Обучение истории в IV классе

DjVu

      Глава II. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ, СТРУКТУРА И МЕТОДИКА УРОКОВ ИСТОРИИ В IV КЛАССЕ
     
      § 4. УРОК ИСТОРИИ В IV КЛАССЕ. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
      Основной формой организации учебно-воспитательной работы по истории в школе является урок. Это определение, принятое в методических трудах по истории для средней школы, нашло отражение в документе «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании».
      Общие требования к уроку истории в IV классе аналогичны тем, которые предъявляются к урокам на последующих ступенях школьного исторического образования, а именно:
      — соответствие содержания урока современному развитию исторической науки и задачам идеологического воспитания;
      — целенаправленный выбор методических приемов и средств проведения урока;
      — сочетание коллективной работы класса с индивидуальной работой отдельных учащихся;
      — единство всех элементов урока и связь отдельного урока с предшествующими и последующими;
      — создание эмоциональной, творческой атмосферы на уроке, возбуждение и развитие познавательных интересов учащихся.
     
      Требование научности и идеологической направленности урока.
      В IV классе, где учатся дети 10 — 11 лет, на уроках дается материал, освещающий историю Родины с древнейших времен до наших дней. Школьники должны получить первые представления об исторических событиях и явлениях на территории нашей страны при четырех различных общественно-исторических формациях. Несмотря на эпизодический характер курса, на принятую форму раскрытия исторического материала через сюжетный рассказ, изучение которого в большинстве случаев завершается на одном уроке, учитель не может допустить упрощенчества, вульгаризации в освещении материала; делая скидку на возраст учащихся, он не имеет права снижать уровень оценочных суждений. Оценочные суждения даются учителем с классовых, партийных позиций (мы уже говорили, что не должно быть и другой крайности — усложнения при объяснении новой темы, повышенных требований к ученикам IV класса).
      Выбор методических приемов и средств. Он зависит от воспитательно-образовательных задач урока, а также содержания исторического материала; от состава учащихся и имеющихся у них знаний об изучаемом событии (явлении), от того, какие умения и навыки уже сформированы в начальных классах, над какими из них ведется работа в IV классе по смежным предметам, прежде всего природоведению и литературе; от того, какие умения предполагается использовать на уроке, над какими следует поработать.
      Учителю истории необходимо иметь представление о том, с какими знаниями общественно-исторического материала, умениями и навыками пришли учащиеся в IV класс, и учитывать в преподавании возможные межпредметные связи.
      Названное требование (выбор методических приемов и средств) тесно связано с другим — сочетанием коллективной работы класса с индивидуальной работой отдельных школьников. От удачного сочетания часто зависит успех урока. По сравнению с ребятами старшего возраста четвероклассники отличаются друг от друга по степени информированности об изучаемом факте или явлении, способности усвоения (быстрее, медленнее) объясняемого материала, усидчивости и устойчивости внимания и даже просто по технике чтения текста. В этих условиях, если учитель будет ориентироваться на класс как на однородный коллектив учащихся со средним уровнем развития и запасом знаний, ему не удастся добиться всеобщего внимания на протяжении 45 минут урока, урок не получится. Возраст учащихся таков, что их постоянно одолевает жажда деятельности. Можно представить, что получается в классе, когда хотя бы несколько школьников оказываются незанятыми, перестают интересоваться уроком (либо скучно, либо непонятно, либо отстали от общего темпа).
      Принимая во внимание индивидуальные особенности школьников, учитель может по ходу урока, прервав повествование, предложить ученику повторить только что услышанный новый материал; во время фронтальной беседы — дать задание одно-
      му из учащихся суммировать ответы товарищей. Школьнику, который любит и умеет хорошо декламировать, учитель предложит с выр1ажением прочитать стихотворение, наиболее начитанного, развитого четвероклассника попросит объяснить другим непонятный термин, сформулировать начало ответа товарища (если тот затрудняется), подсказать план ответа и т. д.
      Требование связи урока истории в IV классе с предшествующими и последующими. Содержание урока составляет эпизодический рассказ, но тем не менее уроки в целом — звенья в общей системе занятий по курсу. Сюжетные рассказы, изучаемые на отдельных уроках, объединены темой. Тема «Отечественная война 1812 года» раскрывается на двух уроках, и лишь ознакомление с ними обоими подводит учащихся к правильному выводу о характере войны; темой связаны уроки, на которых изучаются события первой революции в России; тема гражданской войны предусматривает 4 урока и т. д. Ведущие идеи курса, такие, как роль трудовой деятельности народных масс, развитие классовой борьбы в различных ее формах и проявлениях, складывание предпосылок объединения трудящихся России, завершившееся образованием многонационального государства нового типа — Союза ССР, и др., прослеживаются из урока в урок на протяжении всего учебного года. И в итоге у учащихся, оканчивающих IV класс, формируется представление об истории как о науке, которая «рассказывает о труде и борьбе народов, изучает их жизнь в далеком и недавнем прошлом»1.
      Создание эмоционально-творческой атмосферы на уроке истории, возбуждение и развитие познавательных интересов учащихся — требование,
      неоспоримое для всех классов, особенно важно в IV, если иметь в виду возраст школьников. К тому же о ряде фактов из историй Родины четвероклассники уже знают из художественных произведений, кино, телепередач, т. е. из источников весьма живых и интересных. Часто, после того как учитель назвал тему урока, тот или иной ученик всем своим видом показывает, что он уже знает, читал об этом и хочет рассказать. И если учитель ограничится стереотипным замечанием («не мешай», «слушай», «скажешь потом») либо будет излагать материал сухим, бесцветным языком, ученик становится невнимательным, ему скучно, урок его больше не занимает. Этого нельзя допускать — падение интереса снижает воспитательную эффективность обучения истории. В IV классе у детей должен формироваться и развиваться интерес к истории, стремление всякий раз узнать что-то новое о событии, явлении, лучше в них разобраться.
      1 Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории СССР для 4 класса, с. 4.
      Один из учителей, услышав на уроке от четвероклассника, что тот прочитал в учебнике вперед все рассказы по теме «Великая Отечественная война Советского Союза», не оборвал, не обидел ученика невниманием к его заявлению, а очень веско и спокойно сказал: «Ну что же, ты прочитал все. Это хорошо. А теперь мы с тобой будем изучать Великую Отечественную войну» — т. е. сразу же дал понять разницу между просто чтением и изучением.
      Изучение истории в IV классе будет полнее и эффективнее тогда, когда учитель применит методические приемы и средства, создающие эмоциональный настрой в классе. Яркое изложение фактического материала, выделение интонацией наиболее значительных моментов в событии, широкое привлечение наглядных пособий, организация встреч и бесед с непосредственными участниками событий, подбор из периодической печати фактов о героическом прошлом (особенно в связи с отмечаемыми юбилеями) и настоящем нашего народа — вот некоторые из методических приемов и средств, применяемых учителем.
     
      § 5. ТИПЫ УРОКОВ ИСТОРИИ В IV КЛАССЕ
      Главным типом урока в преподавании истории в IV классе был и остается комбинированный урок. Для него характерно «...сочетание почти всех основных звеньев учебного процесса на одном уроке...», что делает «...этот тип занятий наиболее гибким и эффективным»1.
      Помимо комбинированных уроков, преподавание курса эпизодических рассказов предусматривает повторительно-обобщаю-щие уроки. Их задачи — «воспроизведение уже пройденного материала... а также систематизация, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом»2. Эти общие задачи повторительно-обобщающего урока по истории дополняются задачей проверки и совершенствования умений и навыков школьников.
      Особое место в системе уроков в IV классе по курсу эпизодических рассказов из истории СССР занимает урок-экскурсия. Остановимся на этом типе урока несколько подробнее, имея здесь в виду экскурсию в музей3. На таком уроке может быть изучен новый материал. Ознакомление с новой темой происходит на экспонатах музея. Урок проводит учитель, принявший на себя в известной степени функции экскурсовода, либо экскурсовод, введенный в курс дела (т. е. познакомившийся с составом класса, объемом материала для обозрения и формами его преподнесения детям).
      Урок-экскурсия в музее в IV классе широкого распространения не получает. Теперь, когда историю преподают учителя-предметники, возможности выйти за пределы школы в учебное время ограничены школьным расписанием уроков. Часго не очень способствует организации урока сама обстановка музея. В залах нередко присутствуют одновременно несколько групп экскурсантов, да и численный состав учащихся в IV классе довольно велик. Изучение новой темы, как правило, происходит в довольно однообразной форме: говорит, показывает, привлекает внимание школьников учитель (экскурсовод). Обилие яркого материала и новизна темы обычно вызывают у детей чувство растерянности.
      В школьной практике большая часть экскурсий в музей (как, впрочем, и к памятным местам, историческим памятникам, на предприятия) проводится во внеурочное время, после того как четвероклассники подготовлены к ним на уроках, в основном знают содержание темы предстоящей экскурсии. В результате экскурсии знания школьников углубляются и расширяются. Дети активно проявляют свое отношение к экспонатам музея, охотно отвечают на вопросы экскурсовода, радуются тому, что узнают уже известное им, и в свою очередь обращаются с вопросами, обычно связанными с рассматриваемыми музейными материалами.
      Такая экскурсия в некоторой степени сходна с повторитель-но-обобщающим уроком, проводимым в классе.
     
      § 6. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК В IV КЛАССЕ
      Комбинированный урок сочетает в себе проверку домашнего задания, изучение нового материала, его закрепление и разъяснение домашнего задания по пройденному.
      Проверка домашнего задания. В «Методике начального обучения» отмечается, что «все большее место в опыте учителей стали занимать уроки, на которых проверка и усвоение знаний сливаются в единый процесс с изучением нового материала...
      Иногда целесообразно повторение и учет знаний детей вынести в самостоятельную часть урока...»1.
      1 Методика начального обучения. Под ред. М. С. Васильевой. М., 1964, с. 128.
      «Проверка знаний на комбинированном уроке обычно проводится как самостоятельнее звено в начале урока, а иногда — после изучения нового материала...»1, — читаем в «Методике обучения истории древнего мира и средних веков».
      Думается, что в IV классе проверка домашнего задания наиболее целесообразна именно в начале урока (мы говорим не о повторении пройденного в широком смысле, а о проверке заданного на предшествующем уроке материала).
      А. И. Стражев в свое время писал: «Урок истории в школе обычно начинается с обсуждения материала предыдущего урока. Это необходимо, потому что, изложив на предыдущем уроке определенную тему, задав продумать и выучить ее дома, учитель прежде всего проверяет, насколько учащиеся поняли и усвоили материал, и вместе с тем помогает им уяснить то, в чем они не разобрались»2.
      А. И. Стражев имел в виду урок истории вообще. Тем более это относится к уроку в классе, где учатся дети 10 — 11 лет, впервые знакомящиеся с историческим курсом. После проведенного урока прошло известное время (день, два, а то и три), и, если в школе все казалось ясным, дома при повторном чтении заданного рассказа и просмотра вопросов и заданий к нему у школьника часто возникают затруднения.
      Как только учитель вошел в класс, четвероклассник ожидает проверки заданного: ведь дома он старательно готовился к уроку. Ученику бывает обидно, непонятно, когда учитель не считает нужным проводить опрос.
     
      Какова практика проверки домашнего задания в IV классе?
      Обычно, проверяя домашнее задание, учитель ставит вопросы, требующие развернутого ответа (с вызовом или без вызова ученика к доске), проводит фронтальную беседу с классом. Иногда учителя прибегают к письменному опросу с целью выяснения знания материала всеми учащимися без исключения. Само собой разумеется, выполнение такого задания не должно занимать у четвероклассников много времени, равно как и написанный текст не должен быть объемным. Для письменных работ могут быть предложены вопросы и задания, требующие объяснения событий, их значения, расшифровки употребляемых слов и выражений в учебной книге, например: «Объясни, что значат слова «в Европу прорубить окно», «Почему война 1812 г. называется Отечественной?», «Объясни слова учебника «Царь и помещики «освободили» крестьян, ограбив их до нитки» и т. п. Все домашние задания по составлению плана рассказа или его части школьники выполняют письменно. Планы проверяются на уроке так же, как и домашние задания другого характера. Вряд ли может быть эффективным в IV классе (впрочем, как и в последующих) устное составление плана.
      Проверка домашнего задания должна проводиться в первую очередь по вопросам и заданиям, имеющимся, в учебной книге. «Рассказы по истории СССР» — первый учебник истории в руках ученика. С первого урока учитель воспитывает у детей доверие и уважение к этой книге. «Все в учебнике, — внушает учитель, — важно и нужно — и текст, рисунки, задания, и вопросы к рассказам и рисункам».
      С первого урока учитель объясняет школьникам, что прежде всего вопросы и задания необходимы им для самопроверки (или контроля со стороны родителей) при подготовке домашнего задания.
      Но если этим объяснением ограничиться, если потом при опросе не обращаться к вопросам и заданиям учебной книги, дети скоро в свою очередь перестанут пользоваться ими.
      Правда, 5 — 6 (а иногда и более) вопросов и заданий, предлагаемых к рассказам, — это слишком много для того времени, которым располагает учитель для проверки домашнего задания. Кроме того, у учителя всякий раз появляется необходимость поставить отвечающему дополнительные вопросы.
      К заданиям учебной книги следует подходить творчески.
      В «Методическом пособии по истории СССР, 4 класс» подчеркивается: «Большая часть работы выполняется на уроке в процессе изучения нового материала и его закрепления. Специально для домашней работы, как правило, предназначается 1 — 2 задания»1.
      Итак, один-два вопроса, к ответам на которые дети готовятся, выполняя домашнее задание. Дополнительные вопросы иногда необходимы в качестве наводящих, если ученик нечетко формулирует свой ответ или отклоняется от темы. Часто дополнительные вопросы ставятся с целью помочь учащимся вспомнить уже известные им исторические факты, облегчающие понимание новой темы урока.
      Например, приступая к изучению рассказа «Восстание декабристов», учитель, следуя рекомендациям «Методического пособия...», может предложить детям дополнительные вопросы: «Какое участие принимали крепостные крестьяне в Отечественной войне против французских захватчиков?», «Как жилось крепостным крестьянам?», «Как трудовой народ отвечал на угнетение?», «Назовите известные вам восстания крепостных крестьян. Когда они были?», «Чем заканчивались восстания крестьян?», «Почему крестьянские восстания терпели поражения?»2.
      1 Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С. Методическое пособие по истории СССР, 4 класс. М., 1973, с. 26.
      2 Там же, с. 111.
      Вопросов много, но большая часть их требует односложных ответов. Чередование вопросов и ответов постепенно подводит учащихся к выводам о несправедливости такого положения, при котором защитники Родины, патриоты остаются крепостными людьми; о том, что крестьянские восстания кончаются неудачей из-за стихийности, неорганизованности — именно этой необузданной народной стихии (как узнают ученики из нового материала) опасались декабристы.
      Дополнительные вопросы и задания обобщающего характера могут заключать в себе проверку домашнего задания по материалу предшествующего урока. Рекомендация поставить такого рода вопрос на уроке по теме «Власть Советам! Земля крестьянам! Мир народам!» содержится в «Методическом пособии...».
      «Повторение изученного материала, — пишут авторы, — можно ограничить вопросами 1, 2, 5 (стр. 124), завершив его вопросом: почему победило вооруженное восстание в Петрограде?»1 Выслушав ответ и подведя итоги повторительной беседы, учитель делает краткое введение к новой теме.
      Приведенные примеры дополнительных вопросов взяты из «Методического пособия...». При этом вслед за авторами нужно подчеркнуть, что изложенные рекомендации не следует рассматривать как обязательные. Практика, конкретные условия преподавания (состав класса в целом, индивидуальные особенности учащихся, познавательно-воспитательные задачи урока, содержание, степень сложности и объем нового материала) ставят учителя перед необходимостью вносить в систему проверки домашнего задания и постановку вопросов свои коррективы.
      Изучение нового материала. Изучение нового материала занимает основное время урока. Знания чаще всего сообщаются школьникам в форме сюжетного рассказа. Он строится обычно как образное, эмоциональное повествование (иногда с элементами драматизма) об историческом событии. Ведет урок либо учитель, либо перед ребятами выступает очевидец события, ветеран труда. Другой прием — чтение текста учебной книги с привлечением дополнительных письменных источников, отрывков из документов, из периодической прессы, художественной литературы.
      Новый материал может быть дан в форме картинного описания — образного воспроизведения исторического события или явления с их существенными чертами и деталями.
      В изложении нового материала возможно также сочетание картинного описания и сюжетного рассказа 2.
      1 Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С. Методическое пособие по истории СССР, 4 класс. М., 1973, с. 170.
      2 Примеры сюжетного рассказа, картинного описания, сочетания этих форм с использованием наглядных пособий и средств, а также отрывков из
      Новые знания на уроке истории учащиеся могут извлекать под руководством учителя и из наглядного материала, но наглядное изображение события обязательно должно сопровождаться устным пояснением. Без этого четвероклассники порой искаженно воспринимают наглядные образы, упрощают, модернизируют их.
      Сочетание в изучении нового материала повествования и объяснения. Каждое повествование об историческом событии (устное — рассказ учителя — и письменное — рассказ в учебнике) сочетается с его объяснением. Это не две отстоящие друг от друга, существующие сами по себе формы сообщения новых знаний, а их сочетание, которое придает эпизодическим рассказам учебный характер.
      В очерке «Крепостные крестьяне» дается запоминающаяся картина тяжелой жизни крепостных крестьян. За ярким, образным описанием тотчас следует вопрос (он есть в учебной книге, но может быть поставлен и учителем): «Почему же крестьяне были такими бесправными? Почему их гнали на барщину, заставляли платить оброк, наказывали?» В рассказе учителя школьники, довольно быстро находят объяснение.
      События крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева группируются и компонуются как в рассказе учителя, так и на страницах учебной книги таким образом, что подводят школьника к выводам о неизбежности крестьянских восстаний и неотвратимости их поражения.
      В IV классе содержание нового материала не может раскрываться в какой-либо одной постоянной форме. Здесь нельзя ставить вопрос так: либо слово учителя с начала до конца (школьная лекция), либо чтение одним из учащихся (или многими) текста и ответы на вопросы по только что прочитанному. Изучение нового материала эффективно проводится разнообразными приемами и средствами. На протяжении 25 — 28 минут времени работы над новым материалом учитель должен менять виды учебной деятельности школьников. В зависимости от задач урока, содержания темы учащиеся слушают объяснение учителя, зачитывают отдельные, наиболее эмоциональные отрывки из учебной книги, читают текст, содержащий .трудный, требующий комментариев материал, выполняют познавательные задания на основе фактов, сообщаемых учителем, или фактов, подобранных самостоятельно из текста, участвуют в беседе, делают элементарный анализ наглядных пособий.
      Беседа и решение познавательных заданий при изучении нового материала. Беседа и решение познавательных заданий — сходные между собой виды учебной деятельности. Познавательные задания часто выполняются в процессе беседы.
      Беседа в изучении нового материала преследует цель вспомнить пройденное, установить связь новых знаний с приобретенными ранее, раскрыть причинно-следственные связи, определить историческое значение события и т. д.
      Приведем некоторые примеры из практики преподавания.
      «Прошло сто лет со времени окончательного закрепощения крестьян в Русском государстве. В XVIII веке крепостной гнет стал еще тяжелее, — говорит учитель на уроке по теме «Крестьянская война», — но чтобы вы лучше разобрались в том, чем тяжелее стал крепостной гнет, давайте вспомним, какой он был в XVII веке». Вспомнив, как было, ученики далее узнают из рассказа учителя или путем самостоятельного чтения учебной книги о новых фактах в жизни и положении крестьян, позволяющих усвоить причины, которые вызвали грандиозное событие — крестьянскую войну 1773 — 1775 гг.
      «В совместной борьбе против угнетателей постепенно, в течение веков, сближались трудящиеся разных народов нашей страны, крепла их дружба, — обращается учитель к классу, характеризуя предпосылки образования СССР (урок по теме «Образование СССР»). — Вспомните факты о борьбе трудящихся из пройденных нами рассказов».
      На уроке по теме «Стройки первых пятилеток» учитель вызывает ребят на размышление: «...Восстановить разоренное войной хозяйство... Но это значит, что оно будет таким, каким было до первой мировой войны в царской России. Как вы думаете, можно было успокоиться на этом советскому народу? Каким было хозяйство царской России?» В процессе беседы ученики говорят о том, что царская Россия по сравнению с передовыми странами была отсталой, что мириться с этим рабочим и крестьянам Страны Советов было нельзя, что на Советскую республику снова угрожали напасть капиталисты, а чтобы дать им отпор, государство должно стать сильным и передовым.
      Уже в последнем примере мы видим не только задание, направленное на установление связи пройденного с новыми знаниями, но и элементы познавательного задания («Как вы думаете, можно ли было успокоиться на этом?..»).
      Постановка познавательных заданий на уроках при изучении нового материала возможна, как показала практика учителей истории, начиная с первой четверти учебного года, когда учитель уже ближе познакомился со своими учениками, их навыками чтения, объемом имеющихся у них общественно-исторических знаний, выявил их интерес к предмету.
      Примерами познавательных заданий, решение которых ученики находят в новом для них материале, могут служить такие:
      Тема урока «Куликовская битва». Перед рассказом о походе русской рати на юг, навстречу грозным силам хана Мамая,
      и о самой Куликовской битве возможно задание: «В чем проявился героизм воинов и полководческое искусство князя Дмитрия Ивановича?»
      На уроке по теме «Отечественная война 1812 года», перед тем как начать рассказ о разгроме наполеоновского нашествия, формулируется задание: «Война 1812 года — война Отечественная, народная Ваша задача — из моего рассказа выделить примеры, подтверждающие народный характер войны». (Подобное задание может быть дано иначе, а именно: «Прочитайте про себя текст о разгроме наполеоновского нашествия; подберите в рассказе факты, объясняющие народный характер Отечественной войны».)
      Приступив к изучению темы «Стройки первых пятилеток», учитель может дать такое задание: «Стройки первых пятилеток часто сравнивают с фронтом, а строителей — с бойцами. Подумайте, уместно ли такое сравнение». И т. п.
      Большое место применению познавательных заданий в изучении нового материала на уроках отечественной истории отведено в книге И. И. Сукневич «Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов». На основе эксперимента автор разработала три варианта постановки познавательных заданий:
      «...поставленная в начале урока познавательная задача расчленяется на ряд частных задач-вопросов, которые предлагаются учащимся в процессе изучения нового материала. Ответы ка них, обобщенные в конце урока, превращаются в ответ на всю задачу, поставленную в начале урока;
      ...задача, поставленная в начале урока, не делится на части, но в ходе изучения материала учитель в самых важных местах напоминает учащимся о решаемой ими задаче;
      ...задача, поставленная в начале урока, с наибольшей самостоятельностью решается в ходе урока учащимися»1.
      На конкретном материале уроков И. И. Сукневич раскрывает ход работы над различными вариантами заданий.
      Далее в книге Сукневич учитель найдет много интересных примеров познавательных заданий. Вот некоторые из них: «По- -чему В. И. Ленин придавал большое значение созданию рабочих кружков? Подтвердите свои мысли фактами» (тема урока — «Владимир Ильич Ленин»); «Что бы рассказал нам один из бойцов чапаевской дивизии о Чапаеве, чапаевцах и причинах их побед?» (урок на тему «Разгром белогвардейской армии Колчака»); «Объясните слова: «Велика Россия, а отступать некуда — позади Москва» (урок на тему «Битва за Москву») и др.2.
      1 Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов. М., 1968, с. 49 — 50.
      2 Там же, с. 123 — 141.
     
      Эмоциональный фактор в изложении нового материала.
      Среди методических приемов, способствующих созданию на уроках истории в IV классе эмоциональной атмосферы, особое место занимает использование учителем подлинных документов, описаний исторических событий современниками, подбор из периодической печати фактов о героическом прошлом и настоящем нашего народа. Накапливая такой материал, необходимо руководствоваться следующими требованиями к нему: документы, отрывки из мемуаров, статей должны быть невелики по объему, доступны четвероклассникам по содержанию и достаточно эмоциональны.
      На урок по теме «Коммунистические субботники» учитель принес статью В. И. Ленина «Великий почин». После того как дети познакомились в учебной книге с описанием первого субботника, учитель зачитал отрывок из ленинской работы под названием «Заметки субботника»1.
      То, что дети слушают слова самого Ленина, волнует их. Читаемое доступно, эмоционально, увлекательно. Школьники как будто сопереживают событие вместе с его участниками — коммунистами 1919 года, как будто воочию видят труд людей, пришедших во внеурочное время на завод и за несколько часов выполнивших работу, которую не могли сделать в течение двух недель втрое большее число рабочих.
      Великая Отечественная война — тема сама по себе насыщенная эмоциональным материалом. Казалось, можно ограничиться при изучении эпизодов войны теми фактами, которые дает учебник, которые ученики узнали помимо школы.
      Но события оживают, герои и подвиги становятся ближе, если учитель приносит в класс сохранившуюся у него с военных лет газету, уже пожелтевшую от времени. Зачитывается короткая военная сводка об очередном дне войны. С волнением рассматривают ребята продовольственную карточку, разделенную на талончики, цифры которых означают скудный паек, с интересом слушают журнальную заметку о поиске неизвестных героев Великой Отечественной войны.
      Так, например, 23 февраля 1973 года в «Правде» была опубликована статья «Подвигу 30 лет». Огромное впечатление произвело на учащихся то, что подвиг Александра Матросова повторило 275 бойцов и командиров.
      А в журнале «Работница», № 10 за 1972 год, есть интереснейшая статья Натальи Куприй «Их было 39». Статья посвящена Вере Ивановне Щекиной, в прошлом ленинградке-ком-сомолке, спасшей от голодцой смерти 39 детей. Этот факт есть в учебной книге. Но в статье говорится больше. Здесь и портрет — жизнерадостная энергичная женщина средних лет смотрит с улыбкой на читателя. Школьники надолго запомнят лицо этого замечательного человека, щедрость ее сердца.
      Можно привести множество подобных примеров, когда с помощью средств, доступных каждому учителю, страницы истории «оживают».
      Интересно отметить, что в практике преподавания в 315-й школе не было случая, чтобы учащиеся в своих ответах при проверке домашнего задания пропустили такой эмоциональный материал; в планах ряда учеников на тему «Непокоренный Ленинград» один из пунктов был сформулирован словами «Их было 39».
      Использование местного материала при изучении исторических событий. При изучении нового материала привлекаются факты из истории города, района, микрорайона, из жизни родных и знакомых учащимся людей. Значение местного материала велико. Через посредство доступных и близких детям фактов, образов они лучше разбираются в историческом материале и усваивают его содержание. Это не только относится к эпизодам далекого прошлого, но и к темам современности. Местный материал способствует развитию инициативы школьников, повышает интерес к предмету и к самому процессу учения.
      Вместе с тем всегда следует помнить о соотношении местного материала и содержания общего курса истории, определенного программой. В любом случае местный материал не должен заслонять для школьников истории Родины.
      Программа эпизодических рассказов сейчас не предусматривает специальных часов на изучение местного материала, но, учитывая его значение в усвоении младшими школьниками новых знаний, можно признать правомерными рекомендации программы по истории СССР для VII — X классов об использовании краеведческого материала на уроках и для IV классов1.
      Наблюдения, проводимые в школах Москвы и области, показали, что темы, связанные с историей столицы, вызывали у ребят живейшую реакцию; на уроках по ходу изучения нового материала у учащихся всегда возникали вопросы.
      Материал по истории родного края привлекается учителем в тесной связи с основным содержанием изучаемого эпизода, конкретизируя его.
      Например, учитель рассказывает о русском первопечатнике Иване Федорове. «А знаете ли вы, где находилась печатная изба Ивана Федорова? Кто из вас видел памятник Ивану Федорову?» — спрашивает учитель.
      Поднимаются руки. Ученики объясняют, где видели памятник, и подробно его описывают.
      Места крупных боев
      Царская артиллерия, стрелявшая по баррикадам
      1. Вооруженные бои в районе Каланчевской площади (схема) — пример оформления местного материала.
      Учитель продолжает: «Типография Ивана Федорова была недалеко "от того места, где стоит сейчас памятник первопечатнику».
      Другой пример использования местного материала. На уроке по теме «Первая революция в России» в школе, расположенной недалеко от Комсомольской площади в Москве, учитель, прежде чем описать ожесточенные бои, развернувшиеся ка Пресне, дал небольшой, но очень яркий материал об участии района, где живут школьники и где находится школа, в Декабрьском вооруженном восстании.
      «Вы знаете Комсомольскую площадь, — говорит учитель, — раньше она называлась Каланчевской. На площади три вокзала. Они связывали Москву со всей страной. Большие события развернулись здесь в декабре 1905 года». Далее учитель рассказал об активном участии рабочих Казанской железной дороги в восстании, о боях за вокзалы, о штабе боевых дружин района, расположенном в булочной, на месте теперешнего Центрального Дома культуры железнодорожников, о сражении за Николаевский вокзал (ныне Ленинградский), о подвиге машиниста Казанской железной дороги Алексея Владимировича Ухтомского.
      Казанскую железную дорогу учитель назовет при изучении еще двух тем — «Коммунистические субботники» и «Идущие впереди». На Казанской железной дороге прошел первый коммунистический субботник; здесь же в 1957 г. была создана первая бригада коммунистического труда.
      Новый пример из опыта работы учителя, использующего на уроке материал из современной жизни.
      Этот пример отличается от только что описанных тем, что предполагает самостоятельную работу учащихся, результаты которой учитываются при изучении нового материала и на которые в какой-то мере опирается учитель в своем рассказе.
      Тема урока — «От социализма к коммунизму». Много внимания в ней уделяется проблеме труда при социализме (труд — право, труд — обязанность, вознаграждение по труду, свобода выбора вида трудовой деятельности, забота о людях труда и т. д.). Содержание становится более доступным, если наполнить его конкретными фактами и если к тому же факты найдут сами дети.
      За несколько дней до урока учитель дал школьникам задание расспросить родных, где и в каких условиях они работают, а услышанное записать. Задание понравилось как будто бы всем, но затем выяснилось, что некоторые школьники его не выполнили. Они смущенно поясняли, что их родители не трудятся на заводе или фабрике, а работают дворниками, уборщицами... В связи с этим учитель*провел серьезную беседу о важности и нужности любой профессии, любого труда, ибо этот труд служит благу народа, благу всего общества.
      Приведем несколько ученических записей.
      Ученица А. (самостоятельно составила вопросы, с которыми и обратилась к отцу). Вот эти вопросы: 1. «В каких условиях ты работаешь?» 2. «Что создано для отдыха рабочих и их детей?» Исходя из ответов отца, девочка написала:
      «Мой папа работает на первом автокомбинате, на машине «Техпомощь». Машина у него новая. Если раньше все делалось руками, то теперь все механизировано. В помещении, где находится диспетчерская автокомбината, есть комната отдыха. В ней стоит телевизор, есть радио, биллиард. В перерыве между заявками шоферы могут посмотреть телевизор, послушать радио, поиграть в биллиард или просто посидеть, отдохнуть. При автокомбинате еспц свои ясли, детсад, туристическая база отдыха. Все это создано для того, чтобы рабочие смогли как следует отдохнуть».
      Ученик Т. «Моя мама работает на химическом заводе. Она нормировщица, проверяет старые и устанавливает новые
      нормы выработки рабочих. На химическом заводе работают рабочие различных профессий: станочники, аппаратчики, машинисты, электрики, слесари и другие. Рабочие управляют сложными машинами, которые расположены в светлых и просторных цехах. Каждое рабочее место в цехе содержится в чистоте и порядке. Разные части машин и оборудования окрашены в определенные цвета. Рабочие части машин обнесены заграждениями. -В настоящее время рабочие управляют машинами с помощью приборов из специальной комнаты диспетчерского пункта. На территории комбината разбиты газоны с цветами. При заводе имеются детский сад, ясли, спортивные площадки, дом отдыха для работников завода, клуб».
      Ученица Р. «Моя мама работает на стройке маляром. Работа ее почетная для строителя и ответственная. Как отделочная, она считается завершающей перед сдачей дома. Моей маме приходилось работать на строительстве высотных домов. Она строила здание СЭВ — Совета Экономической Взаимопомощи. Когда посмотришь с высоты, то любуешься красотой нашего города-героя Москвы. Строительство в нашем городе идет полным ходом на всех направлениях».
      Ученица К. «Мой дедушка работает в трамвайном депо имени Кирова. Он делает трамваи. Я люблю бывать у дедушки на работе. Я видела, как новые блестящие трамваи стоят в парке. Для рабочих есть столовая, я там обедала с дедушкой. У них там посажено много цветов и сделан большой фонтан. А из маленьких фонтанов рабочие пьют воду. Есть сад для отдыха, есть большой пионерский лагерь. На работе у дедушки очень хорошо».
      Познавательный и воспитательный эффект получился значительный:
      1. Ученики очень серьезно побеседовали с родными и постарались сделать хорошую, грамотную запись. Они вникли (насколько это было возможно для их возраста) в характер работы, с которой связаны жизнь и труд их родителей.
      2. Прочтение записей вслух помогло учащимся лучше представить не только организацию труда и отдыха на социалистических предприятиях, но и характер свободного труда в социалистическом государстве. Задания подобногб рода способствуют коммунистическому воспитанию школьников в обучении истории.
      Здесь приведены отдельные примеры использования местного материала.
      Где бы ни находилась школа — в большом или малом городе, фабричном поселке, селе, ауле, кишлаке... — это часть Советской земли, жители которой — участники больших и малых событий, участники общего труда народов нашей страны во имя светлого будущего. В IV классе, где дети впервые знакомятся с отечественной историей, этот материал призван обогащать уроки.
      Итак, характеризуя основное звено урока истории — изучение нового материала, — мы остановились на сочетании повествования и объяснения при изложении нового с организацией беседы и остановкой познавательных заданий, созданием эмоционального настроя учащихся, привлечением местного материала.
      Закрепление изучаемого материала. Третье звено комбинированного урока — закрепление.
      «Под закреплением принято понимать вторичное восприятие и дальнейшее осмысление учащимися материала, изучаемого па том же уроке. Основная цель закрепления на уроках истории — помочь школьникам прочно и сознательно усвоить изучаемые факты, даты, имена исторических деятелей, географические наименования, исторические понятия, предупредить возможные пробелы в их усвоении, теснее связать вновь изучаемый на уроке материал с ранее усвоенным, проверить, в какой степени изучаемый на уроке материал усваивается учащимися, и этим способствовать повышению их внимания на уроке» — так всесторонне определены задачи закрепления на уроке в «Методике обучения истории древнего мира и средних веков»1. Думается, что эти задачи в равной степени могут быть поставлены в преподавании эпизодических рассказов из истории СССР.
      Закрепление в IV классе, как и в последующих классах, проводится в самом процессе изучения нового материала или же в конце урока. Учитель избирает различные виды закрепления: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для вывода, анализ наглядных пособий, отражающих содержание изучаемого эпизода, составление плана части рассказа или всего рассказа, заполнение таблицы на классной доске (в тетради), показ на карте или картосхеме хода крестьянского восстания (боевой операции). Включение элементов беседы в рассказ учителя, постановка перед учащимися познавательных заданий и их решение — также эффективные приемы закрепления новых знаний.
      Виды закрепления и их место на уроке определяются учителем в зависимости от содержания новых знаний, познавательновоспитательных задач урока, возможностей усвоения младшими школьниками материала, их умений и навыков. Например, если учитель хочет закрепить в памяти учащихся последовательность развития события, он предлагает им составить план. Если задача — закрепить основные идеи изучаемого материала, школьникам даются вопросы, ответы на которые станут выводами по теме. Закрепление характерных особенностей события, выявление новых черт, проявившихся в нем при сравнении с аналогичным уже известным событием, возможно путем заполнения таблицы или параллельного сопоставления по готовому, либо самостоятельно составленному учениками плану.
      Как правило, учителя IV классов проводят закрепление в устной форме, но иногда прибегают к письменной (заполнение таблицы, составление плана). В вопросах и заданиях можно предусмотреть работу школьника с текстом рассказа, обращение к материалу, изложенному учителем или ранее пройденному. При закреплении вопросы и задания не должны нацеливать учащихся только на простое воспроизведение знаний. В учебной книге среди вопросов и заданий к рассказам большая часть (примерно 83%) таких, которые удовлетворяют требованиям развивающего обучения младших школьников.
      Помимо вопросов и заданий в учебной книге, учитель может наметить дополнительные вопросы, фиксируя их в своем поурочном плане. Дополнительные вопросы, как правило, тесно связаны с теми, которые предлагаются в учебнике, и способствуют активизации мышления школьников.
      Например, на уроке «Рабочие-революционеры» по завершении рассказа о событии целесообразно поставить вопрос: «Чем отличается Морозовская стачка от известных вам выступлений крестьян? Найдите в рассказе факты, доказывающие организованность рабочих» (или: «Как на рисунке отражается организованный характер выступления рабочих?»1) На уроке «В. И. Ленин — основатель Коммунистической партии» в итоге работы над очерком о революционерах-ленинцах можно дать задание: «Назовите общие черты, свойственные революционе-рам-леиинцам». На уроках по темам «Большевики готовят социалистическую революцию» и «Власть Советам! Земля крестьянам! Мир народам!» в учительской практике встречается интересное (правда, довольно трудное) задание: «Скажите, почему Октябрьская революция называется социалистической»2. На уроке по теме «Великая Октябрьская социалистическая революция» с целью закрепления материала о вооруженном восстании в Петрограде проводится работа с планом города, имеющимся в альбоме карт по истории СССР для IV класса («Рассмотрите внимательно план, — говорит учитель, — найдите на плане Смольный. Подумайте, почему для восставших очень важно было захватить в первую очередь мосты»). Чтобы закрепить знания «географии» гражданской войны, учитель в итоге каждого урока по теме вызывает учащихся к настенной карте и предлагает показать ход событий войны по карте.
      Определение и разъяснение домашнего задания, виды домашнего задания. Последнее звено комбинированного урока (впрочем, как и любого другого) — определение и разъяснение домашнего задания.
      Функция домашнего задания — дальнейшее, более прочное закрепление пройденного на уроке, применение и развитие умений и навыков самостоятельной работы.
      Учителя истории IV класса используют следующие виды домашних заданий:
      Повторное чтение текста рассказа с последующей самопроверкой прочитанного по вопросам и заданиям, имеющимся в учебной книге.
      Подготовка пересказа своими словами содержания рассказа учебной книги (обычно части его). Например: «Перескажи статью «Непокоренный Ленинград» («Города-герои»); «Расскажи о советском воине Василии Войченко» («Борьба за свободу народов»); «Расскажи о стройках на Волге и Ангаре» («Чудесная сила»).
      Подготовка рассказа по тексту или рисунку учебной книги. Например: «Составь описание рисунка «Баскаки собирают
      дань» («Русь борется с монголо-татарскими завоевателями»); «Составь рассказ о восстании 14 декабря 1825 года» («Восстание декабристов»); «Расскажи о жизни и труде детей при капиталистических порядках» («Россия становится капиталистической страной»).
      Составление плана рассказа или его части.
      Подбор иллюстративного материала к изученной (или новой) теме и др.
      Иногда учителя практикуют индивидуальные задания для сильных и интересующихся предметом учащихся. Такие задания несколько усложнены и требуют большей самостоятельности и творчества для выполнения, чем обычно. Вот варианты подобных заданий:
      Подготовка рассказа об историческом событии с использованием дополнительных источников (художественного Произведения, художественного фильма).
      Задание составить план своего устного рассказа (не подготовить рассказ, а только составить его план).
      Подготовить сообщение по материалам «Пионерской правды» (о жизни и труде советских людей, жизни трудящихся в
      1 См.: Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1960, с. 204; Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V- — VI кл. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970, с. 343.
      капиталистических странах, взаимной помощи социалистических стран и др.) к урокам на темы: «Чудесная сила», «Передовой колхоз», «Наша Родина в борьбе за мир и дружбу между народами».
      Устно прорецензировать письменную работу товарища и др.
      Очень полезно всякий раз, пока это не станет привычкой учеников и в известной мере навыком, напоминать им о необходимости читать учебник с карандашом в руках, осторожно помечая на полях книги те места, которые показались непонятными, трудными, по содержанию которых есть необходимость получить консультацию.
      Чтобы такая работа с учебником действительно стала плодотворной, учитель IV класса несколько минут в начале урока выясняет, что для детей оказалось трудным при подготовке домашнего задания. Это даст возможность лучше узнать своих четвероклассников, быстрее познакомиться с их развитием и интересами. Можно предусмотреть трудности, которые возникнут у учащихся в процессе усвоения нового материала, и заранее наметить пути преодоления этих трудностей.
      Ниже приводятся вопросы школьников, позволяющие учителю получить представление о том, что кажется сложным ребятам, какие отдельные понятия, термины следует им еще и еще раз терпеливо объяснить.
      Кто мог учиться в монастырской школе? Что такое дань? Принимали ли участие в вече женщины?
      Почему Иван Федоров уехал из Москвы? Оброк напоминает дань? Что значит открытая борьба? Почему Белоруссия не воссоединилась с Россией? Что такое налог, это тоже дань? Почему солдаты из крепостных стреляли в крепостных крестьян? Армия Наполеона состояла тоже из крепостных?
      Были ли попытки перевоспитать фашистов-военнопленных? После победы судили всех фашистов или нет? А почему не всех?
      Что такое «полати»? Что такое «бить челом»? Что значит «бурлаки идут бечевой»? Что такое «шариковый подшипник»? Что значит «перемычка»?
      Анализ ученических вопросов, выделение из них типичных могут сослужить полезную службу в работе над дальнейшим совершенствованием содержания исторического курса IV класса.
      Всякий раз, задавая на дом, учитель должен обратиться к учащимся с требованием: «Откройте дневники (и увидеть их открытыми), запишите домашнее задание» — и проследить, чтобы оно было списано с классной доски. Работающие в IV классе учителя уже успели убедиться в том, что этот прием, используемый в начальных классах, не формальность, а необходимость. Несобранность младших школьников, разнохарактерные и быстро меняющиеся интересы многих из них, а
      также временные разрывы между уроками приводят к тому, что дети забывают подробности домашнего задания. Были случаи, когда школьники приходили на урок, подготовив дома не тот рассказ.
     
      § 7. ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЕ УРОКИ
      Организуя повторительно-обобщающий урок, учитель преследует следующие цели:
      — учит школьников обобщать факты, помогая ребятам на материале первоначального исторического курса более глубоко понять важнейшие исторические явления;
      — проверяет знание учащимися наиболее значительных фактов, раскрывающихся в рассказах;
      — формирует логическое мышление учащихся, развивает их умение сравнивать однородные факты, относящиеся к разным хронологическим периодам, с тем чтобы видеть сходное и различия, устанавливать причинно-следственные связи.
      Проведение повторительно-обобщающих уроков в IV классе представляет значительные трудности.
      Ученики младшего школьного возраста, многое запоминая из содержания рассказов, умея передавать отдельные факты, часто не могут выделить в материале главное. Для школьников сложно задание проследить за развитием того или иного явления, подметить в нем какие-либо новые черты в сравнении с теми, что были раньше, и тем более сделать выводы.
      При этом нельзя утверждать, что ученикам IV класса обобщение вообще недоступно. По существу, с обобщением они сталкиваются почти в каждом рассказе. В отдельных рассказах обобщение строится преимущественно на основе фактов, составляющих сюжетную основу события; на уроках повторения обобщаются события, происходившие в разное время.
      Залог успеха повторительно-обобщающего урока — тщательная подготовка к его проведению, продумывание всех его деталей. В составляемом плане, помимо целевой установки урока, находят отражение отбор учебного материала, который следует повторить и обобщить, отбор наглядных пособий, количество и объем вопросов и заданий (основных и дополнительных), соотношение слова учителя и ответов учащихся, возможность введения игровых элементов. Большое место отводится на уроке использованию наглядности. Если на текущих уроках картина, таблица, рисунок, макет служили подчас объектами детального изучения, то здесь они представляют собой своего рода наглядно-образные опоры при подведении школьников к выводам. Характер работы с наглядными пособиями в этом случае отличается от того, какое имело место на текущих уроках: не планируется детальный анализ содержания наглядного пособия; кар-
      тины, рисунки группируются в зависимости от задания (сравнить рисунки для выяснения общего и отличного в событиях, для доказательства изменений, происшедших в жизни людей, в жизни страны).
      Взяв за основу вопросы и задания, предлагаемые для повторения темы в учебной книге (на них учитель ориентирует и учащихся, формулируя задание к уроку повторения), учитель продумывает возможные дополнительные вопросы, с тем чтобы вовлечь в беседу наибольшее число учащихся, в том числе и слабых, стремится вести мысль детей от конкретных фактов к обобщениям.
      В IV классе рано постоянно требовать от учеников самостоятельного формулирования выводов. В первое время это делает учитель. Но и здесь ученики системой заданий и вопросов подводятся к выводам, которые они должны понять, усвоить, повторить.
      Повторительно-обобщающие уроки проводятся после изучения темы в целом. Насчитывается семь таких тем. Это «Рассказы о нашей Родине в далеком прошлом», «Рассказы о нашей Родине при крепостнических порядках» и др.1.
      Для организации итогового повторения в конце учебного года можно использовать рекомендации «Методического пособия по истории СССР, 4 класс»2. Здесь для итогового повторения, рассчитанного на 3 урока, выделены следующие темы: «Борьба народов нашей страны за независимость против иноземных врагов», «Борьба трудящихся против угнетателей за свободу и справедливость», «Значение Великой Октябрьской социалистической революции и деятельности Коммунистической партии для народов нашей страны и для всех стран мира» — и намечен перечень вопросов и заданий ко всем трем урокам.
      Один из итоговых уроков может быть и иным. За учебный год дети познакомились с важнейшими событиями и явлениями, происходившими при четырех социально-экономических формациях, узнали некоторые факты из жизни других стран и народов.
      Как расширились исторический кругозор и интересы школьников?
      Чтобы проверить это, на предпоследнем уроке учительница обратилась к учащимся с предложением: «Ребята, учебный год заканчивается, вы хорошо поработали, многому научились. Но человек, который стремйтся к знаниям, никогда не бывает удовлетворен тем, что уже узнал. Правда, впереди у вас большая жизнь, учеба... Вы будете продолжать изучать историю. А скажите, не остались ли у вас вопросы, на которые хотелось бы получить ответ? Запишите их на листочках, чтобы я могла подготовиться к ответам»1.
      Было подано около 30 вопросов. Учительница сгруппировала их по сходству тематики. Беседа началась с того, что детям была пояснена группировка вопросов. Школьники почувствовали важность, серьезность проделанной ими работы.
      Большая часть вопросов относилась к древнему периоду жизни людей. Ребят интересовало, как трудились первобытные люди, как научились узнавать время, считать, как появились разные языки у разных народов, где впервые возникло угнетение. Эти вопросы, очевидно, результат чтения художественной литературы о жизни людей в древности и, возможно, первого поверхностного ознакомления с учебником истории древнего мира.
      Были вопросы, связанные с событиями 1917 г., типа: «Почему Временное правительство называлось временным? Почему народ не сразу пошел против него? Кто такие эсеры?» На характер таких вопросов, несомненно, оказал влияние просмотр учащимися художественных и телефильмов, посвященных событиям 1917 — 1918 гг.
      Были заданы вопросы, касающиеся нового и новейшего времени, например: «Почему на Японию была сброшена атомная бомба?»; «Пытались ли американцы во время Великой Отечественной войны помогать немецким фашистам оружием?» Эти вопросы могли быть следствием ознакомления школьников с соответствующими рассказами учебной книги, а также чтения книг о Великой Отечественной войне.
      Беседа прошла очень интересно при живейшей реакции детей.
      Такой урок не был типичен, но, думается, оставил след у детей, расстающихся с IV классом. Интерес к истории еще раз проявился и в вопросах учащихся, и в том внимании, с которым они слушали учителя.
      Подвести итоги по изучению исторического курса можно и ка обзорной лекции в местном краеведческом музее, на встрече в школе с ветеранами Октябрьской революции, с участниками первых пятилеток.
      В главе рассмотрены наиболее распространенные типы уроков в IV классах, их структура и некоторые методические приемы и средства обучения младших школьников, используемые в работе с учащимися в последующих (в первую очередь в V) классах. Это закономерно, так как эпизодические рассказы преподают сейчас учителя-предметники.
      В преподавании эпизодических рассказов сохраняются также методы и приемы, оправдавшие себя в начальной школе, а именно: образное (в ряде случаев художественное) повествование о событиях, большая, чем в последующих классах, работа школьников с текстом учебника, его иллюстрациями- и заданиями к тексту и рисункам.
     
      § 8. ПРИМЕРЫ УРОКОВ В IV КЛАССЕ
      Рассмотрим примеры конкретных уроков. Остановимся на уроках изучения нового материала по темам: «Крепостные крестьяне» и «Образование СССР» — и на повторительно-обоб-щающем уроке на тему: «Рассказы о нашей Родине при капиталистических порядках».
      Тема «Крепостные крестьяне» — одна из первых узловых тем в разделе «Наша Родина до Великой Октябрьской социалистической революции». Познакомившись с этой темой, ученики должны получить значительно более отчетливые (в сравнении с сюжетом «В древнем Киеве») представления об обществе, в котором есть угнетатели и угнетенные, где государство стоит на страже интересов землевладельцев, всеми мерами и средствами подавляя возмущение трудового народа. От усвоения учащимися материала темы зависит понимание ими последующих сюжетов: «Крестьянская война», «Таланты в крепостной неволе», «Восстание декабристов», «Падение крепостного права».
      Сюжет «Образование СССР» занимает в курсе эпизодических рассказов особое место. На уроке дети узнают о замечательном событии — образовании СССР — родины всех народов, населяющих нашу страну. С этим событием связано осуществление ленинского плана создания многонационального социалистического государства, в котором народы объединились добровольно, на основе полного равенства. Ознакомление с материалом темы играет большую роль в воспитании у учащихся чувств любви к Родине, Коммунистической партии, в формировании у детей черт патриотов-интернационалистов.
      В качестве примера повторительно-обобщающего урока взят урок на тему «Рассказы о нашей Родине при капиталистических порядках». Учащиеся приобретают элементарные представления о капиталистическом строе, при котором капиталистическая собственность на средства производства обусловливает эксплуатацию одного класса другим. Повторение и обобщение материала систематизирует, углубляет знания учащихся об истории Родины в период утверждения капитализма, появления и роста в стране нового общественного класса — рабочих, развития революционной борьбы пролетариата России, возглавляемого ленинской партией большевиков.
      Тема «Крепостные крестьян»
      Сюжет насыщен сложными понятиями: «собственность царя, бояр, помещиков и церковников на землю», «закрепощение крестьян», «крепостные», «обязанности крепостных крестьян», «барщина», «оброк».
      Образовательно-воспитательные задачи урока можно сформулировать так: дать учащимся первоначальные понятия о крепостном гнете; подвести школьников к выводу, что крепостной гнет был причиной крестьянских восстаний; подчеркнуть реакционную роль церкви, помогавшей самодержавию подавлять народные выступления; воспитывать у детей чувство ненависти к угнетению и угнетателям, уважение к народу и восхищение его мужеством и свободолюбием.
      По теме «Крепостные крестьяне» имеется неплохое учебнонаглядное оборудование: карта «Образование и расширение Русского государства в XV — XVII вв.»; учебная картина «Народное восстание под предводительством Степана Разина» (из серии картин и таблиц по истории СССР для восьмилетней школы, выпуск I); рисунки учебной книги: «На барщине» (стр. 40 — 41), «В крестьянской избе» (стр. 42); аппликации из комплекта «Аппликации на уроках истории в IV классе» (авторы В. Г. Карцов, А. Я. Троицкий)1; серия диапозитивов «Крепостные крестьяне в XVII веке».
      В соответствии со своим планом и тем учебно-наглядным оборудованием, которым располагает школа, учитель может составить комплект для использования на данном уроке.
      Закончив проверку домашнего задания по материалу рассказа «Начало книгопечатания на Руси», учитель называет тему урока и предлагает ученикам прочитать название соответствующего рассказа в учебнике.
      «Что вам известно о крепостных крестьянах?» — спрашивает учитель.
      Обычно учащиеся воспроизводят отдельные факты из книги для чтения в III классе, а главным образом из прочитанной художественной литературы («Крепостные крестьяне жили очень бедно», «...жили в ветхих домишках», «их били...», «с ними что хотели, то и делали», «их продавали и покупали как вещи»).
      Обобщив эти высказывания школьников, учитель небольшим введением открывает изучение новой темы: «Сегодня мы познакомимся с рассказом о жизни крепостных крестьян в XVII столетии. Тогда вся власть и все богатства в Русском государстве принадлежали царю, боярам, помещикам и церкви. В их руках было и главное богатство страны — земля. Крестьяне уже не могли распоряжаться землей, которую обрабатывали их отцы, деды... не могли они распоряжаться и собой, своей свободой. Они стали крепостными. Что это значит, как и почему произошло, мы сейчас узнаем из рассказа «В крепостной деревне».
      Далее, принимая во внимание сложность очерка «В крепостной деревне», учитель проводит его разбор приемом комментированного чтения.
      Прочитан первый абзац очерка, и следует вопрос к учащимся: «Как жили крестьяне в XVII веке?»
      Ученики хорошо воспроизводят содержание только что прочитанного абзаца.
      «Посмотрите на рисунок «В крестьянской избе», подтвердите свое описание тем, что вы видите на рисунке», — предлагает учитель.
      Дети говорят об обстановке крестьянского жилища («Стены черные от копоти, стоят стол и лавка, висит люлька для малыша из обрубка дерева, коптит лучина»); об изнуренном виде обитателей избы («Крестьянин устал, но не отдыхает, а плетет корзину, жена тоже утомлена, мальчик худенький.:.»); о том, что в избе находится и ягненок. Учитель поясняет: «Крестьяне были так бедны, что не имели возможности построить теплый хлев для скота. Чтобы уберечь молодняк от холода, они помещали его в избу. Здесь, в сырости и духоте, вместе с животными находились люди, в том числе и дети. Часто ребенок не мог и на улицу выйти, потому что у него не было теплой одежды и обуви».
      Работой над содержанием иллюстрации закрепляются только что приобретенные знания о жизни крестьян.
      Читаются второй и третий абзацы очерка. Учитель ставит вопрос: «Что такое барщина?»
      Несмотря на прочитанный отрывок, почти все дети ограничивают свое определение барщины работой на барском поле. Именно этот вид барщины закрепляется изобразительным материалом учебника (рисунком на стр. 40 — 41) и заданием учителя: «Рассмотрите внимательно рисунок. Из чего видно, что крестьяне трудятся на барском поле и труд их подневольный?» Ученики легко находят признаки подневольного труда*на барина: «Это видно из того, что барин сам следит за работой крестьян. В руках у него плетка. Он кричит на крестьян и угрожает им плеткой»; «Поле не разделено на полоски. Значит, оно барское».
      Чтобы школьники полнее усвоили содержание барщины, учитель обращает их внимание на перечень в учебной книге разных видов работ, выполняемых крестьянами: «Придется еще крестьянам строить новый барский дом, чинить дороги и мосты, копать колодцы» (стр. 40). После этого дается определение барщины как всей работы на барина.
      Когда прочитан четвертый абзац очерка, предлагается задание — определить, что такое оброк. Это довольно сложно, так
      как у многих учеников оброк ассоциируется с данью, которую платили русские княжества монголо-татарским ханам. Очень типичен ответ: «Оброк — это дань...» Поэтому в итоге обсуждения определение формулирует учитель: «Оброк — это часть продуктов крестьянского хозяйства, которую крестьянин вынужден отдавать барину». (Если ученики ведут тетради, в них записываются определения барщины и оброка.)
      После чтения очерка «В крепостной деревне» разбирается вопрос «Что значит быть крепостным крестьянином?». В процессе поиска ответа учитель обращает внимание детей на несколько положений, изложенных в тексте очерка:
      — полоски, которые обрабатывали из поколения в поколение крёстьяне, теперь им не принадлежали, это собственность барина;
      — за то, что крестьяне продолжали обрабатывать полоски, они обязаны (учитель подчеркивает — обязаны) работать на барщине и нести барину оброк;
      — чтобы крестьяне не покидали своих деревень в поисках вольных земель, где господ не было вовсе, или таких мест, где господа «добрее», барщина и оброк меньше, царь издал законы, запрещающие крестьянам уходить от своих господ, а помещикам — дающие право разыскивать и силой возвращать беглых.
      О крупнейшем выступлении крестьян XVII в. — восстании под предводительством Степана Разина — учитель рассказывает эмоционально, с привлечением рисунка учебника (стр. 43) и учебной картины, изображающей взятие повстанцами одного из городов Поволжья; вводит прямую речь — обращение Степана Разина к народу. В целом план рассказа таков: причины, вызвавшие восстание, ход восстания и его поражение.
      В рассказе учителя материал учебника, естественно, несколько расширяется и углубляется. Описывая ход восстания, учитель выделяет характерные черты крестьянских выступлений: стихийность, неорганизованность крестьян; неясность цели, выражавшейся в том, чтобы «истребить кровопийц — помещиков и бояр» (учебная книга, стр. 42); неравенство сил (против крестьян выступили организованные, хорошо вооруженные царские войска).
      Чтобы подчеркнуть размах крестьянской войны, учитель обводит указкой на карте территорию, охваченную восстанием, говорит, какие народы Поволжья поднялись вместе с русскими на бояр и помещиков.
      Завершающая материал урока беседа проводится с целью закрепления представлений школьников о положении крепостных и запоминания некоторых рассмотренных понятий.
      Учитель. Сегодня мы познакомились с важным и интересным материалом из истории Русского государства XVII века. Какие вопросы были обсуждены?
      Ученики:
      — О том, как жили крестьяне.
      — О том, что крестьяне стали крепостными и что значит крепостные.
      — Как боролись крестьяне против помещиков и бояр.
      Учитель. Повторим, какие обязанности выполняли крепостные крестьяне. Что такое барщина и оброк?
      Ученики дают определения барщины и оброка.
      Учитель. Повторим, что такое крепостной.
      Ученики:
      — Крепостной — это человек, который не может уйти от барина.
      — Крепостной обязан работать на барщине и платить оброк.
      Учитель (уточняет определение). Крепостной — это крестьянин, который был прикреплен к земле помещика и не мог от него уйти в другое место.
      Новый вопрос учителя: «Кто выступал вместе с русскими крестьянами против крепостного гнета?»
      Ученик. Вместе с крестьянами боролись нерусские народы.
      Учитель. Найдите в рассказе и прочитайте, какие народы выступали вместе с русскими крепостными в отрядах Степана Разина. Посмотрите по своим картам, как назывались эти народы.
      Учитель. Почему крестьяне потерпели поражение?
      Ученики:
      — У них было плохое вооружение, а у царских войск — хорошее.
      — Крестьяне выступали неорганизованно. Они были неграмотные и боялись церкви, а церковь помогала царю.
      Учитель уточняет ответы и вновь четко указывает на черты, свойственные крестьянским восстаниям, — стихийность, отсутствие ясной цели, — предлагает ученикам найти в тексте рассказа слова призыва Разина к народу, подтверждающие выводы..
      Чтобы у школьников не создалось впечатление о бесполезности восстания (ведь оно кончилось неудачей, с участниками его жестоко расправились), чтобы создать перспективу развития антикрепостнической борьбы, учитель предлагает зачитать последние строки рассказа: «Жестокая расправа царя с восставшими не испугала народ. Ненависть к угнетателям росла» (стр. 43).
      Формулируя домашнее задание (прочитать весь рассказ, выполнить задания к нему 1, 4, 5), учитель обращает особое внимание на вопрос 1 (по тексту и рисункам рассказать, как жили крестьяне) и 5 («Могла ли поговорка «Межа не сте-
      на, а перелезть нельзя» появиться у древних славян? Поясни свое мнение»).
      Объяснение сложного материала о закрепощении крестьян и положении крепостных в Русском государстве можно провести, используя меловой рисунок на классной доске в сочетании с аппликациями Теперь, когда выпущена серия диапозитивов на тему сюжета, учитель имеет возможность привлечь их в соответствии с рекомендациями, имеющимися в методических указаниях к серии.
      Есть также опыт использования на уроке по теме «Крепостные крестьяне» приема «вживания учащихся в эпоху». Проще говоря, обращение к детскому воображению, предложение представить себя путниками, которые входят в крестьянскую избу2.
      Этот, в общем, редкий прием, которым успешно пользуются некоторые учителя, в первую очередь предполагает наличие на уроке наглядного образа или конкретных представлений, уже сложившихся у детей ко времени изучения темы на основе каких-либо иных источников («видели в кино», «были в музее»), а также умение учителя хорошо владеть эмоциональной речью, интонацией голоса.
      В своей книге «Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов» И. И. Сукневич дает пример урока, когда в процессе решения проблемно-познавательного задания учитель, обращаясь к воображению детей, добивается большого эффекта в изучении нового материала. Урок проводился в IV классе начальной школы по теме действующей в 60-е гг. программы — «Закрепощение крестьян в XVI веке». Приведем материал урока из названной книги.
      «Перед уроком на доске написана следующая познавательная задача: «Мысленно перенеситесь в крепостную деревню и словами очевидца опишите и объясните, почему крестьяне были вынуждены работать на помещика и не могли от него уйти».
      Вывешивается картина, на которой изображен крестьянин, пашущий землю. С помощью беседы раскрывается ее основное содержание. Затем следует рассказ учителя:
      «Перед нами деревня XVI века. Вдоль улицы стоят покосившиеся избушки, крытые соломой. Мы с вами подошли к самой крайней из них. Войдем в нее».
      — Один за другим входите тихонько в сени, — говорит учи-. тель.
      - — Тут темно, — отзывается один из ребят.
      «Нащупали деревянную ручку двери. Открываем. В избе чуть светлее. Стены и потолок закопченные, пахнет дымом, так как печка топится по-черному. Сквозь крохотную щель-оконце, затянутое бычьим пузырем, едва проходит свет».
      Учитель берет мел и, по мере описания обстановки, делает на доске поясняющий рисунок.
      Рассказ учителя во время рисования:
      «Оглядевшись в полутьме, мы заметили направо от двери печь. За нею, под потолком, — полати. Тут же люлька. Вдоль стен лавки. Напротив двери, в левом углу, простой, ничем не прикрытый стол. Над ним в углу иконы. Это так называемый передний угол. По обычаям того времени каждый входивший должен был, став лицом к иконам, помолиться сначала.
      Перед люлькой сидит старая бабушка, повязанная выцветшим платком, и качает ее.
      Ребенок, видно, заснул. А бабушка дремлет и продолжает напевать свою колыбельную, которую, видимо, сама тут же сочиняет. Мы поздоровались.
      — Где же ваши все? — спросил кто-то из ребят,
      — Мой старик и сын ушли на барщину.
      — Как это на барщину? — поинтересовалась Наташа Т.
      — Да вот выйдем из избы на околицу и увидим.
      Мы вышли на улицу. (Опять вывешивается картина. На этот раз обращается внимание на старого, измученного пахаря.)
      — Вся эта земля барину нашему принадлежит. А вон вдали на пригорке и дом его белеется, — заговорила бабушка. — Жили мы всегда на этой земле, и отцы и деды наши тут жили. А как подарил царь эту землю деду нашего барина за то, что в войске он царевом служил, так с тех пор считается, что мы на барской земле живем, и за это должны поле его обрабатывать. Вон видите: мой дед еле идет за сохой, а пашет. Вот вам и барщина. Да ведь это еще не все. Еще оброк платить надо, — продолжала бабушка.
      — Как это? — опять тихо спросил кто-то из ребят.
      — Это такая повинность, когда мы часть продуктов нашего хозяйства должны отдать барину: и масло, и яйца, и кур, и молоко. Сами не едим, а барину везем. Так-то... Отдать надо, да непременно в срок, а иначе беда — злой у нас барин, лютый, чуть что не по его, избить до полусмерти прикажет.
      А дальше бабушка вдруг заговорила шепотом, как бы поверяя нам тайну:
      — Вот придет Юрьев день, уйдем от него к другому барину. Может, тот другой получше будет да подобрее.
      — А как это «Юрьев день»? — опять спросил кто-то.
      — Это значит такое время в году, когда мы, закончив все работы в хозяйстве помещика, можем уйти от него. Срок на это — две недели. Неделя до 26 ноября и неделя спустя.
      Наше путешествие на этом кончается. Мы возвращаемся в класс.
      - — Ну, а как же они? Ушли в Юрьев день? — спрашивают дети, не желая возвращаться в XX век»1.
      Позже, узнав о царских законах, запрещающих крестьянам уходить от своих господ, ученики переживают за крестьян, проникаются к ним еще большим сочувствием и ненавистью к угнетателям народа.
      Таким образом, раскрывая тему «Крепостные крестьяне», учитель в решении познавательно-воспитательных задач урока может использовать различные приемы и средства (эмоциональное повествование, комментированное чтение рассказа учебной книги, постановку познавательных заданий); организовать различные виды работы учащихся с учебно-наглядными пособиями. Закрепление материала обеспечивается как в процессе изучения новых знаний, так и в завершающей части урока.
      Тема «Образование СССР»
      (Возможный вариант урока)
      Планируя урок, учитель формулирует его задачи: показать, что Великий Октябрь принес народам России свободу, равенство, возможность счастливо жить и работать; обобщить знания школьников о том, что дружба народов нашей страны складывалась веками и особенно окрепла в годы гражданской войны; раскрыть роль Коммунистической партии и В. И. Ленина в создании СССР.
      Из учебно-наглядного оборудования учитель использует карту СССР и рисунок-плакат с изображением в крупном плане Герба СССР. Кроме того, к уроку подготовлены аппликации — прямоугольники с надписями: РСФСР, УССР, БССР, ЗСФСР, СССР.
      (Могут быть сделаны с помощью самих школьников монтажи красочных репродукций и фотографий, иллюстрирующих жизнь отдельных союзных республик в наши дни.)
      Новый материал, с которым школьникам предстоит познакомиться, можно излагать, придерживаясь, например, такого плана: 1) причины и условия, способствующие объединению
      народов; 2) роль В. И. Ленина в создании многонационального Советского государства; 3) объединение республик в Союз ССР, I съезд Советов; 4) герб нашей Родины; 5) значение образования СССР.
      Урок посвящается изучению нового материала. Наряду с рассказом учителя, беседой и анализом наглядных пособий организуется самостоятельная работа школьников с текстом учебной книги.
      !Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов. М., 1968, с. 57 — 59.
      2 Вариант урока в IV классах школ № 315 Москвы и № 24 г. Мытищи Московской обл.
      Написав на доске название темы — «Образование СССР» — и дату события, учитель ставит перед классом вопрос: «Почему народы нашей страны решили добровольно объединиться?» Ответ школьники должны найти, самостоятельно прочитав 3 — 5-й абзацы рассказа учебной книги (стр. 143 — 144).
      Из ответов школьников выделяются такие важные положения: объединившись, республикам легче защищать Родину от врагов; без взаимопомощи трудно развивать хозяйство; слитые воедино природные богатства и освобожденный труд людей — залог того, чтобы в короткий срок сделать Родину сильной и процветающей, построить новую и счастливую жизнь.
      В ходе беседы учащимся даются дополнительные вопросы, мобилизующие их знания из пройденного по истории и природоведению (о полезных ископаемых, об энергоресурсах страны): «Вспомните, когда, с какими иноземными захватчиками боролись народы нашей страны»; «Какие вы знаете совместные выступления трудящихся нашей Родины против угнетателей?»; «Вы говорите о том, что без помощи друг друга нельзя развивать промышленность и культуру. Для развития промышленности нужна разработка природных богатств, а они неравномерно распределяются по всей нашей стране. Вспомним распределение природных богатств на карте Родины: чем богат Север? Чем богата Средняя Азия?» И т. д.
      Обобщая результаты беседы, учитель формулирует основные предпосылки объединения народов страны в единое многонациональное государство — СССР: народы сближала борьба против иноземных захватчиков и общих угнетателей. Они вместе совершили Великую Октябрьскую социалистическую революцию и боролись за Советскую власть. Во всех республиках установились одинаковые порядки — власть стала принадлежать трудящимся.
      Далее учитель обращает внимание детей на то, что идея союза равноправных республик принадлежит В. И. Ленину.
      Чтобы школьники лучше запомнили, какие советские республики объединились в 1922 г., используются аппликации. На доске учитель располагает аппликации с названиями республик (РСФСР, УССР, БССР, ЗСФСР), а затем проводит меловые линии-стрелы от каждого знака к центральному с надписью СССР,
      2. Образование СССР (схема).
      Рассказ о I Всесоюзном съезде Советов можно дополнить. Так, учитель зачитывает отрывок из воспоминаний о съезде его делегата, члена КПСС с 1913 года, В. М. Верховых: «...Никогда не забыть Большой театр. Холодный, неотапливаемый, полуосвещенный зал. Многоязыкий говор, живописный вид делегатов, сидевших в шубах, шинелях, национальных одеждах... Ленин отсутствует, он болен. Первый документ съезда — горячее приветствие ему, вождю мирового пролетариата...
      Помню доклады и яркие, зажигательные речи глав делегаций Украины, Белоруссии, ЗСФСР.
      Необычайно теплые, дружеские отношения царили между делегатами. В перерывах заседаний и потом, в гостинице, только и слышно было от знакомых и незнакомых: «Братцы, товарищи! Мы создаем такой мощный, крепкий союз народов, что никто и никогда его не осилит»1.
      Интересно проводится на уроке анализ рисунка Герба СССР. С изображением герба Родины и его содержанием ученики уже знакомы и охотно описывают его сами. При этом учитель сосредоточивает внимание школьников на истории создания герба; в описании ребят учитель выделяет детали, которыми подчеркивается идея союза равноправных республик: кумачовая лента пятнадцатью витками обвивает снопы; лозунг трудящихся всего мира «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» 15 раз повторен на языках союзных республик.
      Оживление и эмоциональный настрой вызывает на уроке чтение стихотворения Ярослава Смелякова «Наш герб»;
      Случилось это в тот великий год, когда восстал и победил народ.
      В нетопленный кремлевский кабинет пришли вожди державы на Совет.
      Сидели с ними за одним столом кузнец с женой, ткачиха с батраком.
      А у дверей отважен и усат стоял с винтовкой на посту солдат.
      Совет решил: мы на земле живем и нашу землю сделаем гербом.
      Пусть на гербе, как в небе, навсегда сияет солнце и горит звезда.
      А остальное — трижды славься труд! — пусть делегаты сами принесут.
      Принес кузнец из дымной мастерской свое богатство — вечный молот свой. Тяжелый сноп, в колосьях и цветах, батрак принес в натруженных руках.
      Значение образования СССР для хозяйственного и культурного развития страны раскрывается на уроке на некоторых конкретных фактах, которыми учитель дополняет материал, имеющийся в учебной книге. Он говорит о росте промышленной продукции в советских республиках (в Киргизской ССР за 50 лет Советской власти она выросла в 211 раз, в Армянской ССР — в 201 раз); о достижении всеобщей грамотности населения страны; о стройках дружбы (гидроузел на реке Сырдарье в Таджикской ССР строили представители 37 народов страны, Нурекскую ГЭС — представители 42 национальностей.
      Строки последнего абзаца рассказа в учебной книге зачитываются вслух. Они звучат как вывод из материала урока: «Великая Октябрьская социалистическая революция принесла свободу и равноправие трудящимся всех национальностей нашей страны» (стр. 145).
      Имея в виду, что основное закрепление изучаемого материала проводилось в процессе его изучения (беседа, обращение к тексту, работа с наглядными пособиями), в конце урока учитель предлагает определить, сколько лет Союзу ССР (задание ка хронологию), и далее ставит задачу подтвердить фактами, что, объединившись, народы России получили все условия для своего развития. В ответах школьники приводят данные, сообщенные учителем, характеризующие хозяйство и культуру республик, и тем самым закрепляют небольшой дополнительный материал.
      Домашнее задание по уроку достаточно объемно: прочитать рассказ «Образование СССР» и подготовить ответы на вопросы, приведенные в учебной книге к рассказу (3, 4). Одно из заданий требует составления плана всего рассказа. Учитель несколько ограничивает это задание, указав, что план по тексту надо составить начиная с третьего абзаца, т. е. фактически с изложения условий, способствующих образованию СССР. Сильным ученикам он предлагает выполнить индивидуальную работу — ответить на вопрос: «Какие важнейшие события
      1 «Правда», 1972 г., 26 апр.
      произошли в нашей стране за время от Октябрьской социалистической революции до образования СССР?» (вторая часть задания 1 в учебной книге). Здесь школьники должны выбрать из нескольких рассказов необходимые факты и изложить их в форме плана.
      Проведенный урок изучения нового материала близок к комбинированному, хотя на нем не была выделена в качестве самостоятельного звена проверка домашнего задания. Прежде чем познакомить учеников с новым материалом, учитель провел беседу, позволившую ему проверить знания школьников по пройденным рассказам, в том числе о гражданской войне.
      На уроке в процессе беседы привлекались знания учащихся из курса природоведения.
      Описанный вариант урока — не единственный в решении познавательно-воспитательных задач при изучении темы «Образование СССР». Возможны и другие варианты, например: прослушивание небольших подготовленных к уроку рассказов учащихся, демонстрация иллюстраций (подбираются из журналов «Огонек», «Советский Союз» и др.)* отражающих жизнь, труд, дружбу и взаимопомощь народов. Учитель заранее рекомендует детям, получившим задание подготовить рассказы, использовать такие источники, как «Пионерская правда», журнал «Пионер», соответствующую художественную литературу, доступную младшим школьникам 1.
      Большой эффект дает урок, на котором учитель использует прием «путешествия» в одну из республик страны, территория которой в прошлом была отсталой окраиной России. Ученики («путешественники») «встречаются» с разными людьми; особенно интересно для них «побеседовать» со старейшими жителями, помнящими беспросветную жизнь до Великого Октября, свое тяжелое детство.
      Готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает все детали «путешествия», даже если в изучении нового материала на уроке оно займет 7 — 8 минут: готовит описание города (селения, кишлака), куда направляются дети, и соответствующие иллюстрации; подбирает имена местным жителям, сочиняет диалоги.
      Усилия, затраченные учителем на подготовку к такому варианту урока, окупаются сторицей. В классе создается эмоциональный настрой. Урок увлекает детей своей необычностью. Они ярче, конкретнее представляют, как изменила Советская власть судьбу ранее угнетенных народов России, как на место кабалы и бесправия пришли свободная счастливая жизнь и подлинное равенство наций.
      1 В журнале «Преподавание истории в школе» № 5 за 1972 г. в «Примерном планировании курса «Эпизодические рассказы из истории СССР» на II полугодие» предлагается литература для внеклассного чтения к теме «Образование СССР».
      Тема «Жизнь и борьба трудящихся при капиталистических порядках»
      (Повторительно-обобщающий урок)
      Повторительно-обобщающий урок — не первый для учащихся в учебном году. Они накопили некоторый опыт подготовки к повторению большой темы, ориентируясь на вопросы и задания, имеющиеся в учебной книге для этой цели. Эти же вопросы и задания держит в поле своего зрения учитель, составляя план повторения.
      Образовательно-воспитательные задачи урока повторения таковы:
      — повторить и обобщить факты о важнейших изменениях в жизни трудящихся при капиталистических порядках, подчеркнуть роль трудового народа в умножении богатств страны, вспомнить основные вехи революционной борьбы трудящихся масс против царя, помещиков и капиталистов;
      — развивать и укреплять у детей чувства ненависти к угнетателям, уважение и любовь к борцам за свободу, к Коммунистической партии, избавившим трудящихся от бедствий капиталистического строя.
      Для повторения и обобщения на уроке учитель выделяет три основных вопроса:
      1) положение трудящихся города и деревни при капиталистических порядках;
      2) борьба против капиталистических порядков и царизма;
      3) руководящая роль ленинской партии большевиков в революционной борьбе.
      Учебно-наглядное оборудование для урока включает учебные картины li «Расчет» (с картины худож. Н. И. Верхотурова), «Морозовская стачка» (худож. Е. Г. Кожанов), «В. И. Ленин в рабочем кружке» (с картины худож. А. В. Моравова), «Баррикады на Пресне» (с картины худож. В. Н. Яковлева), «Разгром помещичьей усадьбы в 1905 году» (с картины худож. Г. Н. Горелова); рисунки учебной книги: «Мужичок на одной ноге» (стр. 90), «На капиталистической фабрике» (стр. 92 — 93), «На нефтяных промыслах в Баку» (стр. 96 — 97). Из названного перечня следует, что наглядное оборудование займет большое место при повторении темы.
      Указав тему повторения, учитель перечисляет основные вопросы, которые будут стоять в центре внимания на уроке.
      Далее приводим примерную схему беседы с учащимися с постановкой основных и дополнительных вопросов, выводами и обобщениями 2«
      1 Если учитель не располагает учебными картинами, он использует аналогичные по содержанию рисунки учебной книги.
      2 В целом план повторения (вопросы и задания к учащимся) соответствует вопросам и их последовательности, предлагаемым в учебной книге при повторении темы (стр. 118).
      Вопрос: какое событие ознаменовало установление в России капиталистических порядков?
      (Учащиеся должны назвать реформу 1861 г.)
      Вопросы на определение терминов-понятий: кого называли капиталистом? Кого называли рабочими?
      Вопрос «Как появились в России рабочие?» направлен на освещение процесса, происходившего в России после падения крепостного права, и требует использования содержания двух рассказов — «Падение крепостного права» и «Россия становится капиталистической страной».
      Емкий вопрос «Как изменилась жизнь трудового народа России при капиталистических порядках?» учитель разбивает на более конкретные задания: «Ответьте, как изменилась жизнь крестьян после падения крепостного права (используйте рисунок «Мужичок на одной ноге»)» и «Расскажите, какими были труд и жизнь рабочих (посмотрите рисунки «На капиталистической фабрике», «На нефтяных промыслах в Баку», а также картину «Расчет»)» (картина вывешивается).
      Вариант вывода, формулируемого учителем: «Так было по всей России. При капиталистических порядках жизнь трудящихся, руками которых создавались все богатства страны, оставалась очень тяжелой. В деревне у большинства крестьян было очень мало земли, пользуясь этим, их угнетали и помещики и кулаки. В городе рабочих ожидал изнурительный труд на капиталиста и постоянный страх перец возможностью остаться без работы.
      Все то, что производилось трудом народа, принадлежало царю, помещикам и капиталистам.
      Вопрос «Как боролись трудящиеся против капиталистов? (используйте картины «Морозовская стачка», «Ленин в рабочем кружке» и «Баррикады на Пресне»)» ориентирует учащихся не только на воспроизведение фактов, но и на выделение форм борьбы российского пролетариата.
      Сопоставление картин «Разгром помещичьей усадьбы» и «Морозовская стачка» позволит учащимся четче представить, чем отличалась борьба рабочих от борьбы крестьян. В рассказе «Рабочие-революционеры» школьники также найдут материал о различиях между крестьянскими восстаниями и выступлениями рабочих.
      Далее учитель предлагает выслушать содержание двух документов и выполнить следующее задание.
      Задание: Определите, кому принадлежат эти документы. Почему вы так думаете?
      Документ 1. «Рассудите сами вы, справедливы ли наши требования.
      1. Чтобы не работать больше по 14 часов в день, а чтобы начиналась работа в 6 часов утра и кончалась в 7 часов вечера; чтобы из этого был час на обед и полчаса на завтрак,
      2. Чтобы нам прибавили жалованье.
      3. Чтобы прогнали... тех... которые фискалят за нами...
      ...Если мы будем дружно держаться, хозяева должны будут
      уважать наши требования».
      Документ 2. «Толпа повторяла: «Стоим за бога и царя, а господам работать не будем». На объявление, что будут в них стрелять, они кричали: «Делайте, что хотите». Тогда произведено было три залпа, которыми было убито 9 и ранено 28 человек, при этом вся толпа была окружена войском...»1.
      В обобщении учитель выделяет характерные черты выступлений рабочих: организованность, сплоченность — и связывает эти черты с особенностями положения рабочих в обществе («ничего не, имели, кроме рабочих рук, ежедневно трудились на производстве»).
      Вопросами: «Почему рабочим нужна была своя партия? Когда и кем она была создана?» учитель направляет мысль школьников: «Рабочие вступили на путь борьбы. Они обладали всеми необходимыми качествами борцов. Но они выступали не все вместе, а лишь на отдельных предприятиях. Революционные рабочие кружки были разрознены. Стояла задача — объединить выступления рабочих, научить их правилам борьбы, указать цель борьбы и возглавить ее. Для этого и нужна была своя рабочая революционная партия».
      Следующий вопрос «Когда произошла первая революция в России? Чем она закончилась?» направлен не на освещение самого события, изученного совсем недавно, а на знание времени события и его итогов.
      Вопрос «Каких результатов добился народ под руководством партии большевиков в феврале 1917 года?» предполагает ответ, который, к сожалению, не всегда дают четвероклассники (ведь после Февраля, как им представляется, в России ничего не изменилось): «В феврале 1917 года было свергнуто самодержавие, но эта победа была неполной, так как фабрики, заводы, земля и власть остались в руках угнетателей — - капиталистов и помещиков».
      Выводы из всего урока делает учитель: «Мы повторили с вами очень важный и интересный материал о том, как жили и боролись трудящиеся при капиталистических порядках. Сделаем выводы, выделим самое главное в жизни России за период с 1861 по 1917 год.
      1. При капиталистических порядках власть и богатства в России принадлежали царю, помещикам и капиталистам. Угнетенными оставались крестьяне, но появился новый класс угнетенных — рабочие.
      2. С каждым годом увеличивались, силы рабочих, росло их возмущение гнетом. Они начали борьбу против угнетателей-
      1 Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С. Методическое пособие по истории СССР, 4 класс, с. 159.
      капиталистов. Эта борьба сначала носила разрозненный характер.
      3. В 1903 году была основана руководимая В. И. Лениным революционная партия — партия коммунистов, которая возглавила борьбу рабочих.
      4. В феврале 1917 года борьба трудящихся России завершилась победой. Было свергнуто самодержавие. Но эта победа не принесла полного освобождения народу.
      5. Чтобы добиться свободы от угнетения, необходимо было продолжить борьбу: отнять у капиталистов и помещиков власть и богатства, созданные трудом народа. Как это произошло, мы узнаем на следующих уроках».
      В IV классе при проведении повторительно-обобщающих уроков важно придерживаться четкого плана темы, определяемого вопросами и заданиями в учебной книге, по которым школьники и готовятся к такому уроку.
      Вопросы и задания учебной книги в сочетании с дополнительными вопросами позволяют учителю обратить внимание учеников на те факты из изученных рассказов, на основе которых делаются важные мировоззренческие выводы; вопросы и задания рассчитаны на формирование у учащихся и применение ими умений выявлять причинно-следственные связи, сопоставлять факты с целью увидеть новое, представить развитие исторического события (на данном уроке — рост нового общественного класса — рабочих в условиях капиталистической России, нарастание революционной активности трудящихся, связанное с выступлением на арене борьбы пролетариата).
      Представленные уроки являются примерными. Каждый учитель, знакомясь с рекомендациями в учебно-методической литературе, опираясь на них, создает свои уроки, является их творцом.
     
      Глава III
      НАГЛЯДНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
     
      § 9. РОЛЬ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ.
      КОМПЛЕКТЫ УЧЕБНОНАГЛЯДНОГО ОБОРУДОВАНИЯ
      Значение наглядных пособий как источников знаний. Одним из ведущих принципов в обучении истории является принцип наглядности, основанный на непосредственном восприятии школьниками конкретных образов, отраженных в учебно-наглядных пособиях.
      В методической литературе неоднократно отмечалось значение образного преподавания истории. Опытный, творчески работающий учитель не мыслит преподавания без использования учебно-наглядных пособий и средств.
      Как совершенно справедливо отмечал В. Г. Карцов, «прошлое нельзя по-настоящему узнать и понять, не представляя его зрительно»1.
      Создание у школьников конкретных представлений — тем более когда речь идет о четвероклассниках — необходимо не только при изучении далекого и близкого прошлого, но и при ознакомлении детей с материалом современности.
      Мышление учащихся требует образности, конкретности воспринимаемого исторического материала; учитель не может опереться на личный опыт школьников, на непосредственные наблюдения, в особенности когда речь идет о прошлом.
      Если на уроках истории в IV классе не будут присутствовать «образы прошлого», учитель услышит от отдельных ребят о железных дорогах у славян, о винтовках у стрельцов, о сараях вместо изб и проч.
      Учитель не может обольщать себя надеждой, что его красочный, хорошо продуманный рассказ обязательно вызовет у младших школьников правильные ассоциации.
      1 Карцов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе, с. 60,
      И. И. Сукневич приводит случай, когда на уроке в IV классе учительница раскрывала тему «Разгром шведских и немецких захватчиков» приемом объяснения. Ученики слушали внимательно.
      « — Все понятно? — спросила в конце урока учительница.
      — Да. Все понятно, — ответил один мальчик, — только я никак не пойму, кто тут красные, а кто белые»1.
      Для сознательного усвоения истории ученикам надо увидеть, как выглядел Киев — столица Древней Руси, какова была Москва в разные исторические эпохи, конкретнее представить условия труда и жизни народа при крепостнических и капиталистических порядках и т. д. Чтобы помочь детям правильно зрительно воспринимать прошлое, учитель применяет свои знания, опыт, опирается на весь арсенал учебного оборудования, среди которого большое место принадлежит наглядным пособиям, ибо только словом (устным или печатным), как бы ни было оно художественно, эмоционально, у учащихся нельзя сформировать четкого представления о минувшем.
      Учебная книга открывается репродукцией с картины В. Серова «Провозглашение Советской власти». Разве не воссоздано здесь с жизненной убедительностью замечательное событие всемирно-исторического значения, торжество ленинских идей, народное ликование?! Рассматривая картину, школьники могут представить, с каким восторгом участники II Всероссийского съезда Советов встретили сообщение о том, что Советская власть победила, Зимний взят и министры буржуазного Временного правительства арестованы.
      Другой пример. В этом случае образное воспроизведение события в учебно-наглядном пособии еще более усилено использованием звукозаписи.
      Среди учебных картин для IV класса есть репродукция картины художника В. В. Журавлева «9 января 1905 года». На уроке по теме «Первая революция в России» учитель раскрывает причины революции и рассказывает о кровавой расправе царского правительства с мирной демонстрацией рабочих Петрограда.
      Как воссоздать на уроке зримую картину январского дня 1905 года, помочь школьникам ярко представить событие, вызвавшее переворот в сознании тысяч и тысяч людей? Ведь понять это сложное психологическое явление ученику IV класса совсем не просто.
      Картина В. В. Журавлева облегчает задачу. Бегущая толпа, искаженные ужасом лица... Казаки с обнаженными саблями, настигающие бегущих. На переднем плане — рабочий, сжимающий кулаки. Он уже понял свершившееся. Он узнал врага: это царь, который послал против народа войска. Сжатые кулаки, ненавидящий взгляд выражают протест против насилия, желание мстить за кровь убитых и раненых.
      И здесь, чтобы ученики эмоциональнее восприняли событие, почувствовали его остроту, учитель использует отрывок из грамзаписи музыкально-литературной композиции по произведению М. Горького «9 января».
      В течение пяти минут класс как бы переносится в прошлое. Слышен многоголосый шум толпы, собирающейся идти к царю; толпы, убеждающей себя в справедливости самодержца: «...Разве он это не поймет...», «...Должен понять!..», «...Не бунтуем...», «...Мы к отцу идем...», «... он нас любит...», «... не даст в обиду...».
      Но вот столкновение толпы с серой массой солдат, залпы, крики... (момент, изображенный на картине). Затем возгласы среди народа, отныне потерявшего веру в царя: «Спасибо ба-тюшке-царю!», «...Да-а — встретил...», «...Народ не убьешь!..», «...Мы не забудем этот день!..», «...Нет! Нам невозможно забыть этот день!»
      В классе тишина. Дети потрясены кровавой расправой, учиненной над безоружной толпой по приказу царя.
      Наглядные пособия как средство формирования исторических представлений и понятий. В обучении учащихся очень важно использовать образы и понятия в их взаимной связи. Образ и понятие — формы отражения и познания жизни; в их единстве нераздельно слиты частное и общее, конкретное и абстрактное.
      Обратимся к некоторым примерам.
      Перед нами репродукция картины «Петр I» художника В. А. Серова (репродукция включена в серию картин к эпизодическим рассказам по истории СССР издания 1972 г.). Содержание ее как будто просто: бедная северная природа, пасмурный ветреный день. Идет строительство новой столицы России. На переднем плане Петр I и его приближенные. Царь прибыл сюда, чтобы своими глазами видеть, как строится город. Вдали у берега Невы уже видны мачты кораблей российского флота.
      Средствами художественного образа живописец выразил тот скачок в развитии России, который был сделан в первой четверти XVIII в.
      И без того очень высокий, царь Петр кажется огромным в сравнении с сопровождающими его людьми, согнувшимися под порывами ветра. Петр, преодолевая ветер, твердо шагает по земле будущего города. Образ царя как бы символизирует Россию, которая, пережив страшное время монголо-татарского ига, нашествия многих завоевателей, стремительно рвется вперед, чтобы догнать передовую Европу.
      Учитель, используя картину на уроке по теме «Образование Российской империи», не может ограничиться ее описанием. Делая вывод о больших переменах, происшедших в России в первой четверти XVIII в., он сосредоточивает внимание детей на анализе картины, связывая ее образное содержание со своим выводом К
      В качестве другого примера можно привести иллюстрацию учебной книги — плакат времен Великой Отечественной войны Советского Союза «Родина-мать зовет!».
      С плаката на нас смотрит женщина в красной одежде. Сочетание красного цвета с черными тенями складок материи подчеркивает тревожную обстановку. Взгляд женщины суров, губы крепко сжаты, в руке — текст военной присяги.
      Женщина-мать изображена на фоне ощетинившихся штыков; взмахом руки она зовет воинов встать на защиту родной земли.
      Раскрывая содержание плаката, учитель, обращаясь к образу женщины-матери, формирует у школьников понятие о священной обязанности, священном долге советских людей защищать Родину. И ученики, внимательно рассматривая плакат, усваивают эту идею; они говорят, объясняя смысл плаката2: «Родина — это как мать, когда опасность грозит матери, дети должны защищать ее. Так они должны защищать свою Родину».
      Есть и другие формы и средства образного раскрытия исторических понятий в школьном преподавании. Необходимо помнить, что образ — не просто фотографический снимок действительности. И отражается он в восприятии людей (в данном случае учащихся) не пассивно, а обязательно дополняется ими.
      Воспитание и развитие у учащихся творчески активного восприятия художественных образов — одна из серьезнейших задач обучения истории. Учащихся нужно учить рассматривать не только то, что «лежит на поверхности», что прежде всего бросается в глаза, но и то, что составляет глубокий смысл образного произведения.
      Подготовка комплектов учебно-наглядных пособий. Требования к наглядным пособиям. Планируя урок в IV классе, намечая его задачи и способы их решения, учитель подбирает из фонда имеющегося в школе учебно-наглядного оборудования комплекты наглядных пособий.
      Здесь речь идет не о комплектах, включающих все иллюстрации и таблицы учебной книги и альбомы по истории, кад-
      1 Картина сложна для младших школьников, и целесообразно в будущем использовать ее в качестве учебно-наглядного пособия в старших классах.
      2 Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории СССР для 4 класса, с. 171. Задание к иллюстрации.
      ры экранного пособия (фильмы, диафильмы, диапозитивы). Имеются в виду подобранные учителем отдельные наглядные пособия (из серии картин, альбомов, учебной книги и др.), скомпонованные с учетом темы и задач урока. В комплект могут войти также самодельные наглядные пособия, выполненные при участии самих школьников: рисунки, муляжи, макеты.
      При этом необходимо четко представить место каждого пособия в общем плане урока, наметить приемы работы с тем или другим наглядным пособием.
      Не каждая школа пока располагает фондом учебно-наглядного оборудования по истории для IV класса, созданного в соответствии с перечнем типового учебного оборудования.
      Как быть в этом случае? Можно ли в IV классе работать с наглядными пособиями, предназначенными для старших классов, пособиями, которые учитель-предметник хорошо знает и неоднократно применял в преподавании систематического курса истории СССР?
      Полагаем, что можно использовать некоторые картины, а также отдельные кадры диапозитивов. Ведь такие пособия не имеют длинных, сложных для четвероклассников пояснений. Обычно под изображением (кадром) содержится лишь подпись названия.
      Планируя уроки в IV классе, учителю необходимо руководствоваться соответствующими требованиями к наглядным пособиям, которые используются в работе с младшими школьниками.
      Общие требования
      — соответствие пособий идейно-политическим целям школьного исторического образования;
      — научность воспроизведения в пособиях исторических событий, доступность пособия для восприятия учащихся IV класса;
      — соответствие пособия содержанию учебной программы, теме и цели урока;
      — четкость выделения в сложных пособиях их главных элементов и устранение перегрузки второстепенными деталями, привлекающими излишнее внимание учащихся;
      — выразительность пособия, сюжетная занимательность его.
      Технические требования
      — оптимальность размера пособий, фронтально используемых на уроках;
      — красочность оформления пособий;
      — аккуратность оформления внешнего вида пособий 1.
      1 В основу требований положены принципы, сформулированные Т. А. Герасимовым. См.: Герасимов Т. А. Кабинет истории в школе. М., 1959, с. 19.
      О некоторых видах наглядных пособий. Прекрасными наглядными пособиями могли бы служить подлинные, сохранившиеся до наших дней памятники материальной и духовной культуры — древние орудия труда, архитектурные сооружения, скульптуры, предметы быта и украшения. Но в школьном обучении истории возможности использования такой наглядности сравнительно невелики.
      Наиболее освоены в школе образные наглядные пособия (отражение исторических событий в классической живописи, в учебных картинах, учебных фильмах и кинофрагментах, диапозитивах и диафильмах), а также условно-графические наглядные пособия (исторические карты, схемы, диаграммы и графики). Нет ни одной методики и методического пособия, где бы с большей или меньшей полнотой не освещался и не обобщался опыт работы с учебно-наглядными пособиями, не рассматривались черты, присущие образной и условной наглядности, ее роль в обучении истории, приемы работы с разными видами наглядных пособий1.
      Меньшее отражение получил в трудах методистов опыт использования в обучении истории дидактического материала — аппликаций, хотя в практике учителей, работающих в IV — VII классах, они применяются достаточно широко, особенно в последние годы, когда изданы наборы аппликаций по истории СССР для IV класса, по истории древнего мира, истории средних веков, истории СССР (для VII класса)2. Аппликации могут быть сделаны и самим учителем или, по его просьбе, учащимися старших классов. Это условные знаки, обозначающие род войск, систему укреплений — окопы, редуты (прямоугольники, квадраты, ромбы и т. п.); контурные рисунки, которыми отмечаются центры народных выступлений, крупные строительные объекты (горящие костры, флаги, силуэты предприятий, доменных печей и т. д.); реалистические рисунки (здания, люди, животные и др.)3. В сочетании аппликаций отражается определенный процесс, например совершенствование орудий труда, отношения зависимости в русской крепостной деревне, изменения в пореформенной деревне, развитие торговых связей, промыслов и т. п.
      1 См.: Карпов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе (глава II); Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в средней школе (главы III и VII). М., 1959; Страже в А. И. Методика преподавания истории (глава 18). М., 1964.
      2 См.: Карпов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации на уроках истории. М., 1971; Коровкин Ф; П. Аппликации по истории древнего мира. М., 1972; Аппарович Н. И. Аппликации по истории средних веков. М., 1972; Аппарович Н. И., Добрынина 3. И., Янко-Триниц-кая А. А. Аппликации по истории СССР для VII класса. М., 1973.
      3 Примеры самодельных аппликаций см. на с. 97.
      Использование аппликаций открывает перед учителем большие возможности повышения эффективности урока, в первую очередь в младшем (IV классе) и среднем звеньях обучения.
      Простейшее применение аппликаций — иллюстрирование, «оживление» схем, карт, графиков.
      Интересна работа с аппликациями на уроках, посвященных военным событиям, когда предметом изучения становятся боевые операции, развертывающиеся на сравнительно ограниченной территории. Наиболее удачным фоном — основой для наложения аппликации — может служить магнитная доска1. Красочные условные знаки боевых порядков сторон, систем укреплений удерживаются на доске в статичном состоянии или при перемещениях с помощью маленьких кусочков магнитного железа. Преимущества такого использования аппликаций в том, что боевые действия «развиваются» на глазах учащихся. Четко, экономно учитель раскрывает зайыслы полководцев, показывает исход сражения. При этом ни учитель, ни ученик не будут терять время на рисунки, которые к тому же не всегда удачно получаются.
      Аппликации помогают учителю в доступной (и занимательной) форме раскрыть школьникам довольно сложные исторические процессы, показать их истоки, развитие и результаты.
      Все сказанное лишь очень краткое изложение достоинств и возможностей использования аппликаций на уроках истории.
     
      § 10. НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ НА УРОКЕ
      Важнейшей предпосылкой эффективного использования наглядности является ее органическое сочетание с другими формами и приемами учебной деятельности, прежде всего с деятельностью самого учителя, его рассказом. Ведь ученик видит в учителе образец, которому надо следовать. По существу, слушая учителя, его речь, наблюдая за его действиями, ученик (мы говорим в первую очередь об ученике младшего возраста) стремится запомнить, что и как сказал (сделал) учитель, подражать ему. На некоторых уроках мы видели, как школьники повторяли ошибки, случайно допущенные учителем в описании хода события, хронологии, биографии исторического лица.
      И если наше обращение к наглядному пособию выпадает из логики урока (забудем, а затем, вспомнив, обратим на него внимание, когда уже все рассказано), ученики не ощутят потребности и необходимости привлечь содержание этого пособия в подготовке домашнего задания либо отвечая урок.
      1 Магнитная доска — лист жести, забранный в деревянную раму либо вмонтированный в классную доску.
      Наглядное пособие может служить основным или вспомогательным источником знаний об историческом событии (явлении) в зависимости от характера самого события и от цели использования пособия, поставленной учителем. Если наглядное пособие — основной источник знаний, его содержание раскрывается путем аналитической беседы, в которой большое место занимает самостоятельная познавательная деятельность школьников.
      «Самостоятельный анализ учениками изобразительных наглядных пособий особенно важен в тех случаях, когда наглядное пособие передает типичные черты социальных отношений, хозяйства или культуры определенной эпохи» — такая связь устанавливается между содержанием пособия и приемами его раскрытия на уроке в «Методике обучения истории древнего мира и средних веков»1. Это положение можно отнести и к обучению истории учащихся IV класса.
      Так, в IV классе аналитическая работа проводится с наглядным пособием — картиной «Полюдье» (худож. К. В. Лебедев)2. В процессе беседы по содержанию картины ученики подводятся к выводам:
      — сбор дани — полюдье — один из важных источников обогащения князя Киевской Руси;
      — периодическая уплата дани — форма зависимости трудового населения от власти князя;
      — власть киевского князя опиралась на вооруженную силу — княжескую дружину;
      — князь не только принуждал население платить дань, но и творил над ним суд и расправу.
      Наглядное пособие как вспомогательный источник знаний иллюстрирует изложение нового материала на уроке; его содержание в этом случае «органически включается в ткань рассказа учителя, не требуя сложного анализа»3. Раскрывая содержание наглядного пособия, учитель применяет картинное описание, сюжетный рассказ, вводит элементы прямой речи, применяет другие приемы, эмоционально воздействует на учащихся. Таким образом используются, например, на уроках учебные картины «В. И. Ленин в рабочем кружке» (с картины худож. А. В. Моравова) или «Речь Ленина с броневика» (с картины худож. В. А. Серова). И та и другая картины привлекаются в качестве иллюстраций соответственно на уроках по темам «Владимир Ильич Ленин» и «Большевики готовят социалистическую революцию». В раскрытии содержания этих картин многие учителя применяют методический прием «сопричастности» к событию, ведя рассказ как бы от имени одного из участников или очевидцев события.
      Однако мы полагаем, что вряд ли возможно строгое разделение наглядных пособий на две группы: либо основные, либо вспомогательные источники знаний. Например, учебная картина событийного характера «Постройка Петербурга при Петре I» (худож. Г. А. Песис)1 может служить иллюстрацией к рассказу о конкретном факте — строительстве новой столицы; она же может быть одним из основных источников знаний школьников о крепостнических порядках. В результате аналитической беседы по содержанию наглядного пособия ребята делают выводы о массовом применении принудительного труда подневольного населения России, о почти полном отсутствии какой-либо техники.
      Образные пособия наиболее распространены в обучении четвероклассников истории, и учителя интересует момент включения их в канву урока. Приводим методические принципы использования на уроке картины, детально разработанные и сформулированные В. Г. Карповым.
      «1. Учитель подошел к тому моменту, когда надо начать работать с картиной; открывает ее.
      2. Выдерживается небольшая пауза; детям надо дать время окинуть взглядом картину. Если учитель не сделает этого, а сразу поведет свой рассказ, первые слова его не дойдут до учащихся, так как внимание их будет рассеяно созерцанием только что открытого перед ними изображения.
      3. Ведя рассказ по картине, сначала следует дать общее описание того, что на ней изображено.
      4. Описав обстановку, фон, на котором развернуто действие, остановиться на главном, сосредоточив на нем внимание учащихся.
      5. Только после этого следует переходить к выявлению деталей, частностей.
      6. В заключение делается обобщающий вывод по виденному и слышанному»2.
      Эти методические принципы применимы и в том случае, когда на уроке учитель запланировал демонстрацию двух-трех кадров из серии диапозитивов с изображениями событий, бытовых сцен, портретов исторических лиц.
      Несколько по-иному учитель проводит на уроке работу с условно-графическими пособиями: схемами, картосхемами,
      создаваемыми средствами мелового рисунка, либо путем сочетания мелового рисунка и готовых знаков — аппликаций.
      Географическая и топографическая основа, на которой «развертывается» действие, создается учителем заранее (перед уроком рисуются линии рек, очертания озер, части береговой линии моря, дороги, населенные пункты, деревья, кустарники, болото и т. д.). Нанесение условных знаков или прикрепление сделанных аппликаций на заранее подготовленную основу производится учителем в процессе раскрытия конкретного события или объяснения исторического явления.
      Ниже приводим примеры использования наглядных пособий на уроках в IV классе.
      Образные пособия на уроке. Рассмотрим возможный вариант урока на тему «В древнем Киеве». Перед учителем стоит задача не только сформировать у школьников представление о Киеве — столице, Киеве — сильной крепости своего времени, но и о социальных контрастах в Киевской Руси.
      Киев — город, Киев — крепость, население Киева... Естественно, что в комплекте учебно-наглядного оборудования преобладают образные пособия: карты «Древнерусское государство в IX — начале XII в.» и карта 1 альбома цветных карт, учебные картины «Полюдье» и «Народное восстание в Киеве в 1113 году» (худож. И. С. Ижакевич), рисунки учебной книги. К уроку подготовлены самодельные пособия — выполненные из фанеры красочные фигурки земледельца, ремесленника, князя, боярина — и продумана схема «Разрез укреплений города».
      Из предшествующего урока ученикам уже известно, что Киев стал главным городом образовавшегося государства восточных славян; ученики знают его местоположение и могут показать город на карте.
      «Каков он, Киев, главный город Древней Руси?» — ставит вопрос учитель и предлагает, открыв учебную книгу на странице 14, внимательно рассмотреть и описать рисунок, изображающий город со стороны Золотых ворот. Ученики дают примерно такое описание: «Киев окружен валом, стены деревянные, с башнями, а перед валом — ров. За стенами очень много домов и большая церковь».
      Дети часто путают такие виды укреплений, как вал и ров, поэтому целесообразно набросать на доске схематический рисунок «Разрез укреплений города», обозначив стрелками и надписями «ров», «вал», «стена».
      Учитель продолжает описание города: «Миновав несколько ворот, можно попасть в город: ворота, которые вы видите на рисунке, назывались Золотыми. Створы этих ворот были сделаны из дуба, окованы медью, покрытой тонкими листами золота. Город велик и красив. Особенно хороши церкви, и среди них Софийский собор. Посмотрите на рисунок. Видите вдали белокаменные стены собора? Если бы мы посмотрели на собор сверху, с высоты птичьего полета, то увидели 13 куполов — больших и малых, сверкающих позолотой; из них самый большой увенчивает все здание. Собор сохранился до наших дней, но уже в измененном виде. Только восточная стена осталась такой, какой была в XI веке».
      Далее учитель рассказывает о населении Киева, о том, что больше всего здесь жило ремесленников:
      «Трудясь от зари до темноты, создавая для богачей дорогие, красивые изделия: роскошную одежду, посуду, оружие и другие вещи, — сами ремесленники скудно питались и носили убогую одежду».
      Учитель обращает внимание школьников на фигурку ремес-ленника-оружейника. Рядом ставит другую — землепашца, жителя окрестностей столицы. Они в домотканой одежде и лаптях.
      Внимание класса сосредоточивается на рисунке учебной книги, изображающем городскую площадь в Киеве. Учитель дает задание найти на рисунке представителей трудового народа и описать их занятия.
      «Иначе жили знатные и богатые люди: князь,, бояре, церковники, княжеские дружинники», — продолжается объяснение учителя.
      Рассказывая (либо предлагая прочитать текст рассказа учебной книги на стр. 14) о жизни знати, учитель привлекает внимание детей к самодельным фигуркам, изображающим князя и боярина в богатых, расшитых узорами одеждах, красивых сапогах; ученики получают задание найти на том же рисунке учебника представителей знати.
      «Откуда такие богатства у киевской знати? Почему возможна была для них жизнь в довольстве без труда?» — ставятся вопросы классу.
      Рассказ учителя, наглядные образы и соответствующий текст учебной книги на стр. 14 («Богатства князей, бояр, купцов, церковников создавались трудом простого народа...») позволяют учащимся дать примерно такой ответ: «Крестьяне и ремесленники работали на них...» В другом случае ученики повторяют слова учебника «Богатства князей, бояр...» (см. выше).
      Учитель более конкретно раскрывает перед учащимися очень важный источник обогащения знати — ежегодный объезд князем своих владений и сбор дани с населения. Вывешивается картина «Полюдье». После небольшой паузы учитель описывает содержание картины либо дает задание ученикам прочитать объяснение к рисунку аналогичного содержания в учебной книге на стр. 13.
      Предложив школьникам внимательно рассмотреть все детали картины, учитель ставит вопрос: «Откуда видно, что местные жители отдают князю продукты своего труда не добровольно?»
      Всматриваясь в рисунок (картину), четвероклассники замечают, что князя сопровождает дружина, что у жителей деревни невеселый вид, что одного из поселян, видимо не принесшего дани, подвели к князю.
      Подведя итог беседе по картине, учитель делает вывод о наличии в древнерусском государстве угнетенных и угнетателей, о власти князя, опирающейся на дружину.
      Изучение темы продолжается объяснением роли церкви как верного помощника князя и бояр.
      Завершает изучение темы рассказ учителя (либо чтение текста учебной книги) о борьбе трудового населения против киевской знати.
      Учебная картина «Народное восстание в Киеве в 1113 году» передает, как разбушевалась народная стихия — ответ угнетенных угнетателям. Демонстрируя картину, учитель обращает внимание школьников на изображение толпы, приближающейся к столице, и предлагает подумать над тем, победит ли восставший народ.
      Большинство учеников дают отрицательный ответ, выдвигая следующие мотивы: «Восставшим не взять города, потому что он сильно укреплен...»; «Их победят, потому что они плохо вооружены»; «Народ не умеет сражаться, а князь пошлет против них дружину. Дружина умеет сражаться, она хорошо вооружена. У воинов — кольчуги, шлемы...» Во всех суждениях, хотя и не совсем полно, выделены некоторые характерные черты народных восстаний — неподготовленность, стихийность. Учитель дополняет ответы учащихся, назвав такую особенность крестьянских выступлений, как отсутствие плана действий, четкой цели.
      Другой урок — на тему «Образование Российской империи» — один из двух, раскрывающих историю России в первой четверти XVIII в. В оборудовании урока, помимо карты «Российская империя в XVIII в.» и аппликаций к ней (условных обозначений петровских предприятий), — учебная картина «Постройка Петербурга»1; самодельное пособие «Строительство обводного Ладожского канала», выполненное по картине художника А. В. Моравова, рисунок учебной книги «Крепостных рабочих гонят на завод» (стр. 60 — 61).
      Назначение образных пособий — помочь учащимся представить подневольный труд людей, обусловленный господством крепостнических отношений в России, расширить знания детей о крепостнических порядках. Кроме того, пособия необходимы, чтобы, опираясь на их содержание, провести на уроке работу над характеристикой царя Петра I.
      1 Учитель включает в комплект учебно-наглядного оборудования темы именно эту картину из серии учебных картин для восьмилетней школы.
      Конкретный факт — строительство Петербурга — один из многих, подтверждающий то, какой дорогой ценой укреплялось крепостническое государство... Ценою жизней и тяжелого труда сотен тысяч крестьян, мастеровых.
      Показав на карте место, избранное Петром I для новой столицы России, учитель рассказывает, пользуясь картиной, о строительстве:
      «Болотистая равнина... Чавкает под- ногами, вязнут ноги...
      Город будет построен из камня. Но, чтобы камень простоял века, в болото забивают сотни тысяч просмоленных тяжелых деревянных бревен — свай. Где-то в лесах валят вековые деревья, поставляют сюда, а здесь с усилием волочат на канатах по вязкой жиже.
      Здесь же на болоте круглый год в жалких хижинах и шалашах живут строители, живут впроголодь, умирают от болезней и голода.
      Кто думает о них?
      Ежегодно пригоняют со всех концов России новые тысячи крепостных крестьян и мастеровых. Город нужен государству.
      Вместе с городом строятся различные сооружения, начал прокладываться Ладожский обводный канал.
      Ладожское озеро неспокойно: во время бурь в нем тонет много судов, перевозящих разные грузы. Климат суров, с озера дуют пронизывающие ветры. Нет спасения от холода, ненастья; не греет людей дырявая одежда и ветхие стены шалашей. Трудовой день длинный. Кажется, нет ему конца.
      Государству помещиков и купцов нужны товары, оружие. Строятся предприятия прежде всего там, где есть металл: у Петрозаводска, Тулы, на далеком Урале (называемые территории и города обозначаются на карте аппликациями). И здесь нужны строители, бесчисленные рабочие руки».
      Предлагаем школьникам задание: «Посмотрите на картины, посмотрите на рисунок в учебнике. Докажите, что всюду изображен не свободный, а подневольный труд».
      Отвечая, дети указывают на фигуры петровских солдат, готовых пустить в ход плеть, палку, чтобы наказать нерадивых работников, обращают внимание на понурые, угрюмые лица тех, кого гонят на работу, тех, кто работает...
      В рассмотренных -вариантах уроков преобладали такие пособия, как картины и иллюстрации учебника. Ряд учителей успешно использует на тех же уроках экранные пособия: диафильмы или диапозитивы 1. Но и здесь в центре внимания — кадры, отражающие тяжелый труд народа, социальное неравенство, характерное для эксплуататорского государства. Дети хорошо запоминают увиденное. Оно станет одним из источников их знаний о далеком прошлом, будет способствовать воспитанию уважения к труженикам и непримиримого отношения к угнетению и угнетателям народа. Вместе с тем наглядные пособия служат материалом для формирования у школьников необходимых умений.
      Условно-графические пособия на уроке. В преподавании эпизодических рассказов на уроках систематически привлекаются условно-графические наглядные пособия. Они присутствуют почти в каждом комплекте учебно-наглядного оборудования.
      Уже в IV классе необходимо объяснять детям, что нельзя хорошо знать и понимать исторические события, не связывая их с определенным временем, а также с территорией, изображаемой с помощью условных знаков на карте, схеме.
      Бесспорно, что младшим школьникам сложно работать с условной наглядностью, научиться постигать язык знаков; им трудно представить за схематическим изображением конкретный образ. Задача учителя — научить детей работать с картой, со схемой; строить преподавание рассказов так, чтобы обращение к условно-графическому пособию стало потребностью ученика.
      Задача несколько облегчается тем, что работа с такими пособиями ведется на отечественном материале; детям знакомы многие названия морей, рек, озер, городов. Кроме того, теперь, когда в начальных классах действуют новые программы, в IV класс приходят ученики, которые в III классе на уроках природоведения получили элементарные представления и сведения о карте как масштабном изображении поверхности, познакомились с основными географическими объектами.
      Приведем примеры возможных вариантов уроков, где в комплекте наглядного оборудования ведущая роль принадлежит карте.
      Первый урок курса по введению («Наша Родина — СССР»). На уроке карта СССР; перед каждым учеником открыт альбом цветных карт (карта 10). На классной доске написано название страны — СССР.
      Рассказывая, учитель медленно обводит указкой государственную границу СССР, называя ориентиры — Северный Ледовитый океан, Великий, или Тихий, океан, Каспийское и Черное моря, а также страны, граничащие с СССР. В итоге дети должны ответить на вопрос: «Какой представляется вам наша Родина?»
      «Большой», «Очень большой», «Огромной», — говорят школьники.
      К такому выводу дети пришли, увидав на карте протяженность советской границы и сопоставив обведенную указкой учителя территорию СССР с размерами территорий других пограничных государств.
      Подтвердив, что наша страна — самая большая в мире, учитель рассказывает (привлекая учащихся) о ее богатствах, показывая на карте обширные пространства, плодородные земли, крупнейшие водные артерии страны, важнейшие места сосредоточения полезных ископаемых — Урал, горы Алтая, Казахстан, побережье Каспия, Украину.
      «Можно было бы указать еще много мест в стране, богатых рудами, нефтью, углем и другими полезными ископаемыми, необходимыми в нашем хозяйстве», — завершает свой рассказ учитель.
      Работа с картой продолжается и тогда, когда речь идет об исторических источниках. Диапазон археологических раскопок послужит убедительным доказательством того, что огромные пространства страны осваивались нашими предками с глубокой древности.
      В конце урока с целью закрепления материала учитель вызывает нескольких учащихся к карте.
      Урок «Русь борется с монголо-татарскими завоевателями». В оборудовании урока, помимо учебной картины «Оборона г. Владимира от татаро-монголов» (худож. В. А. Малышев)1, — две карты: «Древнерусское государство (Киевская Русь) в IX — XI вв.» и «Борьба народов нашей страны против иноземных захватчиков в XIII в.» (соответственно карты 1 и 2 альбома). При другом варианте урока вместо учебной картины детям могут быть показаны кадры 4 — 7 из серии диапозитивов «Борьба русского народа против иноземных захватчиков в XIII — XIV вв.». Но и при этом варианте карты необходимы.
      Рассказ о борьбе русского народа с монголо-татарским нашествием начинаем с краткой характеристики обстановки на Руси в начале XIII в.
      Ученики получают задание сравнить две карты и найти на них различия в изображении Восточной Европы.
      Детям бросается в глаза наряду с другими отличиями (они обычно говорят, что в XIII в. у славян выросла территория) разница в окраске карт. Пестроту окраски карты «Борьба народов нашей страны...» они противопоставляют однородному цвету территории Киевской Руси на соответствующей карте.
      Учитель поясняет, что в пестроте окраски отражается отсутствие на Руси единого государства; территория каждого княжества на карте окрашена в свой цвет.
      Таким образом, обращение к карте на этом уроке помогает зрительно закрепить у учащихся представление о феодальной раздробленности страны.
      Важна роль карты на многих других уроках. Ученикам трудно усвоить без карты причины возвышения Москвы («Древняя Москва»), понятие «воссоединение Украины с Россией»
      1 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы.
      («Навеки с русским народом»), причины войны с Турцией («Штурм Измаила. А. В. Суворов»), значение для народов России их объединения в союз («Образование СССР») и др.
      Другим видом условной наглядности служат схемы и карты-схемы. Они привлекаются на уроки значительно реже, чем карта, но работать со схемой ученикам IV класса легче.
      Почему?
      1. В системе учебно-наглядного оборудования уроков истории в IV классе схема чаще всего является отражением единичного факта.
      2. Масштабы схемы невелики. «География» местности, на которой происходит событие, изображается минимумом условных обозначений, включающих очень привлекающие детей топографические знаки (часть озера, реки, морского побережья, лес, болото, возвышенность и т. д.).
      3. Схема, как правило, динамична по исполнению. Меловой рисунок на классной либо магнитной доске дополняют сменяемые или перемещаемые аппликации. ЕсЛи схема выполнена стационарно на листе ватмана, на кадре диапозитива (диафильма), то и здесь есть элементы динамики: схема составлена из двух-трех частей, которые отражают различные моменты в развороте события!.
      Обязательным условием применения схемы на уроке является ее соотнесение с картой. Ученикам нужно представить, где же на карте находится кусочек той территории, на которой развертывается действие.
      Приведем пример использования на уроке схемы.
      Урок на тему «Куликовская битва», посвященный одной из героических страниц далекого прошлого нашей Родины. В комплекте учебно-наглядного оборудования — карта «Образование и расширение Русского государства в XIV — XVII столетиях», картина «Поединок» (худож. М. И. Авилов), схема Куликовской битвы. Схема может быть нарисована на классной доске, может быть продемонстрирована двумя кадрами (23 и 25) из вышеназванной серии диапозитивов, создана аппликациями на магнитной доске. При любом варианте оборудования она займет на уроке центральное место. Задача использования схемы — не только сформировать у детей представление о ходе битвы, но и о полководческом искусстве русского князя Дмитрия Донского.
      1 Некоторые учителя используют на уроках «подвижные» схемы сражений, изготовленные своими силами. Конструкция схем такова: на листе фанеры очень условно нанесены природные особенности местности, на которой развертывается боевая операция. В фанере делаются прорези, по конфигурации соответствующие направлениям движения боевых подразделений противников. Их условные значки перемещаются по прорезям. В качестве условных значков могут служить выпиленные из фанеры и раскрашенные фигурки воинов пеших и конных.
      Сообщая о событиях, предшествовавших Куликовской битве (вторжении на Русь полчищ Мамая, сборе полков из русских княжеств под знамена Москвы, движении на юг, к Дону, навстречу вражеским силам, совете военачальников перед переправой через Дон), учитель прерывает повествование и предлагает классу, прослушав рассказ дальше, определить, в чем проявились героизм воинов и талант полководца — московского князя Дмитрия Ивановича.
      Продолжая рассказ о решении переправиться через Дон, описав природные условия Куликова поля — места, избранного князем для боя, учитель «устанавливает» (либо рисует) на доске русские полки в боевом порядке. (Схема географических и топографических условий местности нарисована на доске заранее.)
      Выслушав чтение отрывка или рассказав о поединке Пересвета и Челубея, учитель заключает этот эпизод словами: «Закончился
      поединок, и сражение началось». Теперь учитель обращается к схеме.
      Работа со схемой увлекает учащихся. Они, затаив-дыхание, внимательно следят за перемещением условных знаков — простых прямоугольников со стрелками, обращенными остриями к противнику. Дети замирают на мгновение, когда со схемы снимается услов-
      ный знак передового полка.
      Полк не отступил ни на шаг, но .все воины погибли, на какое-то время задержав продвижение врага.
      Блестят глаза слушателей, и они едва удерживают торжествующий возглас (а бывает, что иные и не удерживают), когда из рощи стремительно вырывается засадный полк, а вражеская разгромленная рать в панике бежит с поля боя, увлекая хана Мамая; за ней по пятам мчатся русские полки, преследуя бегущих.
      Сделав небольшую паузу, учитель предлагает ответить на поставленный вопрос. Из ответов учащихся выделяется и записывается на доске следующее: мужество воинов, подвиг передового полка, полководческое мастерство Дмитрия Донского (искусное использование природных условий местности, избранный боевой порядок, при котором успех был обеспечен внезапным для противника появлением из засады и действиями засадного полка).
      Схема может занять ведущее место и на некоторых других уроках, посвященных преимущественно батальным сюжетам («Разгром немецких рыцарей», «Северная война», битвы Великой Отечественной войны). В каждом случае учитель выделяет на схеме самое главное: захватнические замыслы противника, направление атак, результаты сражений.
      Рассмотрим урок, на котором для раскрытия сложного материала учитель применил схематический рисунок на классной доске, сочетав его с аппликациями. Тема урока — «Крепостные крестьяне»; он проведен в школе № 91 Москвы в 1970/71 учебном году учительницей Климановой Л. Н.
      Проверив домашнее задание, учительница перешла к изложению нового материала, начав его беседой со школьниками с целью выяснить, что знают дети о крепостных крестьянах. Беседа показала, что у учащихся имеются некоторые представления о крепостничестве, о тяжелой доле крестьян.
      Учительница сделала короткое введение к новому материалу примерно такого содержания: «В XVII веке в Русском государстве земля и другие богатства принадлежали дарю, боярам, помещикам и церкви; основное население страны — крестьяне — не могли распоряжаться землей. Крестьяне потеряли свободу и должны были работать на своих господ. Сейчас мы с вами рассмотрим, почему так происходило, почему крестьяне не могли уйти от землевладельцев».
      Учительница сопровождала дальнейшее объяснение работой с аппликациями, последовательно размещая их на классной доске, создавая схему, отражающую отношения в русской деревне XVII в.
      Меловой контур очерчивает все земли, принадлежащие барину. На этой земле — крестьянская деревня и барский дом (рисунки-аппликации из серии «Аппликации на уроках истории»). Меловая черта делит барскую землю на две неравные части: большую — барские поля — и меньшую — узенькие крестьянские полоски. Две одинаковые аппликации — крестьянин, обрабатывающий землю на своей полоске и на барском поле, — выражают: а) право барина заставить крестьянина за
      пользование землей работать на него (барщина); б) обязанность крестьянина выполнять эту повинность с помощью собственных орудий труда и лошади. Аппликация, изображающая крестьянина, направляющегося с нагруженной телегой к барскому дому, отражает другую повинность крестьян — уплату оброка.
      Благодаря меловому рисунку и аппликациям школьникам легче усвоить содержание понятия «крепостничество», понять, как собственность господина на землю обусловила зависимость крестьян, эксплуатацию их труда землевладельцами.
      Продолжив далее объяснение материала, учительница рассказала, что в XVII в. крестьяне лишились свободы передвижения (переселения) и согласно законам Русского государства были закреплены за землевладельцами. Чтением текста учебной книги и его обсуждением сложный материал сюжета был закреплен.
      Об использовании технических средств. С введением в IV классе преподавания истории учителями-предметникамп расширилась практика использования на уроках новейших технических средств: кино, телевидения, звукозаписи. Звукозаписи на уроках прослушиваются пока эпизодически. Делаются первые шаги в обобщении практического опыта проведения уроков, на которых часть времени занимают учебные телевизионные передачи К
      Учителя, систематически проводящие уроки с техническими средствами, положительно оценивают ряд просмотренных телевизионных передач. Сейчас в институтах усовершенствования учителей имеются не только программы учебных передач для всех классов, но и краткие аннотации по содержанию каждой передачи. Это значительно облегчает планирование уроков с использованием телевидения.
      Однако следует назвать некоторые моменты, осложняющие использование телевидения. Это наличие в школе более двух IV классов; возможное несовпадение дня передачи с уроком истории; неразработанность методики телеурока в IV классе; отсутствие обратной связи между диктором и учеником и др.
      Очевидно, в ближайшем будущем предстоит исследование проблем, связанных с проведением в школе вообще, и в IV классе в частности, так называемых телевизионных уроков.
      Больше известен опыт использования на уроках учебных фильмов и кинофрагментов, хотя в целом для IV класса их пока создано немного.
      Рекомендуем некоторые условия, которые, как подсказывает имеющийся опыт, обеспечивают успех работы с учебным кино в IV классе.
      1. Учителю необходимо предварительно изучить содержание фильма, продумать возможные разъяснения тех кадров, которые, по его мнению, могут вызвать у учащихся вопросы.
      2. Учебный фильм целесообразно использовать после того, как учитель сделает введение к новому материалу или, лучше, когда учащиеся завершат изучение материала. Во время демонстрации фильма происходит не только обогащение представлений учащихся новыми фактами, но и «узнавание» фактов, уже известных ранее, а также их закрепление. Если на уроке в IV классе планируется «опережающая» демонстрация фильма, т. е. до изучения темы с помощью других средств обучения, вводное слово учителя необходимо. Кинофрагмент обычно просматривается в процессе изучения нового материала. Учитель сочетает его демонстрацию с повествованием о событии, описанием факта, характеристикой исторических лиц или героев событий, объяснением сложного материала.
      3. На уроке с использованием учебного фильма либо фрагмента учащимся предлагается познавательное задание, которое следует написать на классной доске. Место задания не может быть строго регламентировано, но лучше сформулировать задание перед демонстрацией кино. Тогда его просмотр будет с самого начала целенаправленным.
      Ученики с большей эффективностью усваивают учебный фильм, если они подготовлены к его восприятию изучением темы с использованием обычных (традиционных) наглядных пособий. Иначе может получиться так, что интереснейшие кадры фильма не оставят следа в сознании школьников. На уроке в одной из школ по теме «Организация колхозов» ученикам было дано познавательное задание по фрагменту из второй части фильма «Как советские люди строили социализм» (без предварительного объяснения материала).
     
      Приводим запись части урока.
      (Учитель завершает беседу по домашнему заданию — готовили тему «Стройки первых пятилеток».)
      Учитель. Какой стала наша страна, выполнив пятилетний план?
      Ученики:
      — Самостоятельной.
      — Развитой.
      — Наша страна стала промышленной.
      Учитель обобщает ответы учеников, называет новую тему «Организация колхозов». Он сообщает о том, что сейчас будет показан фильм об организации колхозов, а затем дает вопросы к фильму:
      1. Почему было необходимо создать колхозы?
      2. Когда началось усиленное создание колхозов?
      3. Кто, когда и чем помогал колхозам?
      4. Кто, как и почему мешал созданию колхозов?
      Демонстрируется фильм (фрагментарно). После его демонстрации учитель с помощью аппликаций создает на магнитной доске схематическую картину послереволюционной деревни. Схемой подчеркнуто сохранение в деревне кулака и господство мелких крестьянских хозяйств.
      Учитель. Как выглядели крестьянские поля?
      Ученик. Как и раньше, как лоскутное одеяло.
      Учитель. Почему маленькие хозяйства не могли обеспечить страну хлебом, а промышленность сырьем?
      Ученик.. Они почти ничего не давали.
      Учитель. Могла промышленность дать технику? Можно лц было ее использовать в маленьдом хозяйстве?
      Ученик. Машина не могла развернуться на маленьком поле.
      Учитель. Почему крестьянам надо было объединиться?
      Ученик. Потому что появилась техника.
      Учитель. Когда образовалось много колхозов?
      Ученик. В тридцатые годы.
      Учитель. Кто и как помогал крестьянам изменить жизнь?
      Ученик. Рабочие. Они давали технику, учили ею управлять..
      Учитель. О чем говорит рабочий собравшимся крестьянам?.
      Ученик. (После долгих раздумий.) О том, что им надо объединиться.
      Учитель. Кто вредил колхозам?
      Ученик. Вредили колхозам кулаки. Они не хотели, чтобы взяли их землю и дома. Они поджигали колхозные постройки, убивали председателей колхозов, трактористов, прятали хлеб (следуют подробности, воспроизводящие содержание кинокад-ров).
      Можно сделать некоторые выводы: а) учащиеся из фильма запомнили наиболее яркие кадры (появление в деревне трактора, выступление кулачества против коллективизации); б) образование колхозов дети связывали преимущественно с необходимостью использования техники.
      Такое одностороннее понимание причин коллективизации было, очевидно, результатом включения в урок фрагмента из фильма без предварительного объяснения существа сложного события учителем либо прочтения соответствующих абзацев рассказа учебной книги.
     
      § 11. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ С НАГЛЯДНЫМИ ПОСОБИЯМИ
      Виды самостоятельной работы с наглядным материалом многообразны. Это: а) раскрытие содержания образного пособия — событийной или типологической картины — в устном или письменном рассказе; б) самостоятельный или обусловленный специальным заданием учителя отбор фактов, отраженных в изобразительно-динамическом пособии (кинофильм, диафильм),
      для определения причин возникновения события, причин его успеха (неудачи), для характеристики исторического деятеля; в) элементарный анализ иллюстрации; г) сравнение иллюстраций (картин) с целью найти новые черты явления (события), с целью понять, как явление (событие) развивается; д) использование иллюстрации (картины) в качестве одного из доказательств высказанной мысли. *
      Мы учим детей правильно раскрывать содержание картины. Поэтому важно, чтобы она отражала содержание изучаемого рассказа, чтобы в рассказе (учителя, учебника) ученик смог бы найти материал для работы с наглядным пособием. Дети очень чутко реагируют на любое несоответствие между иллюстрацией и рассказом. Большую роль играет четкость заданий к изобразительному материалу. Задания определяют последовательность ученического рассказа, направляют внимание ученика на наиболее важные детали картины, заставляют ученика искать в наглядном изображении ответ на вопрос. Обычно задание формулируется перед тем, как начать работу с наглядным пособием, причем детям дается некоторое время, чтобы вникнуть в формулировку задания и рассмотреть изображение.
      Раскрытие содержания картины. Урок на тему «Крестьянская война». В рассказе содержатся факты об усилении крепостного гнета в XVIII в. (увеличение барщины и др.)* Учитель говорит о широко распространившейся торговле крепостными людьми. Обратив внимание школьников на учебную картину «Аукцион XVIII в.» (худож. К. В. Лебедев), он формулирует задание: «Опишите картину, скажите, как в ней отражено бесправное положение крепостных».
      Такой характер задания не стесняет свободу ученика в выборе плана описания, но и заставляет его искать ответ на вопрос в содержании изображения.
      Как правило, на картине дети выделяют два плана: на одном — образы покупателей (помещиков), на другом — люди, животные и вещи, подлежащие продаже. Из того, что выставлено на продажу, ученики наиболее детально описывают людей, их позы, возраст, одежду; обязательно выделяют среди группы крепостных женщину с ребенком; иногда высказывают предположение, что мать и дитя могут быть куплены , разными помещиками. Трагизм сюжета картины отвлекает школьников от поставленной задачи.
      «Как же в картине показано бесправие крепостных?» — этот вопрос сосредоточивает мысль детей на задании. Подумав, они юворят, что здесь крепостные крестьяне не считаются людьми, так как «их продают наряду с вещами и животными». Эта мысль закрепляется чтением объяснительного текста к рисунку в учебной книге (стр. 62) и одного-двух объявлений о продаже крепостных,подобранных из других источников.
      На уроке «Россия становится капиталистической страной» в качестве объекта для самостоятельной работы школьников привлекается картина «Расчет» (худож. Н. И. Верхотуров). Картина раскрывается учащимися после того, как они познакомились с условиями труда рабочих на капиталистическом производстве. Задание предлагается в такой примерно форме:
      «После тяжелого, изнурительного труда в день получки рабочие пришли в контору за деньгами, и здесь оказалось, что различного рода удержания свели на нет весь заработок. Вы видите картину расчета с рабочими. Расскажите по картине, в каком положении оказались рабочие, по следующему плану: «Кто изображен на картине? Что говорит рабочий, протягивающий руки к капиталисту? Почему так испугана женщина с ребенком на руках?»
      Назначение плана — помочь ученику дать развернутый рассказ по картине. Строя рассказ, учащиеся привлекают не только картину, но и полученные знания о положении рабочих.
      Приводим рассказ ученика:
      — На картине нарисована толпа рабочих, а за оградой — капиталист и конторщик. Рабочие пришли за получкой. Один из них хочет получить деньги, а ему ничего не причитается. С него почти все удержали. Рабочий протянул руки и говорит капиталисту: «Посмотри на мои руки. Вон какие на них мозоли. Я работал хорошо. Почему мне ничего не причитается?»
      Капиталист все равно ему не заплатит. А если рабочий будет возмущаться, он его может уволить.
      Рядом с рабочим стоит его жена. Она боится, что мужа уволят. Тогда все они умрут от голода».
      На дополнительный вопрос «Разве капиталисту выгодно увольнять рабочего? Кто же будет работать на опустевшем станке?» следует разъяснение учащегося: «Капиталист этого не боится. На место уволенного придет много желающих получить работу...»
      Детальный разбор картины способствует конкретизации для учащихся понятия «капиталистическая кабала». Предложенный план рассказа помог организовать работу учащихся с наглядным пособием, наметил последовательность в раскрытии содержания картины и заложенной в ней идеи — при капиталистических порядках капиталист наживается на нужде трудящихся, соглашающихся на любые условия труда, — лишь бы не умереть голодной смертью.
      Устный рассказ по изобразительному материалу — распространенный вид самостоятельной работы учащихся.
      В отдельных случаях школьникам может быть дано задание «составить рассказ в письменной форме» (в тетради или на листочках). Думается, что письменная форма задания целесообразна, когда необходимо проверить, как все дети усвоили главную идею наглядного пособия, использованного на уроке, как нее учащиеся класса могут сочетать в работе над составлением рассказа словесное пояснение учителя и наглядный образ. {Само собой разумеется, что письменная работа такого характера развивает и творческие способности детей, их наблюдательность *.).
      Мы подчеркиваем «все», «всеми», потому что устная форма задания не всегда позволяет учителю проверить усвоение материала классом в целом. Когда же детям известно, что от них требуется выполнение письменной работы, которая будет взята учителем для проверки, они внимательно слушают (читают) рассказ, стараются выполнить задание как можно лучше.
      «Воля и труд человека дивные дива творят»2 — одна из возможных тем письменной работы по учебному фильму «Как советские люди строили социализм». Работа дается с целью проверить, как из содержания фильма дети усвоили мысль, что успехи первых пятилеток — результат героического труда советских людей. Задание может быть сформулировано иначе. Перед демонстрацией фильма учитель обращается к учащимся: «Вы уже знаете, как менялась жизнь после Великого Октября, как не покладая рук трудились советские люди в городах, деревнях, на стройках. Сейчас вы увидите фильм (говорит название фильма), в котором, за небольшим исключением, все кадры документальные. Кино снималось тогда, в 1927 — 1936 годах; на кадрах — люди тех лет: строители, рабочие, крестьяне. Будьте очень внимательны. Посмотрите фильм, напишите о Faiirnx впечатлениях, приведите примеры трудностей, которые приходилось преодолевать строителям социализма».
      Такое задание заставило учеников смотреть фильм с напряженным вниманием.
      Вот что писали они после просмотра фильма (работу выполняли четвероклассники 315-й школы Москвы).
      Ученица А.
      «Как строили Магнитогорск.
      Около горы Магнитной, где было обнаружено очень много высококачественного железа, решили построить завод и город Магнитогорск. На строительство приехали люди со всех концов страны. Работать сначала было очень трудно. Лошадка да лопатка — вот основные орудия труда. Цемент заваривали, как чай, кипятком. Моторы у машин отогревали факелами и кострами. Но вот на стройку приехали машины, работать стало легче. Вот завод построен. Много высококачественного металла дала Магнитка стране».
      1 Следует оговориться, что такого рода задания, выполняемые в письменной форме, в IV классе не могут проводиться в широком плане.
      2 Название части сюжета о первых пятилетках в учебной книге.
      Ученик П.
      «Строительство Днепрогэса.
      В те годы у России нужда была в электроэнергии. В 1927 г. было решено построить на Днепре электростанцию. Тогда было мало строительных машин, и на некоторых участках стройки их почти не было. ГЭС строилась в очень трудных условиях. Вскоре ГЭС была пущена. Вот что я узнал о строительстве Днепрогэса из фильма».
      Ученик Г.
      «В фильме «Как советские люди строили социализм» мне очень понравилось, как строили железную дорогу.
      В Средней Азии через пустыню построили железную дорогу. Строить ее было трудно. Люди укладывали рельсы вручную. Было жарко. Мало было воды. Когда дорогу построили и по ней пошли поезда, люди Средней Азии очень удивились, потому что они первый раз видели паровозы. Паровоз они называли огненной повозкой. Некоторые скакали за повозками на лошадях и верблюдах. Один человек слез с верблюда и побежал за паровозом.
      Эта железная дорога соединила Сибирь со Средней Азией». Ученица Б.
      «Фильм «Как советские люди строили социализм». В этом фильме мне запомнилось, как создавались колхозы. Крестьяне обрабатывали землю плугом, сеяли вручную. В деревню были направлены 25 ООО лучших рабочих, чтобы помочь крестьянам строить новую жизнь. Устраивали собрания, не Обходились и без споров. Наконец, все порешили устроить колхоз. Крестьяне построили скотный двор и отвели туда общий скот. Не отставали и ребята. Они сажали деревья и помогали как могли. Рабочие помогали крестьянам машинами. В колхозы привозили комбайны, тракторы и другие сельскохозяйственные машины.
      Очень вредили колхозному хозяйству кулаки. Они резали или уводили скот, жгли дома, хлеб.
      Они убивали коммунистов, комсомольцев и пионеров. Павлик Морозов был убит кулаками своей деревни».
      В IV классе рекомендуется давать план рассказа (устного и письменного) по картине, рисунку, экранному пособию. План помогает сосредоточить внимание детей на наглядном материале, придает детской работе стройность, логическую последовательность в выражении заданной темы, исключает переписывание или механическое пересказывание текста учебной книги, соответствующего теме. План не должен быть громоздким, иначе он не облегчит, а затруднит школьникам выполнение задания.
      Если вначале план составляется учителем и дается детям в готовом виде, в дальнейшем в составлении плана участвуют
      четвероклассники. Обычно предлагается несколько вариантов и отбирается наиболее удачный.
      План на тему «Воля и труд человека дивные дива творят» может, например, быть таким:
      1. Завет В. И. Ленина сделать страну сильной и богатой.
      2. Какие стройки первых пятилеток запомнились из фильма?
      3. Трудности строительства (примеры из фильма).
      4. Успехи, достигнутые свободным трудом советских людей.
      Анализ иллюстрации учебной книги. Другим видом самостоятельной работы учащихся является выполнение задания, требующего анализа наглядного материала.
      Продумывая такие задания, мы должны учитывать возрастные возможности младших школьников, способных лишь на элементарный анализ. Для задания учитель выбирает наиболее выразительный и немногоплановый изобразительный материал с .минимальной нагрузкой деталями.
      Из практики преподавания мы можем предложить опыт аналитической работы учеников над иллюстрациями учебной книги — карикатурой «Мужичок на одной ноге» (стр. 90) и фотографией скульптуры «Памятник советскому солдату в Берлине» (стр. 189).
      Несколько лет назад в IV классах после изучения темы «Падение крепостного права» учитель предложил школьникам объяснить рисунок, вспомнив, что они услышали и что прочитали об условиях освобождения крестьян («Рисунок кажется вам смешным, а на самом деле он разоблачает закон об отмене крепостного права»). Задание формулировать так: «Почему художник нарисовал крестьянина и помещика такими? Почему крестьянин стоит на одной ноге?»
      Задание вызвало у школьников большой интерес, и, проверяя письменные работы, учитель убедился в том, что даже слабые учащиеся сделали попытку изложить свои наблюдения. По крайней мере? о том, что после падения крепостного права крестьяне получили очень мало земли, написали все. Ученики писали: «Я думаю, что мужичок помещается еле-еле в огороде, который ему выделил помещик; а у помещика — вся земля, а ему все мало».
      «Помещик богат, а крестьянин беден, так что вторую ногу некуда поставить». «Помещик отобрал у крестьянина почти всю землю, а крестьянину оставил клочок».
      Труднее оказалось для детей понять, почему так несоразмерны фигуры помещика и крестьянина. Ряд учащихся просто не обратил внимание на эту несоразмерность. Отдельные четвероклассники написали: «...крестьянин нарисован таким, потому что он большой, а помещик маленький». Ответы многих школьников и в этой части были правильны: «...Крестьянин большой, потому что крестьян много, а помещиков мало, поэтому он маленький, а занимают они большую часть земли».
      Проводился и устный разбор карикатуры. Ответы учеников были интересны. Но, как всегда, при устной беседе ряд школьников не приняли участия в общей работе.
      В конце урока «Борьба за свободу народов» по теме «Великая Отечественная война» учитель предложил учащимся написать письменную работу по иллюстрации «Памятник советскому солдату в Берлине». Задание было следующим: «Опиши памятник. Как ты думаешь, почему именно таким изображен советский солдат?»1
      Приводим ученическую работу, в которой почти полностью отсутствуют элементы анализа.
      «Памятник советскому солдату в Берлине.
      В Берлине, в парке, стоит памятник советскому воину. Одной рукой он держит маленькую девочку, она доверчиво прижимается к его плечу. Другой рукой воин-освободитель разрубает фашистскую свастику. Русскому солдату, победителю фашизма, благодарно всё передовое человечество.
      А вот примеры работ более сильных учеников, где есть элементы анализа.
      Описав памятник, ученик М. заключает: «...Этим памятником скульптор хотел сказать, что Советская Армия несла не разрушение и порабощение, как фашисты, а она несла свободу и освобождение всем».
      Ученик С. после описания памятника дает более детальный анализ: «Солдат изображен с опущенным мечом. В войну этот меч был поднят и разил фашистских захватчиков. Одной ногой воин наступил на свастику. Это значит, что пришел конец ненавистного фашистского ига. Солдат смотрит вдаль на освобожденные им страны».
      Ученик Р. с самого начала сочетает описание и анализ памятника: «В Берлине, в парке, на холме стоит памятник советскому солдату. Правой рукой солдат держит обнаженный меч. Меч опущен в знак того, что наша страна не хочет воевать. Но если враг нападет на нашу страну, народ сможет разбить его. Это показывает опущенный меч, разрубающий свастику. В левой руке солдат держит девочку. Это в знак того, что наш русский солдат-освободитель спас миллионы детей, их жизнь, детство, радость».
      Ученик К. трактует обнаженный меч в более широком плане: «...Солдат стоит и держит меч обнаженным, показывая, что никогда не спрячет его в ножны, пока на свете есть капиталисты, пока на свете есть фашисты».
      Задания для письменного выполнения по изобразительному материалу, как правило, предлагались учащимся эпизодически. Но задание по иллюстрации «Памятник советскому солдату» ежегодно давалось учителем каждой новой параллели четвероклассников. Вдумчивая работа учащихся над иллюстрацией имела для них не только познавательное значение, но и воспитывала чувство гордости* за свою Родину, за свой народ.
      Хочется подчеркнуть и другую сторону выполнения подобных заданий. Они учат школьников думать, способствуют* формированию у детей аналитического мышления.
      Сравнение однородных исторических фактов, отраженных в наглядных образах. Рассмотрим еще один вид самостоятельной работы школьников с наглядными пособиями. — сравнение, сопоставление изобразительного материала с целью увидеть различия, новые черты, понять развитие.
      Задания, требующие сравнения наглядного материала, полезно включать в систему вопросов и заданий на повторитель-но-обобщающих уроках. Например, поставив перед учениками задачу выяснить, какие перемены произошли в труде народа при социалистических порядках в сравнении с дооктябрьским периодом в истории страны, учитель проводит на уроке по теме «СССР — социалистическая страна» беседу; в процессе ее он предлагает детям обратиться к рисункам: «Труд на барщине» (стр. 40 — 41), «Крепостных рабочих гонят на завод» (стр. 60 — 61), «Труд на капиталистической фабрике»
      (стр. 92 — 93), «На нефтяных промыслах в Баку» (стр. 96 — 97), а также к документальному фото «На коммунистическом субботнике» (стр. 139) и рисункам «Строительство Днепрогэса» (стр. 150 — 151) и «Строительство Комсомольска-на-Амуре» (стр. 152 — 153). Задание формулируется, примерно, так: «Посмотрите на рисунки и сравните их (называются и выписываются на доску страницы). Как изменился труд народа после Великой Октябрьской социалистической революции?»
      Сравнивая наглядный материал, учащиеся почти не говорят о различиях в техническом оснащении трудовых процессов, так как на рисунках, отражающих труд в нашей стране после Великой Октябрьской революции и в годы первых пятилеток, наряду с новой техникой широко представлены простые орудия...
      Школьники — и это важно — подчеркивают в первую очередь разницу в характере труда: подневольного, до Великого Октября, и свободного, направленного на благо общества, после Октябрьской социалистической революции.
      Различия в характере революционно-освободительного движения трудящихся становятся для детей зримее, когда они сравнивают наглядные пособия, отражающие отдельные этапы классовой борьбы.
      На уроке по теме «Рабочие-революционеры» учащимся предлагается сравнить рисунки учебной книги «Восстание в Бездне» (стр. 88 — 89) и «Морозовская стачка» (стр. 100 — 101)1 по плану: какое событие изображается? Как ведут себя крестьяне? Рабочие? Где выступление более организованное?
      Отмечая выдержку стоящих с красным флагом рабочих, указывая на листок с требованиями, составленными бастующими, ученики противопоставляют все это изображению стихийно поднявшихся крестьян села Бездны.
      Тот же план можно предложить школьникам для сравнения учебных картин «Баррикады на Пресне» (худож. В. Н. Яковлев) и «Разгром помещичьей усадьбы в 1905 г.» (худож. Г. Н. Горелов)1 на уроке по теме «Первая революция в России». При сопоставлении учащиеся вновь говорят о том, что рабочие выступают организованнее крестьян: «Рабочие вместе построили баррикаду. Один из дружинников выбран главным, он руководит боем, а крестьяне выступили неорганизованно, стихийно»; «Крестьяне сожгут дом помещика, разделят его добро, землю и успокоятся. А их подавят»; «Рабочие заранее вооружились, у них ружья, револьверы, а крестьяне нападают с чем попало».
      Изобразительный материал, сравниваемый учениками под руководством учителя, помогает им лучше усвоить, что борьба рабочих коренным образом отличается от крестьянских выступлений (сплоченностью, организованностью). На эти образные представления школьников сможет опереться учитель при изучении тем о Великой Октябрьской социалистической революции и строительстве социализма в СССР, при объяснении важной, ведущей роли рабочего класса.
      Работа с наглядными пособиями, проводимая на уроке «Народ свергает царя», имеет целью раскрыть учащимся причины, которые привели к победе народа над самодержавием. В процессе работы над сюжетом ученики сравнивают картины «Баррикады на Пресне» и «На рабочей окраине Петрограда в дни Февральской революции» (худож. К. А. Савицкий)2. План сравнения ученики составляют самостоятельно. Он включает пункты: кто участвовал в борьбе? Как вооружены восставшие? Что можно сказать по картинам о результатах борьбы?
      Ученики говорят, что в феврале 1917 г. рабочие выступают сплоченно, дружно: они хорошо вооружены, организованы, сознают свою силу. На их сторону переходят солдаты.
      В 1905 г., продолжают школьники, рабочие еще недостаточно подготовлены к последней схватке с царизмом. Они ведут уличные бои, строят баррикады, но добиться значительного успеха, а тем более захватить власть не могут.
      Задания на сравнение наглядных пособий в системе самостоятельной работы школьников играют большую роль, учат рассматривать историческое явление не обособленно, а во взаимосвязи, в развитии. Это особенно важно, так как в IV классе история Родины изложена в эпизодических рассказах, и один из приемов, помогающих на уровне курса формированию у детей целостного представления об истории как процессе развития, — это прием сравнения.
      Мы рассмотрели одно из важнейших условий успешного обучения истории младших школьников — применение наглядности. В главе не исчерпаны все возможные аспекты, которые открывает перед преподаванием истории использование в IV классе наглядных пособий и технических средств.
      Совершенно бесспорно, что систематическое привлечение учителем наглядного материала на уроках истории — воплощение содержания учебного курса в зримых образах.
      Использование наглядных пособий — один из путей формирования у учащихся различных умений и навыков, развития их мышления.
     
      Глава IV
      ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
     
      § 12. РОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ IV КЛАССА. ПЕРЕЧЕНЬ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
      Формирование умений и навыков — органическая часть процесса обучения истории в IV классе. В последние годы, особенно со времени включения IV класса в структуру средней школы, а также введения в нем преподавания эпизодических рассказов учителями-предметниками, проблеме развития младших школьников в обучении истории уделяется все большее внимание. Знания и опыт педагога-специалиста по истории, объем знаний и наблюдений сегодняшних четвероклассников, перспектива работы с ними в последующих классах — все это заставляет учителя беспокоиться не только о том, как бы подготовить интересный, эмоциональный рассказ, который ребята внимательно прослушают и запомнят. Гораздо важнее привить школьникам умение не механически воспроизводить услышанный (или прочитанный) материал, а применять имеющиеся знания к новым условиям, выявлять существенные черты изучаемых историче- _ ских событий для решения практических задач.
      Учитель-предметник планирует урок с использованием вопросов и заданий развивающего характера, имеющихся в учебной книге, с возможными дополнительными заданиями и упражнениями, рассчитанными на самостоятельное выполнение учащимися. Цель учителя — добиться наибольшей познавательной активности школьников.
      В обучении четвероклассников истории умения и навыки формируются при ознакомлении с конкретным содержанием того или иного исторического сюжета, т. е. методические приемы учителя, упражнения и задания, выполняемые школьниками, являются органической частью процесса раскрытия содержания исторического материала и его усвоения учащимися.
      Указание либо напоминание отвечающему ученику о необходимости обращения к исторической карте; задание использо-
      вать содержание наглядного пособия для подтверждения высказываемой мысли, конкретизации события; предложение показать в виде плана последовательность изложения прежде, чем услышать само изложение факта; задание по ходу изучения нового материала подобрать в тексте учебника примеры для характеристики исторического лица, героизма масс и т. д.; привести факты, служащие доводами в доказательстве того или иного положения, сформулированного учителем в рассказе о событии либо учащимся в его изложении, и др. — таковы примеры возможного (но не исчерпывающего) сочетания изучения, закрепления, проверки знаний конкретного материала и развивающего задания.
      С введением после 1934 г. исторического курса в начальных III — IV классах в методической литературе, предназначенной учителю начальной школы, можно найти рекомендации приемов формирования у учащихся в процессе обучения истории отдельных умений и навыков.
      Такие рекомендации есть, например, в книге «Начальное обучение истории», автором которой является И. В. Гиттис1. И. В. Гиттис много работала над системой умений учащихся IV класса, формирующихся на уроках истории.
      Материал о самостоятельной познавательной деятельности четвероклассников на уроках истории, которая невозможна без наличия необходимых умений и навыков, содержится в «Методике начального обучения истории»2.
      В названных книгах внимание уделяется организации устной и письменной работы учащихся с учебником, образными и условно-графическими пособиями, хронологией событий, дополнительной литературой.
      Разнообразные виды заданий, как пишет И. В. Гиттис, «способствуют и усвоению и закреплению содержания курса, расширению исторических интересов детей»3.
      Сделаны интересные публикации по проблеме развития младших школьников на уроках истории уже после включения IV класса в состав средней школы4.
      В поурочных планах учителю целесообразно фиксировать круг умений и навыков, над которыми необходимо провести работу в процессе изучения материала той или другой темы.
      Приводим пример возможного варианта развернутого плана с записью элементов формирования умений учащихся.
      1 См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории, с. 169 — 193.
      2 См.: Методика начального обучения истории. Под ред. М. С. Васильевой, с. 197 — 205.
      3 Гиттис И. В. Указ. работа, с. 190.
      4 Например, в сборнике трудов МГПИ им. В. И. Ленина «Развитие гю-зпавательных возможностей учащихся при обучении истории» читатель познакомится со статьей Л. В. Немченко «Познавательные задания на уроках истории в четвертых классах» (М., 1974, с. 19 — 36).
      Тема урока — «Рабочие-революционеры».
      Цель урока: а) познакомить учащихся с началом пролетарского периода в революционном движении в России; б) показать отличия выступлений рабочих от крестьянских восстаний; в) продолжить работу над умениями сопоставлять исторические факты, анализировать содержание учебных картин, доказывать свою мысль.
      Оборудование урока: карта «Россия в XIX — нача-
      ле XX столетия»; учебная картина «Морозовская стачка», худож. Е. Г. Кожанов; иллюстрации учебника: «Восстание в
      Бездне», «Морозовская стачка».
      План урока:
      1. Опрос учащихся. После проверки домашнего задания (готовили рассказ «Положение народов в царской России») для связи с предшествующими рассказами поставить вопросы: «Каких революционеров вы знаете из пройденных рассказов? Когда в России появилось много рабочих? На кого работали рабочие?» Следует обобщение беседы.
      2. На доске пишется название темы, читаются вслух первые два абзаца рассказа (учебная книга, стр. 98). Затем на доске вычерчивается сопоставительная таблица «Крестьянин — рабочий» (см. учебную книгу, стр. 101, задание 1). Вопросы сопоставления даются в готовом виде. Признаки рабочего и крестьянина на основании только что прочитанного текста рассказа формулируют учащиеся. Задача ребят — установить черты различия и сходства рабочих и крестьян.
      Примерная таблица
      Вопросы сопоставления Крестьянин Рабочий
      Что имел? Небольшой участок земли, скот, орудия труда Ничего не имел, кроме рабочих рук
      На какие средства жил? Жил на то, что давало свое хозяйство На заработную плату
      Трудился вместе с другими или отдельно? Каждый трудился отдельно на своей земле Трудились вместе на фабрике (заводе)
      Что общего между крестьянином и рабочим? Жили своим трудом и были угнетенными
      3. Краткий рассказ о Петре Алексееве с чтением вслух описания картины суда (учебная книга, стр. 99).
      4. Рассказ учителя о Морозовской стачке.
      5. Обращение к картине (либо рисунку в учебной книге).
      Вопрос учащимся: какой-момент стачки изображен на картине?
      6. Заключительное задание: а) вспомните, как проходили крестьянские восстания. Посмотрите на рисунок «Восстание в Бездне». Чем отличается Морозовская стачка от выступлений крестьян?
      Анализируя содержание картины и рисунка, учащиеся должны вычленить детали, подчеркивающие стихийность крестьянского выступления и организованность бастующих рабочих, б) Просмотрите текст рассказа «Морозовская стачка». Найдите факты, доказывающие организованный характер выступления рабочих. Прочитайте о них вслух.
      7. Выводы из урока: а) об условиях жизни и труда рабочих, способствующих росту их сплоченности в борьбе с капиталистами; б) о появлении в России новой революционной силы — рабочего класса.
      8. Определение объема домашнего задания (запись на доске).
      Составляя план названного урока, учитель наметил ряд познавательных заданий для самостоятельного выполнения учащимися: на сопоставление (в форме таблицы) положения представителей двух общественных классов России и на анализ учебно-наглядного материала. Выполнение этих заданий четвероклассниками в процессе ознакомления с содержанием достаточно сложного сюжета должно было способствовать формированию у них соответствующих умений и, главное, осознанному усвоению того, что на путь непримиримой борьбы с капиталистическим гнетом выступил наиболее революционный и организованный класс — пролетариат.
      Умения и навыки, формируемые в начальных классах. Получив IV класс, учитель истории может опираться не только на знания общественно-исторического материала, которые накопили ребята за первые три года учения в школе, но и на определенные умения, приобретенные в начальной школе.
      В программе восьмилетней школы (начальные классы) представлена научно обоснованная система умений и навыков, формируемых у школьников на уроках чтения и развития речи 1.
      Мы называем ряд умений и навыков, которыми обладают деги, оканчивая III класс:
      — навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения доступного текста;
      — умение кратко и выборочно пересказывать прочитанный текст из учебника;
      1 См.: Программы восьмилетней школы. Начальные классы (1 — 3). М., 1974, с. 4, 5, 7, 30, 31.
      — по заданию учителя отбирать из рассказов и стихотворений факты для характеристики героев;
      — объяснять значение отдельных слов и выражений;
      — делить несложный текст на смысловые части и на основе этого составлять план небольшого по объему и несложного текста;
      — выражать свое отношение к героям произведений и подбирать материал для высказывания о них;
      — составлять рассказ по содержанию иллюстрации книги (несложного характера).
      Уже в IV классе на уроках русского языка, родной литературы, природоведения школьники приобретают важные умения и навыки — составлять план, строить доказательство с элементами рассуждений, характеризовать героев произведений, оценивать ихпоступки и т. д.
      Перечень умений и навыков, формируемых в IV классе.
      В процессе изучения в IV классе нового для учащихся курса эпизодических рассказов из истории СССР формируется ряд существенных умений и навыков. Это происходит как на базе учебной книги, так и различного вида наглядных пособий и средств.
      Многие вопросы и задания «Рассказов по истории СССР» рассчитаны на формирование умений, способствуют развитию школьников.
      В начале учебного года учащимся чаще всего предлагается воспроизвести содержание эпизода, найти в тексте рассказа описание иллюстрации. Первые задания на установление причинно-следственных связей, первые «почему?» достаточно просты («Почему славяне селились по берегам рек?», «Почему кузнец пользовался в поселке особым уважением?»). От ребят еще не требуется составление полного плана. Им лишь предлагается продолжить незавершенный план авторов учебной книги.
      Далее можно найти задания на воспроизведение эпизода с привлечением дополнительных источников, на самостоятельное составление плана, установление более сложных причинно-следственных связей- типа «Почему вспыхнуло восстание крестьян?», «Почему война 1812 года называется Отечественной, народной?» и т. п.
      Такая тенденция в учебнике совершенно оправданна, хотя относительно места отдельных заданий можно поспорить. Например, нам кажется, что предлагать уже в начале учебного года задания «докажи свое мнение» иди «сделай вывод» преждевременно, так как ученики еще недостаточно к ним подготовлены; кроме того, они еще не освоились с новым предметом, а также требованиями своего учителя.
      На основе обобщения опыта мы выделили круг умений и отдельных навыков, формируемых и закрепляемых у четверо-
      классников в процессе изучения рассказов по отечественной истории:
      — воспроизводить содержание рассказа учебной книги либо учителя своими словами;
      — воспроизводить содержание исторического сюжета, используя текст учебной книги и дополнительные факты из объяснения учителя, художественного произведения (прозаического и стихотворного), учебного или художественного фильма;
      — работать с текстом рассказа учебной книги (например, находить объяснение термина или материал, раскрывающий содержание иллюстрации, отбирать факты для подтверждения своей мысли, находить в тексте выводы о значении исторического события и т. д.);
      — объяснять исторические термины и выражения, опираясь на содержание рассказа; ‘
      — сопоставлять однородные исторические факты, несложные явления, устанавливать их общие черты и отличия;
      — составлять характеристику исторического лица, героя события, используя текст учебной книги и некоторые дополняющие его факты из рассказа учителя;
      — приводить доводы в доказательстве;
      — составлять простой план части рассказа, всего рассказа, план своего ответа; пользоваться планом при изложении содержания рассказа;
      — рецензировать ответ товарища;
      — анализировать содержание иллюстрации учебника, учебной картины, кадра серии диапозитивов (диафильма).
      В IV классе на уроках истории отрабатывается навык сознательного, выразительного чтения учебно-исторического текста; ведется работа над формированием навыков ориентирования по исторической карте, записи хронологических дат и решения хронологических задач.
     
      § 13. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ У УЧАЩИХСЯ ОТДЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
      Воспроизведение содержания исторического события. До подраздела «Рассказы о нашей Родине при капиталистических порядках» учитель требовал от основной массы учащихся преимущественно передачи содержания исторического события по рассказу учебной книги.» Слишком невелик был у детей запас знаний и представлений по истории нашей Родины в феодальную эпоху. Исключение составляли рассказы, с тематикой которых в какой-то степени школьники познакомились на уроках чтения и развития речи в III классе, из художественнойлитера-туры и кинофильмов. Однако, зная кое-что о событиях н героях, школьники, отвечая урок, не обращались по собственной инициативе к своим знаниям, ограничиваясь материалом, который прошли по учебной книге в IV классе. (Ведь это их основной, обязательный источник знаний — то, что им «надо выучить»).
      Чтобы ребята приводили в ответах дополнительные факты, учитель, объясняя домашнее задание, предлагал вспомнить содержание соответствующего рассказа (рассказ назывался; п название записывалось в дневник) из курса III класса. На уроке учитель задавал отвечающему (либо классу в целом) конкретные дополнительные вопросы.
      Особенно охотно учащиеся привлекают вспомогательный материал при изучении революционной деятельности В. И. Левина. О Владимире Ильиче, его жизни и борьбе дети много читали, слушали радиопостановки, смотрели телевизионные передачи, художественные фильмы, спектакли...
      Однако и здесь необходимо специальное обращение учителя: «Посмотрите рассказы... (называются рассказы) в книге для чтения «Наша Родина» (теперь — «Родная речь»). Вспомните, как написано об этом... (указывается произведение, которое, как узнал учитель, его четвероклассники читали)»1.
      Результат при этом оказывается очень эффективным: когда вызванный для рассказа ученик исчерпывал, как ему казалось, свои знания о жизни В. И. Ленина, класс немедленно реагировал (активное движение, попытки выступить). Стоило учителю поставить дополнительные вопросы («Как Володя Ульянов относился к родителям?», «Каким он был товарищем?», «Мог ли Володя оставаться равнодушным к несправедливости?» и т. п.), тотчас поднимались руки, причем отвечающий у доски тоже поднимал руку, стремясь опередить других. Ему было Досадно, что пропустил такие интересные факты!
      В работе над формированием умения полнее воспроизводить содержание исторического эпизода учитель считал полезным давать одному из учащихся задание — обычно это был ученик средний или слабый — суммировать все сказанное товарищем на заданную тему. Поощряя школьников, учитывая их возраст и сравнительную неразвитость речи, воспитывая внимание, учитель оценивал такие ответы положительной отметкой.
      1 Задания типа «Расскажи все, что ты знаешь об этом...» или «Вспомни, что ты читал об этом...» в большинстве случаев затрудняли учащихся в силу своей неконкретности. Учитель, обращая особое внимание школьников на такое задание, спрашивал: «Кто читал книгу?.. Поднимите руки». В зависимости от результатов опроса он делал для себя вывод, предложить ли задание всем или в качестве индивидуального отдельным ученикам, знающим произведение. В. то же время классу рекомендовалось познакомиться с этой интересной книгой.
      Умение строить рассказ и при этом привлекать дополнительный материал продолжало формироваться на уроках при изучении подразделов «Рассказы о Великой Октябрьской социалистической революции и гражданской войне» и «Рассказы о Великой Отечественной войне».
      Для получения ощутимых результатов учителю необходимо быть в курсе внеклассного чтения своих четвероклассников *. Имея в перспективе тему урока, он заранее рекомендовал школьникам прочитать дополнительный материал из художественного произведения. В этом случае уроки проходят при значительно большей активности учащихся. Они но собственной инициативе расширяют рамки своего рассказа. Правда, здесь приходится сталкиваться с трудностями: плохо владея логикой изложения, не умея отделить главное от второстепенного, ученики старались выложить все, что знали о факте, герое. Они приводили излишние подробности, спешили, боясь, что им не дадут сказать все, не следили за своей речью.
      Задача учителя — помочь четверокласснику организовать свой ответ и заставить остальных школьников внимательно и спокойно выслушать товарища.
      Учащемуся ставились вопросы, требующие освещения факта или эпизода. Например: «Опиши подвиг Александра Матросова»; «Расскажи об одном из героев-пионеров»; «Приведи конкретный пример героической борьбы партизан». Наиболее сильным учащимся предлагалось задание подготовить дома сообщение к новому уроку, используя учебную книгу, художественное произведение либо фильм. Так, по рассказу «Разгром белогвардейской армии Колчака» для маленьких сообщений были предложены темы: «Отношения между Чапаевым и его бойцами», «Атака белых отбита», «Пулеметчица Анка в бою» и др.
      Дополнительный материал по темам о мирном строительстве после гражданской войны, о борьбе за социализм, о строительстве коммунизма учащимся пока привлекать труднее. Школьники, как правило, ограничиваются содержанием соответствующих рассказов учебной книги. Это объясняется, очевидно, тем, что пока мало еще выпускается интересных художественных произведений для детей в возрасте 10 — 11 лет, доступных им кинофильмов.
      1 До введения преподавания истории учителем-предметником руководил внеклассным чтением учитель начальной школы. Для него это было естественно; в поле его зрения находился один класс ежедневно, в течение всего учебного года. Теперь это дело учителя истории. Как бы ни был он занят, имея несколько параллелей, учитель не может забывать о том, что для учеников история — предмет новый, изучаемый впервые. В IV классе закладывается интерес и любовь к этому предмету, без этого интереса снижается эффективность воспитательного воздействия исторического материала на детей.
      Чтобы помочь учащимся, мы очень тщательно и продумать но обращались к наглядному оборудованию уроков, шире привлекали местный материал, чаще предлагали задания для самостоятельного выполнения. Перед нами стояла задача: с одной стороны, обогатить детские представления о трудовых буднях Родины, вызвать к ним интерес, не меньший, чем к героике и романтике военных лет; с другой — направить деятельность учеников на самостоятельное приобретение дополнительных знаний.
      Умение работать с текстом учебника. Формировать умения четвероклассников находить в рассказах учебной книги ответы на поставленные вопросы или материал для выполнения заданий учитель начинает с первых уроков курса.
      Как часто дети идут по наиболее легкому пути и, вместо того чтобы затратить усилие и самостоятельно найти ответ на интересующий вопрос в литературе, обращаются с ним к взрослым, требуя немедленного удовлетворения своего любопытства! Как важно учить детей самостоятельной работе с книгой!
      Ориентироваться в тексте учебника школьники подготовлены уроками чтения и развития речи в предшествующие годы обучения. Большую роль играет параллельная работа в IV классе по литературе. Книга для чтения «Наша Родина» (теперь — «Родная речь»), которой пользовались ученики в
      III классе, и «Родная литература» (учебная хрестоматия для
      IV класса) — книги с текстами из художественных произведений и очень популярных очерков. Содержание учебника по истории в IV классе — это учебные рассказы, в которых изложены исторические факты и обобщения, содержатся специальные термины и выражения; часть их может быть совсем не известна детям, другие они слышали многократно, но не задумывались над их значением.
      Развивая умение работать с учебной книгой, учитель тщательно продумывает характер и форму вопросов и заданий, заранее намечает для этого определенные рассказы учебной книги («В древнем Киеве», «Куликовская битва», «Начало книгопечатания на Руси», «Крестьянская война», «Нашествие армии Наполеона», «Смольный — штаб революции» и некоторые другие).
      Приведем примеры работы с текстом учебной книги.
      Идет урок по теме «В древнем Киеве». Учащиеся опрошены, учитель рассказал о столице древнерусского государства, ее достопримечательностях, о кипучей жизни этого очень большого по тому времени города, о богатствах и влиянии церкви в Киевской Руси. Внимание школьников обращено на иллюстрации учебной книги — панораму Киева (учебная книга, стр. 14) и площадь города (стр. 16 — 17), на изображения людей. Затем учитель предлагает ученикам найти в рассказе и зачитать абзацы, отвечающие на вопрос: «Как жили простые люди Киева, руками которых создавались его богатства, могущество?» (Вторую часть вопроса учитель произносит подчеркнуто.) Школьники сШредоточённо выполняют задание.
      Внимательный, целенаправленный просмотр текста рассказа, содержание которого только что стало известно, помогает не только закрепить в памяти учащихся материал, но и заставляет их задуматься над контрастами Киева: с одной стороны, город богат, ведет торговлю со всей Русью и заморскими странами, с другой — поражает бедность основного населения, которое, несмотря на тяжелый труд, так и не могло выбиться из нужды.
      На уроке по теме «Куликовская битва» в итоге повествования о событии учитель дает задание учащимся примерно в такой формулировке: «Итак, битва завершилась полным поражением монголо-татарских войск. Однако это не привело к уничтожению монголо-татарского ига. В чем же значение Куликовской битвы? Найдите в тексте рассказа ответ на этот вопрос»1.
      Ученики прежде всего обратили внимание на два последних абзаца рассказЛа («...нанесла Золотой орде сильный удар...», «...стала началом освобождения русского народа и других народов страны от монголо-татарского ига...» (учебная книга, стр. 30).
      Учитель показывает, что он не вполне удовлетворен результатами работы учащихся с учебником, и повторяет вопрос.
      Ученики, просмотрев еще раз завершающие абзацы, зачитывают текст в той части,,где говорится о росте самосознания народа, убедившегося в необходимости объединения сил в борьбе с ненавистными захватчиками.
      Изучая новые рассказы, сколько еще раз школьники найдут подтверждение этой важной мысли!2
      Умение работать с текстом учебника формируется у учащихся на протяжении всего учебного года. Рассказы и очерки по темам II раздела программы требуют к себе не меньше внимания, чем рассказы I раздела. Содержание последней темы курса носит обществоведческий характер. И хотя, казалось бы, чем дальше продвигается учебный год, растут знания, умения и навыки школьников, тем меньше следует заниматься на уроке непосредственно с текстом учебной книги, это на самом деле
      1 Такая формулировка задания может показаться излишне пространной. Однако надо учитывать стремление учащихся младшего возраста строить широкое обобщение на основе единичного факта («Раз большая победа — значит, конец игу»). Необходимо, чтобы и само задание отражало сложность исторического события или явления.
      2 Умение работать с текстом учебника необходимо также при определении значения терминов (в словарной работе), для составления плана, характеристики исторических лиц и героев, в отборе фактов, которые могут служить доводами в доказательстве.
      не так.. Возраст учащихся и сложность материала делают необходимыми не только выполнение детьми заданий по учебнику, но и чтение в классе очерков и рассказов,в целом., либо выборочно-даже в конце учебного года.
      Словарная работа на уроке. Словарная работа с учащимися велась в начальных классах на уроках чтения и развития речи, продолжалась на уроках литературы в IV классе. Учитель истории проводил эту работу почти на каждом занятии. Составляя план урока и анализируя текст рассказа учебной книги, он продумывал задания, требующие от учащихся в ходе беседы, в процессе чтения рассказа либо его отрывков дать определение термину, объяснить выражение. Выполняя задание, ученики могли опираться на изученный текст рассказа, прочитанное ранее художественное произведение, на знания, полученные из других источников, например разъяснений взрослых вне школы. При этом школьники давали осознанные ответы, а не говорили механически заученными фразами.
      Ежегодные индивидуальные беседы с четвероклассниками и беседы со всем классом, наблюдения в ходе уроков показали, что словарный запас в начале JV класса у детей не так уж велик. Обращения типа «Кто может объяснить...?», «Кто из вас знает...?» не вызывали массовой положительной реакции. Были моменты, когда в классе поднималась одна, две руки.
      Какие задания применялись в этих случаях?
      1. Школьникам предлагали еще раз обратиться к учебной книге, самостоятельно найти пояснение слова в тексте или в сноске.
      2. Предлагалось выслушать объяснение учителя и воспроизвести его своими словами.
      3. Наиболее начитанным учащимся иногда давали задание обратиться к специальному словарю.
      Некоторые термины и их определения записывались в тетрадях.
      Несколько примеров.
      В рассказе «Крепостные крестьяне» ученики достаточно четко поясняли термины «барин», «барщина», «крепостной», опираясь на знания, полученные на уроках чтения и развития речи в III классе, и находя необходимый материал в рассказах учебной книги по истории СССР. Сложнее оказалось объяснить, что такое оброк. После чтения абзаца рассказа, где речь идет об оброке, многие ученики отвечали: «Оброк — это дань». Перечисление в рассказе того, что вез крестьянин на барский двор, вызывало у учащихся образ дани, которую русский народ платил монголо-татарским ханам, а еще ранее трудовое население Киевской Руси отдавало князьям. Объяснить выражение «платить дань» для школьников не представило трудности. «Платить оброк — это значит отдавать барину...» (далее шел перечень крестьянских продуктов и изделий).
      В IV классе правомерна — и это будет делаться не раз — замена точного определения некоторых терминов и понятий описанием их признаков.
      После ознакомления с рассказом «Навеки с русским народом» и в последующей работе над темой выяснилось, что четвероклассники в преобладающем большинстве не приняли термин «воссоединение», заменяя его другим — «присоединение». Характерно, что в составляемых планах большинство учащихся обошли термин «воссоединение». Когда учитель, разбирая на следующем уроке планы, предложил объяснить, почему правильно говорить «воссоединение», ни один из учеников не смог ответить на этот трудный для них вопрос. На этот раз в ученических тетрадях (после соответствующего объяснения с разбором исторической карты) была сделана запись: «Воссоединение — объединение народов, которые ранее были вместе, а затем были разделены на многие годы».
      «Северная война» — так назван рассказ о борьбе за выход к Балтийскому морю при Петре I, В текст рассказа введен отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» («Природой здесь нам суждено в Европу прорубить окно...»).
      Чтобы учащиеся поняли и смогли объяснить смысл этого образного выражения, необходима была не только работа с содержанием рассказа, но тщательное изучение исторической карты («Где решил заложить город Петр I? Посмотрите на карту. Чем удобно это место?»; «Куда впадает Нева?»; «Обратите внимание на то, сколько европейских стран расположено по берегам Балтийского моря. Ответьте, каким путем удобнее и дешевле перевозить товары — морским или сухопутным»). Выполняя задание, ученики дали очень интересные ответы. Правда, они свели значение завоевания выхода в Балтийское море лишь к возможности торговать. Впрочем, в IV классе этого, думается, достаточно, и давать более глубокое и широкое толкование пока еще рано.
      «Почему правильнее говорить «Падение крепостного права» (тай называется рассказ), а не «отмена крепостного права»?» — этот довольно трудный вопрос был поставлен перед учащимися в итоге.работы над темой. Учитель рассказал о положении России накануне 1861 г., о крестьянских волнениях, грозивших перерасти во всеобщее восстание, а затем о том, как была проведена крестьянская реформа, и о ее последствиях. Для заключительной беседы намечены вопросы: «Чем крепостное право мешало развиваться хозяйству России?»; «Каким было положение крепостных крестьян?»; «Как боролись крестьяне против крепостного гнета?»; «Почему царь и помещики так боялись крестьянских волнений?» Среди вопросов пока, не было основного. Учащимся необходимо время, чтобы лучше познакомиться с текстом рассказа, осмыслить событие. Давая домашнее задание, учитель предложил продумать ответ на вопрос «Почему произошло падение крепостного права?» (видоизмененная формулировка задания учебной книги на стр. 89). На следующем уроке учащиеся в течение 10 — 12 минут должны были ответить на вопрос в письменной форме.
      Вот примеры ответов:
      «Потому что царь не сам хотел освободить крестьян, а был вынужден»; «Царь не сам отменил крепостное право, его вынудил народ»; «Если бы царь не отменил крепостное право, то народ бы сверг царя и помещиков»; «Крепостное -право пало, потому что царь вынужден был его отменить. Крестьяне начали бунтовать».
      Проводится работа над другими терминами и выражениями: «стачка», «восстание», «война», «гражданская война» и др.
      Результаты, как правило, оказывались положительные. Словарный багаж детей значительно расширяется, а главное, они привыкают к тому, что надо всегда быть готовыми к вопросам: «Почему...?», «Что значит...?», «Как ты представляешь...?», требующим понимания существа факта или события и умения его передать своими словами.
      Умение сопоставить факты и явления истории. С сопоставлением фактов ребенок сталкивается с раннего детства, можно сказать, с младенческого возраста.
      «Хорошо — плохо», «чисто — грязно», «тихо — громко» .
      и т. п. — эти первые сравнения явлений и поступков дети слышат ежедневно. И кому из них не знакомо стихотворение В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», построенное на сопоставлении положительного и отрицательного в жизни и характере малышей?!
      «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» — так определял значение сопоставлений великий педагог К. Д. Ушинский К
      Дети часто сравнивают героев книги и художественных фильмов, обсуждают хорошие и плохие поступки товарищей по классу, пионерскому отряду.
      На уроках истории в IV классе учащимся необходимо овладеть новым умением — сопоставлять исторические факты и явления, с тем чтобы видеть изменения в жизни людей и народов: их развитие, движение вперед. Сравниваемые факты могут относиться к одному времени, могут быть разделены длительными хронологическими периодами.
      Уже на одном из первых уроков по теме «В древнем Киеве» школьникам предлагается выполнить задание на сравнение,
      1 Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 7. М., 1949, с. 332.
      сформулированное в учебной книге (см. стр. 16): «Расскажи, что изменилось в жизни и труде восточных славян (сравни рассказы «Славянский поселок» и «В древнем Киеве»)». Выполняя задание, ребята, как правило, начинали последовательно описывать жизнь славян в древности и в стольном городе Киеве в X — XII вв.
      В течение учебного года четвероклассники учатся сравнивать факты и явления истории по сопоставимым признакам, пользуясь планом сравнения. Только так наиболее четко ученики могут усвоить существенные изменения, происходящие в жизни людей и народов.
      Планы сравнения вначале предлагал учитель. Затем к их составлению привлекались уже учащиеся. Работа проводилась коллективно, устно, с записью на доске наиболее удачных вариантов ученических планов. Так, например, составлялся план сравнения двух событий — Октябрьской всероссийской стачки 1905 года и Морозовской стачки (урок на тему «Первая революция в России»; задание в учебной книге на стр. 111). Из множества пунктов, предложенных учениками («Где происходила стачка?»; «Как вели себя рабочие?»; «Как участвовали дети?» и др.), были отобраны те, которые предусматривали выделение в событиях существенных черт.
      В окончательном виде план содержал 4 пункта:
      1. Место стачки.
      2. Участники стачки.
      3. Требования стачечников.
      4. Завершение стачки.
      Когда у учащихся накопился некоторый опыт сравнения по сопоставимым признакам, можно было переходить к следующему этапу работы — предложить школьникам задания на сопоставление фактов с самостоятельным составлением плана сравнения. При этом сравниваемый материал не должен быть объемистым и сложным. Выполнение задания предполагало знание текста рассказов и иллюстраций учебной книги (например: «Сравните стройки первых пятилеток и современные стройки; используйте рисунки на стр. 150 — 151 и 200 — 201; составьте план сравнения»).
      В итоге работы над формированием у учащихся умения сравнивать исторические факты и явления большинство четвероклассников усвоило, что сравнение требует плана и выделения сопоставимых признаков. К концу учебного года лишь отдельные ученики по-прежнему последовательно описывают сравниваемые события.
      Но, отмечая достигнутый успех, нельзя не сказать о том, что ученики IV класса (также в большинстве) еще не владеют умением отделять существенные признаки события или явления от второстепенных. Это отражается и на последовательности пунктов в планах сравнения. Например, на первое место в плане
      сравнения жизни рабочих и крестьян после Великого Октября и при капиталистических порядках (урок на тему «СССР — социалистическая страна») ученики ставят вопросы, требующие сравнения быта людей («как жили», «как питались»), а на второе место — отношение к собственности («что имели») и трудовые отношения («на кого работали»).
      Видимо, здесь проявилась одна из особенностей младшего школьного.возраста — обращать в первую очередь внимание на то, что впечатляет, «лежит на поверхности».
      Умение составлять план рассказа. Составление плана — умение, которое начинает формироваться у учащихся в III классе. К концу обучения в III классе они приобретают умение делить текст на законченные по смыслу части и составлять план несложного текста.
      В IV классе продолжается работа над простым планом. Развивая умение составлять простой план, учитель стремится научить детей, записывая пункты плана, пользоваться не вопросительными и повествовательными предложениями, а назывными, которые наиболее четко формулируют основную мысль текста.
      На уроке по теме «Древняя Москва» ученики знакомятся с планом рассказа, который предлагается в учебной книге (стр. 27). Учитель объяснил назначение плана по истории (помогает сделать рассказ наиболее четким, определяет объем и последовательность рассказа), обратил внимание на соответствие пунктов плана абзацам рассказа и особенно на назывную форму пунктов (1. «Москва — столица нашей Родины».
      Первые планы составляются с учащимися коллективно, устно. Это необходимо, несмотря на то что ученики работали с планами много раз на уроках чтения и развития речи в III классе, на уроках литературы уже в IV классе. Там планы составлялись по несложным литературным текстам.
      Обращение к учебным рассказам по истории, безусловно, имеет свою специфику при составлении планов.
      Формулировки пунктов плана произносятся школьниками вслух и . тотчас подвергаются обсуждению, т. е. сами ученики оценивают предложения товарищей и отбирают (с помощью учителя) наиболее удачные из них.
      Приведем пример составления плана на тему «Кровавое воскресенье» («Первая революция в России»).
      Событие описано, текст рассказа в учебной книге прочитан, на доске — название темы.
      Один из учащихся сразу же предлагает первый пункт плана — «Вера рабочих в царя», который не вызывает возражений у класса.
      «Рабочие решают идти к царю с петицией», — произносится вариант второго пункта.
      Учитель напоминает требование относительно назывной формы пунктов, следует поправка: «Решение рабочих идти к царю с петицией». Теперь этот пункт одобрен всеми учащимися. И т. д.
      Составляя устно план рассказа на тему о II съезде Советов и первых декретах Советской власти (рассказ «Власть Советам! Земля крестьянам! Мир народам!»), ученики еще тщательнее подошли к отбору нужных формулировок плана: «Работа II съезда», «II съезд Советов», «Зимний взят», «Провозглашение Советской власти II съездом Советов». Учащиеся остановились на последнем варианте, находя, что он наиболее четко выражает основную мысль первого абзаца рассказа.
      Таким образом, при устном составлении плана обучение происходит в процессе самой работы. Недостатком этого приема является то, что, несмотря на большую активность класса ь целом, отдельные ученики не участвуют в поисках, спорах, стараясь «быть в тени», наиболее же слабые ученики просто не успевают за .темпом работы.
      Письменное составление планов практикуется значительно чаще. В первую очередь используются задания на составление
      плана в учебной книге.
      Работа проводится преимущественно в классе, на нее отводится 10 — 15 минут учебного времени (обычно в конце урока
      после раскрытия содержания темы). Составление плана в го
      же время один из способов закрепления изучаемого материала. Школьники читают про себя текст, делят его на части, находя главную мысль каждой из них, думают над тем, как эту мысль выразить. Написанные планы после их анализа учителем разбираются на следующем уроке в классе.
      При анализе планов учитывалось:
      1) охват планом всего содержания рассказа;
      2) умение учащихся разделить текст на части;
      3) умение наиболее четко озаглавить каждую часть;
      4) последовательность пунктов плана.
      Как правило, с первым ученики справлялись с самого начала. Все благополучно было и с делением текста на части. Наиболее сложным оказалось формулировать пункты плана назывными предложениями. Обсуждая планы в классе, учитель обращал внимание именно на это, зачитывал удачно составленные планы, предлагал подумать над тем, как изменить то или иное предложение, исключить глагол.
      Общие результаты работы над составлением плана можно считать положительными.