется задачей, которую учащийся обычно решает в процессе восприятия. В процессе восприятия всегда что-то рассматривается, что-то выслушивается, ищется ответ на определенный вопрос. Отсутствие этого вопроса делает процесс восприятия неопределенным и малопродуктивным. Очень убедительным в этом смысле является пример, который приводится М. Н. Скаткиным. Учителя, которым он рассказывал, что у детей обычно отсутствуют ясные образы даже таких предметов, с которыми они постоянно встречаются (например, не могут отличить ветку сосны от ветки ели), выразили сомнение в этом. Тогда автор предложил своим слушателям следующую задачу: «На этих листках бумаги нарисованы контуры вороны. Ворону вы все видели очень много раз. Припомните окраску оперения этой птицы и раскрасьте рисунок». Только двое из 40 присутствующих учителей правильно выполнили работу.
      Результат оказался столь неожиданным для самих учителей, что вызвал с их стороны необычайное удивление. Оказывается, можно сотни раз смотреть на предмет и все же многого в нем не замечать.
      Вместе с тем ясно, что если бы перед выполнением задания учителям было предложено предварительно рассмотреть оперение вороны, то для этого потребовалось бы им очень мало времени. Формой организованного и целенаправленного восприятия является наблюдение, которое осуществляется обычно с целью проследить какое-нибудь явление, процесс, изменения, происходящие в изучаемом предмете. Успех наблюдения существенно зависит от степени расчлененности задачи, которая стоит перед учащимся, а также от ясности плана ее решения. Получив задание, например, проследить, как птица вьет гнездо, учащийся составляет план его решения: а) проследить, куда птица полетит за строительным материалом, б) что представляет собой этот строительный материал, в) как она его использует и т. д.
      Хорошо организованное наблюдение всегда осуществляется по определенному плану, с рассмотрением процесса или этапов действия в определенной последовательности.
      Систематические упражнения в наблюдении приводят к развитию наблюдательности — качества, необходимого во всех областях жизни и деятельности человека. Развитию наблюдательности способствуют наблюдения за явлениями природы, погодой, ростом растений, поведением животных и т. п.
      Характерной особенностью восприятий детей является их тесная связь с действиями. Поэтому самостоятельные действия учащихся с предметами, участие в процессе восприятия предмета различных анализаторов (не только зрения и слуха, но и осязания, обоняния, вкуса) являются очень важным условием полноты и точности их восприятия.
      Важное значение в восприятии учащимися свойств предмета имеют направляющие словесные инструкции учителя. Развитию восприятий младших школьников содействует также наглядность обучения, Предметные уроки, лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии раскрывают широкие возможности для воспитания восприятия и наблюдательности учащихся.
      Младший школьный возраст характеризуется также большими качественными изменениями, происходящими в развитии памяти ребенка. В этом возрасте в процессе обучения формируются свойства логической памяти, играющей основную роль в усвоении знаний. Память младшего школьника имеет ряд особенностей, которые учителю необходимо знать и учитывать в педагогической работе.
      Первым и основным условием заучивания учебного материала является его ясное понимание. Каждый из своего личного опыта знает, как трудно запомнить то, что недостаточно понятно. Все, что становится достоянием памяти ребенка, должно быть осознано им.
      Советская психология рассматривает процессы и приемы заучивания в тесной связи с процессами понимания, с приемами овладения содержанием заучиваемого.
      Учителю начальных классов необходимо иметь в виду, что младшие школьники (в особенности учащиеся первых и вторых классов) не всегда отдают себе ясный отчет в том, что они понимают и чего не понимают в учебном материале. Поэтому положительный ответ детей на часто практикуемый учителем вопрос «понятно?» не всегда означает, что так оно и есть.
      Важным приемом, при помощи которого можно проверить действительное понимание воспроизведенного учебного материала, является поставленная перед учащимися задача передать это содержание своими словами. Выполнение таких заданий способствует выработке у учащихся дифференцированного осмысленного подхода к учебному материалу.
      В младших классах ученики чаще всего имеют дело с небольшим по объему, но компактным, насыщенным по содержанию материалом. Особенности такого материала ограничивают возможность передачи его своими словами. Стремление младшего школьника к дословному запоминанию и воспроизведению учебного материала часто является результатом недостаточного понимания им полученного задания, а также предъявляемых к нему требований. Задание «прочитать и рассказать» отождествляется им с заданием «выучить», требование «рассказать правильно, безошибочно» — с требованием «рассказать точно по учебнику». Боясь искажения, ученики стараются запомнить читаемое слово в слово. Из сказанного следует, что младшие школьники нуждаются в более дифференцированной характеристике получаемых заданий: им необходимо указывать, что в учебном материале требует дословного воспроизведения, а что, наоборот, надо уметь рассказать своими словами.
      Стремление младших школьников к дословному заучиванию и воспроизведению объясняется также тем, что дети этого возраста еще недостаточно владеют речью. В их словарном запасе нет тех речевых средств, при помощи которых они могли бы осуществить свободное воспроизведение прочитанного. Однако надо помнить, что задание воспроизвести учебный текст своими словами как раз и стимулирует развитие активного словаря ребенка.
      Изучая деятельность памяти детей, советские психологи обнаружили, что большую роль в процессе запоминания играют смысловые опорные вехи, которые выделяются ими в заучиваемом материале. Например, при заучивании литературного текста мысли ученика группируются вокруг заголовков, которые составляются к каждой его части. Такого рода смысловые, опорные пункты должны выделяться детьми и при заучивании учебного материала по истории, природоведению и другим предметам.
      Экспериментальными исследованиями установлено, что смысловые вехи, выделяемые в учебном материале, образуют своеобразный план его содержания и значительно облегчают процесс осмысления, запоминания и воспроизведения учебного текста. В этих же исследованиях обнаружилось, что младшие школьники (учащиеся первых и вторых классов) самостоятельно, без помощи учителя, не могут выделить вехи. Однако под руководством педагога они это задание успешно выполняют.
      Учащиеся третьих и четвертых классов (после соответствующего обучения) выполняют подобные задания самостоятельно.
      Вооружая учащихся начальных классов приемами осмысленного заучивания, необходимо помнить о таком приеме, как сравнение. Если объект изучается изолированно, то особенности его не выявляются и он легко смешивается с другими, сходными с ним. Ошибки в запоминании, связанные со смешением сходного, очень часты в учебной деятельности детей. Например, заучивая исторические события, имеющие сходные черты, дети легко смешивают их. Заучивая материал, относящийся к сходным географическим зонам, они часто отождествляют одну зону с другой. Характеризуя свойства металлов, они забывают о специфических особенностях каждого из них. Четкое осознание сходства и различия между изучаемыми объектами способствует более прочному закреплению учебного материала в памяти младшего школьника.
      Большая роль в запоминании учебного материала детьми этого возраста должна принадлежать также приему соотнесения. Сущность мыслительной операции соотнесения заключается в умении связывать вновь приобретаемые знания с ранее усвоенными. Большое значение процессу соотнесения в заучивании придавал И. М. Сеченов. Он подчеркивал, что определенная мысль может быть понята только человеком, у которого она в той или иной форме входит в состав его личного опыта. Запоминание, по Сеченову, — это прежде всего образование новых связей на основе старых.
      Данные психологических исследований показывают, что младшие школьники (даже учащиеся третьих и четвертых классов) не могут самостоятельно соотносить, связывать новые знания с ранее усвоенными ими научными фактами. Этому надо последовательно и настойчиво учить.
      Отношения, которые складываются у ребенка между мышлением и памятью в процессе усвоения учебного материала, являются очень сложными. В психологических работах показано, что в тех случаях, когда задача установить словесно-логические связи ставится перед детьми как самостоятельная, они легко ее решают (например: «Прочитай и подумай, почему Коля поступил так, а не иначе»).
      Для усвоения учебного материала, как это было показано выше, требуется логическое запоминание, что представляет собой очень сложную деятельность, которой младший школьник только начинает овладевать.
      Психологические исследования показывают, что недостаточное развитие логической памяти у младшего школьника сочетается с образностью, конкретностью. Результаты этих исследований обнаруживают, что в запоминании слов с конкретно-образным содержанием младшие школьники почти не отличаются от старших, тогда как в запоминании абстрактных понятий они значительно отстают.
      Однако преимущественно образный характер памяти младшего школьника не следует рассматривать и расценивать как нечто такое, с чем учителю нужно бороться. Совсем наоборот: конкретно-образная память ребенка должна быть использована учителем как опора для развития отвлеченно-логической памяти школьника.
      Поучительными в связи с этим являются результаты нашего собственного исследования, задачей которого было проследить, как запоминаются и сохраняются в памяти младшего школьника разные виды учебного материала в зависимости от степени их конкретности или абстрактности. С этой целью был проведен индивидуальный трехкратный опрос учащихся четвертых классов по теме «Сухие степи». Первый опрос — непосредственно после изучения темы, второй — через месяц, третий — через шесть месяцев после изучения темы. Обнаружилось, что разные виды конкретного материала, точно так же как и разные виды абстрактного материала, которые входят в основное содержание учебного предмета и запоминание которых сопровождается опорой на зрительные образы, сохраняются в памяти детей более прочно (например, картографические данные). Те части абстрактного материала, которые являются основой для воспроизведения конкретного, сохраняются в памяти детей очень прочно (например, объяснения, в которых раскрывается связь между географическими явлениями).
      Память младшего школьника, так же как и все психические процессы, не остается на одном уровне: младший школьный возраст характеризуется наиболее интенсивным развитием памяти. По данным психологических исследований, эффективность заучивания на протяжении обучения в младших классах возрастает вдвое. Заметные изменения под влиянием школьного обучения происходят также в приемах, при помощи которых учащиеся заучивают учебный материал. Если первоклассники и второклассники используют для заучивания учебного материала многократные повторения и заучивают его дословно, то учащиеся третьих и четвертых классов постепенно овладевают при помощи учителя приемами логического запоминания, приемами смысл о-вой группировки текста и выделения основного смысла усваиваемого материала.
      В младшем школьном возрасте большое влияние на развитие памяти оказывает заучивание наизусть. Заучивание наизусть стихотворных отрывков из художественных произведений, при котором ребенок ставит перед собой цель запомнить, развивает его произвольную память, В процессе заучивания учащийся приучается контролировать себя, замечать ошибки в воспроизведении, исправлять их.
      В процессе обучения в начальных классах существенно изменяется также мышление ребенка. Школьное обучение требует прежде всего целенаправленной умственной деятельности, поэтому главной особенностью мышления школьника, в том числе и младшего, является его направленность на овладение знаниями.
      Процесс овладения понятием у ребенка складывается из нескольких этапов. Первый этап характеризуется тем, что учащиеся еще не вникают в существенные признаки объекта. Так, например, при определении понятия «птица» учащиеся I класса в первую очередь выделяют такие внешние признаки, как величина птиц (маленькие) и их действия (летают, прыгают, поют). Учащиеся II класса на первое место выдвигают признак — умение летать, однако, основываясь на этом существенном для птиц признаке, они относят к птицам бабочек.
      В начале усвоения понятия «хищное животное» учащиеся на первое место выдвигают такой чисто субъективный признак, как «страшно». На этом основании они относят к хищникам и грызунов. Учащиеся третьих и четвертых классов связывают с этим понятием существенный признак — то, что эти животные питаются сырым мясом; вместе с тем они относят к нему и частные признаки, характерные только для некоторых из этих животных, например то, что они нападают на человека.
      В процессе обучения понятия, которыми овладевает учащийся, начинают включать в себя все более и более существенные признаки и из житейских превращаются в научные. Таким образом, в процессе обучения происходит переосмысление сложившихся у ребенка в его житейском опыте представлений и понятий, которые постепенно становятся научными. Эта перестройка мышления в младшем возрасте является существенной предпосылкой для усвоения учащимися системы научных понятий и в средней школе.
      Известный советский психолог Л. С. Выготский справедливо утверждал, что умственное развитие ребенка состоит не столько в развитии отдельных психических процессов, сколько в развитии взаимосвязей между ними. В раннем детстве и дошкольном возрасте больше всего развиваются восприятие и память. В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта, что приводит к коренной перестройке опередивших его восприятия и памяти. Восприятие и память под влиянием развивающегося мышления превращаются во все более осмысленные и произвольные процессы.
      Все исследователи младшего школьного возраста сходятся на том, что основная особенность ребенка этой ступени обучения заключается не в том, что он в состоянии выполнить и достичь сегодня, а в потенциальных возможностях, которыми располагают дети этого возраста, в возможностях, которые лежат в зоне ближайшего развития младшего школьника. Поэтому Л. С. Выготский и подчеркивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. В своей педагогической работе учитель обязательно должен учитывать и слабость в развитии логической памяти младшего школьника, и трудности, которые дети этого возраста испытывают в усвоении отвлеченного материала, однако строить свою работу он должен с ориентацией не на эти слабые стороны психики ребенка, а на то, что младший школьник обладает гораздо большими интеллектуальными возможностями, чем те, которые он обычно обнаруживает.
      Мышление в понятиях базируется на представлениях ребенка, поэтому работа по расширению и уточнению круга представлений детей о предметах и явлениях действительности занимает основное место в работе учителя начальных классов. При этом необходимо учитывать, что большинство научных понятий, которые дети усваивают в школе, формируются не через восприятие предметов, а через общие представления о них.
      Усвоение младшими школьниками нового содержания, включенного в научные понятия, перестраивает постепенно и их мышление. В процессе обучения совершенствуются мыслительные операции, при помощи которых учащийся познает предметы и явления действительности, совершенствуются приемы, при помощи которых усваиваются знания. Усваивая определенные закономерности, ребенок учится сопоставлять, рассуждать, обобщать, делать выводы.
      Развитие личности школьника на протяжении обучения его в младших классах не ограничивается изменениями, происходящими в его умственной деятельности. Характер умственной деятельности ребенка-ученика в большей мере зависит от его отношения к учению, от мотивов, лежащих в основе его учебной деятельности.
      Психологические исследования показывают, что мотивы учения оказывают большое влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Изучение неуспевающих школьников обнаруживает, что это чаще всего дети, у которых в силу определенных жизненных обстоятельств сложилось неполноценное отношение к школе, к учению.
      Известно, что если ребенок учится только под давлением взрослых, ради отметок, которыми он должен перед ними «отчитываться», то качество усваиваемых им знаний всегда будет невысоким. Совсем другое мы наблюдаем тогда, когда ребенка побуждает учиться подлинный познавательный интерес к самим знаниям, удовлетворение, получаемое от самого учебного труда. Качество знаний при таком мотиве учения оказывается гораздо более высоким. Поэтому воспитание мотивов учения у младших школьников — первостепенная задача обучения.
      Исследования показали, что при благоприятных условиях воспитания ведущим мотивом учебной деятельности учащихся первых и вторых классов является интерес к самому процессу учения как к серьезной общественной деятельности. Однако мотивы учения на протяжении младшего школьного возраста, также как и вся психическая деятельность ребенка, существенно изменяются.
      Как отмечалось, для первоклассников и второклассников основным мотивом учения является интерес к процессу учебной деятельности. Мотивы же, которые побуждают учебную активность учащихся третьих и четвертых классов, являются более сложными. Они включают в себя и стремление занять определенное место в коллективе, и привязанность к классному и школьному коллективу, и уважение к учителю. Отметка для ребенка этого возраста — это не просто аттестация его знаний, но и то, что определяет общественное лицо учащегося, его социальную позицию в школьном коллективе и в семье.
      Психологические исследования обнаруживают, что у учащихся третьих и четвертых классов значительно повышается и дифференцируется интерес к самим усваиваемым знаниям, дети этих классов могут уже ответить на вопрос, какой учебный предмет является для них самым любимым.
      Учителю необходимо знать, что мотивы учения у младших школьников складываются не стихийно и не случайно. В формировании мотивационной сферы младшего школьника наряду с семьей большая роль принадлежит школе.
     
     
      2
      Т. Г. Рамзаева
      МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД
      ПРАВОПИСАНИЕМ СЛОВ
      С БЕЗУДАРНЫМИ ГЛАСНЫМИ
      В КОРНЕ (I—II КЛАССЫ)
     
      Вопрос о формировании навыка правописания слов с безударными гласными звуками в корне является одним из актуальных в школьной практике. Известно, что ошибочные написания букв в корнях слов встречаются довольно часто в письменных работах учащихся начальных классов.
      Экспериментальное обучение убеждает нас в том, что основными причинами ошибочных написаний проверяемых гласных в корнях слов являются: во-первых, неточность или неполнота у учащихся фонетических и морфологических знаний, с опорой на которые формируется данный орфографический навык; во-вторых, неумение правильно проверять безударные гласные в корне, что в свою Очередь в значительной степени обусловлено тем, что учащиеся не соблюдают определенной последовательности действий (операций) при проверке написания слова; в-третьих, в процессе обучения отсутствует четкая, обоснованная система упражнений.
      Рассмотрим подробнее указанные положения.
      В основе навыка правописания безударных гласных в корнях слов лежат знания из области фонетики, графики и морфологии. Знания из области фонетики и графики: 1) один из слогов в слове произносится с большей силой, т. е. является ударным, 2) гласный звук под ударением не изменяется и обозначается соответствующей ему буквой (вол, вал, гриб и т. д.); безударный гласный звук может заменяться другим (сосна — сасна, река — рика); в безударном слоге соответствия Между звуком и буквой может и не быть (например, в слове вода произносим звук «а», но пишем букву о). Усваивая, что в ударном слоге произношение и написание соответствует друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным звуком в корне. Зная, что в безударном слоге не всегда есть соответствие между произношением и написанием, учащиеся убеждаются в необходимости проверки безударных гласных при написании слова.
      К знаниям из области морфологии, на которые опираются учащиеся при написании слов с проверяемыми безударными гласными в корне, относятся понятия о корне и об однокоренных словах. Усваивая, в частности, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково, учащиеся осознают, почему проверочными могут быть однокоренные слова или формы одного и того же слова.
      Итак, для формирования навыка правописания гласных в корнях слов на основе теоретических знаний (а только при этом работа может быть сознательной) необходимо, чтобы учащиеся быстро и безошибочно находили в слове ударный и безударный слоги, правильно соотносили звуковую и графическую форму слов, выделяли в слове корень, подбирали однокоренные слова, знали, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково с произношением, и умели на письме применять это знание.
      Между тем из школьной практики известно, что около 10—15% учащихся вторых классов, приступая к изучению темы «Правописание безударных гласных», не могут безошибочно и быстро определить ударение в слове и, следовательно, найти безударный звук, требующий проверки. Кроме того, значительная часть учащихся при написании слов с безударными гласными или совсем не анализируют слово по составу, или неверно подбирают однокоренные слова, что, естественно, приводит к ошибкам на письме.
      В литературе (Н. А, Щербакова, Щ. Б. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, А. И. Власенков и др.) широко отмечается, что на формирование орфографических навыков положительное влияние оказывает расчленение процесса, который выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и строгое соблюдение последовательности их выполнения (алгоритмы обучения). Расчленение процесса на отдельные операции позволяет учащимся осознанно представить, что нужно сделать для того, чтобы узнать, как пишется слово, и в какой последовательности нужно это делать.
      Операции, которые выполняет ученик при написании слова с проверяемыми безударными гласными в корне, определяются характером данной орфограммы и психологическими особенностями формирования орфографических навыков.
      Прежде чем писать слово, ученику необходимо уяснить его смысл. Поэтому первая операция — выяснение смысла слова (в целом — предложения); во-вторых, важно найти в слове безударный гласный звук, требующий проверки. В-третьих, выделить в слове корень. Это необходимо для того, чтобы узнать, в какой части слова находится безударный звук, поскольку изучаемое правило проверки безударных гласных относится только к корню. В-четвертых, подождать проверочное слово. Для этого изменить форму слова и подобрать однокоренное. В-пятых, написать в корне проверяемого слова ту гласную букву, которая пишется в проверяемом ударном слоге. Если ученик пропускает какую-либо операцию или действует непоследовательно, возможно ошибочное написание слова.
      Для формирования умения и навыка большое значение имеет система упражнений. В школьной практике широко применяются разнообразные виды упражнений, направленные на формирование навыков правописания безударных гласных в корнях слов. Однако разнообразие видов упражнений еще не решает вопроса о формировании навыка. Важно, в какой последовательности они выполняются учащимися, как связаны с усвоением грамматического материала, с развитием речи и мышления школьников. Необходимо, чтобы учитель, предлагая то или иное упражнение детям, четко представлял, какие умения и знания формирует это упражнение, в какой связи находится с другими упражнениями.
      В методической литературе неоднократно рассматривался вопрос о формировании навыков правописания безударных гласных в корнях слов. Но и в настоящее время система упражнений при формировании данного навыка требует к себе большого внимания, особенно в плане взаимосвязи между усвоением грамматических знаний, формированием навыков письма, развитием речи и мышления учащихся. Нам этот вопрос пока еще не удалось разрешить.
      При проведении экспериментального обучения исходными для нас были положения К. Д. Ушинского, который писал: «Вся: кое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед… Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».
      Руководствовались мы также положениями, высказанными Н. П. Каноныкиным и Н. А. Щербаковой, которые отмечают, что система упражнений включает следующие ступени: 1) упражнения, которые содержат материал только на изучаемое правило, и все внимание учащихся сосредоточено на данной орфограмме, 2) включается материал не только на изучаемое правило, но и на другие, изученные ранее; 3) наряду с орфографическими задачами учащиеся решают задачи логического и стилистического характера (творческие работы).
      Итак, для формирования навыков правописания безударных гласных в корнях слов мы считали целесообразным усилить внимание к усвоению элементов знаний из области фонетики и морфологии, приучить учащихся писать на основе логических рассуждений, в процессе обучения больше места уделять применению учащимися правил для выражения своих мыслей.
      В данной статье описан опыт работы над правописанием слов с проверяемыми безударными гласными в корне, которая проводилась в экспериментальных классах школ Ленинграда и Тосненского района Ленинградской области.
      Систему работы над правописанием безударных гласных в корнях слов условно можно разделить на 4 этапа.
     
      I этап работы — понятие об ударении в слове, сопоставление гласных в ударных и безударных слогах.
      Целесообразность предварительной работы в букварный период над правописанием слов с безударными гласными обусловлена тем, что в русском языке гораздо больше слов, написание которых не совпадает с произношением, чем слов, у которых звуковая и графическая формы совпадают. Естественно, что при обучении детей грамоте работа начинается с наиболее простых по написанию слов, которые пишутся так, как произносятся {мама, Шура, лампа и т. д.). Однако, чтобы у учащихся не сложилось неверного представления о том, что все слова пишутся так, как произносятся, важно уже на начальном этапе обучения познакомить первоклассников и с несоответствием между написанием и произношением слов (произносим «нара», пишем нора, произносим «аса», пишем оса и т. д.). Во-вторых, целесообразность предварительной работы обусловлена сложностью навыка правописания проверяемых безударных гласных. Как отмечалось выше, в основе навыка лежит комплекс знаний из области фонетики и грамматики. Усвоение этих знаний требует довольно длительного времени. Поэтому наиболее результативным оказывается такой путь обучения, когда учащиеся постепенно усваивают знания, с опорой на которые у них позднее формируются более сложные знания и умения. Поскольку процесс обучения грамоте органически связан с усвоением фонетических знаний, вероятно, и предварительная работа над правописанием безударных гласных также должна быть направлена на усвоение фонетических знаний.
      С учетом указанных положений нами были определены задачи работы над безударными гласными в период обучения грамоте:
      1) научить правильно обозначать на письме ударный гласный звук соответствующий ему гласной буквой (роза, домик, речка, норка);
      2) познакомить первоклассников с фактом несоответствия между произношением и написанием некоторых слов {нора, сосна, мосты и др.);
      3) начать работу над формированием умения найти в слове ударный слог;
      4) приступить к формированию у учащихся умения устанавливать соответствие между написанием гласных в ударных и безударных слогах однокоренных слов или форм одного и того же слова.
      Практически на данном этапе это соответствие устанавливается детьми в следующей форме: «В слове сова пишу букву Q, потому что в слове совы в ударном слоге пишется буква о».
      Естественно, что в период обучения грамоте работа над правописанием слов с безударными гласными не может быть самоцелью отдельных уроков. Данная работа сопутствует процессу обучения чтению и письму.
      Впервые с фактом несоответствия между написанием и произношением слова первоклассники сталкиваются при чтении букваря (стр. 26 Ч «у осы усы»). Правда, в этот период обучения учащиеся обычно читают орфографически, и они сами могут не заметить разницы между написанием и произношением слова. Однако если учитель потребует произнести предложение «у осы усы» так, как произносим его в разговорной речи, то учащиеся отмечают, что в слове осы произносим звук «а», но пишем букву о.
      Известно, что в слове гласный звук может заменяться другим звуком, когда он находится в безударном слоге. Именно безударный гласный звук требует проверки при записи слова. К пониманию этого первоклассники подводятся постепенно. Началом служит знакомство с ударным слогом. Так, при чтении букваря (стр. 26) учитель предлагает сравнить, как произносятся слоги в словах осы, осы. Учащиеся попеременно произносят слова и подмечают, что в слове осы первый слог произносим сильнее, а в слове осы сильнее произносим второй слог. «Слог, который произносим сильнее, называется ударным, — сообщает учитель. — В книгах над гласной буквой ударного слога ставится значок». (Дети видят этот значок в букваре.)
      В следующие уроки включаются упражнения в распознавании ударных слогов. Самые простые из них: учитель называет слово, учащиеся говорят, какой слог в слове ударный, или показывают карточку с цифрой 1, 2, 3. При затруднении дети пользуются вспомогательными приемами: потихоньку ударяют ногой в такт ударному слогу, попеременно произносят слово с ударением то на первом, то на втором слоге (книга, книга).
      Поскольку легче выделить ударный слог, сравнивая слова, которые в зависимости от ударения изменяют свой смысл, целесообразно при первоначальном ознакомлении с ударением использовать слова, различающиеся по произношению только ударением. Например, учитель показывает бумажные кружки, предлагает произнести слово, подсчитать, сколько в нем слогов, и сказать, какой произносится сильнее, с ударением. Затем показывает две кружки, просит посчитать, сколько слогов в этом слове, и отметить, какой произносится сильнее. Аналогичные наблюдения можно провести со словами стрелки — стрелки, замок— замок, стоит—стоит. Учащиеся с интересом подмечают разницу в произношении и смысловом значении слов.
      Формированию умения, находить в слове слог способствуют упражнения, требующие подбирать слова с ударением на указанном слоге. Успешно это упражнение Проходит в виде игры: каждый ряд сидящих за партами учащихся подбирает слова с ударением на указанном слоге. Схематично задание можно указать так: 1)--, 2)--, 3)---. Эффективно использовали учителя и такие задания: 1) «Кто больше подберет слов с ударением на первом (втором) слоге?» Выигрывает ряд, который не допустит ни одной ошибки и подберет больше слов. 2) «Угадайте, какое слово я задумала: в слове первый слог но, он ударный (аналогично с другими слогами)». 3) «Какой слог нужно добавить: ударный или безударный, чтобы получились слова?» Учитель предлагает на выбор два слога: ударный слог ра и безударный слог ра (например, но-, Be-, -ки, Шу-). 4) Выборочное чтение, например: «Прочитайте слова с ударением на первом слоге» (используются столбики слов в букваре или напечатанные на доске слова). Приведенные виды упражнений развивали у детей умение находить в слове ударный слог. Однако для формирования навыков правописания безударных гласных необходимо, чтобы у учащихся выработалась привычка, записывая слово, определять ударение. Поэтому начиная с середины октября практиковался следующий прием: при составлении слов из разрезной азбуки и перед записью дети определяли не только сколько в слове слогов, но и какой слог ударный. После этого слово записывали и обозначали ударение.
      На ударном слоге фиксировалось внимание учащихся также в процессе чтения слов. При этом устанавливалась связь между ударным гласным звуком и его обозначением на письме соответствующей буквой. На стр. 28 букваря учащиеся читают слово норы с ударением на первом слоге. Выясняется, какой ударный гласный звук слышим, какой буквой его обозначаем на письме. Учащиеся читают слово с ударением на втором слоге: норы. Гласный звук в первом слоге стал безударным, он заменился другим звуком (произносим звук «а»); но в слове нора, как и в слова норы, гласный звук в первом слоге по-прежнему обозначается буквой о.
      При чтении страницы 29 устанавливается соответствие между написанием гласных букв в словах сом и (у) сома. Учитель предлагает объяснить, почему в слове (у) сома пишется в первом слоге гласная буква о: Для этого учащиеся сравнивают слова сом — (у) сома и отмечают: «В слове сом под ударением слышится звук «о» и пишется буква о, значит, и в слове (у) сома нужно писать букву о. Аналогично сравнивают слова: шар-шары, мал — малы (стр. 29), хор — хоры (стр. 39), совы — сова (стр. 41) и ряд других.
      При составлении слов из разрезной азбуки или при записи в тетрадях целесообразно вначале записывать слово с ударным гласным звуком в корне, а после него с безударным, поскольку слово с ударным звуком определяет написание всех родственных слов или форм слова (например, дом — дома). Важно, чтобы с самого начала обучения учащиеся при записи слова с безударным гласным звуком руководствовались словом с ударным гласным, считали его проверочным (иначе говоря: вначале проверили слово, а потом писали).
      В послебукварный период продолжается работа над ударением. Так, в процессе изучения темы «Слоги» (II четверть) два урока отводится для упражнений с целью помочь первоклассникам осознать роль ударения в языке, развить умение распознавать ударные и безударные слоги. Формированию навыка правописания безударных гласных в корне служит изучение темы «Гласные в ударных и в безударных слогах» (III четверть).
     
      II этап работы над правописанием слове безударными гласными связан с изучением корня и однокоренных слов. Ознакомление с корнем и однокоренными словами создает основу для осознания учащимися морфологического принципа русского правописания. «Сущность морфологического принципа сводится к тому, что значимые части слов (морфемы) сохраняют на письме единое обозначение, несмотря на то, что в произношении они имеют меняющийся звуковой вид в зависимости от изменения фонетических условий, в которых оказываются составляющие их звуки, например, корень воз сохраняет вид на письме в словах воз, возок, вывоз, возчик…».
      Основная задача II этапа — подвести учащихся к осознанию единообразного написания корней в однокоренных словах. Без понимания этого положения учащиеся не могут усвоить проверки безударных гласных в корнях слов и, следовательно, правописания слов с безударными гласными. Проверочные слова, как известно, обладают двумя признаками: проверочное слово является однокоренным с проверяемым или его формой и, кроме того, в проверочном слове корневой гласный звук ударный.
      Из школьной практики известно, что нередко учащиеся при проверке написания слова принимают во внимание только один из признаков проверочного слова и допускают ошибки. Например, подбирают слова с ударными гласными звуками в корне, но не однокоренные (слово долина ошибочно проверяют словом даль, вытащить —тощий, вытянуть — тина и т. д.). И наоборот, подбирают однокоренное слово, но в корне гласный звук безударный— веселый —веселье и т. д. Поэтому при изучении темы «Правописание слов с безударными гласными в корне» основное внимание направлено на осознание учащимися того, какое слово является проверочным и почему. Необходимо, чтобы при обозначении на письме безударных гласных звуков буквами учащиеся учитывали оба указанных выше признака проверочного слова.
      В 1 классе учащиеся подготавливаются к пониманию единообразного написания корня в родственных словах. Наблюдения проводятся в процессе изучения темы «Родственные слова». Приводим пример из практики.
     
      Урок. Корни в однокоренных словах пишутся одинаково1.
      1 В I классе термины «корень» и «однокоренные слова» являются не обязательными. Учащиеся пользуются терминами «родственные слова», «общая часть родственных слов».
      Цель: выяснить, что в корнях родственных слов как ударные гласные звуки, так и безударные обозначаются на письме одной и той же буквой (реки — река, море — моря и т. д.).
      1. Повторение о родственных словах. Зрительный диктант. На доске написан текст: «В начале зимы к нам прилетают снегири. Их родина — север. У нас они зимуют. Радостно в зимний день увидеть на кустах снегирей».
      Задание: подчеркнуть родственные слова, доказать, что они родственные.
      2. Устное упражнение.
      — Сколько слов можно записать, вставляя пропущенную букву? На доске записаны слова: в…лы, б…чок, сл…лзал.
      Подготовлен набор карточек с буквами а, о, и, е. Вызванный к доске учащийся вставляет подходящие по смыслу пропущенные буквы (волы, валы). Класс устно составляет с этим словом предложение.
      Цель упражнения: обратить внимание детей на то, насколько важно правильно написать в корне гласную букву (от этого зависит смысл слова). Данное упражнение является переходным к следующему этапу урока.
      Возможен и второй вариант работы как переход к новой теме. Чтобы показать учащимся, насколько важно для понимания смысла слова правильно писать его корень и тем самым заинтересовать их в изучении нового материала, учитель читает текст: «Мамы не было дома. Первоклассник Вова оставил ей записку: «Мама, кот слезал с молока сметану. Я посадил его в чулан. Он там поседел немного и убежал». Мама была удивлена, прочитав написанное».
      — Как вы думаете, что ее удивило? (Дети отвечают.)
      — Как бы вы написали слова слизал, посидел? Почему?
      Сообщение цели урока: сегодня будем учиться писать гласные буквы в корнях слов.
      3. Наблюдение над единообразным написанием корня в однокоренных словах или формах одного и того же слова.
      Учитель называет слово с ударным гласным звуком в корне, например, море. Учащиеся записывают слово, ставят ударение, находят корень. Слово записывается и на доске. Затем подбирают родственное слово с безударным гласным в корне, например морской. Учитель записывает слово, обозначает ударение, отделяет корень.
      — Сравните, как произносятся корни в словах море, морской. В чем разница? («В слове море под ударением слышим звук о, в слове морской первый слог безударный, слышим звук а).
      — Сравните, как написаны корни. Что можно сказать о написании корней в родственных словах? («Корни в однокоренных словах пишутся одинаково».) Напишите слово морской, обозначьте ударение, подчеркните гласную букву в корне.
      — Напишите слово поле. Обозначьте ударение, найдите корень.
      — Какая гласная буква в корне слова? Подчеркните ее.
      — Подберите родственное слово. (Дети подбирают, например, полевой.)
      — Найдите ударный слог. Найдите корень. Какую гласную букву нужно написать в корне слова полевой? Почему? («Корни в родственных словах пишутся одинаково. В слове поле я ударном слоге буква о, значит, и в слове полевой в безударном слоге надо писать букву о.)
      Дети записывают слово, обозначают ударение, подчеркивают гласную букву в корне.
      Аналогично учащиеся подбирают и записывают родственные слова к словам садик, двор, стол, сосны, лес. Задание поставить ударение является обязательным как для данного упражнения, так и для всех последующих. В начале работы по теме учитель указывает данное задание, а позднее не следует его повторять: дети должны осознать его необходимость, задание должно стать привычным.
      На следующих двух уроках закрепляются знания о том, что корни в однокоренных словах или формах одного и того же слова пишутся одинаково. У учащихся формируется умение соотносить корневую гласную букву в ударном и в безударном слогах однокоренных слов. Это соответствие ученик устанавливает, например, в следующей формулировке: «В слове речка в ударном слоге пишется буква е, поэтому и в слове река в корне нужно писать букву е».
     
      Примеры упражнений, которые формируют у учащихся умение писать одинаково корни в родственных словах1. Данные упражнения развивают умение сравнивать слова, устанавливать сходство и различие, учитывая морфологическое строение слова, его смысл, произношение, написание.
      1. Поставить ударение, подчеркнуть корень, вставить пропущенную букву, объяснить, почему ее нужно писать:
      Час — ч-сы, ч-совой.
      Шаг — ш-ги, ш-гать.
      Гриб — гр-бы, гр-бной2.
      Слово — сл-вечко, сл-варь.
      1 Упражнения даны с учетом их усложнения.
      2 Целесообразно. сказать учащимся о том, что слова час и часы (шаг и шаги, гриб и грибы) не являются однокоренными. Это одно и то же слово, только обозначает оно разное количество предметов (это формы одного и того же слова).
     
      2. Выписать однокоренные слова (начинать писать со слова, в котором есть в корне ударный гласный звук). Обозначить ударение, отделить корень, подчеркнуть гласную букву в корне.
      Столик, часики, ковер, часовой, мосты, кот, конь, котенок, мостик, конюшня, коврик, столовая.
      Образец записи: Стол/ик — стол/овая.
      3. Подобрать родственные слова, отвечающие на разные вопросы, обозначить ударение, подчеркнуть гласную букву в корне. Корни: сад-, зим-, сол-, корм-.
      Образец записи:
      что? какой? что делать?
      ночь ночной ночевать
      Перед записью спросить, что нужно знать о родственных словах, чтобы правильно их подобрать и правильно написать (имеют общую часть, близки по смыслу, корни в однокоренных словах пишутся одинаково). С некоторыми из однокоренных слов учащиеся составляют предложения.
      4. От данных слов образовать родственные слова, обозначающие признаки предметов. Подобрать к ним подходящие по смыслу слова, обозначающие предметы. Обозначить ударение, найти корень, гласные в корне подчеркнуть: море, мясо, пчела, гриб, снег, река.
      Образец записи: дожд/ик— дожд/ливый день.
      При записи слов снежный, речной возникает необходимость сказать о том, что в корнях слов некоторые согласные заменяют друг друга (чередуются).
      5. От данных слов образовать однокоренные слова, отвечающие на вопрос что делать? Обозначит^ ударение, найти корень, гласные в корне подчеркнуть.
      Слова: шаг, ход, бег, след, воз, крик.
      Можно спросить у учащихся: «Что обозначают эти слова? Какая разница по смыслу между ними и словами шагать, ходить, бегать».
      Учащиеся составляют предложения со словами шагает, бегает, ходит.
      6. Написать названия детенышей:
      Лиса — …енок. Волк — …онок.
      Тигр — …енок. Лось — …енок.
      — Какую часть слова нужно дописать? Какие слова получились («Родственные»).
      7. В каждом столбике написаны однокоренные слова, но корень закрыт. Догадайтесь, какие слова написаны, напишите их. Обозначьте ударение, отделите корень, подчеркните гласные буквы в корне:
      боль, боль-ной, боль-ница, боль-ничный;
      вод-а, вод-ичка, вод-янка, вод-яной.
      Сравните написание корня.
      Запись под диктовку предложений: На море был шторм. Морская вода бурлила. Моряки боролись с ветром.
      — Что нужно помнить о родственных словах, чтобы правильно написать их?
      8. Составьте рассказ, используя родственные слова (работа проводится под руководством учителя):
      1) Осень, осенний. 2) Зима, зимний, зимуют.
      3) Гость, гостить. 4) След, следить, выследить.
      Правило о написании безударных гласных в корнях слов своеобразно. Оно указывает только на способ проверки, т. е. на те действия, которые нужно выполнить ученику для того, чтобы узнать, какую гласную букву нужно написать в корне слова:
      «Для проверки безударных гласных в корне слова надо изменить слово так, чтобы проверяемый гласный стал ударным, или подобрать родственное слово с ударным гласным звуком в корне (столы — стол, река — реки, словарь — слово, тяжёлый — тяжесть, далёкий — даль)».
      Для того чтобы учащиеся умели применить правило на практике, важно выработать у них определенную последовательность действий по применению правила.
      На начальной стадии обучения рассуждения учащихся носят развернутый характер, так как каждое действие должно быть отчетливо осознано. Последовательность действий при написании слова с безударными гласными в корне можно представить для ученика в виде следующей программы:
      1. Выясни смысл слова.
      2. Обозначь в слове ударение и найди безударный гласный.
      3. Выдели в слове корень.
      4. Измени слово так, чтобы безударный гласный стал ударным. (Подбери однокоренное слово, в котором проверяемый гласный ударный.)
      5. Напиши в слове ту же гласную букву, которая пишется в корне проверочного слова.
      Учитывая, что в I классе на тему «Правописание слов с безударными гласными» отводится всего 10 часов, естественно, нельзя ставить задачей сформировать у учащихся навык правописания. I класс — только начало работы над формированием навыка.
      Однако это не должно означать упрощения правила и замены его несколько облегченным: «Измени слово так, чтобы гласный стал ударным». Целесообразно обратить внимание первоклассников на использование родственных слов в качестве проверочных. Формирование навыка правописания безударных гласных продолжается во II классе с опорой на понятие «корень слова» и соблюдением той же программы действий, которая была указана выше.
      Нецелесообразно требовать от первоклассников заучивания правила. Выполняя задания по этой схеме, дети постепенно осознают правило, и запоминание его формулировки в дальнейшем (во II классе) не представляет для них трудности, а главное, носит осознанный характер.
      Как происходило ознакомление с правилом? Поскольку осознание правила связано с пониманием того, какие слова являются проверочными, вначале возникает необходимость обратить внимание учащихся на особенности проверочных слов. При этом целесообразно опираться на те знания, которые приобрели дети еще в букварный период и позднее, в процессе изучения темы: «Родственные слова. Общая часть родственных слов».
      Приводим отрывок из урока, на котором учащиеся знакомились с тем, как проверять слова с безударными гласными в корне.
      Чтобы привлечь внимание учащихся к правилу и активизировать работу над ним, учитель читает строчки из стихотворения 10. Щербакова «Изучай родной язык»:
     
      Это интересно —
      Знать, как сделаны слова.
      Вот Федоту неизвестно,
      Как же пишется трава.
      Он не знает, например,
      Что за буква после р.
     
      — Как вы ответите на этот вопрос? («Буква а».)
      — Как проверить написание этого слова? («Надо изменить слово, например травы».)
      — Почему слово травы является проверочным? («Гласный звук в правом слоге ударный».)
      — Значит, как нужно изменить слово, чтобы проверить безударный гласный звук?
      — Чтобы проверить безударный гласный, нужно слово изменить так, чтобы безударный звук стал ударным.
      — Какие еще слова можно использовать в качестве проверочных, чтобы доказать, как пишется слово трава? («Травка, травушка».)
      — Что это за слова: трава, травка, травушка? («Родственные».)
      — Почему слова травка, травушка являются проверочными?
      («В первом слоге гласный звук а ударный».)
      — Значит, какое родственное слово может быть проверочным? («Проверочным может быть родственное слово с ударным гласным звуком в корне».)
      Учащиеся составляют предложения со словом трава. Запись предложения: На лугу косят высокую (травка) траву.
      — Отгадайте загадку:
     
      Утром падаю всегда —
      Не дождинка, не звезда —
      И сверкаю в лопухах,
      На опушках и лугах.
     
      Дети объясняют, как они догадались, что в загадке говорится о росе.
      — Нужно ли слово роса проверять, прежде чем писать?
      («Да, нужно».)
      — Почему нужна проверка? («В первом слоге гласный звук безударный». Ученик произносит слово, выделяя ударный слог: роса.)
      Учитель пишет на доске: р-са.
      — Какой корень в слове роса? («Рос. Есть родственные слова: росинка, росистый».)
      — Итак, мы узнали, что безударный звук, который нужно проверить, находится в корне в первом слоге слова. Подберите проверочное слово.
      Учащиеся предлагают в качестве проверочного слово росы.
      Учитель записывает перед словом роса слово росы.
      — Почему ты считаешь это слово проверочным? («В первом слоге гласный звук ударный».)
      — Какую гласную букву нужно написать в корне слова роса? («Букву о».)
      — Почему? («В слове росы в ударном слоге буква о, поэтому и в слове роса в безударном слоге надо писать букву ох Ученик вставляет пропущенную букву.)
      Учащиеся составляют предложение со словом роса. Запись с комментированием: Искрятся на солнце капельки (росы) росы.
      Учитель читает предложение: Веселая песня плывет над лугом.
      — Какое слово с безударным звуком в корне нужно проверить? («Веселая».)
      — В каком слоге безударный звук? Какой корень в слове веселая? Как проверить? («Подобрать родственное слово, в котором первый слог ударный: весело».)
      Учащиеся записывают проверочное слово весело, обозначают ударение, отделяют корень. Далее рассуждают так: «В слове весело в ударном слоге буква е, поэтому и в слове веселая напишу букву е». Пишут слово веселая, букву е подчеркивают1.
      1 Подробное рассуждение необходимо, естественно, только на первом этапе обучения.
      — Чтобы вы могли быстро и правильно узнать, как пишется слово с безударным гласным в корне, я вам написала на таблице (на переносной доске), что нужно для этого сделать.
      Вывешивается таблица (или открывается запись на доске).
      — Слова с безударными гласными проверяй. Для этого:
      1. Выясни смысл слова.
      2. Поставь ударение и найди безударный гласный звук.
      3. Найди корень.
      4. Измени слово так, чтобы безударный звук стал ударным. (Подбери родственное слово с ударным гласным в корне.)
      5. Напиши в безударном слоге ту же гласную букву, которая пишется в ударном:
      Стены — стена. Воз — возить.
      Мяч — мячи. Море — моряк.
      Самыми простыми являются упражнения с заданием вставить пропущенную букву в слове, так как уже подсказана орфограмма, которая требует проверки, и ученик все внимание направляет на нее. Такие упражнения нужны на начальном этапе обучения. Они используются для тренировки учащихся в подборе проверочного слова.
      Однако для формирования навыка правописания не менее важно научить находить в слове орфограмму, требующую проверки (без этого умения правила остаются у учащихся без применения). Поэтому наряду с упражнениями, требующими вставить пропущенную букву, значительное место на уроке нужно отводить упражнениям, развивающим орфографическую зоркость: выборочным диктантам и выборочному списыванию (пишут только слова с проверяемыми безударными гласными в корне), записи предложений с предварительным подсчетом количества слов с проверяемыми безударными гласными в корне, выписыванию из текста предложений со словами, в которых есть безударные гласные в корне.
      Виды упражнений:
      1. Записать под диктовку слово с указанием проверочного слова.
      Учитель диктует слово гроза. Учащиеся согласно схеме: 1) определяют ударение в слове и говорят, в каком слоге безударный гласный звук, 2) находят корень, 3) подбирают проверочное слово, записывают его, гласную букву в корне подчеркивают и пишут проверяемое слово (грОзы — гроза).
      Подчеркивание гласных букв в проверочном и проверяемом словах проводилось с той целью, чтобы сконцентрировать внимание детей на том, что в ударном и безударном слогах пишутся одинаковые буквы, хотя и произносятся разные звуки.
      Упражнения такого вида должны быть каждодневными, так как необходимо научить детей рассуждать и писать осознанно.
      2. Поставьте ударение, найдите корень, подчеркните безударную гласную, докажите, почему она пишется:
      … — силач
      … — снежок
      … — дела
      … — стволы
      … — звонок
      … — белить и т. д.
      3. Напишите проверочное слово, обозначьте ударение, вставьте пропущенную букву, докажите, почему ее нужно писать в слове:
      … — гр-чи … — стр-на
      … — стр-ка … — д-ска
      … — п-терка … — гр-да
      4. Выборочный диктант. Напишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Перед словом укажите проверочное:
      Над морями и широкой степью, над реками и лесами летят в свои родные края весной журавли. Летят они к нам из далеких теплых стран.
      5. Диктант с предварительной устной подготовкой. Подготовка проводится с помощью карточек, на которых написаны буквы а, о, и, е, я. Учитель диктует предложение. Учащиеся находят в предложении слово с проверяемым безударным гласным в корне, показывают букву, которой они обозначают этот звук на письме, доказывают, почему так пишется слово. После этого пишут предложение. Например:
      Вот и весна пришла. Бегут, журчат ручьи. По реке плывут льдины. У домов лужи. Но в полях и в лесу лежит снег. Деревья стоят без листьев.
      Толя и Юра делают скворечник. Ребята ждут скворцов. Грачи уже вернулись в родные места. Вот они важно шагают по полю.
      Аналогично (с предварительной устной подготовкой) можно провести и свободный диктант. Разница лишь в том, что для записи учитель диктует не по одному предложению, а по два.
      6. Образование родственных слов.
      В I классе нами были использованы в основном односложные корни: дом, двор, зим-а, гор-a, цвет, соль, гриб, лес, снег, стол, мор-е, рек-a, сад, пол-е, час, корм, шаг, вод-a, бел. Учащиеся подбирали родственные слова, отвечающие на разные вопросы (разных частей речи); с некоторыми из этих слов составляли предложения.
     
      III этап работы над правописанием безударных гласных в корнях слов — II класс.
      В I четверти II класса продолжается работа над морфологическим составом слова. Учащиеся знакомятся с приставкой, суффиксом, окончанием, углубляются их знания о корне и об однокоренных словах. Изучение той или иной морфемы, естественно, связано с ее правописанием. В частности, работа над корнем во II классе связана с формированием навыка правописания безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных.
      Основная задача работы над правописанием безударных гласных во II классе состоит в том, чтобы развить у учащихся умение писать корни в словах, более сложных по составу, чем в I классе (трех- и четырехсложные слова, в том числе и с двумя безударными гласными, слова с приставками). Учащиеся овладевают разнообразными способами проверки безударных гласных в корнях слов. Возрастает место творческих работ в системе упражнений. Однако было бы неверно думать, что во II классе в процессе изучения темы «Правописание безударных гласных в корне» можно сформировать данный навык. В дальнейшем при изучении приставок и суффиксов, а также частей речи систематически продолжается работа над формированием навыка правописания безударных гласных в корнях слов.
      Работа над темой «Правописание безударных гласных в корне» была спланирована в экспериментальных вторых классах следующим образом:
      1. Правило проверки безударных гласных в корнях слов — 2 часа.
      2. Способы проверки безударных гласных (ознакомление с разнообразными способами проверки) —5 часов.
      3. Слова с безударной гласной е, проверяемой буквой ё, — 2 часа.
      4. Слова с двумя безударными гласными в корне — 3 часа.
      5. Правописание слов, которые различаются только одной гласной буквой в корне — 5 часов.
      6. Упражнения в правописании слов с проверяемыми гласными в корне — 4 часа.
      7. Контрольные диктанты и работа над ошибками.
      Как следует из приведенного планирования, одновременно проводится работа над всеми безударными гласными (а не побуквенно). Поэтому в центре внимания оказывается сущность проверки безударных гласных.
      Содержание работы по данной теме (тема изучалась в октябре):
     
      Урок 1.
      Правило проверки безударных гласных в корнях слов.
      I. Повторение о корне и однокоренных словах.
      Из каждой строчки выписать однокоренные слова и подобрать еще одно однокоренное слово:
      Гора, горе, горный.
      Жало, жалить, жалеть.
      Водитель, вода, подводник.
      — Почему выписанные слова являются однокоренными? («Одинаковый корень, близки по смыслу».)
      — Что мы знаем о правописании корня в однокоренных словах? («Корни в однокоренных словах пишутся одинаково».)
      Приводятся примеры.
      II. Упражнение в написании слов с непроверяемыми безударными гласными в корне.
      Игра «Сквозная буква». Из словаря подобрать слова, количество букв которых соответствует числу клеточек.
      — Почему написанные слова нельзя проверить?
      Знакомство с новым словом с непроверяемой гласной в корне — ягода. Подбор и запись однокоренных слов.
      III. Работа над содержанием и формулировкой правила о проверке безударных гласных в корне.
      Учитель читает четверостишие:
     
      Утром мы во двор идем —
      Листья сыплются дождем.
      Под ногами шелестят
      И летят, летят, летят…
      (Е. Трутнева.)
     
      — Не помните ли, кто автор этих строк? Сейчас вы будете записывать это четверостишие. Какие слова с безударными гласными в корне необходимо перед записью проверить?
      Учитель читает медленно еще раз отрывок, дети называют слова: дождем, ногами, шелестят, летят-. Учитель записывает слова столбиком, пропуская безударные гласные.
      — Почему эти слова нужно проверить? Как проверить?
      Учащиеся подбирают проверочные слова и доказывают, как писать слово. Например: «Для проверки безударного гласного в корне слова дождём нужно изменить слово так, чтобы безударный гласный стал ударным: дождь». Учитель пишет перед словом дождем слово дождь.
      Дети объясняют:
      — В слове дождь в ударном слоге пишем букву о, значит, и в слове дождём в безударном слоге нужно писать букву о (вставляют пропущенную букву в слове дождём).
      Аналогично подбирают проверочное слово и к слову ногами.
      — Чтобы проверить безударный гласный звук в корне слова шелестят, нужно подобрать однокоренное слово с ударным гласным звуком в корне: шелест. В ударном слоге пишется буква е, значит, и в слове шелестят в первом слоге нужно писать букву е. Во втором слоге гласную проверить нельзя.
      — Почему нельзя проверить? («Не подберешь однокоренного слова с ударным гласным звуком во втором слоге».)
      Дети пишут четверостишие по памяти.
      Учащимся предлагается сделать вывод о том, как проверить безударные гласные в корне слов. После этого они читают правило в учебнике, приводят свои примеры.
      Упражнение: вставить пропущенную букву, подобрать проверочное. В проверочном и проверяемом словах обозначить ударение, найти корень:
      п-чтовый м-лыш ш-лун хл-пушка сн-говик зв-рьки м-сты сл-мал н-жи под-ри
      Перед записью, если учащиеся забыли, восстановить ту последовательность действий, которой они должны всегда придерживаться (см. стр.39 учебника).
      В классе учащиеся выполняют упражнение 206 из учебника1, дома — упражнение 204.
      Итак, на первом уроке внимание учащихся было направлено на выяснение того, какие слова нужно проверять; почему одни слова можно проверить, а другие необходимо запоминать; как проверять безударные гласные в корнях слов. Соответственно этим целям были подобраны виды заданий. При выводе правила учащимся предоставлялась самостоятельность, чтобы обеспечить их активность и, следовательно, большую результативность работы2.
      2 Необходимо отметить, что учащиеся экспериментальных классов обучались письму упрощенным шрифтом (безнажимное, безотрывное письмо), что значительно увеличивает объем работы на уроках.
     
      Урок 2.
      Правило проверки правописания безударных гласных в корне (закрепление).
      Цель: осознание правила учащимися, развитие умения «видеть» в слове орфограмму, требующую проверки.
      Содержание работы на уроке.
      I. Восстановите предложение и прочитайте известную пословицу: воля, и, труд, всходы, д-ют, дивные (Воля и труд дивные всходы дают).
      — Почему так говорят? Докажите, какая буква пропущена в словах.
      Учащиеся ставят ударение в словах, находят корень, подбирают проверочное слово, сравнивают гласные буквы в проверочном и проверяемом словах, Записывают пословицу. На данном этапе обучения, пока навык еще только начинает формироваться, важно, чтобы учащиеся перед проверяемым словом записывали проверочное, сравнивали гласные буквы в ударном слоге проверочного слова и в безударном слоге проверяемого. Позднее можно было ограничиваться устным объяснением.
      — Какие еще пословицы о труде вы знаете?
      Примеры пословиц: Где труд, там и счастье. О человеке судят по его труду. Где забота и труд, там поля цветут.
      Выясняется смысл пословиц.
      — Какие правила нужно вспомнить, чтобы правильно написать первую пословицу? (Запись.)
      — Какие слова в третьей пословице требуют проверки? Почему? Как проверить?
      (Учащиеся доказывают и записывают одновременно.)
      II. Упражнения в применении на практике правила о проверке безударных гласных.
      1. Обозначить ударение, найти корень во всех словах. Из двух слов выбрать проверочное и написать его. Вставить пропущенную букву в слово:
      Даль, далеко — д-лекий.
      Гроза, грозный — гр-зить.
      Ходит, ходьба — вых-д.
      Каток, катит — к-тается.
      Носит, носить — н-сильщик.
      Светить, свет — св-тлячок.
      При проверке учащиеся доказывают, почему выбранное ими слово является проверочным, сравнивают написание корней в однокоренных словах. С одним из слов составляют и записывают предложение.
      2. Устное упражнение с использованием карточек с буквами а, о, и, е, я. Учитель читает предложение. Учащиеся находят слово с безударным гласным в корне и показывают букву, которой они обозначали этот звук на письме: Ребята вышли за село. На траве роса. Тропа вьется между кустами. Вот и лес. Пахнет ерибами. Краснеют лесные ягоды.
      3. Письмо по памяти:
      Широка страна моя родная,
      Много в ней лесов, полей и рек!
      4. Упражнение 209 из учебника.
      На дом — упражнение 212. Подобрать и записать слова с корнем мал-.
     
      Умение быстро и правильно проверять написание безударных гласных в корне зависит от ряда факторов, и в частности от запаса слов у учащихся, от их грамматических знаний (о корне слова, о частях речи, о формах слова и т. д.). У учащихся II класса грамматические знания еще элементарны, поэтому возникает необходимость специально познакомить второклассников с проверкой безударных гласных путем изменения числа (например: столбы — столб, гора — горы), изменения времени, вида и наклонения глагола (практически, не вводя термин, например: смотрел — смотрит, выпил — пил, поет — пой), путем подбора однокоренных слов разных частей речи (болит — боль, тяжелый— тяжесть, прямой — прямо и др.).
      Возникает вопрос: целесообразно ли в отдельности знакомить с каждым способом проверки или сразу познакомить со всеми способами и предоставить учащимся возможность пользоваться любым из них? Более эффективным является второй путь. Дело в том, что некоторые слова можно проверять разными способами (например: коза — козочка, козы; конец — кончик, кончить и т. д.). Важно, чтобы в своей практике учащиеся пользовались разнообразными способами, выбирая наиболее экономный. Поэтому с самого начала работы по теме целесообразно познакомить учащихся с разнообразными способами проверки.
      В процессе всей предыдущей работы учащиеся пользовались многими способами проверки. Цель третьего урока — обобщить эти знания.
     
      Урок 3.
      Способы проверки безударных гласных в корне. Содержание урока.
      I. Распознавание слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными.
      Вывешиваются рисунки птиц: вороны, сороки, синицы, воробья, соловья, снегиря.
      — Что это за птицы? Как догадались? Укажите тех птиц, в названиях которых есть непроверяемые безударные гласные. Напишите эти слова. Что интересного вы заметили в написании слов ворона, сорока, воробей, соловей? («Сочетания -оро-, -оло-».)
      — Как проверить написание слова синица? (Вспоминают, почему так названа птица. Запись: синий — синйца.)
      Как проверить написание слова снегирь? (Обсуждают, почему так названа птица. Запись: снег — снегирь.)
      — Допишите предложение: Всю зиму в наших лесах живут… (Подбирают название 2—3 птиц. Если это будут слова с проверяемыми безударными гласными, доказывают, как написать. Составляют еще предложения о птицах и записывают.)
      II. Обобщение знаний о способах проверки безударных гласных.
      Учитель диктует слова: звено, мосты, стальной, чистота, си-лач; жильцы, болеть, хвалить. Учащиеся подбирают проверочное слово, записывают его, а рядом на этой же строке через черточку пишут то слово, которое диктует учитель. Например: звен/ья — звен/о.
      Учитель предлагает сравнить, в каком числе стоит слово с безударным гласным и в каком — проверочное. Следует вывод о том, что безударные гласные слова в единственном числе можно проверить словом во множественном числе и, наоборот, слово во множественном числе проверяется словом в единственном числе.
      Учащиеся сравнивают, на какие вопросы отвечают слова стальной и сталь, чистота и чистый, жильцы и жить и др. Делают вывод о том, что для проверки слов, отвечающих на вопрос какой? (имен прилагательных), можно использовать слова, отвечающие на вопрос что? (имена существительные); имена существительные можно проверить именами прилагательными, глаголами и т. д. Более общий вывод: для проверки слов с безударными гласными в корне можно использовать однокоренные слова, отвечающие на разные вопросы (разных частей речи).
      — Что еще необходимо помнить, подбирая проверочные слова? («Проверяемый гласный в корне должен быть ударным».)
      Упражнение: по данным проверочным подобрать однокоренные с безударным гласным в корне. Слова должны обозначать предмет, признак предмета или действие предмета:
      Корм —… (действие предмета).
      Ночь —… (признак предмета).
      Скрип —… (действие предмета).
      Мяч —… (два предмета).
      Горы —… (один предмет).
      Взгляд —… (действие предмета).
      Прямо — …. (признак предмета).
      Упражнение из учебника № 218.
      На дом — упражнение 217. Подобрать слова с корнем гроз-.
      На следующих четырех уроках проводятся упражнения, развивающие умение правильно проверять и писать безударные гласные в корне. Отрабатывается последовательность действий при написании слова с безударными гласными. Учащиеся овладевают разнообразными способами проверки.
     
      Урок 4.
      Упражнения в проверке безударных гласных разными способами.
      Цель: отработка способов проверки.
      I. Повторение слов с непроверяемыми безударными гласными.
      Учащиеся подбирают слова из словаря, учитывая последнюю букву предыдущего слова и первую букву последующего (цепочка). Например: береза, арбуз, завод, диктант, тетрадь, дежурный.
      Новое слово для запоминания с непроверяемой безударной гласной — помидор. Хорошо использовать загадку: «В огороде вырастаю, а когда я созреваю, варят из меня томат, в щи кладут и так едят». (Г. Батов и В. Чантурия.)
      Подбор однокоренных слов и запись их: помидор, помидорный, помидорчик. Составление предложения с одним из этих слов.
      II. Написать проверочное слово, вставить пропущенные буквы1:
      1 Задание: обозначить ударение, найти корень — является обязательным для каждого упражнения. Поэтому оно не указывается. Учащиеся доказывают, почему слово является проверочным.
      т-пить в-рить с-рить под-рить проч-тать л-вил н-сил х-дил д-ржал к-сил
      III. Подобрать и записать однокоренное слово с безударным гласным звуком в корне. Слово должно обозначать действие предмета.
      Учитель диктует слова: гость, плата, скрип соль, воз, стон, свист, вред.
      С одним из этих слов, обозначающих действия предмета, составить и записать предложение.
      IV. Упражнение 220 из учебника (выполняется устно). Учащиеся показывают карточку с буквой, которую нужно написать в слове, называют проверочное слово.
      Упражнение 219 (письменно).
      На дом — упражнение 221. Подобрать слова с корнем чист-.
     
      Урок 5.
      Упражнения в правописании слов с проверяемыми безударными гласными в корне.
      I. Учитель диктует по два слова. Учащиеся, выполняющие первый вариант задания, записывают слова с буквой а в корне; учащиеся, выполняющие второй вариант, записывают слова с буквой о: шкафы, столы, нога, шары, страна, строка, овца, пастух, скала, сосна, каток, мосты, стальной, больной и др.
      Взаимная проверка тетрадей учащимися. Проверка некоторых слов путем подбора проверочных.
      Каждый ученик самостоятельно подбирает и записывает два слова с буквой а в корне или два слова с буквой о в корне (в зависимости от того, какой вариант выполнял).
      II. Дополнить стихотворение подходящим по смыслу словом и записать это слово вместе с проверочным.
      Учитель читает стихотворения, не договаривая последнее слово:
     
      Вянет и желтеет травка на лугах
      Только зеленеет озимь на (полях).
      (А. Плещеев.)
     
      В полдень дождь перестал,
      И, что белый пушок,
      На осеннюю грязь
      Начал падать (снежок).
      (И. Никитин.)
     
      Блеснул мороз. И рады мы
      Проказам матушки (зимы).
     
      Шалун уж заморозил пальчик,
      Ему и больно и смешно,
      А мать грозит ему (в окно).
      (А. Пушкин.)
     
      Учащиеся вспоминают отрывки из стихотворений об осени, о зиме. Запись одного из отрывков (трудные орфограммы следует предварительно обсудить).
     
      III. Упражнение 223.
      IV. Выборочный диктант. Выписывают только слова с проверяемыми безударными гласными в корне.
      Дома выполняют упражнение 224. Подобрать слова с корнем волн(а). Подготовиться к письму по памяти четырех строк стихотворения А. Твардовского: «Меж редеющих верхушек показалась синева. Зашумела у опушек ярко-желтая листва» («Флажок», книга для чтения во II классе, стр. 29).
     
      Урок 6.
      Упражнение в написании слов с проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне.
      I. Из словаря для справок (в конце учебника) выписать четыре слова с проверяемыми гласными з корне и четыре слова с непроверяемыми гласными.
      Объяснить, почему слово нельзя проверить, а если можно проверить, то как.
      II. Упражнения в написании слов с непроверяемыми гласными по теме «Огород».
      1. Учитель загадывает загадку, учащиеся называют отгадку и показывают гласную букву, которую они напишут в корне слова:
      «Что копали из земли, жарили, варили? Что в золе мы испекли, ели да хвалили?» (Картофель.)
      «Раскололся тесный домик на две половинки, и посыпались в ладони бусинки-дробинки». (Горох)
      «Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос». (Морковь.)
      «Пребольшой величины в этом поле кочаны. Мы их на зиму засолим, кочерыжки поедим… Листья, что остались в поле, мы крольчатам отдадим». (Капуста.)
      «Длинный, зеленый, вкусный и соленый». (Огурец.)
      «В огороде и в поле растет, желтыми цветами цветет. Когда поспевает, красным бывает». (Помидор.)
      — Почему написание безударных гласных в этих словах нельзя проверить?
      Новое слово для запоминания — салат.
      2. Составить несколько предложений так, чтобы получилось описание огорода. Используются слова, написание которых только что проверяли.
      III. Письмо по памяти отрывка из стихотворения А. Твардовского («Флажок», стр.29). Предварительно выяснить, в каких словах безударные гласные в корне можно проверить и как.
      IV. Запись под диктовку:
      По лесам гуляет осень. На лесных полянках краснеют гроздья рябины. На кленах огнем вспыхнули алые листья.
      V. Упражнение 228 из учебника.
      VI. Игра. Учащиеся одного ряда называют слова с безударными гласными в корне. Учащиеся другого ряда объясняют, какую букву нужно писать в корне слова и почему. Выигрывает ряд, который не допустит ошибок.
      На дом — упражнение 223. Корень бег-.
      Из статьи, которую будут читать дома, выписать предложение, безударные гласные подчеркнуть, объяснить написание.
     
      Урок 7.
      Изложение на основе зрительного восприятия текста.
      1. Ознакомление с текстом изложения и анализ его содержания.
      1. Учащиеся читают рассказ «Живая шляпа» (упражнение 227) и готовят вопросы по содержанию, чтобы задать их друг другу.
      2. Обсуждение содержания по вопросам (одни учащиеся ставят вопросы, другие отвечают).
      3. Выборочное чтение на вопросы учителя:
      — Почему кот прыгнул на шляпу? (Прочитать одно предложение.)
      — Почему шляпа упала со стола? (Прочитать одно предложение.)
      — Что случилось с шалуном?
      4. Устный пересказ (два ученика, если это необходимо).
      II. Орфографическая подготовка.
      1. Найти в тексте слова с проверяемыми безударными гласными в корне (имеются в виду не только те слова, в которых пропущены буквы, но и остальные).
      Называют слова, доказывают, почему так пишется (при этом, как обычно, учащиеся указывают, какой слог безударный; находят корень, подбирают проверочное слово, сравнивают гласные буквы в проверочном и в проверяемом словах).
      2. Книги закрыты. Учитель называет из рассказа некоторые слова с безударными гласными (например: ловил, лежала, уцепился и др.). Учащиеся показывают карточку с той буквой, которую напишут в корне;
      III. Запись текста изложения. Если позволит время на уроке, предложить продолжить рассказ, дать свой заголовок.
      На дом — упражнение 229. Корень вод-а.
     
      Урок 8.
      Слова с безударной гласной е, проверяемой буквой ё.
      I. Упражнение в правописании слов с безударными гласными в корне.
      Запись слов под диктовку в два столбика: в левый столбик— слова с проверяемыми гласными в корне, в правый — с непроверяемыми. Учитель диктует слова: долина, далекий, мороз, товарищ, грибной, малина, следить, тащить, дежурить, певунья, письмо, осень, карандаш, помидор, малыш, барабан.
      Дописать еще по одному слову в каждый столбик. Новое слово с непроверяемым безударным гласным в корне — лагерь, II. Повторение ранее пройденных правил.
      Спишите, вставьте пропущенные буквы:
      Народные приметы
      Муравьи прячутся в гнезда — к гр-зе.
      Ласточки летают низко — перед д-ждем.
      Веч-ром сильно стр-кочут кузнечики — к х-рошей погоде.
      — На какие правила встретились слова? Приведите примеры слов на те же правила (с разделительным ь, с сочетаниями чу, цу, ча, ща, чк, чн, с глухими и звонкими согласными в середине). Какие народные приметы вы знаете? (Запись одной из примет после обсуждения.)
      III. Подобрать однокоренные слова, обозначающие действие предметов:
      Потеря —… Оценка —…
      Побелка —… Победа —…
      — С какими гласными буквами в корне вы сейчас написали слова, обозначающие действия предметов? Почему в корнях этих слов пишется е? («В однокоренных словах в ударном слоге написана буква е».)
      Сегодня вы узнаете новые слова с буквой е в корне.
      IV. Ознакомление с проверкой безударной гласной е путем подбора слов с буквой ё.
      На доске запись: Сёстры — сестра. Щёки — щека. Зёрна — зерно.
      — Прочитайте слова с безударным гласным звуком в корне. Прочитайте проверочные слова. Что особенного вы заметили в проверочных словах? («В корне буква ё».)
      — Значит, какую гласную букву нужно писать в корне слова, если в проверочном слове в корне буква ё?
     
      Упражнения.
      1. Докажите письменно, почему в этих словах нужно писать букву ё: озеро, пчела, звезда, весна, слеза.
      2. Упражнение 211.
      На дом — упражнение 210. Корень — черн-. Подготовиться к письму по памяти отрывка из стихотворения Майкова «Люблю дорожкою лесною» (Текст примерный.)
      Учащиеся заучивают три строчки:
      Кругом пестреет лес зеленый.
      Уже румянит осень клены,
      А ельник зелен и тенист.
      (А. Майков.)
     
      Урок 9.
      Упражнения в написании слов с безударной е, проверяемой буквой ё.
      I. Повторение слов с непроверяемыми безударными гласными (повторяются названия месяцев).
      Угадайте, что за месяц, и напишите его название:
      1) Мчит поземка под горой — месяц движется второй. (Февраль.)
      2) Четвертый месяц как шагнет —
      так с треском лопается лед. (Апрель.)
      3) Вместе с месяцем девятым
      школьный год пришел к ребятам. (Сентябрь.)
      4) Последний лист в календаре —
      последний месяц на дворе. (Декабрь.)
      — Составьте предложения о месяце, который у нас сейчас; постарайтесь отметить самое характерное для него. (Записываются 3—4 предложения, выясняется, какие трудные орфограммы встретились.)
      II. Упражнения в написании слов с буквой е в корне.
      1. Восстановите предложения, перед словами с пропущенными буквами напишите проверочные слова:
      Сверкнула, яркая, в, зв-зда, небе.
      Месяц, над, сияет, вес-ло с-лом.
      2. Отгадайте загадки и напишите отгадки:
      Сок из цветов она берет
      и в сотах копит сладкий мед. (Пчела.)
      Без рук, без топоренка
      построена избенка. (Гнездо.)
      3. Игра: кто больше подберет слов с буквой е в корне, которая проверяется буквой ё (устно).
      4. Письмо по памяти:
      Кругом пестреет лес зеленый
      Уже румянит осень клены,
      А ельник зелен и тенист.
      III. Упражнение 227.
      IV. Диктант.
      Зимой снег засыпал поля. На снегу видны следы зверей. Вот бежит лиса. Только снежок летит.
      Подчеркните корни, в которых есть безударные гласные.
      На дом — упражнение 230.
     
      Урок 10.
      Контрольный диктант:
      Белка.
      Живет в лесу белочка. Гнездо у белки на сосне в дупле. Летом и осенью трудилась белочка. Она сушила грибки и ягодки. Настала холодная зима. Снежком замела поля и тропинки. Трещит мороз. Трудно зимой искать пищу. А наша белочка в дупле орешки грызет. Тепло ей там.
     
      Урок 11.
      Работа над ошибками, допущенными в диктанте. Упражнения в написании слов с безударными гласными в корне. (Упражнения 225, 226 и 231.)
     
      Урок 12.
      Слова с двумя безударными гласными в корне.
      I. Упражнения в написании слов с проверяемыми и непроверяемыми гласными.
      1. Образовать однокоренные слова, обозначающие признаки предметов, и записать их вместе с подходящими по смыслу словами, обозначающими предметы:
      Мороз, морковь, дождь, сосна, г-рох, цвет, п-онер, пч-ла.
      Образец записи: Морозный день.
      При проверке выполненной работы учащиеся указывают, какие слова нельзя проверить, какие можно и как.
      2. Игра: найди лишнее слово и напиши его.
      На доске столбики слов:
      пл-сать сл-дил т-щил
      б-жать св-стел см-трёл
      т-мнеть ч-рнел сл-мал
      В каждом столбике слова подобраны так, что в двух словах пишется одинаковая буква, а в третьем слове — другая. Нужно найти это слово.
      Выигрывают учащиеся, которые не допустят ошибок и при проверке правильно объяснят написание слов.
      II. Проверка слов с двумя безударными гласными в корне.
      Дополните (устно) предложение подходящими по смыслу словами, отвечающими на вопрос какой?
      Самый (какой?), самый (какой) и (какой?) …зверек в наших лесах — шустрая белка.
      После обсуждения сказать, что писатель Соколов-Микитов употребил в этом предложении такие слова: самый веселый, самый проворный и хлопотливый зверек.
      Объясните, как написать слова, которые нужно вставить. Учащиеся объясняют, учитель записывает на доске. При объяснении слова хлопотливый учащиеся сталкиваются с необходимостью подбирать для проверки два проверочных слова (хлопоты, хлопочет), так как в корне слова два безударных гласных звука. Учитель сообщает цель урока. Дети пишут предложение вместе с проверочными словами.
      Учитель диктует: Родная сторона всегда мила.
      — Найдите в предложении слово, в котором два безударных гласных звука в корне. Как проверить написание слова сторона? Почему два проверочных слова?
      Запись предложения с указанием проверочных слов. Аналогично анализируются и записываются предложения: Дорогая Родина наша стала еще краше. Вдали мелькнул огонек.
      — Отгадайте загадку: «На солнышке сидит и усами шевелит. Разомнешь его в ладони — золотым зерном набит». (Колос), — Как назвать маленький колос? (Колосок.)
      — Докажите (письменно), как нужно писать это слово. (Записывают проверочные слова.)
      Упражнения 255 и 258.
      На дом — упражнение 238. Корень зелен-.
     
      Урок 13.
      Слова с двумя безударными гласными в корне (закрепление).
      I. Повторение слов с непроверяемыми безударными гласными. Вспомнить и записать слова с сочетаниями -оло-, -оро-.
      Можно провести в виде игры (побеждает тот, кто больше подберет слов).
      II. Корнесловная работа.
      1. Проверка однокоренных слов с корнем зелен-.
      — В каком слове два безударных гласных в корне? (Зеленеть, зеленеют.) Составление и запись предложения со словом зеленеют.
      2. Образовать однокоренные слова: вечер, весел, голод, сторож.
      Запись:
      Вечер, вечерний, вечереет.
      Весело, весёлый, веселился.
      Голод, голодный, голодают.
      — Какие слова являются проверочными и для каких слов? (Слово вечер проверяется словом вечерний; слово вечерний — словом вечер-, слово вечереет проверяется двумя словами.)
      3. Вставьте пропущенные буквы и докажите, почему так пишутся слова:
      … — м-л-дой … — к-л-сится
      … — д-р-вянный … — б-р-да
      … — д-р-гой … — в-л-сы
      Составление предложений с некоторыми из этих слов.
      III. Выборочный диктант. Записать слова с двумя проверяемыми безударными гласными звуками в корне (текст читается дважды, второй раз медленно):
     
      Кто с высоких толстых сосен
      В ребятишек шишку бросил?
      И в кусты через пенек
      Промелькнул, как огонек?
     
      Это что за зверь лесной
      Встал, как столбик, под сосной
      И стоит среди травы —
      Уши больше головы?
      (Е. Трутнева.)
     
      IV. Восстановление деформированных предложений. Упражнение 256.
      На дом — упражнение 259. Корень холод-.
      Подготовиться к письму по памяти — упражнение 258.
     
      Урок 14.
      I. Упражнение в правописании слов с двумя безударными гласными в корне.
      Устный диктант. Учащиеся показывают карточку с буквой, которую напишут в корне слова.
      Слова: ядро, холода, травинка, грибок, колосок, ряды, слепой, яйцо, страна, сторона, пчела, варить, сторожить. весело, столяр, свисток.
      Написание слова доказывают подбором проверочных.
      II. Списать, вставить пропущенные буквы, дописать слова:
      На б-резе т-ремок,
      Не висит на нем замок,
      Дверь открыта для ж-льца —
      …ого … .
      (А. Чепуров.)
      (Пропущены слова: говорливого скворца.)
      — Для проверки какого слова требуется два проверочных слова? (Говорливого.) Почему?
      III. Подберите и напишите слова с двумя безударными гласными в корне. В левый столбик напишите слова с проверяемыми гласными, в правый — с непроверяемыми:
      х-л-да с-л-вей
      — В какой столбик нужно написать слова золото. голосок? Докажите.
      IV. Упражнение 258. Письмо по памяти.
      V. Составление рассказа по опорным словам:
      Ос-нь, поз-л-тила, в-рхушки, з-л-неют, м-л-дые, кр-снеют, р-бина.
      На дом — упражнение 249. Корень работ-.
     
      Урок 15.
      Сочинение по материалам экскурсии в парк, лес или поле (можно заменить сочинением по картине).
     
      Урок 16.
      Распознавание слов, которые различаются только одной гласной буквой в корне.
      I. Упражнения в различении однокоренных слов и слов-синонимов.
      1. Замените одним словом и запишите его; рядом через запятую напишите однокоренное слово. Обозначьте ударение, корень подчеркните:
      Время года, следующее за зимой (весна). Прозрачная, бесцветная жидкость (вода). Металлический колокольчик (звонок). Замерзшая вода (лед). Бурное ненастье с громом и молнией (гроза).
      Образец записи: Весна, весенний.
      — Какие слова называются однокоренными? Приведите примеры.
      2. Подберите слова, близкие по смыслу (синонимы): Идет… .
      Говорит… .
      — Чем отличаются слова-синонимы от однокоренных слов?
      3. Замените, где нужно, слова:
      Мальчики пошли на рыбалку. Вдруг пошел с-льный дождь. Они быстро пошли к шалашу.
      II. Распознавание слов, сходных по звучанию, но различных по написанию.
      Учитель читает текст:
     
      Деревенский старожил
      Сад колхозный сторожил,
      А кругом луга, леса.
      Видит дед: бежит лиса.
      Он ружье наизготовку
      И убить решил плутовку.
     
      — Сравните слова в стихотворении. Что интересного вы заметили? («Есть одинаковые слова».)
      — Чем они сходны? («Одинаково произносятся».)
      — Выясним, чем различаются слова.
      Открывается запись на доске первых четырех строчек. Слова старожил, сторожил, леса, лиса написаны с пропуском гласных. Выясняется, что слова старожил, сторожил различаются по смыслу, а следовательно, и пишутся неодинаково. Учащиеся подбирают однокоренные слова и вставляют пропущенные буквы.
      III. Запись под диктовку предложений:
      I. Бабушка к старости стала седеть. Хорошо вечером сидеть у костра.
      2. Птичка вила гнездо. Дорожка вела к озеру.
      3. Кот слизал сметану. Мальчик слезал с дерева.
      IV. Составить предложения со словами весит, висит.
      На дом — упражнение 236. Корень — сказ-.
     
      Урок 17.
      Упражнение в правописании слов, которые различаются толь-кой одной гласной буквой.
      I. Устная работа.
      На доске написаны словосочетания. Учащиеся показывают карточку с гласной буквой, которую напишут в корне, объясняют написание.
      Пол-скать щенка, пол-скать белье, зак-литься на солнце, рас-к-лоть дрова, отв-рить картофель, отв-рить дверь, noc-деть на скамейке, noc-деть к старости, прож-вать пищу, прож-вать на даче, сл-зал с забора, сл-зрл с молока, зап-вать лекарство, зап-вать песню.
      С некоторыми словосочетаниями учащиеся составляют предложения.
      II. Списать, вставить пропущенные буквы:
      1) Списывая, не сп-ши. 2) Cп-шите красиво, аккуратно. 3) Б-льной принял л-карство, не зап-вая его в-дой. 4) Зап-вать в-селую песню всегда приятно.
      III. Работа со словами, противоположными по смыслу:
      1. Подобрать и написать слова, противоположные по смыслу:
      Друг —… Узкий —…
      Мир —… Маленький — …
      Жара —… Трудолюбивый —…
      Объяснить написание слов.
      2. Написать пропущенные слова в пословицах. Пропущенные слова, противоположные по смыслу, подчеркнуть:
      Ласточка день начинает, а соловей … . Маленькое дело лучше … безделья. …земля белых рук не любит. Чем зря кричать, лучше… Дятел любит не здоровое дерево, а ….
      IV. Упражнение 253.
      На дом упражнение 252. Подобрать загадки, в отгадке которых есть безударные гласные.
     
      Урок 18.
      Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.
      Цель: обобщить способы проверки безударных гласных.
      I. Записать отгадки. Перед отгадкой писать проверочное слово:
      1) Я оставляю тонкий след, а жить он может много лет. (Перо.)
      2) Мой хвост не отличишь от головы. Меня в земле всегда найдете вы. (Червяк.)
      3) Вишу, стою, а все иду, при этом точный счет веду. (Часы.)
      При проверке обобщить, каким способом проверялось написание слова.
      II. Учитель показывает предметы или рисунки предметов.
      Учащиеся записывают их названия: сова, ежи, ножи, окно, сосна, мячи, письмо, коза, овца, грибы, доска, грачи, гнездо, пчела.
      Составление и запись предложений с некоторыми из этих слов.
      III. Запись под диктовку слова с указанием проверочного: трещал, пищал, чернила, тишина, жильцы, ученик, верхушка, метет, тянул, стоял, тепло, темно, весело, косилка.
      Обобщение о способах проверки безударных гласных.
      IV. Игра: учащиеся одного ряда называют слова с безударными гласными в корне. Учащиеся другого ряда говорят, в каком слоге безударный звук, как проверить написание слова, какую букву писать.
      V. Составить несколько предложений по календарю природы. В словах с проверяемыми безударными гласными в корне оставить ударение, найти корень.
      На дом — упражнение 241.
     
      Урок 19.
      Упражнения в написании слов с безударными гласными в корне.
      Свободный диктант.
      1. Ознакомление с содержанием диктанта.
      Учащиеся читают упражнение 245. Ставят вопросы по содержанию, отвечают, озаглавливают части.
      2. Орфографическая подготовка.
      — Какие правила нужно помнить, чтобы правильно написать текст под диктовку?
      Каждый ученик самостоятельно подсчитывает, на какие правила встречаются слова, а затем обсуждают коллективно. Учащиеся доказывают, какие буквы пропущены. Каждый самостоятельно озаглавливает текст, записывает заголовок.
      3. Письмо. Учитель диктует по два предложения.
      Задание на дом: подготовиться к письму по памяти стихотворения.
      Мы строим заводы.
      Мы пашем поля.
      Мы мира хотим,
      Не нужна нам война.
     
      Урок 20.
      Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.
      I. Распознавание слов с проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне.
      1. Записать слова в два столбика: в первый — с проверяемыми гласными в корне, во второй — с непроверяемыми.
      Учитель диктует слова: далекий, заяц, варенье, сторона, воробей, тяжелый, ветер, дрожит, овощи, прямой, ягода, чистота, горох, дятел.
      2. В каждый столбик самостоятельно записать еще по два слова.
      3. Вставьте пропущенное слово и подумайте, можно его проверить или нет.
      На полях созрел богатый … пшеницы.
      Раскрывается смысловое значение слова урожай', количество уродившегося хлеба или иных растительных плодов (по словарю Ожегова)
      II. Письмо по памяти стихотворения, подготовленного дома.
      Подчеркнуть гласные буквы в корнях слов, которые требуют проверки. Корень выделить.
      III. Учащиеся вспоминают отрывки из стихотворений других поэтов об осени. Запись некоторых отрывков под диктовку. Например, можно записать:
     
      Осыпался с березы лист
      И, как ковер, устлал дорогу.
      (А. Майков)
     
      На буграх красавцы
      клены
      Алым вспыхнули огнем.
      (А. Блонский.)
     
      Одно предложение разобрать по частям речи и членам предложения.
      IV. Составить рассказ на тему «Осень в нашем городе (селе)».
      V. Игра: найди лишнее слово и напиши его: д-леко в-зать ч-рнила д-лина см-тать в-черний к-ток зел-неть пл-сать
      В каждом столбике в двух словах пропущена одинаковая буква, в одном слове — другая.
     
      Урок 21
      Изложение «Настоящие герои». Текст из упражнения 232.
     
      Урок 22
      Упражнения в написании слов с безударными гласными, (Обобщение.)
      Упражнения 250, 260, 261.
     
      Урок 23
      Контрольный диктант:
      Декабрь. Сильный мороз. Река покрыта льдом.
      Кругом лежит снег. Тихо. Вдруг я слышу веселую песню. Я оглянулся. У воды прыгала птичка и пела. Я шагнул к ней. Она кинулась в воду и пропала. Я решил, что птичка утонула. Но вот она бежит по дну реки. Это оляпка, или водяной воробей.
      Слово оляпка выписать, суффикс в слове водяной выделить голосом.
     
      Урок 24.
      Работа над ошибками, допущенными в диктанте. Сопоставление правил о написании безударных гласных, глухих и звонких согласных в корнях слов.
      Приведенная в статье система уроков, безусловно, представляет один из возможных вариантов изучения данной темы.
      IV этап работы (II—III класс) — развитие навыка правописания безударных гласных в корне в связи с изучением приставок, суффиксов, окончаний и в дальнейшем в связи с изучением частей речи.
      Во II классе обобщаются знания учащихся о правописании безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корнях слов, поскольку все эти правила относятся к одной и той же морфеме и имеют одинаковый принцип проверки, основанный на подборе однокоренных слов или изменении слова. В статье четвертый этап работы не рассматривается.
     
      Краткие выводы:
      I. Условия, обеспечивающие формирование навыка правописания слов с проверяемыми безударными гласными в корне:
      1) Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и безударного гласного звука, требующего проверки.
      Умение распознать ударение в слове формируется медленно. Поэтому, начиная с букварного периода (примерно в октябре), целесообразно систематически упражнять учащихся в распознавании ударного слога в слове (слово при этом произносится целиком, без деления на слоги).
      2) Четкие знания учащихся о корне и об однокоренных словах. Только с опорой на умение выделять корень слова и на знания о том, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково, можно сформировать навык правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов.
      3) Умение последовательно рассуждать при написании слова. Последовательность действий можно представить для ученика в виде следующей схемы: а) выясни смысл слова; б) найди безударный гласный звук, требующий проверки; в) найди корень; г) измени слово так, чтобы безударный звук стал ударным, или подбери однокоренное слово с ударным гласным в корне; д) напиши в проверяемом слове ту же букву, которая пишется в корне проверочного.
      4) Систематические упражнения, постепенно усложняющиеся и принимающие доступный творческий характер.
      5) Связь работы над орфографическим навыком с развитием речи учащихся.
      II. Наиболее эффективной, как показывает экспериментальное обучение, является следующая система работы:
      1-й этап — формирование умений распознавать ударные и безударные гласные звуки в словах, сопоставление гласных в ударных и в безударных слогах (I класс).
      2-й этап — ознакомление с родственными словами и их общей частью, осознание того, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково (начало работы в I классе).
      3-й этап (II класс). Овладение разнообразными способами проверки безударных гласных в корнях слов.
      4-й этап — усовершенствование и развитие навыка в связи с изучением других тем курса. Сопоставление правил написания гласных и согласных в корнях слов.
      III. Целесообразно одновременно вести работу над формированием навыков правописания безударных гласных как проверяемых, так и не проверяемых правилом, постоянно сопоставляя такие слова.
     
     
      Н. П. Шлепова
      ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗБОР
     
      Грамматический разбор в настоящее время находит широкое применение на уроках русского языка в начальных классах. Влияние грамматического разбора очень значимо сказывается на восприятии нового материала, на развитие самостоятельности и активности мыслительной деятельности учащихся. При грамматическом разборе повторяются и систематизируются все правила, учащиеся учатся рассуждать, сравнивать, делать выводы. Это достигается в том случае, если проводится целенаправленно, вдумчиво. Если разбор проводится однообразно, механически, абстрактно, т. е. оторванно от цели и замыслов урока, он никогда не даст необходимых результатов в работе.
      Часто грамматическому разбору подвергаются те слова, формы слов, которые много раз уже разбирались ранее и никаких затруднений для учащихся не составляют. Такой разбор теряет свое прямое назначение: обучающее, развивающее и воспитывающее. Эффективным он может быть лишь тогда, когда применяется не от случая к случаю, а систематически, в строгой последовательности, в логической связи с изучаемым на уроке материалом.
      Грамматический разбор различается по объему: он может быть полным и частичным.
      Полным считается разбор, когда каждое взятое слово или предложение разбирается полностью, по всем грамматическим признакам (характеристика предложения, разбор по членам предложения и частям речи).
      Частичным является разбор, когда указывается лишь определенный, ограниченный изучаемой темой материал, например только существительное, его род, склонение, падежные окончания; глагол, спряжение глагола. Этот разбор необходимо проводить во всех классах и по всем разделам грамматики при опросе и объяснении нового материала, при подготовке к прохождению трудной темы, для предупреждения пробелов в знаниях учащихся и т. д. Знакомясь с изменением имен прилагательных по родам, учащимся дается задание выписать из текста имена прилагательные вместе с существительными, к которым они относятся, поставив вопросы к прилагательному от существительного и вспомнив, от какого слова в предложении зависит род прилагательного.
      Знакомясь с понятием «части речи», из текстов выбираются существительное, прилагательное, глагол и др. При этом необходимо, чтобы учащиеся не механически выполняли работу, а делали сами выводы.
      Варианты грамматического разбора можно разнообразить постоянно. Переходя непосредственно к видам грамматического разбора, целесообразно остановить внимание на возможном многообразии его вариантов.
      Известны разнообразные виды грамматического разбора по содержанию: фонетический, морфологический, синтаксический.
     
      Фонетический разбор
     
      Фонетический разбор — это звуковой и буквенный анализ слов. Он поможет учащимся не делать ошибок на пропуски букв, поможет в формировании навыков правильного произношения и написания. Чтобы научиться проводить фонетический разбор, ученики должны выполнять систематически целый ряд упражнений.
      Приведу примеры упражнений, которые подготавливают учащихся к фонетическому разбору:
      1. В словах сад, мороз, часы подчеркнуть буквы, произношение которых не соответствует написанию.
      2. Написать три слова, в состав которых входили бы только звонкие согласные: зуб, дуб, гром и т. д.
      3. Поставить ударение в словах, правильно их прочитать: красивее, квартал, портфель, километр, документ, партер.
      4. Подчеркнуть слова, в которых букв больше, чем звуков: читать, парта, грусть, школа, трость.
      5. Подчеркнуть в выделенных словах буквы, обозначающие звонкие согласные, одной чертой, глухие согласные — двумя чертами:
      Еду тихо. Слышны звоны под копытом Hai снегу.
      Только серые вороны расшумелись на лугу.
      6. Подчеркнуть в словах сирень, борьба, город, коньки, край мягкие согласные и устно указать, как обозначена мягкость согласных.
      7. В данных ниже словах подчеркнуть сочетание шипящих с гласными: необъятная ширь, щуриться от солнца, лесная чаща, шиповник, чашка чаю.
      8. Указать количество звуков и букв в словах: песня, воробьи, дерево, планета.
      9. Указать количество слогов в словах: соловей, край, день, интересно.
      Схема полного фонетического разбора:
      1. Количество слогов в слове.
      2. Поставить ударение и назвать ударный слог.
      3. Количество звуков и букв в слове.
      4. Назвать гласные.
      5. Назвать согласные (звонкие или глухие, твердые и мягкие согласные).
      6. Несоответствие произношения написанию слова.
      Приступить к полному фонетическому разбору можно лишь тогда, когда учащиеся поупражняются в частичном фонетическом разборе.
     
      Морфологический разбор
     
      Морфологический разбор — это разбор по составу слова и по частям речи.
      Подготавливая учащихся к проведению полного морфологического разбора, необходимо хорошо отработать различные приемы в разборе слова по составу, по частям речи.
      Изучение состава слова способствует развитию мышления учащихся, так как им приходится вдумываться в смысл слова, без чего невозможно проводить деление слова на части. Уже начиная со II класса необходимо организовывать систематические наблюдения над группой однокоренных слов.
      Ниже приводятся примеры частичного морфологического разбора:
      1. К словам труд, мир, смелый подобрать однокоренные слова, используя различные части речи (вид, видеть, видный, завидно, предвидение).
      2. В любом тексте выделить слова без окончания.
      3. Определить, в каких частях слова пропущены орфограммы: посв…тить фонарем, на опушк… леса и т. д.
      4. Подчеркнуть ту часть слова, в которой имеется изученная орфограмма: посветлело, ножка, у избушки, спросят и т. д.
      5. Заменить словосочетания одним словом: назвать человека, который много и охотно трудится (трудолюбивый), который хорошо принимает гостей (гостеприимный).
      6. В любом предложении найти слова, состоящие из всех частей слова или только из корня и суффикса, из приставки и корня, корня и окончания.
      Схема разбора слов по составу:
      пере — приставка
      стрел — корень
      к — суффикс
      а — окончание
     
      Разбор по частям речи.
      При изучении частей речи нужно показать учащимся то общее, что типично для частей речи, и то, что своеобразно для каждой части речи.
      В начальном курсе русского языка выделяются следующие части речи: существительное, прилагательное, местоимение, глагол, наречие.
      При проведении разбора по частям речи следует обратить особое внимание на то, чтобы учащиеся не формально подходили к нему, а понимали, почему употреблен тот или иной падеж, те или иные глагольные формы.
      Имя существительное — одна из важнейших частей речи.
      Существительные наиболее употребительны в речи. При их изучении учащиеся особенно обогащают свой словарь. Здесь имеет место опять как частичный разбор, так и полный.
      Схема обобщенного полного разбора имени существительного:
      1. Имя существительное.
      2. Начальная форма (им. п., ед. число).
      3. Род.
      4. Склонение.
      5. Падеж.
      6. Число.
      7. Ударное или безударное окончание (закрепить правилом).
      Разбор по частям речи необходимо увязывать с фонетическим разбором слов и по составу.
      Примеры частичного разбора имен прилагательных:
      1. Вставить пропущенные буквы: В тих…ю тепл…ю погоду ясна голубая гладь озера. После тяжелого пути приятно погрузиться в прохладною влагу. На могуч…м утесе росла одинокая сосна.
      2. Поставить прилагательное в нужном падеже: Однажды (зимний) вечером мы услышали сигналы тревоги. Мы долго вспоминали о (зимний) путешествии.
      3. Подобрать к существительным имена прилагательные: на площади, в лесу, по аллее, книгу, вечером. С любым из составленных сочетаний придумать предложение.
      4. Подобрать к одному существительному несколько прилагательных.
      5. Подобрать антонимы: высокое дерево, узкая дорожка, светлые волосы.
      Образец: тихий голос — громкий голос.
      6. Составить предложения с прилагательными: смелый, знакомый, внимательный, указать на согласование их с существительными.
     
      Схема разбора имени прилагательного:
      1. Имя прилагательное.
      2. С каким существительным связано.
      3. На какой вопрос отвечает.
      4. Начальная форма.
      5. Род (только для единственного числа).
      6. Падеж.
      7. Число.
      8. Ударное или безударное окончание.
     
      Схема разбора глагола:
      1. Глагол.
      2. С каким словом связан в предложении.
      3. Начальная форма (неопределенная форма).
      4. Спряжение.
      5. Время.
      6. Лицо.
      7. Число.
      8. Род (прошедшее время, единственное число).
      9. Ударное или безударное окончание и его правописание.
      Некоторые примеры частичного разбора глагола:
      1. Образовать неопределенную форму глагола, поставить ударение, выделить приставки: несу, вынесу, переплету, сгребу.
      2. Найти окончание в глаголах: прыгаю, сияют, зеленеет.
      3. От неопределенной формы глагола образовать второе лицо единственного числа: строить, тащить, улыбаться, бороться.
      4. Определить спряжение глаголов: стеречь, беспокоить, слышать, играть.
      5. Проспрягать глаголы: исчезнуть, любоваться, видеть.
      6. Образовать прошедшее время, женский род от глаголов достигнуть, гаснуть, привыкнуть, сказать и т. д., мужской род — испечь, сберечь, замереть.
      7. Разобрать выделенные слова — глаголы — по составу, указать спряжение: Я видел небо, ты не увидишь его так близко. Деревья стоят в снежном плену.
     
      Схема разбора местоимения:
      1. Личное местоимение.
      2. Начальная форма.
      3. Падеж.
      4. Число.
      5. Лицо.
      6. На какой вопрос отвечает.
      7. К какому слову относится.
     
      Схема разбора наречия:
      1. Наречие.
      2. С каким словом связано в предложении.
      3. На какой вопрос отвечает.
      Синтаксический разбор
      1. Выразительно прочитать предложение.
      2. Вид предложения по интонации (повествовательное, вопросительное, восклицательное).
      3. Вид предложения по составу (простое или сложное, распространенное или нераспространенное).
      4. Связь слов в предложении (по вопросам).
      5. Назвать главные и второстепенные члены предложения.
      При синтаксическом разборе дается сначала характеристика предложения по данной схеме, затем проводится разбор по членам предложения с указанием, какой частью речи выражен тот или иной член предложения (разбор по частям речи дается по схемам, указанным выше).
      Проводя систематически различные виды грамматического разбора, учитель должен помнить, что этим самым он обогащает словарь школьника, развивает его самостоятельность и активизирует мыслительную деятельность.
     
     
      В. Г. Горецкий
      ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОКОВ ЧТЕНИЯ
     
      Занятиям по чтению принадлежит особое место в начальном обучении, они имеют важное значение в образовании и воспитании младших школьников. В определении требований, которым должен отвечать урок чтения в начальных классах, надо исходить из отчетливого представления о месте и значении этих уроков в системе начального обучения.
      «Чтение, — писал видный отечественный методист Н. Ф. Бунаков, — главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысль и любознательность»
      Уроки чтения способствуют обогащению учащихся знаниями о природе, человеке и обществе, расширяют, углубляют и уточняют представления детей о различных сторонах действительности, средствами художественной литературы они влияют на идейно-политическое, нравственное и эстетическое воспитание детей,
      На уроках чтения младшие школьники знакомятся с некоторыми произведениями народного творчества, русской классической и многонациональной советской литературы, с рядом лучших произведений зарубежной классики. Проводя элементарный разбор произведений, помещенных в стабильных книгах для классного чтения, учащиеся приобретают навыки элементарного анализа прочитанного, усваивают некоторые теоретико-литературные сведения.
      Процесс чтения детей на уроках способствует умственному и речевому развитию, коммунистическому воспитанию, сопровождается одновременно формированием у них умений и навыков и особенно — полноценного навыка чтения. Этот навык необходим при изучении всех других учебных дисциплин, имеющих дело с текстовыми материалами (грамматика и орфография, математика, история, природоведение и др.).
      Н. К. Крупская указывала, что от того, читает ребенок или нет, в значительной мере зависит его грамотность. Продолжая это наблюдение, можно с полным основанием утверждать, что от степени овладения учащимися навыком чтения во многом зависит их успеваемость по другим предметам. Таким образом, помимо самостоятельной познавательной, развивающей и воспитательной ценности, уроки чтения важны и тем, что они создают надлежащие условия для успешного прохождения школьниками других предметов, предусмотренных программами начальных классов.
      В соответствии с тем, какое место занимает чтение в начальном обучении, и тем значением, какое оно имеет в образовании и воспитании младших школьников, можно выделить следующие основные взаимосвязанные и взаимозависимые требования к урокам чтения.
      Урок чтения должен вооружать учащихся определенной суммой знаний, оказывать на школьников положительное идейно-нравственное, эстетическое, речевое, интеллектуально-эмоциональное воздействие, обеспечить овладение учащимися полноценным навыком чтения, отработки отдельных сторон этого навыка — сознательности, выразительности, правильности и беглости. Безусловно, любой урок чтения должен быть методически совершенным, правильно определено его место в системе других уроков. Структура уроков чтения должна строиться с учетом целесообразности привлечения тех или иных методических приемов и средств наглядности, эффективности их использования для активизации познавательной деятельности и самостоятельности учащихся.
      Степень реализации каждого из этих требований в рамках отдельного урока может служить критерием оценки данного урока чтения в целом. Рассмотрим подробнее каждое из перечисленных выше требований, с тем чтобы можно было точнее определить степень их реализации на уроках чтения.
      I. Под суммой знаний, которые должны быть усвоены детьми на каждом уроке чтения, разумеется возможно полное усвоение школьниками содержания прочитанных и разобранных текстовых материалов. В зависимости от специфики текста эти знания могут быть различного содержания. Основная ценность научно-популярных текстов состоит в описании каких-либо предметов, явлений или процессов, в разъяснении определенных исторических, обществоведческих или природоведческих понятий. Иногда эти тексты представляют собой сугубо деловое описание. К примеру: «Живет у нас в лесу птица. Сама черная, с белыми пестринками, а на затылке у нее перышки яркие, красные. Называется эта птица — дятел» '. Или: «Когда вы стоите на открытом месте или на вышке, то вам кажется, что вдали небо как будто сходится с землей. Линия, по которой небо как будто сходится с землей, называется линией горизонта»1 2.
      Часто деловые статьи пишутся в беллетристической форме, т. е. с элементами художественного сочинения: незамысловатым сюжетом, несколькими действующими лицами и т. п. Эти элементы выполняют подсобную и иллюстративную роль и призваны способствовать запоминанию главного — фактов чисто делового содержания, а также отдельных научных терминов, определений или понятий. Вот, к примеру, широко известная деловая статья, написанная в беллетристической форме К. Д. Ушинским, — «Капустница».
     
      Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принес к отцу.
      — Это превредная бабочка, — сказал отец, — если их разведется много, то пропадет наша капуста!
      — Неужели эта бабочка такая жадная? — спрашивает мальчик.
      — Не сама бабочка, ее гусеница, — отвечает отец. — Бабочка эта нанесет крохотных яичек, а из яичек выползут червячки: их-то и зовут гусеницами.
      Гусеница очень прожорлива: она только и делает, что ест да растет. Когда она вырастет, то сделается куколкой. Куколка не ест, не пьет, лежит без движения, а потом вылетит из нее бабочка, такая же, как вот эта.
      Так превращается всякая бабочка из яичек в гусеницу, из гусеницы в куколку, из куколки в бабочку, а бабочка нанесет яичек и замрет где-нибудь на листике.
     
      Основная ценность этого текста заключается в сведениях о бабочке-капустнице. Эти сведения фактически не зависят от действующих лиц (мальчика и его отца). Последние введены исключительно в педагогических целях для придания тексту некоторой наглядности. Действующие лица здесь без всякого ущерба для содержания могут быть устранены. Следовательно, на уроке, посвященном изучению этого текста, основной упор должен быть сделан на уяснении учащимися сведений о бабочке-капустнице, на ее превращениях, на том вреде, который она причиняет, на способах ее уничтожения. Именно степень усвоения всех этих фактов первоклассниками и будет являться одним из важных критериев оценки качества урока, на котором дети будут читать и разбирать данный текст.
      Иное дело, когда нужно читать и анализировать художественные тексты. Книги для классного чтения в начальных классах включают в себя множество художественных материалов, разнообразных по содержанию, объему и жанрам. Это сюжетные рассказы («Филипок» Л. Толстого, «Совесть» А. Гайдара, «Честное слово» Л. Пантелеева и др.), прозаические художественные описания («Осень» И. Соколова-Микитова, «Золотой луг» М. Пришвина и др.), лирические стихотворения («Конец зимы» Ф. Тютчева, «Вишня» М. Исаковского, «Майская песенка» В. Маяковского и др.), лирико-эпические произведения («Дед Мазай и зайцы» Н. Некрасова и др.), басни в стихотворной форме («Зеркало и Обезьяна» И. Крылова и др.) и в прозаической («Садовник и сыновья» Л. Толстого и др.), сказки народные («Лисичка-сестричка и серый волк» и др.) и так называемые авторские («Сказка о рыбаке и рыбке» А. Пушкина, «Лягушка-путешественница» В. Гаршина и др.), пословицы, загадки, народные песни и многие другие произведения фольклора и художественной литературы.
      В этих произведениях основное содержание кроется в художественных образах. Всякая попытка устранить из любого подлинно художественного текста один из образов немедленно ведет к объединению, а то и просто к разрушению содержания всего произведения, делает невозможным уловить смысл прочитанного.
      Следовательно, при изучении художественных произведений главный упор нужно сделать на то, чтобы учащиеся возможно конкретнее, ярче и впечатляюще восприняли художественные образы и картины, нарисованные писателем, поэтом или драматургом. Все богатство содержания, вся полнота идей, мыслей и чувств, жизненных наблюдений и раздумий художника передается преимущественно через образы. Усвоить сумму знаний, содержащуюся в конкретном художественном тексте, — это прежде всего ясно представить себе каждый образ в целостности, типичности.
      Особо оговорим следующее. Для уяснения содержания художественных произведений большое значение имеют нередко те выражения и фразы, те авторские оценки и рассуждения, в которых писатель иногда сам обнажает и формулирует идейную сущность того или иного образа-персонажа, той или иной картины или всего произведения в целом. В баснях, скажем, это обычно делается в так называемой морали. А в рассказе «Честное слово», например, Л. Пантелеев специально обращается к авторским рассуждениям, чтобы точно определить, в чем состоит нравственная привлекательность его главного образа-персонажа. Напомним, автор-повествователь, прощаясь с маленьким «сержантом», думает про себя: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов и более страшных вещей. А когда он вырастет… Еще неизвестно, кем он будет, когда он вырастет, но кем бы он ни был, можно ручаться, что это будет настоящий человек»
      В. Маяковский в тех же целях свое стихотворение «Эта книжечка моя про моря и про маяк» завершает строчками, концентрирующими в себе идейно-нравственную направленность всего произведения:
     
      Кличет книжечка моя:
      — Дети, будьте как маяк!
      Всем,
      кто ночью плыть не могут,
      освещай огнем дорогу!
     
      Однако во всех случаях авторские идейно-нравственные рассуждения и оценка обретают жизнь, запоминаются читателем надолго лишь теми образами, которые нарисованы в художественном произведении. Образы и авторские рассуждения неразрывно связаны между собой. Но художественный образ всегда шире и полнее любого рассуждения. Именно образ наполняет идейно-нравственные понятия той конкретностью и жизненной достоверностью, которые делают эти понятия доступными для читателя, удерживают их в памяти и позволяют переносить их для осознания и оценки явлений жизни.
      Итак, насколько ярко и надолго удержится в памяти представление о каждом из образов произведения и его сюжете, как уяснены детьми основные черты и качества человеческих характеров и жизненных явлений, воплощенных в образах, каково понимание учениками существа авторских рассуждений и в какой мере учащиеся могут производить допустимые сопоставления между образами из прочитанного произведения и собственным жизненным опытом, а в ряде случаев (например, при изучении басен) представить себе возможные жизненные ситуации, оценить и разобраться в которых может помочь данное произведение, — вот что прежде всего образует определенную группу критериев, посредством которых можно оценить степень усвоения учащимися суммы знаний при чтении и разборе художественного текста.
      При чтении и разборе художественных текстов в начальных классах младшие школьники должны производить в доступных им пределах и формах простейшие теоретико-литературные наблюдения и накапливать соответствующие знания.
      К ним относятся следующие:
      1. Понимание того, что большинство произведений художественной литературы написано определенными писателями и поэтами, а фольклорные произведения созданы народом. Знание фамилий наиболее известных русских классических, советских и зарубежных писателей. Знание названий и содержания ряда произведений, принадлежащих перу видных художников слова. Знание отдельных эпизодов из биографий этих художников.
      2. Понимание того, что писатель, поэт и драматург каждым своим произведением хочет сказать читателям что-то для них важное и полезное о жизни, о человеке, природе и обществе. Простейшее представление о теме произведения (о чем оно написано) и об его идее (каков основной смысл, чему учит).
      3. Знание того, что в художественной литературе образы создаются посредством языка, что писатели и поэты в родном языке находят все необходимые изобразительно-выразительные средства литературного живописания. Знакомство с некоторыми способами использования языка в изобразительно-выразительных целях (эпитеты, сравнения, метафоры, синонимы, антонимы). Элементарное представление о содержательной роли композиции и сюжета произведения (о плане и основных элементах в развитии описываемых событий).
      4. Знание того, что художественные произведения бывают написаны в прозе и стихах: общее представление о наиболее характерных признаках стихов (ритм, рифма, особое расположение строк).
      5. Практическое усвоение терминов «рассказ», «стихотворение», «басня», «сказка», «народная песня», «пословица», «загадка» и др. Общее представление об этих жанрах.
      Итак, сумма знаний, которой младшие школьники должны овладевать в ходе чтения и разбора художественных текстов, складывается из усвоения детьми содержания художественных образов, авторских рассуждений, сюжета, а также сведений теоретико-литературного порядка.
      II. Как уже отмечалось, уроки чтения должны проходить так, чтобы они не только обеспечивали приобретение учащимися известной суммы знаний, но и оказывали бы на школьников определенное воздействие: интеллектуально-эмоциональное, речевое, идейно-нравственное, эстетическое и т. п. Чтение и разбор каждого текста должен быть связан с интенсивной работой мысли учащихся, эмоциональным напряжением, которое будет вызываться как художественными образами и всеми другими эстетическими достоинствами текста, так и глубоким интересом к постижению содержания читаемого текста (последнее относится и к деловым материалам).
      К сожалению, еще не найдены такие бесспорные, объективные и удобные для пользования на уроке критерии, которыми можно прямо и точно определить меру воздействия читаемого материала на учащихся. Вопросы, которые мы задаем в классе, в лучшем случае дадут нам представление о понимании учащимся тех или иных идейно-нравственных, эстетических, речевых и прочих сторон в содержании прочитанных произведений.
      Данные о качественном и, так сказать, глубинном воздействии читаемых текстов на школьников мы получаем не сразу на уроке и далеко не в запланированном виде. Лишь систематически интересуясь поведением своих учеников в школе, на улице и дома, следя за тем, как формируются их характеры и развиваются их взгляды, анализируя их различные поступки, мы сможем подметить то, что определенным образом подсказано ученику каким-либо прочитанным и удачно разобранным на уроке текстом.
      В практике проведения уроков чтения и оценки их воздействия на учащихся чаще приходится обращаться к косвенным
      показателям того, что совершается во внутреннем мире ребенка во время его работы с текстом. Это прежде всего приметы внешнего порядка: непосредственные реакции, реплики, замечания детей, выражение их лиц, вся их поза, все то, за чем кроется внимание или равнодушие, радость или безразличие, печаль, удивление или скука, желание отмолчаться, или, напротив, тут же высказаться и поделиться только что родившейся мыслью, подмеченной деталью, интересным фактом.
      Для учителя наблюдательного и чутко реагирующего на все, что происходит в классе, тут есть много возможностей определить, каково воздействие самого текста и хода его разбора на учащихся, достигается ли целостность впечатления от произведения и его образов и т. п.
      Кроме того, в распоряжении учителя имеются и другие возможности установления меры воздействия художественных образов и изучаемых произведений на детей. Так, например, при работе над баснями некоторые учителя в отдельных случаях предлагают детям самим смоделировать те жизненные ситуации, суть которых можно вскрыть с помощью той или иной басни. Для этого дети коллективно и индивидуально приводят небольшие истории-рассказы из окружающей их жизни, параллельные басне. Вот несколько таких параллелей, придуманных младшими школьниками: «В воскресенье я был с тремя своими товарищами на ВДНХ в павильоне автомобилей. Когда мы пришли туда, один из моих друзей вдруг сказал, что ходить всем вместе неинтересно, так мало увидишь. И он пошел один. Потом, когда мы возвращались домой, мы больше всего говорили об огромном самосвале. Он поднимает 25 тонн. Под ним может проехать «Запорожец». А Вовка, это наш товарищ, слушал и спрашивает: «А где вы его видели, этот самосвал? Где он стоял?» Оказалось, что он его не видел. Вот ему мы почти хором и сказали: «Слона-то ты и не приметил».
      Со своей стороны учитель и сам иногда может рассказать небольшие истории, параллельные басням, а ученики на каждую из них приведут слова из подходящей для данного случая басни.
      Описанный прием своеобразного моделирования жизненных ситуаций иногда может быть применен и при изучении произведений других жанров.
      В данном случае мы не имеем возможности рассмотреть каждое из видов воздействий, которые должны оказывать на учащихся уроки чтения. Отметим только, что в методических пособиях по чтению описано немалое количество различных способов, с помощью которых учитель может установить, какова степень воздействия урока чтения на учащихся. Так, например, речевое воздействие будет измеряться тем, как ученики в своих ответах на вопросы, в рассуждениях о прочитанном, в пересказах, а затем и в своей повседневной речевой практике будут обращаться к словам и выражениям, почерпнутым из художественных произведений, которые были прочитаны и разобраны на уроках чтения.
      III. На уроках чтения, как известно, учащиеся приобретают ряд важных умений и навыков. Среди них наиболее специальным для уроков чтения в младших классах является навык чтения. Он принадлежит к числу сложных явлений и в целом образуется из четырех главных компонентов (сторон, качеств): сознательности, выразительности, правильности и беглости, которые между собой тесно связаны и взаимозависимы.
      Ведущая роль среди компонентов, образующих навык чтения, принадлежит сознательности. Однако и другие компоненты существенно значимы.
      Суждения об уровне формирования навыка чтения можно делать, лишь имея более или менее объективные данные по каждой из сторон этого навыка. Именно совокупность показателей способна обрисовать действительное состояние дел с формированием навыка чтения в данном классе.
      Напомним в связи с этим критерии, позволяющие судить о результативности работы по формированию полноценного навыка чтения в окончательном обучении.
      Сознательным чтение можно признать, если ученики в читаемом тексте: а) уяснят основной смысл текста и определят свое отношение к прочитанному; б) смогут объяснить значение большей части слов, употребленных как в прямом, так и переносном смысле; в) обнаружат понимание смысла отдельных частей текста (абзаца, описания эпизода) и, следовательно, установят связь между отдельными предложениями, составляющими эту часть.
      Чтение будет выразительным, если ученики, исходя из содержания читаемого текста, смогут верно употреблять паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихов), ударения (преимущественно простейшие формы логического и психологического), интонацию (главным образом диктуемую знаками препинания) и будут читать достаточно громко и внятно.
      Правильным чтение окажется, если ученик не будет допускать замены, пропуска, перестановки, добавлений, искажений и повторов букв (звуков), слогов и слов, если не будет делать неверных ударений в словах.
      Беглость (темп) чтения измеряется количеством знаков или слов, прочитанных учениками за определенный отрезок времени.
      Для точного измерения можно воспользоваться данными Д. Г. Коршуновой (исчисляется время, затрачиваемое учеником на чтение 100 печатных знаков —букв текста):
      Класс Вид чтения Чтение вслух Чтение про себя…
      Более простой и быстрый, но менее точный учет темпа чтения может быть произведен, если подсчитать, какое количество слов ученик прочитает за минуту (предлоги, союзы и частицы засчитываются как отдельные слова). Ориентировочные средние показатели здесь, по нашим измерениям, таковы:
      Вид чтения Класс Чтение вслух Чтение про себя…
      В I классе особо учитывается способ чтения, которым пользуется ученик (побуквенное чтение, отрывистое чтение слогами, плавное чтение слогами, чтение целыми словами).
      Итак, на каждом уроке чтения должны отрабатываться главные компоненты навыка чтения, и учащиеся должны продвигаться в овладении полноценным навыком чтения.
      От степени методической вооруженности и совершенства уроков чтения зависит результат образовательной и воспитательной цели, т. е. качество приобретения учащимися знаний, сила воздействия учебного материала на школьников, ход формирования различных умений и навыков, особенно навыка чтения.
      Говоря об этой стороне в оценке уроков чтения, мы имеем в виду следующие моменты:
      1. Как правильно определено место данного урока в системе других уроков, запланированных для прохождения одного какого-либо текста.
      2. Какова структура урока, насколько полно она соответствует специфике изучаемого текста. Удачно ли произведен отбор основных структурных звеньев, в какой композиционной последовательности и связях они находятся, достигается ли целостность и завершенность всех этапов работы над текстом, насколько структура урока способствует реализации важнейших дидактических принципов.
      3. Целесообразно ли привлечение тех или иных методических приемов и средств наглядности, насколько эффективны они в активизации познавательной деятельности и самостоятельности учащихся, соответствуют ли они особенностям текстовых материалов, изучаемых на уроке, и общей целевой установке.
      Итак, при оценке каждого урока чтения мы на первый план должны выдвинуть его образовательно-воспитательную результативность. В связи с этим следует рассматривать подчиненную ей методическую вооруженность урока. Наконец, завершающим моментом в оценке урока чтения может стать суммарное впечатление об учащихся на данном уроке — их поведении, степени активности, интересов и удовлетворенности проделанной работой.
     
     
      Н. Г. Уткина
      ОБ УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО
      ЧТЕНИЯ (ИЗ ОПЫТА)
     
      В детской книге таятся огромные возможности для формирования личности ребенка. Великий критик В. Г. Белинский говорил: «Детские книги пишутся для воспитания, а воспитание великое дело: им решается участь человека». В организации самостоятельной работы учащихся с книгой важную роль играют уроки классного чтения. Они являются подготовкой к внеклассному чтению, позволяют ежедневно направлять домашнюю работу с книгой, пробуждать у детей желание читать во внеурочное время. Поэтому в начальных классах внеклассное чтение по своей тематике должно продолжать темы классного чтения.
      Уроки внеклассного чтения должны носить праздничный характер, вызывать живой интерес к книге, развивать детское воображение, стимулировать самостоятельное чтение и осмысление прочитанного.
      Все ли уроки внеклассного чтения отвечают этим требованиям? Далеко не все. Причины этого кроются в следующем: часто работа на уроках внеклассного чтения ведется с книгами, случайно попавшими под руку учителю; поэтому дети не приобщаются к чтению, книга не пропагандируется. Некоторые учителя считают, что сотни страниц, требуемые по внеклассному чтению, ученики должны прочесть по собственному почину, из интереса. Но младшие школьники, у которых навыки чтения еще слабы, не всегда могут читать по собственной инициативе.
      Следует отметить, что в педагогической литературе еще недостаточно разработана методика работы с книгой. Она зачастую сводится к традиционному опросу и пересказу прочитанного. Вопросы учителя нередко бывают однообразными, и ответы на них почти механически воспроизводят содержание произведения. Такие уроки вызывают у ребенка лишь скуку: здесь глохнут чувства, пропадает интерес к книге, к чтению.
      В нашей работе делается обобщение опыта московских учителей, у которых интересно поставлена работа с книгой. Ведущими принципами уроков внеклассного чтения у них являются: широкое ознакомление учащихся с детской литературой и активная пропаганда произведений классической и советской литературы; систематическое руководство самостоятельным чтением детей; воспитание у учащихся умения понимать и оценивать литературное произведение; использование художественного слова для формирования личности ребенка, воспитания у детей гражданских чувств, интереса к общественной жизни страны.
      Наши лучшие учителя умело используют уроки внеклассного чтения для приобщения учащихся к чтению, воспитания интереса к книге. Образно и эмоционально вводят они учащихся в мир произведения, в обстановку его создания, вызывают у ребят любознательность и деловое настроение, возбуждают интерес к событиям, описанным в книге.
      Вот, например, как умело пропагандирует произведения С. Я. Маршака учительница школы № 36 3. И. Васюта:
      «Многие советские писатели пишут хорошие книги для детей, которые пользуются большой любовью и спросом среди школьников, — начинает учительница рассказ. — Например, стихи С. Я. Маршака вы запоминали еще до школы. Его стихи отличаются жизнерадостностью и юмором, в них видно, что Самуил Яковлевич очень любит детей. (Когда будете читать, обратите внимание на это.) Писатель провел свое детство в фабричном поселке и очень рано научился ценить труд. Он любит людей с ловкими и умелыми руками, но презирает лентяев, лодырей. Его книги познакомят нас со многими людьми, профессиями, многими производственными процессами (как делают книгу, стол и т. п.) и со многими инструментами, которые в умелых руках могут приносить большую пользу людям.
      В годы войны С. я. Маршак написал стихотворение про почтальона, который должен был доставлять письма на передний край:
     
      От бойцов не отставая,
      Шаг за шагом, день за днем
      Едет почта полевая,
      Пробиваясь под огнем…
     
      В этом стихотворении говорится о героизме простых людей в годы войны.
      Произведения С. Я. Маршака знакомят с трудом хлопкороба, наборщика и переплетчика книг, сборщика автомобилей… (Чем интересна каждая из этих профессий? Какой бы вы хотели овладеть и почему?)»
      Учительница продолжает показывать книги, сопровождая выразительным чтением отдельных отрывков, демонстрируя иллюстрации к некоторым из них.
      Класс сидит как завороженный. На дом даются не страницы произведений, а задачи, о которых дети будут думать, читая С. Я. Маршака, искать ответы на них в книгах.
      На уроке внеклассного чтения учащиеся сами не читали: это делал учитель. Урок был эмоционально насыщен, взволновал детей, возбудил их мысль, заинтересовал произведениями С. Я. Маршака.
      Умело привлекает учительница для пропаганды книг также тех детей, которые до школы научились читать и имеют хорошие навыки чтения. Выполняя индивидуальные задания, эти учащиеся рассказывают классу о прочитанных книгах, выразительно читают отдельные отрывки.
      Другой пример. Учительница рекомендует детям прочитать книги писателя Г. Скребицкого. Сказав несколько слов о писателе, учительница предоставляет слово ученикам, которые выходят в масках и рассказывают о книгах:
     
      «Лиса»: — «Звериная хитрость» — так назвал писатель свой рассказ обо мне. Это потому, что я очень ловко перехитрила охотников. Они хотели меня поймать и то место, где я находилась, опоясали гирляндой красных флажков. А я взяла и выкопала в снегу ход под флажками, проползла под снегом, да и ушла в поле.
      «Медведь»: — А я думаю, что самый интересный рассказ написан обо мне — медведе. Как здорово мне удалось провести опытных охотников! Они искали меня в берлоге, а я забрался на дерево. И все было бы хорошо, да вот случайный выстрел так напугал меня, что я кубарем скатился с дерева! А что со мной произошло дальше, вы узнаете, если прочтете рассказ «Пропавший медведь».
     
      После этого мало кто из детей остается равнодушным к книгам писателя.
      Интересной формой пропаганды книги являются «устные литературные журналы», которые учащиеся готовят самостоятельно по заданию учителя (III—IV классы). Каждый номер журнала готовит то или иное пионерское звено. Журнал имеет четыре-пять страниц. Первая страница всегда посвящается новостям дня. По материалам «Пионерской правды» дети рассказывают о событиях в стране и за рубежом. Вторая страница — литературная. Она посвящается писателю или поэту. Два-три ученика знакомят ребят с краткой биографией писателя, делают небольшой обзор его книг, устраивают в классе выставку его произведений. Третья страница — «На книжной полке». Здесь дети рассказывают о двух-трех книжках-новинках. Материал к этой страничке подбирается с помощью библиотекаря или используются рекомендации журнала «Пионер». Последняя страница — литературные задачи, загадки, игры.
      Такой журнал систематически пропагандирует книгу, расширяет кругозор детей, приучает к регулярному чтению «Пионерской правды», убеждает детей в том, что книга — источник знаний.
      Серьезное внимание учителя уделяют не только устной пропаганде книг, но и наглядной. В классах создаются уголки книг, где систематически выставляется рекомендованная литература, книжки-новинки, а также красочно оформленные плакаты (подготовленные с помощью старшеклассников или родителей), например: «Читай книги писателя Скребицкого! Узнаешь много интересного о жизни животных и птиц». Здесь же выставка этих книг. Или: «Из каких мы сказок?» — это иллюстрации — открытки к сказкам. Картинки увлекают детей, вызывая у них желание прочитать книгу.
      Не менее важной задачей уроков внеклассного чтения является воспитание у учащихся эстетического восприятия произведений художественной литературы, читаемых детьми самостоятельно.
      Учителя стараются помочь детям уяснить основную мысль произведения, хорошо представить себе изображенную в нем жизнь, вникнуть в смысл разнообразных явлений и событий, эмоционально воспринять их и правильно оценить, сформировать свое отношение к фактам и поступкам героев произведения.
      Организуя обсуждение прочитанной книги или серии книг по одной теме, учителя предлагают детям свободно высказать свои впечатления от прочитанного, пересказать наиболее яркие эпизоды или те места, которые произвели на них сильное впечатление.
      Рассказывая, ребенок еще раз осознает фактическую сторону произведения, формирует свое отношение к действующим лицам и их поступкам. Высказывания детей направляются постановкой таких вопросов и заданий, которые заставляют их думать, делать свои выводы.
      При пересказе и выборочном чтении самостоятельно прочитанной книги нередко используются такие задания:
      «Расскажите этот эпизод так, чтобы все почувствовали и могли сказать, кто из действующих лиц больше всего вам понравился, а кого вы осуждаете». Или: «Как лучше прочитать это место, какое чувство здесь надо передать, кто это сумеет сделать?»
      Например, в I классе велась беседа о стихотворении В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Учительница В. С. Семенова обращает внимание детей на отношение поэта к описываемым поступкам ребят.
      — Как Маяковский относится к маленькому замарашке? Попробуйте уяснить себе, как поэт говорит о замарашке. С какой интонацией?
      Если сын чернее ночи,
      грязь лежит на рожице…
      (Оказывается, поэт говорит о замарашке с ласковой, снисходительной улыбкой.)
      — А как он пишет о поступке, недостойном человека, даже маленького?
      Если бьет дрянной драчун
      слабого мальчишку, я такого
      не хочу даже вставить в книжку.
      (И ребята понимают, что в голосе поэта звучат негодование и презрение. Серьезный тон, глубокая убежденность и отточенность мысли увлекают детей.)
      Когда ребенок прочитает книгу (особенно хорошую), он находится под ее впечатлением и старается как можно подробнее передать ее содержание, не делая при этом никаких выводов и обобщений. Чтобы образы были ярче, ощутимее, учитель старается подвести детей к самостоятельным выводам и обобщениям. В этом случае очень помогает прием сравнения: в зависимости от произведения детям предлагается сравнить героев двух рассказов, события и времена, сравнить прочитанное с жизненным опытом. Например, Таню из книги Л. Воронковой «Танина звездочка» учитель предлагает сравнить с героем книги Я. Акима «Неумейка» Вовой. Скромность Тани, ее трудолюбие и подвиг нашли живой отклик в душе детей. Они сравнивают ее не только с Вовой, но и с другими героями, которых они знают.
      Такие задания активизируют мысль детей, влияют на личность самого ребенка, на его поведение.
      Правильное руководство детским чтением со стороны учителя оказывает влияние на формирование нравственного облика ребенка; однако здесь нужен такт, и меньше всего должна иметь место назойливая назидательность.
      В. Г. Белинский говорил: «У вас есть нравственная мысль — прекрасно; не выговаривайте же ее детям, но дайте ее почувствовать; не делайте из нее вывода в конце рассказа, но дайте им самим вывести; если рассказ им понравился… вы сделали свое дело» L Так он учил молодых детских писателей. В полной мере эти слова относятся и к учителю. Вот, например, как читали в I классе книгу Я. Акима «Неумейка».
      Дети только начали учиться (прошел месяц). Книга нравится детям, но слушают они ее настороженно, на их лицах вопрос: «Кто же Неумейка?»
      Никто не хочет иметь такого прозвища; все озабочены: а что, если учительница спросит сейчас, как они помогают дома, что они умеют делать? Лихорадочно вспоминают ребятишки все свои дела. Однако учительница ни о чем не спрашивает первоклассников. Напротив, она выражает уверенность, что в их классе таких «неумеек» нет. И дети облегченно вздыхают: учительница им верит. Они мысленно дают себе слово, что обязательно будут помогать дома, станут самостоятельными.
      Другой пример: обсуждая с детьми книжки В. Осеевой «Синие листья», «Волшебное слово» и др., учительница Л. М. Бабушкина, выявив, что учащиеся поняли содержание, правильно выразили свое отношение к героям, предложила нарисовать дубовые листочки и раскрасить их. У детей не оказалось с собой цветных карандашей. Зная об этом, учительница дала некоторым ученикам зеленые, а некоторым желтые карандаши и предложила поделиться карандашами со своими товарищами. Под впечатлением прочитанной книги дети просят разрешения у своих товарищей воспользоваться карандашом, благодарят друг друга.
      Но некоторые первоклассники, захватив карандаш, не выпускают его из рук до тех пор, пока не кончат свою работу («Я сам еще не сделал!»). Наблюдая это, учительница в конце урока объявила, что сейчас она видела, кто из детей только знает волшебные слова, а кто по-настоящему вежливый ребенок. Некоторые дети покраснели, почувствовали себя неловко.
      Так умело, с большим тактом Людмила Михайловна заставила детей задуматься над своим поведением.
      Мораль советской детской книги — эта та направленность ее идейного содержания, которая учит детей советской этике, пробуждает лучшие чувства ребенка, закладывает нравственную основу правильного миропонимания. Внешние проявления воспитанности, о чем немало толкует детская литература, должны быть не самоцелью, а естественным следствием таких чувств, как товарищество, доброжелательность, коллективизм, уважение к старшим, любовь к Родине.
      С особой силой встает вопрос о необходимости своевременно воспитывать у детей гражданские чувства, интерес к общественной жизни страны, гордость за свою Родину, желание участвовать в общественно полезном труде.
      Учительница Е. А. Грибовская на уроки внеклассного чтения в I и II классах привлекает книги о труде. Так, в процессе беседы по книге Л. Воронковой «Танина звездочка» учитель подводит детей к выводам: нужно трудиться, чтобы быть самостоятельным, даже когда ты мал, нужно трудиться, чтобы быть достойным называться октябренком и пионером, нужно трудиться, когда ты взрослый, чтобы приносить пользу людям, чтобы тебя уважали и ценили.
      Тяга к героике, к романтизму естественна в нашей стране, где повседневно идет творческая вдохновенная работа, где, преодолевая трудности, люди познают свою планету и открывают пути к другим, совершают трудовые подвиги. И эту тягу учительница всемерно поддерживает в детворе, рассказывая и читая книги о трудовых героических буднях, о героизме и о революционном прошлом нашей страны.
      Книга обогащает ребенка разнообразными знаниями, способствует общему развитию: учит наблюдательности, развивает мышление, творческое воображение и речь учащихся.
      Рассмотрим на некоторых примерах, как учителя используют работу с книгой для развития учащихся. Например, учительница М Поливанова, рекомендуя детям книги для самостоятельного чтения по теме «Зима» («12 месяцев» С. Маршака, «В зимнюю стужу» Г. Скребицкого, «Снег идет» Л. Воронковой и др.), предлагает при чтении произведений отметить, как писатели и поэты рисуют зимнее небо, лес, поле, речку, мороз и вьюгу, как они рассказывают о жизни птиц, о труде людей, какие слова и выражения создают яркие картины, образы. На урок привлекаются картины художников, дети читают отрывки, раскрывают значение образных выражений, сопоставляют авторские описания с тем, что они наблюдали. Все это развивает в детях внимательное отношение к слову, к его смыслу, к форме выражения мысли, обогащает их речь.
      Переживания в связи с чтением художественного произведения, споры о нем почти всегда побуждают детей к творчеству. При обсуждении книги учитель должен создать «творческую атмосферу», т. е. предложить детям такие задания, которые заставили бы работать их воображение (например, продолжить рассказ, дать отзыв на книгу, написать сочинение на тему).
      Самостоятельное творчество учит школьников не только вниманию к языку, но побуждает их к раздумьям о жизни, к наблюдениям. К формам руководства внеклассным чтением детей надо отнести и учет его. Учет внеклассного чтения является тоже средством воздействия на равнодушных к книге учащихся.
      Контроль за самостоятельным чтением детей осуществляется путем индивидуальных бесед, просмотра библиотечных карточек учащихся, оформления различного рода классных таблиц по учету прочитанных книги др.
     
      Виды уроков внеклассного чтения и их содержание
     
      Большая часть уроков внеклассного чтения отводится обсуждению самостоятельно прочитанной детьми книги или серии книг, связанных одной темой. Часто при организации самостоятельного чтения детей у учителя вызывает затруднение отсутствие необходимого количества экземпляров книги в классе.
      Прежде всего надо позаботиться о том, чтобы эта книга побывала у каждого ученика. Для этого составляется список детей, которые ее не читали, и поручается одному из учеников передавать эту книгу по списку (выдавая на один-два дня). Обсуждение же книги проводится, когда все учащиеся ее прочитают. Иногда самостоятельное чтение учащихся организуется по
      звеньям, или звездочкам. Выдавая экземпляр книги звену, учитель предлагает читать ее коллективно по очереди. Но лучше всего для самостоятельного чтения рекомендовать детям серию книг, связанных одной темой, чтобы каждый ученик прочитал какую-то одну книгу из серии рекомендованных и принял активное участие в обсуждении.
      Уроки, посвященные обсуждению произведений, самостоятельно прочитанных детьми, можно строить, придерживаясь следующей методики. Урок можно начинать с фронтальной проверки выполнения домашнего задания, то есть учитель спрашивает: кто прочитал книгу и какую, кто не закончил чтение и почему, кто не выполнил вообще задания. Если задание давалось звеньям, тут же подводится итог: какое звено с заданием справилось лучше.
      Главная часть урока — обсуждение прочитанного. Здесь дети свободно высказывают свои впечатления от прочитанного, дают оценку тому или иному факту, поступку. Выступления детей необходимо направлять постановкой таких вопросов и заданий, которые заставляют их думать, обобщать, делать выводы, выражать свое отношение к событию, к герою. Следует избегать постановки мелких, частных вопросов, которые связаны лишь с воспроизведением содержания. Для разбора художественного произведения характерны, например, такие вопросы: «Чем вам нравится герой книги? В чем особенно ярко проявилась его смелость, решительность? Что было самым трудным из всего, что пришлось пережить герою? Почему автор так назвал книгу?» и т. д.
      Например, обсуждая с учащимися книги о жизни детей до революции: «Гуттаперчевый мальчик» Д. Григоровича, «Мальчик из Холмогор» О. Гурьяна, «Бог и Ленька» Л. Жаркова, «Дети подземелья» В. Короленко, «Мальчики» и «Спать хочется» А. Чехова, «Марийкино детство» Л. Бродской, «Дед Архип и Ленька» М. Горького и др. (IV класс), учитель ставит перед детьми следующие вопросы:
      1. Расскажите, что узнали вы о жизни крестьянских детей. Приведите примеры.
      2. Расскажите, что вы узнали о жизни детей в городе. Приведите примеры.
      3. Сравните жизнь детей крестьян и рабочих до революции: а) Какие работы они выполняли? б) Что заставляло их так рано выполнять тяжелую работу? в) Почему они не могли учиться? г) Кто виноват в гибели Леньки из книги М. Горького «Дед Архип и Ленька»? д) Какие чувства вызвали у вас эти произведения и почему?
      4. Нравятся ли вам герои этих произведений? Чем?
      5. Приведите примеры, которые доказывают, что ужасные условия жизни не убили в детях их лучшие человеческие качества: любовь к родной природе, уважение к людям, стремление к знаниям и свободе.
      Анализируя произведение, нужно стремиться подвести детей к его оценке с точки зрения того, может ли эта книга взволновать их, какие чувства она вызывает, способствует ли более глубокому пониманию жизни, явлений, влияет ли на их воображение.
      При пересказе отдельных отрывков из прочитанных произведений надо следить за тем, чтобы дети вводили в свой рассказ наиболее яркие и удачные слова и выражения, взятые из текста произведения. Это приучает их внимательнее относиться к слову, осмысленнее его употреблять. Надо обращать внимание детей на особенности языка произведения и имеющиеся в нем иллюстрации. На этих уроках можно использовать выборочно фрагменты из диафильмов и кинофильмов, предлагая детям описать то или иное событие, рассказать, как дальше развертывалось действие или что ^предшествовало этому событию.
      Заключая высказывания детей, учитель делает обобщение и некоторые выводы, подтверждает мнение учащихся, полнее и точнее формулирует выводы. Здесь же дается характеристика работы отдельных учеников и класса в целом.
      Последняя часть урока (10—12 минут) —задание на дом (рекомендация произведений для самостоятельного чтения). К этой части урока особенно тщательно нужно готовиться, так как совершенно недостаточно только назвать книги, а надо преподнести их так, чтобы дети загорелись желанием прочитать. С этой целью учитель может отобрать для зачитывания в классе наиболее яркие эпизоды из произведений, показать интересные иллюстрации, отрывки из диафильмов, рассказы детей и т. п. Рекомендуя детям произведения для самостоятельного чтения, необходимо предложить им подготовить к уроку внеклассного чтения (где пойдет речь об этих произведениях) для пересказа или выразительного чтения наиболее понравившийся отрывок или эпизод из книги. Иногда перед детьми можно поставить ряд вопросов или заданий, на которые необходимо найти ответы при чтении произведений. Например: проследите, какими словами автор рисует картины природы; сравните, чем похожа наша местность на ту, о которой рассказывается в книге. Как сам автор относится к герою? Откуда это видно? И т. п.
      Наряду с уроками обсуждения самостоятельно прочитанных книг детьми примерно один раз в месяц следует проводить уроки коллективного чтения (работа с передвижной библиотечкой)1.
      1 Уроки коллективного чтения в IV классе проводятся реже.
      Учитель приносит в класс комплект книг (одного названия), сообщает детям, что на уроке они будут читать эти книги коллективно. Кратко познакомив детей с автором этой книги, можно показать и другие книги автора, чтобы дети знали, с какими книгами этого автора они еще встретятся. Затем учитель раздает по одной книге на парту, и дети приступают к чтению. Работа с книгой строится так же, как и на уроках классного чтения. Есть ли польза от таких уроков? Безусловно. Хорошо известно, что малышам очень скоро надоедает «Родная речь» (да и любая толстая книга) и у них пропадает интерес к ней. И поэтому, чем чаще учитель знакомит детей все с новыми и новыми книжками, тем больше возбуждает у них интерес к чтению. Такие уроки особенно положительно воздействуют на детей, которые еще мало читают. Во-первых, они читают новый для них текст под непосредственным наблюдением учителя; во-вторых, вместе со всеми переживают, волнуются, печалятся и радуются, и такое чтение их захватывает.
      Некоторые уроки внеклассного чтения можно отводить под тихое самостоятельное чтение произведений, что приучает детей к правильному пользованию читальным залом библиотеки.
      В I—II классах книги раздает сам учитель (из классной библиотеки) с учетом возможностей детей, а в III—IV классах предлагает принести на урок ту книгу, которую они выбрали для чтения в школьной или домашней библиотеке. На уроках дети тихо читают каждый свою книгу, а учитель наблюдает за культурой их чтения, ведет индивидуальные беседы, изучает интересы детей, контролирует умение выбирать книгу самостоятельно.
      За 10—12 минут до конца урока надо предложить детям закончить чтение и поделиться впечатлениями о своих книгах. Ребята вызываются к доске, показывают свои книги и рассказывают о них. В это время у многих учащихся возникает желание прочитать книгу, о которой они услышали от своих товарищей.
      Учетные уроки можно проводить в конце каждой четверти. Цель этих уроков — заинтересовать детей книгами, заставить их подумать, напомнить о книгах, которые они уже читали. К таким урокам дети готовят аппликации и рисунки, поделки из пластилина, бумаги, подбирают открытки и иллюстрации, готовят для выразительного чтения или краткого пересказа наиболее интересные отрывки из прочитанных книг.
      Затем дети читают или рассказывают отрывки из прочитанных произведений, а учитель предлагает угадать, из какого произведения этот отрывок и кто написал.
      Такие уроки полезны тем, что учащиеся при самостоятельном чтении стараются быть более внимательными, стараются лучше запоминать названия книг и их авторов; это возбуждает интерес к книгам, о которых они слышали на уроке.
      Кроме перечисленных нами видов уроков, должны быть выделены уроки по пропаганде книг, уроки, на которых приучаются дети к культуре чтения, а также уроки по ознакомлению с детскими журналами и газетой «Пионерская правда».
     
     
      М. И. Моро
      ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ПРОСТЫХ
      АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
      В I—II КЛАССАХ
     
      Место и значение
      простых задач в курсе математики
     
      Простые арифметические задачи занимают важное место в курсе математики для начальных классов. Именно к ним мы обращаемся прежде всего, желая довести до сознания учащихся смысл новых арифметических действий. Решение взаимообратных простых задач помогает раскрыть связь, которая существует между действиями (например, связь между делением и умножением) и знание которой играет важнейшую роль при изучении умножения и деления. Тройки взаимообратных задач иллюстрируют связь, существующую между компонентами и результатами арифметических действий. Решая такие задачи, дети приходят к выводу о том, как может быть найден один из компонентов действия, если известны результат и другой компонент (одно из слагаемых по сумме и другому слагаемому, делитель по частному и делимому и т. п. Знание этой связи, умение находить неизвестный компонент действия в течение нескольких лет будет служить основой для решения уравнений, предусмотренных программой I—II и следующих классов. Поэтому ясно, как важна работа над соответствующими простыми задачами.
      Простые задачи — хорошее средство разъяснения количественных отношений. В I классе дети знакомятся с отношением «больше (меньше) на столько-то единиц», во II — с отношением «больше (меньше) в несколько раз». Осознание соответствующих отношений должно обеспечиваться на основе решений целой группы связанных между собой простых задач.
      Итак, значение простых арифметических задач в курсе математики определяется прежде всего тем, что именно на них дети знакомятся с такими важнейшими вопросами курса, как смысл действий, связь между действиями, связь между компонентами и результатами действий. Но этим значение решения простых задач не исчерпывается.
      В ходе решения задач, построенных на самом разнообразном конкретном материале, дети знакомятся с зависимостью между различными величинами: по известной цене одного предмета они учатся находить стоимость нескольких таких предметов, по весу одного из ящиков — вес нескольких таких ящиков и т. п. Для уяснения этой зависимости особенно важным оказывается решение взаимообратных задач с теми же величинами. Для уточнения формируемых во II классе представлений о долях большое значение приобретает решение задач на нахождение доли числа и числа по доле. К решению различных по содержанию простых задач приходится обращаться и при рассмотрении некоторых других вопросов курса. Например, при вычислении периметра многоугольника дети встретятся с решением задач, некоторые из которых окажутся простыми (задачи на вычисление периметра равностороннего треугольника, квадрата и др.). Эти задачи должны помочь учащимся осознать и усвоить некоторые особенности рассматриваемых фигур. В качестве подготовки к решению задач на движение, которые вводятся на третьем году обучения, в I и во II классах предлагается ряд таких задач, при решении которых нужно разобраться в направлении движения.
      Решение простых задач, помимо раскрытия некоторых важных математических понятий, действий, отношений, служит и дальнейшему расширению кругозора учащихся, более глубокому ознакомлению с некоторыми величинами и зависимостями, существующими между ними, со свойствами геометрических фигур и Др.
      Большое значение имеет работа над простыми задачами и в отношении выработки у учащихся знаний, умений и навыков, необходимых для решения составных задач. Трудности, возникающие в дальнейшем при решении сложных составных задач, часто бывают связаны именно с недостаточно отработанным умением решать простые задачи.
      Решение простых задач при определенной методике обучения очень много может дать и для развития у детей таких важнейших умений, как умение наблюдать, сравнивать, выделять черты сходства и различия, обобщать наблюдаемые факты, подмечать некоторые общие закономерности. Обучение решению простых арифметических задач может в связи с этим сыграть немаловажную роль в деле развития познавательных способностей детей.
     
      Виды простых задач,
      решаемых в I—III классах
     
      В связи с теми целями, которые рассмотрены выше, в I—III классах решаются простые задачи следующих основных видов:
      1. Задачи, связанные с раскрытием смысла арифметических действий: на нахождение суммы, остатка, на нахождение суммы одинаковых слагаемых, на деление (на равные части и «по содержанию»).
      2. Задачи на нахождение неизвестного компонента действия (слагаемого, уменьшаемого, вычитаемого, сомножителя, делимого, делителя).
      3. Задачи, связанные с отношением «больше (или меньше) на несколько единиц (или в несколько раз)»; задачи на увеличение (или уменьшение) числа на несколько единиц (или в несколько раз), выраженные в прямой (или косвенной) форме задачи на разностное (или краткое) сравнение чисел.
      Все эти основные виды простых задач вводятся в I—II классах: на первом году обучения — все основные простые задачи на сложение и вычитание, на втором — задачи на умножение и деление.
      В связи с особенностями содержания необходимо рассмотреть специально задачи, направленные на осознание зависимости между величинами. Уже в I классе дети сложением будут решать такие задачи, в которых; зная цену и число купленных предметов, нужно узнать их стоимость. Однако здесь пока еще не ставится цель довести до сознания детей саму зависимость между величинами. Речь идет в I (да отчасти и во II) классе лишь о накоплении соответствующих наблюдений.
      Знакомство с задачами, иллюстрирующими пропорциональную зависимость между величинами, значительно расширяется на втором году обучения. В учебнике для II класса представлены следующие тройки величин: цена, число купленных предметов (количество), стоимость всех этих предметов; вес одного предмета, число предметов, общий вес; расход материи на одну вещь, число сшитых вещей, общий расход материи; дневная (часовая и др.) норма расходования того или иного продукта, число дней (часов и др.), весь расход. Решая такие задачи во II классе, дети должны овладеть соответствующей терминологией (цена, количество, стоимость, норма расхода и т. п.). От накапливания наблюдений на втором году обучения дети постепенно переходят к обобщению фактов.
      В III классе большое внимание уделяется новым для учащихся величинам (скорость, время, пройденный путь; длина, ширина, площадь прямоугольника). Решение простых задач, включающих эти величины, используется как средство раскрытия взаимосвязи между величинами, как средство, помогающее проследить за характером изменения одной из трех связанных пропорциональной зависимостью величин при изменении одной из двух других (при неизменной третьей величине).
      Из задач, связанных с движением, в учебниках для I—II классов представлены:
      а) задачи на встречное движение. Например: «Решив измерить длину моста, два мальчика пошли навстречу друг другу от его начала. Один из них до встречи насчитал 48 шагов, а другой 36. Чему равна длина моста?»
      б) задачи на движение в противоположных направлениях. Например: «От Москвы до станции К. — 40 км, а до станции Л. нужно ехать в противоположном направлении 30 км. Каково расстояние между станциями К. и Л.?»
      в) на движение в одном направлении. Например: «Первая группа туристов прошла 15 км и пришла к стоянке. Вышедшая вслед за ней вторая группа прошла по той же дороге 10 км. Сколько километров осталось пройти до стоянки второй группе?»
      Как видно из примеров, задачи этих видов не связаны с использованием понятия скорости (это понятие и связанные с ним задачи рассматриваются в III классе).
      Стоит упомянуть задачу на нахождение доли числа (которая сводится к задаче на деление на равные части) и обратную ей задачу на нахождение числа по данной доле (которая сводится к задаче на нахождение суммы одинаковых слагаемых).
      Задачи этих видов входят в программу II класса. В III классе к ним добавляется еще и задача на нахождение нескольких долей (нахождение дроби). Однако эта последняя задача решается двумя действиями.
      Выше перечислены лишь основные виды простых задач, решаемые в начальных классах. Нужно, однако, иметь в виду, что каждый из этих видов допускает многочисленные вариации, связанные как с особенностями содержания, так и с особенностями структуры, формулировки задачи и др.
      В статье нет возможности остановиться на особенностях работы над задачами каждого вида. Мы ограничимся рассмотрением лишь тех вопросов методики, которые имеют отношение к работе над любой простой задачей.
     
      Общие вопросы методики
      обучения решению простых задач
     
      Работая над простыми задачами, необходимо заботиться прежде всего о систематической и планомерной отработке тех частных умений, из которых складывается общее сложное умение решать задачи. Здесь имеются в виду умение прочитать задачу, отделить известное от неизвестного, тщательно проанализировать текст задачи, кратко записать ее или изобразить условно с помощью рисунка, схемы, чертежа, правильно осуществить выбор действия для решения задачи и обосновать свой выбор, умение проверить правильность своего решения. Совершенно ясно, что при встрече с задачей нового вида будут либо расширяться соответствующие знания, либо в новых условиях будут применяться имеющиеся знания, умения и навыки. Но развитие перечисленных выше частных умений должно осуществляться не только за счет знакомства с новыми задачами. Важно обеспечить постепенное повышение требований к детям при выполнении ими соответствующих действий.
      Рассмотрим, каким умениям должны научиться дети в I—II классах.
      1. Умение прочитать задачу. Начиная с I класса дети под руководством учителя должны постепенно овладевать этим умением. Сначала, пока еще навыки чтения не позволяют ребенку самостоятельно читать текст задачи, нужно приучать его вслушиваться в текст, читаемый учителем (или кем-либо из читающих учеников), выделять на слух существенные элементы условия, повторять задачу с соблюдением правильных логических ударений, акцентируя важные для решения задачи условия, ее вопрос.
      Постепенно все большее и большее число учащихся должно привлекаться к самостоятельному чтению задачи по учебнику. Во II классе этому должны научиться все. Ребенок должен уметь прочитать задачу и вслух и про себя так, чтобы им было осознано ее содержание и он мог передать задачу своими словами, не упустив ни одного из существенных элементов ее условия. Более того, чтение задачи должно быть выразительным: при чтении должны соблюдаться логические паузы и ударения, выделяться голосом числовые данные и те элементы условия, которые имеют существенное значение для решения задачи. Для того чтобы дети самостоятельно научились читать задачу, важно систематически тренировать их в этом, предлагая сначала прочитать задачу про себя, а потом уже выразительно вслух (другие ученики должны следить и отмечать недостатки в чтении товарища). Задание— прочитать задачу про себя — полезно сочетать с постановкой вопросов: «Что означает то или иное число в задаче? О чем спрашивается в задаче?» и т. п.
      2. Умение отделить известное от неизвестного. Уже в I классе дети приучаются отделять известное от неизвестного после первого чтения задачи. Эта работа должна быть продолжена во II классе. Наряду с задачами, в которых вопрос четко отделен от условия и помещен в конце текста (как это обычно делается в учебнике для I класса), полезно предложить детям и такую задачу, которая построена иначе. Например: «Узнайте задуманное число, если известно, что оно на 3 больше, чем 12». Или: «Миша прочитал за лето 11 книг. Сколько книг прочитал Коля, если Миша прочитал на 2 книги больше, чем Коля?» Или: «Сколько весит каждая из двух посылок, если они одинаковы по весу, а общий вес их равен 16 кг?»
      В каждой из приведенных задач отделить известное от неизвестного несколько труднее, чем в задаче со стандартной формулировкой, принятой в учебниках. Поэтому изредка следует включать и такие задачи, чтобы формируемое у детей умение было достаточно гибким.
      3. Умение проанализировать текст задачи. Отделить известное от неизвестного, существенное от несущественного, раскрыть связь между данными в задаче и искомым — одно из важнейших умений, не овладев которым нельзя научиться самостоятельно решать задачи. Научить этому — одна из наиболее трудных задач учителя.
      Известно, что анализ задачи становится значительно более легким для ребенка, если она проиллюстрирована рисунком или чертежом или сделана схематическая краткая запись задачи. Опыт показывает, что умение самостоятельно проиллюстрировать задачу, сделать к ней чертеж или кратко записать ее очень важно при самостоятельном решении задач. Особенно это помогает при решении составных задач. Чтобы овладеть основными приемами схематического изображения или краткой записью простых задач, необходимо затратить определенные усилия.
      Формирование этих умений полезно начать с самого начала работы над задачами в I классе, вести систематически, строго соблюдая постепенное нарастание трудности заданий.
      При знакомстве с простыми задачами, которое происходит в начале первого года обучения, необходимо использовать так называемую полную предметную наглядность (когда, например, представлены предметно оба слагаемых и полученную сумму можно пересчитать или когда задача на вычитание иллюстрируется практическими действиями с предметами).
      Иллюстрация задачи должна выполняться так, чтобы она помогала детям осознать, что существенно в задаче и что несущественно. Например, учитель сообщает условие задачи: «Миша и Коля пошли в лес за грибами. Миша нашел 3 белых гриба, а Коля — 2 белых гриба. Сколько всего белых грибов нашли Миша и Коля вместе?» Для иллюстрации задачи к доске вызываются два ученика. Выясняется, важно ли, что вызванных к доске мальчиков зовут не Миша и Коля, как сказано в задаче, а, скажем, Валерий и Саша, важно ли, что грибы у них не настоящие, а нарисованные. Ставится вопрос о том, что же важно. (Важно, что один нашел 3 гриба, а другой — 2 и что надо узнать, сколько всего грибов вместе.) На наборном полотне выставляется 3 гриба и отдельно — 2 гриба (рис. 1). Движением руки учитель показывает, что все эти грибы надо объединить.
      Итак, на этой иллюстрации уже отчетливо видны те элементы работы, которые делают иллюстрацию (схему) средством анализа текста задачи. Наблюдая за такими иллюстрациями, а затем и выполняя их самостоятельно, дети учатся выделять из текста задачи главное — то, что необходимо для ее решения.
      От полной предметной наглядности постепенно должен произойти переход ко все более и более схематическому изображению задачи и, наконец, к краткой ее записи. Началом здесь послужит переход от действий с реальными предметами к действиям с карточками, на которых изображены отдельные предметы, а затем и к работе по картинке. Здесь уже и действия подменяются схематическим их изображением. Так, вместо практического объединения предметов, например, вводится фигурная скоба (или дуга, или прямая черта, —это не имеет принципиального значения), как условный знак, показывающий, что должна быть найдена сумма (или, наоборот, что известна сумма двух слагаемых и известно одно из них, а другое должно быть найдено), и др.
      От полной предметной наглядности в рисунках осуществляется постепенный переход к неполной наглядности, а затем к краткой записи задачи и условной наглядности. Покажем эти этапы на примере одной задачи, рассматриваемой впервые во II классе: «Мальчик сделал для елки 3 хлопушки, а флажков — в 4 раза больше. Сколько флажков сделал мальчик?»
      1. Полная предметная наглядность (рис. 2).
      2. Неполная наглядность (рис. 3).
      3. Краткая запись (рис. 4).
      4. Условная наглядность, например чертеж (рис.5).
      Для того чтобы иллюстрация или краткая запись стала активным помощником в решении задачи, важно, чтобы она выполнялась самими учащимися (сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно), выполнялась по ходу разбора условия и вопроса задачи, чтобы ученик мог объяснить, что означает каждое число и каждый знак в краткой записи.
      После того как рисунок или краткая запись уже сделаны, полезно вернуться к тексту задачи и проверить полноту и правильность выполненной записи (или иллюстрации).
      Не следует думать, что при обучении решению задач один вид наглядности, приходя на смену другому, полностью его вытесняет. Так, скажем, во II классе по отношению к задачам знакомых видов используется, как правило, краткая запись, а по отношению к новым задачам часто оказывается необходимо использовать и полную предметную наглядность. Вместе с тем во II классе дети впервые начинают иллюстрировать задачи условно с помощью чертежа. Так, на странице 4 учебника задача, в которой речь идет о числе мешков картофеля, иллюстрируется с помощью чертежа, выполненного в определенном масштабе. Практикуя в дальнейшем выполнение таких чертежей к задачам на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц (а затем и в несколько раз), мы будем постепенно развивать у детей умение отвлекаться от конкретного содержания задачи, выделять из текста самое существенное — числовые данные и количественные отношения — и, проведя эту важную и полезную абстрагирующую работу, сделать затем эти данные и отношения наглядными, легко обозримыми, изобразив их в виде чертежа. Умение пользоваться чертежами такого рода представляет собой следующую, более высокую ступень в развитии не только абстрактного, но и конкретного мышления учащихся.
      Однако наряду с чертежами дети и в дальнейшем могут пользоваться краткой записью тех же задач.
      Самое важное состоит в том, чтобы дети научились, постепенно разбираясь в тексте задачи, использовать лаконичные и вместе с тем наглядные формы фиксации результатов проводимого анализа. Если ученик правильно составил краткую запись задачи, то это в значительной мере залог успеха ее решения.
      4. Умение сознательно выбрать действие, необходимое для решения задачи, и обосновать свое решение. Это умение также начинает формироваться в I классе и на следующих годах обучения получает дальнейшее развитие. Развитие это связано не только с тем, что рассматриваются новые виды задач, но и с тем, что по отношению к некоторым знакомым задачам меняется основа, на которой осуществляется выбор действия.
      Так, например, решая задачу: «На тарелке было 6 яблок. 2 яблока съели. Сколько яблок осталось на тарелке?», первоклассник скажет, что для решения задачи нужно из 6 вычесть 2, так как яблок стало меньше, чем было. Решая ту же задачу во II классе, ученик может уже рассуждать и так: «Это задача на нахождение остатка. Такие задачи решаются вычитанием. Из 6 нужно вычесть 2, и мы узнаем, сколько яблок осталось на тарелке». Во II классе отпадает необходимость в обосновании выбора действия при решении задач на нахождение суммы, так как дети уже сразу «узнают» эти задачи.
      Выбор действия при решении задач на нахождение неизвестного компонента сложения (или вычитания) в I классе ученик должен обосновывать главным образом, отправляясь от конкретного содержания задачи, иллюстрируя решение с помощью практических действий с предметами или с помощью рисунка. Так, объясняя решение одной из задач этого вида, первоклассник будет рассуждать примерно таким образом: «В одной коробке (показывает) было несколько майских жуков, а в другой (показывает) — 2 жука-точильщика, а в обеих коробках всего было 6 жуков (показывает обе коробки). Надо узнать, сколько было жуков в первой коробке. В двух 6, отложу коробку, в которой 2 жука, тогда останутся только те жуки, что в первой коробке. Надо из 6 вычесть 2, тогда узнаем, сколько жуков в первой коробке».
      Во II классе выбор действия при решении подобных задач дети уже будут обосновывать прямой ссылкой на соответствующее правило. Так, при решении той же задачи ученик II класса будет рассуждать так: «Мы не знаем, сколько жуков в первой коробке, — это неизвестное, во второй коробке 2 жука, а всего в двух коробках 6 жуков. Здесь известна сумма (6) и одно из слагаемых (2), надо найти другое слагаемое. Чтобы его найти, нужно из суммы вычесть известное слагаемое».
      В I классе при решении задачи на увеличение данного числа на несколько единиц ученик может, например, рассуждать так: «В задаче сказано, что в первый день колхозной ларек продал 24 мешка картофеля, а во второй на 8 мешков больше. Надо узнать, сколько мешков картофеля продали во второй день. Известно, что во второй день продали на 8 мешков больше, чем в первый, — это значит «столько же, сколько в первый, и еще 8». Нужно к 24 прибавить 8, и мы узнаем, сколько мешков продали во второй день».
      Второклассник может рассуждать несколько иначе: «Из условия задачи ясно, что во второй день продали больше мешков, чем в первый; узнать надо, сколько продали мешков картофеля во второй день. Значит, в задаче требуется найти большее число и указано, на сколько оно больше, — задача решается сложением».
      Из приведенных примеров видно, что по мере овладения умением решать простые задачи дети постепенно поднимаются на более высокую ступень обобщения. Однако и в этом отношении (как это отмечалось выше, при рассмотрении вопроса об использовании различных форм наглядности) на каждом этапе обучения обязательно будут наблюдаться различные уровни обобщения, различные подходы к обоснованию выбора действия в зависимости от того, решается ли задача знакомого вида или новая. Так, при решении первых задач на увеличение числа в несколько раз (во II классе) дети будут обосновывать выбор действия, необходимого для ее решения, так, например: «Сказано, что в магазине на одной полке стоит 6 чашек, а на другой —-в 3 раза больше. Это значит, что на второй полке 3 раза по 6 чашек. Надо взять 3 раза по 6 чашек, чтобы узнать, сколько их было на второй полке. Решение: 6*3=18 (чашек)». В дальнейшем, когда уже будет приобретен опыт в решении подобных задач, дети смогут обосновать выбор действия, например, при решении той же задачи так: «В этой задаче нужно узнать число, которое в несколько раз больше данного. Такие задачи решаются умножением», а в будущем еще короче: «На первой полке — 6, на второй — в 3 раза больше. Это значит, что на второй (6х3) чашек».
      Когда учащиеся пользуются подобными обобщениями при обосновании выбора действия, иногда полезно (для проверки того, в какой мере сознательно использует их данный ученик) предложить им дать дополнительные пояснения. Ясно, что уровень, на котором происходит обоснование выбора действия, будет различным не только в зависимости от рассматриваемых задач, но и от степени подготовки ученика. В то же время разные по подготовке ученики и рассуждать при решении задачи могут по-разному. Ни в коем случае нельзя проявлять какой-либо поспешности в повышении требований к отдельным ученикам в этом отношении. Движение вперед может быть обеспечено лишь на основе достаточного числа целенаправленных упражнений.
      5. Умение выполнить решение, оформить его в соответствии с требованием учителя и дать ответ на вопрос задачи. После того как выбор действия осуществлен, остается только выполнить соответствующие вычисления. В I—II классах все вычисления при решении задачи выполняются устно.
      Решение задачи может быть записано по-разному. Приведем образцы записей, соответствующих тому или иному заданию учителя.1
      1 Мы приводим лишь те формы записи, которые соответствуют образцам, данным в новых учебниках. Вопрос об относительной ценности их по сравнению с теми, которые были приняты ранее (с записью наименований при числах), — вопрос особый, который в данной статье обсудить не представляется возможным.
     
      Учитель предлагает записать решение задачи: «На одной полке стояло 32 книги, а на другой — в 2 раза меньше. Сколько книг стояло на другой полке?»
      Один ученик может записать решение так:
      32:2=16 (кн.)
      Ответ: на второй полке 16 книг.
      А другой так:
      х = 32:2
      х=16
      Ответ: на второй полке 16 книг.
     
      Обе эти записи правильны, и они отвечают заданию. Если же учитель предложит записать задачу в виде примера с х и решить его или записать формулу решения, то дети должны будут дать запись, соответствующую второму образцу (запись первого вида в этом случае следует считать недочетом в работе ученика, хотя сама по себе она и верна).
      При решении задач на нахождение неизвестного компонента действий дети встретятся еще с одной формой записи.
      Например, при решении задачи: «Если задуманное число увеличить в 4 раза, то получится 12. Какое число задумано?» — возможны три следующих способа оформления:
      I Х х 4 = 12
      II Х = 12 : 4
      III 12 : 4 = 3
      Первый образец соответствует требованию: «Запиши задачу в виде примера с х и реши его». Второй — заданию: «Запиши формулу решения задачи и реши эту задачу». Если же задание сформулировано в общем виде: «Реши задачу», то ученик может воспользоваться любым из приведенных способов записи, и в частности третьим.
      6. Умение проверить решение задачи. Проверка правильности решения простой задачи выполняется по условию: ученик должен вновь прочитать текст задачи, заменяя неизвестное число, полученное при решении, и выяснить, не получается ли при этом абсурда.
      Например, решалась задача: «Коля решил 15 примеров, он решил на 3 примера больше, чем Таня. Сколько примеров решила Таня?» В результате решения получен ответ: «Таня решила 18 примеров». Проверяем: «Коля решил 15 примеров, он решил на 3 примера больше, чем Таня, а Таня решила 18 примеров, 18 15. Получилось, что Таня решила больше примеров, чем Коля, а сказано, что Коля решил на 3 больше. Ответ неправильный».
      Отметим, что проверка правильности решения, составленного по задаче уравнения («примера с х») еще не дает гарантии правильности решения задачи, так как само уравнение может быть составлено неверно.
      Помимо проверки по условию задачи, которая применялась уже и в I классе, на втором году обучения полезно чаще использовать и проверку, основанную на составлении и решении задачи, обратной данной. Например: после решения задачи на нахождение неизвестного сомножителя составить обратную задачу — на нахождение неизвестного произведения и решить ее. Проверка задачи в этом случае имеет ту же основу, что и проверка решения примеров на умножение с помощью деления, и наоборот.
      Очень важно, чтобы дети не только умели проверить правильность решения задачи, но и были приучены это делать. Проверка своей работы должна, войти в привычку учащихся. Добиться этого можно только на основе систематического упражнения.
      7. Умение самостоятельно наметить и реализовать определенную систему в работе над задачей. Помимо достаточно уверенного овладения каждым из рассмотренных выше умений, важно, чтобы дети научились использовать приобретенные умения и навыки в связи друг с другом и с учетом особенностей каждой конкретной задачи.
      Довольно широкое распространение в опыте учителей, работающих по новой программе, получило использование так называемых памяток для учащихся. Памятка представляет собой карточку, на которой написан план работы над задачей. Она имеет примерно такой вид:
     
      План работы над задачей
     
      1. Прочитай задачу. Что означает каждое число в задаче?
      2. Разберись, что известий в задаче и что нужно узнать.
      3. Запиши задачу кратко (или сделай чертеж к задаче).
      4. Подумай, можно ли решить задачу одним действием? Каким? Почему?
      5. Реши задачу и дай ответ на вопрос задачи.
      6. Проверь правильность своего решения.
      Такие памятки, как показывает опыт, помогают детям при самостоятельном решении задач. Однако главное, конечно, не сама памятка, а то, чтобы дети усвоили намеченный план работы над задачей и умели бы им пользоваться. Достигается это только в том случае, если учитель при решении задач в классе обращает внимание детей на основные этапы работы над задачей. Сначала помещенные в памятке вопросы задает учитель, затем дети задают эти вопросы друг другу и, наконец, учатся работать по памятке, а в дальнейшем и в ней необходимость отпадает. Однако, ни в коем случае нельзя заучивать план.
      Надо иметь в виду, что строгое следование приведенному плану при решении каждой задачи вовсе не обязательно. Если, например, предлагается задача знакомого вида и ученик после первого же чтения сразу представляет себе ход ее решения, то излишней потерей времени было бы строгое выполнение всех промежуточных пунктов плана. В этом случае ученик сразу выполняет решение и затем проверяет его.
      Возможно, что одна и та же задача одними учениками будет решена сразу, а другими — с краткой записью и пр. Вместе с тем учитель может потребовать, чтобы все дети выполнили краткую запись (или чертеж), если он хочет, например, проверить, умеют ли они это сделать.
      Работа по определенному плану, использование памяток — подготовка к решению составных задач. Там она будет особенно важна.
      8. Работа над парами и группами задач. До сих пор речь шла о работе над каждой отдельно взятой задачей. Однако при обучении решению простых задач большое значение имеют:
      — обобщение простых задач, сходных в некоторых отношениях (например, нахождение неизвестного множимого и нахождение неизвестного множителя, деление на равные части и деление «по содержанию», увеличение чисел в несколько раз, выраженных в прямой и в косвенной форме, и др.);
      — упражнения, направленные на дифференцирование, различение задач, хотя и похожих друг на друга в некоторых отношениях, но решаемых разными действиями в связи с некоторыми существенными различиями в условиях (например, задачи на увеличение числа на несколько единиц и в несколько раз, на разностное и кратное сравнения; задача на увеличение числа в несколько раз, выраженная в прямой форме, и задача на уменьшение числа в несколько раз, выраженная в косвенной форме).
      Дети часто допускают ошибки в выборе действия при решении простых задач именно в связи с тем, что они смешивают задачи одного и другого видов. Поэтому важно уделить внимание формированию у детей умения сравнивать задачи, находить в сравниваемых задачах черты сходства и различия, выяснять, к каким различиям в решении приводит различие в условии.
      Например: Задача 1. «За день в магазине продали 6 радиоприемников, а телевизоров — в 2 раза больше, чем радиоприемников. Сколько продали телевизоров?»
      Задача 2. «За день в магазине продали 6 радиоприемников, а телевизоров — на 2 больше, чем радиоприемников. Сколько продали телевизоров?»
      Тексты этих задач отличаются только одним из элементов условия, подчеркнутым нами в каждой задаче. Это различие диктует различие в решении задачи.
      В дальнейшем можно предлагать для сравнения такие задачи, в которых, кроме приведенного выше различия, будет различен и сюжет, но числовые данные одинаковые. Наконец, можно давать для сравнения и такие пары задач, которые отличаются всем, кроме одного: та и другая — задачи на увеличение числа.
      Большое значение придается во II классе сравнению и противопоставлению взаимообратных задач. Понятие об обратной задаче вводится при повторении пройденного в I классе (см. стр. 17—18 учебника). Во избежание путаницы, которая часто возникает при использовании термина обратная задача, важно довести до сознания учащихся, что любая простая задача может считаться «прямой» и тогда обратной по отношению к ней будет задача, в которой одно из известных в первой задаче чисел стало неизвестным, а то, что было неизвестным в первой, стало известным во второй. Например: пусть «прямой» будет задача: «У Коли было несколько майских жуков, 2 жука-точильщика. Всего у Коли было 8 жуков. Сколько майских жуков было у Коли?» Обратной по отношению к этой будет следующая задача: «У Коли было 6 майских жуков (неизвестное стало известным) и несколько жуков-точильщиков (известное в первой задаче — число жуков-точильщиков— стало неизвестным). Всего у Коли было 8 жуков. Сколько жуков-точильщиков было у Коли?» Обратной по отношению к первой будет и такая задача: «У Коли было 6 майских жуков и 2 жука-точильщика. Сколько всего жуков было у Коли?» Если мы будем считать «прямой» какую-нибудь из этих трех задач, то две другие будут обратными по отношению к ней. Из сказанного видно, что обратная к задаче на сложение вовсе не обязательно является задачей на вычитание.
      Рассмотрение троек взаимообратных задач — важный методический пример, помогающий раскрыть связь между компонентами и результатами действий, связь между действиями и др.
      Составление и решение обратных задач оказывает помощь детям в усвоении связи между пропорциональными величинами.
     
     
      А. M. Пышкало
      ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ
      СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ
      ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ ГЕОМЕТРИИ
      В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
     
      В новой программе геометрический материал занимает большое место (это отражено в учебниках). В большинстве случаев он тесно связывается с формированием понятий числа, операций над числами (арифметические действия), с выработкой вычислительных навыков. Вместе с тем изучению элементов геометрии, включенных в курс начальной математики, придается большая самостоятельность и целенаправленность, чем это было раньше. Изучение геометрического материала в начальных классах рассматривается как составная часть единого курса математики восьмилетней школы. Геометрические знания не требуют для своего усвоения предварительного знакомства с арифметикой и дают возможность своевременно раскрыть детям еще одну ветвь математики, отличную от арифметики, позволяют показать учащимся важную сторону математических знаний.
      На протяжении первых трех лет обучения дети должны ознакомиться с различными геометрическими фигурами: точкой, линией, прямой линией, отрезком прямой, ломаной линией, многоугольниками и их элементами (вершины, стороны), окружностью и кругом. Они должны получить представление о прямоугольнике и его свойствах. Представления о прямоугольнике формируются после ознакомления детей с прямыми и не прямыми углами. Важное место занимает изучение отношений взаимного положения геометрических фигур, отношений принадлежности (фигура лежит вне или внутри другой и т. п.). Здесь же формируются основные представления о сравнении фигур (равенстве и неравенстве) на примере отрезков и многоугольников, в результате чего возникают основные представления об измерении геометрических величин (длина отрезка, площадь фигуры). Много внимания уделяется выработке навыков измерения отрезков и площадей прямоугольников.
      Важная задача учителя — определить методику, обеспечивающую эффективное усвоение учащимися основного содержания геометрического материала в каждом классе, а также методику основных направлений изучения этого материала: формирование геометрических представлений; формирование навыков построения фигур и измерения геометрических величин; развитие мышления; обеспечение связи изучения геометрического материала с другим материалом начального курса математики; использование наглядности в обучении.
      Каждая методическая линия должна быть определена для каждого года обучения с учетом индивидуальных возможностей и особенностей учащихся. Важным общим началом методики обучения элементам геометрии является достижение активизации познавательной деятельности учащихся на каждом этапе обучения.
      Формирование геометрических представлений. Изучение геометрических фигур и их отношений в I—III классах доводится до уровня представлений, до овладения основными геометрическими образами. Свойства фигур выявляются детьми экспериментально лабораторным методом, одновременно усваивается необходимая терминология и формируются навыки. Переходя в IV класс, учащиеся будут основательно подготовлены к овладению геометрическими понятиями через их определение.
      Занимаясь с разнообразными моделями геометрических фигур, выполняя с ними большое число опытов (в ходе наблюдений, вычерчивания, вырезания, перегибания, измерений и т. п.), учащиеся выявляют наиболее общие (существенные) признаки, не зависящие от времени, веса, материала, цвета и т. д. Отвлекаясь от конкретных свойств материальных вещей, школьники овладевают геометрическими представлениями.
      Для ознакомления детей с прямыми линиями можно использовать школьные тетради. Уже на первом уроке учащиеся узнают, что их тетради «разлинованы» — покрыты прямыми линиями. Каждый ученик должен уметь показать прямую линию, пересекающиеся прямые линии листа тетради, непересекающиеся прямые, показать точку их пересечения, отметить точку на прямой («лежащую на прямой») и вне прямой линии («не лежащую на прямой»). Однако ученики должны узнать, что прямая линия не только может быть получена с помощью линейки, не только след движущейся точки (конца карандаша, мела, пера), но й край (ребро линейки, край крышки стола, классной доски и т. п.), натянутая нить, линия пересечения потолка и стены класса и т. д.
      В I классе в основном завершается первоначальное ознакомление с фигурами и их названиями. Это достигается с помощью окружающих материальных вещей, готовых моделей н изображений, получаемых в том числе и в результате самостоятельной деятельности детей. У учащихся постепенно вырабатывается схема изучения фигур, схема их анализа и синтеза, облегчающая усвоение свойств каждой фигуры, т. е. переход на более высокий уровень геометрического развития.
      Значительное место в методике должно отводиться применению приема сопоставления и противопоставления геометрических фигур. В I классе это позволяет, например, из множества фигур выделить множество кругов, множество многоугольников, множество линий и т. д.
      Учащиеся, как правило, еще до школы хорошо знакомы с кругом. Поэтому круг удобно использовать при введении первоначальных общих представлений о многоугольнике (граница многоугольника — ломаная линия, многоугольник имеет углы; круг хорошо катится, а многоугольник нет; углы мешают катиться многоугольнику и т. д.). Можно противопоставить замкнутой ломаной линии многоугольник, окружность — кругу, отрезок — прямой линии и т. д.
      Во II—III классах эффективным, вызывающим качественные сдвиги в процессе формирования геометрических представлений является использование отношения взаимного положения (пересечения) отрезка и прямой на плоскости (рис. 6). На рисунке 6а прямая может пересечь отрезок, а на рисунке 66 прямая не пересекает отрезок. Это позволяет убедиться в том, что отрезок конечен (он весь помещается на чертеже), а прямая линия бесконечна (ее нельзя всю изобразить на чертеже).
      Для достижения прочных знаний и навыков геометрический материал нецелесообразно изучать на отдельных специальных уроках и концентрировать эти уроки в одном месте учебного года (как это, например, было при изучении геометрического материала в III классе). Его целесообразно включать по возможности в каждый урок математики (и даже в уроки других предметов, например таких, как рисование, труд и т. п.), имея ввиду то, что потребность в геометрических образах в ходе обучения велика., Это обеспечивает постепенность в изучении фактов и формировании навыков, создает больше возможностей для осуществления связи геометрических и других знаний, а также вносит определенное разнообразие в учебную деятельность детей на уроках математики, что, несомненно, содействует повышению их эффективности.
      Измерение геометрических величин. При изучении геометрических величин рекомендуется тщательное предварительное ознакомление учащихся с фигурами — «объектами измерений» (отрезок, многоугольник). Начиная с I класса систематически проводится работа, в ходе которой формируются представления о геометрических величинах: в I—II классах — представления о длине отрезка, в III классе — о площади фигуры (в том числе и прямоугольника).
      Вначале дети узнают, что отрезки можно сравнивать (путем наложения одного на другой). В результате сравнения двух отрезков всегда можно выяснить, который из них больше (или меньше) или, может быть, эти отрезки равны (совпадают при наложении). Затем выясняется, что значит измерить отрезок, например измерить доску шагами. Это значит, что нужно прошагать от одного конца доски до другого и считать, сколько при этом сделано шагов. После введения представлений детей о сантиметре учащиеся («прошагивая» вдоль отрезков моделью сантиметра) измеряют отрезки и находят их длину в сантиметрах. На основе этого учащиеся узнают, что длина отрезка — это число, полученное в результате измерения (определенным способом).
      В III классе учащиеся знакомятся с новой для них геометрической величиной — площадью фигуры. В практике обучения (раньше эта тема, как известно, изучалась в IV классе) сложился такой методический подход, в результате которого, очевидно, стремились сразу привить некоторый практический навык измерения площади прямоугольника и главным образом вычисления площади по выученной формуле (правилу). Изучение всей темы распадалось на следующие этапы:
      1. Ознакомление с прямоугольником (осуществлялось в III классе).
      2. Ознакомление с квадратными мерами: квадратный сантиметр, квадратный дециметр, квадратный метр (с этого по существу начиналось изучение темы). Устанавливались соотношения между ними.
      3. Формулировка правила вычисления площади прямоугольника (это делалось на одном из первых уроков).
      4. Решение задач и попутно введение единиц измерения площадей земельных участков (ар, гектар). Таблица мер площадей.
      2-й и 3-й этапы занимали 1—2 часа. Все остальное время расходовалось на решение задач. Приведенная система, как об этом: свидетельствуют данные проверки знаний учащихся IV и V классов, не дала хороших результатов. Многие учащиеся так и не овладели правильными представлениями о площади фигуры и твердыми навыками измерения и вычисления площадей.
      Очевидно, что перенос из IV в III класс такого методического подхода может привести к еще более плохим результатам. Поэтому в методику изучения этой темы были внесены существенные изменения. В основу этих изменений положено постепенное, тщательное и систематическое ознакомление детей с необходимыми представлениями, лежащими в основе понятия площади фигуры. При этом не менее важной, чем выработка навыков вычисления площади прямоугольника, целью работы является формирование общих представлений о площади фигуры (площадью обладают не только прямоугольники!) как о геометрической величине. Изучение этой темы в III классе можно разделить на следующие этапы:
      1. Знакомство с многоугольниками (в частности, с прямоугольником), кругом осуществляется непрерывно начиная с I класса.
      2. Знакомство с делением фигуры на части (в том числе на равные) и составлением из этих частей других фигур, формирование первоначальных представлений о равновеликих и равносоставленных фигурах.
      3. Формирование общих представлений о площади фигуры на основе сравнения, какая из двух фигур занимает большее место на плоскости (на листе бумаги). Эта работа осуществляется в III классе. На этом этапе устанавливается, что та фигура, которая вмещается полностью внутри другой, имеет меньшую площадь.
      4. Формирование представлений о единичном квадрате (квадрат, сторона которого равна единице длины), с помощью которого можно всегда обнаружить, какая из фигур занимает большее место на плоскости (имеет большую площадь). На первом этапе этим квадратом является квадратный сантиметр. Если площадь единичного квадрата принять за единицу, то площадью данной фигуры будет число единичных квадратов, которые содержатся в этой фигуре,
      5. Нахождение площади различных фигур в квадратных сантиметрах, использование для этого палетки.
      6. Составление выражения для вычисления площади прямоугольника по его размерам. Это становится возможным после того, как учащиеся заметят, что число единичных квадратов (квадратных сантиметров), укладывающихся вдоль сторон прямоугольника, равно длине соответствующей стороны и т. д. После этого вычисляются площади прямоугольников и решаются обратные задачи (нахождение длины прямоугольника по данным площади и ширине). Площадь вычисляется в квадратных сантиметрах.
      7. Вычисление площади прямоугольников и фигур, составленных из прямоугольников, в квадратных дециметрах. Решение обратных задач. Соотношение между квадратным дециметром и квадратным сантиметром.
      8. Вычисление площади в квадратных метрах. Соотношения между квадратными метрами, квадратными дециметрами и квадратными сантиметрами.
      9. Вычисление площадей земельных участков. Ар. Гектар. Метрическая система мер площади.
      В схеме отражена точка зрения, принятая в учебных экспериментальных материалах, на основе которых создаются стабильные учебники. При этом исходили из того, что не следует форсировать работу по установлению соотношений между единицами измерений площади, которые в свою очередь должны вводиться постепенно, а также не следует спешить с введением формулы (правила) вычисления площади прямоугольника, не сообщив детям более общих представлений о площади фигуры и процессе ее измерения и вычисления. Эксперименты показали, что, после того как учащиеся усвоили, например, измерение отрезков в сантиметрах (или площадей в квадратных сантиметрах), перенос полученных знаний и навыков при использовании новых единиц измерения совершается без затруднений всеми учащимися.
     
      Формирование навыков. Учитель должен систематически проводить работу, обеспечивающую формирование устойчивых умений и навыков применения чертежных и измерительных инструментов, построения изображений геометрических фигур, умений описывать (словесно выражать) процессы и результаты работы, выполненной учеником, умений применять усвоенную символику и терминологию. Важным методическим условием реализации этой системы является обеспечение осознанности выполнения действий и лишь затем достижение автоматизированного действия.
      Результатом обучения элементам геометрии в I—III классах должно быть формирование первоначальных представлений о точности построений и измерений.
      В I классе учащиеся овладевают навыками измерения и построения отрезков с помощью линейки (с точностью до 1 см). При этом детям предъявляются не меньшие требования, чем это обычно делается, например в отношении навыков письма, Наличие полноценных навыков уже к концу I класса позволяет проводить работу по усвоению более сложного геометрического материала и за меньшее время, создает возможности для активизации мышления в процессе ознакомления детей с геометрическими объектами.
      Во II—III классах в практику измерений и построений постепенно включаются новые инструменты: циркуль, циркуль-измеритель, чертежный треугольник, малка, рулетка. Повышаются требования к точности построений и измерений, к качеству чертежей и моделей, выполняемых детьми, к описанию хода и результатов проделанной работы.
      Работа по формированию навыков должна проводиться почти на каждом уроке (и не только на уроках математики). Это создает условия для их более частого применения в учебной и практической деятельности, обеспечивает прочность навыков.
      Связь изучения геометрического материала с другим материалом начального курса мате-мат и к и. В основе этой связи лежит возможность установления отношений между числами и фигурами. Это позволяет использовать фигуры в процессе формирования понятия числа, операций над числами, и наоборот, использовать числа для изучения свойств геометрических фигур.
      В самом начале I класса фигуры следует применять наряду с другим дидактическим материалом (счетные палочки, предметы и т. д.) как объекты для пересчитывания (счетный материал). Можно пересчитывать круги (различные по размерам), треугольники, многоугольники (не обязательно одноименные), отрезки, отдельно взятые точки. Несколько позже такими объектами должны стать элементы фигур, например вершины, стороны или углы многоугольников.
      В I классе учащиеся знакомятся с измерением отрезков, с единицами измерения длины — сантиметром, дециметром. Эти единицы используются в качестве счетного материала в процессе формирования понятия числа, арифметических действий над числами. На отрезках иллюстрируются все простые задачи (в том числе и обратные). Здесь большие удобства представляет использование масштабной линейки для иллюстрации сложения и вычитания чисел (масштабная линейка как счетный прибор).
      В связи с выполнением деления фигур на части (в том числе на равные части — доли) и обратной задачей — составлением фигуры из нескольких фигур — ведется подготовка к созданию представлений об измерении площади фигур. Это же используется и для иллюстрации операции умножения, запоминания таблицы умножения, изучения коммутативности, умножения. Например, фигуры, разделенные на равные квадраты (для этого удобно фигуры чертить по клеточкам тетради), позволяют тренировать учащихся не только в использовании таблицы умножения, но и в составлении арифметических выражений (формул) с последующим вычислением их значения. С этой целью можно использовать не только прямоугольники, но и другие фигуры (рис. 7). Например, учащиеся замечают, что фигура «а» состоит из четырех одинаковых (равных) частей, каждая из которых содержит по три квадрата. Составляется выражение для подсчета квадратов: 3х4.
      Большое место в этой связи должна занимать работа, в ходе которой используется подсчет клеток тетради при построении отдельных точек, отрезков, ломаных линий, многоугольников. В I классе можно начинать с самых простых упражнений: «Отметь точку на пересечении двух линий (учитель указывает ориентировочно, в какой части листа: в левом верхнем углу или в середине и т. д.), отсчитай от этой точки две (три, четыре и т. д.) клетки (вверх, вниз, вправо, влево) и отметь вторую точку». Задачи можно разнообразить и усложнять: соединить (в указанном выше порядке) полученные точки отрезками, сравнить полученные отрезки и др.
      Указанные и аналогичные им задачи представляют собой одну из хороших форм «математического диктанта». Учитель диктует задачу — учащиеся выполняют указанные построения. В зависимости от степени внимания, точности подсчетов и правильности выбора направлений учащиеся допускают те или иные ошибки. Такую работу легко проверить беглым просмотром (у всех учащихся при правильном выполнении задания должны получиться одинаковые фигуры).
      Геометрические фигуры должны быть использованы при ознакомлении детей с долями величины (единицы) — с дробью. Здесь необходимо систематически заботиться о разнообразии применяемых фигур. Представления об одной доле величины (одной равной части) даются в связи с делением фигур на части. Учащиеся узнают, что точка, отмеченная на отрезке, делит его на части, на два отрезка. Эти части могут быть равными. С целью получения равных частей удобно применять перегибание модели отрезка (полоски, нитки и т. д.). Путем перегибания прямоугольника, квадрата, круга, равностороннего треугольника (вырезанного из бумаги) дети обнаруживают, что эти фигуры также могут быть разделены (отрезками) на равные части, на равные фигуры. В ходе такой экспериментальной деятельности дети знакомятся с долями единицы, замечают, что, например, одна четвертая доля может быть получена путем деления одной второй доли пополам, на две равные части, а одна шестая — путем деления пополам одной третьей и т. п. (рис. 8).
      Важно показать учащимся разнообразные возможности деления фигур на равные части. Например, квадрат можно разделить на четыре равные части так, чтобы каждая из них была: а) квадратом, б) треугольником, в) прямоугольником. Необходимо показать также, что фигуру на равные части можно разделить не только отрезками, но и, например, ломаной линией (рис- 9) и т. д.
      Большое место в ходе осуществления связи геометрических представлений с представлениями о числе занимают начальные сведения о простейших диаграммах (линейных и столбчатых), которые дети получают начиная со II класса. Они постепенно усваивают основные представления о масштабе, учатся читать диаграммы, строить их (в том числе и по данным, полученным из жизни класса, школы).
     
      Развитие мышления. В процессе изучения элементов геометрии у учащихся формируются навыки индуктивного мышления (от частного к общему), воспитывается умение делать простейшие умозаключения. Одновременно с этим постепенно развиваются и используются навыки дедуктивного мышления (от общего к частному). Все это ведется через формирование приемов умственных действий, таких, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение.
      В I классе ведется работа по первоначальному ознакомлению с фигурами. Уже при этом дети выполняют умственные операции анализа и синтеза. Важной задачей методики обучения в этот момент является обеспечение целенаправленного и полного анализа фигуры, на основе которого выделяются ее существенные признаки. Для этого необходимо рассматривать большое число образцов фигур в различных условиях и реализациях (варьируются их размеры, положение, материал и т. д.). В ходе этой работы возникает потребность применения геометрической и логической терминологии, символики, условных изображений. Поэтому их использование и введение не может являться формальным актом. Например, введение буквенных обозначений фигур (или их элементов) в самом начале I класса может оказаться преждевременным потому, что учащиеся еще не достигли того уровня геометрического развития, когда они различают элементы фигур. Символика в этом случае «не работает», а поэтому учащиеся не понимают смысла ее употребления. Но уже во II классе введение буквенных обозначений помогает не только отличать фигуры и их элементы, но является одним из средств формирования обобщений. В начале II класса для обозначения точек, концов отрезков, многоугольников, углов употребляются заглавные буквы алфавита К О, М, Е, Т, А, Д (они так же произносятся и пишутся в латинском алфавите) и буквы X («икс») и Y («игрек»), уже хорошо знакомые детям.
      Использование в качестве обобщений формальных определений геометрических понятий (сообщение детям «правил») в I классе оказывается преждевременным. Это происходит потому, что запас геометрических представлений у первоклассников еще мал. Но уже в III классе такая потребность естественно возникает, и учащиеся могут давать описания фигур и их свойств.
      Одна из задач методики обучения элементам геометрии состоит в ознакомлении учащихся с классификацией, в частности, с классификацией геометрических фигур. Уже в I классе учащиеся классифицируют, например, многоугольники (по числу их вершин, углов или сторон), выделяют треугольники, четырехугольники и т. д. Несколько позже классифицируются углы (прямой, тупой, острый), классифицируются линии (на замкнутые и незамкнутые; прямые и непрямые) и т. д. Во II—III классах выполняется классификация треугольников в зависимости от длины сторон (разносторонние, равнобедренные) и по видам углов (прямоугольные, остроугольные и тупоугольные).
     
      Использование наглядности. Роль и место наглядности в изучении геометрического материала, как показывают результаты исследований, различны на каждом этапе обучения, для каждого уровня геометрического развития, достигнутого учащимися в ходе обучения. Если в самом начале обучения (в I классе) основным средством наглядности является конкретная вещь — предмет, то уже в конце I класса и во II классе важным средством наглядности становится геометрическая материальная модель (в том числе и чертеж.) В III классе роль чертежа заметно повышается. Геометрический чертеж становится постепенно основным средством наглядности.
      Органической, составной частью обучения элементам геометрии должно стать применение в работе клетчатой бумаги, плакатов-заданий, карточек-заданий, тетрадей на печатной основе, учебных диапозитивов, диафильмов и кинофильмов. Если первые из них уже известны учителям, то последние только еще начинают проникать в практику обучения младших школьников математике.
      За последнее время по заказу Министерства просвещения РСФСР для школ выпущены большими тиражами следующие экранные пособия:
      1. Диафильм «К урокам математики в I классе (геометрический материал)». Цветной. Автор А. М. Пышка л о. Студия «Диафильм». М., 1968.
      Диафильм составлен в соответствии с программой и предназначен для использования отдельными фрагментами (или кадрами) на протяжении всего учебного года, главным образом в связи с рассмотрением нового материала. Диафильм может быть применен и в ходе повторения или закрепления, а также и при опросе учащихся. Приведенная краткая методическая характеристика к этому диафильму распространяется и на остальные экранные пособия, о которых здесь будет сказано.
      2. Диафильм «К урокам математики во II классе (геометрический материал)». Цветной. Автор А. М. Пышка л о. Студия «Диафильм». М., 1968.
      3. Диафильм «К урокам математики в III классе (геометрический материал)». Цветной. Автор А. М. Пышкало, Студия «Диафильм». М., 1969.
      4. Серия диапозитивов (цветных) «Геометрический материал для I—II классов». Автор А. М. Пышкало. Выпущена заводом «Физэлектроприбор № 4». М., 1967, 1969.
      5. Серия диапозитивов (цветных) «Геометрический материал для III класса». Автор А. М. Пышкало. Выпущена заводом «Физэлектроприбор № 4». М., 1968.
      6. Диафильм «Прямоугольник. Его периметр и площадь». Цветной. Автор А. М. Пышкало. Студия «Диафильм». М., 1966. Предназначен для использования в III классе.
      7. Диафильм «Геометрические фигуры и их взаимное расположение». Цветной. Авторы К. И. Пешков и А. М. Пышкало. Студия «Диафильм». М., 1966. Может быть использован на уроках и для внеклассной работы в III классе1.
      Применение различных средств в системе (в комплексе) содействует развитию навыков и умений самостоятельного приобретения новых знаний, выработке приемов учебного труда, наблюдательности, смекалки и других качеств, определяющих характер общего развития детей.
      Целенаправленная деятельность учителя по формированию геометрических представлений у школьников I—III классов создает благоприятные условия как для успешного усвоения ими курса начальной математики, так и для овладения основами знаний по другим предметам (рисованию, ручному труду и т. д.), а также оказывает содействие в формировании важных приемов мыслительной деятельности, умений решать самостоятельно более сложные задачи. Изучение геометрического материала в начальных классах обеспечивает необходимую подготовку для перехода к основному курсу геометрии.
      1 Диафильмы и диапозитивы могут быть приобретены школами или отдельными учителями в магазинах Главснабпроса (областных учколлекторах). Для этого целесообразно делать предварительные заказы.