DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Предлагаемая читателю работа представляет собой пособие по истории методики преподавания иностранных языков и рассчитана на учителей иностранных языков нашей советской школы. Одновременно оно может служить руководством и для студентов педагогических институтов иностранных языков, а также для всех тех, кто интересуется вопросами истории методики преподавания иностранных языков.
      Предлагаемый исторический очерк охватывает период от средних веков и до нашего времени. Излагая историю методов, мы не могли ограничиться описанием только истории методов обучения новым языкам, ибо она теснейшим образом связана с историей преподавания древних языков и в частности латинского языка. Поэтому мы начинаем наш исторический курс с краткого обзора методики преподавания латинского языка, которая в известной мере предопределила развитие методики преподавания новых языков. Имея всё время в виду нашу задачу — дать исторический обзор методики тех языков, которые преподаются в нашей средней школе, мы в нашей работе сознательно не касаемся истории методики преподавания иностранных языков в высшей школе, а также истории методики преподавания восточных языков и русского языка как иностранного.
      Полное отсутствие систематических курсов по истории методики преподавания иностранных языков как у нас, так и за рубежом, разноречивые точки зрения на методику вообще, иногда совершенно противоположные оценки тех или иных методических систем в методической литературе и большая неустойчивость методической терминологии чрезвычайно усложнили работу автора. Приступая к историческому освещению методики преподавания иностранных языков, автору пришлось прежде всего разработать классификацию методов и установить новую терминологию, а также кратко коснуться предмета методики и её связи с другими дисциплинами, и лишь затем перейти к систематическому изложению истории методов.
      Автор прекрасно отдаёт себе отчёт в том, что принятый им дедуктивный метод изложения — от абстрактного к конкретному, от установления общих типов методов к рассмотрению отдельных зарегистрированных в истории конкретных методов — может представить известные затруднения для читателя. Однако, несмотря на желание автора сделать свою работу доступной для возможно более широкого круга читателей, автор не смог отказаться от принятой им последовательности расположения материала, так как он считал, что данная им характеристика отдельных методов была бы непонятна читателю без подробного предварительного анализа как самого понятия метода, так и предложенной им классификации.
      Автор считает необходимым специально остановиться на предложенных им противопоставлениях для различения методов. Противопоставления — анализа синтезу, индукции дедукции, активности пассивности — являются обычно самоочевидными и поэтому, вероятно, не вызовут у читателя никаких недоуменных вопросов, хотя, как известно, согласно материалистической диалектики, не может быть, например, ни анализа без синтеза, ни синтеза без анализа. Наоборот, противопоставления — сознательности интуиции или конструирования имитации — могут на первый взгляд показаться противоречащими законам диалектической логики. Однако, именно в силу этих законов такой вывод был бы неправильным. Противопоставляя сознательность интуиции или конструирование имитации, автор отнюдь не склонен рассматривать эти понятия как взаимно исключающие друг друга. Наоборот, он полагает, что в каждом из этих противопоставляемых друг другу понятий имеются элементы того и другого, т. е. в сознательности — элементы интуиции, а в интуиции — элементы сознательности, равно как и в имитации содержатся элементы конструирования, а в конструировании — элементы имитации. В этих противопоставлениях каждый раз лишь подчёркивается главное, ведущее звено. Иначе говоря, если речь, например, идёт о методе сознательного обучения, то автором отнюдь не отвергается наличие в нём элементов интуиции и, наоборот, в интуитивном обучении автор не отвергает наличия элементов сознательности. Но вместе с тем в силе остаётся то положение, что в первом случае ведущими являются элементы сознательности, вследствие чего мы такой принцип именуем сознательным, во втором же случае превалирует интуиция, отчего мы и называем его интуитивным. Только с этих позиций и следует рассматривать предложенные автором противопоставления для классификации методов обучения иностранным языкам.
      Представляя на суд широкой общественности свою работу, автор считает своим долгом выразить самую глубокую и искреннюю признательность коллективу кабинета методики иностранных языков Института методов обучения при Академии педагогических наук и кафедре методики Московского государственного педагогического института иностранных языков, а также персонально своему дорогому незабвенному учителю академику Л. В. Щерба, члену-корреспонденту Академии педагогических наук проф. К. А. Ганшиной, заслуженному деятелю науки РСФСР проф. М. В. Сергиевскому, профессорам Г. В. Гольдштейн, Е. М. Рыту, И. В. Карпову, 3. М. Цветковой и доцентам А. В. Монигетти и Н. И. Тенновой, не мало способствовавшим улучшению рукописи своими ценными советами и критическими замечаниями.
      Москва 1946 г. Автор.
     
      РАЗДЕЛ I. ВВЕДЕНИЕ
     
      ГЛАВА 1
      ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ И ЕЁ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ ДИСЦИПЛИНАМИ
     
      Методика — это прикладная наука о законах и правилах обучения какой-либо дисциплине.
      Прикладной характер методики сказывается в том, что она направлена не на непосредственное познание объективного мира, не на «исследование законов, по которым протекает данный ряд явлений», а на исследование способов познания объективного мира, на исследование главным образом способов, с помощью которых можно достичь тех или иных результатов для приобретения нужных знаний или навыков. Методика ещё не обладает в должной мере и собственными законами, а заимствует их часто у смежных с нею дисциплин. По своему характеру она может быть сравнена с техникой, если под последней понимать совокупность методов и приёмов для овладения каким-либо процессом. Было бы однако совершенно ошибочным относить методику к искусствам. Кто так поступает, тот смешивает самую науку (теорию) с её практическим применением1. Столь же неправильным было бы предполагать, что методика является конгломератом законов и правил, заимствованных из других дисциплин. Методика на данном этапе не представляет собой ещё гармонически стройного целого, но это объясняется тем, что она сравнительно недавно ведёт самостоятельное существование и представляет собой ещё недостаточно исследованную область науки.
      Методика теснейшим образом связана с другими дисциплинами. Связь эта двоякая: опосредованная — с философией, экономикой и политикой — и непосредственная — с педагогикой, психологией и соответствующей наукой, в данном случае языкознанием, поскольку нас прежде всего интересует методика преподавания иностранных языков.
     
      Связь методики с философией, экономикой и политикой
      Связь методики с философией, экономикой и политикой осуществляется не непосредственно, а через педагогику, психологию и языкознание. Каждый, кто хоть сколько-нибудь знаком с историей методики, знает, какое большое влияние на педагогику, а через неё на методику, имела, например, философия Бэкона и предложенный им индуктивный метод познания. Не меньшее значение для развития психологии имела гербартовская ассоциативная теория, известна и её роль в психологии и методике. Из истории педагогики конца прошлого столетия мы знаем, какое огромное влияние на немецкую педагогику 80-х и 90-х годов, а через неё и на методику, имели бурный экономический рост Германии в 70-х и 80-х годах прошлого столетия и колониальная экспансия, охватившая капиталистические страны всего мира1. Количество примеров можно было бы умножить, но и этих достаточно для установления интересующих нас связей.
     
      Связь методики с педагогикой, психологией и общим языкознанием
      Педагогика как наука занимается теорией воспитания и обучения ребёнка. Вопросы, связанные с обучением, в педагогике обычно выделяются в самостоятельный раздел — дидактику. Дидактика устанавливает те общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным дисциплинам, коль скоро они становятся предметом обучения. Дидактика, являясь общей теорией обучения, может быть применена на практике только воплощённой в какую-нибудь частную дидактику или, другими словами, в методику какой-либо конкретной дисциплины. Методика — это дидактика в действии. Между дидактикой и методикой существует диалектическая связь. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь экспериментальными исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-либо конкретной дисциплины. Методика же при построении того или иного метода основывается на данных дидактики. В методике преподавания иностранного языка мы будем различать общую методику, трактующую о законах и принципах преподавания, общих для всех языков, и частную методику — теорию преподавания какого-нибудь одного языка.
      Как самостоятельная дисциплина, методика преподавания иностранных языков оформилась лишь около полутора столетий назад. Ещё в эпоху позднего ренессанса, т. е. вплоть до начала XVIII в., методика не была самостоятельной ветвью в педагогике. На протяжении всей эпохи возрождения вопросами методики преподавания иностранных языков занимались почти исключительно представители общей педагогики; не приходится уже говорить о более ранних эпохах, назовём хотя бы Меланхтона, Троцендорфа, Вольфа и великого дидакта Яна Коменского. Как самостоятельная отрасль науки, методика преподавания иностранных языков начинает оформляться лишь в XVIII — XIX вв. Если не считать ряда практиков, каковыми были Мейдингер и другие методисты того времени, с первой серьёзной попыткой научно обосновать свой метод преподавания иностранного языка выступает на рубеже XIX в. французский методист Жакото. Крупным событием в методике XIX в. был выход в свет работы Карла Магера «Генетический метод»1. Вслед за Жакото и Матером появляется целая плеяда методистов, не мало способствовавших становлению методики как науки (подробнее см. ниже Историю методов).
      Прежде чем перейти к психологии и её связи с методикой, необходимо остановиться ещё на одном вопросе, который также имеет существенное значение для отнесения методики к педагогическим наукам. Из того факта, что методика преподавания является частной дидактикой, что на неё распространяются все основные общедидактические принципы, проистекает очень важное для нас положение о неразрывности методики обучения с вопросами воспитания. Мы не будем сейчас касаться того, как конкретно осуществляется воспитание при обучении иностранному языку. Здесь нам хотелось бы лишь подчеркнуть, что всякий метод в школе, как виртуозно ни была бы разработана его техника, обречён, с нашей точки зрения, на неудачу, если он преследует лишь чисто утилитарные цели и относится индиферентно к вопросам общего образования и воспитания2.
      Методика связана с психологией столь же органически, как и с педагогикой. На самом деле, предметом изучения психологии являются происходящие в человеке психические (душевные) процессы. Поскольку, однако, практическая педагогика всегда имеет дело с живым человеческим организмом, а следовательно, и с проявлением его психической деятельности, то и обучение оказывается невозможным вне изучения этой деятельности. Устанавливая или проводя те или иные методические принципы, мы сознательно или бессознательно пользуемся законами психологии. Приведём несколько примеров. Предположим, что нам нужно обучить учащихся некоторому количеству лексических единиц. Для правильного разрешения этой задачи необходимо, помимо прочих, учесть следующие психологические факторы: а) количество лексических единиц, которое средний учащийся в состоянии запомнить за определённый отрезок времени; б) влияние состава лексики на запоминание и прочность создаваемых ассоциаций; в) усилие, затраченное на запоминание, и его влияние на прочность запоминания, г) заинтересованность учащегося в запоминании; д) время, необходимое для отдыха и для повторения; е) количество повторений и т. д. При работе над фонетическим аспектом языка особое значение приобретает закон адаптации (приспособления наших органов чувств к окружающей среде). Не менее важным оказываются данные психологии при разрешении вопроса о наиболее рациональном обучении технике чтения1.
      Естественно, что те или иные законы или положения психологии не могут быть применены без учёта индивидуальных особенностей отдельных учеников, однако, последнее обстоятельство не снижает их общей значимости для методики. Было бы, однако, ошибочным полагать, что связь методики с психологией односторонняя, и что, следовательно, методика со своей стороны не оказывала влияния на психологию. Для того, чтобы убедиться в обратном, достаточно упомянуть хотя бы о проблеме двуязычия. Методические исследования в этой области значительно обогатили психологию2.
      Не менее непосредственной является и связь методики с общим языкознанием. Мы знаем, что метод К. Магера основывается на молодом ещё тогда сравнительно-историческом языкознании. Методика периода реформы черпала свои положения у младограмматиков. Методика фонетики обязана своими успехами языковедам 70-х годов прошлого столетия. Современный английский методист Г. Палмер вдохновляется для своих методических построений языковедческой концепцией Сепира. В зависимости от того, как разрешается вопрос о природе языка — является ли, например, язык отображением логических категорий или он относится к психофизиологическим проявлениям человеческого организма (Штейнталь), системы новых языков пытаются строить либо по прообразу классических языков (воплощение идеи универсальной, всеобщей грамматики) со всеми вытекающими отсюда последствиями для обучения, либо в основу всего процесса обучения языку кладётся ассоциативная теория, в результате чего появляются интуитивные механические методы.
      Такова вкратце связь методики с другими смежными с нею дисциплинами.
     
      Методика и специальное языкознание
      Если правомерно было говорить о связи между методикой, с одной стороны, и педагогикой, психологией и общим языкознанием, с другой, то в отношении специального языкознания приходится говорить не о связи, а о чём-то большем, о зависимости методики от законов того языка, которому нам надлежит обучить учащихся. В самом деле, только зная тот ведущий принцип, который лежит, например, в основе немецкой орфографии (морфологический принцип), можно научно обосновать и создать её частную методику. Только хорошее знание строя французского языка даёт возможность построить правильную методику преподавания грамматики французского языка и т. д. Истины эти настолько очевидны, что вряд ли требуют специального доказательства.
     
      ГЛАВА 2
      МЕТОД, ПРИЕМ И ФОРМА РАБОТЫ
     
      Общее назначение метода
      Прежде чем дать какое-либо определение методу, необходимо выяснить следующие два вопроса: каково общее назначение метода, и какие факторы влияют на его построение?
      Мы должны прежде всего различать, как правильно замечает действительный член академии педагогических наук И. А. Каиров в вышедшей под его редакцией педагогике, школьный и научный методы1.
      Научный метод направлен на изучение и открытие новых вещей и явлений, в то время как школьный метод направлен на сообщение учащимся знаний о вещах и явлениях, уже известных человечеству. В этом их принципиальное различие. В некоторых отдельных случаях, исходя из чисто методических побуждений, мы заставляем ученика как бы повторять путь, уже пройденный наукой (при индуктивном методе) 2; тогда школьный метод будет напоминать научный, хотя и в этом случае приёмы, применяемые учителем или учащимися, будут сильно отличаться от приёмов учёного.
      Далее необходимо остановиться на вопросе об универсальности метода, и в каком смысле и в каких случаях такая постановка вопроса была бы правомерной. В постановлениях ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» чётко и ясно сказано о том, что «ни один метод не может быть признан основным и универсальным методом учёбы». Некоторые методисты и учителя склонны неправильно толковать это место в постановлении ЦК партии, полагая, что в каждом отдельном случае можно применять различные методы. Протестуя против «насилия» над личностью педагога и выдвигая лозунг о том, что каждый учитель должен иметь свой метод, они встают на путь методического прожектёрства, которое резко осуждают те же постановления партии. Подобные точки зрения ведут не к разработке научно обоснованных методов, а к отрицанию методики как науки.
      Не может и не должно быть одного универсального метода для любой дисциплины, любой стадии обучения, любой аудитории и т. д.; но, с другой стороны, в каждом отдельном конкретном случае, в данной конкретной обстановке должен быть применён определённый метод. Прав Е. Отто, который, критикуя некоторых современных методистов, говорит: «Sie sagen, wie man es machen kann, selten aber wie man es in einem ganz bestimmten Falle machen sollte»12. («Они обычно говорят о том, как можно поступить, но редко указывают на то, как следовало бы поступить в данном конкретном случае».)
     
      Факторы, влияющие на построение и выбор метода
      Разберём теперь те факторы, которые влияют на построение и выбор метода. Сюда надо отнести следующее: а) характер дисциплины, которая является предметом обучения, и её научное состояние на данном этапе; б) стадия (ступень) обучения, с которой тесно связаны возрастные особенности учащихся, и в) целевая установка.
      При рассмотрении характера дисциплины следует учитывать: во-первых, содержится ли в самой дисциплине логическая последовательность, как, например, в математике, физике или истории, где одно суждение, явление или событие закономерно вытекает из другого и с ним логически связано, или отдельные явления мало связаны друг с другом, что мы наблюдаем в известной мере в языке, если, пользуясь терминологией Соссюра, рассматриваем язык в синхроническом (не историческом) разрезе; во-вторых, то, что в отличие от всех других дисциплин учебного плана средней школы (за исключением пения, рисования, физкультуры и т.п.), которые преимущественно имеют целью сообщение знаний, иностранный язык помимо знаний (и в значительно большей степени) должен привить учащимся и определённые навыки; в-третьих, какой из моментов педагогического процесса является для данной дисциплины ведущим — введение или закрепление материала. При усвоении любого материала мы можем установить две основных стадии: введение или объяснение материала и его закрепление. Если мы, говоря об усвоении материала, делаем в известной мере упор либо на его введение, либо на его закрепление и связываем это с характером изучаемой дисциплины, то отсюда ни в какой мере не следовало бы делать вывод, что мы противопоставляем эти два процесса. Мы прекрасно отдаём себе отчёт в их неразрывности и в их взаимном влиянии друг на друга. Всякий материал всегда в какой-то мере закрепляется при его введении и, с другой стороны, при закреплении материала он всегда по-новому осмысляется. Однако мы всё же склонны полагать, что при изучении одних дисциплин ведущая роль может принадлежать введению материала (в процессе которого и будет в большой степени достигнуто его усвоение), а при изучении других дисциплин (в силу их недостаточной логичности) решающим фактором усвоения явится его закрепление.
      Возьмём для примера хотя бы математику и сравним её с иностранным языком. Математика относится к разряду тех дисциплин, в которых метод в большой степени обусловлен внутренней логикой самой дисциплины. Для неё в некоторой степени справедливо положение, высказанное Бильманом1: «Ebensowenig hat die Methode da eine Stelle, wo es fur das Verfahren keine Wahl gibt». («Меньше всего речь может итти о методе [о выборе метода — Я.Р.], коль скоро он обусловлен содержанием материала».) В языке очень много произвольного и, пожалуй, нет поэтому ни одной дисциплины, при обучении которой метод играл бы столь большую роль. Внутри любого аспекта языка можно установить почти любой порядок прохождения материала. В самом деле, можно ли на основании научных данных доказать, что немецкий Perfekt нужно изучать (если иметь в виду практические цели) до Imperfekt или Futurum или, наоборот, Futurum до Imperfekt или Perfekt. В конце концов, если отвлечься от традиций, то не столь уж нелепо прозвучало бы предложение одного методиста начинать обучение немецким глаголам с Imperfekt, а затем уже переходить к настоящему времени. Автор по целому ряду соображений не мог бы примкнуть к этому предложению, но нельзя не согласиться с тем, что логика изложения предмета от этого мало бы пострадала. В математике подача материала имеет столь большое значение, что нередко даже не очень способный ученик, внимательно слушающий учителя, в состоянии с одного раза запомнить изложенный учителем материал. То же мы наблюдаем и на уроках географии, истории и ряда других дисциплин. В методике обучения этим дисциплинам умелое введение материала часто имеет решающее значение, так как в процессе введения материала происходит в большой степени и его закрепление. Иначе обстоит дело с иностранным языком. При обучении иностранному языку, как ни совершенна была бы подача материала, его закрепление всегда будет играть ведущую роль, и лишь оно может решить успех дела, так как речь в данном случае идет не только и не столько об усвоении определённых знаний, сколько о приобретении определённых навыков. Итак, при обучении иностранному языку решающим является закрепление материала.
      Состояние методики как науки в большой мере определяется научным уровнем развития смежных с нею дисциплин. Об их влиянии на методику речь шла в предыдущей главе, к которой мы и отсылаем читателя.
      Не менее важным фактором при построении метода является та стадия обучения, в течение которой должен применяться данный метод. Вопрос этот настолько важен, что нам необходимо остановиться на нём несколько подробнее. Один из виднейших современных английских методистов Гаролд Палмер делит обучение языку на четыре ступени: 1-я ступень по Палмеру продолжается несколько месяцев (отводится на подготовительный курс), 2-я ступень длится от одного года до трёх лет (предназначена для изучения основного курса), 3-я ступень имеет ту же продолжительность (является завершающим курсом) и, наконец, 4-я ступень — это вся оставшаяся жизнь. Этот парадокс не только остроумен, он ярко подчёркивает и различный характер этих ступеней. Всякий метод включает моменты обучения и моменты самообучения (методы, построенные исключительно на самообучении, мы исключаем, так как они выходят за рамки школьного обучения). Определяя 4-й период, как оставшуюся жизнь, Палмер подчёркивает, что концом всякого, а в том числе и школьного, метода является самообучение. В самом деле, чем выше ступень обучения, тем больше удельный вес самообучения. Наоборот, чем ниже ступень, тем больше влияние учителя на процесс обучения и тем менее самостоятельна роль ученика в педагогическом процессе. Отсюда вообще можно сделать общий вывод, что для всякого школьного метода характерно деятельное участие в педагогическом процессе учителя. И далее, что на разных ступенях обучения должны быть различные методы, причём нас будет интересовать в первую очередь тот метод или те методы, которые применяются на первых ступенях обучения. Если внимательно ознакомиться со всеми дискуссиями по вопросу о методах обучения иностранным языкам, то мы убедимся в том, что их главное острие всегда было направлено на начальные ступени обучения. Сравнивая отдельные методы, приходится констатировать, что они принципиально отличаются друг от друга только на какой-то первой ступени обучения; для этой стадии принципы, положенные в их основу, тщательно разработаны. Что же касается старших ступеней обучения, то для этой стадии обучения методы либо вовсе не разработаны1, либо положенные в их основу методические принципы сформулированы в столь общей форме, что без большого труда можно примирить и объединить точки зрения методистов из совершенно, казалось бы, противоположных лагерей2. Со стадией обучения, имея в виду школьное обучение, связаны возрастные особенности учащихся, на что мы уже указывали выше. Не имея возможности подробно останавливаться здесь на этом вопросе, мы хотим лишь указать хотя бы на то громадное различие, которое существует в психике учащихся 10- и 18-летнего возраста (начало и конец обучения иностранному языку в средней школе), различие их интересов, а в связи с этим и различное их отношение к содержанию изучаемого материала, различный характер их мышления: переход от конкретного, эмпирического к абстрактному, теоретическому мышлению, повышение удельного веса смысловой, логической памяти и т. д.3.
      Третьим основным и решающим фактором, влияющим на построение метода, является целевая установка, которая в свою очередь обусловливается на каждом историческом этапе социальным заказом господствующего класса. Ниже мы коснёмся подробнее целевых установок при обучении иностранным языкам в различные исторические эпохи. Сейчас для нас важно лишь установить самый факт зависимости метода от целевой установки, или во всяком случае влияние цели обучения языку на метод. Даже поверхностное знакомство с историей методов убеждает нас в том, что как только целью обучения является продуктивное (активное) усвоение языка, преобладают имитативные приёмы и устные формы работы, при установке же на рецептивное (пассивное) усвоение языка центр тяжести переносится на развитие навыка чтения и перевода4.
     
      1 Известное исключение составляет система Лангеншейдта и некоторые другие, которые лишь подтверждают правило.
      2 Может быть не так уж неправ Палмер, который говорит: «Таке саге of the elementary stage and the rest will take care of itself». («Позаботьтесь об элементарной стадии обучения, последующие же стадии сами позаботятся о себе».)
      3 Кстати, считаем здесь не лишним подчеркнуть, что встречающееся в нашей методической литературе мнение о том, что логическая память появляется лишь в подростковом возрасте (положение, высказанное в своё время Мейманом), а у учащихся начальной школы господствует механическая, ассоциативная память, опровергается данными советской психологии; речь может итти лишь о большем или меньшем удельном весе механической памяти (см. по этому вопросу подробнее: проф. Рубинштейн, Основы общей психологии, стр. 263 — 268).
      4 О различных целях обучения иностранному языку в СССР будет сказано ниже. См. также по этому вопросу статью акад. Л. В. Щербы в журн. «Советская педагогика», 1942.
     
      Установив те факторы, которые влияют на построение метода, попытаемся дать определение методу, имея в виду интересующую нас дисциплину — иностранный язык.
     
      Определение метода
      Как известно, слово метод заимствовано из греческого языка и означает путь, способ исследования1. В современной педагогической литературе все многообразные определения метода носят обычно либо слишком общий, абстрактный характер2, либо в методе видят, как правильно отмечает проф. Всесвят-ский3, лишь его внешнюю форму, сводят понятие метода скорее к понятию приёма4.
      В большинстве наших методических пособий, посвящённых вопросам преподавания иностранных языков, определение метода либо вовсе отсутствует, либо не может быть признано удовлетворительным. Из всех современных советских методистов ближе всего к определению метода подходит проф. К. А. Ганшина. В своей методике преподавания иностранных языков она следующим образом отвечает на вопрос, что представляет собою метод. «Метод», говорит проф. Г аншина, «это кратчайший путь к поставленной объективными условиями цели, определяемый опытом, характером предмета, конкретными условиями жизни и индивидуальностью ученика и учителя. Он не только путь передачи знаний, но и фактор воспитательного воздействия на волю и чувства учащегося». Последнее особенно важно, ибо поднимает метод на принципиальную высоту и резко подчёркивает различие между методом в педагогике и методом, например, в технике (метод электросварки и т. п.), где метод сводится к сумме технических приёмов. Ставить, однако, метод в зависимость от конкретных условий жизни, индивидуальности ученика и учителя нам не представляется правильным. От этого до некоторой степени может зависеть выбор метода, но не сам метод. На самом деле, если согласиться с этими положениями проф. Ганшиной, то пришлось бы вообще отказаться от мысли создать объективный научно обоснованный метод. Нельзя согласиться и с тем, что метод является кратчайшим путём к цели, во-первых, потому, что не всякий метод ведёт кратчайшим путём к цели и от этого он не перестаёт быть методом, а, во-вторых,
      1 Греческое juiftodog — метод (дословно: путь вслед за кем-либо) происходит от обод — путь, способ.
      2 См. различные определения метода, приведённые в работе Б. Ман-жос, Основы советской дидактики, ч. 1, Москва 1930.
      3 Проф. Б. Всесвятский, Исследовательский метод и классификация различных форм работы в школе.
      4 См. «Педагогику» под ред. проф. Каирова или «Педагогику» под ред. проф. Груздева; в курсе педагогики под ред. Каирова в качестве основных методов работы перечислены: метод устного изложения материала, метод работы над книгой, метод письменных работ и метод лабораторных работ.
      слово «кратчайший» сообщает определению метода некоторую качественную характеристику и скорее отвечает понятию хорошего метода, нежели метода вообще. Принимая во внимание сказанное выше, нам представлялась бы правильной примерно следующая формулировка метода: Школьным методом называется научнообоснованная целенаправленная система взаимно обусловленных приемов для сообщения и закрепления знаний и развития навыков на определённой стадии обучения данному предмету; метод должен быть основан на данных изучаемой дисциплины и общих законах дидактики и познавательной способности детской психики.
      Выбор метода при обучении иностранному языку будет в основном зависеть от ступени (стадии) обучения и целевой установки.
     
      Методический приём и форма работы
      Не следует смешивать метод с приёмом. Методический приём есть частный способ сообщения и закрепления знаний и развития навыков, находящийся в системе или вне системы данного метода. Из простого механического сложения приёмов ещё не получится метод. Можно согласиться с Бильманом, что метод есть «eine durchgehende Behandlungsweise» («способ обучения, проходящий красной нитью через весь процесс обучения»). Приём же может быть установлен для каждого отдельного случая. Один и тот же приём, например, слушание иностранного текста при закрытых книгах или списывание с книги с подчёркиванием определённых языковых моментов может употребляться при различных методах и на различных стадиях обучения языку. Выбор того или иного методического приёма диктуется часто не только общей методической целесообразностью, но и данным конкретным случаем, индивидуальностью учителя и ученика и т.д.
      Помимо метода и методического приёма следует различать и ту форму, в которой они осуществляются. Работа по тому или иному методу может проводиться в устной или письменной форме в классе, в форме экскурсии и т. д.
     
      ГЛАВА 3
      КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
     
      Одним из наиболее сложных и запутанных вопросов в методике иностранных языков является классификация методов. Запутанность эта проистекает главным образом из-за совершенно
      различной трактовки понятия метода1, а также недостаточного осознания целевой установки, которой обусловлен данный метод, и тех принципов, которые лежат в его основе.
      Недостатки существующей классификации методов сказываются, во-первых, в полном смешении понятий (нигде с такой тщательностью не проведено деление «на умных и блондинов», как в методике преподавания иностранных языков), а во-вторых, в совершенном несоответствии термина понятию (методу), т. е. обозначение метода не вскрывает его сущности.
      Приведём несколько примеров. В методической литературе мы можем встретить следующие обозначения методов: синтетический, аналитический, прямой, грамматизирующий, метод реформы, метод Магера, Берлица и т. д. Как видно из приведённого перечня, все эти термины заимствованы из совершенно различных областей науки: синтетический и аналитический — из логики, прямой — из психологии, грамматизирующий — из языкознания, метод реформы содержит лишь временный признак, наконец, методу Магера или Берлица присвоено наименование его автора. Все эти термины не поддаются никакому сравнению и не могут противопоставляться друг другу. На самом деле, если синтетический метод можно теоретически противопоставить аналитическому (в действительности не существовало и не существует ни чисто синтетических, ни чисто аналитических методов 2)., то оба эти метода никак нельзя противопоставлять прямому методу, ибо понятие прямой ни в какой мере не исключает понятия аналитический — кстати, прямой метод и называется часто аналитическим3. Грамматизирующий метод (термин, часто употребляющийся для обозначения так называемого синтетического метода) с таким же успехом мог бы быть применён и для обозначения так называемого аналитического метода. Метод реформы, под которым часто понимают так называемый прямой метод, в действительности, должен был бы обозначать совершенно различные методы, существовавшие в период реформы. В некоторых случаях тому или иному методу присваивалось имя его автора — возможно, наиболее мудрое решение вопроса, если бы данный автор действительно являлся творцом названного в его честь метода и если бы данный метод действительно принципиально отличался от уже существующих. В действительности же это большей частью не имело места. Не трудно доказать и то, что существующая терминология не отражает принципиальных положений того или иного метода и не выдерживает критики с точки зрения современной науки. Энгельс в «Анти-Дюринге» подчёркивает, что без анализа нет синтеза. Анализ же без син-
      1 См. предыдущую главу.
      2 См. критику синтетического и аналитического методов у Магера — К. Mager, Humanitatsstudien, Н. 3.
      3 См., например, методику проф. К. А. Ганшиной или методику Аронштейна и другие.
      теза был бы также голой абстракцией. Следовательно, не может быть, строго говоря, ни аналитических, ни синтетических методов преподавания иностранных языков; речь может итти, как оно и было на самом деле, лишь об исходной точке, т. е. о том, начинается ли обучение языку со связного текста (или фразы), который анализируется, разлагается на части с тем, чтобы затем из этих частей создать новое целое (так называемый аналитический метод), или отправной точкой являются отдельные слова, из которых конструируют предложение (текст) и который затем подвергается анализу (так называемый синтетический метод). Столь же неудачным является и термин прямой метод. Под так называемым прямым методом понимается метод, при котором у учащихся якобы создаются прямые ассоциации между иностранным словом и понятием, без посредства родного языка. В действительности же, такие прямые ассоциации именно на начальной стадии обучения языку (на чём особенно настаивали сторонники этого метода) не создаются, наоборот, ассоциации всегда бывают не прямые, почему и не может существовать (на начальной стадии обучения) прямого метода1.
      Недостатки классификации усугубляются полнейшим разнобоем в методической терминологии. Не говоря уже о том, что почти каждый автор пользуется своей собственной терминологией и употребляет несколько терминов для обозначения одного и того же метода, разные авторы употребляют одни и те же термины для обозначения различных методов. В подтверждение сказанного приведём хотя бы наименования для так называемых синтетического, аналитического и прямого методов.
      Синтетический метод именуется иначе конструктивным, синтетически-конструктивным, грамматическим, синтети-чески-грамматическим, переводным, грамматизирующим и т. д.; аналитический метод — аналитико-имитативным, естественным, переводным, методом связных предложений (Satz-methode) и т.д.; прямой метод — аналитическим, имитатив-ным, подражательным (nachahmende), натуральным, разговорным, материнским, наглядным, беспереводным, методом реформы и т. д.
      Критику существующей классификации и терминологии можно было бы продолжить, но нам представляется, что их полная несостоятельность не требует дальнейших доказательств.
      Каковы же основные критерии, которые должны быть положены в основу классификации методов? Говоря о классификации методов, следует различать классификацию как таковую, т. е. установление каких-то понятий, и обозначение этих понятий — терминологию. Не умаляя значения последней, мы полагаем, что нашей первоочередной задачей является установление понятий. Из данного нами в предыдущей главе определения метода явствует, что при классификации методов необходимо учитывать целый ряд различных моментов логического, психологического и лингвистического порядка. Всякая попытка классифицировать методы по какому-нибудь одному признаку была бы заранее обречена на неудачу. Кроме того следует учитывать также ту историческую эпоху, тот отрезок времени, к которому относится применение данного метода.
      Исходя из вышеизложенного, нам представляется необходимым для различения методов обучения иностранным языкам учитывать следующие факторы:
      A. Стадию обучения.
      Б. Целевую установку.
      B. Основные принципы и средства обучения.
      Г. Ведущий языковый аспект и вид речевой деятельности, положенный в основу обучения.
      Прежде чем мы остановимся подробнее на том, что из себя представляет каждый из этих факторов, коснёмся кратко того значения, которое имеет историческая эпоха для правильной оценки того или иного метода.
      Совершенно очевидно, что недооценка исторической эпохи, во время которой применялся тот или иной метод, привела бы нас к совершенно ложному пониманию метода и, следовательно, к ложной классификации. На самом деле, если мы сравним, например, так называемый аналитический метод, предложенный в XVII в. Ратихием, с «аналитическим» методом Лангеншейдта, то легко убедимся в том, что их объединяет лишь общее наименование. Больше того, и метод Лангеншейдта претерпел за 80 лет своего существования (впервые он был предложен в 60-х годах прошлого столетия) столь большие изменения, что вряд ли сейчас можно говорить о методе Лангеншейдта вообще, не указывая времени его применения. То же было бы справедливым и по отношению к целому ряду других методов. Следует, однако, подчеркнуть, что темпы изменения отдельных методов были различны: в более отдалённые эпохи развитие методов протекало значительно медленнее, нежели, например, в современный период. Прекрасно отдавая себе отчёт в том, насколько условна и несовершенна всякая периодизация, мы всё же для удобства дальнейшего изложения считаем возможным выделить в истории методики, начиная с конца средневековья, следующие три основных периода:
      I. Период, совпадающий с эпохой Возрождения (XV — XVII вв.), который в свою очередь можно подразделить на деятельность педагогов латинских школ (XV и XVI вв.), деятельность Ратихия и Коменского (XVII в.), является периодом расцвета латинского языка в школе.
      II. Период, совпадающий с эпохой Просвещения и продолжающийся вплоть до 70 — -80-х годов прошлого столетия, характеризуется постепенным снижением роли латинского языка и распространением живых западноевропейских языков — французского, английского и немецкого.
      III. Период современный, подразделяющийся на период с момента начала реформы школы в Западной Европе и вплоть до первой мировой войны (1880 — 1914), и послевоенный период, окончание которого можно условно считать совпадающим с началом Великой Отечественной войны (1914 — 1941). В этот период латинский язык вовсе исключается из учебного плана школ ряда стран Западной Европы и России и заменяется живыми языками.
      Перейдём теперь к рассмотрению тех факторов, которые следует учитывать при различении методов.
     
      Стадия обучения
      В наших методических руководствах обычно различают три ступени обучения языку: младшую, среднюю и старшую1. Они примерно соответствуют возрастным особенностям учащихся начальной, семилетней и средней школы и не вызывают принципиальных возражений. Однако при делении обучения на стадии, можно руководствоваться и иными принципами, вытекающими из самого процесса обучения языку, независимо от психологических особенностей того или иного возраста обучающихся. Руководствуясь этими соображениями, английский методист Палмер в одном из своих докладов в Москве делил весь курс обучения языку, как мы уже указывали выше, на четыре ступени2. Не высказываясь ни за, ни против такого деления, мы хотим резко разграничить две ступени обучения: более элементарную, в течение которой изучающий иностранный язык знакомится с основами грамматики, орфографии и фонетики и накапливает первичный словарный запас, и подвинутую, в течение которой происходит дальнейшее развитие и совершенствование приобретенных знаний и навыков. Поскольку большинство методов существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения, а для подвинутой ступени либо вовсе не разработаны, либо мало отличаются друг от друга даже у методистов, принадлежащих к противоположным лагерям, мы будем строить нашу классификацию методов, имея в виду только элементарную ступень обучения. Завершение элементарной ступени обучения можно условно считать совпадающим с окончанием элементарного курса грамматики изучаемого иностранного языка — приблизительно VII — VIII классы нашей средней школы.
     
      Целевая установка
      Говоря о втором факторе — целевой установке, следует различать, не вдаваясь в излишние подробности, конечную цель обучения и характер приобретаемых знаний и навыков. С этой точки зрения можно говорить об общеобразовательной и практической целях и о продуктивном и рецептивном усвоении языка. Нередко метод обучения смешивают с целевой установкой и принимают метод за цель обучения и наоборот. Между тем не безразлично: преследует ли обучение как конечную цель общее образование или сам метод обучения (процесс обучения) поставлен на службу общего образования1.
      1 Нам представляется, однако, вопреки мнению ряда других методистов, что подлинное общее образование может быть достигнуто лишь при условии, если сам метод носит общеобразовательный характер. По вопросу о том, что следует понимать под общеобразовательным значением изучения иностранных языков, мы всецело присоединяемся к точке зрения акад. Л. В. Щербы, изложенной им в уже цитированной нами выше статье, к которой мы и отсылаем читателя.
      Метод далее может быть активным или пассивным, что зависит от степени активности учащегося в педагогическом процессе. Однако при самой большой активности учащегося конечной целью обучения может явиться рецептивное (пассивное) усвоение языка. Итак, между целью и методом есть взаимозависимость, но эти понятия не тождественны, что имеет существенное значение при установлении классификации методов.
     
      Основные принципы и средства обучения
      Третьим решающим фактором при установлении классификации методов являются, как мы уже упоминали выше, те принципы и средства, которыми пользуется данный метод при обучении языку. Можно противополагать следующие основные принципы и средства обучения иностранному языку: а) сознательность интуитивности, б) наглядность переводу, в) активность пассивности, г) систематичность концентричности и последовательность произвольности, д) анализ синтезу, е) индукцию дедукции, ж) имитацию (аналогию) конструированию.
     
      а) СОЗНАТЕЛЬНОЕ ИЛИ ИНТУИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Одним из основных и решающих критериев для классификации всякого метода является то, как данный метод рекомендует усваивать языковой материал — сознательно или интуитивно, т. е. должны ли языковые факты усваиваться бессознательно или осмысляться и сопоставляться с уже известными фактами родного или иностранного языка. Так как никакое сознательное усвоение невозможно без критерия сравнения1, то оно и будет одним из существенных компонентов всякого сознательного обучения в противоположность обучению интуитивному, где принцип сравнения не обязателен; если он и используется, то в этом случае сравнение носит лишь характер механического сопоставления, принцип, положенный, например, в основу переводных методов XVIII и первой половины XIX в.
      Вопрос об интуитивном и сознательном восприятии материала настолько важен, что мы считаем необходимым остановиться на нём несколько подробнее. Восприятие языкового материала может быть трояким:
      1) Бессознательным (механическим), когда мы, например, читаем совершенно непонятный для нас текст и воспринимаем лишь звучание отдельных слов, иногда ритм отдельных фраз и даже целого прочитанного отрывка; в этом случае мы воспринимаем только одну форму, и эту форму мы воспринимаем лишь приблизительно. Насколько такое восприятие неточно, мы можем судить хотя бы по тому, как долго наши соотечественники, попавшие во Францию или Германию, не различают, например, открытых и закрытых гласных, хотя слышат их постоянно при общении с туземным населением. Что такое восприятие вообще возможно, показывают многочисленные опыты с детьми, которые в состоянии запомнить целые страницы текста наизусть, совершенно не понимая его содержания.
      2) Полусознательным, когда мы, например, читаем текст, общий смысл которого нам понятен и каждое слово которого мы в состоянии перевести на родной язык, но не отдаём себе отчёта в форме каждого слова и в формальной связи слов между собой. И в этом случае восприятие будет приблизительным и интуитивным, ибо мы при переводе текста не сравниваем двух способов выражения мысли (что возможно только при сочетании формального и смыслового анализов), а лишь пытаемся найти приблизительный эквивалент.
      3. Сознательным, когда мы, например, читаем текст и в состоянии перевести его не по общему смыслу, а точно, путём сознательного сопоставления (сравнения) фактов иностранного языка с фактами родного языка. Только в этом случае восприятие будет точным.
      Из всего вышесказанного проистекают два очень важных положения: во-первых, то, что сознательное восприятие может быть достигнуто только путём сравнения, и только такое восприятие будет точным, и, во-вторых, что сам по себе перевод, как способ семантизации, ещё не гарантирует сознательного восприятия, т. е., иначе говоря, что перевод может быть и интуитивным (механическим). Последнее обстоятельство особенно важно для правильной оценки переводных методов прошлых столетий.
     
      б) НАГЛЯДНОСТЬ ИЛИ ПЕРЕВОД. Наглядность и перевод являются принципами или средствами обучения. Перевод, кроме того, может быть навыком. Перевод, как принцип или средство обучения, широко используется для семантизации, закрепления и контроля языкового материала. На первый взгляд казалось бы естественным противопоставить переводному принципу беспере-водный. Однако при ближайшем рассмотрении вопроса оказывается, что в действительности, в особенности на самой элементарной стадии обучения языку, при семантизации нового языкового явления перевод неминуем, независимо от желания обучающего; иначе говоря, если учащемуся, например, сообщают какое-либо новое слово на иностранном языке, то он прежде всего обязательно пытается перевести его на свой родной язык. Однако, если и допустить возможность беспереводной семантизации (на более поздней ступени обучения она действительно возможна), то позволительно задать вопрос, чем же она в данном случае заменяется. Анализ известных нам методов показывает, что перевод в данном случае пытаются заменить наглядной семантизацией, т. е. с целью семантизации используется наглядность (наглядность в широком смысле этого слова: мы имеем в виду и внешнюю и внутреннюю наглядность1), причём наглядность используется не только как средство семантизации, но и как средство закрепления языкового материала. Вот почему переводный принцип следует противопоставлять не беспереводному (что является пустой абстракцией), а наглядному. Изучение истории методики показывает, что в методах, избегавших пользоваться переводом, на первый план выдвигалась наглядность. Таким образом, метод может быть либо переводным, либо наглядным. Из всего сказанного не следовало бы делать вывода, что один и тот же метод не мог бы сочетать оба принципа. Однако в силе всё же останется выдвинутое нами положение, что если метод не переводный, то он наглядный.
     
      в) АКТИВНОСТЬ ИЛИ ПАССИВНОСТЬ. Термины активный и пассивный употребляются в некоторых методических руководствах для определения целевой установки 2. Мы будем впредь употреблять эти термины лишь для обозначения принципов обучения. Можно говорить об активном и пассивном методах. Не следует, однако, под этим понимать, как это некоторые склонны ошибочно делать, хороший и плохой метод. Хотя одним из требований современной дидактики является активность обучения, термин активный сам по себе ещё не может служить для определения качества метода. Под активным методом следует понимать такой метод, при котором доминирующую роль играет языковая деятельность учащихся в устной или письменной форме, сопровождаемая определёнными моторными усилиями, иначе говоря, когда основное внимание в педагогическом процессе уделяется разговору на иностранном языке, письму или чтению вслух. При пассивном методе обучения, наоборот, восприятие и закрепление материала происходят в основном при участии лишь зрительных и до некоторой степени слуховых органов, т. е. центр тяжести переносится на чтение про себя и слушание иностранной речи. Не следует думать, что учащийся не может быть активен (внимателен) при пассивном методе (он может внимательно слушать и мысленно участвовать в работе); это своего рода внутренняя активность, которая, однако, не сопровождается никакими внешними моторными усилиями. Если же понимать пассивность в том смысле, что учащийся вообще не участвует в педагогическом процессе (ни словами, ни мыслями), то такая пассивность вовсе не может являться принципом обучения и такой метод был бы не пассивным, а плохим.
     
      г) СИСТЕМАТИЧНОСТЬ ИЛИ КОНЦЕНТРИЧНОСТЬ, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЛИ ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ. Под систематическим изложением материала следует понимать в данном случае такое, при котором оно соответствовало бы тому порядку, который принят в данной науке. Применительно к фонетике, например, это означало бы изложение сначала всех сведений, касающихся гласных звуков, затем согласных звуков и т. д. Применительно к грамматике это означало бы изложение сначала всего того, что относится к артиклю, затем к существительному ит.д. Концентрическое расположение материала предполагает распределение всего изучаемого материала по определённым концентрам. Если вернуться к нашему примеру с грамматикой, то концентрическое расположение материала предполагало бы такое расположение грамматического материала, при котором в первом концентре излагались бы лишь самые основные сведения о данном явлении, во втором концентре они дополнялись бы необходимыми главными деталями, в третьем — более второстепенными деталями, и т.д.
      Последовательное расположение материала при обучении иностранному языку включает и понятие концентрического расположения материала и предполагает обычно расположение материала согласно известным дидактическим принципам: от лёгкого к трудному, от знакомого к незнакомому, от главного к второстепенному и т. д.
      Этому принципу может быть противопоставлен принцип произвольности1, заключающийся в том, что языковые факты специально не подбираются, а изучаются в той «произвольной» последовательности, в которой они встречаются в оригинальном тексте или в обычной естественной речи. Таким образом, можно в указанном выше смысле противопоставлять систематичность концентричности и последовательность произвольности.
     
      д) АНАЛИЗ ИЛИ СИНТЕЗ. Мы уже останавливались выше на том, что не может быть анализа без синтеза и синтеза без анализа, вследствие чего не существовало и не существует ни аналитических, ни синтетических методов обучения. Речь может итти лишь о том, в какой последовательности применяются оба эти принципа, т. е. предшествует ли анализ синтезу или, наоборот, — синтез предшествует анализу. В методике преподавания иностранных языков эти принципы применялись следующим образом. При «аналитических» методах речевой поток или связный (большей частью оригинальный) текст сначала подвергался анализу, а затем из полученных элементов воссоздавалось снова некоторое иное единство. При «синтетических» методах происходил обратный процесс — исходным моментом являлись отдельные слова, из которых составлялись фразы, служившие впоследствии материалом для анализа. С точки зрения материалистической диалектики синтез и анализ представляют собой единство и потому не могут противополагаться для различения методов. В нашей классификации мы будем употреблять их лишь в том смысле, как это было указано выше: аналитическим методом мы будем условно называть такой метод, в основу которого кладётся связная речь (в устной или письменной форме), синтетический же метод будет предполагать конструирование учащимися фраз из отдельных данных им слов.
     
      е) ИНДУКЦИЯ ИЛИ ДЕДУКЦИЯ. Индукция или дедукция играют в методике значительно более скромную роль, чем в других науках. Их роль сводится к роли методических приёмов. Индукция предполагает вывод правила учащимися на основании наблюдений, сделанных над текстом (реже над живой речью), с последующими упражнениями для закрепления данного правила. Дедукция, наоборот, предполагает сообщение правила учителем и последующие упражнения учеников на основе сообщенного правила. Индукция и дедукция представляют собой единство и поэтому, как и анализ и синтез, могут противополагаться только в вышеуказанном ограничительном смысле.1
      1 В немецкой методической литературе в этом смысле принято употреблять термин gelegentlich (случайный), см., например, методику Арон-штейна (Ph. Aronstein, Methodik des neusprachlichen Unterrichts, Bd. 1).
     
      ж) ИМИТАЦИЯ (АНАЛОГИЯ) ИЛИ КОНСТРУИРОВАНИЕ. Имитация (и её разновидность — аналогия) является на начальной стадии всякого метода одним из наиболее универсальных средств обучения иностранному языку. Имитация может быть сознательной и бессознательной. В первом случае она в известной мере перекрывается понятием «конструирование», ибо «конструктивная» работа при изучении языка и является в большой мере ничем иным, как сознательным подражанием известным образцам и сознательным конструированием по аналогии. Бессознательная имитация предполагает обычно чисто механическую работу. Рассмотрение отдельных методов показывает, что в тех случаях, когда в основу обучения языку кладётся интуитивный принцип, преобладающей является бессознательная (механическая) имитация и, наоборот, если руководящим принципом служит сознательное сравнение двух (или нескольких) языковых систем, то преобладают конструктивные виды работы над языком; в последнем случае следует исключить лишь самую элементарную стадию, стадию первичного накопления языковых фактов, когда и здесь предпочтение будет отдаваться механическим имитативным видам работы. Таким образом, имитатив-ным методом мы будем условно называть такой метод, при котором сознательно конструктивные приёмы работы либо вовсе исключены, либо доведены до минимума. Наоборот, конструктивным методом мы будем условно называть такой метод, при котором на начальной ступени обучения сочетаются обе указанные выше разновидности имитации, а на старших ступенях либо преобладают, либо исключительно применяются конструктивные приёмы и виды работы.
     
      Ведущие языковые аспекты и виды речевой деятельности
      Четвёртым и также одним из наиболее существенных факторов при классификации методов является то, какой языковый аспект — грамматика или лексика1 — и какой вид речевой деятельности — чтение или устная речь2 — были ведущими при данном методе. Следует помнить, что ни один из перечисленных аспектов или видов речевой деятельности ни при одном методе никогда не являлся единственным объектом изучения. Наоборот, в каждом методе в какой-то мере работа над лексикой сочетается с работой над грамматикой, чтение — с устной речью. Однако при одном методе всё обучение проходит сквозь призму грамматики, при другом же — сквозь призму лексики. При одном методе в центре внимания находится устная речь, при другом — основное внимание уделяется чтению.
      1 Фонетика никогда не играла ведущей роли.
      2 Письмо также ни в одном известном нам методе не играло доминирующей роли.
      В этом смысле мы вправе говорить о грамматическом или лексическом методе, а также об устном методе или о методе чтения. В последнем случае мы, однако, имеем дело с навыками, состоящими из целого ряда различных элементов; ведущими элементами психо-физиологической деятельности, лежащими в основе этих навыков, будут для устной речи слухо-моторные ассоциации и слухомоторные усилия, а при чтении — зрительно-моторные ассоциации и зрительно-моторные усилия, что весьма важно для правильного различения методов.
      Основные критерии, которые должны быть положены в основу классификации методов, объединены нами в следующей таблице:
      1
      На основании вышеприведённой таблицы мы можем следующим образом классифицировать главнейшие известные нам методы, применявшиеся в западноевропейских школах.
      2
      Как показывает таблица, для наименования любого метода нужно было бы, строго говоря, пользоваться десяти-двенадцати-членным термином. Только в этом случае мы были бы в праве рассчитывать на то, что этот термин будет более или менее точно отражать наиболее характерные признаки данного метода. Совершенно очевидно, что на практике пользование такой сложной терминологией представило бы большие неудобства. Поскольку, однако, для определения метода не все признаки обладают одинаковой значимостью, представляется вполне возможным сохранить для различения методов лишь основные признаки, к которым мы относим:
     
      I. Основные принципы обучения, а именно:
      1. Интуитивное или сравнительное (сознательное) восприятие материала.
      2. Наглядность или перевод (как основные средства семан-тизации и закрепления материала).
     
      II. Преобладающий языковый аспект.
      3. Является ли грамматика или лексика (или то и другое) основным объектом обучения.
      Таким образом, мы получим для каждого метода трёхчленный термин, который будет вполне достаточным для различения методов и, с другой стороны, позволит судить о тех основных принципах, которые положены в его основу. Для различения существенных разновидностей внутри одного и того же метода в процессе их исторического развития представляется вполне целесообразным к этому трёхчленному термину добавление фамилии автора, в случае если последний внёс существенные изменения в тот или иной метод. В соответствии с этим мы можем тогда различать следующие методы:
      1. Грамматический имитативно-интуитивный метод (Меланхтон)1.
      2. Лексический наглядно-интуитивный метод Коменского.
      3. Грамматический переводно-интуитивный метод (Мейдин-гер).
      4. Лексический переводно-интуитивный метод (Жакото).
      5. Лексический наглядно-интуитивный метод «реформы» (Швейцер, Эггерт).
      6. Лексический наглядно-интуитивный метод Палмера.
      7. Лексический наглядно-интуитивный метод Уэста.
      8. Комбинированный переводно-сравнительный метод (Флагстад).
      При нашей классификации мы принимали во внимание только те методы, которые принципиально отличались друг от друга. Для того чтобы читатель мог составить себе более полную картину тех видоизменений, которые претерпел каждый метод в процессе своего исторического развития, мы в ходе дальнейшего изложения остановимся более подробно на разновидностях каждого отдельного метода. Однако мы не стремимся дать исчерпывающее описание всех существовавших методов, коль скоро они не будут существенно отличаться от уже нам известных.
      1 Для обозначения этого метода мы позволяем себе некоторое отступление от принятой нами классификации, поскольку представители этого метода ещё не использовали сознательно ни одного из научных способов семантизации (ни перевода, ни наглядности). Семантизация протекала случайно и, в частности, так, как она происходит при изучении родного языка, причём многие языковые факты вообще никак не осмыслялись. Совершенно особое место занимало подражание (что характерно для обучения родному языку), вот почему мы и считаем возможным сохранить здесь этот добавочный термин, хотя при обозначении других методов мы его опускаем.
     
     
      РАЗДЕЛ II
      ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
     
      Сведения по обучению иностранным языкам, которыми мы располагаем, уходят далеко вглубь древней истории. Уже в эпоху существования Сирии, Древнего Египта и Греции, и в особенности в период расцвета древнего Рима, знание иностранных языков было совершенно необходимым, ввиду тех оживлённых культурных и торговых связей, которые существовали между этими странами. Знание иностранных языков играло существенную' роль и на протяжении всего средневекового периода. Об этом свидетельствуют многочисленные литературные памятники того времени, а также иностранные заимствования, вошедшие в словари западноевропейских языков. Сначала греческий язык (в римскую эпоху), а позднее латинский (в средневековый период и вплоть до второй половины XVIII в.) являются теми основными иностранными языками, которым обучают приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык не играл в Европе на протяжении всей истории развития её культуры той исключительной роли, какую играл латинский язык в течение почти пятнадцати столетий. Будучи языком церкви, науки и дипломатии, он в эпоху гуманизма претендует на мировое первенство и становится одним из основных предметов школьного обучения. Лишь с образованием и развитием национальных языков в Западной Европе, он сходит с мировой арены, сохраняя, однако, ещё долгие годы свою первенствующую роль в общеобразовательной системе школьного обучения. Пришедшие ему на смену языки — французский (вторая половина XVIII в. и XIXв.) и английский (XXв.) — хотя и получили широкое распространение в дипломатическом и торговом мире, но лишь в очень малой степени позволяют нам судить о том значении, которое имел в своё время латинский язык. Ещё в начале прошлого столетия в Германии диссертации писались и защищались на латинском языке. Знание латыни было первым признаком учёности, и поэтому нельзя удивляться желанию немецкого поэта Гейне выгравировать на воротах университетского города Геттинген в качестве эпиграфа подслушанную им в разговоре двух местных школьников реплику, которая, по его мне-
      нию, как нельзя лучше свидетельствует о той учёной гордости, которой был преисполнен каждый, владевший в совершенстве латинским языком: «Mit dem Theodor will ich gar nicht mehr umgehen, er ist ein Lumpenkerl, denn gestern wuBte er nicht, wie der Genitiv von mensa heiBt.» [«С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй (Lumpenkerl), так как вчера он не знал, как будет родительный падеж от mensa (по-латыни стол. — Я.Р.), Heine, «Harzreise».]
      Методика преподавания латинского языка оказала очень существенное влияние на всю дальнейшую историю методики преподавания живых западноевропейских языков. Поэтому ей будут посвящены две ближайшие главы. В этих двух главах мы дадим краткое описание методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Эта эпоха была эпохой формирования большинства национальных западноевропейских языков — итальянского, французского, английского, немецкого и других. Она же была эпохой, которая предшествовала распространению этих языков, а следовательно, и формированию методики обучения этим языкам.
      Мы сознательно отказываемся от описания методики преподавания латинского языка в более древние эпохи, не только потому, что мы не располагаем для этого достаточными данными, но и главным образом потому, что как раз в эпоху гуманизма распространение и значение латыни достигло своего кульминационного пункта и, поскольку нам удалось установить, этот период является наиболее характерным в методике обучения латинскому языку и включает все те основные методические предпосылки, которые легли затем в основу методики преподавания интересующих нас живых западноевропейских языков.
     
      А. ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ
     
      ГЛАВА 4
      ГРАММАТИЧЕСКИЕ ИМИТАТИВНО-ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ
     
      Целевые установки изучения древних языков в эпоху Возрождения
      Г рамматические имитативно-интуитивные методы уходят корнями вглубь средневековья и не лишены ещё той схоластики, которая характерна для этой эпохи. Однако они содержат и целый ряд новых прогрессивных идей, которые возникли под влиянием общего «возрождения» человеческого общества.
      Человеческое общество, пробудившись от длительной средневековой спячки, начинает проявлять живой интерес к изучению окружающей его природы, а также к науке, литературе и искусству древней Греции и Рима. Эта эпоха дала целую плеяду великих изобретателей, учёных, писателей и художников: Леонардо да Винчи, Боккаччо, Рафаэля, Тициана и множество других, чьи имена навсегда вошли в сокровищницу мировой человеческой культуры; с этой же эпохой связана деятельность реформатора и основоположника немецкого национального языка Мартина Лютера.
      Однако, несмотря на новые изобретения и достижения нарождающейся молодой науки во всех областях человеческого знания, основной и единственный источник знания педагоги того времени видели в изучении сочинений древних греков и особенно римлян. Вследствие этого основным типом школ того времени являются школы, где в основу всего обучения кладётся изучение древних языков. Эти школы известны в педагогической литературе под названием латинских школ.
      Было бы однако неправильно полагать, что основной целью изучения древних языков являлось лишь знакомство с древней наукой. По мнению гуманистов того времени «изучение языка само по себе служит общеобразовательным средством для ума, так как оно побуждает к деятельности все душевные способности». Больше того, по мнению многих педагогов того времени, не столь важно сообщить учащимся какой-либо определённый запас практических знаний, сколько дать им всеобщее образование, «изощрить их ум», что и должно само по себе явиться целью образования и обучения. Находясь под обаянием римских классиков, виднейшие педагоги эпохи Возрождения, в лице Тро-цендорфа, Штурма и других, не столько заботились о том, чтобы их ученики проникались идеями гуманизма, сколько о том, чтобы сделать из них Цицеронов. В искусстве красноречия они видели один из тех идеалов, к которому должны стремиться воспитанники латинских школ. Выражать свои мысли на латинском языке, точно копируя римских классиков, вот в чём видели высшую доблесть воспитанников латинской школы.
      Помимо той общеобразовательной роли, которую играл латинский язык в описываемую нами эпоху, он был, по мнению многих педагогов, единственным верным средством для понимания христианства. В этом смысле высказывались Лютер и Меланхтон, деятельность которых протекала в начале и в середине XVI столетия, т. е. на заре эпохи Возрождения. Эти же примерно мысли высказываются и через полтора столетия одним из величайших педагогов XVII в. Яном Амосом Коменским. Коменский, видя в христианском учении единственный истинный источник познания мира, а в латинском языке — средство для понимания христианства, полагал, что он (латинский язык) сможет вернуть всё человечество в лоно христианской церкви. Латинский язык он считал тем общим интернациональным языком, который сделает возможным общение между всеми народами и положит конец «Вавилонскому смешению языков». Это не мешало, правда, Коменскому признавать пользу обучения национальному языку и видеть и в нём средство для передачи «божественной истины».
      Из описанной нами роли латинского языка вытекают и те задачи, которые стояли перед латинской школой: научить читать, говорить и писать на латинском языке. Итак, целевую установку при обучении латинскому языку можно сформулировать следующим образом:
      1. Обучение латинскому языку преследовало общеобразовательные цели.
      2. Целью обучения было и продуктивное (активное) и рецептивное (пассивное) изучение языка.
      Особенностью целевой установки рассматриваемого нами периода (в известной мере характерной для всей эпохи Возрождения) является её нерасчленённость (диффузность). Иначе говоря, педагоги того времени не делали никакого различия между продуктивным и рецептивным усвоением языка, подобно тому, как этот вопрос не возникает у нас при изучении родного языка. Эта диффузность целевой установки наложила известный отпечаток и на всю методику обучения латинскому языку, приближая её к методике обучения родному языку.
     
      Методические принципы педагогов латинских школ
      К виднейшим представителям педагогики первого периода эпохи Возрождения следует отнести Меланхтона (1497 — — 1560), Троцендорфа (1490 — 1556), Штурма (1507 — 1589) и Вольфа (1516 — 1580). Мы не будем входить в детальное рассмотрение тех методов, которые были предложены каждым из перечисленных выше педагогов, а ограничимся лишь общей характеристикой предложенных ими методических принципов.
      К методике обучения латинскому языку в интересующую нас эпоху мы не должны подходить с обычной меркой, ибо оно было не только и не столько урочным и классным, сколько внеурочным и внеклассным. Обучение латинскому языку осуществлялось не только на уроках грамматики и других дисциплин, входивших в тривиум (trivium) — риторики и диалектики, но и на уроках математических дисциплин, входивших в квадривиум (quadrivium), обучение которым также велось на латинском языке. Обучение латинскому языку в латинских школах до некоторой степени сходно с обучением немецкому языку в немецких школах дореволюционной России1, где наряду со специальными уроками немецкого языка все другие школьные предметы также изучались на немецком языке.
      1 Мы имеем в виду школы, существовавшие в Москве и Петербурге до Великой Октябрьской социалистической революции.
      В связи с этим обучение немецкому языку на специально для этого отведённых уроках преследовало в основном усвоение теории. Практически же овладение языком достигалось живым общением учеников с учителями и между собой, а также в процессе изучения всех других дисциплин учебного плана. В приведённом нами примере нет полной аналогии, так как в латинских школах латынь была не только главным, но часто и единственным предметом обучения в школе. Дело в том, что математические дисциплины, относящиеся к квадривиуму, несмотря на открытия, сделанные Коперником и Галилеем, преподавались в то время без учёта их достижений, поверхностно, уступая первенствующую роль латыни.
      Итак, обучение латинскому языку происходило, с одной стороны, урочным способом, а с другой — стихийно, по типу обучения ребёнка родному языку в наше время, с той лишь разницей, что в наше время обучение ребёнка родному языку начинается до школы и продолжается в школе, причём родной язык как до школы, так и в школе является языком, формирующим мышление ребёнка. В описываемую же нами эпоху формирование мышления ребёнка на родном языке происходило в основном только до школы1. В школе функции родного языка выполнял латинский язык, родной же язык, как только ребёнок начинал обучаться в школе, становился языком домашнего обихода, своего рода диалектом.
      Такое положение существовало в течение последнего времени в ряде стран Западной Европы (в Германии, во Франции), где дети и взрослые, принадлежащие даже к так называемому интеллигентному кругу, говорили в школе или в официальной обстановке на литературном языке, а дома, в быту — на диалекте2.
      На латинском языке, следовательно, не только преподавались все школьные предметы, но он являлся и тем языком, на котором ученики должны были говорить в школе с учителем и между собой. Наиболее ортодоксальные сторонники латинского языка, как Троцендорф и Штурм, требовали полного изгнания родного языка не только из стен школы, но и за пределами её. Это требование простиралось так далеко, что детям, ещё не владевшим в достаточной мере разговорным латинским языком, рекомендовалось вовсе молчать, до тех пор пока они не научатся выражать свои мысли на латинском языке.
      Следует различать естественное или, как мы его называем, стихийное и школьное, или урочное, обучение.
      1 В редких случаях детей уже с пелёнок обучали иностранному языку, так, по свидетельству Монтеня (Montaigne), жившего в XVI в., его первым языком был латинский, которому он обучался с помощью специально приставленных к нему для этого лиц.
      2 При этом в данном случае речь идёт не об арго, которое, например, часто можно наблюдать среди школьников, студентов или людей, принадлежащих к одной профессии.
      Оба эти способа обучения, будучи проведены последовательно, лежат на разных полюсах. Естественное обучение языку происходит либо в младенческом возрасте, когда мы обучаемся нашему родному языку, либо в зрелом возрасте, когда мы обучаемся иностранному языку в соответствующей стране, где он является родным языком. В обоих случаях мы не столько изучаем язык, сколько обучаемся ему в силу того, что находимся в соответствующей языковой среде. Овладение языком протекает стихийно, без всякой методики и даже часто вопреки её правилам. Поэтому нам представляется нелепым говорить о естественном или натуральном методе именно потому, что этот способ овладения языком аметодичен: он противоречит тому, что мы понимаем под методом. Для естественного процесса обучения языку характерны следующие моменты:
      1. Восприятие нового материала происходит бессистемно и чисто интуитивным (бессознательным) путём. Семантизация нового материала достигается с помощью наглядности: показа предмета или действия, жестов, мимики, контекста и т. д.
      2. Воспроизведение материала происходит также интуитивным путем, причём широко используется аналогия.
      3. Закрепление материала достигается большой повторяемостью. Материал, в силу бесконечной повторяемости, запоминается наизусть. Большое количество накопленных примеров-образцов ведёт к выработке так называемого чувства языка (которое, кстати, значительно глубже и значительно быстрее вырабатывается при сознательном изучении языка) К
      4. Неограниченность во времени.
      5. Наличие постоянного ярко выраженного стимула, заключающегося в естественной потребности общения и познания окружающего мира, фактор, которому особое значение придаёт наша современная психология и значение которого так убедительно доказывает уже Руссо в своём «Эмиле».
      Данная нами характеристика естественного процесса обучения языку достаточно ярко показывает, насколько этот способ обучения противоречит тому, которым мы пользуемся для изучения иностранного языка с помощью какого-либо метода. Не приходится уже говорить о том, что приобретённые таким образом знания и навыки непрочны, восприятие неточно и, если эти знания и навыки постоянно не поддерживать, они могут исчезнуть почти совершенно бесследно.
      На противоположном полюсе лежит искусственное изучение языка, изучение с помощью какого-либо метода. Между этими полюсами находятся различные промежуточные стадии, которые представляют собой попытки искусственно создать естественную 1
      1 Многие методисты (приверженцы так называемого прямого метода) ошибочно видели в беспереводном восприятии языковых форм единственный путь к развитию чувства языка.
      языковую среду и таким образом приблизить процесс обучения языку к естественному «методу» *.
      В основу урочного обучения в латинских школах были положены следующие принципы:
     
      Интуитивное восприятие и воспроизведение материала
      Обучение латинскому языку происходило без сопоставления его с другими языками и прежде всего с родным языком; перевод, который иногда применялся, отнюдь не был обязательным элементом, сопутствующим подаче любого нового материала. Часто материал воспринимался учащимися механически, заучивался наизусть и столь же механически воспроизводился. Его частичное осмысление происходило на какой-то более поздней стадии. Систематический грамматический курс изучался параллельно с работой над текстом, но вне всякой связи с ним, вследствие чего он также не мог способствовать сознательному обучению.
     
      Подражание готовым образцам — имитация
      Основным и часто единственным способом воспроизведения приобретённых знаний и навыков служило механическое подражание. Образцы, которым ученики должны были подражать, были исключительно книжными, независимо от того, черпались ли они непосредственно из книг или заимствовались из речи учителя, ибо последний старался точно воспроизвести книжный язык. Подражание римским классикам было настолько слепым и безоговорочным, что некоторые педагоги того времени запрещали ученикам употреблять те или иные латинские фразы, прежде чем они не удостоверятся в том, что они дословно заимствованы у соответствующих латинских авторов12.
      1 Латинские школы были закрытыми — типа современных интернатов или институтов в дореволюционной России, вследствие чего создать учащимся «языковую среду» не представляло больших затруднений.
      2 Излюбленными латинскими авторами в то время были Цицерон и Теренций.
     
      Систематическое изучение грамматики как ведущего языкового аспекта
      Курс грамматики преподавался систематически (сначала изучали всё касающееся существительного, затем — прилагательного и т. д.). Грамматика являлась и целью и средством обучения. В её изучении видели, с одной стороны, хорошее средство для развития мышления, а с другой — она являлась наиболее верным способом для обучения разговору и письму на латинском языке1.
      1 По определению Меланхтона «Grammatica est certa loquendi et scri-bendi ratio». («Грамматика есть верный способ для обучения разговору и письму».)
      Наряду с этими основными принципами, педагоги латинских школ применяли ещё целый ряд других, на которых мы здесь не будем останавливаться. Мы рекомендуем читателю выявить их самостоятельно, используя для этого нашу таблицу классификации методов и описание педагогического процесса в латинских школах, которое следует ниже.
      На основании вышеизложенных принципов мы считаем возможным метод, применявшийся в латинских школах, именовать грамматическим имитативно-интуитивным методом.
     
      Педагогический процесс при обучении латинскому языку в латинских школах
      Педагогический процесс в латинских школах протекал примерно следующим образом. Ученики сначала знакомились с чтением и начертанием букв, а затем переходили к чтению. Материалом для чтения служили на начальной стадии молитвы, отдельные библейские изречения, грамматика Доната и басни Эзопа. Как только ученик научался читать, его обучали грамматике и параллельно с этим заставляли ежедневно заучивать отдельные слова (некоторые педагоги требовали также ежедневного заучивания одной сентенции). После накопления определённого запаса слов и основательного изучения грамматики переходили к чтению латинских авторов. Наибольшим распространением пользовались драматург Теренций и Цицерон, первый — ввиду диалогической формы его сочинений, которую считали наиболее удачной для обучения устной речи, второй — за его стиль, дававший возможность постичь искусство красноречия, а к нему, как известно, стремилось большинство педагогов того времени, считая красноречие высшей целью обучения языку. Основным методом закрепления грамматики, отдельных слов и связных текстов являлось заучивание наизусть. Так как учащиеся обычно получали уже с первых шагов непосильный для их языкового развития материал, то заучивание происходило механически.
      Лексический материал поступал к учащемуся по различным каналам — непосредственно из источника (из связного текста) при заучивании молитв, катехизиса и т. д., а также в порядке знакомства с отдельными фразами и вокабулами, заучивание которых, как уже указывалось выше, обычно предпосылалось работе над латинскими авторами. Отдельные слова заучивались (независимо от того, заимствовались ли они из контекста или брались изолированно) в их прямом основном значении. На первоначальной стадии немалое внимание уделялось бытовой лексике. Грамматический курс строился систематически, причём сначала изучалась морфология, а затем синтаксис. Работа над грамматическим материалом, как правило, предпосылалась изучению текстов. Нередко сама грамматика являлась тем первоначальным пособием, с помощью которого происходило обучение чтению. Произношению обучали, исходя из букв и одновременно с показом их начертания. Работа над навыком чтения начиналась собственно при переходе к ознакомлению с классиками после усвоения грамматики и определённого количества вокабул (примерно около 3000). Тексты (преимущественно диалоги), составлявшиеся учителем на основе классических образцов, служили главным образом для усвоения бытовой лексики и конструкций, употребляемых в разговорной речи. Работа над новым классическим текстом велась примерно по следующему плану: объяснение отдельных слов в порядке их расположения в тексте в их прямом значении, расположение этих слов (при переводе) согласно грамматическим правилам, литературный перевод. Продуктивные навыки (навык говорения и письма) развивались после накопления учащимися определённого запаса слов, изучения грамматики и усвоения образцов из классиков.
      Навыку понимания устной речи учащиеся обучались уже с самых первых шагов, ибо учителю вменялось в обязанность говорить с учащимися по-латыни. Для большей эффективности работы многочисленные классы делились на декурии (десятки), во главе которых ставился декурион, избираемый из числа наиболее одарённых учеников класса. Для сохранения однородных познаний в классе каждые полгода устраивались экзамены, лишь после сдачи которых учеников переводили в следующий старший класс. Такая организация занятий давала возможность увеличить количество упражнений (практики) на каждого отдельного ученика, что, естественно, было особенно важно для привития разговорных навыков.
     
      Выводы. Заканчивая обзор методов, господствовавших в рассмотренную нами эпоху, следует констатировать, что великие идеи гуманизма не были воплощены педагогами того времени в жизнь, не были претворены и в методику. Приведённая ниже цитата из работы Циглера в достаточной мере ярко формулирует те цели и те достижения, которые характеризуют творческую деятельность одного из виднейших представителей плеяды педагогов латинской школы XVI в., Штурма, и которые в большой степени справедливы и в отношении других её представителей: «Ег war Techniker, ein groBer Techniker, aber nur Techniker, der feme Duft hochster Geistesblute, die freie weite Art des genialen Kiinstlers war ihm versagt; nicht humanitas, sondern eloquentia war sein Ziel; und daher ubersah er in der Freude des bio Ben Virtuosen
      an dem rein formalen Konnen die Hauptsache, den Inhalt und den Geist, nnd auf diese Weise ist durch sein Eingreifen der Huma-nismus in der Schule und der Schulbetrieb des Humanismus doch uber die urspriingliche Meinung hinaus formalistisch verengt worden.»1 («Он был виртуозом, великим виртуозом, но только виртуозом; от него был сокрыт нежный аромат духовного цветения, он не был гениальным художником и стремился не к гумманизму (hu-manitas), а к красноречию (eloquentia). Как истый виртуоз, в погоне за чисто формальными умениями, он упустил главное — содержание и дух. Поэтому его деятельность способствовала тому, что гуманизм в школе был заключён в узкие формалистические рамки.»)
      Однако большой налёт средневековой схоластики, в плену которой ещё находились педагоги-гуманисты, не должен помешать нам правильно оценить те прогрессивные элементы, которые содержала их методика. Мы их усматриваем прежде всего в содержании материала, который привлекался для обучения языку: басни Эзопа и драматические и прозаические произведения бессмертных римских и греческих авторов сменили богословские трактаты средневековья; затем — в том значении, которое придавалось основательному изучению грамматики; как часто методисты последующих столетий забывали мудрые слова Меланхтона: «Grammatica est certa loquendi et scribendi ratio.»
      Наконец, и сама организация подагогического процесса имела целый ряд положительных сторон: разбивка на декурии, частый контроль, подбор в классы учеников с одинаковым уровнем знаний и т.д.
      Таковы вкратце основные черты грамматического имитатив-но-интуитивного метода, применявшегося в латинских школах для обучения латинскому языку.
     
      ГЛАВА 5
      ЛЕКСИКО-ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ
     
      Переводно-интуитивный метод Ратихия
      Формирование национальных языков и эмпирическая философия Бэкона (Bacon, 1561 — 1626), оказавшая значительное влияние на педагогику XVII в., вот два основных фактора, которые в корне изменили методику преподавания латинского языка в эпоху позднего Ренессанса.
      Развитие национальных языков и в частности окончательное закрепление Лютером норм немецкого письменного языка, мало сказалось на школе в описанную нами выше эпоху. Объясняется это отчасти той ролью, которую играл латинский язык, на чём мы подробно останавливались выше, а отчасти тем, что работа, проделанная, например, Лютером, не получила сразу всеобщего признания в Германии (борьба за распространение и внедрение норм письменного литературного языка продолжалась вплоть до конца XVIII в.). Родной язык, однако, начинает понемногу пробивать себе дорогу в школу, чему в большой степени способствовали Ратихий (Ratich, 1571 — 1635), великий дидакт Комен-ский1 и целая плеяда филологов-неогуманистов XVIII в., и среди них Геснер (Gesner), Эрнести (Ernesti) и другие.
      Естественно, что проникновение родного языка в школу не могло не отразиться на методике преподавания латинского языка. Изучение родного языка помогло учащимся приобрести некоторую филологическую базу, прежде чем они приступали к изучению иностранного (латинского) языка, и родной язык служил средством семантизации. Этим средством в частности широко пользовался Ратихии, заставляя учеников изучать подлежащий проработке латинский текст сначала на родном языке.
      Руководствуясь эмпирической философией Бэкона и предложенным им индуктивным методом познания мира, Ратихий первый провозглашает в методике 2 преподавания латинского языка лозунг per inductionem et experimentum omnia3. Этот новый лозунг явился протестом против господствовавших в то время грамматических имитативных методов, в основу которых, как известно, было положено абстрактное изучение систематической грамматики и механическое подражание латинским авторам. В противовес этому выдвигается требование наблюдать за живыми фактами языка и обобщать их затем, пользуясь для этого оригинальными текстами.
      1 В «Предвестнике всеобщей мудрости» Коменский особенно подчёркивает возможность обучения на родном языке. Он говорит: «Поэтому я хочу и заклинаю, чтобы мудрость изучалась впредь не только на латинском языке, чтобы она не оставалась запертой в стенах школ, как это имеет место до настоящего времени, причём народ и народные языки находятся в величайшем презрении, чем им наносится величайшая обида. Пусть всякому народу всё передаётся на его собственном языке...» Ян Амос Коменский, Отдельные произведения, т. II, Учпедгиз, М. 1939, стр. 106.
      2 Термин методика здесь употребляется условно, в смысле частной дидактики.
      3 «Всё на основе индукции и эксперимента», т. е. опыта (наблюдения) и исследования.
     
      Целевая установка при обучении языку по методу Ратихия
      На основании анализа методических принципов Ратихия и предложенного им педагогического процесса следует сделать вывод, что основной целью являлось рецептивное усвоение языка. Это, однако, не означает, что обучающиеся по его методу не приобретали некоторых навыков и для продуктивного пользования языком. Продуктивному овладению языком безусловно должно было способствовать заучивание наизусть большого количества текстов, о чём подробнее будет сказано ниже.
      Поскольку латинский язык сохраняет своё значение в науке и религии1, то в силе остаётся и второе положение о том, что обучение языку преследует прежде всего общеобразовательную цель.
      1 Книги религиозного содержания также служили, по мнению Ратихия, источником научных знаний.
     
      Основные дидактические принципы Ратихия
      Многие из приводимых ниже дидактических принципов были весьма прогрессивными для рассматриваемого нами исторического периода и сохранили свою актуальность и в наше время. Другие же принципы, хотя и содержат плодотворные идеи, либо противоречат самой системе, предложенной Ратихием (и потому не получают широкого практического применения), либо теряют свою ценность в его интерпретации. Основные принципы Ратихия следующие:
      1. Alles nach Ordnung oder Lauf der Natur.
      Всё должно следовать сообразно порядку или течению природы. Т. е. от простейшего и низшего следует переходить к более сложному и высокому.
      2. Nicht mehr denn einerlei auf einmal.
      Зараз не более одного (предмета). Т.е. одновременно не следует заниматься различными предметами, ибо «большое разнообразие несообразно с природой».
      3. Eins oft wiederholt.
      Часто повторять одно и то же.
      4. Alles zuerst in der Muttersprache.
      Всё сначала на родном языке.
      5. Alles ohne Zwang.
      Всё без принуждения.
      6. Nichts soil auswendig gelernt sein.
      Ничто не следует заучивать наизусть. Т.е. вместо бессознательного (механического) заучивания наизусть рекомендуется сознательное запоминание наизусть, достигающееся в результате многократных повторений.
      7. Gleichformigkeit in alien Dingen.
      Единообразие во всех вещах. Т.е. все языки, например, должны изучаться одним и тем же методом.
      8. Erst ein Ding an ihm selbst, hernach die Weise von dem Ding.
      Сначала сам предмет, а затем о предмете (дословно: способ предмета).
      9. Alles durch Erfahrung und stuckliche1 Untersuchung.
      Всё на основе опыта (дословно: через опыт) и аналитического исследования.
     
      Эти общедидактические положения послужили основанием для установления следующих основных принципов обучения латинскому языку.
      В основу обучения языку должен быть положен оригинальный текст2, который надлежит подвергнуть детальному анализу: сначала лексическому, а затем грамматическому.
      1 Слово stuklch не поддаётся в данном случае точному переводу на русский язык; ср. немецкий глагол stiickeln — крошить, дробить (на куски).
      2 В качестве первого автора для чтения рекомендовался Теренций.
      Работе над иностранным текстом должно предшествовать ознакомление с ним на родном языке. Ознакомление со значением отдельных слов должно происходить с помощью перевода их на родной язык. Все слова должны даваться в их первом основном значении, независимо от контекста.
      Грамматика иностранного языка должна изучаться на основе сравнения с грамматикой родного языка. Окончательной формулировке грамматических правил и приведению их в систему должно быть предпослано наблюдение грамматических явлений и форм в (лексически) проработанном тексте. Сначала учащегося следует ознакомить только с главными наиболее употребительными грамматическими явлениями и, по возможности, только с теми, которые имеют аналогию в родном языке. (На языке современной методики это означает в известной мере концентрическое прохождение грамматики.) «Сначала изучать всё вкратце, а затем полно», говорит Ратихий.
      Основным приёмом закрепления лексического и грамматического материала является повторение.
      Языковый материал не следует заучивать наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до неё через канал разумения.»
     
      Педагогический процесс при обучении латинскому языку по методу Ратихия
      Обучение латинскому языку начиналось с работы над техникой чтения: учеников знакомили с буквами и слогами. Затем, прежде чем перейти к чтению текста на иностранном языке, учитель знакомил своих учеников с его содержанием на родном языке. К чтению текста на иностранном языке учитель приступал лишь после двух-трёхкратного чтения его на родном языке.
      Работа над иностранным текстом протекала примерно следующим образом:
     
      1. Учитель читает текст и объясняет каждое слово подряд в его первом (основном) значении, сохраняя его грамматическую форму — лицо, число, падеж и т. д. Ученики в это время пассивны, они лишь слушают чтение и объяснение учителя.
      2. Учитель повторно читает и объясняет текст, перечитывая каждый отрезок по нескольку раз, а ученики повторяют объяснение учителя.
      3. При третьем чтении текст объясняют ученики по примеру учителя.
      4. При чтении текста в четвёртый раз проводится грамматический анализ текста. Параллельно учитель читает учебник грамматики и показывает применение правил в проработанном тексте.
      5. Читая текст в пятый раз, учитель делает перевод по смыслу.
      6. При чтении текста в шестой или седьмой раз (в зависимости от качества усвоения) текст полностью комментируется учениками.
     
      Выводы. Ученики Ратихия, едва обучившись читать, приступали к изучению сложных оригинальных текстов. Поэтому выдвинутый им принцип сознательного заучивания не мог быть осуществлён. Не будучи в состоянии осознать предлагаемые им сложные грамматические конструкции, ученики Ратихия волей неволей должны были воспринимать текст бессознательно и заучивать его наизусть механически. Положение, выдвинутое Ра-тихием о том, чтобы сначала изучать те грамматические явления, которые сходны с родным языком, а затем лишь те, которые составляют особенности грамматики иностранного языка, по тем же соображениям не могло быть осуществлено на практике. О том, что точное (сознательное) восприятие текста было невозможным, свидетельствует и тот факт, что ученики Ратихия заучивали слова в основном значении, не сообразуясь с контекстом. Эти положения дают нам право сделать первый основной вывод о том, что, несмотря на выдвинутый Ратихием принцип сознательного восприятия материала, и, в частности, сравнительного изучения грамматики, его сравнительный метод обучения сводился к чисто механическому сопоставлению форм иностранного языка с формами родного языка, а следовательно, он, вопреки выдвинутым им принципам, практически оставался на позициях интуитивной методики.
      Одним из наиболее прогрессивных требований Ратихия было использовать при обучении иностранному языку родной язык учащихся. Использование перевода в качестве основного средства семантизации является одним из самых значительных и прогрессивных принципов Ратихия, положенных в переработанном виде в основу будущего переводно-сравнительного метода.
      Следует, однако, подчеркнуть, что в методике Ратихия перевод не является точным средством семантизации, ибо учитель не стремится к тому, чтобы ученики правильно осознали контекстуальное значение слова, а наоборот — сообщает им, как мы уже указывали, лишь основное значение слов.
      Из вышеприведённых принципов Ратихия видно, что он высказывался против механического заучивания наизусть, требуя многократного сознательного повторения изучаемого материала. Однако трудность текста и бесконечные однообразные повторения не способствовали сознательному усвоению. В этой связи полезно вспомнить мысль одного из классиков русской педагогики, Ушинского, высказанную им в предисловии к 1-му изданию «Детского мира».
      «Надобно стараться, чтобы при каждом упражнении ученик должен был подумать, как его сделать, а не только припоминал — как оно делалось.»
      Однообразные упражнения Ратихия должны были настолько утомлять мозг учащихся, что не могло быть и речи о другом восприятии, как только о механическом. В этом отношении значительно более прогрессивным является Квинтилиан, представитель римской педагогики I в. н.э., который утверждал, что:
      «... разнообразные занятия освежают и восстанавливают душевные силы и, напротив, продолжительные занятия одной и той же работой очень тягостны. Поэтому от сочинений или письменных работ мы переходим к чтению в целях отдыха; а если наскучит чтение, мы возвращаемся опять к письменным работам».
      То, что в основу изучения языка Ратихий положил связный оригинальный текст, имело свои положительные и отрицательные стороны. По мысли Ратихия, языку следует обучать не по грамматике, как это делали представители схоластической школы, а на основе живых текстов, которые должны подвергаться всестороннему анализу: сначала смысловому (лексическому), а затем уже формальному (грамматическому) анализу.
      Аналитико-индуктивный подход к тексту и к содержащимся в нём грамматическим явлениям, предложенный Рати-хием в противовес дедуктивному подходу педагогов латинских школ, был в то время весьма прогрессивным принципом.
      Однако связный оригинальный текст имел и отрицательные стороны, на которых мы уже останавливались выше. Здесь можно было бы лишь добавить, что вопреки тезису 1 (см. стр. 43), языковые явления преподносились ученикам не систематически и не концентрически, а в той произвольной последовательности, в которой они встречались в тексте.
      Большим недостатком метода Ратихия была его пассивность. Как видно из краткого описания педагогического процесса (данного нами на стр. 44 — 45), большую часть времени ученики Ратихия оставались пассивными слушателями, что с точки зрения современной методики — один из крупнейших недостатков всякого метода.
      Подводя итоги всему сказанному выше, мы приходим к выводу, что наиболее прогрессивным в методике Ратихия следует считать использование перевода как средства семанти-зации, приоритет лексики над грамматикой и аналитикоиндуктивный подход к изучению языкового материала.
      Анализ дидактических принципов и педагогического процесса, предложенного Ратихием, даёт нам право причислить его метод к лексическим переводно-интуитивным методам.
     
      Наглядно-интуитивный метод Я. А. Коменского
      Ян Амос Коменский (1592 — 1670)
      Современником Ратихия был великий дидакт Ян Амос Коменский. Мы не будем касаться общепедагогических идей Коменского и его работ по общей дидактике, которые имели совершенно исключительное значение для дальнейшего развития педагогики (о них читатель может прочесть в любом курсе педагогики), а остановимся лишь на тех его дидактических принципах, которые имеют непосредственное отношение к обучению иностранным языкам.
     
      Целевая установка
      В «Великой дидактике» Коменский подробно останавливается на том, какой должна быть школа. По мнению Коменского, школа, наряду со знаниями, должна давать и некоторые практические навыки. Так, например, он считает, что школа даже должна познакомить учащихся «со всеми более или менее общими ремесленными приёмами». Во всех высказываниях Коменского сквозит одна мысль: школа должна выпускать людей с широкими знаниями и в то же время готовить их к будущей практической деятельности.
      В отношении обучения иностранным языкам следует полагать, что основной целью, если не единственной, было поставить изучение языков на службу общего образования, ибо большого практического (утилитарного) значения знание иностранных языков во времена Коменского, естественно, не имело. Что касается характера тех знаний и навыков, которые приобретали учащиеся по окончании школы, то, на основании знакомства с методическими принципами и практическими учебниками Коменского, следует предположить, что имелось в виду и продуктивное и рецептивное усвоение языка, причём преобладающим являлось последнее. Однако, как и у педагогов латинских школ прошлых столетий, эти целевые установки не были в достаточной мере расчленены, почему мы и обозначили их в нашей таблице на стр. 29 термином «диффузная».
     
      Дидактические принципы Коменского
      Коменский обосновал свои дидактические принципы, руководствуясь философскими идеями Бэкона и Декарта (1596 — — 1650). Одним из основных дидактических принципов Коменского, отличающим его от его предшественников, была наглядность, которая занимает центральное место в его методике. По Коменскому, в основе умозрительного познания лежит наглядное. В предисловии к «Миру чувственных вещей в картинках» («Orbis sensualium pictus») Коменский следующим образом определяет основные требования к прочному и основательному обучению.
      «Ведь в самом деле, мы не можем ни действовать, ни говорить разумно, если предварительно не поймём правильно того, что нужно делать, ни того, о чём нужно говорить. В нашем же разуме нет ничего такого, чего бы раньше не было в чувствах.» Отсюда Коменский делает вывод, что сначала следует упражнять органы чувств, а затем уже память и разум.
      В «Великой дидактике» Коменский устанавливает основной метод изучения языков, требуя, чтобы изучение языков шло параллельно с изучением вещей, чтобы сначала было показано изображение предмета или (и лучше) сам предмет, а затем сообщено название показанного предмета.
      Наряду с параллельным изучением вещей и слов Франсуа Ге1 указывает ещё на следующие два основных принципа методики Коменского: непрерывающуюся постепенность в образовании и возбуждение самостоятельности ученика. В развитие этих дидактических принципов Коменский рекомендовал итти при сообщении нового материала от лёгкого к трудному, от простого к сложному, от близкого к далёкому, от известного к неизвестному, от правильного к неправильному.
      1 Франсуа Ге, История образования и воспитания, перев. Первова, Москва 1912.
      Эти общедидактические принципы Коменского были положены в основу предложенного им метода обучения иностранным языкам.
      Его метод обучения языкам сводится примерно к следующему:
      1. В основу обучения языку кладется словарный запас. На относительно простых грамматических конструкциях даётся примерно 8000 слов, содержащих все наиболее необходимые, с точки зрения Коменского, конкретные и абстрактные понятия: явления природы, растения, животные, человек и его деятельность, общественные отношения и т. д. Словарь этот, по мнению Коменского, должен быть общим (неспециальным).
      2. Введение и закрепление лексики должно быть наглядным. Всякий предмет, а по возможности и действие, должны быть сначала показаны, а затем названы на иностранном языке. С этой целью учебник Коменского богато иллюстрирован, причём эти иллюстрации выполнены настолько динамично, что позволяют семантизировать не только существительные, но и целый ряд глаголов и прилагательных.
      3. Семантизация лексики должна достигаться не только с помощью наглядности, но и посредством перевода. В учебниках Коменского параллельно с текстом на иностранном (латинском) языке приводится текст на родном языке, который должен помочь изучению родного языка, так как «через описания предметов приведены слова и выражения всего языка в их наиболее целесообразном применении», и это должно способствовать «быстрейшему и более приятному изучению латинского языка», так как перевод сделан таким образом, что «всюду родное слово соответствует по месту слову латинскому». При наличии различия в конструкциях латинского и родного языков даны соответствующие указания.
      4. Грамматика должна изучаться индуктивным методом, после того как усвоен словарный запас и «выражения всякого языка», т. е. целый ряд грамматических конструкций должен быть сначала воспринят как лексика. С помощью грамматики следует «разбить уже понятную речь на её части, показать изменения отдельных слов и подвести соединения под определённые правила». Это соответствует общему положению Коменского о том, что сначала должны быть даны примеры, а затем правила.
      5. Обучение навыкам должно происходить согласно общему дидактическому принципу «от лёгкого к трудному», причём в следующей последовательности: понимание устной речи, чтение, письмо и говорение.
      6. Обучение языку следует начинать с кратких, связанных друг с другом предложений и затем переходить к чтению авторов.
      7. Следует обучать не только пониманию, но и требовать немедленного воспроизведения понятого путём различных упражнений, т. е. за введением материала должно непосредственно следовать его закрепление. Цель каждого упражнения должна быть сообщена учащимся.
      8. Заучивать наизусть следует всё сознательно.
      9. Учеников следует, по мере возможности, втягивать в активную работу.
     
      Построение курса языка
      Руководствуясь вышеприведёнными дидактическими принципами, Коменский делит весь элементарный курс языка на три ступени: первую, в течение которой ученики знакомятся с латинским алфавитом, самым элементарным словарём и основными правилами склонения и спряжения; на этом первом этапе ученики должны получить элементарные навыки чтения и письма, а также уметь составлять двух- и трёхчленные предложения; вторую ступень, в течение которой ученики приобретают словарный запас в 8000 слов*, знакомятся со всей грамматикой латинского языка, причём особый упор делается на синтаксис; на этой ступени ученики должны самостоятельно строить предложения (и даже периоды), а также уметь анализировать текст; и, наконец, третью ступень, которая целиком посвящена различным стилистическим упражнениям над текстом учебника, а именно: парафразам, употреблению идиоматизмов, тропам и фигурам и т. д. После прохождения элементарного курса языка ученики приступали к работе над римскими авторами.
     
      «Мир чувственных вещей в картинках»
      Учебник Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» представляет собой первую серьёзную попытку систематизировать словарь учащихся. До Коменского, да и долгое время после него, словарный материал, преподносимый учащимся, носит случайный характер, ибо всецело зависит от прорабатываемого текста. Около 8000 слов, содержащихся в учебнике Коменского, охватывают все наиболее важные окружающие нас предметы и явления природы (существительные), сопутствуемые качественной характеристикой (прилагательными). При этом как живые, так и неживые предметы (человек, животное, камень, молот и т. д.) даны в действии, и, таким образом, указанная книга содержит и нужное количество глаголов. Динамичность рисунков чрезвычайно способствует лучшему запоминанию слов, так как они ярче запечатлеваются. Служебные слова (предлоги, союзы и т. д.) также содержатся в учебнике в достаточном количестве; весь словарь дан не в виде надписей (отдельных слов) к помещённым иллюстрациям, а в виде целых предложений, отдельные слова которых снабжены цифрами, соответствующими цифрам, помещённым на картинках. Стремление Коменского охватить весь мир (Коменский здесь преследовал, естественно, не столько чисто языковую цель, сколько общеобразовательную) привело к тому, что его словарь разросся до 8000 1
      1 На каждый год обучения в пансофической школе Коменского ученик имел одну учебную книгу, которая являлась одновременно и учебником по латинскому языку и учебником по всем другим предметам, включённым в учебный план школы.
      слов — цифра непомерно большая — и содержит большое количество специальных терминов: наименования инструментов ремесленников, названия различных видов печёного хлеба и т. д., представляющих интерес лишь для узких специалистов-реме-сленников, но совершенно бесполезных для среднего учащегося, которому надлежит получить общее образование. Насыщение словаря большим количеством специальной терминологии находится и в явном противоречии с требованиями самого Коменского о том, что «всех следует обучать общему языку», и наоборот, избегать специальной терминологии. Следует отметить, что текстовой материал «Мира в картинках» содержит много наивных представлений о вселенной. Так, например, в разделе «Небесные светила» говорится о том, что солнце вращается вокруг земли. Это вызывает некоторое недоумение, если учесть то, что Коменский жил в то время, когда Галилеем и Коперником было доказано вращение земли вокруг солнца. Перегрузка «Мира в картинках» излишним словарём сильно ограничила сферу его распространения. Другим недостатком этой книги является отсутствие динамичности в подаче грамматического материала. Отсутствует постепенное нарастание трудностей. Уже в самых первых уроках встречаются нетипичные случаи склонения, пассивные формы глаголов, придаточные предложения и т. д., причём этот грамматический материал на протяжении всего учебника не усложняется. В данном случае Коменский недостаточно последователен в отношении подачи языкового материала и не соблюдает одного из своих основных дидактических принципов: итти «от лёгкого к трудному». Не приходится сомневаться в том, что при переходе к чтению оригинальных текстов (римских авторов) ученики Коменского должны были испытывать большие затруднения.
     
      Выводы. Величайшей заслугой Коменского является выдвинутый им принцип сознательного обучения. Коменскому не удалось провести его целиком в предложенном им методе обучения языку, но он не остался и пустой абстракцией, как у Ратихия. То, что сознательное (сравнительное) обучение Коменскому удаётся провести лишь частично, объясняется в основном низким уровнем языковедческой науки и недостаточным ещё владением учащимися родным языком. Обучение не было бессознательным, механическим, как в латинских школах, но оно, по указанным причинам, не могло и достигнуть той степени сознательности, при которой мы могли бы считать его метод методом сравнительным. Вот почему, несмотря на то, что Коменский, хотя и сделал первый серьёзный шаг на пути сознательного (сравнительного) обучения, его методика обучения латинскому языку оставалась интуитивной.
      Другой неоценимой заслугой Коменского является систематическое применение наглядности в преподавании иностран-
      ного языка. В сочетании с переводом, которым сопровождается латинский текст учебника Коменского1, наглядность обеспечивала на начальном этапе обучения установление прочной двусторонней ассоциации между словом на иностранном языке и предметом (понятием), с одной стороны, и словом на родном языке — с другой. Создание таких прочных ассоциаций безусловно способствовало прочному закреплению прорабатываемого словарного запаса. Однако перевод у Коменского служит лишь для облегчения понимания иностранного текста — первичным и основным средством семантизации является наглядность, о чём, в частности, свидетельствуют и цифры на помещённых в учебнике иллюстрациях, соответствующие цифрам, которыми снабжены отдельные слова текста2.
      Большую роль в методике Коменского играла активность учащихся на уроках. Если Ратихий требовал от своих учеников на первых этапах обучения лишь пассивного восприятия материала, ученики Коменского с первых же шагов приучались к активной деятельности. Активность на занятиях языком достигалась благодаря доступности преподаваемого материала и диалогической форме работы, а также интересу к сообщаемым знаниям — как известно учебники Коменского были рассчитаны не только на обучение языку, но и на обучение целому ряду других предметов, которые должны были ознакомить детей с окружающим их миром.
      Метод Коменского как и метод Ратихия был аналитическим с той лишь разницей, что Ратихий подвергал анализу сложные оригинальные произведения римских авторов, а Комен-ский предлагал своим ученикам составленные им самим лёгкие связные тексты учебного характера. Оба — и Ратихий, и Комен-ский — пользовались при обучении грамматике индуктивным методом.
      При распределении языкового материала Коменский придерживался в основном систематического принципа: сначала ученикам предлагалось усвоить склонение, затем — спряжение и в последнюю очередь — синтаксис. Руководствуясь своим принципом «от главного, основного к второстепенному, частному» и «от лёгкого к трудному», Коменский пытался располагать языковый материал концентрически. С этой целью он на первом году обучения давал только самые элементарные конструкции, а также только самый минимум наиболее употребительной лексики; на втором году — более сложные конструкции и более обширный запас слов — всё, как свидетельствует латинское наименование 2-й части его учебника, «заключающее в себе структуру вещей и языков»; учебник для 3-го года обучения «заключал в себе украшение вещей и языков» и т. д. Однако здесь Коменский не был до конца последовательным, что мы уже отмечали при кратком разборе его учебника «Мир чувственных вещей в картинках».
     
      Руссо и его влияние на методику преподавания иностранных языков
      После Коменского, в конце XVII и на протяжении почти всего XVIII в. мы не встречаем никаких сколько-нибудь значительных деятелей в области методики преподавания иностранных языков, если не считать упомянутых выше филологов-неогуманистов, которые, хотя и внесли свой вклад в методику преподавания иностранных языков, но не создали никаких новых, достойных упоминания методов. Философы и педагогические деятели конца XVII и большей части XVIII в. либо смотрят на изучение языков как на одно из средств для лучшего ознакомления с вещами (Локк1), либо вовсе изгоняют иностранные языки из системы общего образования (Руссо, 1712 — 1778).
      Видя в изучении языков простое заучивание слов, Руссо советует не набивать ребёнку голову многими языками, ибо это не только бесполезно, но даже и вредно. «Чему учат ребёнка? — восклицает Руссо, — словам, словам и всё время словам». Слова, по мнению Руссо, нужно заменить вещами. «Я никогда не перестану повторять, — говорит Руссо, — что мы придаём слишком много значения словам. С нашим болтливым воспитанием мы создаём только болтунов»2.
      Последователи Руссо в лице Базедова (1723 — 1790) и другие последователи так называемого реалистического направления в педагогике, носящего наименование филантропизма, пытаются полностью свести на-нет общеобразовательное значение классических языков. Гуманисты, как известно, видели в обучении средство для изощрения ума, полагая, что для этого пригодны не вещи, а идеи, которые лишь в древние эпохи были развиты в совершенстве, вследствие чего и следует изучать классические языки; только знание классических языков, — говорили они, — даёт возможность ознакомиться с этими идеями по первоисточникам. Базедов же и его единомышленники хотели ознакомить своих учеников с материальным миром, стремились снабдить будущего образованного человека лишь теми знаниями, которые могли бы быть ему полезны в его будущей практической деятельности. Поскольку, однако, современная наука сделала значительно большие успехи по сравнению с древней, взоры учащихся следует обратить прежде всего к современности.
      1 Английский философ, живший в 1632 — 1704 гг.
      2 Жан Жак Руссо, «Эмиль» (книга 2-я).
      Классические языки и в этом случае не могут принести никакой пользы1. Иностранные языки они рекомендовали поэтому изучать лишь с практической целью. Наряду с латинским языком, который в то время всё ещё не утратил своего значения, как язык разговорный, рекомендуется изучение французского языка, влияние которого становится всё более значительным.
      Будучи последователями Руссо, филантрописты были вообще против обучения языкам и в особенности древним языкам. Они считали обучение древним языкам совершенно нецелесообразным, так как они ставили во главу угла приобретение конкретных знаний, а приобрести их, изучая древнюю литературу, представлялось, по их мнению, невозможным, поскольку наука шагнула далеко вперёд и оставила далеко позади себя научные достижения древних греков и римлян. Отдавая, однако, дань времени, они сохранили из древних языков латынь, изучение которой преследовало практические цели. В основу обучения латыни был положен наглядный метод, ибо при преподавании всякого предмета, а в том числе и при преподавании языка, решающим является возбуждение эмоций и знакомство с вещами или их изображениями. Знакомство со словами иностранного языка происходит либо параллельно с вещами, либо после того, как их значение уже известно на родном языке. Обучение иностранным языкам должно происходить сначала устным путём, затем следует переходить к чтению и, наконец, к грамматике. Заучивание наизусть не поощряется, рекомендуется «изощрять рассудок», ибо, по мнению филантропистов, важно понять, а не заучить на память.
      Выводы. Подводя итоги основным направлениям рассмотренного нами периода, мы должны отметить большие достижения в области методики преподавания латинского языка, сыгравшие огромную роль в развитии методики преподавания живых западноевропейских языков. Следует, однако, с сожалением констатировать, что в продолжение XVIII и первой половины XIX в. многие плодотворные принципы, выдвинутые Коменским, Рати-хием и другими, были искажены или преданы забвению и схоластические методы средневековья вновь выплыли на методическую арену2.
      Последующие четыре главы будут посвящены краткому обзору методики преподавания новых западноевропейских языков. На протяжении XVIII и XIX вв. мы можем проследить два основных направления, являющихся в большой степени продолжением и развитием уже описанной нами методики латинского языка.
      1 Интересующихся более подробно основными положениями гуманистов и филантропистов отсылаем к истории педагогики Шмидта (т. III, стр. 703 — 711).
      2 Исключение составляет лишь метод К. Магера, который, однако, не нашёл широкого применения в школе (о методе Магера см. стр. 72 — 79).
      Идеи педагогов латинских школ и Ратихия нашли своё дальнейшее развитие в методике XVIII и в первой половине XIX в. и известны в методической литературе под названием переводных методов. Идеи же Коменского и предложенный им наглядный метод получили наибольшее распространение в период реформы школы в западноевропейских странах, т. е. в конце прошлого и в начале нынешнего столетия.
     
     
      Б. ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НОВЫМ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИМ ЯЗЫКАМ
     
      ГЛАВА 6
      ПЕРЕВОДНО-ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ XVIII И XIX ВВ.
     
      XVIII век, как мы уже отмечали в предыдущей главе, не дал никаких принципиально новых методов. Если мы всё же посвящаем ему значительную часть настоящей главы, то это объясняется тем, что в течение этого времени, благодаря всё возрастающим сношениям между западноевропейскими странами и, в частности, значительному культурному росту Франции и её национальной литературы, оформляется методика обучения западноевропейским языкам — французскому и английскому. Первые учебники и пособия по французскому и английскому языкам вышли в начале XVIII в.
      Не следует, однако, упускать из виду того, что латинский язык, хотя и теряет постепенно своё практическое значение, уступая место живым западноевропейским языкам, ещё долгое время сохраняет ведущее положение в качестве одной из общеобразовательных дисциплин в школе.
      Методика живых западноевропейских языков находится в полной зависимости от методики латинского языка и в соответствии с теми лингвистическими концепциями, которые господствуют в языковедческой науке того времени.
      Эти концепции вкратце следующие. Язык подчиняется определённым общим для всех языков законам логики. Он не изменяется, а способен лишь утрачивать те или иные формы. Все языки восходят к одному языку1.
      1 По мнению Гумбольдта, «природная способность к языку свойственна всем людям вообще, и всякий необходимо носит в себе ключ для уразумения всех наречий; отсюда следует, что форма всех языков в сущности одинакова и всегда достигает всеобщей цели. Различие может состоять только в средствах, обусловливающих достижение цели. Такое обособление в пределах всеобщего сходства до того поразительно, что можно сказать с одинаковой достоверностью, весь род человеческий обладает одним только языком и у каждого человека — своё особое наречие».
      Наиболее «неиспорченными являются греческий и латинский языки, сохранившие наибольшее количество форм». Исходя из этих основных положений, филологи XVIII в. пытались создать всеобщую (универсальную) грамматику1 2 и рассматривать словари отдельных языков как единый словарь, выраженный в разных языках различными сочетаниями букв. Соответствия между словами филологи XVIII в. устанавливали путём прибавления, отнятия и перемещения букв 3. «Общие законы построения речи определяются грамматикой Пор-Рояля в соответствии с воззрениями рационалистической философии XVn в., как законы формальной логики: предложение отождествляется с суждением, слово определяется как знак понятия; соответственно даются все грамматические определения. В языке, согласно этой грамматике, всё подчинено логике и целесообразности.»4
      Рассмотрим теперь вкратце, какое непосредственное влияние оказали эти лингвистические концепции на методику преподавания живых иностранных языков.
      Руководствуясь идеей общности языков (общность лексических понятий и универсальной грамматики), методисты XVIII в. положили в основу своей методики обучения живым западноевропейским языкам принцип дословного перевода с родного языка на иностранный и с иностранного языка на родной. Поскольку, однако, системы иностранного и родного языков не совпадали, им приходилось сознательно или бессознательно (на разных ступенях развития методики это происходило различно) сближать эти языковые системы путём передачи семантических и грамматических единиц иностранного языка на родной язык, т. е. средствами родного языка дословно передавать (изображать) лексические и грамматические конструкции (а позже и звуки) изучаемого иностранного языка. Таким образом, речь в данном случае шла не о подыскании эквивалентов на родном языке — задача перевода, как мы её понимаем в настоящее время, а скорее об объяснении изучающему иностранный язык фактов иностранного языка путём дословного перевода иностранного языка на родной язык или родного языка на иностранный; в обоих случаях при этом родной язык давался в искажённом виде, подгонялся под нормы иностранного языка.
      1 Как известно, в латинском языке имеется семь падежей, между тем как в немецком языке — четыре, в английском — только два (именительный и родительный), а во французском языке падежи вовсе отсутствуют; падежные отношения в английском и французском языках передаются предложными конструкциями и другими средствами.
      2 Наибольшей известностью пользовалась в то время «Грамматика универсальная и рациональная», составленная в 1660 г. в аббатстве Пор-Рояль Клодом Лансело и Арно. Основные положения этой грамматики сохранили своё значение вплоть до начала XIX в.
      3 Попытки цодобного рода мы находим у Палласа (1741 — 1811), Аделунга (1732 — 1806) и у других.
      4 Р. О. Шорин. С. Чемоданов, Введение в языковедение, Учпедгиз, Москва 1945, стр. 261.
      Если мы говорим только об искажении родного языка учащихся, то мы этим отнюдь не хотим сказать, что учащиеся получали правильное представление о системе иностранного языка, хотя им и не давались ни неправильно сконструированные на иностранном языке фразы, ни дословно (с родного языка) переведённые слова. Дело в том, что грамматики*, издаваемые для изучения живых иностранных языков, составлялись по образцу латинских12 и поэтому, например, английскому или французскому языкам, не имеющим морфологически оформленной системы склонений (падежным отношениям там соответствуют, как известно, предложные конструкции), насильственно навязывали латинскую систему падежей с её семью падежами. В процессе дальнейшей эволюции переводного метода прообраз латинской грамматики становился всё более бледным, и со временем целый ряд грамматических категорий, не свойственных живым иностранным языкам, исчез; однако ещё в XX в. нередко можно было встретить французскую или английскую грамматику, содержащую парадигмы:
      N. 1е рёге G. du рёге и т. д.
      или
      N. the father G. of the father и т.д.
      Это лишний раз доказывает, каким фетишем была латинская грамматика.
      Дословный перевод, применявшийся сторонниками переводного метода XVIII в. в качестве основного средства для семан-тизации и закрепления языкового материала, преследовал отнюдь не вскрытие внутренней грамматической или лексической формы, к чему мы часто прибегаем в настоящее время, а лишь обозначение того же понятия другими языковыми знаками. Поэтому подобная методика не могла способствовать сравнительному изучению двух языковых систем, а была направлена лишь на механическое сопоставление языковых фактов, не выходя таким образом за рамки интуитивной методики прошлых столетий. Такое положение продолжается в течение длительного периода и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.
      1 Грамматики были первыми учебными пособиями для изучения иностранных языков.
      2 Как мы уже указывали, латинский язык считался наименее «испорченным».
      Переводно-интуитивные методы обучения новым языкам получают наибольшее распространение в школе с начала XVIII и вплоть до 70 — 80-х годов XIX в. Первыми учебными пособиями для изучения живых иностранных языков, по свидетельству Аронштейна, являются грамматики, составленные для английского языка Арнольдом (1718) и для французского языка — Шольцем (1724). Целью авторов этих первых грамматик было обучить рецептивному овладению языком. После проработки грамматики учащиеся должны были приступать к чтению иностранных текстов. Уже в конце XVIII в. переводные методы претерпевают значительные изменения, которые, однако, сводятся главным образом к изменению самой техники подачи материала, не затрагивая в основном изложенных выше принципов.
      Начало и середина XIX в. знаменуют собой первые серьёзные попытки создания научно обоснованной методики обучения новым языкам. Появляются работы французского педагога Жакото (Jacotot 1770 — 1840) и немецкого филолога-методиста Магера (К. Mager 1810 — 1858). Предложенные ими методы по целому ряду причин не нашли широкого применения в школе. Однако они представляют всё же значительный теоретический интерес, и поэтому мы остановимся на них несколько подробнее.
      Внутри переводных методов следует различать два главных течения, в основе которых хотя и лежат изложенные выше общие принципы (интуитивизм и перевод), но которые всё же сильно отличаются друг от друга по целому ряду других методических принципов, о которых речь шла вышег. Сторонники первого течения клали в основу обучения языку грамматику, вследствие чего их метод мы будем впредь именовать грамматическим переводно-интуитивным методом; представители же второго течения делали основной упор на лексике, их метод мы будем называть лексическим переводноинтуитивным методом12. На других менее принципиальных различиях между этими двумя методами мы остановимся ниже.
      Примечание. В методической литературе грамматико-переводный метод обычно называют грамматическим или синтетическим, а лексико-переводный — аналитическим. Мы сознательно не употребляем этих терминов по причинам, уже изложенным выше в гл. 3 «Классификация методов».
     
      Грамматико-переводный метод
      Грамматико-переводный метод преподавания живых языков просуществовал в школе более двух столетий и лишь после долгой и продолжительной борьбы уступил в конце XIX в. своё главенствующее место новому методу3, сохранив, однако, кое-где ведущую роль вплоть до первой мировой войны.
      1 См. гл. 3 о классификации методов.
      2 В целях упрощения терминологии мы будем в дальнейшем изложении данной главы пользоваться терминами «грамматико-переводный» и «лексико-переводный».
      3 См. следующую главу.
      Такое длительное существование и широкое применение грамматико-переводного метода в школах Западной Европы и царской России объясняется, с одной стороны, глубоко укоренившимися вековыми традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения, а с другой — его относительно большой гибкостью, большой приспособляемостью к меняющимся социальным заказам общества той или иной эпохи и, наконец, относительно небольшими требованиями, предъявляемыми к учителю иностранного языка как со стороны теории, так и со стороны практики1.
      Внутри грамматико-переводного метода мы должны различать два основных периода: первый, совпадающий со всё ещё продолжающимся активным употреблением латинского языка, когда обучение новым языкам преследовало в школе лишь рецептивные цели, и второй — после окончательного вытеснения латинского языка из общественной жизни, когда наряду с рецептивным обучением начинает нарождаться потребность общества в продуктивном усвоении новых языков.
      Для первого периода развития грамматико-переводного метода остаются в силе основные методические принципы, уже изложенные нами выше при описании методики латинского языка, поэтому мы не будем на них здесь подробно останавливаться, а лишь напомним о них кратко читателю.
      В основу обучения языку клалась грамматика, которую учащимся предлагали заучивать наизусть2. Курс грамматики строился систематически, причём сначала изучалась морфология, а затем синтаксис. Усвоение грамматики, которая изучалась вне текста, происходило в основном механическим путём. Грамматические правила иллюстрировались примерами, которые учащиеся также заучивали наизусть и на которые они ориентировались при активном применении языка. Одним из больших преимуществ грамматик середины XVIII в. было то, как указывает К. Магер8, что они писались на родном языке учащегося (как известно, латинские грамматики в эпоху Возрождения писались на латинском языке). Большой недостаток этих грамматик, однако, заключается в том, что их составители строили курс грамматики, отправляясь от структуры родного языка учащихся, а не изучаемого иностранного языка. Магер поэтому называет их не грамматиками иностранного языка, а руководствами для перевода с родного языка на иностранный. После изучения грамматики учащиеся переходили к чтению текстов.
      1 Вопрос о продуктивном усвоении новых языков в школе встал особенно остро лишь в 70-х годах прошлого столетия, в связи с целым рядом причин экономического и политического характера; лишь тогда эта новая целевая установка (на продуктивное усвоение языка) была чётко поставлена перед школой. До этого времени потребность в продуктивном владении языком не носила массового характера и удовлетворялась больше внешкольной приватной подготовкой высших слоёв аристократического общества.
      2 Выше мы уже указывали, что первыми учебниками по новым иностранным языкам были грамматики.
      3 К. Mager, Humanitatsstudien, Н. 3.
      Изучение лексики происходило без учёта полисемии слова и его контекстуального значения. Основным методическим приёмом для закрепления языкового материала служило механическое заучивание наизусть.
      Второй период представляет собой значительно более прогрессивный этап в развитии грамматико-переводного метода. Кроме того, методика этого периода уже сильно отличается от методики обучения латыни. Это заставляет нас остановиться на этом периоде несколько более подробно.
     
      И. Мейдингер (1756 — 1822)
      Конец XVIII и начало XIX в. знаменуют собой постепенную утрату латынью её значения в качестве разговорного языка. Хотя ещё и в начале XIX в. в университетах Западной Европы (преимущественно в Германии) учёные диспуты продолжают вести на латинском языке *, французский язык уже начинает завоёвывать мировое господство и прокладывать себе дорогу не только в среде дипломатов и высшей аристократической знати, но и в среде учёных. Среди ряда педагогов-практиков конца XVIII в., которые сделали попытку изменить существовавшую тогда методику преподавания живых языков и направить её на продуктивное овладение языком, наиболее известен франкфуртский педагог Иоганн Мейдингер. В 1783 г. выходит в свет его грамматика французского языка, которая затем в течение более чем 70 лет, служит основным пособием для изучения французского языка в немецких школах12. В отличие от ранее издававшихся, его грамматика, преследуя не только рецептивное, но и продуктивное обучение языку, содержит упражнения для перевода с родного языка на иностранный. Его курс строился примерно следующим образом: сначала шли грамматические правила в традиционном систематическом порядке3, иллюстрируемые примерами, затем упражнения для перевода с родного языка на иностранный, не связанные друг с другом по смыслу предложения на выше приведённые грамматические правила и, наконец, отдельные новые слова или выражения, с помощью которых ученик переводил на иностранный язык данные для перевода фразы.
      1 См., например, Heinrich Heine, «Das Buch Le Grand». VI.
      2 По свидетельству E. А. Леве она выдержала 37 изданий (см. Н. Б. Барт, Элементы воспитания и обучения. Часть дидактическая, Петербург 1913.
      3 Некоторым весьма прогрессивным для того времени новшеством было включение в морфологию необходимых элементарных сведений из синтаксиса — одна из первых попыток связать морфологию с синтаксисом.
      Для того чтобы ученик знал, какому слову родного языка соответствует иностранное слово, в тексте ставились цифры, которые соответствовали цифрам ниже приведённых слов, например:
      Ich komme (1) von (2) Paris. Er geht (3) nach (4) Hamburg.
      Die Post (5) von England ist noch nicht angekommen (6).
      1. I come, 2. from, 3. he goes, 4. to.
      5. post, 6. is not yet arrived.
      (Я приезжаю (1) из (2) Парижа. Он едет (3) в (4) Гамбург.
      Почта (5) из Англии ещё не прибыла (6).)
      Пример заимствован из книги К. Mager «Die modernen Humanitats-studien», H. 3.
      В конце курса ученикам предлагались для чтения и перевода анекдоты и небольшие рассказики.
     
      И. Зейденштюккер и Г. Оллендорф
      Вслед за Мейдингером на методической арене появляется И. Зейденштюккер (I. Seidenstucker), метод которого был широко распространён в царской России; по его методу были составлены известные учебники Марго, Нурока и др. Эти учебники отличались от учебников Мейдингера тем, что тексту для перевода с родного на иностранный язык предпосылается текст для перевода с иностранного языка на родной. Приводим образец урока, составленного по типу вышеупомянутых учебников1.
     
      1
      Член определённый: der для мужского, die для женского, das для среднего рода.
      1. Подлежащее и сказуемое стоят в И. падеже и соединяются посредством связки, которая в русском часто опускается.
      2. Прилагательное сказуемое, принимающее в русском короткие окончания, в немецком вовсе не изменяется.
      Примечание. Немецкие существительные имена пишутся прописными буквами.
      der Vater — отец, fleiBig — прилежный, die Schwester — сестра, der Sohn — сын, ist — есть, gut — добрый, хороший, die Mutter — мать, groB — большой, великий, die Tochter — дочь и т. д.
      2
      Брат мал. Сестра мала. Отец строг. Сын ленив. Дочь скромна. Дядя добр и т. д.
     
      Учебники Марго и Нурока, а также учебники Оллендорфа отличались от других тем, что фразы, из которых составлялся текст, либо вовсе не имели никакого смысла, либо «их содержание должно было учеников скорее отталкивать, нежели привлекать», как об этом говорит сам Оллендорф. Для иллюстрации сказанного приведём примеры из учебника Оллендорфа:2
     
      Упражнение 37
      Хотите прийти ко мне, чтобы итти в спектакль? — Я хочу прийти к вам, но не имею охоты итти в спектакль.
      Где ирландец? — Он на рынке.
      В какой театр хотите вы итти? — Я хочу итти во французский (a celui des FranQais).
      Хотите итти в мой сад или в сад шотландца?
      Я не хочу итти ни в ваш, ни в сад шотландца; я хочу итти в сад итальянца.
      Что вы хотите купить на рынке? — Я хочу купить корзину и ковров. — Сколько ковров хотите вы купить? — Я хочу купить их два.
      Много магазинов имеют англичане? — Они имеют их много.
      Что вы хотите купить? — Я хочу купить портфель, зеркало и пистолет ... и т. д.
     
      1 Урок заимствован из учебника К. Крафта «Практический курс немецкого языка», изд. 2-е, Киев 1889.
      2 Проф. Оллендорф, Практическое руководство к правильному и безошибочному чтению, письму, переводу и беглому разговору на французском языке в три месяца, изд. 3-е, Москва 1907. Первый французский учебник Оллендорфа вышел в 30-х годах XIX в.
     
      Упражнение 63
      Надеваете вы другое платье, чтобы итти в спектакль? — Я надеваю другое.
      Надеваете вы ваши перчатки прежде башмаков? — Я надеваю мои башмаки прежде перчаток.
      Надевает ли ваш брат шляпу вместо того, чтобы надеть платье? —
      Он надевает своё платье прежде шляпы ... и т. д.
     
      Если Мейдингер делал только первые попытки обучить продуктивному владению языком, то Оллендорф уже стоит целиком на этих позициях, о чём свидетельствует уже само громкое название его учебника (см. сноску на стр. 61). Аронштейн следующим образом формулирует те основные положения, из которых исходит Оллендорф1.
      1. Was ist Sprechen? — Fragen und Antworten.
      2. Was sind Fragen und Antworten ? — Verbindungen von Wortem nach Regeln.
      3. Wie lernen wir die Verbindungen herzustellen? — Nicht sowohl durch bewuBte, denkende Zusammenstellung, sondern durch mechanische "Ubung, gewissermaBen unmerklich.
      4. Wie wird die Aufmerksamkeit am besten auf die Art der Ver-bindung geheftet? — Dadurch, daB die zu bildenden Satze durch ihren Inhalt nicht anziehen, sondern vielmehr abstoBen, lacherlich oder albern erscheinen.
      (1. Что есть речь? — Вопросы и ответы.
      2. Что представляют собой вопросы и ответы? — Соединения слов согласно правилам.
      3. Как мы научаемся производить эти соединения (составлять синтаксические группы — И. Р.)? — Не путём сознательной, осмысленной группировки слов, а механически.
      4. Каким образом лучше всего привлечь внимание учащихся к способу этого соединения? — Путём подбора таких предложений, содержание которых скорее отталкивает, чем привлекает учащихся, кажется ему смешным или глупым.)
      1 Ph. Aron stein Methodik des neusprachlichen Unterrichts, Bd. I.
      Образцы совершенно бессмысленных фраз, предлагаемых ученикам для перевода, приводит С. Т. Шацкий в своих воспоминаниях о гимназии 90-х годов: Немец даёт фразу для перевода: «Рыжая корова сидит на дереве и чирикает.» Ему говорят: «А как же? Это ведь не бывает?» Он говорит: «Всё равно, тут нужен не смысл, а значение слов.»
     
      Основные методические положения грамматико-переводного метода конца XVIII и первой половины XIX в.
      Из приведённых выше образцов уроков видно, что и для этого периода основным способом семантизации и закрепления языкового материала остаётся перевод, причём перевод с родного языка на иностранный. Лишь позднейшие представители грамматико-переводного метода в лице Зейденштюккера и других методистов-практиков прибегают и к переводу с иностранного языка на родной. Введение Зейденштюккером и его последователями перевода на родной язык очевидно объясняется влиянием Коменского, реалистические идеи которого снова были восприняты методистами XIX в. Приведённые выше образцы свидетельствуют и о том, что перевод остаётся дословным. И это естественно, ибо только в этом случае ученики оказывались в состоянии переводить на основании данных им правил, подставляя иностранные слова на место слов родного языка. «Весь труд ученика, — говорит Леве, — сводился к изменению окончаний.» 1 2 Основным способом закрепления материала были механические формально грамматические упражнения, о чём ясно свидетельствуют бессвязные алогичные фразы учебников того времени, и что, в частности, совершенно ясно высказано и Оллендорфом3. То, что ещё и в середине XIX в. в основу обучения новым языкам кладётся систематическая формальная грамматика, вопреки уже тогда существовавшим более прогрессивным методическим идеям, следует приписать сильному влиянию представителей грамматического формализма в педагогике, которые полагали, что изучать языки следует ради грамматики, ибо она способствует развитию логического мышления4.
      1 Пример заимствован из хрестоматии по истории педагогики Н. А. Жел-вакова, т. IV, ч. 2, 1938, стр. 218.
      2 Н. Б. Барт, «Элементы воспитания и обучения». Преподавание новых языков. Статья Леве.
      3 См. выше 3 и 4 положения Оллендорфа.
      4 Представители грамматического формализма опирались в данном случае на авторитет Гегеля, который, как известно, всецело разделял эту точку зрения.
      Приведённые выше образцы, наконец, чётко вскрывают и те исходные позиции, которых придерживалось большинство представителей грамматико-переводного метода. Их исходным положением были дедукция и синтез. Сначала преподавалось грамматическое правило, затем давались отдельные слова с переводом на родной язык. Применяя данное правило и указанные слова, ученики должны были переводить отдельные, не связанные друг с другом фразы. Не смысловые единицы, а отдельные слова являлись теми кирпичиками, из которых строилось языковое здание. Лексика изучалась вне контекста и без учёта различных значений слова. Понятие отождествлялось со словом, ибо прообразом и здесь служил мёртвый латинский язык, в котором семантика слов не могла претерпевать никаких изменений. Лексика для многих представителей грамматико-переводного метода служила лишь канвой, по которой вышивались различные грамматические узоры.
      Преобладающим навыком, к развитию которого стремились представители грамматико-переводного метода, был навык чтения. Объясняется это, с одной стороны, той ролью, которую всё ещё играл латинский язык, и относительно ограниченной потребностью широких слоёв населения в общении на новых языках. Однако уже в 30 — 40-х годах прошлого столетия эта потребность начинает делаться всё более ощутительной, в результате чего появляются учебные пособия, которые ставят перед собой задачу обучить продуктивному владению языком. Эта задача, однако, оказалась не разрешимой, несмотря на широковещательные титульные листы выходивших в то время учебников1.
      1 На титульных листах учебников Оллендорфа стояло: «Новый метод научиться читать, писать и говорить на языке в шесть месяцев». В более поздних изданиях тот же автор (или вернее его издатель) сократил срок обучения на титульном листе до трёх месяцев (см. сноску стр. 61). Если, однако, учесть, что данный учебник содержит 82 урока, в которых дано 209 упражнений, и что общий объём книги равен 330 страницам, не считая отдельного грамматического приложения в 87 страниц, то станет ясно, что этот материал ни за три, ни за шесть месяцев не могли усвоить даже самые одарённые и добросовестные учащиеся.
      Неразрешимость этой задачи лежала в самой методике: в механической передаче форм родного языка формами иностранного языка, в одностороннем развитии навыка чтения, в игнорировании законов ассоциации и апперцепции (восприятия). По тем же причинам этот метод не мог дать положительных результатов и в овладении навыком чтения. При переходе к чтению оригинальных текстов учащиеся должны были испытывать большие затруднения, которые они преодолевали уже в порядке самостоятельного обучения.
     
      Лексико-переводный метод2
      2 В методической литературе известен под названием аналитического метода.
      Наряду с дальнейшим развитием грамматико-переводного метода мы можем наблюдать в конце XVIII в. проникновение в методику преподавания новых языков лексико-переводного метода. Идеи, лежащие в основе этого метода, не новы, мы уже встречались с ними при описании методики обучения латинскому языку у Ратихия и Коменского. Сущность их заключается в том, что в основу обучения языку кладётся не абстрактная грамматика, а связный текст.
     
      Целевая установка
      Лексико-переводный метод преследовал в основном те же общеобразовательные цели, что и грамматико-переводный метод. Как и у представителей грамматико-переводного метода, основная установка была на рецептивное обучение языку. Попытки отдельных практиков добиться продуктивного усвоения языка не могли увенчаться успехом. Этому не способствовали ни предлагаемый для проработки материал, ни сам метод его проработки, в чём нетрудно убедиться при более подробном знакомстве с ним. Совпадение целевых установок у грамматикопереводного и лексико-переводного методов объясняется тем, что оба эти метода существовали в один и тот же временный отрезок и, следовательно, на них оказывали влияние одни и те же факторы политического и экономического характера, которые, как мы видели выше, в основном и определяют целевую установку метода.
      Виднейшими теоретиками лексико-переводного метода были швейцарец Шаванн и француз Жакото. Наряду с ними можно назвать и ряд практиков и среди них англичанина Гамильтона, который представляет для нас интерес потому, что он пытался приспособить данный метод и для продуктивного овладения языком.
     
      Шаванн (1731 — 1800) и Жакото (1770 — 1840)
      Подобно Коменскому, Шаванн настаивает на том, чтобы при обучении языкам изучение вещей предшествовало изучению слов. Синтаксический метод и абстрактное изучение грамматики он предлагает заменить анализом фактов живого языка. Обучению иностранному языку должно, по его мнению, предшествовать изучение родного языка, ибо только путём сравнения двух языковых систем можно понять дух и структуру иностранного языка.
      Не меньший интерес представляют для нас дидактические принципы француза Жакото. Его основные идеи содержатся в следующих двух положениях:
      а) Всё во всём. (Tout est dans tout.)
      б) Все люди имеют одинаковые (умы) способности. (Tous les hommes ont l’6gale intelligence.)
      Первое положение Жакото в переводе на язык методики означает, что в каждом оригинальном литературном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно затем понять любой другой текст и весь язык в целом. Руководствуясь этим принципом, Жакото рекомендует заучивать сначала основательно какой-либо один снабжённый переводом иностранный текст1 и затем уже при чтении последующих текстов сопоставлять новый материал с уже заученным. «Таким образом, — говорит Франсуа Ге, — аксиома: всё есть во всём сводится к практическому правилу: хорошо помните что-нибудь и относите сюда всё остальное.»2
      Плодотворность основного дидактического положения Жакото не подлежит сомнению. На самом деле, относительно быстрое усвоение родного языка ребёнком основано на большой повторяемости основных звукосочетаний, грамматических форм и лексических единиц, что и делает возможным широкое использование аналогии при изучении всякого языка. Это положение, в частности, и поставило во всей широте вопрос о разработке грамматических и лексических минимумов, которым в настоящее время уделяется столь большое внимание современной советской и зарубежной методикой.
      Мысль Жакото изучать язык сравнительным методом — чрезвычайно прогрессивна. Однако в интерпретации Жакото она противоречит справедливым известным нам дидактическим принципам Коменского и предъявляет к ученикам на самой начальной стадии обучения языку слишком большие филологические требования.
      Что касается второго принципа Жакото, то и он не лишён педагогического интереса. Высказанное им положение о том, что все имеют одинаковые способности, не следует понимать буквально. Оно означает лишь, что всякий человек может добиться того, что хочет, ибо обладает для этого достаточными природными данными. Из этой в основном правильной мысли, что все могут всему обучаться, Жакото делает неправильный вывод о том, что все могут всему учить, и что, следовательно, можно обойтись без учителя. Вмешательство учителя, по мнению Жакото, может оказаться наоборот вредным для умственного развития ученика. Роли учителя в педагогическом процессе уделено достаточно внимания в нашей современной педагогической литературе, вследствие чего нет необходимости останавливаться на порочности точки зрения Жакото по этому вопросу.
      Метод, предложенный Жакото, не нашёл широкого применения в школе, а использовался больше как метод для самообучения.
      1 В качестве первого текста Жакото рекомендовал Phenelon «Lesaven-tures de T61emaque» (Приключения Телемака).
      2 Франсуа Ге, «История образования и воспитания», перев. П. Д. Первова, Москва 1912.
     
      Гамильтон (Hamilton, 1769 — 1831)
      Современник Жакото, англичанин Гамильтон, был человеком невежественным в вопросах теоретической педагогики. Будучи, однако, человеком предприимчивым и способным к языкам, он создал ряд практических пособий для изучения живых иностранных языков, использовав идеи Ратихия, Коменского, Дюмарсе (Dumarsais, 1676 — 1756), Шаванна и других дидактов и теоретиков лексико-переводного метода. В его пособиях ему удалось в более простой и доступной (чем, например, у Жакото) для учащихся форме претворить в жизнь идеи лексико-переводного метода, что дало даже повод некоторым современным методистам говорить о методе Гамильтона. Гамильтон не создал никакого нового метода, а лишь практически приспособил высказанные до него идеи к обучению живым иностранным языкам. В отличие от Жакото и других представителей лексико-переводного метода, он попытался построить курс обучения языку таким образом, чтобы учащиеся приобретали не только рецептивные, но и продуктивные знания. Это его стремление вытекает из его общей установки на практическое использование языка, в первую очередь для коммерческих целей.
      В основу обучения языку Гамильтон кладёт, как и другие современные ему представители лексико-переводного метода, оригинальный текст. В качестве такого основного текста он выбирает евангелие, полагая, что содержание его должно быть хорошо известно учащимся на родном языке. Приводим образец текста из учебника французского языка Тафель1, составленного по «методу» Гамильтона:
      Et quelques-uns de ceux de Jerusalem disaient: N’est-
      Und entwelche eine von diejenigen von Jerusalem sagten: Nicht
      -ce pas celui qu’ils cherchent a faire mourir?
      dieser Schritt derjenige, welchen sie suchen zu machen sterben?
      Et le voil& qui parle librement et ils ne lui
      Und ihn siehe-da welcher spricht frei, und sie nicht ihm
      disent rien. Les chefs auraient-ils en effet reconnu
      sagen etwas. Die Haupter haben wiirden sie in Wirkung riickgekannt,
      qu’il est veritablement le Christ?
      daB er ist wahrhaft der Christus ?
      (И некоторые из иерусалимских учителей говорили: «Не тот ли это, кого они ищут, чтобы предать его смерти? И вот он свободно говорит, и ему никто не возражает. В самом деле, не признали ли начальники, что он действительно Христос?»)
      1 Данный образец заимствован из работы К. Магера, «Humanitats-studien», Н. 3.
      Обучение языку по этому методу сводилось к следующему:
      1. Преподаватель прочитывал два-три предложения вслух и дословно переводил их на родной язык учащихся; учащиеся повторяли тот же дословный перевод дома.
      2. Преподаватель снова прочитывал тот же текст и давал литературный перевод.
      3. После проработки нескольких уроков таким способом преподаватель возвращается к чтению и дословному переводу уже пройденного текста, заставляя учеников передать его содержание в литературной форме.
      4. Начиная с 7-го урока учащиеся должны были самостоятельно читать и дословно переводить новый текст.
      5. Вслед за лексической проработкой следует грамматический анализ текста.
      6. За грамматическим анализом нескольких уроков следуют грамматические обобщения и выводы.
      7. После изучения евангелия учащиеся приступают к работе над хрестоматией, где дословный перевод целиком уступает место литературному.
      8. Завершающим этапом является перевод с родного языка на иностранный и другие упражнения для активизации речи, а также самостоятельное чтение иностранного текста с помощью словаря.
      По чисто внешнему признаку — как видно из приведённого выше образца, под каждым словом иностранного текста помещался его дословный перевод на родной язык — этот метод получил наименование межстрочного (Interlinearmethode)1.
      1 Этот метод был рекомендован ещё Локком в его работе «Some Thoughts Concerning Education» (1693). Впервые он был применён Дюмарсе (1722) при обучении латинскому языку.
     
      Основные методические положения лексикопереводного метода XVIII и первой половины XIX в.
      Мы не станем подробно описывать все разновидности лексико-переводного метода рассматриваемой эпохи, которые заключались в том, что одни представители этого метода клали в основу обучения текст евангелия (Гамильтон), другие — «Телемака» Фенелона (Жакото), третьи — Шатобриана (Туссен-Лангеншейдт); одни рекомендовали более дословный, другие — менее дословный перевод; одни требовали, чтобы текст заучивался учащимися наизусть, другие — нет и т.д. В процессе эволюции данного метода большим изменениям подверглась и методическая аппаратура — текст постепенно обрастал всевозможными упражнениями грамматического, лексического, а впоследствии и фонетического характера. Но дело в конце концов не в этом. Все представители этого метода руководствовались одной общей основной идеей — обучить иностранному языку с помощью перевода с иностранного языка на родной и смыслового1 (лексического) анализа связного текста.
      1 Смысловой (лексический) анализ мы здесь противопоставляем формальному (грамматическому).
      По мысли представителей лексико-переводного метода этого периода (Жакото и других) учащиеся должны были путём тщательного анализа языковых фактов и сопоставления их с уже знакомыми раскрыть содержание изучаемого текста. Здесь мы таким образом можем наблюдать первую серьёзную попытку обучать языку сравнительным методом (на этом и основан выдвинутый Жакото принцип «Всё во всём»). Однако, обилие разнообразных и трудных языковых фактов, с которыми приходилось встречаться учащимся, неминуемо превращало перевод текста в расшифровку ребуса и лишало их возможности сознательно подойти к работе над текстом, вследствие чего даже лучшие представители этого метода на практике вынуждены были оставаться на позициях интуитивной методики. Не будучи в состоянии разобраться во всех трудностях оригинального текста, учащиеся вынуждены были воспринимать его механически.
      Анализ и индукция, сыгравшие большую роль в методике научного познания вообще, оказали благотворное влияние и на методику преподавания иностранных языков, ибо способствовали зарождению сознательного (сравнительного) метода обучения языкам. Однако слишком сложный текстовой материал и несистематическое (непоследовательное) изучение грамматики не позволяло ни учителям, ни ученикам пожать плоды новых методов; стремление применить эти методы имело более теоретическое, нежели практическое значение. Попытка синтезировать проанализированные языковые факты по уже изложенным выше причинам не могла увенчаться успехом.
     
      Критика переводно-интуитивных методов
      Если сравнить оба описанных выше метода, то мы найдём в них много общего, что даёт нам право объединить их под общим заголовком переводные методы. Остановимся вкратце на сходствах и различиях этих двух методов.
      И тот и другой метод примерно совпадают по времени их распространения (поскольку речь идёт об обучении новым языкам) и потому основываются на одних и тех же лингвистических концепциях: над методикой довлеет миф о существовании всеобщей грамматики, о тождественности лексических понятий в различных языках, язык отождествляется с мышлением, понятие — со словом, язык рассматривается как застывшая логическая категория, под влиянием «идеальных» мёртвых языков игнорируются структурные и семантические сдвиги, происходящие в живых языках. Общими являются и цели обучения языкам — в основном стремление к обучению рецептивным владением языком. Оба метода пользуются переводом в качестве основного способа подачи и закрепления нового материала, причём перевод служит не столько для сравнения двух языковых систем (родного и изучаемого языков), к чему стремились лучшие представители лексико-переводного метода, сколько для механической передачи лексических и грамматических форм родного языка формами иностранного языка и наоборот. Оба метода не используют тех достижений общей дидактики, которые мы находим уже в работах Коменского — мы имеем в виду те дидактические положения Коменского, которые трактуют о наглядности, о систематичности и прочности знаний. Для обоих методов, наконец, характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание было сконцентрировано на грамматических формах; на содержание лексического материала либо вовсе не обращали внимания, либо он подбирался нарочито бессмысленным, дабы не отвлекать учащихся от подлежащих усвоению грамматических форм. При лексико-переводном методе во главу угла клалась лексика. Прорабатываемые оригинальные тексты не давали возможности вести систематической работы над грамматикой. Грамматические явления в большой степени изучались от случая к случаю, по мере того, как они встречались в тексте; их систематизация встречала большие затруднения, ввиду их разнородности и неподготовленности учащихся к их осознанию.
      Наряду с этими общими чертами обоих методов мы должны констатировать и большое различие между ними.
      При грамматико-переводном методе, как мы уже неоднократно подчёркивали выше, в основу обучения языку была положена грамматика, которой и была подчинена вся работа над языком, причём, как мы видели выше, прообразом для грамматики любого живого иностранного языка служила латинская грамматика. Грамматика изучалась дедуктивным методом: сначала давались правила, а затем для закрепления этих правил учащиеся выполняли упражнения синтетического характера, которые в основном сводились к переводу с родного языка на иностранный. Весь курс грамматики строился по систематическому принципу. При лексико-переводном методе основное внимание уделялось лексическому материалу текста, отправным моментом являлся лексический анализ текста. Грамматика же изучалась вне всякой системы. Дедуктивный подход к изучению грамматических явлений был заменен индуктивным. Грамматико-переводный метод не давал возможности учащимся ознакомиться с подлинным живым языком, этому мешала искусственность текста, его полное подчинение грамматическим формам, которые к тому же часто навязывались данному языку извне, ибо заимствовались из латинской грамматики. Лексико-переводный метод открывал в этом отношении
      значительно большие возможности, ибо учащиеся работали над подлинником, содержащим всё богатство данного языка. Однако по уже изложенным причинам эти возможности почти не могли быть реализованы, и сознательная работа над текстом превращалась в механическое заучивание наизусть хороших, но недоступных, вследствие их трудности, оригинальных образцов.
      Выводы. Переводные методы обучения живым языкам сыграли, безусловно, прогрессивную роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Одним из основных достижений методики рассматриваемой эпохи следует признать систематическое привлечение родного языка учащихся в качестве основного средства семантизации языкового материала. Это стало возможным в связи с окончательным оформлением к этому времени литературных языков стран Западной Европы. И хотя сравнение родного языка с иностранным носит ещё интуитивный характер, следует считать, что именно в этот период складываются те предпосылки, которые в будущем сделали возможным создание сравнительного метода обучения иностранным языкам в подлинном смысле этого слова. Другим важным фактором является то, что в этот же период начинает выкристаллизовываться методика рецептивного обучения языкам. Этим, в частности, отличается этот период от предыдущего, для которого, как мы указывали выше, в большой степени ещё была характерна нерасчленённость целевых установок при обучении иностранному языку.
      Сравнение лексико-переводного метода с грамматико-переводным методом убеждает нас в том, что, несмотря на их совпадение во времени, первый был прогрессивнее второго. Если грамматико-переводный метод был основан на механическом подражании, в основе которого лежит синтетическое мышление, то лексико-переводный метод по самой природе своей давал возможность применить аналитическое мышление и подняться таким образом на более высокую ступень познания.
      Если теперь задаться вопросом, почему, несмотря на свою отсталость, грамматико-переводный метод получил значительно большее распространение в школе, нежели лексико-переводный метод, то ответ на этот вопрос следует искать в его большей доступности для учащихся, в его большей систематичности, пускай и порочной, с точки зрения современной методики.
      Многие из принципов методики описанного нами периода используются в переработанном виде и в современной методике, и в частности, семантизация языковых явлений с помощью перевода и контекста, дословный перевод как одно из средств для раскрытия внутренней формы слова различного типа синтетические и аналитические упражнения и т. д.1
      1 Под внутренней формой слова следует понимать специфическое для данного языка выражение скрывающегося за ним понятия (по этому поводу
      Прежде чем закончить обзор переводных методов и перейти к следующему крупному периоду в методике преподавания живых языков, нам необходимо остановиться ещё на одном важном в теоретическом отношении направлении методики середины XIX в., возглавлявшемся Карлом Магером.
     
      К. Магер (1810 — 1858) и его сравнительный метод1.
      К. Магер был не только одним из крупнейших немецких методистов XIX в., но и незаурядным филологом. Он свободно владел тремя западноевропейскими языками и хорошо знал древние языки — латинский и греческий. Его деятельность протекала в то время, когда в языкознании окончательно установился сравнительно-исторический метод, а в педагогике последователем знаменитого швейцарского педагога Песталоцци Гербартом2 были разработаны теоретические основы педагогики, и была показана присущая педагогике система понятий, что позволило ей занять самостоятельное место среди других гуманитарных наук философского цикла. Руководствуясь идеями основоположников сравнительно-исторического языкознания Расмуса Раска (1787 — 1832), Ф. Боппа (1791 — 1867) и Я. Гримма (1785 — 1863)3, Магер пытается обосновать сравнительный метод обучения иностранным языкам, широко привлекая для сравнения не только преподаваемые в школе новые и классические языки, но и мёртвые германские языки и даже вульгарную латынь.
      1 Метод Магера (К. Mager) известен в методической литературе под названием генетического метода.
      2 Johann Friedrich Herbert (1776 — 1841).
      3 Как известно, в первой половине XIX в. старые концепции о языке как отражении неизменных логических категорий сменяются историческим подходом к языковым явлениям. На смену всеобщей грамматике приходит сравнительная грамматика. Изучение внешних лексических соответствий сменяется изучением грамматических соответствий, последние, по мнению Раска, являются значительно более надёжным признаком родства или первоначального единства языков, устанавливаются правила для «буквенных переходов» (в то время ещё не отличали буквы от звука) между родственными языками.
      Впервые делается попытка построить методику преподавания иностранного языка на основе сравнения языковой системы изучаемого иностранного языка с языковой системой родного языка и системами других языков, преподаваемых в школе. Особое внимание Магер уделяет последовательности прохождения грамматики (увязки синтаксиса с морфологией) и этимологии слов. Из общей педагогики Магером были унаследованы передовые идеи Коменского и Песталоцци о наглядности и выдвинутый Гербартом принцип воспитывающего обучения, которым Магер уделяет большое внимание как при изложении своих дидактических принципов, так и при установлении тематики и при отборе текстового материала. Свой метод Магер называет генетическим, так как в его основу положен генезис (становление) овладения языковыми навыками (ties sprachlichen Konnens): наблюдение, осмысление, применение (Anschauen, Denken, Tun).
     
      Основные методические принципы Матера
      Магер различает три ступени обучения: элементарную (подготовительную), среднюю и высшую. Мы остановимся в основном на первых двух ступенях обучения; это соответствует нашему общему принципу — уделять основное внимание более ранним ступеням обучения, так как на них наиболее ярко выявляется методическое credo автора. Многие дидактические положения, как мы уже указывали выше, заимствованы Магером у его предшественников — Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта и у других виднейших представителей педагогики. Как и они, он высказывается за единообразие метода при обучении нескольким языкам и за последовательное обучение им, т. е. второй иностранный язык следует начинать только тогда, когда основной элементарный курс первого уже усвоен, и т. д.1. У Коменского и Песталоцци Магер заимствует дидактическое требование об увязке знаний с навыками и о необходимости постоянного повторения пройденного материала, часть которого должна заучиваться наизусть2. Перечисляя основные дидактические требования, которыми учитель должен руководствоваться на элементарной ступени обучения, Магер говорит: «Die Schiiler sollen in keinem Augenblick ihrer Schulzeit mehr wissen als sie auch ausiiben konnen, und alles Wissen, das bloBes Wissen bleiben muBte, das nicht praktisch werden konnte, ist vom schulmaBigen Unter-richte auszuschlieBen».3 («Знания учащихся никогда не должны превышать того, что они могут применить на практике, и поэтому всякие теоретические знания, которые ученики не сумели бы использовать практически, должны быть исключены из школьного обучения».)
      1 С этими мыслями читатель уже знаком из V главы, где были рассмотрены дидактические положения Ратихия и Коменского, на которые, в частности, ссылается и сам Магер.
      2 Ср. требование Коменского: «Ученик ничто не должен учить наизусть», или Гербарта: «Das Auswendiglemen darf nirgends das Erste sein.» («Заучивание наизусть никогда не должно быть первым (не должно предшествовать осмышлению изучаемого материала — И.Р.)»)
      3 К. Mage г, Humanitatsstudien, Н. 3.
      4 Auswendiglemen.
      И дальше он говорит: «Ohne ein planmaBiges Memorieren4 kann nirgends von genetischem Unterrichte die Rede sein. Das Memorierte dient der Lektiire, indem es dem Geiste den In-stinkt der Analogic und damit den Schlussel zum Verstandnis des noch nicht Vorgekommenen gibt; es dient der Grammatik und Onomatik1, indem es beide sttitzt und tragt; es dient der Praxis, indem es Muster und Material fur dieselbe darbietet».2 («Без планомерного заучивания наизусть не может быть и речи о генетическом обучении. Заучивание наизусть помогает развитию навыка, развивает в учащемся инстинкт аналогии и тем самым даёт ему ключ к пониманию нового материала; оно помогает изучению грамматики и лексики, служа им опорой; оно способствует развитию навыков речи, так как служит для них образцом и материалом».)
      Следуя основоположникам сравнительно-исторического метода в языкознании, Магер требует, чтобы обучение различным языкам было по-школьному сравнительным (schulmaBigver-gleichend). Сравнение между изучаемыми в школе языками Магер рекомендует проводить систематически, ограничиваясь, однако, лишь теми случаями, которые могут облегчить учащимся осознание явлений изучаемого языка.
      Магер подробно излагает свои требования к текстовому материалу. Текстовой материал, — говорит Магер, — должен соответствовать возрастным и половым особенностям учащихся, их интересам и культурному уровню. Тематика текстов должна подбираться с учётом будущей профессии школьника. В стилистическом отношении подбираемые тексты должны быть безупречны. Из числа писателей следует выбирать только таких, которые являются яркими представителями своей нации и которые могут способствовать изучению данной нации и её национальной культуры. Содержание текстов должно быть проникнуто идеями гуманизма, каждый выбранный текст должен быть ценным в моральном отношении. Говоря о важности формы и стиля выбираемых произведений, Магер добавляет: «Wie hoch nun aber auch die Form, namentlich bei Dichtern, zu stellen ist, fur die Schule diirfte Reichtum an Gedanken und Sachen das Wesentlichere sein».3 4 («Как бы высоко мы ни ценили форму, особенно в поэзии, самым существенным для школы является содержание (дословно: богатство мыслей и понятий — Я.Р.»)
      Магер, наконец, подчёркивает необходимость органической связи между отдельными видами языковой работы: работа над текстом должна преследовать изучение грамматики и лексики, изучение лексики и грамматики должно способствовать усвоению текста. По этому поводу Магер пишет: «Der Unterricht muB nicht bloB mechanisierte, sondern organisierte Totalitat, die in ihm ge-setzte ZweckmaBigkeit darf nicht bloB, wie in den Mechanismen, eine auBere und einseitige, sondern sie muB, wie in den natur-lichen und ethischen Organismen eine innere und wechselseitige sein». (Обучение должно быть не только механической, но и организованной совокупностью: заключенная в нём целесообразность не должна быть внешней и односторонней как в механизмах, но внутренней и взаимной как в естественных и этических организмах».)
      Мы изложили вкратце основные дидактические принципы Магера, общие для первых двух ступеней обучения. Рассмотрим теперь те методические положения, которые Магер высказывает для каждой ступени в отдельности. Сущность его методических принципов для элементарной ступени обучения заключается в следующем:
      1. В основу обучения должна быть положена наглядность. При этом речь должна итти не столько о предметной наглядности, сколько о представлениях и взаимоотношениях между ними. На элементарной ступени в качестве объекта для наглядного обучения должно быть выбрано предложение. Оно, по мнению Магера, в простой форме выражает мысль, состоящую из представлений, которые находятся во взаимосвязи. Эти представления (слова) и их взаимоотношение (в определённой морфологической и синтаксической форме) нагляднее всего выступают и легче всего познаются в предложении1.
      2. Весь языковый материал должен изучаться в определённой систематической последовательности, а именно:
      а) Морфология должна быть подчинена синтаксису.
      б) В подобранном текстовом материале должны содержаться только такие явления, которые на данном этапе теоретически обосновываются.
      в) Производные и составные слова должны даваться только после того, как уже известны коренные слова.
      г) Основное значение слова должно даваться до переносного.
      3. На элементарной ступени основным является осознание языковых явлений через практику (чтение, перевод и письмо). Наглядное осознание и создание путём упражнений умений и привычек должно превалировать над теоретическими знаниями. Следует итти от практики к теории.
      4. После 3 — 4-месячной2 работы над отдельными предложениями, следует переходить к чтению связного текста, построенного в основном на знакомой лексике и знакомых грамматических конструкциях. Параллельно с хрестоматией продолжается работа по учебнику.
      5. Часть текстов хрестоматии (примерно одна шестая) должна заучиваться наизусть. Эта работа может и не всегда приносить чисто языковую пользу, а преследовать знакомство с вещами: «Sprachunterricht fassen wir zugleich als Sachunterricht», говорит Магер. («Изучение языка должно одновременно преследовать и знакомство с вещами».)
      Для средней ступени Магер выдвигает следующие требования:
      1. Языковая и предметная интерпретация текста должна быть дополнена литературной интерпретацией, следует уделять внимание вопросам стиля (анализу троп, фигур и т.д.).
      2. Курс грамматики систематизируется. Происходит пополнение и углубление (теоретизирование) накопленных знаний. На этой ступени курс грамматики должен быть закончен.
      3. Широко применяется сопоставление слов (понятий) одного языка со словами (понятиями) другого языка, ибо изучение иностранного языка преследует помимо прочих целей «...den Schuler aus dem an den Mechanismus der Muttersprache gebun-denen Denken zu dem freien Denken, das mit gereinigten Be-griffen operiert, zu erheben».1 («...освободить ученика от мышления, связанного с механизмом родного языка, и поднять его на более высокую ступень мышления, оперирующего чистыми понятиями».)
      4. Большое внимание уделяется переводу связного текста с родного языка на иностранный и с одного иностранного языка на другой, а также всевозможного вида стилистическим упражнениям.
      Элементарный учебник Магера построен так, что сначала даются предложения для анализа на иностранном языке zur Ап-schauung — для наглядности, а затем переводы с родного на иностранный язык для закрепления (для практики).
      Для лучшей организации работы ученики в классе делятся на три группы: сильную, среднюю и слабую. Смысл такого деления заключается в том, чуо к ученикам первых двух групп предъявляются более высокие требования, чем к ученикам третьей группы; последние должны овладеть материалом более пассивно. Если ученики первой и второй групп дают определения, перевод и т. д., то ученики третьей группы прежде всего повторяют сказанное. Если ученики первой группы должны овладеть активно 80% проработанного материала, то с учеников третьей группы не следует требовать больше 50%. Сильные ученики привлекаются для помощи слабым ученикам, например при исправлении письменных работ и т. д.
      Магер указывает на необходимость чрезвычайно тщательной отделки каждого вновь изучаемого языкового явления. Повторение недоработанного материала не может заменить первичной тщательной проработки. По этому поводу Магер говорит: «Denkt der Lehrer erst dann an das Wiederholen und Eintiben, wenn die Antworten und Arbeiten der Schuler zeigen, daB es notig ist, so ist es zu spat: das Wiederholen und Eintiben ... ist ein gutes Vorbeugungsmittel, aber ganz und gar keine Medizin». («Если учитель приступает к повторению и закреплению лишь тогда, когда ответы и работы учеников свидетельствуют о непрочности усвоения материала, то это слишком поздно. Повторение и закрепление — хорошие профилактические средства, но вовсе не лекарство».)
      Развитию разговорных навыков Магер не уделяет большого внимания, ибо считает существующие классы для этого слишком многочисленными; активная практика, по его мнению, должна осуществляться с помощью устных переводов на иностранный язык и письменных упражнений.
     
      Критика методических положений Матера и его значение в методике
      Одной из наиболее плодотворных идей Магера было применение при обучении иностранным языкам сравнительного метода. Если Жакото строил свой сравнительный анализ языковых фактов на материале одного изучаемого языка, то Магер пытается привлечь для сравнения все изучаемые в школе языки. Систематическое сопоставление фактов изучаемого языка с фактами четырёх других языков1 несомненно сильно способствовало расширению общего лингвистического кругозора учащихся.
      1 Как видно из таблицы (см. стр. 75), во времена Магера в школе изу чали помимо родного языка (немецкого) четыре иностранных языка: фран цузский, английский, латинский и греческий.
      Несмотря, однако, на всю плодотворность идеи Магера применить сравнительный метод при обучении иностранным языкам, он не нашёл большого числа сторонников среди преподавателей-практиков, и предложенный им метод не получил широкого распространения в школе. Объясняется это слишком большими требованиями к филологическому образованию учителей и учеников, которые, по идее Магера, должны были проводить сравнения не только с изучаемыми новыми и классическими языками (латынью и греческим), но и с языками древними — древне- и средне-верхненемецким. Неоднократно подчёркивая, что сравнительный анализ изучаемых языков и историческое обоснование фактов современного языка должно проводиться в рамках школьного преподавания (soli schulmaBig vergleichend sein), Магер тем не менее требовал, чтобы каждое слово прослеживалось в историческом плане, чтобы, например, французское courage (храбрость) ученики могли возвести к согиг (сердце), латинское virtue (мужество) к vir (мужчина, муж) и т. д. Аналогичные требования он предъявлял и к преподаванию грамматики. Всякое отклонение от нормы современного языка учитель должен был объяснить с помощью истории изучаемого языка и путём привлечения материала из древних языков, и в первую очередь — латыни. Таким образом правильная идея Магера о сравнительно-историческом обучении языку была им на практике искажена предъявлением непосильных требований к ученикам и учителю.
      Из первого дидактического принципа Магера — сравнительного обучения — вытекает и второй его дидактический принцип — использование перевода в качестве основного средства семантизации языкового материала. Применение этого принципа подтверждается и пониманием Магером наглядности (см. выше стр. 75).
      Правильно критикуя представителей лексико- и грамматикопереводного метода за их чрезмерное увлечение анализом (первых) и синтезом (вторых)1, Магер отправляется от связного предложения, которое он заставляет подвергать анализу с тем, чтобы затем приобретённые путём анализа знания применить на практике — «совокупить отдельное в практических упражнениях», как говорит Буслаев, и, таким образом, с анализом соединить синтез.
      1 Отсюда и наименования «аналитический» и «синтетический» методы.
      Это положение находится в тесной связи с высказываниями Магера о необходимости увязки теории с практикой (см. приведённые выше цитаты). Магеру, однако, не удалось полностью осуществить этот принцип на практике из-за тех высоких филологических требований, о которых мы уже упоминали выше. Здесь уместно было бы ещё раз вспомнить требования Магера в отношении последовательности изучения лексики (см. выше стр. 75). На практике следование указаниям Магера о том, что сначала надо знакомить учащихся с основным значением слова, а затем с переносным, сначала с коренным словом, а затем с производным, сначала с конкретным значением слова, а затем с абстрактным, оказывается совершенно нецелесообразным. На самом деле, если мы возьмём для примера немецкое коренное слово schalten, то оно будет значительно менее употребительным, нежели производные от него einschalten, ausschalten (включать, выключать); основное значение французского слова adherant (примыкающий) менее употребительно, нежели то же слово в его переносном значении (сторонник, член партии) и т. д. Систематическое изучение лексики по методу Магера привело бы к полному отрыву теории от практики, что легко доказать и на целом ряде других примеров. Однако уже сама постановка Магером вопроса о необходимости более систематического изучения лексики заслуживает большого внимания.
      Целый ряд весьма ценных описанных нами выше дидактических положений Магера, его собственных и заимствованных у Коменского, Песталоцци и других, мы не будем подвергать критическому анализу, ибо они вполне очевидны и не вызывают никаких возражений1.
      1 Обстоятельный анализ метода Магера дан в статье проф. Г. В. Гольдштейн «Карл Магер и его генетический метод» (журн. «Иностранный язык в школе», № 2, 1941), к которому мы и отсылаем интересующихся более подробно этим вопросом.
      Заканчивая краткий обзор методики Магера, мы должны констатировать, что многие из высказанных им положений, и в особенности попытка применить сравнительный метод при обучении иностранному языку, оказали весьма благотворное влияние на дальнейшее развитие методики. Наряду с этим нельзя не отметить того, что, находясь под влиянием философии Гегеля, идеология Магера реакционна и идеалистична. Это особенно сказывается там, где он говорит о морали, которую надлежит прививать юношеству, о тематике и текстах, которые должны лечь в основу обучения языку. Этот момент мы не должны упускать из виду при критическом использовании методического наследия Магера.
     
      ГЛАВА 7
      НАГЛЯДНО-ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПЕРИОДА РЕФОРМЫ2
      2 Здесь имеется в виду реформа средней школы в главнейших странах Западной Европы.
     
      Наглядно-интуитивный метод периода реформы 3 охватывает сравнительно небольшой отрезок времени — от 80-х годов прошлого столетия до начала нынешнего столетия (примерно до начала первой мировой войны). Этот небольшой по времени (около 40 лет), но очень богатый событиями в области методики период можно считать лебединой песней интуитивной методики. Процесс отмирания интуитивной методики происходил в разных странах по-разному и в разное время. Кое-где ещё и до сего времени методика, основанная на принципах интуитивизма, имеет широкое распространение4. Однако будучи скомпрометированной в глазах педагогической науки, она уже не способна вернуть себе свой былой авторитет.
      3 В методической литературе этот метод обычно называется «прямым» или «натуральным» или «методом реформы».
      4 Например, в Индии метод Уэста (West) или в Японии метод Палмера (Palmer).
      О том, какая ожесточённая борьба разгорелась на методической арене, свидетельствует хотя бы тот огромный поток методической литературы, который наводнил книжные рынки в конце прошлого и в начале нынешнего столетия.
      Ни одно методическое течение не нашло большего количества сторонников и противников, ни одному методу не было посвящено столько статей, монографий и книг, сколько наглядноинтуитивному методу описываемого нами периода1.
     
      Предпосылки для возникновения наглядно-интуитивных методов периода реформы
      В предыдущих главах мы уже останавливались на том большом значении, которое имело формирование национальных языков для развития переводных методов. Несомненно, что и в возникновении и развитии нового наглядно-интуитивного метода этот факт сыграл существенную роль. В описываемый нами период латынь уже полностью утратила своё практическое значение2 (она продолжала играть практическую роль и сохранила её и до настоящего времени лишь для узкого круга специалистов — филологов, естествоведов, медиков и т. д.); место латыни прочно заняли национальные языки.
      Основными предпосылками для создания нового метода3 явились бесспорно прежде всего факторы социально-экономического порядка.
      1 Сошлёмся хотя бы на трёхтомник Бреймана, содержащий одну лишь библиографию по методике «реформы».
      2 Общеобразовательной роли латыни мы здесь не будем касаться, ибо это не входит в наши задачи. По этому вопросу см. статьи акад. Л. В. Щерба «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (журн. «Советская педагогика») и проф. М. В. Сергиевского («Иностранный язык в советской школе», методический сборник, Mb 2, 1946.
      3 В дальнейшем изложении мы покажем, что данный метод отличается от уже известного нам наглядно-интуитивного метода Коменского.
      Непосредственному оформлению и введению нового метода (конец 80-х и начало 90-х годов прошлого столетия) предшествовал период бурного экономического развития США, Германии и ряда других стран. Восьмидесятые годы прошлого столетия чрезвычайно богаты техническими открытиями; укажем хотя бы на изобретение паровой турбины (Англия), двигателя внутреннего сгорания (Германия), динамомашины (Бельгия), электрической лампочки (Россия) и т. д. Развитие техники безусловно способствовало расширению и интенсификации международных сношений. Другим, не менее важным фактором, характеризующим этот исторический период, является борьба за колонии, борьба за раздел мира, в котором приняли участие большинство европейских государств, США, а впоследствии и Япония. В связи с колониальной экспансией перед завоевателями встал со всей остротой вопрос о необходимости обучить своему языку туземцев, и, с другой стороны, возникала потребность и для представителей других стран — обучиться тому языку, в сфере которого находилось большинство покорённых народов. Поскольку наибольшие колониальные приобретения падали на долю Англии и Франции, то, прежде всего, возникала потребность в практическом овладении этими двумя языками.
      Далее, концентрация производства приводила к созданию международных трестов (в более поздний период), что опять-таки способствовало расширению международных экономических сношений, а в связи с этим росла и потребность в лицах, практически владеющих новыми языками. В этот же примерно период мы наблюдаем и рост международного рабочего движения. С момента создания I Интернационала (1864) усиливаются и развиваются международные рабочие связи, и, хотя в то время иностранные языки были почти ещё исключительно привилегией господствовавшего класса, но некоторое влияние и этот факт оказал на распространение знаний иностранных языков.
      Таковы вкратце те социально-экономические причины, которые потребовали пересмотра целевых установок и методики преподавания иностранных языков для более быстрого практического овладения новыми языками.
      Второй предпосылкой для создания новых методов в преподавании иностранных языков явилось дальнейшее развитие питающих методику смежных дисциплин — неофилологии, психологии и педагогики.
      Наконец, третьей предпосылкой явился тот кризис, который переживала методика в связи с тем, что изучение классических языков в школе постепенно утрачивало своё практическое и теоретическое значение, а новые языки ещё не унаследовали их общеобразовательных функций, и в то же время существовавшие тогда методы не обеспечивали и чисто практического овладения ими.
     
      Языкознание и психология
      В области языкознания XIX в. дал целую плеяду великих учёных. Достаточно упомянуть такие имена, как Bonn, Шлейхер, Диц, Штейнталь, Потебня, Буслаев, Миклошич, Литтре и другие, давших целый ряд ценнейших исследований в области романской, славянской и германской филологии. В интересующий нас период, т. е. в 70-х годах прошлого столетия, в центре внимания языковедческой науки становится психология, которая и рассматривается как основополагающая для лингвистики дисциплина (Штейнталь, Потебня и другие). Интерес к живым языкам вызывает интерес к звуковой стороне языка, т. е. к фонетике. Языковеды конца прошлого столетия, и в частности, так называемые младограмматики начали обстоятельное изучение физиологии речи. Благодаря изучению языковых переходов удалось по-новому осмыслить языковые явления, в то время как
      раньше «держались за мёртвые буквы»1. Не менее важным фактором в языковедении было обоснование целого ряда языковых явлений принципом аналогии — «бессознательное связывание одних слов с другими готовыми словами или формами, которые уже наличествуют в сознании говорящего»1. Работа одного из виднейших представителей младограмматиков Пауля (Н. Paul, Prinzipien der Sprachgeschichte, 1880) и в особенности работа Вундта (Wundt, Volkerpsychologie. Die Sprache, Bd. I, 1900) явились теми основополагающими работами, из которых представители нового метода черпали свою методологию. Ссылаясь на работу Пауля «Prinzipien der Sprachgeschichte» и основываясь на психологических наблюдениях за развитием речи ребёнка на родном языке, представители нового метода пытаются обосновать необходимость интуитивного восприятия языковых фактов, пользуясь принципом аналогии. Используя далее известные положения Вундта о том, что в деятельности языка главную роль играют ощущения, а не мышление, и что поэтому вводимые в сознание понятия и представления должны сопровождаться возбуждением возможно большего количества элементов чувств, а самые сильные чувства вызываются акустическими представлениями, представители нового метода кладут в основу обучения устную речь. При этом, по их мнению, наиболее тесная связь между иностранной формой и объективным представлением достигается вытеснением форм родного языка, вследствие чего они и объявляют крестовый поход против родного языка2.
     
      Педагогика
      Из области педагогики наглядно-интуитивный метод периода реформы прежде всего заимствует ряд дидактических принципов Коменского, а именно — наглядность обучения и его требования о приближении дидактики к естественному обучению. На методику этого периода вне всякого сомнения большое влияние оказали педагогические взгляды Песталоцци, Спенсера и Дистер-вега о необходимости возбуждения познавательных сил воспитанников, что у представителей нового метода сказалось в индуктивном методе обучения грамматике. По этому поводу Спенсер говорит: «Детей нужно приводить к тому, чтобы они сами делали изыскания, сами извлекали заключения. Обучайте насколько возможно меньше, больше заставляйте делать открытия»3.
      1 В. Томсен, История языковедения до конца XIX в. (русский перевод в обработке Р. О. Шор, Москва 1938).
      2 Подробнее об основных принципах устного наглядно-интуитивного метода см. ниже стр. 84.
      3 Цитата заимствована из Франсуа Ге «История образования и воспитания».
     
      Методика
      Предпосылкой для развития нового метода в известной степени явился и кризис, который переживала сама методика, на чём мы уже останавливались выше.
      Многие современные методисты склонны рассматривать это новое достижение в методике как протест против схоластики переводных методов XVIII и первой половины XIX в.; однако если внимательно присмотреться к методам начала и середины XIX в. — методам Мейдингера, Жакото, Магера и других, то вряд ли их можно назвать схоластическими (в особенности два последних). Правда, большая доля схоластики ещё существовала в школе, но это объясняется тем, что передовые методические идеи того времени ещё не получили широкого распространения в школе. Первые попытки обосновать и применить новый метод мы находим в работе Лувье (Louvier, tiber NaturgemaBheit im fremdsprachlichen Unterricht, Hamburg 1865) и в учебниках Лемана (Lehmann) и Берлица (Berlitz), вышедших в 1875 и 1878 гг. Первыми серьёзными теоретическими работами в этой области следует считать работу крупнейшего английского языковеда XIX в. Свита (Н. Sweet, The Practical Study of Languages1), брошюру фонетиста Фиетора (Viet or, Der Sprachunterricht muB umkehren, 1882) и, в известной мере, работу Гуэна (Gouin, L’art d’enseigner et d’etudier les languages, 1880).
      На системах Берлица и Гуэна мы остановимся подробнее ниже, здесь мы рассмотрим лишь вкратце основные положения, выдвинутые Фиетором. Фиетор предложил:
      1. Положить в основу обучения устную речь.
      2. Уделить особое внимание фонетике, так как язык состоит из звуков, а не из букв. При обучении произношению пользоваться наряду с имитацией описанием артикуляции звуков.
      3. Изучать грамматику индуктивно, исходя из наблюдений над связным текстом.
      4. Изучать лексику в предложении, а не изолированно, так как язык состоит не из слов, а из предложений.
      5. Положить в основу обучения в качестве одного из важнейших принципов имитацию.
      6. Исключить перевод из школьного переподавания, так как «перевод на иностранный язык является искусством, которое не имеет никакого отношения к школе».
      1 Данная работа, опубликованная в «Трудах филологического общества» за 1882 — 1884 гг., является небольшим извлечением из написанной Свитом в 1877 г., но неизданной книги под тем же названием. В свою работу The Practical Study of Languages, изданную в 1899 г. и переизданную в 1913 и 1926 гг., Свит вносит значительные коррективы и отходит от некоторых первоначальных позиций.
     
      Основные принципы наглядно-интуитивного метода периода реформы
      В течение описываемого нами периода наглядно-интуитивный метод претерпел ряд изменений.
      Первоначальной целевой установкой этого метода бесспорно являлось научить активному владению языком и, в частности, обучить устной речи. В процессе развития узко практические цели (обучение устной речи) были дополнены требованием ознакомить учащихся со страной изучаемого языка (Kulturkunde). Это требование было высказано более поздними представителями методики периода реформы, а именно: Франке, Эггертом, Швейцером, Вендтом, Вальтером и другими, а также представителями так называемого смешанного метода (vermittelndeMethode) Бауманом, Тиргеном, Нагелем и другими; они уже в большой степени отходят от принципов интуитивной методики и примыкают к современному периоду, который характеризуется развитием методики сознательного (сравнительного) обучения.
      Следуя нашим общим установкам не входить в детали и не заниматься описанием отдельных течений внутри того или иного метода, мы не будем касаться отдельных приёмов или новшеств, предложенных тем или иным методистом, а дадим лишь краткую характеристику основных принципиальных положений нового метода, сделав некоторое исключение для Берлица и Гуэна, во-первых, потому, что они явились предшественниками этого большого движения, а, во-вторых, и потому, что их системы дают наиболее яркое представление о наглядно-интуитивном методе этого периода, который впоследствии был несколько изменён представителями «реформы», и, наконец, и потому, что их системы имели широкое распространение в большинстве стран Европы и Америки.
      Каковы же основные теоретические положения наглядноинтуитивного метода, сформулированного одним из виднейших представителей «реформы» Эггертом?.
      1. В языковой деятельности главную роль играют ощущения, а не мышление. Ощущение является основой комбинаторной и творческой деятельности языка в виде образования форм по аналогии. Ощущение глубже запечатлевается в сознании и живее воскресает в памяти, чем объективные понятия и представления. Поэтому вводимые в сознание понятия и представления должны сопровождаться возбуждением возможно большего количества элементов чувств.
      2. Самые сильные чувства вызываются акустическими представлениями, которые в свою очередь вызываются движениями органов речи. Звуковое изображение находится в гораздо более тесной связи с элементами чувств, чем зрительное изображение. Поэтому ухо должно быть естественным фактором усвоения языка. Наряду с развитием способности слуха возникает стремление артикулировать слышанный звук (у детей), так что артикуляция звука является важным подспорьем при. восприятии его слухом.
      3. Звуковое изображение стоит в центре всей деятельности языка. Оно находится в тесной связи с элементами чувств и в разносторонней связи с другими элементами деятельности языка. Поэтому в основу преподавания должна быть положена разговорная (или лучше устная) речь, которая должна явиться исходной точкой преподавания. Разговорная речь не должна являться целью, а лишь средством преподавания.
      4. Исходным пунктом и предметом каждого естественного усвоения языка, основанного на психической сущности последнего, является связная речь. Методическим средством при преподавании языка должны быть: выделение форм из общей речи (анализ) и соединение однородных явлений языка в группы (синтез).
      5. При преподавании иностранного языка следует установить тесную связь между иностранной формой и объективным представлением, что лучше всего достигается вытеснением формы родного языка, ибо последняя, становясь между формой иностранного языка и объективным представлением, только мешает правильному усвоению формы иностранного языка. Изучая иностранный язык путём перевода, мы ассоциируем иностранные словесные формы с понятиями словесных форм родного языка, которые не совпадают с понятиями иностранного языка.
      6. Для непосредственной ассоциации словесного выражения с объективным представлением (минуя словесное выражение на родном языке) следует прибегать к наглядности — внешней и внутренней; это даёт возможность вращаться всё время в атмосфере иностранного языка и, в частности, избегнуть вредной для произношения смены артикуляционной базы. К внутренней наглядности следует отнести такую, которая бы возбуждала внутреннее созерцание, внутреннее переживание, для чего необходимо активное участие учащегося. Чувственная же сторона объективных представлений вызывается: а) интересом к преподаваемому материалу, б) личным переживанием, в котором чувства играют большую роль,ив) собственной деятельностью. Поэтому материал для обучения языку должен быть взят прежде всего из окружающей обстановки, а учащийся должен принимать личное участие при помощи собственной деятельности или личного переживания. Наглядное преподавание возбуждает гораздо больше ассоциаций, что ведёт к более прочному усвоению значения слова и к более лёгкому его запоминанию.
      7. Преподавание грамматики должно вестись индуктивным способом, благодаря которому в учащемся развивается наблюдательность и большая сознательность по отношению к изучаемым грамматическим фактам1.
      Таковы основные положения наглядно-интуитивного метода периода реформы. Во Франции он был проведён последовательно и порой доводился до абсурда. Из наиболее ортодоксальных приверженцев этого метода в Германии следует назвать Густава Вендта (G. Wendt), который выступил за почти полное изгнание родного языка при обучении иностранному.
      Выступая в 1898 г. на съезде неофилологов в Вене, он выдвигает следующие тезисы2:
      1 Все пункты почти дословно заимствованы из доклада Е. Я. Рудомино «Сущность натурального метода и его психологическое обоснование», опубликованного в Трудах Первого всероссийского съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков (1912), где она излагает основные концепции проф. Эггерта.
      2 Тезисы Вендта частично заимствованы из работы проф. И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка в средней школе», изд. 3-е, Москва 1938.
     
      1. Преподавание иностранного языка должно вестись на изучаемом языке.
      2. Иностранный язык не должен преподаваться с целью изучения родного языка, или, иначе говоря, иностранный язык изучают не для того, чтобы учиться на нём родному языку.
      3. Перевод с иностранного языка на родной допускается лишь в виде исключения, в тех случаях, где к этому вынуждают формальные трудности.
      4. Переводы с родного языка на иностранный не допускаются.
      5. Грамматика должна изучаться индуктивно (выводиться из связного текста), причём её удельный вес должен быть снижен.
      6. Классное чтение должно стоять в центре преподавания и должно иметь в виду главным образом современную прозу.
      7. История литературы как таковая исключается из курса обучения иностранному языку.
      8. В средних и старших классах, кроме классного чтения, непременно должно применяться также домашнее чтение.
      9. При устройстве школьных праздников весьма рекомендуется декламация на иностранном языке.
      10. Главное место среди письменных упражнений в средних и старших классах должны занимать так называемые свободные работы.
      Из узко практических систем, получивших наибольшую известность в конце прошлого и в начале нынешнего столетия, известна система Берлица, которая имела распространение в США, в западноевропейских странах и в дореволюционной России К
      Приступая к описанию методических приёмов Берлица, непосредственно после того как мы изложили основные принципы основоположников и главных представителей методики периода реформы, мы поступаем так отнюдь не потому, что причисляем к ним Берлица. Мы поступаем так лишь для того, чтобы не нарушать хронологической последовательности, которой мы придерживаемся при изложении отдельных методических учений и практических систем преподавания иностранных языков на протяжении всей нашей книги.
     
      Берлиц
      Берлиц был одним из многочисленных практических деятелей конца XIX в., которому, благодаря его предприимчивости, удаётся создать сеть курсов иностранных языков для обучения иностранным языкам взрослых.
      На родине педантов абстрактной теоретической педагогики конца XIX в., в Германии, Берлиц не нашёл единомышленников и вынужден был искать счастья в Америке, где он открывает в 1878 г. свои первые школы. Удача сопутствует Берлицу, и в течение сравнительно недолгого времени ему удаётся расширить сеть своих школ, которые в конце прошлого и в начале нынешнего столетия начинают возникать и в целом ряде европейских стран и в первую очередь во Франции. Успех Берлица в этот период времени объясняется в основном следующими факторами: предложенной им целевой установкой, которая соответствовала социальному заказу заинтересованных в изучении иностранных языков слоёв общества — обучать практическому владению языком, сравнительно быстрыми успехами в усвоении языка на начальном этапе обучения и, наконец, активностью самого предложенного им метода.
      Основные положения своей системы обучения иностранным языкам Берлиц излагает в кратком предисловии к первой части своего учебника12.
      1 В советское время система Берлица имела некоторое распространение на курсах иностранных языков при обучении иностранным языкам взрослых.
      2 Учебники Берлица были составлены для большинства западных и некоторых восточных языков (английского, французкого, немецкого, русского, испанского, итальянского, японского и др.). При описании системы Берлица мы пользовались немецким изданием 1929 г. (Berlitz, Lehr-buch fur den Unterricht in den neueren Sprachen. Deutscher Teil fur Erwachsene (64 Auflage) и английским изданием 1924 г. (М. D. Berlitz, Illustrated Book for Children. «English»).
      Основным тезисом Берлица является: «AusschlieBlicher Gebrauch der zu lernenden Sprache und unmittelbare Verbindung des Gedankens mit dem Wort, unter Ausschaltung der Muttersprache». («Исключительное употребление изучаемого языка и непосредственное соединение мысли со словом, при полном исключении родного языка».)
      Процесс обучения иностранному языку должен протекать так же, как и процесс обучения родному языку, т. е. иностранному языку следует обучаться тем же естественным «методом», каким ребёнок обучается родному языку1.
      1 «The Berlitz Method — говорит Берлиц, — is an imitation of the natural process by which a child learns its mother tongue». («Метод Берлица является имитацией того естественного процесса, которым ребёнок обучается родному языку».)
      Из этого основного тезиса он делает следующие выводы:
      1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, интуитивным, а не сравнительным, т. е. учащийся должен ассоциировать иностранное слово с предметом (или действием и т. д.), а не со словом на родном языке; грамматические понятия должны восприниматься посредством контекста, а не путём сравнения с известными формами родного языка.
      2. Закрепление материала должно происходить путём подражания учителю, при максимальном использовании принципа аналогии.
      Для осуществления выдвинутых им принципов Берлиц рекомендует:
      1. Полностью исключить из преподавания родной язык учащихся.
      2. Всякое новое языковое явление (лексического или грамматического характера) семантизировать с помощью различных средств наглядности: показа предмета или его изображения на картине, мимикой, демонстрацией действия или с помощью контекста, дефиниций и т. д.
      3. Весь новый языковый материал должен сначала вводиться устным путём учителем.
      4. Наиболее целесообразной формой работы является диалог между учителем и учащимися. Такая форма работы больше всего соответствует естественному обучению и побуждает учащихся к наиболее активной деятельности.
      В защиту своих положений Берлиц приводит следующие доводы. Исключение из преподавания родного языка учащихся он мотивирует тем, что перевод на родной язык якобы тормозит развитие мышления на иностранном языке (не приучает учащегося думать на иностранном языке) и не даёт возможности развить чувство языка (язык, изученный переводным методом, по мнению Берлица, носит на себе всегда отпечаток искусственности). Больше того, Берлиц пытается убедить читателя, что усвоение грамматики иностранного языка значительно облегчается, если избегать сравнений с грамматикой родного языка. «Es ist beispielsweise fur den Schuler ebenso leicht zu lernen Ich bin hier gewesen als Ich habe gewesen hier. Die Schwierig-keit entsteht nur, wenn der englische oder franzosische Schuler an seine Muttersprache denkt», говорит Берлиц. («Ученику, например, так же легко заучить Ich bin hier gewesen, как Ich habe gewesen hier. Трудности возникают лишь тогда, когда ученик — англичанин или француз — исходит из форм своего родного языка».) Отрицая возможность адэкватности перевода с одного языка на другой, Берлиц ещё раз приходит к выводу, что полноценное овладение иностранным языком возможно лишь интуитивным путём: «Eine Sprache, — говорит Берлиц, — kann nur aus sich selbst heraus erlernt werden». («Языком можно овладеть только имманентным путём».)
      Необходимость предварительного устного введения всякого нового материала Берлиц мотивирует тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец, которому они смогут подражать, иначе они будут искажать звуки и слова и употреблять неправильные грамматические формы, руководствуясь выработанными привычками родного языка. На других преимуществах устной формы работы мы уже останавливались выше.
      Приводим образец урока по системе Берлица.
      Урок первый «Учебника для детей» содержит следующий материал:
     
      1 Все перечисленные отдельные слова помещаются в учебнике над их изображением.
      2 В учебнике дано изображение комнаты; отдельные части этой ком наты снабжены цифрами, которые соответствуют цифрам слов, помещён ных под изображением комнаты.
     
      Проведение урока. Урок делится на две части. Первая половина урока отводится на устную проработку материала (без книги). Учитель демонстрирует предмет и повторяет несколько раз его наименование на иностранном языке; затем он задаёт себе вопрос по поводу этого предмета и сам отвечает на заданный вопрос, повторяя вопрос и ответ два-три раза. После этого тот же вопрос предлагается учащимся, в задачу которых входит повторить правильно уже известный им ответ учителя. Вторая половина урока посвящена чтению1. Сначала текст (проработанный устно в первой половине урока) читается учителем, а затем учащимися. К устным упражнениям впоследствии добавляются упражнения в письме.
      Как видно из хода урока, семантизация незнакомой лексики происходит с помощью так называемой «внешней» наглядности (показа предмета, жеста, мимики и т. д.). Если средства внешней наглядности оказываются для этого недостаточными (например, при объяснении целого ряда абстрактных понятий), учителю рекомендуется прибегать к объяснению слов с помощью контекста (внутренняя наглядность). К этому же средству Берлиц рекомендует прибегать и для объяснения новых грамматических явлений. «Durch dieses Verfahren, — пытается убедить читателя Берлиц, — werden die Schwierigkeiten der Grammatik, die zum groBten Teil erst durch das Ubersetzen und Vergleichen mit der Muttersprache geschaffen werden, ungemein verringert». («Этот приём значительно снижает число трудностей в области грамматики, возникающих главным образом благодаря переводу и сравнению с родным языком».)
      И дальше он говорит: «Es ist selbstverstandlich, daB der Wert der verschiedenen Worter und Satzformen dem Schuler viel leichter durch anschauliche, praktische Beispiele klar gemacht werden kann, als durch abstrakte Regeln». («Само собой разумеется, что значение различных слов и грамматических конструкций легче разъяснить ученику с помощью наглядных практических примеров, чем путём абстрактных правил».)
      Критику системы Берлица мы дадим ниже, а сейчас познакомим читателя с другой разновидностью наглядно-интуитивного метода, с так называемым методом Гуэна, имевшим в своё время довольно широкое распространение в Англии, во Франции и в её североафриканских колониях.
      1 К чтению ученики Берлица приступают с 1-го урока, однако это чтение начинает носить осмысленный характер лишь с 9-го урока, когда они знакомятся с правилами чтения отдельных букв, буквосочетаний и слогов.
     
      Гуэн (Francois Gouin, 1831 — 1898)
      В отличие от Берлица, Гуэн был педагогом по призванию и по профессии. В погоне за истиной Гуэн сам испробовал целый ряд методов обучения иностранным языкам и дошёл до того, что попытался заучить наизусть немецкий словарь; однако все его попытки, как он сам об этом пишет в своей методике не увенчались успехом. Лишь случайно, по свидетельству самого Гуэна, наблюдая за игрой детей, он наталкивается на мысль, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями, причём последние происходят в логико-хронологической последовательности12. Отсюда Гуэн делает вывод, что и процесс обучения иностранному языку должен происходить аналогичным образом. Исходя из этого, Гуэн кладёт в основу обучения иностранным языкам следующие положения:
      1. Естественное обучение языку основано на потребности человека выражать во временной (хронологической) последовательности свои восприятия и ощущения. Речь и мышление представляют собой единство.
      2. В основу обучения языку должно быть поэтому положено не слово, а предложение. Глагол, как средство для выражения действий, процессов и состояний, является душой предложения, центром, вокруг которого группируются существительные и все другие части речи.
      3. Наиболее надёжным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо, как предлагали представители старых методов.
      Уже из выше приведенных положений видно, что взгляды Гуэна во многом совпадают со взглядами Берлица и других представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы. Как и они, Гуэн кладёт в основу обучения наглядность, устраняет из преподавания родной язык, особенно подчёркивает роль слухового восприятия, подчиняет грамматику лексике и т.д. Поэтому мы не будем снова входить в обсуждение всех этих положений, а рассмотрим лишь те положения Гуэна, которые отличают его от его предшественников. Сюда следует отнести его классификацию лексики и предложенную им для семантизации и закрепления языкового материала так называемую «внутреннюю» наглядность.
      Гуэн различает в словарном запасе преподаваемого языка три большие группы понятий: объективные, субъективные и образные. В первый круг понятий входят слова, относящиеся к объективному миру: быт, общество, природа и т.д. К группе субъективных понятий он относит слова, выражающие
      1 F. Gouin, L’art d’enseigner et d’etudier les languages, 1880.
      2 Объектом наблюдений Гуэна был трёхлетний мальчик, игравший в мельника. Подражая мельнику, он изображал отдельные, совершаемые им действия, одновременно называя их на своём родном языке в порядке их следования. Таким образом, он обучался своему родному языку.
      психические процессы и состояния: думать, хотеть и т. д. Третий круг понятий, по терминологии Гуэна, образный язык, представляющий собой соединение субъективного и объективного языков; сюда Гуэн относит такие абстрактные понятия, как красота, дружба, вражда и т. д. Кроме этих трёх основных групп, Гуэн различает ещё четвёртую («летучие серии»), которая содержит материал для повседневных бесед: приветствия, разговоры о погоде и т. д. Весь таким образом распределённый словарь преподносится ученикам в сериях. В основу этих серий положен следующий принцип: каждое действие разложено в «хронологически-логической» последовательности на мельчайшие составные части, например: действие чинить (карандаш) разлагается на следующие составные частичные действия1:
     
      Я беру перочинный нож.
      Я раскрываю перочинный нож.
      Я беру свой (мой) карандаш.
      Я чиню свой карандаш.
      Я складываю (закрываю) свой перочинный нож.
     
      По мысли автора, из логически следующих друг за другом действий раскрывается как смысл основного действия чинить карандаш, так и смысл всех связанных с этим действием операций. Понятие чинить раскрывается таким образом с помощью «внутренней» наглядности.
      Каждая группа понятий Гуэна содержит от 50 до 75 серий, каждая серия подразделяется на 50 серийных упражнений, объединённых общим содержанием. Каждое упражнение, наконец, состоит из 20 — 30 фраз, с помощью которых описывается какое-нибудь действие.
      Приведём в качестве примера упражнение 63 Я ем яблоко.2
      Я иду под яблоню.
      Яблоко падает к моим ногам. Я поднимаю яблоко.
      Я рассматриваю яблоко.
      Оно очень спелое.
      Я шарю в (моем) кармане.
      Я вытаскиваю ножик из кармана.
      Я раскрываю его.
      Я очищаю (снимаю кожуру) яблоко.
      Я разрезаю яблоко на четыре части.
      Я выбрасываю зёрнышки и сердцевину.
      И я съедаю остаток яблока.
      Яблоко превосходно (d61icieux).
     
      1 Все примеры переведены из учебника французского языка Темуэна, который был учеником и последователем Гуэна (F. Themoin, Сонга de Frangais d’aprSs la M6thode Gouin, 8 ed., Paris 1917).
      2 Все примеры переведены из учебника французского языка Темуэна (F. Th6moin, Cours de Frangais d’aprfcs la Methode Gouin, 8 ed., Paris 1917).
     
      Проведение урока. Урок по системе Гуэна протекает следующим образом. Учитель сообщает на родном языке учащихся содержание упражнения. Затем он демонстрирует перед учащимися все действия, необходимые для достижения данной цели, например, очинить карандаш или съесть яблоко и т. д. (примеры см. выше); совершая необходимые действия на глазах учащихся, он сопровождает каждое из них соответствующей фразой на иностранном языке. Учитель прежде всего стремится привлечь внимание учащихся к глаголам, которые, как мы уже указывали выше, стоят в центре внимания всей системы Гуэна. Затем ученики повторяют за учителем каждую фразу с целью упражнения в правильной артикуляции звуков и отдельных слов. После этого учитель ещё раз произносит все фразы в той же последовательности, а ученики производят молча действия, иллюстрирующие произносимые учителем фразы. Затем действия называет кто-либо из сильных учеников, а другие ученики производят их. Наконец, действия производят все ученики и сами называют их. Всё занятие проходит сначала в устной форме, а в конце урока заученные фразы записываются учениками.
      Грамматический материал также семантизируется с помощью контекста. Так, например, на одном из последующих уроков учитель называет те же фразы в будущем времени: «Завтра я пойду под яблоню, яблоко упадёт к моим ногам» и т. д. (семантизация будущего времени происходит с помощью слова завтра, смысл же остальных слов известен учащимся из предыдущего.
      Как видно из приведённых примеров, семантизация лексического и грамматического материала происходит с помощью наглядности. Используемая Гуэном наглядность двоякого рода: а) контекст, который раскрывает смысл сказанного на иностранном языке, и в силу того, что все предложения представляют собой логически связанную цепь1, и потому, что в каждом предложении одни слова (и в первую очередь глаголы) помогают раскрыть значение других слов; б) демонстрация действия, сопровождаемая показом предметов (или картинок), мимикой и жестами. Основным средством закрепления языкового материала является полусознательное-полумеханическое подражание. Наряду с чисто практической целью привить учащимся сумму языковых навыков, Гуэн полагает, что изобретённая им система серий представляет собой попытку «изучить все Иауки через посредство языка и изучить язык посредством науки».
      1 Как уверяет один из горячих поклонников Гуэна Темуэн «Les phrases enseignees sont enchainees les unes aux antres par un lien si frappant, une logique si rigoureuse, qu’elles deviennent faciles a apprendre et к retenir». (Связь между преподносимыми фразами столь очевидна и столь логична, что их легко заучить и запомнить.)
     
      М. Вальтер (Max Walter)
      Для того чтобы получить полное представление о тех методических приёмах, которые применяли представители наглядноинтуитивного метода периода реформы, необходимо кратко остановиться на Максе Вальтере. М. Вальтер, деятельность которого протекала в конце XIX и в начале XX в., является одним из наиболее ярых сторонников наглядно-интуитивного метода. Мы не будем касаться его теоретических обоснований, ибо они не вносят ничего существенно нового по отношению к тому, что нами уже было изложено выше К Наибольший интерес представляют для нас собранные, а частично и самостоятельно разработанные им приёмы работы над лексикой12.
      Исходя из общих дидактических принципов наглядно-интуитивного метода, Вальтер придаёт исключительное значение чувственной стороне объективных представлений и связывает весь процесс обучения иностранному языку с активной деятельностью учащихся. На самой элементарной ступени обучения, во время так называемого предварительного произносительного курса (Lautierkursus) учащиеся молча выполняют те действия, которые называет учитель на иностранном языке. После того, как учащиеся овладевают элементарными произносительными навыками, они сопровождают свои действия высказываниями (семантизация нового материала происходит в основном с помощью наглядности, как у Берлица и Гуэна). По мере накопления языковых навыков, урок Вальтера всё больше превращается в игру, в театральное представление. Стремясь максимально приблизить урок к естественной обстановке, Вальтер превращает класс в театральную сцену, причём этот наивный реализм заходит так далеко, что Аронштейн не без иронии спрашивает, не поит ли Вальтер своих учеников мюнхенским пивом. Когда недостаток предметов не обеспечивает проработки данной темы, Вальтер прибегает к картине. Работа с картиной не сводится к голому описанию изображённых на ней предметов. Вальтер стремится заставить своих учеников мысленно представить себя на месте изображённых лиц и действовать согласно данной ситуации. В своей работе, посвящённой усвоению словарного запаса3, Вальтер подробно останавливается на том, как учителю следует использовать картину. В частности, он рекомендует при проработке картины остановиться на следующих моментах:
      1 Методические принципы Вальтера изложены в его работе «Ме-thodik des neusprachlichen Unterrichts», Marburg 1907.
      2 Подробное изложение этого вопроса читатель найдёт в его брошюре «Aneignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht», 2 Aufl., Marburg 1914.
      3 Max Walter, Aneignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht, 2 Aufl., Marburg 1914.
     
      1. Отдельные части предметов и их число.
      2. Материал (Stoffe), из которого они состоят.
      3. Признаки (Merkmale) предметов — величина и объём, форма (Gestalt), цвет и другие свойства.
      4. Действие (Tatigkeit) предметов — место и время, где происходит действие, способ (Art und Weise), каким происходит действие, причина, по которой оно совершается.
      5. Применение (Anwendung) предметов.
     
      В уже упомянутой нами выше работе Вальтер приводит весь арсенал приёмов наглядно-интуитивного метода, используемый для семантизации лексики. Сюда он относит:
      1. Демонстрацию (показ) предмета или его изображения на картине, показ действием или с помощью жеста или мимики.
      2. Определение (с помощью синонимов, антонимов или описания на иностранном языке).
      3. Контекст (помещение незнакомого слова среди знакомых слов или в предложение, логически связанное с предыдущим и последующим по типу серий Гуэна). Так, например, для объяснения французского слова orgueil (гордость) Вальтер рекомендует следующие средства1: «Прилагательным от существительного orgueil (гордость) является orgueilleux (гордый). Слово orgueilleux — синоним к прилагательному fier (гордый), которое вы уже знаете и которое встречалось в следующем предложении (приводится предложение). Может ли кто-нибудь из вас назвать мне антоним к словам fier и orgueilleux? Как называется человек, который не fier, не orgueilleux? Скромный и т. д. Слово пи (голый) предлагается объяснить следующим образом: пи — антоним к vetu (одетый), тот, кто не одет (кто не носит одежды, кто снял одежду), тот пи: если вы идёте купаться, вы раздеваетесь, вы входите в воду пи».
      В той же работе Вальтер приводит большое количество различных типов упражнений для закрепления словарного запаса. Большое внимание уделяется различной группировке слов:
      1. Подбору антонимов и синонимов: la guerre (война) — la paix (мир), souvent (часто) — rarement (редко), fier, orgueilleux (гордый) и т. д.
      2. Подбору слов с одинаковым корнем: aimer (любить), amour (любовь), aimable (любезный), ami (друг), amitie (дружба), amical (дружеский); porter (носить), apporter, rapporter и т. д.
      3. Подбору слов по тематическому принципу: chocolat, (шоколад), cafe (кофе), the (чай); le matin (утро), le jour (день), le soir (вечер), la nuit (ночь) и т. д. Особого внимания заслуживают также его так называемые Zurufubungen.
      В остальных вопросах методики — о месте и роли родного языка, о преподавании грамматики и т. д. — Вальтер, как уже было указано выше, всецело примыкает к другим представителям наглядно-интуитивного метода, и поэтому мы их здесь касаться не будем.
      1 Ниже приводится перевод с французского, сделанный автором по оригиналу, заимствованному из книги Вальтера «Aneignung und Ver-arbeitung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht».
     
      Критика наглядно-интуитивного метода периода реформы
      Описанный нами выше период, который в методической литературе обычно называют периодом «реформы», представляет собой один из наиболее сложных исторических этапов развития методики иностранных языков. Для этого периода, как не для какого другого, характерно существование совершенно различных методов и направлений. Ещё не отжили старые переводные методы, постепенно вытесняемые новым наглядно-интуитивным методом, и одновременно уже формируется антипод этого нового метода — переводно-сравнительный метод. Нам представляется, однако, что в рассматриваемый нами период движущей силой в методике был бесспорно наглядно-интуитивный метод, вследствие чего мы и сочли возможным выделить его из периода реформы и посвятить ему всё наше внимание в данной главе. Трудность анализа наглядно-интуитивного метода заключается ещё и в том, что его распространение и применение в различных странах шло по-разному, и нам пришлось бы посвятить ему ещё одну главу, если бы мы задались целью проследить путь его распространения и те отклонения, которые он претерпевал, завоёвывая себе право гражданства в той или иной стране1, а это не входит в нашу задачу. Наиболее характерные черты этот метод получил в двух странах — в Германии и во Франции, о которых главным образом и шла речь в нашем изложении. Подвергая критике наглядно-интуитивный метод периода реформы, мы, как и обычно, не будем входить в отдельные детали и рассматривать отдельные его разновидности, а ограничимся критикой его основных положений.
      1. Одной из наиболее характерных черт нового метода остаётся интуитивное восприятие языка. Однако в отличие от переводного метода, семантизация языковых явлений происходит не путём перевода, а посредством различных средств наглядности. Остановимся кратко на этом важном для характеристики этого метода вопросе. Все предложенные представителями этого метода средства наглядности можно подразделить на две основные группы:
      1. Неязыковые средства (так называемая внешняя наглядность): показ предмета или его изображения (картинки), мимика, жест, интонация и демонстрация действия.
      2. Языковые средства (так называемая внутренняя наглядность).
      Эти группы, в свою очередь, подразделяются на чисто вербальные и вербально-логические средства. К первым относится семантизация с помощью дефиниций, синонимов, антонимов, словообразования и этимологии; ко вторым — описание и контекст (примеры, серии Гуэна и т. д.).
      В защиту перечисленных выше средств семантизации и против перевода представителе наглядно-интуитивного метода приводили следующие доводы. Семантизация с помощью наглядности развивает в учащихся чувство догадки (le sens de la divination)1. Учащийся хотя и затрачивает большие усилия на то, чтобы думать на иностранном языке, но эти усилия окупаются тем, что он привыкает непосредственно ассоциировать понятия с их наименованиями на иностранном языке, что, в свою очередь, ведёт к развитию чувства языка. Наоборот, если учащийся привыкает переводить с родного языка, то его (иностранный) язык становится искусственным (как принято говорить «переводным»). В защиту последнего положения виднейшие представители наглядно-интуитивного метода приводят, в частности, мнения Бреаля 2 и Пасси 3, которые указывали на то, что те, кто, говоря на иностранном языке, имеют привычку переводить с родного языка, никогда не будут говорить на подлинном (идиоматичном) иностранном языке. Кроме того, многие слова, по их мнению, непереводимы и поэтому могут быть осмыслены только с помощью наглядности. Помимо этих основных доводов, они выдвигали ещё следующие: наглядные средства семантизации способствуют значительно более активному участию учащихся в педагогическом процессе; объяснения на иностранном языке являются дополнительным упражнением, а иностранная речь служит для тренировки уха и речевого аппарата учащихся.
      Если мы теперь подвергнем внимательному рассмотрению те выводы, которые представители наглядно-интуитивного метода выдвигали в пользу рекомендованных ими средств семантизации, мы убедимся в их полной несостоятельности. Первым основным доводом является возможность развивать в учащихся чувство догадки4. Нам представляется, что развитие чувства языковой догадки теснейшим образом связано с развитием языкового мышления учащегося, которое несомненно происходит при обучении иностранному языку. Не прав поэтому проф. Рыт, который, критикуя методику реформы, полностью отвергает развитие интеллекта учащихся при обучении иностранному языку. По этому поводу он пишет: «Как бы ни решался вопрос об интеллекте ребёнка, необходимо чётко установить, что задачей преподавателя иностранного языка отнюдь не может служить развитие интеллекта учащихся: преподавание иностранного языка есть сопоставление (перевод) данного символа мысли (т. е. иностранного словесного комплекса) с другим символом той же мысли, уже существующим в сознании учащегося (т. е. с родным словесным комплексом). Другими словами, преподавание иностранного языка вращается преимущественно в области слов, а не обозначаемых ими идей.»1 Если обучение иностранному языку и не должно ставить своей целью развитие интеллекта вообще, то оно безусловно должно способствовать развитию языкового мышления учащегося. В этом же случае сравнение иностранного слова с родным (перевод) значительно эффективнее, нежели угадывание значения иностранного слова, что предлагают поборники наглядно-интуитивного метода. Больше того, и значение того или иного понятия раскрывается полнее и яснее при сопоставлении двух синонимов (словесных комплексов родного и иностранного языков), если речь не идёт об очень простых конкретных понятиях, как стул, стол и т.д., сопоставление которых с соответствующими иностранными словами (например Stuhl (стул), Tisch (стол) и т.д.) не вносит ничего нового в представление учащихся о данных предметах (понятиях); при сопоставлении же предмета только с его наименованием на иностранном языке представление о нём будет менее точным (мы предполагаем лучший случай, что учащийся догадался о значении данного понятия).
      Вторым доводом представителей реформы является развитие чувства языка. Этой проблеме уделяет большое внимание и современная психология2. Но чувство языка вырабатывается отнюдь не только в результате практики речи, как думают представители реформы, ссылаясь на процесс усвоения двух языковых систем (изучаемого и родного языка). Мы не отрицаем возможности развития чувства языка вне сравнения с родным языком, но лишь в том случае, если иностранный язык будет изучаться в тех же условиях, что и родной, т. е. естественным путём, без применения каких-либо школьных методов. Для развития чувства языка бессознательным путём необходимо постоянно находиться в атмосфере иностранного языка (т. е. в условиях, в которых изучается родной язык), что при обычном школьном преподавании невозможно, как бы ни старались поборники «естественного метода» искусственно создать эту необходимую языковую среду. Итак, нам представляется, что чувство языка рождается в школьных условиях не стихийно из практики, а в результате сознательного обучения на основе практики.
      Мы подходим к третьему основному доводу — к непереводимости многих слов иностранного языка, к утверждению того, что наглядная семантизация, следовательно, точнее и полнее переводной. Вслед за Бреалем1 Пасси утверждает: «Если учащиеся привыкнут переводить, они невольно убедят себя в том, что слова двух языков совершенно равноценны (эквивалентны) друг другу. Как эта мысль далека от истины!»2 Как мы видели выше, Гуэн, Швейцер, Симоно, Берлиц и другие3 считают, что только наглядная семантизация обеспечивает подлинное и точное восприятие языка.
     
      1 Пасси приводит следующую выдержку из работы Б реал я: «Les langues ne se correspondent pas entre elles; les mots d’un idiome n’ont point dans l’autre leur ё qui valent exact et complet, comme les cases d’un damier correspondent aux cases d’un autre damier. S’il en £tait ainsi, ce ne serait presque pas la peine d’en apprendre plusieurs. On raconte que Catherine de M£dicis, a qui l’on disait que Scaliger savait vingt langues, repondait: «C’est vingt mots pour une id£e; j’aimerais mieux vingt idees pour un mot.» Elle se trompait en ce qui concerne Scaliger, elle ne se trompait pas moins en ce qui concerne les langues.» («Языки не тождественны между собой. Идиомы одного языка не имеют в другом языке точного и полного эквивалента, соответствующего один другому как поля двух шахматных досок. Если это было бы так, то пожалуй не было бы труда изучить несколько языков. Рассказывают, что Екатерина Медичи, услыхав, что Скалигер знает двадцать языков, сказала: „Двадцать слов для одной мысли. Я предпочла бы двадцать мыслей для одного слова". Она ошибалась в отношении Скалигера не меньше, чем в отношении языков.»)
      2 «M6moires de М. Passy», статья, напечатанная в сборнике премированных на конкурсе 1898 г. статей: «De la methode directe dans l’enseignement des langues vivantes», Paris 1899.
      3 Берлиц, например, утверждает, что «... mit Hilfe einer Ubersetzungs-methode kann man eine Fremdsprache nur liickenhaft erlemen, da sichnichtfur jedes Wort der Muttersprache das entsprechende Wort in der Fremdsprache finden lafit.» («... с помощью переводного метода нельзя получить полноценных знаний иностранного языка, так как не для каждого слова родного языка можно найти соответствующий эквивалент на иностранном языке.») (См. предисловие к его немецкому учебнику 164 изд. 1929 г.)
     
      Однако, если мы обратимся к тем средствам, которые они рекомендуют, то мы легко убедимся в том, что они ни в какой мере не обеспечивают точного и правильного восприятия, не говоря уже о том, что радиус действия многих из рекомендуемых ими средств весьма ограничен. На самом деле, обратимся прежде всего к рекомендуемым ими неязыковым средствам (см. выше, стр. 96). Мы не будем подробно останавливаться на каждом из рекомендуемых способов семантизации в отдельности, а отметим лишь их общие недостатки. Все эти средства могут быть применены лишь в отношении очень ограниченного круга понятий, ибо целый ряд понятий нельзя ни показать, ни изобразить с помощью мимики или жестов, а тем более довести до сознания учащихся с помощью интонации; сюда относятся почти все служебные слова (например, быть, через, а ит. д.), большинство абстрактных понятий (например, храбрость, дружба, любить и т.д.), целый ряд конкретных понятий, которые могут быть восприняты и как родовое и как видовое понятие, например, демонстрируя на картинке дерево, нельзя быть уверенным в том, поймёт ли учащийся, что речь идёт о дереве вообще или о данном определённом дереве, изображённом на рисунке, т. е. берёзе, дубе и т.д. (в зависимости от того, что изображено). Эта же двусмысленность характерна и для всех других неязыковых средств семантизации. Прав проф.Рыт, который, критикуя семантизацию с помощью неязыковых средств, говорит, в частности, о жестах, что этот способ семантизации является возвратом к доисторическим временам, когда ещё отсутствовала звуковая речь.
      Те же и ряд других недостатков имеют и предлагаемые языковые средства семантизации. Остановимся сначала на чисто вербальных средствах (см. стр. 96).
      1. Эти средства, прежде всего, могут быть использованы главным образом только на более подвинутой стадии; их применение ещё значительно более ограничено, чем применение упомянутых выше средств внешней наглядности (единственное исключение составляют дефиниции, но они могут быть приняты в расчёт лишь на очень подвинутой стадии); кроме того, они ещё более двусмысленны, чем неязыковые средства. В этом легко убедиться, если воспользоваться хотя бы примерами самих представителей наглядно-интуитивного метода. Так, например, Вальтер, Швейцер, Симоно и другие рекомендуют объяснять слово гордый (orgueilleux) антонимом скромный (modeste); Шаг (ясный) — антонимом trUbe (мутный) и т.д. Двусмысленность этих примеров настолько очевидна, что не требует доказательств. Не лучше обстоит дело с семантизацией при помощи синонимов, например: mettre — poser — placer; parler — causer; penser — croire — s’imaginer и т. д. Насколько семантизации с помощью синонимов неточна, вытекает из самой природы синонимов. Привыкая механически подставлять один синоним вместо другого, учащийся впадает как раз в те ошибки, от которых предостерегают Бреаль, Пасси и другие в отношении слов родного языка. Если согласиться с тем, что слова родного языка не являются эквивалентами для слов иностранного языка, то уже тем более одни синонимы не могут быть эквивалентами для других синонимов внутри одного и того же языка. Семантизация с помощью синонимов могла бы быть допущена лишь в отношении некоторых служебных слов, где стилистические различия иногда настолько незначительны, что ими, в известных случаях, можно было бы и пренебречь, например немецкие: immer — stets (всегда), schon — bereits (уже) и т. д. На других средствах вербальной семантизации мы не будем останавливаться, поскольку и сами представители наглядно-интуитивного метода не придают им большого значения.
      Несколько иначе обстоит дело с вербально-логическими средствами семантизации. Контекст, например, даёт иногда возможность совершенно точно определить значение слова. Например, в предложении «Солнце восходит на востоке и заходит на западе» значение слова запад или слова заходит совершенно очевидно, если все другие слова известны. Столь же ясно будет и значение слова складывать в серии Гуэна: Jе prends Venveloppe (я беру конверт), j’ecris Vadresse (я пишу адрес), je plie la lettre (я складываю письмо), je mets la lettre dans Venveloppe (я кладу письмо в конверт) и т.д.1. Однако, если отвлечься от запоминания, то вряд ли такие способы семантизации могут быть признаны удачными, учитывая то время, которое на них приходится затратить. Помимо этого, далеко не всякое значение слова будет столь ясно, если его поместить в знакомый контекст. Ни одно значение слова не раскрывается, например, из следующего контекста: «Он здесь всегда читает газету», хотя бы все остальные слова и были известны учащемуся. Итак, приходится констатировать, что во всех разобранных нами случаях семантизация с помощью наглядности, во-первых, почти всегда двусмысленна, во-вторых, охватывает лишь ограниченный круг понятий и, в-третьих, часто требует непропорционально большой затраты времени2.
      Выдвинутый представителями наглядно-интуитивного метода тезис о непереводимости имеет лишь ограниченное значение и, во всяком случае, в рамках обучения языку в школе вряд ли может быть серьёзно принят во внимание. Мы вполне согласны с Флагстадом, который говорит: «Und es kann kei-nem Zweifel unterliegen, daB es leichter und einfacher ist, diesen realen Inhalt (den Inhalt des Satzes — I. R.) in einer ganz an-deren Sprache richtig — jedenfalls in der Hauptsache richtig — wiederzugeben, als durch eine Umschreibung in derselben Sprache, wo man doch annehmen muB, daB der Gedanke des Autors in seinen eigenen Worten den richtigen Ausdruck erhalten hat.»3 («Не может подлежать никакому сомнению, что гораздо легче и проще хотя бы в основном правильно передать истинный смысл предложения с помощью перевода, чем путём описания на том же иностранном языке, ибо следует всё же предположить, что мысль автора выражена им на его родном языке наиболее правильно.»)
      Вместе с Флагстадом мы полагаем также, что перевод имеет то большое преимущество, что «... der reale Inhalt der Satze den Schiilern in moglichst groBer Klarheit zum BewuBtsein kommt, wahrend das Umschreiben und Erklaren leicht so viel Miihe macht, das die Klarheit darunter leidet.»3 («... что истинный смысл предложений доходит до сознания учеников с наибольшей точностью, в то время как описание и объяснение часто доставляют много трудов, так что от этого страдает точное восприятие смысла.»)
      1 Пример заимствован из М. Walter, Aneignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht.
      2 Интересующихся подробной критикой средств наглядной семантизации отсылаем к работе Е. Рыта «Основы методики преподавания иностранных языков», где она дана с исчерпывающей полнотой.
      3 Chr. Flagstad, Psychologie der Sprachpadagogik, Leipzig — Berlin 1913.
      Все остальные доводы, которые приводятся в пользу наглядной семантизации, — активизация педагогического процесса, тренировка уха и речевого аппарата и т.д. — представляются нам не настолько существенными, чтобы принести им в жертву точное и ясное восприятие сообщаемого языкового материала.
      2. Второй характерной чертой наглядно-интуитивного метода является первичное восприятие материала на слух и обязательная предварительная устная тренировка, ибо, как уже было указано выше, теоретики этого метода считали, что «В языковой деятельности главную роль играют ощущения, а не мышление... Самые сильные чувства вызываются акустическими представлениями, которые, в свою очередь, вызываются движениями органов речи»1 и т. д. (подробно см. выше, стр.84 — 86). Однако, с точки зрения современной советской психологии, в основе речевой деятельности лежит мышление. «Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является её отношение к мышлению», говорит проф. Рубинштейн. И дальше — «Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления. Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления»2.
      Поэтому вся концепция и выводы основоположников наглядно-интуитивного метода ошибочны. Чрезвычайно раздута и роль устных навыков по сравнению со всеми другими навыками (между прочим этот метод даже часто называют «устным» методом). Некоторые современные поборники наглядно-интуитивного метода, как, например, английский методист Палмер, прямо указывают на то, что устный метод даёт возможность развивать способность к бессознательному восприятию материала, ибо учащийся на слух не в состоянии расчленить речевой поток и потому воспринимает его комплексно, не отдавая себе отчёта в его компонентах3. Такое бессознательное восприятие даёт возможность развивать автоматические навыки, развитие которых, по мнению Палмера, и является основной задачей начального этапа обучения иностранному языку. Как основоположники наглядноинтуитивного метода Свит, Фиэтор и другие, так и их последователи в лице Вальтера, Вендта, Швейцера, Симоно и других, были совершенно единодушны в том, что в основе обучения должна лежать устная речь. Когда в более поздний период реформы был провозглашён лозунг «Классное чтение должно стоять в центре внимания» (см. 6-й тезис Вендта), то и тогда роль и значение устной речи остались неизменными, ибо все представители наглядно-интуитивного метода периода реформы постоянно подчёркивали, что чтению на всех ступенях обучения должна предшествовать устная проработка материала. Берлиц в предисловии к своему английскому учебнику предостерегает учителя от того, чтобы его ученики самостоятельно работали над новым материалом. Он говорит: «Never allow the pupils to prepare a lesson in advance. However careful and talented they may be, they can hardly help mispronouncing and using wrong expressions.» («Никогда не позволяйте ученикам заранее готовить урок. Как бы добросовестны и способны они ни были, они вряд ли смогут избежать неправильного произношения и употребления неправильных выражений.»)
      Если это положение в какой-то мере верно для самой элементарной стадии, то оно становится вредным, сформулированное в столь общей форме, ибо противоречит требованию, предъявляемому к учащимся в отношении самостоятельной работы. Обязательная классная предварительная проработка всякого материала приводит неизбежно к вредному «разжёвыванию», к той «манной каше», от которой так часто предостерегал акад. Л. В. Щерба.
      3. Кладя в основу обучения связную речь, представители наглядно-интуитивного метода считали, что «методическими средствами при преподавании языка должны быть: выделение форм из общей речи (анализ) и соединение однородных явлений языка в группы (синтез)». Это положение нам представляется вполне правильным, однако осуществление его на практике встречало большие затруднения, так как, как мы уже указывали выше, весь материал сначала воспринимался на слух. Прав Палмер, что одним из «достоинств» устного метода является невозможность расчленить речевой поток на его составные части. Там же, где затруднён анализ, затруднён и синтез. Поэтому сознательный анализ и синтез в наглядно-интуитивном методе подменялся бессознательным (интуитивным) подражанием готовым образцам, которые осмыслялись лишь впоследствии, после многократного повторения в различных ситуациях1 (процесс в известной мере совпадающий с процессом обучения родному языку).
      4. Поскольку представители наглядно-интуитивного метода считали, что «иностранному языку следует обучать так же, как ребёнка обучают родному языку», в качестве одного из основных принципов закрепления материала они выдвигали бессознательное подражание, которое они и ставили во главу угла обучения иностранному языку. Основываясь на данных эмпирической психологии, они не видели всего того своеобразия, которое отличает обучение иностранному языку от обучения род-
      1 Правда, это обстоятельство не очень смущало представителей этого метода. Их лозунгом было: «Parlez, parlez — il en reste toujours quelque chose.» («Говорите, говорите — что-нибудь да останется в памяти.»)
      ному языку. Укажем хотя бы на недооценку развития логической памяти или на тот факт, что родной язык является орудием мышления, в то время как иностранный язык становится таковым только после приобретения достаточного запаса знаний и навыков. Процесс понимания на иностранном языке поэтому протекает иначе, чем на родном языке, а именно — не непосредственно, а через перевод на родной язык.
      5. Не поняв той роли, которую должен играть родной язык при обучении иностранному языку, представители наглядно-интуитивного метода разработали целый арсенал приёмов для беспереводной семантизации. Мы уже выше подвергли критике эти средства, как средства семантизации, и потому остановимся здесь на другой стороне вопроса: в какой мере эти приёмы представляют интерес для закрепления языкового материала. Советская психология подчёркивает, что «воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связно с процессом его осмышления (т. е. со специальной работой по его закреплению — И.Р.)»,1 и поэтому процесс первичного восприятия материала тесно связан с его закреплением. Однако один процесс ни в какой мере не может подменять другой, и только осмысленное восприятие может способствовать осмышлению, т.е. закреплению материала. Отсюда ясно, что все те приёмы, которые были разработаны наглядноинтуитивной методикой, били часто мимо цели, так как интуитивное (неосознанное) восприятие не давало возможности осмыслить — закрепить преподносимый языковый материал. Мы не можем согласиться ни с Швейцером, ни с Симоно, ни с другими представителями интуитивной методики, которые, видя, что то или иное средство не ведёт прямо к цели, утешали себя тем, что оно, по крайней мере, является хорошим языковым упражнением, например, описание на иностранном языке, пример и т.д. Однако те методические приёмы, которые разработала наглядноинтуитивная методика, в особенности для закрепления лексического материала, сами по себе представляют большой интерес, и, умело использованные, могут оказать большую пользу.
      Принцип, выдвинутый Гуэном и подхваченный Швейцером, Симоно, Вальтером и другими, связать языковую работу с деятельностью и субъективными переживаниями учащихся, представляется нам весьма плодотворным. Целый ряд весьма интересных приёмов для закрепления лексики: различная группировка слов (по тематическому, синонимическому, словообразовательному и другим признакам), упражнения при работе с картиной; составление рядов по системе Гуэна и т.д. изложены в уже цитированной нами работе Вальтера2, к которой мы и от-
      1 С. Рубинштейн, Основы общей психологии, Москва 1940.
      2 М. Walter, Aneignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neu-sprachlichen Unterricht, Marburg 1914.
      сылаем читателя. Что касается серий Гуэна, то они могут оказаться весьма полезным приёмом для закрепления лексики и грамматики и для развития навыка устной речи, если не обращать их в основной вид работы над языком, как это делал сам Гуэн. Злоупотребление этим приёмом, как впрочем и всяким другим, сделало бы работу над языком чрезвычайно скучной и утомительной.
      6. Одной из больших заслуг представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы является их внимание к вопросам фонетики. Тем достижениям, которые мы имеем в этой области методики преподавания иностранного языка, мы в значительной мере обязаны деятелям реформы. Фиэтор, а за ним Пасси, Швейцер, Симоно и другие разрабатывают целую систему фонетических упражнений, занимаются вопросами артикуляции звуков, отводя им соответствующее место в методике и уделяют внимание вопросам интонации. Представителям реформы принадлежит создание и разработка первого вводного курса (Lautierkursus). Не менее велики их заслуги и в области разработки приёмов для развития навыка устной речи. Можно считать, что они в известной мере разработали основы и, во всяком случае, предпосылки для создания методики продуктивного усвоения языка, хотя мы и являемся противниками интуитивизма и не приемлем их основных дидактических концепций.
      7. Выражая протест против догматических дедуктивных принципов обучения грамматике, представители нового метода выдвигают в качестве основного индуктивный принцип: «II faut enseigner la grammaire par la langue et non la langue par la grammaire» («Грамматике следует обучаться через язык, а не языку через грамматику», говорят представители реформы1.) Роль грамматики в интуитивной методике хорошо сформулирована одним из представителей этого метода Лауденбахом, который говорит: «Dans une certaine mesure on peut dire que le role de la grammaire est d’apprendre к l’eleve ce qu’il savait deja2.» («До некоторой степени можно сказать, что роль грамматики заключается в том, чтобы обучать ученика тому, что он уже знает».)
      Представители наглядно-интуитивного метода вовсе не отрицали грамматику, как утверждали некоторые наши современные методисты, но уже из приведённых цитат ясно, что грамматика служила не для осмысленного восприятия языка, а лишь для последующего осмышления уже известных языковых фактов. Здесь представители реформы полностью следуют методике обучения родному языку. Нет надобности доказывать, что этот путь, естественный для методики обучения родному языку, не естест-
      1 Schweitzer et Simonnot, M6thodologie des langues vivantes, Paris 1921.
      2 M. Laudenbach, De la methode directe dans Fenseignement des langues vivantes, Paris 1899.
      венен для методики обучения иностранному языку, хотя бы потому, что он не экономичен, что он требует такой большой затраты времени, которым не располагает школа. Сколько бы ни утверждали представители наглядно-интуитивного метода, что они полностью признают значение грамматики, на деле роль грамматики ими сильно снижена, во-первых, потому, что грамматика не помогала воспринимать и в процессе восприятия осмыслять новые языковые факты, и, во-вторых, её объём был сужен в силу того, что в центре внимания было продуктивное овладение языком, и потому, что грамматика преподавалась, как правило, на иностранном языке. Самый индуктивный метод обучения грамматике в школе может быть рекомендован лишь с очень большими оговорками.
      8. Для того чтобы составить себе полную картину о наглядноинтуитивном методе периода реформы, необходимо коснуться той роли, которая им отводилась родному языку. Посмотрим, что по этому поводу говорят сами представители реформы. В уже цитированной нами выше работе1 Пасси следующим образом высказывает своё отношение к переводу при обучении иностранному языку: «II ne faudrait pas croire qu’en condamnant Femploi de la traduction comme moyen d’apprendre la langue, j’ai ete mu par un sentiment d’hostilite vis&vis de cet exercice en lui-тёте. Loin de Ik; la traduction est un art admirable, et en outre un travail qui peut etre d’un interet passionant; et je regretterais beaucoup de terminer une classe de langues, sans que mes 61eves en fassent l’essai. Mais il faut mettre chaque chose к sa place; et la place de la traduction se trouve, non au debut, mais к la fin». («Не следует думать, что, осуждая применение перевода как средства при изучении языка, я руководствовался чувством враждебности в отношении этого рода упражнения, как такового. Я далёк от этого. Перевод — это чудесное искусство и, кроме того, этот вид работы способен вызвать сильный интерес к языку. Я бы очень сожалел, если бы мои ученики закончили изучение языка, не попытавшись переводить. Но надо, чтобы всё было на своём месте, а место перевода не в начале, а в конце».)
      Другой представитель реформы проф. Эггерт считает, что перевод должен служить средством контроля: «Wahrend aber bei der Entwicklung der Bedeutung eines fremdsprachlichen Aus-drucks der AusschluB der muttersprachlichen Form eine we-sentliche Forderung ist, so kann die Ubersetzung zur Kontrolle des Verstandnisses, namentlich im Klassenunterricht, eine brauch-bare Hilfe bieten»2 («Если отказ от перевода на родной язык является существенным требованием при объяснении значения иностранного слова или фразеологического оборота, то перевод
      1 «De la M6thode directe dans l’enseignement des langues vivantes», стр. 56.
      2 Б. Eggert, Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neu-sprachlichen Reformunterrichts.
      полностью сохраняет свое значение, как средство контроля понимания, особенно при классных занятиях».)
      Итак, отрицая перевод как средство семантизации и закрепления языкового материала, что в корне противоречит нашим установкам, представители наглядно-интуитивного метода признают его как средство контроля и как средство для совершенствования в языке, когда его основы уже изучены.
      Заканчивая критику наглядно-интуитивного метода, необходимо остановиться на том, как решался вопрос об отборе лексики. Первая попытка семантизировать лексику учащихся была сделана, как известно, ещё Коменским. Однако Коменский ставил своей задачей не столько отобрать и систематизировать школьный словарь учащегося по иностранному языку (хотя и это было его задачей), сколько отобрать тот круг понятий, с которым школьник должен ознакомиться в целях общего образования. Аналогичную попытку делает и Гуэн, который с помощью разработанных им серий хочет добиться «изучения всех наук через посредство языка и изучения языка посредством наук». Прав проф. Рыт, который, критикуя серии Гуэна, указывает на то, что «идея исчерпания всего словаря данного иностранного языка в сериях метафизична» и что серии Гуэна составляют «ненужный параллелизм к соответствующим комплексным занятиям на уроках родного языка»1. Однако сама попытка систематизировать словарь учащихся представляется положительной и является первым шагом на пути создания рационально отобранного словаря — проблема, которая занимает в настоящее время методическую мысль зарубежных и советских методистов.
     
      Выводы. В заключение остановимся кратко на том, чем отличается наглядно-интуитивный метод периода реформы от наглядно-интуитивного метода Коменского и что нового он внёс в методику преподавания иностранных языков.
      Обе методические системы построены на интуитивном восприятии языка, т. е. сначала происходит неосознанное или полуосознанное накопление языковых фактов (с помощью наглядности, подражания, механического запоминания, на основе аналогии, догадки и т. д.), после чего приобретённые знания осмысляются (полностью или частично, чаще частично). Здесь следует, однако, отметить, что Коменский был менее последовательным интуитивистом, так как в его методической системе известное место занимают элементы сравнения и перевод, между тем как представители реформы почти полностью отвергали перевод и как средство семантизации и как средство закрепления языкового материала2.
      1 Е. Рыт, Основы методики преподавания иностранных языков.
      2 К переводу они разрешали прибегать лишь в том случае, если все остальные средства семантизации оказывались несостоятельными.
      Обе системы кладут в основу наглядность как основное средство семантизации. Однако у Коменского средства наглядной семантизации служат не только для раскрытия значения слов, но и понятий (знакомства с окружающим миром), у представителей же реформы наглядность служит только для семантизации слов, так как со всеми понятиями учащиеся уже знакомы на родном языке. Кроме того, у Коменскрго, наряду с наглядностью, используется и перевод, на что мы уже указывали выше. В обеих системах большую роль играет имитация. Обе системы, наконец, кладут в основу словарный запас; грамматический материал прорабатывается индуктивным методом, после того как он интуитивно воспринят. Таким образом, осмысленный анализ в обеих системах является вторичной ступенью, ему предшествует интуитивное восприятие целых нерасчленённых конструкций с помощью имитации.
      Существенным различием в обеих системах (кроме уже указанных) является то, что представители реформы на первой стадии обучения языку уделяли основное внимание движению органов речи и развитию акустических представлений, т.е. развитию навыка устной речи, вследствие чего их метод, как мы уже указывали, даже часто именовался устным методом, в то время как Коменский, следуя своему дидактическому принципу «от лёгкого к трудному», рекомендовал, как известно, сначала развивать умение понимать устную речь, затем развивать навык чтения и лишь в последнюю очередь — навык письма и говорения.
      Различия в обеих системах объясняются не только различными лингвистическими, психологическими и дидактическими концепциями, но и целевыми установками. Коменский видел в обучении языку средство для познания окружающего мира, между тем как представители реформы преследовали сначала только практические и лишь впоследствии некоторые общеобразовательные цели и, в частности, знакомство со страной изучаемого языка.
      Заканчивая обзор наглядно-интуитивных методов периода реформы, подведём некоторые итоги. Прежде всего нам представляется неправильным точка зрения многих советских и зарубежных методистов, что будто бы основные заслуги в области реформы принадлежат немецким методистам. Нам представляется бесспорным, что вдохновителями и первыми методистами, сформулировавшими основы новой методики, были английский языковед Свит и, в известной мере, французский методист Гуэн. В конце XIX и в начале XX в. появляется целый ряд прекрасных работ французских методистов, посвящённых новому методу, а именно: работы Делобеля, Пасси, Лауденбаха, а затем Швейцера и Симоно и ряд других, которые не уступают, а в некотором отношении и превосходят вышедшие немецкие работы. Мы не отрицаем той положительной роли, которую сыграли брошюра
      Фиэтора «Der Sprachunterricht muB umkehren», и работы Эггерта, Вальтера и других, однако не склонны и преувеличивать их значение в создании новой методики.
      Наибольшие заслуги представителей наглядно-интуитивного метода рассматриваемого нами периода мы видим в том, что они заложили основу для создания методики продуктивного овладения языком. Если мы и не можем принять их интуитивисти-ческих концепций, если мы стоим на прямо противоположных позициях в отношении к роли родного языка при обучении иностранному языку, то мы всё же ни в коем случае не должны недооценивать тех прогрессивных элементов, которые присущи разработанной ими методике. К их основным достижениям мы относим разработку методики фонетики и, в частности, использование наряду с имитацией описания, системы упражнений для развития устной речи и закрепления лексики, усиление эмоциональных моментов в преподавании языка, активизацию педагогического процесса и, наконец, использование наглядности во всех её разновидностях.
      Необходимо также отметить то большое оживление в филологическом и методическом мире, которое связано с периодом реформы школы. Достаточно указать на то, что, начиная с 1886 г., начали регулярно собираться национальные и международные съезды и конгрессы неофилологов и методистов. Укажем хотя бы на съезды неофилологов в Германии (1-й съезд состоялся в 1886 г. в Ганновере, 2-й в 1887 г. во Франкфурте н/М., 3-й в 1889 г. в Дрездене и т.д.), в Австрии (1898), во Франции (1900 и 1909), в России (1912 — 1913). С «реформой» далее связано и возникновение целого ряда периодических изданий, посвящённых методике и постановке преподавания иностранных языков. С 1884 г. во Франции начинает выходить «Revue de l’enseignement des langues vivantes», в Германии «Phonetische Studien» (1887), который c 1892 г. стал издаваться под названием «Die Neueren Sprachen», в Англии «Modern Language Quarterly» (1898), который впоследствии был заменён «Modern Language Teaching» (1905) и «Modem Languages» (1919), а также многие другие. На всех указанных выше съездах и в печати обсуждались теоретические доклады и статьи крупнейших представителей языковедческой науки и методики того времени, а также происходил широкий обмен опытом учителей-практиков, что оказало благотворное влияние на дальнейшее развитие методической мысли.
      Итак, несмотря на все перечисленные выше недостатки, бесспорным остаётся тот факт, что методика периода реформы была для того времени прогрессивной и сыграла значительную роль в дальнейшем развитии методов преподавания иностранных языков в школе.
     
     
      В. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ЗА РУБЕЖОМ И В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ
     
      В предыдущей главе мы уже останавливались на том, что основным лейтмотивом споров и борьбы на методической арене являлся вопрос об использовании или устранении родного языка при обучении иностранному. На протяжении всего периода реформы это являлось решающим критерием для отнесения того или иного методиста в тот или иной лагерь. Все другие вопросы были в течение продолжительного времени сняты с повестки дня. Однако к концу периода реформы эти споры становятся менее актуальными. Сторонники наглядно-интуитивного метода вынуждены признать неизбежность семантизации с помощью родного языка. Их усилия — поскольку родной язык является неизбежным «злом» — направляются теперь на то, чтобы возможно больше уменьшить его тормозящее влияние. В послереформен-ный период наглядно-интуитивный метод продолжает находить целый ряд новых последователей, в особенности среди английских и французских методистов: Уэст, Палмер, Маршан и другие.
      Однако внутри данного метода мы наблюдаем два различных течения, из которых одно направлено на разработку методики продуктивного овладения языком, а другое — на разработку методики рецептивного обучения иностранному языку. Первое течение возглавляется Палмером, а второе — Уэстом, к которому в известной мере примыкают и некоторые другие американские методисты. Оба эти направления различны по целям и методическим приёмам, которые кладутся в основу обучения языку: Палмер и примыкающие к нему некоторые французские и немецкие методисты ставят себе целью научить продуктивному владению языком и кладут в основу обучения развитие навыков устной речи (через устную речь к чтению). Уэст же и примыкающие к нему американские методисты видят основную цель в рецептивном владении языком и кладут в основу всего обучения иностранному языку развитие навыка беспереводного чтения. Оба эти метода1, однако, как бы различны ни были их методические приёмы, уходят корнями в наглядно-интуитивный метод периода реформы; они объединены одним общим принципом — интуитивным подходом к усвоению языка.
      1 Различия между этими течениями настолько велики, что мы вправе рассматривать их как самостоятельные методы.
      Наряду с этими двумя течениями, мы наблюдаем и дальнейшее развитие переводного метода, основным принципом которого становится сознательный подход к обучению языку. В отличие от переводного метода XVIII — XIX вв., где дело шло не столько о сравнении двух языковых систем (системы иностранного языка с системой родного языка), сколько о механической передаче форм иностранного языка формами родного языка или наоборот, причём замена одних форм другими была дословной, в современном переводном методе перевод является не только и не просто средством семантизации, но и основным источником для усвоения всей системы иностранного языка. Считая, что подлинное, глубокое, осмысленное понимание всякого явления возможно только при наличии объекта для сравнения, представители современного переводного метода предлагают в качестве такого объекта, при изучении иностранного языка, родной язык учащегося. Родной язык даёт возможность не просто найти эквиваленты для иностранных слов или выражений (этот процесс может протекать и интуитивно, как это и происходило при переводных методах XVIII — XIX вв.), но и помогает вскрыть внутреннюю форму слова и овладеть сознательно структурой иностранного языка. В отличие от переводных методов XVIII — XIX вв., мы будем именовать этот метод переводно-сравнительным, ибо центр тяжести лежит в сознательном сравнении двух языковых систем. Переводно-сравнительный метод является дальнейшим развитием интуитивных переводных методов XVIII — XIX вв. (переходящим в свою противоположность в XX в. — переход от интуитивного принципа к сознательному). Его представителями за рубежом являются Флагстад, Врио и ряд немецких методистов. Своё дальнейшее оформление и научное теоретическое обоснование он получает в советскую эпоху, благодаря работам наших лингвистов и методистов — Щербы, Сергиевского, Ганшиной, Грузинской, Гольдштейн, Любарской, Цветковой, Тенновой, Монигетти и других.
      Итак, для современного периода характерны прежде всего два основных направления в методике: интуитивное и сознательное. Кроме того, современный период характеризуется делением на продуктивную и рецептивную методику. В современный период мы наблюдаем также попытки перехода от чистой эмпирии к научному обоснованию методов (на основе эксперимента). В современный период, наконец, проделана большая работа по отбору языкового материала (созданы лексические и грамматические минимумы), по разработке отдельных новых приёмов и по усовершенствованию техники педагогического процесса — использование радио, кино, лингафона и т. д.
      Обоснование современной методики следует искать в целом ряде факторов: в развитии самой методики, как научной дисциплины, в новой политико-экономической обстановке, а также в дальнейшем развитии смежных педагогических наук и языкознания. Остановимся вкратце на этих факторах.
     
      Политико-экономические факторы
      Важнейшими политическими событиями начала XX столетия явилась первая мировая война и Великая Октябрьская революция. Новый передел мира в результате победы англо-французского блока и значительный рост экономического влияния США вызывают особый интерес к изучению английского языка, который постепенно приобретает мировое значение. С другой стороны — усиление деловых связей США с Европой вызывает также интерес к изучению языков Западной Европы, и в первую очередь к немецкому и французскому языкам. Для стран, богатых колониями, и главным образом для Англии, встаёт со всей остротой вопрос о необходимости обучить туземцев английскому языку. Этот социальный заказ пытаются выполнить известные английские методисты Уэст и Огден.
      В побеждённых странах и, в частности, в Германии нередко раздаются горькие упрёки в адрес школы, которая чуть ли не виновата в проигрыше войны, ибо она не дала абитуриентам должного представления о странах победительницах. В последнем обвиняют, в первую очередь, учителей иностранных языков, которые яко бы не сумели детально ознакомить учащихся со страной, язык которой являлся предметом школьного обучения. Детальное знакомство со страной изучаемого языка включается как обязательный материал во все послевоенные школьные учебники. Уроки иностранного языка в капиталистических странах используются для воспитания молодёжи в шовинистическом духе.
      Новую страницу в истории методики преподавания иностранных языков открывает Великая Октябрьская революция. С установлением советской власти в корне изменяется вся система народного образования, и постепенно и иностранные языки перестают быть только достоянием бывшего аристократического класса и старой интеллигенции. Провозглашается лозунг «Иностранные языки в массы». Обучение языкам охватывает все слои населения. Языкам обучаются школьники, студенты, инженеры, врачи, служащие в учреждениях, рабочие на заводах и фабриках, колхозники. Массовое обучение иностранным языкам взрослой аудитории, проводимое в столь широких размерах впервые в СССР, даёт возможность накопить богатейший опыт и заставляет советских методистов пересмотреть старые методические установки и разработать новые методические принципы советской методики.
      Наряду с этим нельзя не отметить и дальнейшего роста техники, позволяющего применить при изучении иностранных языков в широких масштабах радио, кино, лингафон, которые завоёвывают прочное место среди других дидактических средств и способствуют значительному росту интереса к обучению иностранным языкам и к более совершенному техническому оснащению педагогического процесса.
     
      Научные факторы (педагогика, психология и языкознание)
      Для педагогики XX в. за рубежом наиболее характерным является трудовое воспитание (Кершенштейнер), развитие практических навыков и работа над отдельными заданиями в противовес систематическому обучению (Дьюи). Широкое распространение в Америке получает «метод проектов» (Киль-патрик). Как один из наиболее действенных и объективных способов контроля успеваемости учащихся, выдвигается метод тестов. Многие из указанных педагогических теорий базируются на данных психологии, которая в свою очередь основывается на биологии. Мы не будем останавливаться подробно на этих педагогических течениях, ибо они знакомы читателю из нашей педагогической литературы и отчасти из практики нашей школы. Известна также та строгая критика, которой они подверглись на практике и в нашей педагогической литературе. Укажем здесь лишь на то, что эти «теории» оказали существенное влияние на зарубежную методику преподавания иностранного языка, и в первую очередь на американскую и английскую методику. И Палмер и Уэст сводят обучение иностранному языку к приобретению суммы практических навыков, и тем самым почти игнорируют его общеобразовательное значение.
      По иному пути пошла советская школа. Переболев в течение непродолжительного времени западными болезнями, советская педагогика разрабатывает дидактические принципы, критически переработав богатое наследие прошлого как дореволюционной России, так и стран Западной Европы и Америки. Придавая большое значение трудовому воспитанию и привитию практических навыков, советская школа прежде всего стремится дать учащимся общее образование. Этими общими задачами советской школы определяется и роль и место иностранного языка, как предмета школьного обучения. Установленные советской дидактикой принципы — воспитывающий характер обучения, сознательность, активность, наглядность, доступность и прочность — кладутся в основу советской дидактики преподавания иностранных языков.
      В области психологии большое влияние приобретает за рубежом психология поведения (бихевиоризм), получившая наиболее широкое распространение в Америке (Торндайк, Уотсон). Сущность этой теории заключается в том, что социальные формы поведения человека сводятся к физиологическим рефлексам. Предметом психологии является, согласно концепции бихе-виористов, не субъективное изучение психологической деятельности человека, а объективное изучение его поведения на основе чисто биологических законов. В методике иностранных языков эта теория нашла своё отражение в методических концепциях Палмера, который кладёт её в основу своего устного метода.
      В противовес бихевиористам, советские психологи, верные принципам материалистической диалектики, считают, что деятельность и сознание образуют органическое целое, представляя собой, однако, не тождество, а единство. По этому поводу проф. Рубинштейн пишет следующее: «Движимый каким-нибудь влечением, человек будет действовать иначе, когда он осознает его, т. е. установит объект, на который оно направлено, чем действовал, пока он его не осознал. Самый факт осознания своей деятельности изменяет условия её протекания, а тем самым также течение и характер самой деятельности; она перестаёт быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии; её объяснение требует раскрытия и учёта психологических закономерностей».
      Данные советской психологии, полученные на основе глубокого изучения марксистской диалектики и психической деятельности человека, используются советской методикой иностранных языков, хотя ещё и в недостаточной степени. О том, насколько данные психологии используются при разработке советской методики иностранных языков, можно будет частично судить и из дальнейшего изложения.
      Нам остаётся ещё коснуться влияния языкознания на современную методику иностранных языков для того, чтобы закончить общую характеристику той роли, которую играют смежные науки в современной методике иностранного языка.
      Наибольшее значение в языковедении XX в. за рубежом имели теоретические концепции Соссюра, Мейе и Сепира. Не считая возможным и необходимым в рамках данной работы входить в подробное рассмотрение их учений, мы вкратце коснёмся лишь тех основных положений, которые оказали существенное влияние на методику иностранного языка. Полагая, что «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя»,2 Соссюр противопоставляет внешнюю (диахроническую) лингвистику внутренней (синхронической). Рассматривая язык как явление коллективное, социальное (в отличие от младограмматиков, которые стояли на позициях индивидуализма), Соссюр пытается доказать, что для внутренней системы языка факторы внешней лингвистики не имеют существенного значения — здесь Соссюр неминуемо приходит к антиисторизму, к отрыву формы от содержания. Социологизм Соссюра абстрактен и противоречит марксистско-ленинской точке зрения, рассматривающей язык как идеологическую надстройку и подчеркивающей единство языка и мышления и его классовый характер. Те же концепции, что и в лингвистике Соссюра, лежат в основе лингвистических учений Мейе и Сепира, на которые неоднократно ссылаются представители английской и американской методики. Основываясь на лингвистических концепциях Соссюра и Сепира, Палмер и другие современные зарубежные методисты отрывают язык от мышления и, примкнув к антиисторической точке зрения на язык, сводят проблему обучения к чисто физиологической проблеме; это сказывается, прежде всего, в почти полном устранении сознания и творческой работы и в подмене их суммой механических, хотя технически и очень совершенных методических приёмов.
      Советское языкознание стоит на позициях диалектического единства языка и мышления и рассматривает языковые явления в их историческом развитии с учётом стадии развития того или иного конкретного языка. В отличие от индоевропейской лингвистики, которая сосредоточила всё своё внимание на фонетике и морфологии, советские ученые (Марр, Щерба, Мещанинов, Виноградов и другие) уделяют большое внимание также вопросам семантики, учению о значении слов, проблемам взаимоотношения между словом и предложением и т. д.
      Исходя из данных советского языкознания, методика преподавания иностранных языков по-новому рассматривает целый ряд вопросов, среди которых прежде всего следует назвать вопрос о роли родного языка при обучении иностранному, вопрос об историзме при преподавании отдельных аспектов языка, вопрос о связи между синтаксисом и морфологией и целый ряд других.
      Несмотря на общую порочность методологии зарубежной языковедческой науки, она всё же имела и ряд больших достижений и, что для нас особенно важно, в области специальной филологии. Научное описание системы отдельных языков позволило перейти от общей методики к частным методикам, позволило строить методику данного языка, сообразуясь с характерными особенностями его системы. Так, например, категория склонения существительных во французском и английском языках была изъята, как несоответствующая современному состоянию этих языков. Была, например, изменена также точка зрения на времена в немецком языке. Рассмотрение Imperfekt и Perfekt, как видовых категорий, было заменено более современной и более соответствующей этим формам точкой зрения и т. д.
      Для советских методистов совершенно очевидно, что научное разрешение вопросов методики преподавания иностранного языка возможно только на базе филологии. На необходимость построения методики на филологической основе постоянно указывал и крупнейший советский лингвист, ныне покойный акад. Щерба. Эта же мысль неоднократно подчёркивалась и проф. М. В. Сергиевским.
      Ограничившись этими немногими вводными словами, перейдём теперь к более подробному рассмотрению современной методики.
     
      ГЛАВА 8
      ЗАРУБЕЖНАЯ МЕТОДИКА2
      2 Наш очерк охватывает лишь те зарубежные методические течения, которые возникли не позднее 20-х годов нынешнего столетия.
     
      При описании истории методов прежних веков мы не делали существенных различий между отдельными странами. Такой метод изложения оправдывался тем, что одни и те же методы, как, например, методы периода «реформы», имели с несущественными видоизменениями распространение в большинстве стран Европы и Америки. Иначе обстоит дело с современной зарубежной методикой. Под влиянием целого ряда политических факторов и различных течений научной мысли, зарубежная методика XX столетия пошла в ведущих капиталистических странах своими особыми путями. Рассмотрим вкратце эти основные направления и те причины, которые вызвали их к жизни.
      Для Америки начала 20-х годов нынешного столетия практическое изучение иностранных языков для непосредственного общения с иностранцами в целях политических и экономических связей перестало быть в значительной мере актуальной задачей, так как английский язык стал доминирующим языком в большинстве стран мира. Поэтому в Америке интерес к различным устным методам значительно уменьшился и, по мнению одного из виднейших американских современных деятелей в области преподавания иностранных языков проф. Колмэна, западноевропейские языки нужны американцам лишь как средство приобщения к старой европейской культуре3. Ведущим аспектом при обучении иностранным языкам в Америке стало поэтому, естественно, чтение. Оставаясь в рамках нашей классификации, мы можем характеризовать американскую методику этого периода, как наглядно-интуитивную методику, что вполне соответствует и тем течениям в лингвистике, психологии и педагогике, на которых мы уже останавливались выше.
      Подобное же положение занимает и Англия. Овладение разговорной речью на иностранных языках для метрополии было столь же не актуальным, как и для Америки, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Интересно попутно отметить, что за последние годы мы не находим в Англии ни одной сколько-нибудь значительной работы по методике, посвящённой преподаванию французского, немецкого или какого-либо другого европейского языка.1 Совершенно иначе обстоит дело в английских колониях и тех странах, в которых Англия была особенно заинтересована. Для этих стран мы находим ряд систем обучения английскому языку, как иностранному. Наиболее заслуживающим внимания являются системы Палмера и Уэста, которые будут подробно изложены ниже. Система Палмера нашла наибольшее распространение в Япоции, где Палмер долгое время руководил научно-исследовательским институтом иностранных языков. Он делает основной упор на обучение устной речи, что вполне соответствовало тем задачам, которые ставили перед собой японцы, изучая английский язык. Вторая система, широко распространённая в Индии, была направлена на рецептивное овладение английским языком — чтение и понимание иностранной речи. Обе эти системы, как и методы, направленные на обучение чтению, применяемые в Америке, основаны на принципах наглядноинтуитивной методики, о чём подробнее речь будет впереди.
      Иначе обстояло дело во Франции. Чем больше французский язык сходил с международной арены, тем больше возрастала потребность в овладении иностранными языками и, прежде всего, в аспекте устной речи. И, действительно, Франция была той страной, в которой наглядно-интуитивная методика периода реформы подверглась наименьшим изменениям и нашла горячих сторонников в лице Швейцера, Симоно, Маршан и других. Наряду с этим, мы находим во Франции и попытки следовать возникшему в Германии в послереформенный период смешанному методу (die vermittelndeMethode), представителем которого во Франции был Пэнлош (A. Pinloehe). В своей «Новой педагогике» Пэнлош следующим образом характеризует этот новый (смешанный) метод: «После долгого периода блужданий и сомнений», — пишет Пэнлош в предисловии к своей «Новой педагогике», — можно, наконец, сказать, что существует или будет создана «Новая педагогика живых языков; новая не только по своим приёмам, — история учит нас, что самые новые среди мнимых педагогических новинок насчитывают многие века, — но и новая по умеренности тех целей, которые должны быть достигнуты, и по мудрости эклектизма при выборе приёмов (средств)». И дальше: «Что касается выбора средств (приёмов), то она столь же далека от экстремистских устремлений прошло-
      1 С восточными языками дело обстоит иначе, но мы не будем касаться этого вопроса, поскольку он выходит за рамки нашей работы.
      го, как и настоящего, объединяет всё, что можно извлечь хорошего в самых противоположных системах, и пытается использовать после беспристрастной проверки и тщательной дозировки все те приёмы, которые могут привести к цели, учитывая при этом каждый раз не только практические, но и духовные запросы учеников, а также локальные условия. «Терпимость» — её девиз».1 В своей «терпимости» автор заходит так далеко, что по существу отрицает метод вообще: «Нет плохих и хороших методов в педагогике, есть плохие и хорошие педагоги», восклицает автор (см. стр. 45 цитированной нами выше работы). Предложенная Пэнлошем «Новая педагогика» сплошь эклектична и не представляет для нас какого-либо особого интереса как система, хотя и содержит отдельные ценные мысли.
      Четвёртой страной, представляющей интерес в методическом отношении, является Германия2. Бурный период «реформы» сменяется относительно спокойным в методическом отношении довоенным периодом3, в течение которого развивается так называемый смешанный метод (die vermittelnde Methode); Бауман, Тирген и другие, используя целый ряд положений наглядноинтуитивного метода, пытаются сформулировать положения нового смешанного метода, значительно усиливая роль грамматики и родного языка. Результатом примирения столь противоречивых принципов — сознательности с интуицией и наглядности с переводом, явились эклектические системы преподавания, на которых мы уже останавливались выше, упоминая методические течения Франции. Наряду со смешанным методом, продолжает своё существование и наглядно-интуитивный метод. Значительные сдвиги в методике преподавания иностранных языков происходят в послевоенное время. Длительная блокада в течение первой мировой войны и ослабление международных экономических связей в послевоенное время значительно снизили в Германии потребность в изучении разговорных европейских языков. С другой стороны, немецкий империализм, стремясь взять реванш у Антанты, начал усиленную подготовку к новой войне. Значительное место в новой идеологической программе заняло воспитание молодёжи в шовинистическом духе. Эта «новая педагогика», естественно, нашла своё отражение и в преподавании иностранных языков, что сказалось прежде всего на выборе языкового материала. В этот период возникает целый ряд методических работ, авторы которых пытаются обосновать свои положения данными гештальт-психологии4.
      1 A. Pinloche, La nouvelle pedagogie des langues vivantes, Paris 1927.
      2 Как и в других странах, мы будем касаться лишь тех методических течений, которые возникли не позднее 20-х годов нынешнего столетия.
      3 Мы имеем в виду первую мировую войну.
      4 Механистическо-идеалистическое течение в психологии, в основу которой положены принципы целостности и динамичности. Подробнее о сущности гештальт-психологии см. С. Рубинштейн, Основы общей психологии, стр. 51 и 58.
      Наибольшее распространение получили работы Г. Капперта (Н. Kappert, Psychologische Grundlagen des neusprachlichen Unterrichts, Leipzig 1915), Эрнеста Отто (E. Otto, Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts, Bielefeld u. Leipzig 1925 )и Аронштейна (Ph. Aronstein, Methodik des neusprachlichen Unterrichts, Leipzig — Berlin 1926). Близко к ним, по своим методическим принципам, примыкает и работа датчанина Флагстада (Сhr. Flagstad, Psychologie der Spraehpadagogik, Leipzig — Berlin 1913), на которой мы остановимся подробнее ниже.
      Из всех перечисленных нами вкратце зарубежных методических течений, наибольший интерес представляет дальнейшее развитие наглядно-интуитивного метода, которое нашло своё отражение в методах Палмера и Уэста, а также интересны и попытки создания переводно-сравнительного (сознательного) метода, которые мы находим в работе Флагстада. Изложением методических принципов этих трёх методистов мы и ограничимся при описании современной зарубежной методики, так как они являются наиболее яркими её представителями в рассматриваемый нами период.
     
      Палмер (Harold Palmer)
      Методологические корни системы Палмера следует искать, как мы уже указывали выше, в лингвистическом учении де-Соссюра и психологии бихевиористов. Как известно, представители социологической лингвистики (де-Соссюр, Мейе и другие) рассматривали язык как систему условных знаков, которая передаётся в языковом коллективе по традиции и определяет речевую деятельность индивида. Одна из основных ошибок этого лингвистического направления заключается в том, что «развитие языка отрывается от развития сознания и от их подлинной основы — от общественного бытия и общественной практики человека»1. Представители психологии поведения (бихевиористы) считали, на чём мы уже останавливались выше, что основным предметом психологии является изучение поведения человека — его поступков, действий, рефлексов. Таким образом, большинство бихевиористов исключало из психологии вопросы сознания. «Стремление растворить психологию в биологии, — говорит проф. Корнилов, — является основным пороком бихевиоризма. Оно сказывается в неправомерном сведении социальных форм поведения человека к простым физиологическом рефлексам или реакциям».2
      Исходя из концепций этой лингвистической и психологической школы, Палмер кладёт в основу обучения языку, как основные принципы, механическое подражание и заучивание наизусть. Не отрицая в принципе ни применения родного языка (как это делали наиболее ортодоксальные представители наглядно-интуитивного метода периода реформы), ни сознательного подхода к языковым фактам через грамматический анализ, ни даже привлечения исторических фактов при объяснении тех или иных грамматических явлений, Палмер на деле сводит весь процесс обучения языку к «длительной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся» К
      Прежде чем перейти к более подробному изложению методических принципов Палмера, перечислим его основные работы. Главной работой Палмера следует считать «The Scientific Study and Teaching of Languages«, вышедшей в 1922 г. в Лондоне, где Палмер излагает подробно свои методические принципы и даёт конкретные образцы методических приёмов применительно к различным программам и стадиям обучения языку. Далее следует упомянуть его «Principles of Languages Study», Лондон 1921 и «The Oral Method of Teaching Languages» 1923, где он подробно излагает свои принципы обучения устной речи и даёт целую систему устных упражнений, а также «А Grammar of Spoken English on a Strictly Phonetic Basis» 1926, где в практической форме излагаются основные вопросы фонетики, морфологии и синтаксиса и рассматриваются различные способы выражения понятий в английском языке — утверждение, отрицание, категории числа, времени и т. д.12. Большого внимания заслуживает его «Interim Report on Vocabulary Selection», где изложены принципы отбора словаря и приведён тот словарный минимум, который, по мнению Палмера, должен лечь в основу обучения языку (издан в 1936 г. совместно с Фосеттом, Уэстом и Торндайком). Наконец, следует отметить ряд его практических пособий, как, например, «Standard English Readers», «English through Questions and Answers», «Colloquial English», «100 Substitution Tables» и другие.
      He имея возможности останавливаться на всех работах Палмера, мы ограничимся более подробным анализом его основной работы — «The Scientific Study and Teaching of Languages» и, в частности, раздела IV (The Principles of Linguistic Pedagogy), в котором автор излагает своё методическое credo.
      1 Н. Palmer, English through Actions (перевод заимствован из «Методики преподавания английского языка» проф. И. А. Грузинской).
      2 Попутно интересно отметить, что данная грамматика предназначена лишь для продуктивного овладения языком. Она целиком построена на фонетической основе и трактует языковые явления лишь с точки зрения современного разговорного английского языка.
     
      Цель обучения иностранному языку в средней школе
      Палмер считает, что целью обучения иностранному языку в средней школе является и рецептивное и продуктивное усвоение языка. Ученики должны: а) понимать иностранный язык со слуха и б) понимать читаемый текст (рецептивное усвоение языка), в) уметь говорить на иностранном языке и г) уметь писать на иностранном языке (продуктивное усвоение языка). Эта целевая установка должна быть положена в основу стандартной программы средней школы*. Продолжительность курса Палмер определяет в 2V2 — 6V2 лет, в зависимости от объёма изучаемого языкового материала. Он подразделяет весь курс обучения на три основные ступени: первоначальную (elementary stage), продолжительностью в один семестр (V2 года), промежуточную (intermediate stage) продолжительностью от 1 до 3 лет, и подвинутую (advanced stage), продолжительностью также от 1 до 3 лет.
      Задачей первоначальной ступени является — научить пониманию со слуха с помощью подсознательного восприятия (subconscious comprehension), обучить распознаванию отдельных звуков и звукосочетаний и их артикуляции, а также сообщить учащимся минимум теоретических знаний из области фонетики, грамматики, этимологии и семантики.
      Промежуточная ступень предполагает усвоение учащимися изучаемого языка в следующих пределах: а) понимание большей части читаемого и слышимого и б) относительно безошибочное воспроизведение (в устной или письменной форме) 75% материала, содержащегося в обыденной речи (ordinary everyday speech) среднего человека12. На промежуточной ступени учащиеся должны усвоить так называемое традиционное3 письмо.
      Подвинутая ступень характеризуется прежде всего тем, что снижается значение методиста-учителя; третья ступень, говорит Палмер «... will take care of itself». По окончании этой ступени учащиеся должны уметь читать различные книги, понимать различную речь и писать небольшие сочинения, а также вести беседу с иностранцем. Если на протяжении второй ступени подсознательная работа сочетается с сознательной, то первая (в основном) и третья ступени (целиком) проходят под знаком подсознательной работы.
      1 Разрешение этой проблемы намечено правильно лишь в методических работах нашего крупнейшего лингвиста акад. Л. В. Щербы.
      2 Палмер в уже цитированной нами выше книге говорит: «The faculty of recognizing and of understanding the units of speech is probably always developed by the child long before he ever reproduces them in order to make himself understood.» («Вероятно способность узнавать и понимать единицы речи развивается у ребёнка задолго до того, как он начинает пользоваться ими с целью заставить себя понять».)
     
      Основные методические принципы Палмера
      При рассмотрении методических принципов Палмера чрезвычайно важно учесть, что при обучении языку он делает резкое различие между методикой рецептивного и продуктивного овладения языком. Считая, что рецептивное владение должно явиться результатом продуктивного владения языком, Палмер ограничивается в отношении методики рецептивного овладения языком лишь рядом указаний1. Всё своё внимание он сосредоточивает на методике продуктивного овладения языком, которая и будет предметом нашего дальнейшего изложения.
      Подвергая анализу методические принципы Палмера, необходимо остановиться на следующих вопросах: 1) активность и пассивность; 2) сознательное и подсознательное обучение языку; 3) градация трудности.
     
      1. Активность и пассивность
      В главе о классификации методов мы уже останавливались на том, что продуктивная целевая установка ещё не делает метод активным. Ярким примером этого положения служит метод Палмера. В продолжение первой и почти всей второй ступени обучения деятельность учащегося очень ограничена. В отличие от представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы Палмер заставляет своих учеников первые полтора-два месяца лишь слушать иностранную речь. Этот первоначальный период Палмер называет «инкубационным» периодом. В течение этого периода учащиеся должны купаться в речевом потоке иностранного языка и приучаться понимать со слуха общий смысл высказываемого. В дальнейшем эта пассивная работа дополняется элементами активной работы (об этом подробнее см. ниже). Палмер исходит в данном случае из того, что дети, обучаясь родному языку, также проходят через этот «инкубационный» период, когда они воспринимают окружающую их речь сначала чисто пассивным путём2. Здесь он примыкает к уже известному нам положению наглядно-интуитивной методики периода реформы — «изучай иностранный язык, как дети изучают родной». Руководствуясь этим же принципом, Палмер строит всю свою систему обучения навыкам следующим образом: сначала понимание речи со слуха, затем говорение, т. е. обучение навыкам устной речи, после понимание написанного — развитие навыка чтения и, наконец, воспроизведение написанного — развитие навыка письма. На стр.77 уже цитированной нами выше работы Палмер говорит: «We would suggest that one of the essential principles of all methods designed on the ‘natural’ basis should be never to encourage nor expect the active production of any linguistic material until the pupil has had many opportunities of cognizing it passively.» (Никогда не следует поощрять и ждать от учащихся активного воспроизведения любого лингвистического материала до тех пор, пока они не будут иметь достаточного количества случаев воспринимать его пассивно. Вот, я бы сказал, каков основной принцип всех методов, построенных на базе «натурального» обучения.) Эта мысль Палмера в основном правильна. Однако в погоне за безошибочной речью он проявляет слишком большую осторожность, что приводит к полному подавлению творческой инициативы учащихся, которые вследствие этого становятся пассивными исполнителями, а не активными участниками языкотворческого процесса.
     
      2. Сознательное и подсознательное обучение языку
      Одним из главнейших методических принципов Палмера бесспорно является подсознательное, интуитивное усвоение языка. Если несколько упростить весь процесс обучения языку, то он, по Палмеру, сводится прежде всего к запоминанию готовых образцов наизусть посредством имитации и постоянного повторения и затем к их воспроизведению путём комбинации этих заученных образцов.
      Уже с самых первых шагов пассивного обучения языку Палмер рекомендует усваивать его интуитивным путём, а по терминологии Палмера путём «непосредственного понимания». Это непосредственное понимание, как утверждает Палмер, может быть достигнуто на начальной ступени лишь в том случае, если учителю удастся приучить учащегося схватывать общий смысл иностранной речи, не подвергая её анализу и не пытаясь перевести её (ни в целом, ни по частям) на родной язык. Для достижения этой цели, учитель должен с первых же уроков говорить на иностранном языке, предупредив учащихся, чтобы они не старались различать отдельные звуки или понимать отдельные слова, а лишь стремились к тому, чтобы уловить общий смысл высказываемого. Свою речь учитель при этом семантизирует различными средствами наглядности (мимикой, жестами и т.д.).
      Палмер утверждает, что основой всякого изучения языка является заучивание наизусть1, ибо всякое предложение, написанное или сказанное, либо когда-то было выучено целиком наизусть, либо было составлено из более мелких речевых единиц, которые также некогда были выучены наизусть. Все речевые единицы (слова или предложения), заученные целиком наизусть, Палмер называет первичными2 (primary matter), все речевые единицы, произведённые или образованные из первичных — вторичными (secondary matter).
      1 Палмер здесь употребляет два термина memorizing или catenizing.
      2 О первичных единицах см. также ниже, стр. 124 и следующие.
      Останавливаясь подробно на характере отдельных речевых единиц, Палмер приходит к выводу, что неудача многих методов изучения языка заключается в недооценке фактора заучивания наизусть. Заучивать наизусть, по мнению Палмера, следует отнюдь не только отдельные слова, но и группы слов и даже целые предложения, т.е. все те речевые единицы, которые должны быть отнесены к категориям первичных. К ним Палмер причисляет отдельные слова, которые не могут быть образованы с помощью известных правил словообразования, например: французские — соттепсег (начинать), viens (приходи), campagne (деревня), beaucoup (много), lundi (понедельник); английские — до (итти), come (приходить), better (лучше), bemuse (потому что), somewhere (где-то) и т.д.; группы слов, которые по смыслу составляют одно понятие, например: во французском языке — tout de suite (сейчас), И у а (имеется), tout le monde (все); в английском — good-bye (прощайте), would rather (лучше было *бы), in spite of (несмотря на); предложения идиоматического характера или содержащие «неправильные» конструкции (irregular constructions), например: французский язык — c'est pour rire (в шутку), s’il vous plait (пожалуйста), je veux bien (я согласен); английский язык — how do you do? (здравствуйте), what's the matter? (в чём дело?), I can't help it (ничего не поделаешь). Наряду с указанными, Палмер рекомендует заучивать наизусть и целый ряд слов, групп и предложений, конструируемых по правилам. Это необходимо, по мнению Палмера, для того чтобы учащиеся, усвоив образцы, по аналогии с которыми они смогли бы составлять другие предложения, могли бы скорее пользоваться разговорной речью1.
      Палмер далее указывает, что в родном языке все первичные единицы мы запоминаем наизусть, также мы должны поступать и при изучении иностранного языка. Тогда можно будет:
      1) избежать обычных языковых ошибок (exclusion of any possibility of error);
      2) освободиться от тяжести абстрактных размышлений;
      3) непосредственно практически использовать заученное.
      Процессы заучивания первичных единиц и конструирования вторичных протекают параллельно, однако на начальных этапах обучения первый имеет решающее значение. К первичным единицам речи Палмер относит прежде всего так называемые э р г о н ы, под которыми он понимает единицу речи, принимающую активное участие в конструировании предложения. Эргон — это либо аффикс, либо слово, либо группа слов, либо целое предложение (если оно представляет собой идиоматический оборот). Из данных эргонов учащиеся составляют предложения на основе данного им готового образца, т.е. вернее заменяют в готовом образце отдельные части по аналогии, причём эти отдельные части (эргоны) даются в той грамматической форме, которая не нуждается в изменениях, например:
      Образец; Er (geht) nach Наше
      (Он (идёт) домой.)
      Подстановки по аналогии: der Student, sie, fahrt, nach Moskau и т. д.
      На этом принципе основаны палмеровские подстановочные таблицы. Такая таблица выглядит следующим образом:
      В этой таблице каждый эргон первого столбца может сочетаться с любым эргоном 2-го или 3-го столбца.
      Говоря о сознательном обучении языку, Палмер выдвигает принцип выделения (segregation), который состоит в том, что внимание учащегося в какой-то промежуток времени концентрируется на каком-нибудь одном языковом аспекте — фонетике, орфографии, семантике и т.д. Такое выделение языковых аспектов или отдельных языковых фактов Палмер считает возможным и целесообразным рекомендовать лишь на начальной стадии и лишь при сознательном обучении языку, так как подсознательное обучение по своей природе требует от учащегося не концентрированного, а рассеянного (диффузного) внимания.
      К одному из принципов сознательного обучения Палмера следует отнести и применение родного языка. В отличие от методистов периода реформы толка Вальтера Палмер рекомендует пользоваться родным языком, прежде всего, как средством семантизации. По этому поводу он говорит: «The exclusion of translation as a regular means of conveying the meaning of units is an uneconomical and unnatural principle». («Принцип исключения перевода как постоянного средства доводить до понимания отдельные смысловые языковые единицы является неэкономным и неестественным».) (The Scientific Study, стр. 93).
      Палмер рекомендует прибегать к переводу, как к более экономному и точному средству семантизации, в первую очередь на начальной стадии обучения языку, когда учащийся обладает небольшим запасом слов, в силу чего учитель не может применять другие средства семантизации (например дефиниции или контекст). Однако и на более подвинутой стадии Палмер не отрицает применения перевода как средства семантизации, если последний более точно передаёт смысл речевой единицы (эр-гона) на иностранном языке. Сравнивая перевод с другими средствами семантизации (дефиницией и контекстом), Палмер говорит: «When the foreign word to be demonstrated is known to be for all practical purposes the equivalent of a native word, translation is a better mode than definition; when the word to be demonstrated is known to be a doubtful equivalent or when the value of the equivalence is unknown, it is more prudent to confirm the translation by definition or by context; when the word to be demonstrated is known to have no equivalent whatever in the native language, then we must have recourse to definition or to context».1 («Если известно, что демонстрируемое иностранное слово имеет в родном языке эквивалент для всех обычных случаев, лучше применять перевод, чем определение. Если же известно, что эквивалент демонстрируемого слова сомнителен или полное содержание его неизвестно, будет благоразумнее подкреплять перевод определением или контекстом. В случае же, когда эквивалент совершенно отсутствует в родном языке, мы должны прибегать только к помощи определения или контекста».)
      Кроме того, Палмер считает, что пользование родным языком неизбежно при объяснении артикуляции звуков и при объяснении грамматики. Теоретическим объяснениям Палмер не уделяет большого места в своём преподавании, но всё же в какой-то мере считает их необходимыми на начальных стадиях обучения языку.
      Заканчивая вопрос о сознательном и подсознательном обучении языку, Палмер приходит к выводу, что при обучении языку должны быть использованы оба способа, причём для определения их места в педагогическом процессе необходимо учитывать следующие их преимущества и недостатки.
     
      Подсознательное обучение
     
      Преимущества
      1. Возрастающая скорость накопления материала.
      2. Незначительные способности, требуемые от ученика.
      3. Естественность получаемых результатов.
      4. Непосредственное понимание речи нормальной скорости.
     
      Недостатки
      1. Относительная замедленность на ранних ступенях обучения.
      2. Низкая образовательная ценность для умственного развития.
      3. Непригодность для проведения корректирующего курса.
     
      Сознательное обучение
     
      Преимущества
      1. Относительная быстрота на ранних ступенях обучения.
      2. Очевидность достижений. 3 4 5
      3. Образовательная ценность для умственного развития.
      4. Польза в качестве противодействия ошибочным тенденциям.
      5. Ценность для проведения корректирующего курса.
     
      Недостатки
      1. Относительная замедленность на позднейших ступенях обучения.
      2. Непригодность для тупых (мало развитых) учеников.
      3. Неестественность достигаемых результатов.
      4. Непригодность для непосредственного понимания речи нормальной скорости.
     
     
      3. Градация трудностей
     
      К одному из основных методических принципов Палмера относится также и требование постепенного введения трудностей. В этом плане следует остановиться на количественном и качественном отборе языкового материала. В главе «Постепенность» (Gradation) Палмер указывает на то, что некоторые методисты понимают постепенность в овладении языковым материалом в том смысле, что сначала учащийся научается неправильной речи (ломаному языку), а затем правильной; сначала замедлённой, а затем быстрой речи и т.д. По мнению Палмера, языковые упражнения и языковой материал должны быть даны в такой форме, чтобы учащийся приучался с самого начала к правильной речи нормального темпа (as spoken by natives). Для достижения этой цели служит целый ряд средств: речь учителя нормальной скорости, механические упражнения (и в первую очередь подстановочные таблицы, о чём речь шла выше), а также градуированная система вопросно-ответных упражнений — общие вопросы, альтернативные вопросы и специальные вопросы1. Главное, говорит Палмер «... to regulate the quantity of units in accordance with the capacities of the average student, to work from the easier toward the more difficult forms ot exercise, to select the more used in preference to the less used ergons, and to avoid abrupt transitions».2 («...регулировать количество языковых единиц, равняясь по способностям среднего студента, итти от более лёгких форм упражнений к более трудным, выбирать в первую очередь более употребительные эргоны и избегать резких переходов».)
      Особого внимания заслуживают мысли Палмера о постепенном введении словаря. Палмер подразделяет весь учебный словарь на две большие группы: строго отобранный, который он называет микрокосм, и стихийный словарь. Первому надлежит систематически обучать учащихся в течение первых двух ступеней, а второй накапливается стихийно, в продолжение третьей ступени обучения. Микрокосм представляет собой в миниатюре языковый мир, существующий вне школы, однако более ограниченный по своим размерам. Для отбора слов, долженствующих войти в микрокосм, Палмер рекомендует следующие принципы:
      1. Частотность: в зависимости от того, насколько часто то или иное слово встречается в литературе, оно либо включается, либо не включается в словарь3.
      2. Сочетаемость: способность слов (или по Палмеру эргонов) вступать в частые взаимоотношения с другими словами (эргонами).
      3. Конкретность: возможность семантизировать то или иное слово с помощью средств внешней наглядности.
      Помимо этих основных принципов отбора слов, Палмер рекомендует также соблюдать известную пропорциональность между отдельными частями речи, объединять семантически близкие понятия в одну группу, даже если они различны по степени частотности, так, например, слово сто следует давать вместе со словом тысяча; всегда с обычно, пренебрегая в данном случае принципом частотности в угоду их семантической близости, ибо они легко объединяются в подстановочные таблицы, а позднее, говорит Палмер, «трудно будет найти для них соответствующее место».
      Таковы вкратце основные положения системы Палмера. Для лучшего представления о его методическом credo приведём несколько иллюстраций его методических приёмов. Все образцы заимствованы нами из его работы «The Scientific Study».
     
      Методические приёмы Палмера
      Для осуществления своих методических принципов Палмер рекомендует целую систему методических приёмов. Эти методические приёмы видоизменяются в зависимости от ступени обучения и от того, должен ли данный языковый материал быть усвоен рецептивно или продуктивно. Рассмотрим их вкратце по ступеням обучения К
      На первой ступени Палмер уделяет основное внимание развитию навыка понимания устной речи и развитию артикуляционных навыков. Для этого он рекомендует следующие упражнения:
      1. Упражнение в подсознательном понимании.
      2. Тренировка в сознательном понимании (Imperative Drill).
      3. Имитационные упражнения для развития артикуляционных навыков.
      Упражнения в подсознательном понимании заключаются в том, что учитель в течение первых 15 — 20 минут урока говорит (сохраняя нормальный темп речи) на изучаемом иностранном языке, сопровождая свою речь жестами, мимикой и т. д., а ученики стараются уловить общий смысл произносимого. Перед началом этого упражнения учитель предупреждает учеников, чтобы они не пытались переводить услышанное на родной язык и не задавали ему никаких вопросов.
      Приводим образцы такой беглой речи учителя:
      «Regardez! Voil& la fenetre. On appelle 9a une fenetre. Regardez tons! C’est la fenetre».
      «Regardez! Voila la porte. C’est une porte. Ce n’est pas la fenetre. C’est une porte. Je touche la porte. J’ouvre la porte. Je ferme la porte» и т. д.
      («Посмотрите! Вот окно. Это называют окном. Посмотрите все. Это окно.»
      «Посмотрите! Вот дверь. Это дверь. Это не окно. Это дверь. Я дотрагиваюсь до двери. Я открываю дверь. Я закрываю дверь.»)
      Параллельно с этими упражнениями в понимании беглой речи, Палмер рекомендует артикуляционные упражнения, которые первое время состоят также лишь в слушании отдельных звуков, произносимых учителем.
      С 4-го урока вышеуказанные упражнения дополняются тренировкой в сознательном понимании. Палмер называет этот вид упражнений Imperative Drill. Сущность его заключается в том, что учитель отдаёт ряд приказаний на изучаемом языке, а ученики молча выполняют требуемые действия. Как и в первом случае, учитель использует для семантизации средства внешней наглядности. В качестве иллюстрации приведём следующие примеры:
      «Regardez le plafond! Regardez la fenetre! Regardez la porte! Regardez moi! Prenez votre livre! Ouvrez votre livre! Lisez votre livre! Fermez votre livre! Mettez votre livre sur le pupitre!» и т. д.
      («Посмотрите на потолок! Посмотрите на окно! Посмотрите на дверь! Посмотрите на меня! Возьмите вашу книгу! Откройте вашу книгу! Читайте вашу книгу! Закройте вашу книгу! Положите вашу книгу на парту» и т. д.)
      Начиная примерно с 10-го урока, артикуляционные упражнения приобретают постепенно продуктивный характер. Учащиеся должны не только распознавать, но и правильно воспроизводить заданный звук.
      Практическое овладение элементами программы первоначальной ступени завершается элементарными сведениями из теории: учащимся сообщаются краткие сведения из области фонетики, этимологии, семантики и эргоники.
      На второй (промежуточной) ступени в поле зрения учителя должны находиться следующие виды работы:
      1. Упражнения в подсознательном понимании.
      2. Артикуляционные упражнения и упражнения для развития беглости речи.
      3. Упражнения для усвоения первичных речевых единиц посредством различных catenizing devices (приёмы для запоминания).
      4. Конструирование вторичных речевых единиц с помощью различных этимологических, семантических и эргонических упражнений.
      5. Орфоэпические упражнения.
      Упражнения в подсознательном понимании проводятся с помощью различных приёмов: рассказа учителя, вопросно-ответных упражнений и т. д.
      ОБРАЗЕЦ РАССКАЗА УЧИТЕЛЯ
      «Le cheval est un animal utile. Dans les rues on voit beaucoup de chevaux. Ces animaux trainent les charrettes et les voitures. Les vaches sont aussi des animaux. Les vaches, comme les chevaux, mangent de l’herbe и т. д.
      («Лошадь — полезное животное. На улицах можно видеть много лошадей. Эти лошади тянут тележки и коляски. Коровы тоже животные. Коровы, как и лошади, едят траву» и т. д.)
      Вопросно-ответные упражнения (...)
     
      На третьей, подвинутой стадии, Палмер рекомендует следующие виды работы:
      1. Подсознательную работу (быстрое чтение про себя и вслух; слушание речи, рассказов, лекций).
      2. Свободную композицию (описание предметов, картин и происшествий).
      3. Свободный перевод (с иностранного языка на родной и с родного на иностранный).
      4. Беседу.
      5. Систематическую работу над текстами (systematic study of texts).
      Если на первых двух стадиях основное внимание уделялось правильности развиваемых навыков, то на третьей стадии главный упор делается на количественную сторону. Однако и здесь современный язык предпочитается архаическому, более употребительные выражения — менее употребительным и т. д.
      На подвинутой стадии2 Палмер особенно рекомендует:
      1. Механические упражнения — чтение вслух, орфографический диктант, зрительный фонетический диктант (транскрибирование текстов из книги), написание традиционным письмом текстов, данных в транскрипции.
      2. Полумеханические и конструктивные (творческие) упражнения — преобразования (единственного числа во множественное, настоящего времени в прошедшее и т. д.), заполнение пропущенных слов, дополнение незаконченных предложений, составление подстановочных таблиц, подыскание синонимов (выраженных одним словом или группой слов), парафраз, классификацию речевых единиц по их синтаксической принадлежности, спряжение глаголов, склонение местоимений или существительных (при изучении немецкого языка), ответы на вопросы, составление предложений из данных слов, перевод с инстранного языка на родной и с родного на иностранный, обратный перевод, свободную композицию (пересказ, описание, сочинение и т. д.)1.
      Таковы вкратце те методические приёмы, которые рекомендует Палмер для осуществления своих методических принципов.
     
      Критика методических положений Палмера
      Метод Палмера является одним из наибольших достижений современной зарубежной методики продуктивного овладения языком. Сохраняя основные принципы наглядно-интуитивной методики периода реформы, Палмер значительно развил их и внёс в них целый ряд существенных изменений, а также в известной мере наметил пути для разрешения проблемы отбора лексического и грамматического минимумов при продуктивном обучении иностранному языку.
      Рассмотрим сначала то новое, что внёс Палмер в наглядноинтуитивную методику периода реформы. В отличие от реформистов (т. е. представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы), которые не различали целей и форм усвоения языка, Палмер чётко ставит вопрос о продуктивном и рецептивном усвоении иностранного языка. Как мы уже указывали выше, Палмер ограничился в основном разработкой методики продуктивного усвоения языка2.
      1 Последние два вида упражнений рекомендуются только для подвинутой стадии.
      2 Не следует смешивать (о чём уже также шла речь выше) методики продуктивного и методики рецептивного обучения, как целей обучения языку (из которых вытекают и определённые методические принципы) с активным и пассивным методами обучения, которые могут применяться в равной степени как при продуктивной, так и при рецептивной целеуста-новках. Об активном и пассивном методе см. выше, гл. 3, стр. 24 — 25.
      При этом, если внимательно присмотреться ко всей системе методических приёмов, предложенной Палмером, мы должны будем прийти к заключению, что преобладающими у Палмера являются приёмы, рассчитанные на пассивное обучение. Не говоря уже о самой первой стадии обучения, где ученики только слушают речь учителя или молча выполняют его приказания, но и на последующих стадиях ученики, по идее Палмера, должны проявлять минимальное творчество, оставаясь всё время послушным репродуктором, воспроизводя лишь сказанное учителем или механически заученное наизусть. Здесь Палмер значительно ограничивает тезис представителей реформы «Обучай иностранному языку, как ребёнок обучается родному», хотя он и приемлет его в целом. Как известно, при обучении родному языку ребёнок, во-первых, занимается языкотворчеством (процесс активный), а, во-вторых, к правильной речи он приходит через речь ошибочную. Палмер же требует с самого начала правильной речи и для достижения этой цели применяет долгое время пассивный метод, допуская активность учащихся только тогда, когда материал ими прочно усвоен. Попытка Палмера найти опору для этого своего положения в процессе усвоения ребёнком родного языка вряд ли убедительна. Палмер стремится доказать, что ребёнок при усвоении родного языка долгое время пассивен и начинает говорить (проявлять свою активность), лишь после того, как пассивно усвоит известный языковый материал. Нам представляется, что эта аналогия неудачна. Пассивность ребёнка естественна и лишена критерия сравнения, между тем как изучающий иностранный язык, во-первых, стремится к активной речевой деятельности (которая искусственно подавляется Палмером, что создаёт неудовольствие и добавочное напряжение внимания), а во-вторых, невольно мысленно сравнивает слышимое с уже знакомым ему из родного языка и старается вольно или невольно подражать этим знакомым образцам. Это, в известных случаях, должно приводить к искажениям, к тому, что он будет неправильно слышать, и если эта «ошибочная практика» будет достаточно длительной, она в конечном счёте может привести и к образованию неправильного навыка. В тех случаях, когда различие между родным и иностранным языком будет значительным, как между английским и японским языками2, опасность эта не столь велика, как если речь будет итти о языках, звуковой состав которых различается на слух лишь при достаточной наблюдательности слушающего (и при том сознательной наблюдательности), как, например, при обучении русских немецкому языку или немцев французскому языку и т.д.
      1 В этой связи значительный интерес представляет точка зрения Свита, который по этому вопросу полностью расходится со многими методистами периода реформы (здесь имеется в виду отрицание некоторыми представителями реформы всех систем и методов, применявшихся когда-либо ранее для обучения языку — И.Р.) «This revolt against method has further led to an advocacy of the ‘natural method’ by which children learn their own language. These enthusiasts forget that the process of learning one’s native language is carried on under peculiarly favourable circumstances, which cannot be even approximately reproduced in the later study of foreign languages.» (Подробнее см. H. Sweet. «The Practical Study of Languages», стр. 75, London 1926.) («Протест против метода вообще привёл в дальнейшем к защите того ‘натурального метода’, которым дети учат свой родной язык. Эти энтузиасты забывают, что процесс изучения родного языка протекает при особо благоприятных условиях, которые не могут быть воспроизведены даже приблизительно при более позднем изучении иностранных языков.»)
      2 Как известно, Палмер разрабатывал свой метод для обучения японцев английскому языку.
      Возвращаясь к методике продуктивного обучения Палмера, следует отметить, что ему, как никому до него, удалось чётко разграничить материал, который должен усваиваться интуитивным путём, т. е. в конечном счёте наизусть, от того, который должен стать предметом творчества учащегося. В этом большая заслуга Палмера. В самом деле, мысль Палмера, что наиболее употребительные неразложимые языковые единицы (то, что Палмер называет primary matter1) надлежит запомнить наизусть всякому, кто стремится к продуктивному усвоению языка, весьма плодотворна. Можно лишь спорить о том, какие единицы являются наиболее употребительными. Этот вопрос, очевидно, должен разрешаться с учётом различных факторов, на которых мы остановимся ниже. Однако Палмер здесь идёт значительно дальше установленного им принципа, ибо к первичным языковым единицам он склонен относить не только неразложимые единицы, но и целый ряд единиц, легко образуемых конструктивным путём, а это приводит его к тому, что большую часть языкового материала он рекомендует усваивать имитатив-ным и механическим путём. С его мотивировкой, что такой путь более быстрый и даёт возможность избежать ошибок, нельзя согласиться, ибо, какое бы большое значение мы ни придавали заучиванию наизусть известного количества языковых образцов, мы не можем свести к этому (хотя бы и в основном) весь сложный процесс обучения языку, чем в большой степени грешит Палмер. В последнем легко убедиться, если внимательно ознакомиться с тем материалом, который он относит к первичным единицам и с теми механическими приёмами, которые он рекомендует для их усвоения. Итак, следует признать вполне правильным заучивание некоторой доли языкового материала наизусть и для этого вполне целесообразно использовать ряд методических приёмов, которые рекомендует Палмер. Однако заучивание наизусть и имитативные приёмы работы должны играть значительную роль лишь на начальной ступени обучения и даже на этой ступени чередоваться с конструктивными приёмами.
      Всё вышесказанное даёт нам право установить значительное расхождение между Палмером и представителями реформы. Если последние требовали с самых первых шагов большой активности от учащихся и считали, что, как и ребёнок, учащиеся через ошибки придут к правильной речи, Палмер стоит на диаметрально противоположной точке зрения: в начале учащийся должен быть пассивен, дабы он не допускал ошибок, ибо к правильной речи, по его мнению, можно прийти только через правильную речь. Отсюда и различный удельный вес имитативных приёмов, который мы наблюдаем у представителей этих двух методических течений.
      Иной точки зрения придерживается Палмер и по вопросу о роли родного языка при обучении иностранному. Если для представителей реформы родной язык был своего рода табу, то Палмер, наоборот, рекомендует пользоваться родным языком при объяснениях грамматики и для раскрытия содержания лексики в тех случаях, когда другие средства семантизации оказываются менее эффективными. Излагая свои методические принципы, Палмер пытается уделить довольно значительное место теории языка и считает даже желательным делать исторические экскурсы в тех случаях, когда они способствуют лучшему пониманию фактов современного языка. Однако эти элементы сознательного обучения вступают в противоречия с рекомендуемой им практикой. Удельный вес подсознательной работы и механических приёмов столь велик в его методе, что почти не оставляет места для сознательной работы над материалом и, во всяком случае, отодвигает её на задний план. Несмотря на все указанные выше расхождения с реформистами, Палмер, в конечном счёте, приходит к той же методологической концепции: процессу осмысления языковых явлений должно предшествовать их подсознательное усвоение.
      Одной из величайших заслуг Палмера и в то же время одной из наиболее ярких отличительных черт его методики являются разработанные им принципы отбора языкового материала. В отличие от представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы, которые подходили к отбору лексического материала эмпирически, Палмер, вместе с Уэстом, о котором речь будет впереди, пытается разрешить эту проблему научно, положив в основу отбора слов изложенные нами выше лингвистические и педагогические принципы. Его работы1, посвящённые этому вопросу, бесспорно сыграли большую роль в дальнейшем успешном разрешении проблемы лексического минимума для начального школьного обучения иностранному языку.
      Словарь-минимум Палмера, выгодно отличаясь от созданных до него частотных словарей, построенных на чисто статистическом принципе2, не лишён все же крупных недостатков. Во-первых, Палмер не мог преодолеть эмпирии, с которой боролся: разработанные им принципы оказались недостаточными для того, чтобы, руководствуясь только ими, создать словарь-минимум, вследствие чего он при отборе слов в большой степени вынужден был руководствоваться своим субъективным практическим опытом. Во-вторых, Палмер не делал различия между лексическим минимумом, необходимым для продуктивного и рецептивного усвоения языка1 — для развития навыка говорить на иностранном языке и для развития навыка понимать иностранную речь в устной и письменной форме. В-третьих, и это пожалуй главный порок всех зарубежных словарей и словарей-мини-мум (в том числе и составленных Палмером), все эти словари в каких-то пределах хотят исчерпать ту тематику, которая содержится в программах по иностранному языку. Иначе говоря, они пытаются создать такой словарь-минимум, с помощью которого можно было бы исчерпать хотя бы и ограниченный круг тем, регламентированных программой. Цитированная нами выше работа сотрудников Научно-исследовательского института методов обучения Академии педагогических наук достаточно убедительно вскрыла всю порочность этой установки. Различный круг понятий у изучающих язык (который определяется и возрастом учащихся и локальными условиями и, наконец, в известной мере и текущими событиями) делает невозможным включить в словарь учащихся все те слова, которые необходимы для развития той или иной темы, вследствие чего при отборе словаря-минимум следует руководствоваться не столько тем, какие лексические единицы могли бы понадобиться для развития данной темы, сколько тем минимумом слов-понятий, без которых нельзя описать нужную (включённую в программу) тему. В этом плане интересные попытки сделаны Уэстом, о чём речь будет впереди.
      Подводя итоги анализу метода Палмера, мы можем констатировать, что он внёс большой вклад в методику, как науку. Особенно ценными являются разработанные им имитативные приёмы и принципы отбора слов. Рекомендованные им элементы сознательной работы, которые, как мы пытались показать выше, хотя и подчинены общему интуитивному принципу, всё же выгодно отличают его от ортодоксальных приверженцев наглядноинтуитивной методики периода реформы. Несмотря на всё то новое, что внёс Палмер в методику иностранных языков, решающими методическими принципами у него остаются — наглядность и интуитивный подход к восприятию и усвоению языкового материала, что даёт нам право отнести его метод также к наглядно-интуитивным методам.
     
      Уэст (Michael West)
      Английский методист Уэст черпает свою методологию из тех же лингвистических и психологических источников, что и Палмер, вследствие чего мы не будем на ней останавливаться, а отошлём читателя к стр. 119.
      В отличие от Палмера, основная педагогическая деятельность Уэста протекала, как известно, в школах Индии, где Уэст преподавал английский язык индусам. Этот территориальный фактор сыграл большую роль во всей его методике. В своей большой работе, посвящённой двуязычию1, Уэст подробно останавливается на целях и задачах обучения английскому языку как иностранному в условиях стран, где отсутствует общий национальный язык (т.е. в данном случае в Индии). «Такие страны, — говорит Уэст, — по необходимости двуязычны». Поскольку роль общего культурного национального языка призван играть, по мнению Уэста, английский язык, то основной задачей при обучении этому языку является приобщение индусов к английской культуре. Легче всего этого достигнуть, как утверждает Уэст, с помощью книги, а отсюда основная задача обучить, прежде всего, навыку чтения на иностранном языке. Другой причиной, побуждающей Уэста ограничить изучение иностранного языка навыком чтения, который, по его мнению, приобретается легче других навыков, служит его общий взгляд на обучение языку. Уэст считает, что сам процесс обучения лишён общеобразовательной ценности2; общеобразовательную ценность имеет лишь приобретённый навык чтения, так как он даёт возможность через книгу ознакомиться с английской культурой.
      Свои методические принципы Уэст изложил в ряде опубликованных им работ, из которых наибольшего внимания заслуживают следующие: «Двуязычие» (Bilingualism), «Как научиться читать на иностранном языке» (Learning to Read a Foreign Language) и «Как научиться говорить на иностранном языке» (On Learning to Speak a Foreign Language). Первая работа вышла в 1926 г., а две последние несколькими годами позже (последнее издание обеих работ появилось в печати в 1941 г.). Помимо теоретических работ, Уэст написал целый ряд учебных пособий, наибольший интерес из которых представляет его система учебных пособий для обучения чтению «New Method Readers». Им также создана система учебных пособий для обучения устной речи («Learn to Speak by Speaking»), которая также не лишена интереса, хотя и значительно менее удачна, нежели вышеупомянутые «Readers».
     
      Основные методические принципы Уэста
      Уэст, в отличие от Палмера, который, как мы уже указывали выше, ограничился в основном разработкой продуктивной методики, сделал попытку создать и методику рецептивного и методику продуктивного овладения языком. Палмер видел в продуктивном овладении языком основу для овладения всеми сторонами языковой деятельности, полагая, что навык чтения без особого труда приобретается после овладения навыком устной речи. Уэст стоит на противоположной точке зрения: он рекомендует итти от рецептивного овладения языком к продуктивному. В пользу этого положения Уэст приводит следующие доводы:
      1. Научиться читать на иностранном языке легче, чем научиться говорить, если не находишься в стране изучаемого языка, так как при обучении чтению преобладает рецептивная работа, т. е. достаточно узнавать значение грамматических и лексических форм и нет надобности в продуктивном овладении ими, и таким образом соблюдается общедидактическое правило — «от лёгкого к трудному».
      2. Обучить читать на иностранном языке легче, чем обучить говорить, потому что для этой работы подойдёт любой рядовой учитель (это положение правильно только при условии пользования учебниками Уэста, в которых весь материал изложен таким образом, что на долю учителя в основном остаётся лишь исправление ошибок и контроль).
      3. Для проведения урока чтения не имеет значения многочисленность класса, так как все ученики могут работать одновременно К
      В отличие от немецкого методиста Эггерта, который считает, что при обучении языку должны одновременно взаимодействовать все органы, участвующие в речи, — слуховые, зрительные и моторные — и от Палмера, по которому весь языковый материал должен проходить через слуховое восприятие, Уэст считает возможным обучать языку сначала по преимуществу лишь зрительным путём и настаивает на том, что навык чтения может быть развит независимо от других навыков.
      Как видно из приведённых выше доводов Уэста, в пользу обучения сначала чтению, а затем устной речи (если в ней вообще есть надобность), они (эти доводы), за исключением указанного в п. 1 и заимствованного из общей дидактики, не носят принципиального характера. Они лишь учитывают конкретную обстановку с кадрами и количественный состав классов (соображения скорее экономического, нежели научного порядка).
      Помимо этих выводов, Уэст выдвигает ещё одно важное положение. С самых первых шагов обучения продуктивному владению языком неизбежно вредное влияние интерференции, и, наоборот, если начать обучение языку с чтения, то у учащихся вырабатывается чувство языка, которое затем помогает избегать ошибок. По этому поводу Уэст говорит следующее: «If it 1
      1 Подробнее см. М. West, On Learning to Speak a Foreign Language, London 1941, стр. 10 — 11.
      were possible to teach the child to read (of course with correct pronunciation) sufficiently fluently to make him enjoy reading and read a reasonably large amount before permitting him to attempt any speech at all, the child would, when he came to the speech-lesson, have a sense of the language and a feeling of what is idiomatic which would very greatly diminish his liability to error and very greatly accelerate his progress1.» («Если бы можно было научить ребёнка читать достаточно бегло (с правильным произношением, конечно) и чтобы он читал с удовольствием и прочитал достаточное количество материала раньше, чем разрешить ему какие-либо попытки говорить, ребёнок чувствовал бы дух и идиоматич-ность языка уже к тому времени, когда он придёт на урок разговора. Это значительно уменьшило бы возможность ошибок и ускорило бы его развитие.»)
      И дальше, говоря о развитии навыка чтения, Уэст считает, что, если нам нужно научить ребёнка (пока или вообще) только читать, то «we need not begin by teaching the child to speak, for that would be to teach something easy by means of something more difficult1 2». («Нет никакой необходимости начинать с обучения ребёнка устной речи, так как это означало бы учить более лёгкому посредством более трудного.»)
      Уэст ещё настоятельнее Палмера рекомендует перевод, как средство семантизации, однако, как и Палмер, он видит в родном языке лишь средство семантизации, а отнюдь не средство для сравнения с системой изучаемого языка и считает, что «we should not use translation, save in so far as it is unavoidable, for our ultimate aim is that the child should read and understand fluently3». («Так как наша конечная цель заключается в том, чтобы ребёнок научился бегло читать и понимать прочитанное, мы должны прибегать к переводу только тогда, когда это неизбежно.»)
      Как и у Палмера, грамматика у Уэста, естественно, отходит на задний план, так как в основу обучения рецептивному овладению языком он кладёт интуитивный принцип. Все языковые факты, по идее Уэста, усваиваются, в основном с помощью внутренней наглядности — через контекст (лексика, которая не может быть понята из контекста, иллюстрируется картинками или семантизируется с помощью перевода). Запоминание языкового материала достигается у Уэста большой практикой, большим количеством прочитанного материала. Для облегчения семантизации материала и его усвоения, Уэст разрабатывает целую серию учебных пособий. В основу этих пособий положены следующие принципы:
      1. Ребёнок должен с первых шагов получать удовольствие и чувствовать достижения в своих занятиях.
      2. Слова должны изучаться в результате практики в текстовых ситуациях, а не путём заучивания их наизусть в изолированном виде.
      3. Чем меньше словарь, тем больше должна быть его употребительность.
      4. Содержание книги для чтения должно соответствовать возрасту ребёнка.
      Для проведения в жизнь этих принципов, Уэст при подборе текстового материала руководствуется следующими соображениями:
      1. На каждое незнакомое слово должно встречаться 50 знакомых слов (на одну страницу, таким образом, приходится около 6 незнакомых слов).
      2. Новые слова должны подаваться равномерно и встречаться не реже трёх раз в новом параграфе и возможно чаще в последующих до тех пор, пока они не будут окончательно запечатлены в памяти.
      3. Каждый рассказ, помещённый в учебник, должен быть настолько интересен, чтобы его содержание представило интерес для учащегося, если бы он был дан на его родном языке.
      Основной первоначальный минимальный словарь для чтения любой литературы Уэст расценивает в 3500 слов — словарь, которым овладевает учащийся, проработав всю серию его книг для чтения (Ю Readers). Этот словарь должен быть отобран, основываясь на принципе частотности и возможно большем числе созна-чений слова, даже иногда в ущерб употребительности (частотности) последнего1.
      Одним из главнейших методических принципов Уэста является активность педагогического процесса. Основной порок большинства существовавших школьных методов Уэст видит в недостаточности практики, в недостаточности активных упражнений: «One general principle applies to all problems in teaching, namely, that the most realistic practice is the most effective . . . But complete realism is not always possible, especially in the early stages; we have to adjust the real situation so as to make it practicable to a beginner2». («Один общий принцип применим ко всем проблемам обучения, а именно: наиболее эффективным является применение наиболее реальной обстановки. Но реальную обстановку не всегда можно создать, особенно на ранних ступенях обучения. Нам приходится приспосабливать обстановку к возможностям начинающего.»)
      В этом стремлении максимально активизировать педагогический процесс Уэст заходит так далеко, что делает центральной фигурой педагогического процесса не учителя, а учебник. По этому поводу читаем у Уэста: «When a child is learning to speak
      1 Подробнее см. On Le rning to Speak a Foreign Language, стр. 30.
      2 M. West, Learning to Read a Foreign Language, стр. 14.
      a language he speaks and the teacher speaks and teaches him; hut when a child is learning to read a language he reads and the reading-hook teaches him. Everything therefore depends on the hook; the teacher is a mere master of ceremonies1.» («Когда ребёнок учится говорить на иностранном языке, то говорит он, и говорит обучающий его учитель. Но когда ребёнок учится читать (на иностранном языке), то он читает, и книга для чтения учит его. Следовательно, всё зависит от книги; учитель является просто церемониймейстером.»)
      Заканчивая вопрос о чтении, следует подчеркнуть, что основной задачей Уэст считал синтетическое (курсорное) чтение (по терминологии Уэста Searching Reading2), при котором, как говорит Уэст «... the reader skims over the surface of the printed matter definitely searching for certain required items. He does not read every word, hut surveys the matter in large units of several words at a time, coming to rest, as it were, on the test only when one of the required ideas is found3.» («Читающий скользит по тексту, сознательно отыскивая требуемое. Он не читает каждое слово в отдельности, а следит за мыслью по крупным сочетаниям их, задерживаясь только в тех случаях, когда наталкивается на искомое.»)
      Перейдём теперь к рассмотрению основных принципов Уэста для обучения продуктивному владению языком. Устанавливая принципы обучения устной речи, Уэст прежде всего подчёркивает, что в основе его должен лежать так называемый прямой или устный метод4. Уэст вносит в него лишь некоторые коррективы в части организации урока, учебного материала и в особенности словаря.
      Уэст считает, что при обычной форме урока ученик слишком мало активно участвует в работе, почти весь урок он слушает либо учителя, либо своих соучеников. Такой урок поэтому развивает навык слушания, но не способствует развитию навыка говорения. Во избежание этих недостатков, Уэст предлагает разделить всех учеников на пары с тем, чтобы они в течение большей части урока практиковались вполголоса друг с другом в говорении (подробнее см. ниже).
      Большое внимание Уэст уделяет отбору продуктивного словаря. Он различает в словаре учащегося слова, с помощью которых говорят (т. е. служебные слова в широком смысле этого слова), и слова, о которых говорят (знаменательные слова). В основу отбора продуктивного словаря Уэст кладёт следующие принципы.
      В словарь, с помощью которого говорят, Уэст рекомендует включать все служебные слова, а также те слова, которые обладают способностью выражать непосредственно или описательным путём максимальное количество понятий из числа тех, которые хочет выразит говорящий, например: цвет, твёрдый, толстый, узкий и т. д.
      Для отбора знаменательного словаря (слов, о которых говорят) надлежит руководствоваться следующим: необходимо выбирать только такие знаменательные слова, в которых нуждается весь языковый коллектив. Для этого, однако, следует точно определить сам коллектив, т. е. будет ли речь итти о жителях Англии вообще, или только Лондона, или только школьников Лондона и т. д. Здесь Уэст рекомендует держаться золотой середины. Отбор должен быть произведён путём исключения а) всего индивидуального и ненужного для всего коллектива в целом и б) синонимов и понятий, которые легко могут быть описаны, не прибегая к термину. На стр.56 своей работы «OnLearning to Speak a Foreign Language» Уэст пытается охарактеризовать этот языковый коллектив — учеников, на которых рассчитан словарь (см. данную работу). Можно не согласиться с его качественной характеристикой — в наших условиях и в нашем представлении она была бы совершенно иной, но сама попытка охарактеризовать такой языковый коллектив бесспорно заслуживает внимания.
      Отобранный Уэстом словарь был сверен с существующими частотными словарями и проверен на практике. После всех проверок словарь Уэста содержит в настоящее время около 1200 основных слов, необходимых для развития навыка устной речи.
      Уэст подчёркивает, что для высказывания на иностранном языке необходимо, чтобы говорящий 1) нашёл в нужный момент необходимые ему слова, 2) разместил их правильно и 3) употребил их в правильных грамматических формах. Для выполнения этого требования мало знания грамматики и слов, ибо внимание говорящего рассеивается между тремя объектами. «Now, as it is not possible to think of three things at once, the only alternative is to make two of them think for themselves, while ‘I’ think of the third.» («Итак, так как невозможно думать о трёх вещах одновременно, единственным выходом из данного положения будет заставить две из них думать за себя в то время, как ‘Я’ думаю о третьей.») И дальше: «In fact what is needed is practice1.» («В сущности, что необходимо, так это практика.»)
      Вся эта работа должна проходить бессознательно; сознательно могут конструироваться лишь сложные предложения (сложные в синтаксическом отношении), а также сознательно могут согласовываться идеи. Таким образом, два основных фактора, необходимых для продуктивного овладения языком, будут: «накопление словаря и приобретение мастерства владения им» (getting the skill of using it). Первоначальная стадия накопления словаря может в основном протекать как и при прямом методе. Следует лишь всё время предоставлять ученикам достаточную практику, которой им недостаёт при прямом методе. Для отбора рецептивного словаря Уэст рекомендует, как основной принцип, частотность.
     
      Методические приёмы Уэста
      Для того чтобы уяснить себе применение принципов Уэста на практике, необходимо познакомиться с его системой учебных пособий и процедурой урока. Остановимся отдельно на его учебниках для чтения и на его учебных пособиях для развития навыка устной речи.
      Система учебных пособий Уэста для развития навыка чтения состоит из следующих книг1:
      1) 10 New Method Readers — основных учебников. Первый из них делится на Primer и Reader lb.
      Primer’ ов — два: Red Primer — для учащихся, владеющих английским алфавитом, и Green Primer — для совсем начинающих. Словарный запас в них одинаковый, тексты и картинки — тоже; разница та, что в Green Primer параллельно со словами вводятся постепенно буквы алфавита и в связи с этим несколько перетасован материал.
      Все десять Reader’ ов вводят и закрепляют около 3500 слов, Primer и Reader lb — 222 слова.
      Тексты Reader’ов разбиты на абзацы, в каждом из которых вводятся 2 — 3 новых слова. Слова выделены жирным шрифтом в тексте и даны, кроме того, отдельно перед абзацем, вместе с картинкой, иллюстрирующей их значение. Понимание новых слов и текста в целом контролируется вопросами (так называемыми before-questions).
      2) К кaждoмyReader даётся Blank Companion, книжка-тетрадка, где напечатаны английские слова к каждому тексту и оставлено пустое место (blank) для записи значения слова на родном языке. Эта книжка предназначена для повторения словарного запаса. Тут же даются вопросы к каждому тексту.
      3) К каждому Reader (кроме Primer, в котором упражнения непосредственно сопровождают текст), даётся New Method Composition Book, сборник упражнений на закрепление словаря и конструкций проработанных текстов.
      4) К каждому Reader даётся Supplementary Reader, сборник текстов для дополнительного чтения. Тексты целиком построены на знакомом словарном запасе и представляют собой адаптации всевозможных интересных по сюжету сказок, рассказов и повестей, соответствующих интересам и возрасту данной группы учащихся.
     
      Процедура урока по New Method Reader следующая:
      1) ПОДЧЁРКИВАНИЕ (БУКВ И СЛОВ) К
      Каждый учащийся подчёркивает в своей книге все новые буквы и слова данного урока. Кто кончил, молча встаёт, а учитель ходит по рядам, проверяя, как кто сделал упражнение. Первый из учеников, работа которого окажется правильной, помогает преподавателю в проверке остальных книжек.
      2) «ПРОЧТИ СЛОВА И ВЫУЧИ ИХ ЗНАЧЕНИЕ.»
      Ученики открывают список новых слов к данному уроку, помещённый в Blank Companion.
      а) Ученики читают медленно хором слова с их значением на родном языке два или три раза (учитель отбивает такт карандашом).
      б) Blank Companions закрываются. Ученики по очереди или хором читают новые слова, помещённые перед текстом в основном учебнике, и сами переводят их на родной язык.
      3) ЧТЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ НА НОВЫЕ СЛОВА.
      а) Ученики читают предложения текста одно за другим.
      б) К каждому предложению учитель задаёт краткий вопрос (на английском или на родном языке); ученики молча подчёркивают в предложении то слово (или слова), которое служит ответом.
      в) Учитель командует: «Положить карандаши!» и объявляет правильный ответ (пишет его на доске).
      г) Учитель командует: «Поднимите руки те, у кого верно сделано.»
      д) Один ученик читает предложение и переводит его.
      После этого происходит проработка рассказа.
      4) ПОНИМАНИЕ ВОПРОСОВ.
      а) Все молча про себя читают вопрос.
      б) Один ученик читает вслух вопрос и переводит его.
      в) Учитель опрашивает индивидуально слабейших учеников, они переводят вопрос. (Этот пункт нужен только на начальной стадии.)
      5) ЧТЕНИЕ ПРО СЕБЯ И НАХОЖДЕНИЕ ОТВЕТОВ.
      а) Учитель командует: «Начинайте». Ученики читают молча текст отрывка, находят в нём ответы на вопросы и подчёркивают их в книге.
      6) Каждый окончивший работу ученик встаёт; учитель подходит и исправляет неправильно подчёркнутые ответы. Ученик садится и исправляет свои ошибки. Книжки с правильными ответами перевёртываются на парте лицом вниз. 1
      1 Этот момент урока опускается при переходе на чтение Reader lb; он действителен только для Primer.
      6) ЗАПИСЬ ОТВЕТОВ.
      а) Учитель читает вслух вопросы. Ученики следят по книгам за подчёркнутыми словами, вспоминая ответ на вопрос. Затем книги закрываются.
      б) Blank Companions открываются на месте, где даны вопросы. Ученики вписывают ответы на родном языке. (Далее идёт исправление по образцу, показанному выше.) Для сокращения процедуры, ответы могут даваться устно.
      7) ВЕСЬ ОТРЫВОК ТЕКСТА ЧИТАЕТСЯ ВСЛУХ ВСЕМИ УЧЕНИКАМИ ПО ОЧЕРЕДИ (ПО НЕСКОЛЬКО СТРОК КАЖДЫЙ).
      В конце урока снова проводится повторение (учитель читает вслух вопросы, ученики просматривают подчёркнутые ответы).
      Начиная с перехода к Reader lb, в конце проводится пересказ содержания прочитанного отрывка.
      Работа по New Method Composition Book идёт следующим образом:
      1) УСТНАЯ РАБОТА.
      а) Ученики попарно делают упражнения «Ask and Answer» (спроси и ответь) и «Do and Say» (сделай и скажи). Один спрашивает или отдаёт приказание, другой отвечает или производит требуемое действие, попутно говоря, что он делает.
      б) Ученики открывают текст и молча его перечитывают, вспоминая содержание.
      в) Учитель привлекает внимание учащихся к разделу Warnings (предостережения) в New Method Composition Books.
      г) Ученики пересказывают рассказ по Guide-Words.
      д) Учитель читает вопросы из Blank Companion, ученики отвечают полными ответами по-английски.
      е) Один или двое из учеников пересказывают текст без помощи Guide-Words.
      2) ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА.
      а) Ученики перечитывают отрывок из Reader.
      б) Ученики открывают Composition Books, и учитель привлекает их внимание к Warnings.
      в) Readers кладутся на парту лицом вниз. Ученики пишут изложение отрывка при помощи Guide Words. Учитель ходит по классу и исправляет попутно ошибки. Типичные ошибки, грозящие большинству, в исправленном виде немедленно выписываются на доске как предостережение тем, кто ещё не успел их сделать.
     
      Урок по Supplementary Reader проходит следующим образом:
      1) ЧТЕНИЕ ОТРЫВКА.
      а) Учитель говорит: «Прочтите отрывок и подумайте, какие вопросы могут быть к нему поставлены. Будет дано столько-то вопросов. Подчеркните в книгах ответы на те вопросы, которые по вашему мнению будут заданы. Начинайте!»
      2) ОБЗОР ПРОЧТЁННОГО.
      Когда все кончили, учитель предлагает пересмотреть подчёркнутые слова и вспомнить содержание отрывка.
      3) ЗАПИСЬ ОТВЕТОВ.
      а) Учитель предлагает прочесть вопросы, данные на такой-то странице, и написать на них ответы.
      б) Кончившие встают; учитель, подходя к каждому ученику, проверяет выполненную работу.
      в) Ученики садятся и исправляют по книге неправильные ответы.
      4) ПЕРЕСКАЗ ОТРЫВКА.
      Один ученик пересказывает содержание отрывка на родном языке.
      Рекомендуется, проработав таким образом для возбуждения интереса один-два первых отрывка из рассказа Supplementary Reader, затем дать дочитать его ученикам дома самим.
      Система учебных пособий Уэста для обучения продуктивному владению языком состоит из следующих книжек:
      1) Learn to Speak by Speaking, Book I, распадающаяся на два раздела: The Elements и Guided Speech.
      2) Learn to speak by Speaking, Book II, распадающаяся на два раздела Beginning to Talk (начальная беседа) и Free Speech (свободная беседа).
      3) Blank Companion к ним, дающий новые слова к каждому уроку и списки слов, трудных по spelling (написанию).
      4) Supplementary Books, куда входят две пьесы: The Bishop’s Candlesticks и The Ghost Train.
      Метод работы по этим пособиям изложен в The Teacher’s Hand-book в теоретическом пособии On Learning to Speak a Foreign Language. В основе его лежит стремление довести до максимума время действительной речи каждого учащегося на уроке (pupil-talking time).
      Курс представляет собой систему последовательных механических упражнений в разговоре. Начинать курс рекомендуется после того, как пройдены Primer, Reader lb и Reader II по курсу New Method Readers.
      Процедура занятия по курсу Learn to Speak by Speaking чрезвычайно примитивна.
      Она сводится к следующему:
      1) Учитель пишет на доске новые слова с их произношением и даёт их значения на родном языке; ученики повторяют за ним эти слова.
      2) Учитель вводит упражнение — предлагает вопрос или отдаёт приказание; один или два из лучших учащихся отвечают ему. Как только упражнение понято, учитель отдаёт распоряжение: «Практикуйтесь!»
      3) Учащиеся практикуются: весь класс упражняется одновременно, вполголоса, каждый ученик читает по книге вопрос, поднимает глаза от книги, повторяет вопрос и даёт на него ответ (если упражнение представляет собой Imperative Drill, то, прочтя приказание, ученик повторяет его, выполняет требуемое действие и попутно говорит, что он делает).
      Эта работа может также проводиться попарно: один ученик задаёт вопрос или отдаёт приказание, другой отвечает; затем они меняются ролями. Во время практики учитель ходит по классу, прислушивается к беседе учеников и исправляет ошибки.
      Контроль. Когда учитель считает, что практики достаточно, он командует: «Кончать!» вызывает двух учащихся, и они вслух проводят упражнение: один спрашивает, другой отвечает. Так вызываются несколько пар. Иногда учитель может дать отвечающим дополнительное устное упражнение, например, тут же отдать приказание или составить
      вопрос, аналогичный проработанному, и ответить на него (получается своеобразная Substitution Table).
      Основных типов упражнений в устной системе Уэста три:
      1) Спроси и ответь (Ask and Answer) — вопросы и ответы.
      2) Сделай и скажи (Do and Say) — Imperative Drill.
      3) Прочти и перескажи (Read and Re-tefl) — чтение отрывка и пересказ его — сперва по вопросам, затем без них.
      Многие упражнения связаны с картинками; книжки Уэста богато иллюстрированы, картинки забавные и живые, что несколько смягчает скуку и однообразие упражнений.
     
      Критика методических положений Уэста
      Уэст является столь же ярким представителем современной интуитивной методики, как и Палмер. Уэст, как и Палмер, не столько стремится к тому, чтобы сообщить учащимся знание языка, сколько к тому, чтобы привить им практические языковые навыки. В своей книге «Двуязычие» он неоднократно подчёркивает мысль о том, что изучение иностранного языка должно быть интересным (мысль весьма прогрессивная), однако, интерес понимается Уэстом односторонне. Уэст видит интерес лишь в практических достижениях учащихся. Если учащийся без затраты большого труда в состоянии понимать иностранный текст, то тем самым цель, по мнению Уэста, достигнута. Уэст не отрицает и общеобразовательной ценности иностранных языков, но и здесь не выходит за рамки практического их применения, которое он понимает как умение читать на иностранном языкег. Лишая обучение иностранным языкам их подлинной общеобразовательной (филологической) ценности и видя основную задачу в привитии учащимся навыка беглого бесперевод-ного чтения1 2, Уэст по существу выхолащивает из иностранного языка всякое общее образование и ставит невольно под сомнение целесообразность сохранения иностранных языков, как предмета школьного обучения.
      Цель, которую ставит перед собой Уэст, — научить понимать общее содержание прочитанного (SearchingReading), определяет его методические принципы. Как и другие представители интуитивной методики, Уэст отодвигает занятия теорией языка на задний план и не использует родной язык для сравнения с иностранным. В вопросе о применении родного языка и перевода, Уэст менее ортодоксален, чем представители интуитивной методики периода реформы и даже Палмер (хотя мы видели выше, что Палмер не является принципиальным противником использования родного языка при обучении иностранному). Однако и Уэст видит в родном языке, в лучшем случае, лишь средство се-мантизации, но не методический принцип, не базу для систематического сравнения двух языковых систем — родного и иностранного языков. Не отвергая родной язык, как средство семантизации, Уэст всё же старается, поскольку это возможно, широко пользоваться наглядностью. Нужно отдать ему справедливость, что в этом отношении он достиг больших успехов. Многие из иллюстраций, помёщенных в его книгах для чтения (Readers), выполнены мастерски и во многих случаях действительно могут заменить слово на родном языке. Не приходится уже говорить о контекстуальной (так называемой внутренней) наглядности, которая обеспечивается специальным подбором текстового материала (о подборе текстового материала см. выше, стр. 140 и др.) и которую Уэст широко использует для семантизации и закрепления языкового материала.
      Если сравнить методы представителей «реформы» и Палмера, с одной стороны, и метод Уэста, с другой, то мы должны будем отметить, что метод Уэста активен на всех ступенях обучения, в то время как у представителей реформы и в особенности у Палмера ученики на начальных ступенях обучения пассивны (у Палмера они пассивны и позже). У Уэста центральной фигурой в учебном процессе является учебник и учащиеся, у Палмера и представителей реформы — учитель. Кардинально расходятся Палмер и Уэст по вопросу о том — развитию каких навыков надо отдать предпочтение на начальной ступени обучения иностранному языку. Уэст считает, что путь к всестороннему овладению иностранным языком лежит через чтение к устной речи, Палмер придерживается обратной точки зрения. Оба, однако, сходятся на том, что к правильным навыкам нужно итти через правильные навыки, и поэтому оба пытаются максимально облегчить и механизировать педагогический процесс. Сравнивая весь аппарат приёмов, предлагаемых Палмером и Уэстом, приходится констатировать, что у первого мы встречаем значительно больше разнообразия, чем у второго. Палмер, следуя традициям мето-дистов-интуитивистов конца XIX и начала XX в., полагал, что при обучении иностранному языку решающим является слуховое восприятие и что под влиянием устных навыков формируются сами собой навыки чтения1.
      1 Аналогичную точку зрения высказывал и один из идеологов интуитивной методики периода «реформы» Бруно Эггерт (см. В г. Eggert, Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Unterrichts, Berlin 1904).
      Уэст придерживается противоположных взглядов, утверждая, что навык чтения может развиваться изолированно и что, развив навык чтения, значительно легче затем обучить навыку устной речи. Это положение он мотивирует, как мы видели выше, тем, что, овладев навыком чтения на иностранном языке, учащийся приобретает чувство языка, которое в свою очередь уже с первых шагов способствует овладению безошибочной речью. Здесь лишний раз сказывается интуитивистская позиция Уэста, недооценка им осмысленного изучения языка и его теории.
      Подводя некоторые итоги, следует отметить, что несмотря на принципиально неприемлемые для нас исходные положения Уэста, вытекающие из общих позиций интуитивной методики, на которых мы уже останавливались выше, Уэст внёс всё же весьма ценный вклад в методику преподавания иностранных языков. Наиболее прогрессивным в методике Уэста является осуществление им принципа разделения рецептивной и продуктивной методики, создание градуированной системы учебных пособий с тщательным подбором словарного материала и большая активизация педагогического процесса. Последняя, однако, имеет (в практике Уэста), как мы уже указывали выше, и очень много отрицательных сторон, так как низводит роль учителя к роли контролёра и организатора педагогического процесса.
      Критикуя метод Уэста, не следует забывать, что он в основном рассчитан на обучение английскому языку индусов, которые, по мнению Уэста, стоят на более низком культурном уровне, нежели народы с европейской цивилизацией. Нет сомнения в том, что отношение Уэста к угнетённому колониальному народу, как к народу, стоящему на более низкой ступени интеллектуального развития, оказало сильное влияние на его методические концепции и привело его к целому ряду неправильных положений и, в частности, к переоценке удельного веса и значения так называемого курсорного чтения в системе общей работы над языком.
     
      Хр. Флагстад
      Датчанин Флагстад принадлежит к числу наиболее заметных зарубежных психологов, уделявших значительное внимание методике преподавания иностранных языков. В отличие от Палмера и Уэста, Флагстад стоит на позициях сознательного обучения иностранному языку. К его методическим концепциям в большой мере примыкают некоторые французские методисты, например Врио, и ряд виднейших немецких методистов дофа-шистской Германии — Отто, Аронштейн и другие. Приступая к анализу методических концепций Флагстада, мы умышленно говорим не о методе, а о методике Флагстада, равно как мы могли бы говорить только о методике, а не о методе таких, например, методистов, как Отто или Аронштейна, ибо никто из них не создал никакой законченной методической системы, они лишь изложили своё методическое credo по основным вопросам методики.
      Свои воззрения на методику преподавания иностранных языков Флагстад изложил в работе «Психология обучения языку»
     
      Целевая установка
      В своей работе Флагстад не даёт прямого чёткого ответа на вопрос о цели обучения иностранному языку в школе. Однако по целому ряду высказываний на протяжении всей его работы мы можем прийти к некоторым определённым выводам. Не отвергая практической целесообразности изучения иностранных языков, основное назначение этой дисциплины в школе Флагстад всё же видит в её общеобразовательной ценности. Прежде всего, он считает, что изучение иностранных языков способствует интеллектуальному развитию личности. Полемизируя с Ратке, который не видит образовательного значения в изучении иностранных языков1 2, Флагстад указывает на то, что: «...Es handelt sich doch gar nicht urn den bloBen Besitz solcher Kenntnisse, sondern ebensogut urn den Weg, worauf man zu ihnen gelangt, und die geistige Arbeit, die dadurch veranlaBt wird. . . Darauf beruht nicht nur die eigentliche formale Bildung, die Begriffsbildung, sondern, was wir in diesem Zusammenhang besonders zu betonen haben, zu-gleich eine gewisse Bildung der Personlichkeit in ihren Beziehungen zur nachsten Umwelt.»3 («Речь идёт вовсе не о простом обладании такими знаниями, а в равной степени и о пути, который ведёт к ним, и о той духовной работе, которая при этом совершается. ...На этом основано не только собственно формальное образование, образование понятий, но, что мы здесь особенно должны подчеркнуть, до известной степени и формирование взаимоотношений личности с окружающей средой.»)
      В другом месте Флагстад, говоря о необходимости использования перевода в преподавании иностранных языков, ещё ближе подходит к правильному разрешению вопроса об общеобразовательном значении иностранных языков.
      Флагстад считает, что «Das tJbersetzen erfordert die Fahig-keit, sich den Gedankeninhalt des Satzes unter Abstraction von der sprachlichen Form klarmachen zu konnen, die Ubung im Ubersetzen gewohnt daher daran, durch selbstandige Auffassung bis zum Kern des Gedankens hineinzudringen» 4. («Перевод развивает способность правильно воспринимать содержание фразы, абстрагируясь от её языковой формы; упражнение в переводе приучает проникать при помощи самостоятельного восприятия в сущность мысли.»)
      Большого внимания заслуживают и те доводы, которые Флагстад приводит в пользу выдвинутого им положения о значении перевода для подлинного осмышления иностранного текста: «Durch das ЫоВ passive (relativ passive) Empfangen einer sprach-lichen Verbindung ist es sehr gut moglich, daB diese einen BewuBt-seinzustand hervorrufen kann, wo die grammatische Seite in Ordnung ist, ohne daB dennoch die Beziehungen der realen Momente des Ge-dankens unter sich zur Klarheit gebracht sind. Es tritt dadurch ein scheinbares Verstandnis ein, und der Horende oder Lesende braucht nicht selbst die Unklarheit zu bemerken. So geht es manchem, nicht nur fremden Sprachen, sondern auch der Muttersprache gegeniiber, bei schwierigeren Stoffen, wenn nicht irgendein besonderer An-trieb zum tieferen Verstandnis gegeben ist. Ein solcher liegt aber in der Forderung einer Ubersetzung.»1 («Очень возможно, что при одном лишь пассивном (относительно пассивном) восприятии той или иной языковой единицы она может быть правильно воспринята с точки зрения грамматики, однако без того чтобы были правильно осознаны отдельные понятия, составляющие выраженную ею мысль. Тогда наступает кажущееся понимание, чего сам слушатель или читатель может и не обнаружить. Это часто случается не только при пользовании иностранным, но и при пользовании родным языком, если имеешь дело со сложным языковым материалом, и нет какого-либо особого повода для его более глубокого осмышления. Такой повод, однако, всегда находится, если требуется перевод.»)
      Отсюда он, наконец, делает вывод, что «Постоянный возврат от слов к правильно воспринятым и стоящим в логической связи понятиям имеет исключительное значение для ясного и правильного осознания последних, а тем самым и для формального, в подлинном смысле этого слова общего образования»2.
      В отличие от представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы, которые усматривали образовательное значение иностранного языка лишь в возможности ознакомления с так называемыми реалиями на изучаемом языке, Флагстад видит приобщение к культуре страны изучаемого языка не в знакомстве с литературой на иностранном языке и реалиями, а в изучении самого языка. Об этом он ясно говорит в уже неоднократно цитированной нами выше работе: «Jeder Unterricht in Realien kann doch nur gewisse AuBerlichkeiten der Begriffe mit-teilen... Durch die Sprache sind wir in unmittelbarer Beruhrung mit einem fremden Volke, was von Bildern und Beschreibungen nicht gesagt werden kann. . . Das wesentlichste und wichtigste Realstudium ist daher das Sprachstudium selbst.»1 («Обучаясь реалиям, мы знакомимся лишь с внешней стороной понятий... Язык даёт нам возможность войти в непосредственное соприкосновение с чужим народом, чего нельзя достичь с помощью картин и описаний. Поэтому наилучшим способом изучения реалий является изучение самого языка.»)
      Возможность ознакомления с реалиями при изучении иностранного языка Флагстад рассматривает как второстепенную задачу. По этому поводу он пишет: «Unter alien Umstanden darf man, was den Unterricht in Realien betrifft, nicht vergessen, daB es sich nnr urn eine Nebenaufgabe handelt, die an sich ohne die fremde Sprache gelost werden konnte, und weder eine spezielle Voraussetzung des Sprachunterrichts bildet, noch uberhaupt immer demselben forderlich ist.»2 («При всех обстоятельствах нельзя забывать о том, что обучение реалиям представляет собой второстепенную задачу, которая сама по себе могла бы быть разрешена и без изучения иностранного языка. Она не только не является предпосылкой, но и вообще не всегда способствует обучению иностранному языку.»)
      Из всех вышеприведённых цитат Флагстада явствует, что общеобразовательное значение иностранного языка он видит в росте интеллекта личности, в способности приобщиться к культуре народа, язык которого изучается, однако, не через реалии, как это полагали представители реформы, а через сам язык, и, наконец, что для нас самое главное, в возможности более глубоко осмыслить самые понятия; последнее, как мы видели, достигается, по мнению Флагстада, посредством перевода, который даёт возможность отвлечься от словесного выражения понятия на родном языке.
      Итак, основной целью изучения иностранного языка в средней школе, как и для всякого другого школьного предмета, является общее образование.
      Значительно менее определённо высказывается Флагстад о целевой установке обучения иностранным языкам с точки зрения рецептивного и продуктивного овладения языком. В своей работе Флагстад нигде чётко не формулирует этой цели. Однако из всех его высказываний становится ясным, что рецептивное овладение он считает достижимым лишь при условии продуктивного овладения языком. В этом вопросе он целиком разделяет точку зрения представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы Пасси, Эггерта и других. Наше утверждение целиком подтверждается следующими высказываниями Флагстада: «Die Fahigkeit zur aktiven Satzbildung ist, wie die Fahigkeit Laute, Worter und Phrasen zu bilden, eine Bedin-gung fur das naturliche unmittelbare Verstandnis. Diese Fahigkeit wird aber selbstverstandlich besser durch Ubung in selb-standiger Satzbildung erzielt, als durch bloBe Beobachtung. Wir imissen daher hier wieder hervorheben, daB Ubungen im aktiven Gebrauch der Sprache nicht als etwas von der Ubung im Ver-stehen total Verschiedenes betrachtet werden darf1.» («Способность воспроизводить звуки, слова и предложения является необходимым условием для непосредственного понимания речи. Эта способность, естественно, достигается скорее путём упражнения в образовании предложений, нежели путём простого наблюдения над ними. Поэтому мы должны здесь снова подчеркнуть, что активные языковые упражнения не могут рассматриваться как нечто совершенно отличное от (более пассивных — И. Р.) упражнений в понимании речи.»)
      И дальше: «Und es beruht auf einer volligen Verkennung der psychologischen Natur der Sprache, wenn man jetzt viel-fach eine Erhohung der Lesefertigkeit durch Zuruckdrangen der Sprechubungen erhofft.»2 («Современные методисты, которые надеются достичь хороших навыков чтения, пренебрегая разговорными упражнениями, не понимают психологической природы языка.»)
      И наконец: «Unzweifelhaft verhalt es sich so, daB, was iiber-haupt von einer Sprache angeeignet wird, den Weg durch Mund und Ohr nimmt.»3 («Усвоения языка бесспорно происходят при помощи рта и уха.»)
      Сопоставление этих цитат с вышеприведёнными даёт нам право сделать следующие выводы: 1) Флагстад не делает различия между методикой рецептивного и продуктивного овладения языком; больше того, он считает, что путь ко всякому овладению языком лежит через продуктивное овладение им. 2) В средней школе необходимо поставить перед собой задачу и продуктивного, и рецептивного овладения языком. Этот последний вывод мы делаем также на основании того, что Флагстад в уже цитированной нами выше работе неоднократно подчёркивает желательность чтения трудных текстов.
      Установив те цели, которые Флагстад рекомендует при обучении иностранному языку в школе, перейдём к рассмотрению его методических принципов.
     
      Основные методические принципы Флагстада
      В отличие от английских методистов Палмера и Уэста Флагстад стоит на позициях сознательного обучения языку. Об этом свидетельствует его отношение к изучению теории и к применению родного языка. Флагстад утверждает, что, не прибегая к родному языку, мы не в силах будем понять структуру иностранного языка.
      «Wir konnen uns von vornherein die Moglichkeit keiner anderen Sprachform vorstellen als derjenigen, mit welcher wir selbst auf-gewachsen und verwachsen sind.»1 («Сначала мы не можем себе представить возможность существования каких-либо других языковых форм, кроме тех, с которыми мы сжились и которые мы впитали в себя с молоком матери.»)
      В противоположность интуитивистам, Флагстад называет исключение родного языка при преподавании иностранного страусовой политикой2. Он указывает на то, что исключить из сознания можно лишь слова родного языка (и это тем легче, что они осознаются как нечто, не присущее иностранному языку), а не их грамматическое выражение (Ausdrucksgestaltung). Это объясняется тем, что мы настолько свыклись с грамматической структурой родного языка, что считаем её не только системой данного языка, но и склонны рассматривать её как структуру единственно возможную и присущую всякому языку. По этому поводу мы у Флагстада читаем: «tlberall, wo eine verschiedene Ausdrucksgestaltung uns in der neuen Sprache entgegentritt, ist eine Wirksamkeit hoherer Art erforderlich, um uns von dem EinfluB der muttersprachlichen Satzkonstruktionen und Rede-wendungen frei zu machen . . . Die hierin liegende Schwierigkeit ist offenbar am groBten, wenn die betreffenden Sprachen sich nahestehen3.» («Во всех тех случаях, когда мы встречаемся в иностранном языке с иным способом выражения мысли, требуется особое усилие для того, чтобы освободиться от влияния конструкции или оборота родного языка. ... Это тем сложнее, чем ближе родной и иностранный языки друг к другу.»)
      И дальше: «Wenn man aber vermeiden will, Dinge, die ein-ander ahnlich sind, zu vermischen und verwechseln, gibt es nur ein zuverlassiges Mittel: das bewuBte Vergleichen dieser Dinge miteinander4.» («Для того чтобы не смешивать вещей, похожих друг на друга, существует лишь одно верное средство: сознательное их сопоставление.»)
      Для того чтобы разрушить представление о незыблемости системы родного языка и предотвратить его влияние на усвоение структуры иностранного языка, необходим перевод: «Nur durch tJbersetzung gelangt man dazu, den EinfluB der Muttersprache auf die Fremdsprache moglichst aufzuheben5.» («Только с помощью перевода можно избежать влияния родного языка на иностранный.»)
      Не отрицая значения наглядности в преподавании иностранного языка, Флагстад тем не менее считает, что для точного восприятия семантизируемого материала наилучшим средством является перевод. На стр. 245 читаем: «Und es kann keinem Zweifel unterliegen, daB es leichter und einfacher ist, diesen re-alen Inhalt (den Inhalt des Satzes — I. R.) in einer ganz anderen Sprache richtig — jedenfalls in der Hauptsache richtig — wieder-zugeben, als durch eine Umschreibung in derselben Sprache, wo man doch annehmen muB, daB der Gedanke des Autors in seinen eigenen Worten den richtigsten Ausdruck erhalten hat1.» («Не подлежит никакому сомнению, что легче и проще передать правильно — во всяком случае в основном правильно — это реальное содержание (содержание предложения — И.Р.) на другом языке, чем путём описания на том же языке, ибо нужно полагать, что наиболее точно мысль автора выражена его собственными словами.»)
      Флагстад не разделяет опасения представителей наглядноинтуитивного метода периода реформы по поводу того, что, приучившись переводить, учащиеся научатся искусственному (переводному) языку. Он полагает, что при постоянном переводе с течением времени создадутся и укрепятся акустические связи (Verbindungen) между словами родного и иностранного языков. Флагстад не видит никакой беды и в том, если постоянное требование перевода создаёт стремление постоянно вызывать эти акустические ассоциации. В случае нужды от этого впоследствии можно отвыкнуть с помощью соответствующих упражнений. В связи с этим Флагстад вполне законно замечает, что если бы постоянная привычка переводить мешала усвоению языка, то профессиональные переводчики должны были бы владеть языком хуже непрофессионалов, что, однако, никем никогда не отмечалось.
      Говоря дальше о переводе, Флагстад, между прочим, верно указывает на то, что для правильного восприятия внутренней формы слова, и в частности фразеологических оборотов, необходим иногда дословный перевод. Удачен его пример с немецким оборотом Es liegt auf der Hand — Оно лежит на руке, т. е. ясно. Дословным переводом, однако, не следует злоупотреблять, говорит дальше Флагстад. Он уместен только тогда, когда он помогает вскрыть основную семантику отдельного слова, оборота речи или фразы.
      Возражая против интуитивного подхода к обучению языку, Флагстад резко критикует тезис Эггерта «Предложение в языке есть первичное, а слово — вторичное», из которого Эггерт делает вывод, что всё внимание должно быть обращено на предложение, а не на отдельное слово и его грамматическую форму. Флагстад предостерегает от этих опасных выводов и наоборот
      утверждает, что «Der Satzbau ist der Gipfelpunkt der Sprache und nicht deren Ausgangspunkt.»1 («Строение предложения есть вершина языка, а не его исходная точка.»)
      Ошибочное положение, к которому пришёл Эггерт, Флагстад объясняет смешением выраженного предложением содержания с предложением как соединением звуковых единиц (происшедшим по определённым законам), из которых каждая сама по себе связана со значением. Опасность такого положения заключается в том, что «Das Wort wird dann zur ‘Vokabel’ und der Satz zur lebenden ‘naturlichen’ Sprache». 2 («Слово тогда объявляется ,вокабулой’, а предложение — живым естественным’ языком.»)
      Ссылка на детский язык кажется Флагстаду также неубедительной, так как маленькие дети вовсе не говорят оформленными предложениями, а только словами. Такое обучение целым предложениям, говорит Флагстад, ведёт к пренебрежению словами и их грамматической формой со всеми проистекающими отсюда вредными последствиями3.
      Совершенно ясно и чётко высказывает Флагстад свою точку зрения по вопросу об изучении грамматики. Возражая против метода обучения грамматике, предложенного Есперсеном (inven-tional grammar — изобретательная грамматика), в основе которого лежит идея наблюдать самостоятельно за грамматическими явлениями, подобно тому, как производятся наблюдения над животными и растениями на уроках естествознания, Флагстад предлагает уделять больше внимания заучиванию правил с примерами и затем практиковаться в их применении.
      Флагстад считает, что развитие у учащихся способности наблюдения в той мере, в какой это предлагает Есперсен, не входит в непосредственные задачи изучения иностранного языка. «Ob etwas uberhaupt dabei zu gewinnen ist, bleibt zweifelhaft; daB aber viel verloren gehen kann, ist sicher.»4 («Сомнительно, чтобы при этом можно было бы что-либо выиграть, но бесспорно, что можно многое проиграть.»)
      Предостерегая против интуитивного метода обучения грамматике в понимании Есперсена (при этом Флагстад правильно указывает на то, что в методике иностранных языков индукция есть не что иное, как усвоение правила, в то время как дедукция означает применение этого правила на практике), Флагстад подчёркивает существенное различие между усвоением родного и иностранного языков — различие, которого не хотели видеть интуитивисты. «Die naturliche Sprachaneignung geht ohne das Gangelband der Abstraktion vor sich»5 («Естественное усвоение языка не опирается на абстракцию.») Поэтому дети действительно в состоянии усвоить грамматику родного языка интуитивным путём; для этого они нуждаются лишь в хороших образцах и в большом количестве времени для необходимой практики. Иначе обстоит дело при изучении иностранного языка. Изучая иностранный язык урочным методом, мы, во-первых, не располагаем тем временем, которым располагают дети при изучении родного языка, и, во-вторых, уже находимся в плену усвоенной системы родного языка. Для того чтобы избежать всех вредных последствий, связанных с этим уже приобретённым чувством языка, «... muB die bewuBte Aufmerksamkeit des Schulers fur die fremden Anschauungsformen notwendig geweckt werden.»1 («. . . нужно возбудить произвольное внимание ученика к формам иностранного языка.»)
      Грамматические средства в силу своей численной ограниченности хотя и повторяются, вследствие чего как будто могли бы быть усвоены тем же путём, как и при изучении родного языка, однако на самом деле этот процесс усвоения без определённых специальных усилий не может увенчаться успехом. Если отдельные слова иностранного языка не так легко полностью ускользают от внимания учащихся, так как каждое слово соответствует определённому моменту реального содержания сознания, то грамматические явления легко выпадают из его поля зрения, коль скоро они не находят отражения в родном языке. Поэтому большие затруднения представляет для русского и немца усвоение рода предикативного прилагательного во французском языке; столь же большие затруднения представляет для немца усвоение видовых понятий, свойственных русскому языку, или для англичанина усвоение рода существительного и склонения артикля в немецком языке, так как для их обозначения они не испытывают никакой непосредственной потребности. «Um nun aber die Aufmerksamkeit des Schulers zu erregen und das Feh-len eines sprachlichen Bedurfnisses zu ersetzen, wird es an manchen Punkten zweckmaBig sein, Regeln aufzustellen. Die Regel ist eine von auBen kommende Aufforderung, die Worter nach dem Schema einer bestimmten sprachlichen Anschauungs-form zu verbinden.»2 («Для того чтобы возбудить внимание ученика и восполнить отсутствующую у него языковую потребность, в некоторых случаях целесообразно сообщить ему соответствующее правило. Правило как бы извне призывает соединить слова по определённой схеме.») Лишь после того, как употребление грамматических форм на основе определённых правил повторится большое число раз, выработанная таким образом привычка сможет стать потребностью. Употребление той или иной грамматической формы явится в этом случае следствием употребления иностранного слова, и тогда сможет отпасть промежуточное звено в виде абстрактного грамматического правила. Мы тогда сможем думать на иностранном языке. Применением абстракции, т. е. грамматических правил, мы значительно ускорим наш языковый рост, и наоборот, если мы предоставим образование грамматических представлений самим себе, процесс этот будет протекать значительно медленнее. Всё вышесказанное лишний раз свидетельствует о том, что Флагстад остаётся верным своему основному методическому принципу, принципу сознательного обучения языку.
      При построении курса грамматики Флагстад рекомендует придерживаться концентрического принципа, который, как известно, состоит в том, что сначала изучаются только главные явления, а затем — детали и отклонения от нормы. Изучение каждого нового грамматического явления должно происходить в следующей последовательности. Начинать изучение нового грамматического явления следует с примера — в этом Флагстад и видит индукцию, затем нужно переходить к правилу, которое должно дать ответ на вопрос, почему употреблена именно данная грамматическая форма. К выведению правила можно привлекать учащихся; это будет способствовать концентрации их внимания, что в свою очередь будет содействовать лучшему пониманию и усвоению данного правила. За усвоением правила должно следовать большое количество упражнений, которые могли бы обеспечить его закрепление. Правила следует давать лишь те, которые вскрывают различие между родным и изучаемым языками; тогда внимание учащихся не будет рассеиваться понапрасну.
      В отличие от Палмера и Уэста Флагстад считает, что не следует бояться ошибок. «Нельзя забывать, — говорит он, — что язык вообще можно усвоить только через ошибки.» Приводимые доводы в пользу того, что допущенные ошибки — неправильно заученные слова или грамматические формы — трудно затем искоренять, Флагстаду не кажутся убедительными. Флагстад, однако, различает ошибки, происшедшие по незнанию, и ошибки, допущенные из-за невнимания или безразличия (die auf Gleich-gultigkeit beruhen), последние он считает серьёзным злом, с которым надлежит всячески бороться.
      Не разделяя один из основных тезисов представителей наглядно-интуитивного метода периода реформы о том, что в языковой деятельности главную роль играет не мышление, а ощущение, Флагстад присоединяется к точке зрения реформистов (а они, как известно, целиком стояли на Бундовских позициях) о том, что усвоение языка происходит не зрительным, а только слухо-моторным путём. Флагстад неоднократно подчёркивает, что «Die Sprachaneignung geschieht durch die naturliche Wort-vorstellung, die akustisch-motorische, und nicht durch einen im BewuBtsein vielleicht stark hervortretenden, aber dennoch un-wesentlichen optischen Appendix.»1 («Усвоение языка происходит с помощью естественного словесного представления, моторноакустического, а не при помощи зрительного аппендикса, который хотя и может сильно выступать в сознании, но не имеет существенного значения.») Флагстад также говорит: «Das Lesen schlieBlich besteht darin, Lautbilder mittels Schriftbilder hervor-zurufen. Ein unmittelbarer Ubergang vom Schriftbild zum Begriff kommt nicht vor.»1 («Процесс чтения в конце концов заключается в том, чтобы посредством графических образов вызывать звуковые. Непосредственный переход от графического образа к понятию невозможен.»)
      Придавая столь большое значение акустическим ассоциациям, Флагстад указывает на то, что лучшим средством для закрепления звуковых ассоциаций является произнесение слова вслух.
      Естественным следствием столь большого внимания Флагстада к звуковой и моторной деятельности явилось его отношение к фонетике, которой он придаёт при изучении иностранного языка исключительно большое значение. Флагстад, в частности, высказывает убеждение, что иностранное произношение не представляет больших затруднений для детей, ибо они больше осознают свои артикуляционные движения (Artikulationsbewegun-gen), нежели взрослые. Н. Sweet, а за ним и Флагстад утверждает, что уже 5 — 6-летние дети могут без труда определить место артикуляции звуков и выказывают интерес к такого рода наблюдениям. Важность усвоения правильного произношения вытекает, по мнению Флагстада, из того, что владение языком предполагает способность с уверенностью и быстро связывать артикуляционные движения с определёнными значениями2.
      При обучении произношению Флагстад рекомендует пользоваться наряду с имитацией сознательными приёмами, а именно, объяснением артикуляции звуков и сравнением со звуками родного языка.
      Флагстад рассматривает язык как активную деятельность, поэтому он придаёт исключительное значение всевозможным продуктивным (активным) упражнениям, независимо от того, является ли конечной целью рецептивное или продуктивное усвоение языка. Больше того, он считает, что без продуктивных упражнений вообще невозможно никакое усвоение языка. Говоря о продуктивных или активных упражнениях, Флагстад имеет в виду не только такие, которые связаны с продуктивным знанием слов и грамматических форм, но и всё время подчёркивает необходимость произнесения вслух речевых комплексов (рукодвигательные упражнения, по его мнению, не могут заменить артикуляционных). Такие упражнения, по мнению Флагстада, способствуют созданию наиболее прочных ассоциаций, и только они могут обеспечить подлинное усвоение языка. Особое внимание Флагстад уделяет конструктивным упражнениям и считает, что они должны закрепляться также рецептивной работой — наблюдениями в процессе чтения: «Es mlissen also dieTexte mit gramma-tischer Aufmerksamkeit gelesen werden.»1 («Тексты, следовательно, нужно читать с грамматической внимательностью.»)
      Поскольку Флагстад не предложил никакой определённой законченной оригинальной системы для обучения иностранным языкам, на чём мы уже останавливались выше, перейдём непосредственно к критике его основных методических положений.
     
      Критика методических принципов Флагстада
      Методические положения, выдвинутые Флагстадом, бесспорно выгодно отличаются от разобранных нами выше положений Палмера и Уэста. Прежде всего необходимо отметить, что он правильнее своих современников подходит к решению вопроса об основной цели обучения иностранным языкам в средней школе. Из приведённых нами выше высказываний Флагстада явствует, что основную задачу обучения иностранному языку в школе он видит в общем образовании. Это общее образование Флагстад видит в проникновении в структуру чужого языка и его сопоставление с родным языком. По мнению Флагстада, через язык, через изучение его особенностей, лежит путь к культуре народа, язык которого изучается. Через сравнение двух языков возможно полное осознание понятий, привитых нам на родном языке. В этом, а не в изучении литературных и иных источников, заключается главная общеобразовательная ценность иностранного языка, в этом заключается его специфика как школьной дисциплины, и лишь это даёт ему право гражданства среди других дисциплин общеобразовательной средней школы.
      Разрешая в основном правильно вопрос об общеобразовательном значении изучения иностранного языка в школе, Флагстад не даёт прямого ответа на вопрос, должна ли школа преследовать рецептивное или продуктивное усвоение языка. Флагстад не видит здесь никакой специфической проблемы и не считает возможным ставить вопрос об особенностях каждой из этих методик. Больше того, он стоит за универсальность методических путей вне зависимости от конечной цели — рецептивной или продуктивной. В обоих случаях путь к усвоению языка, по мнению Флагстада, лежит только через слухо-моторную деятельность. С этим его положением нельзя согласиться. Советская методика придаёт очень большое значение продуктивным формам работы на протяжении всего курса обучения языку, а в особенности на начальных ступенях обучения, где большое внимание уделяется выработке правильного произношения и развитию элементарных навыков разговорной речи. Однако было бы неправильным
      видеть в них единственное средство к овладению языком. В зависимости от того, какую цель мы преследуем — рецептивную или продуктивную — они будут занимать в нашей работе большее или меньшее место. Следует строго различать рецептивный и продуктивный словарь (их существования, впрочем, не отрицает и Флагстад), рецептивную и продуктивную грамматику. В равной степени в этом плане можно говорить и о навыке устной речи, где мы также должны различать понимание (рецептивная работа) и говорение (продуктивная работа), а в известной мере и о письменной речи, имея в виду чтение и письмо. То, что эта важная проблема не получила должного освещения в методике Флагстада, следует отнести в основном за счёт того, что он полностью отрицает возможность усвоения языка только или главным образом рецептивным путём. Кроме того, известную роль сыграло и то обстоятельство, что в отличие от Палмера и Уэста, для которых целенаправленность в методике была чрезвычайно актуальной задачей, для Палмера — разработка методики продуктивного овладения языком, а для Уэста — методики рецептивного овладения языком, для Флагстада и та и другая методики были в одинаковой степени актуальны. Последнее объясняется, между прочим, и локальными условиями. Такие страны, как Дания, уроженцем которой является Флагстад, нуждаются в одинаковой степени в том, чтобы овладеть навыком чтения, и в том, чтобы иметь возможность непосредственно общаться с иностранцами, от которых в большой степени зависит экономическое благосостояние страны.
     
      Главнейшей заслугой Флагстада является сознательный принцип, положенный им в основу обучения языку. Этот принцип пронизывает всю его методику. Мы находим его в обучении произношению, грамматике и лексике и при развитии навыков чтения, перевода, устной речи и письма. Выше мы видели, что для обучения произношению Флагстад рекомендует наряду с имитативными приёмами сравнение со звуками родного языка и объяснение артикуляций изучаемого языка. Преподавание грамматики у Флагстада также носит сравнительный характер. Всякое новое грамматическое явление рекомендуется усваивать, отправляясь от явлений родного языка. Вместо неосознанного усвоения грамматики, Флагстад рекомендует с самого начала устанавливать путём анализа примеров правила и, лишь изучив их, переходить к практике. Флагстад неоднократно подчёркивает, что трудности интерференции (вредного влияния родного языка) можно преодолеть только путём сознательного сопоставления изучаемого языка с родным. Здесь Флагстад продолжает хорошие традиции своих предшественников XIX в., стоявших на позициях сравнительного изучения языков. Флагстад совершенно правильно критикует представителей «реформы» за их увлечение предложением в ущерб заучиванию отдельных слов и их грам-
      матической формы, увлечение, которое целиком вытекает из их интуитивистических позиций. Недооценка заучивания отдельных слов приводила к тому, что учащиеся механически запоминали целые фразы, оказываясь часто совершенно неспособными понять знакомое слово, коль скоро оно встречалось в новом контексте.
      Столь же прогрессивные взгляды, целиком вытекающие из его основного принципа обучения — сознательности, высказывает Флагстад и в отношении перевода. В переводе Флагстад видит и способ для семантизации, и средство для закрепления приобретенных знаний. Не отвергая наглядности, как одного из принципов обучения, Флагстад находит ей соответствующее место в педагогическом процессе, но считает, что лишь перевод может обеспечить наиболее быструю и точную семантизацию новых языковых явлений.
      К положительным сторонам методики Флагстада следует отнести, наконец, и его требование активности, его трактовку природы ошибок и предлагаемые им пути к их устранению, а также ряд его интересных замечаний, касающихся фактора интереса и волевых усилий при обучении иностранным языкам.
      Наряду с этими положительными чертами методики Флагстада мы не можем не отметить и целый ряд теневых её сторон. К ним мы относим прежде всего чрезмерное и одностороннее увлечение слухо-моторной языковой деятельностью. Верный традициям Бундовской школы и представителям наглядноинтуитивного метода периода реформы, Флагстад полностью исключает зрительный путь усвоения языка. Здесь он идёт даже дальше своих предшественников. Он утверждает, что: «Es ist nicht einmal richtig, wenn es nach der Ausdrucksweise der neueren Zeit heiJBt, das Wort musse durch das Ohr gelernt werden. Das Wort soil durch den Mund gelernt werden.»1 2 («Нельзя даже сказать, что слова нужно изучать через посредство уха. Слова нужно изучать через посредство рта.»)
      Это утверждение приводит Флагстада к недооценке взаимосвязи зрительной деятельности с акустико-моторной, к чрезмерному увлечению устными упражнениями и к неправильной трактовке их значения в образовании всех тех компонентов, из которых складывается знание языка и умение владеть им. Нельзя согласиться и со взглядами Флагстада на природу языка как предмета обучения: «Hier (in der Sprache — I. Л.) ist die Fertigkeit alles, und das Erkennen der GesetzmaBigkeit nichts, weil es im Grunde keine solche gibt. Oder jedenfalls ist sie derselben Art, wie die Regeln fur Kartenspiele oder die Rezepte eines Koch-buches.»3 («В языке навык — всё, а осознание закономерности — ничто, так как таковая, собственно, вовсе не существует. Однако если бы мы и признали её существование, то должны были бы уподобить её правилам карточной игры или рецептам поварён-ной книги.») Это его утверждение показывает недооценку им значения усвоения учащимися лексической и грамматической системы языка и находится в явном противоречии со всеми другими его высказываниями, касающимися важности усвоения теории изучаемого языка.
      Эти положения Флагстада приводят его к неправильной трактовке навыка чтения и методики развития этого навыка. Нельзя далее согласиться с рядом менее принципиальных положений Флагстада, на которых мы, однако, не будем здесь останавливаться, так как не придаём им существенного значения.
      Не считая нужным входить в детальное рассмотрение всех вопросов, затронутых Флагстадом в его методике, мы хотим ещё раз подчёркнуть, что он является одним из ярких представителей методики сознательного обучения языку. Ведущими принципами Флагстада являются: а) сознательность, которая заключается в сравнении системы изучаемого языка с системой родного языка и в изучении теории иностранного языка, и б) перевод, как основной способ семантизации и закрепления языкового материала.
      Кратким описанием методики Флагстада мы заканчиваем обзор основных течений современной зарубежной методики и переходим к изложению советской методики, которой целиком посвящена следующая глава.
     
     
      ГЛАВА 9
      СОВЕТСКАЯ МЕТОДИКА
     
      В наследие от царской школы молодая советская трудовая школа не получила сколько-нибудь твёрдо установившейся методики преподавания иностранных языков. Наряду с так называемой натуральной «методикой» закрытых учебных заведений, воспитанники которых изучали иностранные языки не столько урочным методом, сколько путём повседневной практики со специально приставленными к ним для этой цели гувернёрами и классными дамами, известное распространение, и больше всего в коммерческих училищах, получила перешедшая к нам из Западной Европы наглядно-интуитивная методика. Помимо этого, в гимназиях мы находим старые переводные методы, которые свили себе там прочное гнездо, несмотря на официальные циркуляры министерства народного просвещения от 1900 — 1901 гг., предписывавшие введение в среднюю школу нового метода1.
      1 Под новым методом здесь следует понимать наглядно-интуитивный метод периода реформы.
      О том, с каким трудом новый метод проникал в гимназии и другие средние учебные заведения, свидетельствуют многочисленные собрания преподавателей, происходившие в различных учебных округах, отчёты гимназий того времени1, а также опубликованные в 1913 г. «Труды съезда лиц, интересующихся преподаванием иностранных языков», где также отстаивались преимущества тогда всё ещё нового наглядно-интуитивного метода. Поборники наглядно-интуитивного метода с особенным ожесточением ополчались на мнимое с их точки зрения общеобразовательное значение переводных методов. Они утверждали, что, если в Германии эти методы в своё время приносили пользу, служа вспомогательным, сравнительным элементом при изучении формальных тонкостей родного языка, то у нас в России это невозможно, так как иностранные языки преподают, как правило, нерусские. «Какую пользу, — говорили они, — можно от них ожидать. Какие беседы на культуроведческие и литературные темы могут происходить между учениками, не понимающими по-немецки или по-французски, и учителями, плохо владеющими русским языком? Мы полагаем, что попытки в этом направлении только способствуют развитию в классе юмора совершенно нежелательного сорта.»
      После Великой Октябрьской революции с ломкой царской школы усилился поход против старых переводных методов. Все методические приёмы, применявшиеся в старых гимназиях, были объявлены вне закона. Больше того, отдельные «деятели» по народному образованию были склонны рассматривать изучение иностранных языков в качестве буржуазного предрассудка. Пренебрежению иностранными языками немало способствовала опубликованная на страницах советского педагогического журнала статья Герлаха «Мнимая образовательная ценность иностранных языков»2.
      1 См., например, отчёт о состоянии шестой петербургской гимназии за 1906 — 1907 учебный год, где, между прочим, говорится следующее: «Как показали прения на этих собраниях, новый метод у нас ещё крайне не популярен. По соображениям совершенно индивидуального характера или по незнанию дела большинство преподавателей упорно отстаивало старые дореформенные принципы и высказывало полное пренебрежение к «новому методу». Далее приведены высказывания отдельных учителей, которые мы считаем также не безынтересным привести дословно. Вот некоторые из них: «Для таких пустяков, как разговоры по картинкам, у нас не хватит времени». «Конечно, практические упражнения в разговорной речи оживляют урок, но ведь у нас и так слишком мало уроков; когда же мы будем исполнять программу?» «Этот метод требует слишком много усилий от преподавателя и слишком мало труда от ученика». «Надо приучить ученика в школе к труду, а не учить, точно играя. Так ученик, ничего не делая, не трудясь и не стараясь особенно, получит знания и диплом, а преподаватель чахотку», и т. д.
      2 См. сборник «Интернациональные проблемы социальной педагогики», Москва 1919.
      В этой статье Герлах пытается доказать, что вся работа по изучению иностранного языка лишь отягощает память учащихся (приходится заучивать много слов, грамматических форм и т.д.), совершенно не способствуя его умственному развитию, так как «работа мысли при образовании понятий может быть совершена лишь один раз» (т. е. при изучении родного языка — Я.Р.). Поэтому Герлах считает, что «изучение иностранных языков несовместимо с принципом трудовой школы, требующей обоснованного естественного развития душевных сил ребёнка». Эти и подобные высказывания привели к тому, что непосредственно после Великой Октябрьской революции иностранные языки либо вовсе перестали быть обязательным предметом в средней школе, либо преподавались с чисто практическими целями, причём осуществление этих практических целей мыслилось лишь с помощью «нового» метода. Об этих попытках мы можем судить хотя бы по первой программе, разработанной Государственным Учёным Советом (ГУС) и утверждённой коллегией Наркомпроса РСФСР 16 июля 1923 г.1
      В этой программе даны совершенно чёткие указания о том, что в основу обучения иностранным языкам надлежит положить наглядно-интуитивный метод. На изучение иностранных языков по данной программе отводилось 19 недельных часов2; весь курс делился на пропедевтический (9 часов) и основной (10 часов). В течение пропедевтического курса учащиеся должны были познакомиться со звуками иностранной речи, практически усвоить основы правильного произношения, приобрести небольшой запас слов и выражений, составляющих основной материал живой речи, и практически усвоить (интуитивным путём) основные грамматические явления изучаемого языка. Весь этот круг знаний и навыков следовало усвоить на бытовом материале элементарного учебника. В качестве учебников в то время рекомендовались: для немецкого языка — Глезер и Пецольд, Эрдель и другие, для французского языка — Коноф, Фриденберг и другие.
      В задачи основного курса входило чтение, разбор и пересказ статей и очерков, знакомящих учащихся со страной, литературой и жизнью народа, язык которого изучался. Для упражнений в письме рекомендовались переложения, краткие рефераты, сочинения и т.д. Кроме того, материалом для развития устной речи должны были служить беседы о текущих событиях, новых открытиях, изобретениях и т.д. Программа II ступени предусматривала использование французской хрестоматии Потоцкой или немецкой хрестоматии Якобсона. Данная программа впервые делает попытку связать работу по иностранному языку с изучением других предметов, включая иностранный язык в общий комплекс изучаемых школьных дисциплин Ч С этой целью рекомендуется ознакомить учащихся на родном языке со страной изучаемого языка, а затем во время занятий иностранным языком пользоваться краткими отрывками из художественной литературы, откуда, по мнению авторов программы, представляется возможным «почерпнуть или картины из жизни французского (или немецкого) крестьянина или отрывки из истории борьбы крестьян с помещиком». Так, вкратце, обстояло дело с методикой и постановкой преподавания иностранных языков в годы гражданской войны и в первые годы мирного строительства. За это время, т. е. вплоть до 1923 — 1924 гг., советская школа пользовалась в основном старыми дореволюционными учебниками, иностранные языки не всюду являлись обязательным предметом, советская методическая мысль ещё не нашла своего отражения в печати.
      Лишь в 1923 — -1924 г. выходят первые советские учебники и создаются первые программы, которые уже носят печать новой школы. Вскоре за ними появляются и первые методические работы советских методистов. Нам представляется поэтому правильным считать началом советской методики именно эти годы. Конец этого первого периода советской методики совпадает с историческим постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г., после которого происходит резкий перелом во всей жизни школы, в том числе и в постановке преподавания иностранных языков. Таким образом, мы будем различать в советской методике два основных этапа: первый с 1923 по 1932 г. и второй с 1932 по 1944 г.2
      1 Как известно, к этому времени относится применение комплексных методов в советской трудовой школе.
      2 1944 год — год создания Академии педагогических наук — бесспорно является началом нового, 3-го этапа в советской методике.
     
      Первый этап советской методики преподавания иностранных языков
     
      Целевая установка
      Первый этап развития советской методики иностранных языков совпадает с коренной перестройкой школы на базе политехнизации и систематического прочного усвоения наук. Несмотря на ряд достижений в описываемый нами период — на возросший уровень общего образования в советской школе по сравнению с дореволюционной и на перестройку школы на базе политехнизма, советская школа не обеспечивала ещё того объёма общеобразовательных знаний, который бы соответствовал возросшим требованиям социалистического строительства того времени. Эти общие недостатки школы отразились и на принятых тогда целевых установках интересующего нас предмета. Внимательное ознакомление с программами по иностранным языкам описываемого периода показывает, что основной целью изучения иностранного языка являлось практическое овладение ими. Общеобразовательное значение иностранных языков хотя открыто нигде уже и не оспаривалось, как в первые годы школьного строительства1, но зато и понималось весьма ограничительно2. Программы и объяснительные записки к ним, изданные в 1925 и 1926 гг., видят общеобразовательную ценность иностранных языков в «ознакомлении ученика с культурой и бытом той страны, язык которой изучается», а также с её общественной и политической жизнью. «Языки преподаются на материале, взятом преимущественно из обществоведения.» Как видно из приведённых выдержек, общеобразовательная специфика иностранного языка как предмета школьного образования ещё не была раскрыта.
      Если мы теперь подойдём к целевой установке с другой стороны, с точки зрения того, какое овладение языком преследует программа — рецептивное или продуктивное, то на этот вопрос мы получаем совершенно чёткий ответ:
      «Основной задачей семилетней школы по иностранному языку является необходимость научить учащегося читать и понимать с помощью словаря несложный текст иностранной книги, газеты, журнальной статьи, письма и т. п., научить понимать устную речь иностранца.
      Школа не может ставить себе целью учить разговорной речи, так как не располагает достаточным количеством времени для практики и не может расходовать его на приобретение тех навыков, которые не будут в достаточной степени использованы в жизни3.»
      1 См. выше цитированную статью Герлаха, стр. 164.
      2 Положения, высказанные акад. Л. В. Щербой в его статье «Об общеобразовательном значении иностранных языков» («Вопросы педагогики», вып. I, 1926) не нашли тогда ещё должного отклика.
      3 См. объяснительную записку к программе по иностранным языкам «Проекты программ школы II ступени», изд-во «Работник просвещения», Москва 1926. Следует попутно отметить, что программы 1925 и 1930 гг. делают несколько больший упор на необходимость приобретения учащимися элементарных навыков разговорной речи. Так, в программе 1925 г. говорится «о необходимости уметь объясняться с иностранцами хотя бы посредством несложных фраз», а в программе 1930 г. — «уметь кратко выражать свои мысли».
      Из всего вышесказанного вытекает, что в продолжение первого этапа целью обучения иностранному языку было рецептивное овладение им, ставившее перед собой в основном практические задачи.
      Наряду с этим следует отметить, что в рассматриваемый нами период из-под пера наших филологов-методистов выходит целый ряд теоретических работ, посвящённых задачам обучения иностранному языку в средней школе, которые несомненно сыграли решающую роль в изменении целеустановки в последующий период.
      Среди этих работ следует прежде всего назвать уже упомянутую выше статью акад. Л. В. Щербы, статью проф. М. В. Сергиевского и первую обстоятельную советскую методику проф. К. А. Ганшиной, в которой этому вопросу уделяется большое внимание.1 2 В этих работах не только в основном правильно формулируются основные задачи, стоящие перед иностранными языками в советской школе, но и даётся развёрнутая критика чуждых нам взглядов Эпштейна3 и Герлаха, пытавшихся доказать, что изучение иностранных языков лишено общеобразовательного значения, вследствие чего им и не место в общеобразовательной средней школе4.
      Переходим к методическим принципам первого периода.
     
      Методические принципы
      Индустриализация страны, а в связи с этим ввоз большого количества импортного оборудования, поставили со всей остротой вопрос о необходимости ознакомления с иностранной технической литературой и техническими инструкциями импортных машин. Это, в свою очередь, вызвало необходимость усиленной подготовки кадров, могущих переводить техническую литературу- С другой стороны, большой приток иностранцев-специа-листов и деятелей рабочего движения (после окончания гражданской войны и ликвидации интервентов) поставили перед школой вопрос о желательности обучения разговорной речи. Значительное сокращение сетки часов по иностранным языкам5 заставило, однако, сильно ограничить эту вторую задачу (см. приведённую выше целеустановку).
      1 «Общеобразовательное значение иностранных языков» («Иностранный язык в советской школе», сборник статей под редакцией М. В. Сергиевского, «Работник просвещения», Москва 1929).
      2 «Методика преподавания иностранного языка», зад. 5 — 8, изд. Бюро заочного обучения при педагогическом факультете 2-го Московского государственного университета, Москва 1930. (Весь курс методики проф. К. А. Ганшиной состоит из 16 заданий в 4-х выпусках.)
      8 Мы имеем в виду его работу «La репвёе et la polyglossie».
      4 Интересующихся подробнее этим вопросом отсылаем к указанным выше работам*
      5 Мужские гимназии с одним классическим языком имели в 1914 г. на два новых языка 1595 часов, женские гимназии (например, Мариинские в 1913 г.) имели на новые языки 1530 часов. Советская же трудовая школа имела в 1925 г. лишь 200 часов, т. е. почти в восемь раз меньше дореволюционной средней школы, причём обязательным был лишь один новый язык (классические языки были сняты с учебного плана).
      Не приняв в основном целеустановку большинства школ Западной Европы того времени1, стремясь порвать с традициями дореволюционной школы, её зубрежкой, её схоластикой, советская школа пошла сначала по пути заимствования наглядно-интуитивного метода периода реформы. Этот метод и рекомендуется, как основной, объяснительной запиской программы 1925 и последующих годов.
      В преимуществах наглядно-интуитивного метода старается убедить читателя и одна из первых советских работ по методике 2, которую мы не будем подвергать здесь критике, ибо она лишь повторяет основные положения этого метода, известные читателю из предыдущего изложения. Следует, однако, подчеркнуть, что, несмотря на принятие большинством советских методистов основных положений наглядно-интуитивного метода периода реформы, а именно — принятие за исходную точку связной речи, использование наглядности для семантизации лексики, изучение грамматики индуктивным путём, причём вначале без осмышления — «грамматические формы запоминаются как лексический материал в контексте» и т. д.3, в отличие от слепых приверженцев этого метода за рубежом, советские методисты рекомендуют пользоваться и сознательным методом, привлекая в случае надобности родной язык учащихся. По этому поводу мы находим в объяснительной записке программы 1925 г. следующие указания: «Это (т. е. наглядность, служащая для непосредственной семантизации — И.Р.), однако, не исключает возможности пользоваться родным языком учащихся в случае надобности, как например при пояснении приёмов произношения, при сравнении грамматических явлений языка с таковыми родного, вообще во всех тех случаях, где этого требует экономия во времени.» И дальше: «Как ни ценно непосредственное понимание текста и ведение бесед на иностранном языке, но на практике приходится прибегать и к переводу ... Перевод имеет целью окончательно уяснить текст, выяснить степень понимания и предупредить образование расплывчатых, неясных представлений.» Как видно из приведённой цитаты, составители программы, не доверяют полностью принципу наглядности как средству семантизации, а рекомендуют сочетать его с переводом.
      В объяснительной записке мы находим целый ряд методических указаний, которые дают нам возможность составить себе более ясное представление о рекомендуемых принципах обучения иностранным языкам. Так, в работе над произношением рекомендуется в основном имитативный метод, хотя и не оспаривается целесообразность сообщения элементарных сведений по физиологии речи. Наряду с прочими упражнениями реко-
      1 Установку на продуктивное овладение языком.
      2 Мы имеем в виду работу Е. И. Спендиарова «Основы натурального метода в преподавании иностранного языка», Тифлис 1927.
      3 Подробнее см. объяснительную записку к программе 1925 г.
      мендуется хоровое чтение и хоровое пение. Для закрепления лексического материала авторы программы рекомендуют весь арсенал приёмов наглядно-интуитивного метода периода реформы. В основу всей работы над языком кладётся беседа и чтение. Различаются два вида чтения: так называемое статарное и курсорное. К курсорному чтению рекомендуется приступать лишь тогда, когда будут развиты «навыки непосредственного понимания читаемого». Работа над текстом при статарном чтении состоит в умении разбираться в формах слов и в строе фразы, в знакомстве со словообразованием, в умении комбинировать слова в новых сочетаниях и в объяснении фразеологии. Вводный курс хотя и не выделяется, но приступать к чтению рекомендуется лишь после накопления известного запаса слов и усвоения основ произношения, что должно происходить в форме устной беседы. Письменные работы должны служить лишь вспомогательным средством, однако в объяснительной записке указано, что учащиеся должны уметь делать небольшие конспективные записи.
     
      Учебники и педагогический процесс
      Одним из весьма положительных явлений этого периода является создание первых советских учебников. Среди них следует назвать учебники К. А. Ганшиной, Быковой-Хлопковской и Костецкой (французский язык); Викстида и Сеттингсона (английский язык); .Куфельда, а также Г. В. Гольдштейн, X. Озолинг и Н. Розенберг и Голохвастовой и Тизенгольц (немецкий язык) и др.1. Все эти учебники вышли в период между 1923 и 1930 гг. Мы не будем здесь подвергать анализу отдельные учебники2, а постараемся отметить лишь некоторые общие для них черты. Самым характерным для новых учебников является их содержание. Вместо текстов религиозного содержания и рассказов о добрых королях и благородных принцах, которыми изобиловали дореволюционные учебники, мы находим описание быта и борьбы рабочего класса и крестьянства за свою независимость, а также статьи, знакомящие учащихся с элементами современной науки и техники. Нельзя не отметить того, что в этой области было допущено и много ошибок; некоторые авторы, увлекшись общественно-политической тематикой, превратили свои учебники в скверные учебники по политграмоте, за что и были в своё время раскритикованы в печати. Однако отдельные неудачи не меняют
      1 Учебников, предназначенных не для средней школы, мы здесь не касаемся.
      2 Интересующихся подробнее критикой этих учебников отсылаем к методическим сборникам: «Вопросы преподавания иностранных языков», М. 1927; «Иностранный язык в советской школе», М. 1929 и «Материалы конференции-курсов преподавателей иностранных языков», М. — Л. 1930, где дана критика всех вышедших в этот период учебников.
      общего положения дела. Тематика новых учебников в основном актуальна, она содержит описание жизни и быта школьника в классе и дома; учебники содержат темы, описывающие жизнь рабочего и крестьянина у нас и за рубежом и т. д. (см., например, учебник английского языка Викстида и Сеттингсона). В методическом отношении большинство вышедших в это время учебников ещё находится в плену у наглядно-интуитивного метода, некоторые из них пытаются использовать послереформенную методику, так называемый смешанный метод. Следует, однако, признать, что авторы этого периода заимствовали у представителей зарубежной методики много весьма ценных методических приёмов, которые и получили то или иное отражение в их учебниках. Большое внимание уделяется работе над лексикой — словообразованию и словоупотреблению (учебник немецкого языка Гольдштейн, Озолинг и Розенберг) и над навыком произношения (учебник английского языка Богушевского и Нерсесовой).
      Крупнейшими недостатками большинства учебников этого периода являются:
      1) недостаточная эмоциональность текстового материала;
      2) перегруженность текстов обществоведческим материалом;
      3) несоблюдение принципа последовательности в нарастании трудностей языковых явлений;
      4) отсутствие научных принципов отбора лексического и грамматического материала.
      Первые уроки во многом напоминают работу по наглядноинтуитивному методу периода реформы. Каждый текст, прежде чем его читают, подвергается устной проработке. Лексика вводится в связных предложениях и семантизируется в основном с помощью средств наглядности. Грамматика изучается только в виде наблюдений над текстом и путём упражнений, связанных только с проходимым текстом (изменение лица, числа, времени и т. д.). Фонетические упражнения проводятся также лишь в связи с текстом1. Ведущим методическим принципом является имитация, однако известное внимание уделяется и изучению работы органов речи. Всем письменным упражнениям предпосылается тщательная устная работа над материалом. Курсорное чтение проводится, начиная со второго года обучения. Перевод служит либо дополнительным средством семантизации, либо для проверки понимания и «точного уяснения текста». Из всего сказанного можно сделать следующие выводы. Вся работа в основном сводится к работе над текстом, который сначала обязательно прорабатывается устно; над текстом проводятся всевозможные наблюдения фонетического, грамматического и лексического характера.
      1 Вводный курс в это время ещё не был принят в школе.
     
      Критика методики первого периода
      Переходя к критике первого этапа советской методики преподавания иностранных языков, следует прежде всего остановиться на целевой установке. Уже программа 1927 г. несколько расширяет целевую установку изучения иностранного языка, значительно больше подчёркивая его образовательное значение. Однако правильное освещение этот вопрос получает лишь в работах акад. Л.В.Щербы и профессоров М. В. Сергиевского и К. А. Ганшиной. В уже упомянутой нами выше статье проф. Сергиевский прежде всего останавливается на том, что, вопреки утверждениям многих сторонников классического образования о преимуществах классических языков перед новыми (ввиду их якобы большей логичности), формально образовательное значение любого языка одинаково. Дело не в логике языка, говорит проф. Сергиевский, ибо любой язык алогичен, а в «особенностях его строя, которые позволяют нам точнее и внимательнее определить и уяснить себе явления родного языка, с одной стороны, и способствуют усвоению правильных взглядов на язык вообще, с другой»1. Далее проф. Сергиевский подчёркивает то большое значение, которое имеет изучение иностранных языков для ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка и «психологией самого народа, носителя изучаемого языка»2.
      Неменьшее образовательное значение изучению иностранных языков придаёт и проф. Ганшина. «Вопрос об образовательном значении преподавания иностранных языков является основным вопросом методики этого преподавания. То или иное решение его определяет право рассматривать иностранный язык, как один из предметов учебных планов средней образовательной школы, влияет и на самую разработку метода3.»
      Высказывая в основном те же положения, что и Сергиевский, Ганшина, кроме того, подчёркивает ту мысль, что сам метод обучения иностранным языкам может служить общеобразовательным целям 4. Наиболее полное освещение этот вопрос получил в методической литературе второго периода, где мы и остановимся на нём подробнее.
      Включение в целевую установку общеобразовательных элементов в качестве одной из основных задач при обучении иностранным языкам значительно повысило удельный вес иностранных языков в средней школе и оказало существенное влияние на дальнейшую разработку основ советской методики.
      1 См. «Общеобразовательное значение иностранных языков» (сборник статей «Иностранный язык в советской школе», Москва 1929, стр. 28 — 29).
      2 См. «Общеобразовательное значение иностранных языков» (сборник статей «Иностранный язык в советской школе», Москва 1929, стр. 33).
      3 «Методика преподавания иностранных языков », Москва 1930, задания 5 — 8, стр. 3.
      4 Подробнее см. «Методику преподавания иностранных языков», задания 5 — 8, стр. 20 — 22, 34 и др.
      Теоретическое обоснование советской методики этого периода мы находим в ряде статей, вышедших в период между 1927 и 1930 гг.1, а также в первой, уже известной читателю, работе по методике преподавания иностранного языка проф. К. А. Ганшиной и в работе проф. Е. М. Рыта «Основы методики преподавания иностранного языка». Не имея возможности в рамках данной работы подвергнуть сколько-нибудь значительной критике эти работы, мы постараемся всё же остановиться на тех основных положениях, которые в них выдвинуты. В связи с этим мы коснёмся следующих основных вопросов:
      1) научного обоснования методики;
      2) привлечения родного языка при преподавании иностранного;
      3) активизации педагогического процесса;
      4) рационализации учебного материала.
      Научное обоснование методики шло в трёх направлениях: во-первых, изучался опыт зарубежных методистов и советских учителей; во-вторых, всё больше начали привлекаться данные других наук, и в особенности языковедения; в-третьих, были сделаны первые попытки обосновать методику с помощью научных экспериментов.
      Зарубежный опыт, хоть и не полно, освещён в методике проф. Ганшиной и в методическом сборнике под редакцией проф. Сергиевского. Эти работы впервые знакомят советского читателя с деятелями реформы, с представителями английской методики — Уэстом, Палмером и другими. Наиболее положительные элементы зарубежной методики критически перерабатываются советскими методистами и кладутся в основу выдвинутых ими методических положений. Несколько хуже обстояло в то время дело с использованием опыта советских учителей, так как в то время ещё не существовало ни одного специального печатного периодического органа по методике иностранных языков, и поэтому советские методисты-теоретики должны были руководствоваться исключительно своими личными наблюдениями.
      Значительно большие достижения следует отметить в части обоснования методики с помощью научных данных языковедения. По этому поводу мы находим в методике проф. Ганшиной много ценных указаний по каждому аспекту языка в отдельности. Проф. Ганшина указывает на то, что данные фонетики помогают нам правильно построить методику обучения навыку произношения и, в частности, осуществить выработку артикуля-
      1 См. уже цитированный нами сборник методических статей под редакцией проф. Сергиевского, а также сборник методических статей под редакцией проф. Любарской («Вопросы преподавания иностранных языков», Москва 1927; материалы конференции-курсов преподавателей иностранных языков Наркомпроса РСФСР, Москва 1930; статьи акад. Л. В. Щербы, опубликованные в «Вопросах педагогики» за 1926 и 1927 гг., и др.
      ционных навыков и сообщить учащимся необходимые знания о системе звуков изучаемого языка. Данные научной грамматики дают возможность внести существенные изменения в трактовку целого ряда фактов, которые неправильно толкуются школьной грамматикой1. Кроме того, научная грамматика даёт возможность правильнее определить место грамматики в учебном плане и её значение для усвоения языка.
      Данные языковедения дают возможность сделать определённые методические выводы и относительно словаря: его отбора, последовательности его сообщения и т. д. С помощью лингвистической науки, наконец, удаётся доказать невозможность построения универсального метода для всех языков. Методика каждого языка должна строиться с учётом фонетического состава, грамматического строя и особенностей словаря изучаемого языка. Все эти мысли в советской методической литературе впервые были сформулированы в методике проф. Ганшиной.
      Одним из весьма существенных моментов этого периода является первая попытка поставить научный эксперимент в методике преподавания иностранных языков, предпринятая советскими методистами Ганшиной, Грузинской и другими2.
      Чрезвычайно большой отклик в советской методике получил вопрос о роли родного языка при изучении иностранного. Среди уже упомянутых выше работ следует особо отметить «Основы методики преподавания иностранного языка» проф. Рыта, где с исчерпывающей полнотой дана критика положений наглядно-интуитивного метода, касающихся роли родного языка. Проф. Рыт весьма убедительно доказывает всю несостоятельность исключительного применения средств наглядной (беспереводной) семантизации и попыток изгнания родного языка из сознания учащихся. Приводя целый ряд высказываний крупнейших зарубежных лингвистов, педагогов и методистов (среди приведённых имён мы находим немецкого лингвиста Пауля, великого швейцарского педагога Песталоцци, современного крупного немецкого методиста Отто и других), проф. Рыт приходит к правильному выводу, что «родной язык не враг, а друг» для каждого, кто хочет овладеть иностранным языком3.
      Значительное внимание уделяет советская методика этого периода активизации педагогического процесса. Ак-
      1 См. наши примеры, а также примеры проф. Ганшиной в её методике (вып. 5 — 8, стр. 37).
      2 Интересующихся вопросом о научном эксперименте в методике преподавания иностранного языка отсылаем к статье проф. Грузинской «Психологический эксперимент в методике преподавания иностранного языка», опубликованной в сборнике «Иностранный язык в советской школе» под редакцией проф. Сергиевского, Москва 1929.
      3 Подробнее см. соответствующие разделы «Основ методики» проф. Рыта.
      тивная деятельность учащихся признаётся одним из важнейших факторов усвоения языка1. Активность понимается не только как моторная деятельность2 (внешнее проявление), как непосредственное участие в разговорных и письменных упражнениях, но и как участие в педагогическом процессе вообще — путём обдумывания вопросов и ответов учителя и т. д. (внутренняя активность)3. Не без внимания остаётся и вопрос внеклассной работы как один из способов активизации всей работы по иностранным языкам. Внеклассную работу (переписку на иностранном языке с другими школьниками, выпуск стенгазеты, устройство школьных вечеров на иностранных языках и т. д.) рекомендуется теснейшим образом увязывать с работой в классе. Требование активности является одним из прогрессивнейших принципов новой методики, выгодно отличающей её от методики русской дореволюционной школы.
      Четвёртым существенным моментом советской методики первого периода следует считать работу, проделанную в области рационализации учебного материала. Здесь следует остановиться на двух вопросах — на содержании материала и его языковом оформлении.
      Содержание учебного материала неоднократно обсуждалось на страницах зарубежной методической литературы. Одни представители зарубежной методики, к которым относятся уже известные нам Флагстад, Врио и другие (к ним примкнули и советские методисты), придавали содержанию языкового материала большое значение, считая, что материал должен быть доступным и интересным и преследовать общеобразовательные и воспитательные задачи4; наши советские методисты, кроме того, делают особый упор на идеологической выдержанности материала. Другие не придавали большого значения образовательной ценности
      1 Ср. по этому поводу Мюнха, который говорит: «Nichts fordert die Ak-tivitat der Schuler mehr, als wenn sie Selbsterlebtes selbst ausdriicken konnen oder ausgedruckt horen wie es die Walter’sche Schule so meisterhaft ausgestaltet hat» — R. Munch, « Vom Arbeitsunterricht in den neueren Sprachen», етр. 52. («Ничто не содействует активности учеников больше, чем если они слышат или сами могут выразить лично пережитое, — положение столь мастерски использованное школой Вальтера.»)
      2 С р. М ю н х, который считает, что «Bestandige Erregung der moto-rischen Funktionen zur Aktivitat widerspricht der naturgemafien Forderung eines Nebeneinander von Aufnehmen und Betatigen, das wie das Ein- und Ausatmen sich gegenseitig erganzen muB». T а м же, стр. 39 («Постоянное возбуждение активности моторных функций противоречит естественному требованию взаимосвязи восприятия и воспроизведения [деятельности], которые должны взаимно дополнять друг друга, как вдох и выдох»).
      3 Здесь наши методисты заимствуют основные идеи уже цитированной работы Мюнха.
      4 Немецкие методисты этого периода особенно подчёркивают куль-туроведческие моменты, носящие явные признаки шовинистического характера; французские же методисты уделяют большое внимание вопросам художественной литературы.
      текста. Для них решающей являлась форма. Вот что по этому поводу пишет один из крупнейших английских лингвистов Свит1: «Нельзя смешивать интерес к литературе с интересом к языку. Слишком поглощающий интерес к содержанию отвлекает от интереса к языку.» ... «К тому же, всякое чтение, которое должно быть эффективным с лингвистической стороны, — продолжает он, — с необходимостью будет очень медлительным; оно будет также постоянно прерываться необходимыми повторениями, а при таких условиях никакой текст не может быть интересным» ... «Если учащийся заинтересован самим языком, то этого достаточно» ... «Он отдаст предпочтение таким текстам, в которых значение слов и конструкций развивается легко от простого к сложному, в порядке нарастания трудностей, которые содержат в себе достаточно повторений, чтобы служить опорой для памяти, и в то же время достаточно разнообразия, чтобы держать наготове внимание. Такие тексты, если они не будут явно пошлыми и вульгарными (разрядка наша — И.Р.), он будет предпочитать более интересным текстам, при чтении которых он не чувствует, однако, никакого лингвистического прогресса»... «Единственная уступка, которую мы можем сделать принципу интереса, это — будь скучен и безжалостен, но не слишком.» Приведённые цитаты ясно излагают точку зрения этого крыла методистов и, как нам кажется, не нуждаются в каких-либо особых комментариях. Советские методисты, как уже указывалось выше, примыкают к противоположному лагерю. Они не отрывают формы от содержания и придают последнему решающее значение. Советские методисты считают, что текстовой материал должен отвечать следующим требованиям: он должен отражать пролетарско-классовую идеологию, содержать элементы политехнизма и коллективизма, а также касаться вопросов оздоровления быта трудящихся.
      Что касается отбора материала с лингвистической точки зрения, то здесь мы имеем несомненные достижения в зарубежной методике. Наши методисты ограничиваются описанием принципов, разработанных Палмером, Уэстом и другими зарубежными методистами, и указанием на то, что необходимы следующие принципы: тщательный отбор лексики, соблюдение принципа последовательности языковых трудностей и соответствие излагаемого материала уровню современной науки.
      Подводя итоги первому периоду советской методики, нужно отметить следующие её достоинства и недостатки.
      Заслугой первого периода советской методики бесспорно следует считать критическое освещение зарубежной методики и использование её опыта, а наряду с этим и первые шаги к установлению собственных принципов.
      1 См. Н. Sweet, The Practical Study of Languages, London 1926.
      В связи с проделанной работой нужно особо отметить следующие положительные моменты:
      1. Установление основных целей обучения иностранному языку в школе и формулировку общеобразовательного значения иностранных языков.
      2. Первые попытки разработки принципов сознательного обучения.
      3. Активизацию педагогического процесса и усиление внеклассной работы по иностранному языку.
      4. Усиление внимания к фонетике.
      5. Разработку требований к советскому учебнику.
      Нельзя, однако, не отметить и целого ряда недостатков этого первого этапа советской методики. Сюда следует отнести недостаточно критическое заимствование зарубежной методики, сначала методики периода реформы, а затем послереформенной методики, в частности, так называемого смешанного или комбинированного метода.
      Крупнейшим недостатком советской методики этого периода следует считать попытку примирить (а не сочетать) на практике принципы интуитивного и сознательного обучения иностранному языку. Это приводило часто к недостаточно осознанному восприятию материала со всеми вытекающими отсюда вредными последствиями.
      Вторым недостатком нам представляется некоторое снижение роли грамматики и недооценка значения работы над изолированным словом. Боязнь сделать грамматику предметом специального изучения и боязнь работать над изолированным словом приводили в конечном счёте к непрочному закреплению приобретаемых учащимися знаний и навыков.
      Третьим недостатком, на котором мы уже останавливались выше, является чрезмерное насыщение текстов учебников политическим и техническим материалом в ущерб художественной литературе и искусственное установление связей между иностранным языком и другими дисциплинами.
      Нельзя, наконец, не отметить крупнейших недостатков, связанных с применением решительно отвергнутых впоследствии методов, применявшихся в равной степени и для изучения всех других дисциплин. Мы имеем в виду применение комплексного метода, лабораторно-бригадной работы и т. д. На этих недостатках мы не будем останавливаться, так как они хорошо известны читателю из педагогической литературы.
      Несмотря на все перечисленные выше не статки, нельзя всё же не признать, что за весьма короткий отрезок времени (менее 10 лет) советскими методистами была проделана весьма плодотворная работа на пути к созданию основ советской методики преподавания иностранных языков.
     
      Второй этап советской методики преподавания иностранных языков
     
      Началом второго этапа советской методики иностранных языков следует считать историческое постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Это постановление, как и постановление от 5 сентября 1931 г. о начальной и средней школе, имело исключительное значение для перестройки всей работы школы в плане овладения основами наук и усиления в связи с этим объёма общеобразовательных знаний. В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. записан специальный пункт об иностранных языках, который гласит: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обязательно обеспечила знание одного иностранного языка каждому оканчивающему школу.»
      После постановления ЦК ВКП (б) роль и удельный вес иностранного языка, как предмета школьного обучения, значительно повысились. Об этом, в частности, свидетельствует и значительное увеличение числа часов на иностранный язык в учебном плане 1932 г.
      Из приводимой ниже таблицы видно, что в 1932 г. сетка часов по иностранному языку по сравнению с 1931 г. увеличивается почти вдвое, а по сравнению с 1925 г. — в 3,5 раза.
      Такое увеличение числа часов на иностранный язык, естественно, оказало большое влияние на улучшение методики его преподавания. Этому в значительной мере способствовали и новые кадры учителей, которые начал выпускать созданный в Москве в 1930 г. специальный Педагогический институт иностранных языков1. Большое оживление в эти годы замечается и на теоретическом методическом фронте. Начиная с 1933 г., выходят в свет первые частные методики преподавания английского, французского и немецкого языков И. А. Грузинской, А. А. Любарской и Г. В. Гольдштейн (совместно с Р. К. Розенбергом). В 1934 г. появляются первые выпуски нового методического журнала «Иностранный язык в школе», под ред.И.А.Гру-зинской, который скоро завоёвывает себе большой авторитет среди широких слоёв учительства и становится боевым органом советской методической мысли. В этом журнале, наряду со старыми представителями советской филологии и методики акад. Л. В. Щербой, и проф. Сергиевским, Ганшиной, Гольдштейн и другими, начинают сотрудничать воспитанники советских вузов: Смирницкий, Воронцова, Трахтерев, Грузинская, Цветкова, Монигетти, которые своими теоретическими работами и практическими учебниками для средней и высшей школы значительно двигают вперёд советскую методику преподавания иностранных языков.
     
      Программы
      Усиление общеобразовательных элементов во всех изучаемых в школе дисциплинах и увеличение числа часов, отводимых на иностранный язык, оказали большое влияние на содержание и объём программы по иностранным языкам. Хотя в программах этого периода нигде чётко не сформулированы задачи, вытекающие из общеобразовательного значения иностранных языков, как это было сделано впоследствии акад. Л. В. Щербой2, тем не менее, мы находим в них ряд указаний, которые свидетельствуют о том, что эти задачи в большой степени учтены авторами программ. В этих программах подчёркивается, что учащихся следует знакомить с образцами классической и современной художественной литературы, содействуя созданию у них коммунистического мировоззрения; что необходимо, где это представляется возможным, привлекать исторический материал, чтобы дать учащимся представление о жизни и развитии языка и об исторической обусловленности современного языка. Большое внимание программа уделяет вопросам воспитания. По этому поводу там говорится следующее: «Чтение и связанная с ним беседа должны быть использованы как средство коммунистического воспитания, воспитания беззаветной любви и преданности нашей социалистической родине, коммунистической партии и вождю трудящихся всего мира, товарищу Сталину»12.
      Наиболее удачное разрешение вопроса об общеобразовательном значении иностранных языков мы находим в уже упомянутой статье акад. Л. В. Щербы и в статье доц. А. В. Монигетти3. Выбрав эпиграфом к своей статье прекрасную цитату из Энгельса4, акад. Л. В. Щерба очень убедительно доказывает, какое большое значение имеет филология для воспитания высококультурного человека. Щерба утверждает, что суть филологического образования заключается в двуязычии — хорошем владении двумя языками. «...Создание двуязычия — условие хотя и совершенно необходимое, — говорит он, — но ещё недостаточное для благих результатов лингвистического образования. Нужно, чтобы это двуязычие вело к сравнению двух языковых систем. Без соблюдения этого второго условия лингвистическое обучение лишено всякой общеобразовательной ценности»5.
      Свою мысль о необходимости наличия двуязычия Щерба дополняет весьма ценным указанием на то, что роль второго языка часто играет литературный язык данного народа6. Щерба далее указывает, что, изучая иностранный язык, мы по необходимости начинаем вдумываться в то, что кроется за тем или иным иностранным словом и за соответственными словами родного языка, и таким образом проникаем в существо человеческой мысли. Подобные филологические занятия, говорит Щерба, приводят к тому, что мы «преодолеваем родной язык», выходя из его магического круга». «Ничего нельзя познать без сравнения, — продолжает Щерба, — а единство языка и мышления не даёт нам возможности отделять мысль от способов её выражения (на родном языке — Я.Р.). Иностранный язык даёт нам этот способ, выражая ту же мысль другими терминами, помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке и отучает смешивать способы выражения с существом вещей.»
      Резюмируя всё сказанное, Щерба приходит к выводу, что общеобразовательная ценность иностранного языка, как предмета школьного образования, заключается в следующем:
      1) учащиеся приучаются внимательно читать книги;
      2) на основе этого навыка учащиеся поймут механизм грамотного (стилистически) письма и будут стремиться к сознательному овладению стилем;
      3) освободясь из плена родного языка, учащиеся привыкнут видеть вещи так, как они есть в действительности. С философской точки зрения они получат практическую школу диалектики, так как будет разрушено представление о незыблемости понятий, которое внушается родным языком, если его детально не сопоставлять с каким-либо иностранным (или внутри родного языка обиходный — с литературным — И. Р.)1.
      Развивая дальше мысли акад. Л. В. Щербы, проф. Сергиевского и Ганшиной, доц. Монигетти (в упомянутой выше статье) чётко и ясно формулирует все другие общеобразовательные элементы, связанные с изучением иностранных языков. В частности, он останавливается на том значении, которое имеет изучение иностранных языков для понимания родного языка, для приобщения к тем культурным ценностям, которые созданы народами зарубежных стран, и т.д.
      Возвратимся к целеустановкам программы. Во всех программах этого периода подчёркивается, что рецептивное овладение языком является одной из основных задач средней школы, однако наряду с этим, мы наблюдаем значительно большее внимание, уделяемое продуктивному овладению языком. Согласно программы 1933 г., от учащегося требуется, чтобы он по окончании средней школы умел составить письменно конспект прочитанного текста и устно пересказать его содержание на основании сделанного конспекта. В отношении рецептивных навыков программа 1933 г. предусматривает умение «прочесть и понять со словарём любой текст, за исключением текстов, изобилующих специальными терминами, устарелыми словами и диалектизмами»2.
      Последующие программы, сохраняя те же основные принципиальные установки, конкретизируют первоначально установленный объём знаний и навыков. Такая попытка сделана уже в программе 1935 г. Там мы находим следующую формулировку навыков:
      1. Читать и понимать общеполитический (газеты и журналы), литературный и научно-популярный иностранный текст; понимать живую иностранную речь.
      2. Вести разговор и выступать с кратким сообщением на доступную учащимся тему; излагать свои мысли письменно в объёме приобретённых языковых знаний.
      Значительно удачнее эта попытка осуществлена в программе 1938 г., где навыки, которые должны приобрести учащиеся, ограничиваются и тематикой, и языковыми трудностями. Так, например, требования к овладению навыком чтения формулируются следующим образом: «уметь бегло читать текст средней трудности в пределах проработанной тематики»1. Такую же конкретизацию мы наблюдаем и в отношении объёма навыков по годам обучения, а также объёма словаря и необходимых грамматических и фонетических сведений.
      Большим изменениям подвергается программа и в структурном отношении. Объяснительная записка к программе постепенно превращается в довольно пространное методическое письмо, которое предпосылается самой программе. Кроме того, объём требований по годам обучения, а также тематика делаются общими для всех трёх новых языков, преподаваемых в школах; лишь фонетический и грамматический материал указывается для каждого языка в отдельности.
      Действующие программы последние три года не подвергались изменениям; в связи с новыми условиями они нуждаются в переработке.
      Недостатки современных программ заключаются в следующем:
      1. Недостаточно раскрыта общая целевая установка, в особенности в части общеобразовательных задач, стоящих перед средней школой.
      2. Недостаточно конкретизированы требования как при окончании школы, так и по годам обучения.
      3. В теоретическом курсе не выделены элементы, подлежащие лишь рецептивному усвоению.
      4. Отсутствует точный перечень лексики, которую учащиеся должны усвоить за курс средней школы.
      5. Отсутствует, наконец, чёткая объяснительная записка к отдельным разделам программы2.
      1 Подробнее см. программу НКП РСФСР 1938 г. Следует попутно с сожалением констатировать, что в программах 1942 — 1944 гг. формулировка «текст средней трудности» выпала и ничем не была заменена.
      2 В действующих ныне программах, как уже указывалось выше, объяснительная записка превратилась в методическую, которая, декретируя ряд положений, может в известной мере тормозить и даже препятствовать развитию творческой методической мысли учителя.
      Устранение указанных недостатков будет иметь большое значение для улучшения постановки преподавания иностранных языков в средней школе.
     
      Методические принципы
      Мы уже указывали выше на то, что в рассматриваемый период наша методическая литература обогатилась рядом весьма ценных трудов по частным методикам. Не подвергая критике каждую из этих работ, мы постараемся снова осветить вкратце те методические принципы, которые положены в их основу1. Во всех вышедших в этот период2 методиках ещё ощущается некоторое влияние зарубежной методики конца XIX и начала XX в.
      Это влияние сказывается и в слишком большом акценте на продуктивном овладении языком, и в несколько робком допущении перевода как средства семантизации, и в чрезмерной боязни ошибок (английская и французкая методики). Недостаточно решительную позицию занимают и авторы методики немецкого языка в вопросе о месте и роли родного языка, они следуют некоторым зарубежным методистам и в трактовке целого ряда общих вопросов методики грамматики, способов семантизации лексики и т. д.
      Несмотря на отмеченные недостатки, эти первые частные методики содержат уже те основные положения, отправляясь от которых впоследствии станет возможным создать будущие основы советской методики. В каждой из упомянутых выше методик имеется много ценных методических указаний. Так, нам представляется, что в методике Любарской можно, например, найти много интересных и конкретных указаний в разделе «чтение», в методике Гольдштейн и Розенберг больше других удались разделы произношения, письменная и устная речь, а также ценны те указания, которые относятся к методике работы над словообразованием.
      Из всех трёх методик лучше всего отражает состояние методики этого периода работа проф. Грузинской3. Там удачно сформулированы основные принципы по отдельным разделам методики.
      Что касается общих вопросов методики, то мы в работе проф. Грузинской в основном находим положения, уже знакомые нам из методики проф. Ганшиной, а именно: необходимость обоснования методики данными языкознания и педагогики, необходимость учитывать при выборе метода возрастные особенности учащихся, необходимость рациональной организации материала и т. д.
      Из отдельных частных вопросов методики следует в первую очередь остановиться на вводном курсе. В методике проф. Грузинской мы находим подробное описание тех принципов, на которых он должен строиться. Грузинская рекомендует строить вводный курс «на изучении орфоэпических соответствий, на параллельном обучении произношению и орфографическому письму и чтению». При проведении вводного курса рекомендуется пользоваться как сознательными, так и интуитивными методами — сравнением со звуками, известными учащемуся, объяснением артикуляции и подражанием учителю1.
      Большое внимание уделяется проф. Грузинской проблеме отбора словаря, причём она подчёркивает необходимость учёта понятий и интересов советского учащегося данного возраста. Далее она указывает на то, что при отборе слов следует принять за лексическую единицу слово не как графическую, а как смысловую единицу. К сожалению, в этой работе мы ещё не находим попыток дать собственные критерии отбора словаря.
      Такая первая попытка научного обоснования лексического минимума сделана коллективом научных сотрудников Института методов обучения Академии педагогических наук. Они предложили ряд лингвистических и методических приципов, которые должны быть положены в основу отбора словаря. Главнейшими из них являются: тематический принцип, принцип исключения синонимов, причём из каждого синонимического ряда берётся только нейтральный синоним 2, синтаксический принцип, состоящий в том, что преимущество отдаётся тем словам, которые чаще всего вступают во взаимоотношение с другими словами, словообразовательный принцип (главным образом для немецкого языка), согласно которому предпочтение отдаётся тем словам, от которых можно образовать много производных слов; в качестве одного из принципов выдвигается, наконец, также включение по преимуществу таких слов, которые выражают общие видовые понятия3.
      Интересную попытку мы находим у проф. Грузинской в части распределения видов семантизации по годам обучения4. Если с нею и нельзя полностью согласиться, то во всяком случае эта попытка свидетельствует о желании автора конкретизировать выдвинутые положения, что само по себе достойно внимания.
      1 Подробнее см. «Методику преподавания английского языка» проф. Грузинской, Москва 1938.
      2 Данный принцип распространяется только на отбор продуктивного словаря.
      3 Подробнее см. «Словарь-минимум для средней школы», Огиз, Москва 1947.
      4 См. её «Методику», стр
      Основываясь частично на положениях проф. Ганшиной, Г рузинская выдвигает следующие принципы преподавания грамматики: исходить из реальных фактов живой речи, не навязывая изучаемому иностранному языку несвойственных ему явлений; весь курс грамматики строить в сравнительном плане, постоянно выделяя явления, чуждые родному языку; исходить из семантики языкового явления, т. е. сперва раскрывать значение данной конструкции, а затем объяснять формальную сторону данного яв ения; не разрывать морфологию и синтаксиса; по возможности привлекать элементы историзма и т. д.1.
      Большое место в методике проф. Грузинской уделено различным видам чтения, причём особый упор делается на аналитическое чтение. «Аналитическое чтение, — говорит она, — это центр, в котором сходятся, как в фокусе, все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамматика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» 2. Большое внимание она уделяет использованию родного языка для сравнения его с изучаемым языком, а также историческому освещению языковых фактов. Для выработки беглого чтения про себя она рекомендует в основном пользоваться методическими приёмами, предложенными Уэстом.
      Значительно больший удельный вес в методике второго периода приобретает навык устной речи. Устная речь должна, по мнению Г рузинской (это мнение разделяется и другими авторами методик), выполнять две функции: использоваться как «метод подхода ко всякой языковой деятельности» и служить для «создания самого разговорного навыка». Для выработки этого навыка рекомендуется чисто тренировочные упражнения чередовать с упражнениями комбинаторного характера, «давая учащемуся представление о языке, как о «реальном сознании», как о средстве общения людей»3.
      Большой интерес представляет трактовка устного навыка и методика его развития, предложенная проф. 3. М. Цветковой. Природа устного навыка раскрывается ею как некое диалектическое единство «уменья буквально следовать готовому образцу и уменья освобождаться от влияния готового образца».
      3. М. Цветкова далее подробно останавливается на приёмах, облегчающих воспроизведение материала наизусть, и на приёмах, развивающих комбинаторные способности учащихся. Новым в работах Цветковой является чёткое членение устных навыков на продуктивные и рецептивные, на навыки говорения и понимания4.
      1 Некоторые пункты нами приведены дословно; см. «Методику» проф. Грузинской, стр. 126 — 127.
      2 См. её «Методику», стр. 168.
      3 См. «Методику» проф. Грузинской, гл. VII «Устная речь».
      4 Подробнее см. проф. 3. М. Цветкова, В помощь учителю иностранного языка в средней школе, гл. IV «Развитие устных навыков», Москва 1940.
      Методика развития навыка письма наиболее полно изложена в работе проф. Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберг. В этой работе дан анализ процесса письма и подробно изложены различные виды письменных работ. Авторы формулируют целый ряд методических положений, которые должны быть положены в основу обучения орфографии. Они указывают на то, что орфография должна быть тесно увязана со всеми другими разделами языковой работы. Обучение орфографии должно быть подчинено тому принципу, который лежит в её основе (морфологическому, фонетическому и т. д.). Выработке орфографически правильного письма должны способствовать все органы чувств и т. д.1.
      Значительное внимание советская методика этого периода уделяет вопросам закрепления материала. Прекрасная статья проф. Грузинской, посвящённая системе упражнений2, не только подытоживает работы советских методистов в этой области, но и содержит много новых мыслей по вопросу о применении различных типов упражнений в зависимости от стадии обучения языку и проработки материала, от видов речевой деятельности, от аспектов языка и т. д.
      На основании вышеизложенного, мы можем установить следующие основные принципы советской методики. Ведущим продолжает оставаться принцип сознательного обучения, который получает своё дальнейшее развитие в ещё большем привлечении теоретических данных общего и специального языкознания и более глубоком сравнительном анализе изучаемого и родного языков. Сознательность в обучении достигается в значительной мере и обоснованием методики данными советской психологии. Придавая большое значение наглядности как принципу обучения, советская методика иностранных языков отводит ей должное место в педагогическом процессе. Наглядность признаётся в качестве одного из прекрасных средств для закрепления материала и лишь в известных случаях может быть использована для семантизации. Ведущую роль она играет на начальных этапах обучения, сообразно психологическим особенностям мышления этого возраста (у детей данного возраста образное мышление, как известно, более развито, чем в старшем возрасте). Ведущим принципом семантизации на всех ступенях обучения (а в особенности на старших) признаётся перевод, который лишь один в состоянии раскрыть перед учащимися со всей точностью и полнотой (поскольку они вообще возможны) то или иное понятие, выраженное иностранным словом. Уделяя большое внимание подражанию и заучиванию наизусть (механические формы работы), советская методика считает необходимым сочетать их с конструктивными, комбинаторными приемами работы. Советская методика стоит на той точке зрения, что к автоматизированным языковым навыкам можно прийти только через полное осмышление всех изучаемых языковых фактов. Одним из весьма важных принципов советской методики является активность в обучении, ибо никакое усвоение языка немыслимо без моторной деятельности учащегося. Не приходится говорить о том, что без активности в более широком смысле, — без активности, которая является результатом интереса к предмету, без затрачиваемых волевых усилий и т. д., — невозможно вообще никакое подлинное усвоение предмета. Столь же большую роль советская методика отводит принципу последовательности, который осуществляется в методике иностранных языков путём градации трудностей и тщательного отбора языкового материала и в соединении с другими принципами может обеспечить прочность закрепления приобретенных знаний и навыков. Советская методика, в отличие от многих описанных нами зарубежных методов, не считает возможным уделять чрезмерное внимание лишь какому-нибудь одному аспекту языка — лексике или грамматике, — она твёрдо стоит на том, что содержание и форма должны быть тесно связаны и, следовательно, каждая единица речи должна изучаться и в лексическом и в грамматическом плане. Придавая большое значение изучению теории современного языка, советская методика не оставляет без внимания и историю изучаемого языка, рекомендуя делать исторические экскурсы во всех тех случаях, когда они помогают лучше понять и усвоить факты современного языка, не требуя от учеников специальных знаний в области истории языка. Вопрос о роли устных форм работы решается советской методикой в зависимости от того, какую цель преследует данный курс языка. При рецептивной целеустановке, развитие навыков устной речи подчинено работе над навыком чтения1.
      Установление основных принципов советской методики дало возможность значительно улучшить качество учебников, к рассмотрению которых мы сейчае и перейдём.
     
      Учебники по иностранным языкам
      Вслед за постановлением от 5 сентября 1931 г. и 15 августа 1932 г. ЦК ВКП (б) издаёт 12 февраля 1933 г. специальное постановление об учебниках для начальной и средней школы. В этом постановлении резко осуждается практика издания «рабочих книг» и «рассыпных учебников» и предлагается создание систе-
      1 Концепции в отношении роли устных навыков, которых придерживается проф. Грузинская и другие авторы цитированных выше частных методик, в настоящее время не разделяются полностью большинством советских методистов.
      матических стабильных учебников, рассчитанных на применение в течение большого ряда лет.
      Первые стабильные учебники, вышедшие в 1933 г., ещё содержат много крупных недостатков, из которых некоторые не изжиты и по сей день. Главнейшими из них следует считать: перегруженность учебников политико-экономической и технической тематикой*, недостаточную эмоциональность текстового материала, отсутствие какой-либо системы в подаче самих тем12, чрезвычайную перегрузку их новой лексикой, почти полное отсутствие повторяемости раз введённых слов3, их малую употребительность, чрезмерное насыщение текстов разнообразным грамматическим материалом, весьма малое внимание, уделяемое активным упражнениям, почти полное пренебрежение лексическими упражнениями и т. д. Все эти недостатки содержатся, главным образом, в начальных учебниках всех языков4. Учебники тех же авторов для средних и старших классов (например Менжинской и Люкэ) в значительной мере свободны от многих из указанных выше недостатков. Несмотря на все перечисленные недостатки, стабильные учебники в то время безусловно означали шаг вперёд по сравнению с первыми советскими учебниками и теми «рабочими книгами», которые подверглись справедливому резкому осуждению ЦК ВКП(б).
      Наибольшие заслуги стабильных учебников того времени заключались в том, что они порвали со старыми традициями интуитивной методики, с традициями, согласно которым не учитывались особенности каждого отдельного языка, а брались за основу лишь некоторые общие методические принципы, так что, например, учебник немецкого языка являлся переводом учебника французского языка или наоборот5.
      Следующий значительный сдвиг в области улучшения качества учебников мы наблюдаем в 1937 — 1938 гг., когда происходит замена старых стабильных учебников новыми. Эти новые учебники отличаются большей последовательностью в расположении тематического и грамматического материала (например, учебник английского языка для V класса Ю. Годлинник и М. Кузнец), наличием весьма ценных упражнений для активизации (например, учебник французского языка для VI класса
     
      1 По этому вопросу правильно замечает акад. Л. В. Щерба, что применение идей политехнизма часто сводилось на практике к формальному их сближению с изучением иностранных языков, к изучению технического языка, к подмене понятия политехнизма просто технизмом (подробнее см. его «Методику преподавания иностранных языков в средней школе»).
      2 См. например, начальные учебники немецкого языка Э. Г. Иогансон-Гегель или учебники французского языка В. Р. Менжинской и П. П. Люкэ.
      3 Анализ учебников, проведённый рядом методистов, показал, что многие слова повторяются не более 1 — 2 раз, а то и вовсе не повторяются.
      4 Иогансон-Гегель для немецкого языка; Менжинская и Люкэ для французского языка и Буштуева для английского языка.
      5 Такими учебниками являлись получившие широкое распространение учебники Берлица или учебники Поликовского и других.
     
      М. Бахаревой, Мосевич и Фридман), разнообразными упражнениями для закрепления и расширения лексического запаса учащихся (например, учебник немецкого языка для X класса К. Погодилова и И. Рахманова) и рядом других достоинств.
      Наряду с этим, коренным недостатком действующих стабильных учебников1 продолжает оставаться неразрешённость проблемы отбора лексики, в большой степени случайный подбор слов и неправильная дозировка их как по отдельным урокам, так tf по годам обучения.
      Нельзя, однако, не отметить того, что путь, проделанный советским учебником за 20 лет (от начального учебника Фриденберга до начального учебника Монигетти и других), это гигантский путь от одного полюса к другому, от интуитивного обучения к сознательному. Развитие советской методической мысли, как в зеркале, отразилось в этих последних начальных учебниках. Однако впереди ещё большая работа. Необходимо создать целый ряд новых учебников и учебных пособий, что возможно лишь на основе глубокопродуманных чётких требований. Нам представляется, что к учебнику должны быть предъявлены примерно следующие требования:
      1. Тематика учебника должна быть идеологически выдержанной, представлять интерес и образовательную ценность для учащихся и по возможности соответствовать их возрастным особенностям.
      2. Тексты учебника должны быть построены на строго отобранном лексическом и грамматическом минимуме и быть доступны по языку, который должен быть стилистически правильным; кроме того, тексты должны содержать в достаточной мере изучаемые грамматические явления и обеспечивать достаточную повторяемость слов; объем текстов не должен превышать нормы, которая должна регламентироваться требованиями программы; весь текстовой материал, подлежащий лишь рецептивному усвоению, должен быть специально оговорён; особо должен быть также выделен материал для заучивания наизусть.
      3. Теоретические объяснения (по лексике, грамматике и фонетике) должны быть краткими, ясными и простыми, но в то же время соответствовать современному научному состоянию языковой науки; все объяснения должны даваться в сравнительном плане, путём сопоставления фактов изучаемого языка с фактами родного языка; при расположении теоретического материала следует придерживаться принципа здорового концен-тризма, который заключается в том, что сначала даётся главное, а затем второстепенное, сначала сообщаются нормы, а затем отклонения от них; следует, однако, избегать слишком скрупулёзной дозировки теоретического материала, при которой учащийся лишается возможности получить более или менее це-
      1 За исключением начальных учебников для III и IV классов.
      лостное представление о том или ином изучаемом явлении; последовательность расположения теоретического материала должна целиком регламентироваться действующей программой; желательны ссылки на историю языка во всех тех случаях, когда они могут способствовать лучшему усвоению изучаемого явления.
      4. Упражнения должны закреплять все знания и навыки, приобретаемые учащимися, причём они должны быть расчленены в зависимости от того, преследуется ли в данном случае рецептивное или продуктивное усвоение; упражнения должны быть обязательно двух типов — имитативные и конструктивные; следует составлять упражнения так, чтобы они постоянно повторяли уже пройденный материал; целесообразно предусмотреть также специальные контрольные упражнения; в младших классах должно быть уделено большое внимание таким упражнениям, которые связаны с наглядным преподаванием.
      5. Словарь учебника должен содержать все слова данного и предыдущих учебников; каждое слово должно даваться сначала в основном значении, а затем в производном, но только контекстуальном; лексика, которую следует усвоить в данном классе, должна быть приложена в виде отдельного списка.
     
      Перспективы развития советской методики
      Создание Академии педагогических наук и в её системе специального научно-исследовательского института методов обучения, несомненно, открывает новые блестящие перспективы для дальнейшего развития советской методики иностранных языков.
      К наиболее актуальным общим и специальным вопросам, требующим разрешения в ближайшие годы, следует отнести:
     
      А. Общие вопросы
      1) Дальнейшее улучшение программ.
      2) Разработка вопросов истории методики и прежде всего истории преподавания иностранных языков в России.
      3) Дальнейшее обоснование методики данными психологии, педагогики и общего и специального языкознания.
      4) Разработка методики научного эксперимента и обоснование методики с помощью экспериментальных данных.
      5) Создание рецептивной и продуктивной методики обучения иностранным языкам.
      6) Разработка системы учебных пособий, включая пособия для дополнительного чтения.
      7) Разработка наглядных пособий.
     
      Б. Специальные вопросы
      8) Окончательный отбор продуктивного и рецептивного словаря.
      9) Отбор фразеологического минимума.
      10) Разработка грамматического минимума.
     
      Попытаемся в заключение несколько развить перечисленные нами выше задачи и показать, в каком направлении мы мыслим себе их разрешение.
      1. Работа над улучшением программ должна непрерывно продолжаться, причём здесь нам представляется необходимым, во-первых, окончательно сформулировать общеобразовательные и практические цели обучения иностранному языку в средней школе; во-вторых, уточнить те навыки и тот объём знаний, которые учащиеся должны приобрести в продуктивном и рецептивном планах обучения иностранному языку; в-третьих, значительно конкретизировать объём требований; в-четвертых, разработать детально тематику по годам обучения и приложить конкретный список слов и фразеологических оборотов, которые учащиеся должны усвоить за весь курс обучения языку. От разрешения этих вопросов в большой степени будут зависеть те методы, которые лягут в основу обучения иностранному языку в средней школе.
      2. Создание основ советской методики не представляется возможным без полной критической переработки всего накопленного веками мирового наследия, без того, чтобы осветить процесс развития методической мысли за рубежом и в России. Между тем до сего времени, на чём мы уже останавливались в нашем предисловии, мы не имеем ни одной фундаментальной специальной работы, посвящённой истории методики преподавания иностранных языков ни у нас, ни за рубежом1. Совершенно недостаточно изучены нашими методистами иностранных языков классические труды русских педагогов и методистов. Даже беглое знакомство с трудами корифеев русской методической мысли, назовем хотя бы только одного Ушинского, позволяет высказать уверенность в том, что в них мы сможем почерпнуть богатейший материал для обоснования современной методики преподавания иностранного языка.
      3. В настоящее время совершенно очевидно, что не может быть единой методики обучения любому иностранному языку, так как каждый язык имеет свои специфические особенности. Тем не менее это положение не снимает вопроса о необходимости создания общих основ методики. Одну из таких советских работ мы уже частично подвергли рассмотрению выше — мы имеем в виду методику проф. Ганшиной. Другой подобной работой является находящийся в печати труд акад.
      1 Работа автора в этом плане также не претендует на то, чтобы восполнить этот пробел.
      Л. В. Щербы «Методика преподавания иностранных языков». В этой работе акад. Щерба указывает на то, что для научного обоснования методики необходимо широкое привлечение теоретических данных и других наук и прежде всего языкознания, так как, по его мнению, методика преподавания иностранного языка является прикладной отраслью общего языковедения. «В науке о языке, — говорит акад. Л. В. Щерба, — мы рассматриваем вопрос о том, как происходят языковые явления и каковы действующие при этом факторы. В методике, опираясь на это знание, мы рассматриваем вопрос о том, что надо сделать, чтобы вызвать к жизни потребные нам языковые явления». Не имея возможности коснуться всей суммы вопросов, затронутых в этой прекрасной книге, мы укажем лишь на то, что ряд глав, и в особенности главы «Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда» и «Грамматика и её взаимоотношение с лексикой с методической точки зрения» в значительной мере уже разрешают проблему научного обоснования методики данными общего языкознания.
      4. Значительное место в научном обосновании методики должен занять эксперимент. Правда, все те попытки, которые были предприняты в этой области, пока не дали сколько-нибудь ощутимых результатов1, однако, это ещё не свидетельствует о его непригодности в методических целях. Неудачи первых экспериментов следует отнести за счёт неразработанности самой методики эксперимента, отсутствия необходимой кооперации между методистами, с одной стороны, и лингвистами и психологами, с другой, а также за счёт недостаточности и несовершенства, а в большинстве случаев пока ещё и полного отсутствия какой-либо технической аппаратуры.
      5. Одной из величайших заслуг акад. Щербы является то, что он впервые со всей чёткостью ставит вопрос о различных методиках для продуктивного и рецептивного овладения языком. В этом плане следует обучать различно и отдельным аспектам языка. По этому поводу мы находим в его уже цитированной нами работе (см. выше) следующее: «В лексике мы с давних пор различаем словари, исходящие из звуковой формы слов, и словари, исходящие из значений слов — так называемые «идеологические» словари. Первые обслуживают пассивное изучение языка, а вторые — активное. В соответствии с этим можно и должно отличать и грамматику пассивную и активную2. Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их форм, т. е. внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм». Далее акад. Л. В. Щерба подробно останавливается на том, как должны быть изложены факты языка, если мы имеем в виду
      1 См. уже цитированную выше статью проф. Грузинской, стр. 174.
      2 Мы в этом смысле вместо терминов «активный» и «пассивный» всюду употребляем термины «продуктивный» и «рецептивный».
      рецептивное овладение языком1. При разработке общих основ методики и частных методик вопрос этот, вне всякого сомнения, будет иметь весьма важное значение и позволит, в зависимости от преследуемой цели (продуктивной или рецептивной), добиться значительно более эффективных и быстрых результатов.
      6. Одним из важнейших вопросов, ожидающих своего разрешения, является создание системы учебных пособий для средней школы. Надлежит установить, какие учебные пособия по иностранным языкам должна иметь средняя школа — учебники, книжки для дополнительного чтения, грамматики, словари и т. д., а также разработать принципиальные требования к каждому из установленных типов учебных пособий. Удовлетворительное разрешение этой проблемы возможно лишь при правильном разрешении ряда специальных вопросов, на которых мы остановимся ниже.
      7. Не последнее место среди учебных пособий должны занять наглядные пособия, которые в настоящее время почти не находят применения в нашей школе. Особое внимание должно быть уделено разработке материалов для создания учебных кинофильмов, граммпластинок на иностранных языках, картин для лучшего закрепления лексики и грамматики, лото для школьников младшего возраста и т. д.
      8. Для конкретизации программы и для создания образцовых учебников и книжек для чтения исключительное значение приобретает окончательное установление продуктивного и рецептивного словаря по иностранным языкам для средней школы2.
      9. В дополнение к такому словарю должен быть произведён отбор наиболее употребительных фразеологических оборотов, без усвоения которых невозможно ни продуктивное, ни рецептивное овладение языком.
      10. Столь же большое значение имеет, наконец, и разработка грамматического минимума (продуктивного и рецептивного). Особое внимание при этом должно быть уделено категории служебных слов — вопрос, почти абсолютно не разработанный в ныне действующих школьных грамматиках.
      Таковы вкратце те основные проблемы, которые стоят перед современной советской методикой преподавания иностранных языков. Не приходится сомневаться в том, что советские методисты рука об руку с советскими лингвистами и психологами с честью выполнят стоящие перед ними задачи.