Очерк развития
школьного исторического
образования
в СССР

DjVu

      Полный текст книги

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г., вносит крупные изменения в систему и содержание школьного образования.
      Дальнейшее развитие положений закона о школе дано в исторических решениях XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза. Съезд четко определил главные задачи школы в новый период исторического развития нашей страны — в период развернутого строительства коммунизма. В своей резолюции съезд указал, что следует обратить особое внимание на коммунистическое воспитание учащихся, на подготовку всесторонне образованных и сознательных граждан, на формирование нового человека в духе коллективизма и трудолюбия, сознания общественного долга, в духе социалистического интернационализма и патриотизма, неуклонного соблюдения высоких принципов коммунистической морали.
      В разрешении этих задач виднейшее место занимает историческое образование. В результате перестройки
      школы оно отнюдь не должно быть ослаблено, а, наоборот, значительно улучшено, особенно в восьмилетней школе.
      Конкретные задачи исторического образования и основное направление его перестройки применительно к задачам школы в период развернутого строительства коммунистического общества определены в постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» и в постановлении Центрального Комитета КПСС от 9 января 1960 г. «О задачах партийной пропаганды в современных условиях».
      Огромное значение для разработки проблем содержания исторического образования на современном этапе имеет новая Программа Коммунистической партии Советского Союза, воторой дана глубокая марксистско-ленинская характеристика нашей эпохи как эпохи борьбы двух противоположных общественных систем, эпохи социалистических революций и национально-освободительных революций, эпохи крушения империализма, ликвидации колониальной системы, эпохи перехода на путь социализма все новых народов, торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе.
      Борьба партии и правительства за дальнейший подъем исторического образования и за усиление его связи с актуальнейшими проблемами современности, с задачами развернутого строительства коммунистического общества в СССР выдвигает задачу систематизации и критической переработки накопленного опыта в области преподавания истории. Решение этой задачи в полном объеме, разумеется, непосильно одному автору. В данной работе освещаются главным образом проблемы, связанные с развитием системы и содержания школьного исторического образования в СССР.
      При освещении этих проблем автор наряду с разнообразной исторической, историко-методической и педагоги-
      ческой литературой привлек и архивные материалы1. Однако в ограниченных пределах данной книги он был лишен возможности с достаточной полнотой осветить все те вопросы, которые затронуты в источниках. Проблемы, относящиеся к развитию исторического образования в национальных республиках и областях, нуждаются в особом монографическом освещении.
      Предлагаемая читателю книга рассчитана преимущественно на преподавателей истории в восьмилетней и средней школе, на преподавателей и студентов педагогических вузов. Необходимость данной книги для указанных категорий читателей определяется прежде всего тем, что без знания предшествующего опыта преподавания истории нельзя успешно, творчески участвовать в решении коренных проблем исторического образования на современном этапе. Между тем имеющийся материал на эту тему в общих методических курсах уже значительно устарел, а вновь вышедшие работы касаются преимущественно вопросов современного исторического образования и не дают представления о тех проблемах, которые ставились и решались на предшествующих этапах развития общеобразовательной школы. Своей работой автор стремится в некоторой степени устранить этот пробел.
      Автор считает своим долгом выразить сердечную признательность члену-корреспонденту Академии наук СССР и Академии педагогических наук РСФСР профессору
      A. В. Ефимову, заслуженному деятелю науки, профессору В. Н. Бочкареву, профессору кафедры истории СССР и кафедры источниковедения Московского государственного университета Г. А. Новицкому, профессору Московского педагогического института имени
      B. И. Ленина, доктору исторических наук А. И. Молоку,
      1 В первой главе использованы также архивные материалы, опубликованные проф. Ш. И. Ганелиным и проф. Н. А. Константиновым в их трудах по истории дореволюционной средней школы.
      зав. сектором обучения истории, Конституции СССР и основам политических знаний Института общего и политехнического образования АПН РСФСР А. Т. Кин-кулькину, научным сотрудникам этого сектора Ф. П. Коровкину, П. С. Лейбенгрубу и В. И. Мазуренко, кандидату педагогических наук П. Д. Ерику, которые своими рецензиями и советами значительно помогли автору в подготовке к печати настоящей работы.
      КРАТКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
      Историческое образование в XVIII и первой половине XIX в.
      ПРЕПОДАВАНИЕ гражданской истории в школах России началось еще в XVIII в., причем первоначально изучался только курс всеобщей истории, сведения по русской истории давались учащимся или в виде краткого «приобщения» (прибавления) к всеобщей истории, или же в раздробленном виде вкрапливались в курс всеобщей истории. Изложение курса истории обыкновенно велось в вопросно-ответной форме, которая применялась в то время и в школах Западной Европы1.
      М. В. Ломоносов был первым крупным русским историком XVIII в., который порвал как с этой архаической формой изложения истории, так и с превращением истории родной страны в придаток к всеобщей истории. В 1760 г. им был опубликован краткий курс русской истории2, который применялся в качестве школьного
      1 См. П. Д. Ерик, Преподавание истории в русской школе в XVIII в., жури. «Преподавание истории в школе», 1960, № 4, стр. 68 — 74.
      2 См. М. В. Ломоносо в, Краткий Российский летописец, Спб., 1760, 81 стр.
      учебника до самого конца XVIII в. Только в 1799 г. он был сменен «Краткой Российской историей», изданной для народных училищ.
      Оформление русской истории как отдельного учебного предмета, закрепленное уставом народных училищ 1786 г., было тесно связано с развитием капиталистических отношений в России и ростом национального самосознания русского народа. Вместе с тем в условиях начавшегося разложения феодально-крепостнического строя и обострения классовой борьбы формировались различные направления русской исторической мысли, отражавшие интересы разных классов.
      Рост крестьянского движения в России во второй половине XVIII в. и распространение идей французской буржуазной революции способствовали формированию историко-философских воззрений первого русского рево-люционера-республиканца А. Н. Радищева. В своих сочинениях по различным вопросам всеобщей и русской истории Радищев обосновывал историческую необходимость революционного освобождения крестьянства от крепостного права
      На совершенно иных позициях стоял идеолог реакционных дворянско-аристократических кругов Н. М. Карамзин. В своей 12-томной «Истории государства Российского» (Спб., 1816 — 1829) и в кратком руководстве для юношества2 он защищал незыблемость крепостного строя и самодержавной монархии в России. История России представлена Н. М. Карамзиным как история государства, движущей силой которого являлось самодержавие. Для обоснования этого положения он выдвинул консервативную идею о коренном различии путей исторического развития России и стран Западной Европы. Н. М. Карамзин доказывал, что опорой русского государства и русского народа всегда служили православие и самодержавие и именно в этом выражается самобытность русского народа и его историческое значение.
      Уже во времена Н. М. Карамзина была доказана несостоятельность его концепции и вскрыта ее феодально-крепостническая сущность, заключающаяся, по образному
      1 См. А Н. Радищев, Сочинения, т. I, М. — Л., изд-во АН СССР, 1938, стр. 272 — 275, 305 — 352.
      2 См. Н. М. Карамзин, Сокращение Российской истории в пользу юношества, Спб., 1819; изд. 2, 1824.
      выражению А. С. Пушкина, в доказательстве «необходимости самовластья и прелести кнута». С решительной критикой концепции Н. М. Карамзина выступили дворянские революционеры-декабристы (П. И. Пестель, Н. М. Муравьев, П. Г. Каховский, Н. А. Бестужев и др.) Они отстаивали положение о том, что «история принадлежит народам» и что главное содержание истории — борьба народа против угнетения.
      В условиях кризиса феодально-крепостнического строя царизм усиливал борьбу с формирующейся революционной идеологией, насильственными средствами насаждал религиозно-монархические взгляды во всех типах школ — приходских и уездных училищах, гимназиях и университетах.
      В 1828 г. был издан «Устав гимназии и училищ, под-ведомых университетам», в котором открыто было декларировано «охранение дела народного образования от посторонних пагубных влияний, поддержание и упрочение оного в духе религии и нравственности и возложение заботы о достижении сей цели на совместные усилия министерства народного просвещения, духовенства и дворянства»2.
      Чтобы отвлечь внимание учащихся от важнейших вопросов современности и не допустить влияния революционных идей, в русских гимназиях, по образцу реакционных германских и австрийских школ, стала вводиться система классицизма или «неогуманизма». При этой системе основой среднего общего образования являлось изучение древних классических языков (греческого и латинского), которое поглощало 41% всего учебного времени, античной литературы и древней истории Греции и Рима.
      В основу идеологического воспитания учащихся были положены сформулированные министром народного просвещения графом С. С. Уваровым «охранительные начала православия, самодержавия и народности», т. е. усиленное внедрение религиозности и христианской нравствен-
      1 См. А. В. Предтеченский, Исторические взгляды декабристов, в кн.: «Очерки истории исторической науки в СССР», т. I, М., изд-во АН СССР, 1955, стр. 288 — 304.
      2 Цит. по кн.: Е. Н. Медынский, История педагогики, М., 1934, стр. 461.
      ности, преданности царю и монархическому образу правления, уверенности, что крепостное право незыблемо и отвечает интересам русского народа, и, наконец, ненависти к революционным идеям и их носителям. Главная роль в осуществлении этих «истинно русских охранительных начал» отводилась историческому образованию.
      Реакционная политика царизма привела к тому, что историческое образование стало отрываться от исторической действительности и от достижений передовой части исторической науки2. Из школьных учебникоз исключались вопросы социально-экономического развития страны, раскрытие закономерностей исторического процесса, обобщение исторических фактов, — одним словом, все, что хоть в какой-то мере могло подвести учащихся к выводам о неизбежности падения феодально-крепостнического строя в России. Вместо понимания исторического процесса от ученика, по ироническому замечанию А. С. Пушкина, требовалось, чтобы «веков минувших анекдоты от Ромула до наших дней хранил он в памяти своей». Изучение истории сводилось к бессмысленному заучиванию материала учебников.
      Так, например, для лучшего запоминания имен семи греческих мудрецов — Периандра, Солона, Фалеса, Пит-така, Виаса, Хилона, Клеоувула — предлагалось составить из начальных слогов их имен слово «песофапивихи-кле». Для запоминания дат применялась составленная
      А. Язвицким таблица, которая состояла из разграфленных клеток с условными рисунками и датами. Годы, подлежащие запоминанию, то закрывались марками, то открывались, причем попутно учащиеся повторяли название события3. Эти схоластические приемы подверг резкой критике Н. А. Добролюбов, указав, что они «только отни-
      1 См. С. С. Уваров, О преподавании истории относительно к народному воспитанию, Спб., 1813, стр. 3 — 25.
      2 См. В. Н. Вернадский, Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в., Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена, 1946, т. 37; В. Г. Карпов, Идейная борьба в вопросах преподавания истории в русской школе второй половины XIX века, Ученые записки Тульского педагогического института, 1953, вып. 4.
      3 См. А. Язвицкий, Метода преподавания хронологии истории, 1844.
      мают у преподавателя время, необходимое для полной, живой характеристики событий и лиц»1.
      На такие приемы преподавания и изучения истории обрекали учителей и учащихся рекомендованные для гимназий учебники И. Кайданова2, С. Смарагдова3, Н. Устрялова4 и других реакционеров-крепостников. Перегруженные бесчисленным множеством имен и дат, эти учебники ни в коей мере не развивали мыслительных способностей учащихся, а, наоборот, забивали им головы всякого рода религиозно-монархическими нравоучениями. Так, в учебнике И. Кайданова по всеобщей истории говорилось о том, что «над всеми науками должна возвышаться наука богословия», что «все прошедшее должно быгь оживлено духом христианской веры, благочестия и любви к человечеству», что «все царства цветут и благоденствуют только при исполнении божественных и гражданских законов» и т. п.5 Излагая историю России, И. Кай-данов и Н. Устрялов усиленно доказывали незыблемость феодально-крепостнического строя. Учащимся внушалось ложное представление о том, что между крепостниками-помещиками и крепостными издревле существовали патриархально-отеческие отношения, что преданность престолу и церкви — исконная черта русского народа и что самодержавие, церковь и народ едины, а поэтому служение самодержавию есть служение отечеству.
      Против этого церковно-монархического содержания исторического образования активно выступали в 40-х годах XIX в. великие русские революционные просветители В. Г. Белинский и А. И. Герцен, которые показали ложность реакционных утверждений, будто русский народ по природе религиозен, искони верен царю и считает нормальным состоянием крепостное право. Они ратовали
      1 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 167.
      2 См. И. Кайданов, Начертание истории государства Российского, 1829; Краткая Российская история, 1834; Учебная книга всеобщей истории, 1834.
      3 См. С. Смарагдов, Краткое начертание всеобщей истории, 1845; Руководство к познанию древней истории, 1840; Руководство к познанию новой истории, 1841.
      4 См. Н. Г. Устрялов, Начертание русской истории для средних учебных заведений, 1839.
      5 И. Кайданов, Учебная книга всеобщей истории, Спб., 1834, стр. X — XI.
      за безрелигиозное, материалистическое образование и воспитание. А. И. Герцен указывал, что религия — узда для масс, испытанное средство их запугивания, что она препятствует народу «ясно видеть, что творится на землг, заставляя поднимать взоры к небесам»1.
      В противоположность Н. М. Карамзину и его последователям В. Г. Белинский и А. И. Герцен доказывали, что главной движущей силой в русской истории были не самодержавие и церковь, а трудящиеся народные массы. Поэтому в школьном курсе учащимся в первую очередь надо показывать лучших представителей народа, народные массы, уделяя особенное внимание их героическим подвигам в труде, в борьбе против угнетателей и в защите своей земли от иноземных захватчиков. Именно на таких примерах из отечественной истории надо воспитывать любовь к труду, к своей родине и своему народу.
      В. Г. Белинский с возмущением писал о тех поме-щичье-буржуазных либералах, которые восхваляли все западноевропейское и с презрением относились к русскому народу, к русской культуре; он презрительно называл их «абстрактными человеками, беспачпортными бродягами в человечестве». В то же время В. Г. Белинский резко выступал против стремления славянофилов и идеологов «официальной народности» отделить Россию «китайской стеной» от культуры Западной Европы, указывая, что в основе этого стремления лежал страх перед западноевропейским революционным движением.
      В правдивом освещении прошлого как русского народа, так и других народов В. Г. Белинский видел могучее средство познания идейного движения своего времени и революционного воспитания народа. «Век наш — по преимуществу исторический век, — писал он. — Историческое созерцание могущественно и неотразимо проникло собою все сферы современного сознания. История сделалась теперь как бы общим основанием и единственным условием всякого живого знания: без нее стало невозможно постижение ни искусства, ни философии»2. Несколько дальше В. Г. Белинский еще резче ставил этот вопрос: «Историческое созерцание, — подчеркивал он, —
      1 А. И. Герцен, Полное собрание сочинений и писем, т. XX, 1923, стр 78.
      2 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М., 1941, стр. 267.
      есть основа всякого знания, всякой истины в наше время».
      В своей рецензии на учебник Ф. Лоренца по всеобщей истории2 В. Г. Белинский отстаивал идею революционного развития человечества, которое «движется не прямою линиею и не зигзагами, а спиральным кругом, так что высшая точка пережитой им истины в то же время есть уже и точка поворота его от этой истины»3, т. е. революционное отрицание изжитой уже общественной формы.
      В рецензии на учебник С. Смарагдова по всеобщей истории4 В. Г. Белинский решительно возражал против превращения истории в «свалку», в «своз важных и пустых фактов», против чрезмерного увлечения подробностями без надлежащих обобщений и выводов, без определенной идеи. Он высмеивал тех историков, которые «упорно отрицают всякое вмешательство в изложение событий со стороны того, что называется мнением, взглядом, понятием, убеждением и больше всего — филосо-фиею»5. Он доказывал, что «в науке должно искать идеи. Нет идеи, нет и науки! Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей — сор для головы и памяти»6. Отсюда следовал вывод, что «вера в идею составляет единственное основание всякого знания»7.
      Выступая за «надлежащие обобщения и выводы» из яркого исторического повествования, за «вмешательство» в изложение исторических событий, за формирование определенного «мнения, взгляда, понятия, убеждения», определенной «философии» и «веры в идею», В. Г. Белинский призывал учителей воспитывать активных и сознательных борцов против феодально-крепостнического
      1 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М., 1941, стр. 272.
      2 См. Ф. Лоренц, Руководство к всеобщей истории, ч. I, Спб., 1841.
      3 В. Г. Бели иски й, Избранные философские сочинения, стр. 270 — 271.
      4 См. С. Смарагдов, Руководство к познанию новой исто-
      рии, Спб., 1844.
      6 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, стр. 285.
      6 Т а м ж е, стр. 291.
      7 Т а и же.
      строя, горячо любящих свою родину и верящих в ее великое будущее. ,При этом любовь к родине должна иметь не абстрактный, а действенный характер: «Любить свою родину, — писал В. Г. Белинский, — значит пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому» Под этим идеалом Белинский подразумевал социализм.
      В. Г. Белинский и А. И. Герцен, живя в условиях феодально-крепостнического строя, не могли еще указать правильных путей к социализму, но оба они твердо были убеждены, что русский народ, с честью выдержавший многие суровые испытания, способен уничтожить крепостничество и самодержавие и в процессе своего дальнейшего исторического развития построит бесклассовое социалистическое общество.
      В календаре на 1840 г. В. Г. Белинский незадолго до своей смерти писал: «Завидуем внукам и правнукам нашим, которым суждено видеть Россию в 1940-м году, стоящую во главе образованного мира, дающую законы и науке и искусству и принимающую благоговейную дань уважения от всего просвещенного человечества» 2.
      Патриотизм В. Г. Белинский считал плодотворным и мощным источником общественной деятельности, ее вдохновляющей и направляющей силой. В полной и здоровой натуре, указывал он, тяжело лежат на сердце судьбы родины. Всякая благородная личность глубоко сознает свое кровное родство, свои кровные связи с отечеством. Поэтому ей чужд космополитизм, т. е. признание своим отечеством всего мира и равнодушие к судьбам своего народа.
      Идейно-политическая борьба вокруг вопросов исторического образования в 50 — 60-х годах XIX в.
      Важным переломным этапом в развитии системы и содержания исторического образования явился период перехода России от феодально-крепостнического строя
      1 В. Г. Белинский, Собрание сочинений, в трех томах, т. I, 1948, стр. 639.
      2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. XII, 1926, стр. 224.
      к капиталистической формации. Глубокий кризис феодально-крепостнической системы, широкое освободительное движение крепостных крестьян, революционная ситуация 1859 — 1861 гг. и падение крепостного права — все это способствовало могучему взлету буржуазной исторической науки и революционно-демократической историко-политической мысли.
      Именно этот период является временем самой плодотворной творческой деятельности наиболее выдающегося представителя буржуазной исторической науки С. М. Соловьева, который «стоял не только на уровне, но во многом выше уровня европейской буржуазной историографии своего времени»1. Его 29-томная «История России»2 до сих пор является непревзойденным сводом конкретного исторического материала. Учебник С. М. Соловьева по русской истории для средней школы выдержал 14 изданий и использовался в гимназиях еще в начале XX в.3
      С. М. Соловьев создал теорию «органического» развития России, имевшую целью исторически обосновать отмену крепостничества «сверху», а не «снизу», т. е. путем реформы, а не революции. В своих трудах по русской истории он подчеркивал «органичность», эволюционность исторического развития, стремился стереть грани между отдельными периодами, ибо, по его мнению, «в истории ничто не оканчивается вдруг и ничто не начинается вдруг: новое начинается в то время, когда старое продолжается» 4.
      С. М. Соловьев сравнивал общественную жизнь с жизнью отдельного человеческого организма. По его мнению, народы живут, развиваются по известным законам, проходят известные возрасты, как отдельные лица, как все живое, все органическое. Больше того, закономерности природы он прямо переносил на общественную жизнь, указывая, что ученые давно подметили одинаковость законов развития как для организмов природных,
      А. М. Панкратова, Советская историческая наука за 25 лет, в кн.: «Двадцать пять лет исторической науки в СССР», М. — Л., изд-во АН СССР, 1942, стр. 7.
      2 См. С. М. Соловьев, История России с древнейших времен, тт. I — XXIX, М., 1851 — 1879.
      3 См. С. М. Соловьев, Учебная книга русской истории, Спб., 1859 (изд. 14-е, 1915).
      4 С. М. Соловьев, История России с древнейших времен, кн. I, Спб., издание т-ва «Общественная польза», б г, стр. 1339.
      так и для общественных. С точки зрения «органической теории» С. М. Соловьева, народные движения, нарушающие постепенное, эволюционное развитие государственной жизни, — это анархия, бунт, противоестественное со стояние общества. Даже казаки XVI — XVIII вв., за которыми Соловьев признает определенные заслуги в охране южных границ России, — это праздная масса, «охотники до гулянья», подрывавшие своей независимой от самодержавия деятельностью строящееся здание русской государственности и вытягивавшие из государства «служебные и производительные силы». Поэтому государство, «нуждаясь в служебных и производительных силах для собственных целей, не могло позволить казачеству похитить у себя эти силы».
      Печать классовой ограниченности особенно ярко проявляется у С. М. Соловьева в подходе к истории народов России, которые превращаются им из субъекта в объект исторического процесса: вопрос о них встает лишь в связи с изучением политического подчинения этих народов царизмом.
      Созданная С. М. Соловьевым теория «органического» развития России более чем на полвека определила дальнейшее направление русской буржуазной историографии и содержание буржуазных школьных учебников по русской истории. -Эта теория, однако, еще в 50 — 60-х годах подверглась резкой критике со стороны русской революционной демократии во главе с Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым. Революционные демократы указывали, что мирное, плавное развитие в истории невозможно. История — это не мирная идиллия, а великая драма, сложный и противоречивый процесс, который развивается через кровавые, мучительные столкновения. До сих пор история «не представляла ни одного примера, когда успех получался бы без борьбы... Без напряжения сил нельзя одолеть сильного врага»2. Историческое развитие проявляется, отмечал подцензурным языком Н. Г. Чернышевский, в «необыкновенных обстоятельствах» и «благородных порывах», т. е. в революционных формах, в скачках. Именно в этом скачкообразном, диа-
      1 С М. Соловьев, История России с древнейших времен, кн. 3, стр. 1472.
      2Н. Г. Чернышевский, Сочинения, т. IV, Спб., 1906, стр. 468.
      лектически революционном развитии, по мнению Н. Г. Чернышевского, заключается сущность исторического процесса. Следовательно, при освещении истории общества на первом плане должна стоять творческая, революционная деятельность народных масс.
      Глубоко веря в будущее трудящихся масс, в их конечную победу над эксплуататорами, Н. А. Добролюбов так определял основную закономерность исторического развития общества: «Уничтожение дармоедов и возвеличение труда — вот постоянная тенденция истории»1. Отсюда следовал вывод, что развитие борьбы между трудящимися и эксплуататорами закономерно ведет к смене одной формы общественной жизни другой и что, следовательно, господство эксплуататоров не вечно.
      Величайшей заслугой Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, как и их предшественников В. Г. Белинского и А. И. Герцена, является то, что они впервые в русской домарксистской науке выдвинули и обосновали положение о том, что не цари, короли и полководцы, не отдельные исторические личности, а народные массы являются главной движущей силой в истории; что без активного участия народных масс не может совершиться ни одно общественное движение, без народа сама история перестает быть историей. Поэтому центральное место в каждом учебнике по истории должно занять описание жизни народа, положения народных масс, их труда и борьбы со своими угнетателями.
      Хотя великие русские демократы 40 — 60-х годов XIX в. еще не поднялись до высот исторического материализма, до понимания того, что ключ к изучению законов развития общества нужно искать не в головах людей, не во взглядах и идеях общества, а в способе производства, в экономике общества, тем не менее они опередили в своих взглядах весь домарксистский материализм, в том числе и материализм Фейербаха. Они проявили гораздо большую революционную смелость и самостоятельность мышления в решении важнейших историко-философских и педагогических проблем, чем буржуазные философы и социологи их времени. В. И. Ленин подчеркивал, что «Чернышевский был не только социалистом-утопистом. Он был также революционным демократом,
      1 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. III, 1936, стр. 267.
      он умел влиять на все политические события его эпохи в революционном духе, проводя — через препоны и рогатки цензуры — идею крестьянской революции, идею борьбы масс за свержение всех старых властей»
      Гражданская история, по мнению Чернышевского, открывает широкие возможности для революционного воспитания молодого поколения. «Можно, — писал он, — не знать, не чувствовать влечения к изучению математики, греческого или латинского языка, химии, можно не знать тысячи наук и все-таки быть образованным человеком; но не любить историю может только человек совершенно не развитый умственно»2.
      Считая исторические знания главным элементом умственного развития и просвещения, Н. Г. Чернышевский уделял большое внимание научно-теоретическим и методическим основам школьного курса истории.
      Продолжен начатое Белинским и Герценом дело идейного разгрома российских реакционеров-крепостников, Чернышевский и Добролюбов направили также огонь против антинаучных и реакционных исторических и педагогических концепций помещичье-буржуазных либералов, против их попыток путем новейших наукообразных идеалистических теорий очернить освободительное, революционное движение трудящихся масс, представить народ «неодухотворенной массой», неспособной творить и изменять историю, и, наоборот, прославить и возвеличить буржуазно-монархическое государство, которое будто бы является подлинным поборником просвещения и двигателем прогресса.
      В условиях перехода от феодально-крепостнического строя к буржуазному идеология российского и западноевропейского либерализма представляла наибольшую опасность для революционного воспитания народных масс. «Тогда, в эпоху «60-х годов», — писал В. И. Ленин, — сила крепостников была надломлена: они потерпели, правда, не окончательное, но все же такое решительное поражение, что должны были стушеваться со сцены. Либералы, напротив, подняли голову. Полились либеральные фразы о прогрессе, науке, добре, борьбе с неправдой,
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
      2 Н. Г. Ч е р и ы ш е в с к и й, Сочинения, т. I, стр. 367.
      о народных интересах, народной совести, народных силах и т. д. и т. д....Либералы оказались настолько сильны, что переделали «новые порядки» по-своему, — далеко не совсем, конечно, но в изрядной мере» 1.
      Эта ленинская характеристика либерализма 60-х годов делает понятным, почему революционная демократия во главе с Чернышевским и Добролюбовым уделяла большое внимание критике либерально-буржуазных исторических концепций С. М. Соловьева. Положительно оценивая его стремление рассматривать историю России как закономерный процесс, революционные демократы в то же время решительно разоблачали его «ученую односторонность». Они убедительно показали, что, хотя Соловьев не скупился, как и другие либералы, на разглагольствования о народе, народных интересах, народных силах и т. д., фактически он сводил исторический процесс к развитию монархического государства, к деяниям членов правящей династии. Поэтому исторический материал Соловьев группировал, как и дворянские историки-крепостники, по княжениям и царствованиям. Такое членение материала, в свою очередь, сопровождалось идеализированным изображением деятельности монархов, славословиями по адресу отдельных князей, прямо заимствованными у летописцев, переоценкой влияния государей на общий ход исторического процесса и одновременным замалчиванием или отрицанием прогрессивной роли в истории народных масс. Правда, Соловьеву было чуждо сформулированное Карамзиным реакционное положение дворянской историографии о том, что «самодержавие основало и воскресило Россию», что «с переменою государственного Устава ея она гибла и должна погибнуть»2.
      Соловьев отрицательно относился к крепостному праву, называя его «пятном, позором, лежавшим на России, исключавшим ее из общества европейских цивилизованных народов»3. Он не считал, что с отменой крепостничества и самодержавия Россия должна погибнуть. В отличие от Карамзина Соловьев рассматривал
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 266 — 267.
      2 См. Н. М. Кара м з и н, Записка о древней и новой России, Спб., 1914, стр. 47.
      3 Записки С. М Соловьева, кн-во «Прометей», б г, стр. 156 —
      развитие государства как процесс внутреннего закономерного развития народа. Но и он, подобно Карамзину, давал по сути дела не историю народа, а генеалогию лиц правящей династии и их деяний.
      В рецензии Г. 3. Елисеева, помещенной Чернышевским в «Современнике», прямо указывалось, что по отношению к самодержавию Соловьев был «таким же панегиристом в своей истории, каким был Карамзин», что его интересует «государство и территория, а не народ», что он, как и его предшественники, грешит «ученой односторонностью». Раскрывая сущность этой «односторонности», Г. 3. Елисеев писал: «Вопрос о внутреннем
      состоянии и развитии народа всегда считался только курьезом, о котором говорили в тех же клеточках, в которых говорилось о пушках, о монете, о войске и т. п. Этим же самым недостатком страдает и история г. Соловьева...»1 Давая общую оценку труда Соловьева, Г. 3. Елисеев отмечал: «При чтении самых блестящих страниц Соловьева мы не получаем полного удовлетворения. В нас невольно рождается вопрос: Где же народ? Что с ним делается?»2
      Весьма знаменательно, что даже К. С. Аксаков, далекий от признания исторической роли народа, вынужден был заявить, что «История России» С. М. Соловьева, как и труд Карамзина, «может совершенно справедливо быть названа тоже историей Российского государства, не более», что ее автор «не заметил одного — русского народа»3.
      Добролюбов вскрыл научную несостоятельность попыток Соловьева и других либеральных историков рассматривать вопрос о народе антиисторически, отвлеченно, как о чем-то органически едином, между тем как на самом деле «есть только люди трудящиеся и дармоеды», и «степень цивилизации можно определить по степени уважения к труду и по умению оценивать труд, по степени распространения дармоедства»4. Все содержание мировой истории, по мнению Добролюбова, составляет борьба между людьми трудящимися и дар-
      1 Журн. «Современник», 1860, т. 84, стр. 68 — 69, 71.
      2 Т а м же, стр. 68.
      3 К. С. Аксаков, Полное собрание сочинений, т. I. Сочинения исторические, М., 1861, стр. 253 — 254.
      4 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. III, 1936, стр. 267.
      моедами, т. е. между эксплуатируемыми и эксплуататорами.
      Чернышевский показал такую же несостоятельность либерально-буржуазных разглагольствований о «надклассовом» характере монархического государства в России, подчеркнув, что суть вопроса заключается «в общественных отношениях, в том чтобы один класс не сосал кровь другого».
      Революционные демократы подвергли беспощадной критике самое изложение школьного курса истории по княжениям и царствованиям, при котором основное содержание исторического процесса сводилось преимущественно к междукняжеским отношениям, к бесконечным войнам, походам, грабежам, насилиям и т. д. Д. И. Писарев с иронией отмечал, что при таком изложении истории школьный курс превращается «в список собственных имен, связанных между собою разными глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то городе, и выгнал из такого-то царства... Ну и так далее. Вот образчик той истории, которую изучают наши гимназисты»2.
      Следует отметить, что в известной мере образчиком такого изложения истории являлась и «Учебная книга по русской истории» С. М. Соловьева. Л. Н. Толстой о подобных книгах отозвался следующим образом: «Читая о том, — писал он, — как грабили, правили, воевали, разоряли (только об этом и речь в истории), невольно приходишь к вопросу: что грабили и разоряли? А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи, сукна, платья, камки, в которых щеголяли цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов?»3
      1 Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I, 1928, стр. 266.
      2 Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, стр. 142.
      3 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 48, М., Гос-политиздат, 1952, стр. 124.
      Эти вопросы перекликаются со взглядами на историю революционных" демократов, считавших, что излагать учащимся историю мирной жизни народа, историю развития сельского хозяйства, промышленности, изобретений, наук, литературы, искусства, обычаев, законодательств несравненно более полезно, важно и интересно, чем распалять их воображение картинами войн, походов, грабежей, разорений. Добролюбов протестовал не только против идеализации грабительских войн, но и вообще против идеализации отжившего прошлого, в частности против любования рыцарством, его вооружением, турнирами, праздной жизнью знати, так как все это способствует сохранению пережитков феодализма в сознании учащихся
      Чернышевский и Добролюбов требовали, чтобы преподавание истории вооружало учащихся такими знаниями, которые помогают правильному пониманию современной жизни, дают понятие о «постоянных законах», по которым идет история народов, способствуют расширению мировоззрения до понимания общих нужд и потребностей человечества. «Ученики хотят отыскать в истории, — писал Добролюбов, — разумное объяснение и оправдание настоящего порядка вещей, хотят проследить постепенное развитие тех общественных форм и условий жизни, от которых должна зависеть их собственная деятельность; оглядываясь на жизнь своих отцов и дедов, они хотят знать, — что же сделали старшие поколения и что после них осталось недовер-шенным»2.
      По мнению Чернышевского, школьный курс истории должен соответствовать современным требованиям науки и возрасту учащихся; его не следует загромождать ненужными подробностями и второстепенными фактами; необходимо строго проводить различие между важным и неважным, полезным и ненужным. Рассказ в учебнике должен отличаться сжатостью, но в то же время связностью и полнотой; все важные факты надлежит излагать с такой обстоятельностью, какая необходима для того, чтобы дать о них живое понятие.
      1 См. Н. А. Добролюбов, Педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1949, стр. 382, 450, 455.
      2 Т а м же, стр. 451.
      Объясняя последнее требование, Н. Г. Чернышевский указывал, что время, необходимое для изучения книги, зависит не столько от ее объема, сколько от содержания. Страница какой-нибудь хронологической таблицы или бессвязного перечня собственных имен отнимает у учеников более времени, нежели двадцать страниц связного, логически развивающегося рассказа, передающего события «в живых картинах, не обремененного десятками Ненужных имен».
      Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов зло высмеивали авторов реакционно-монархического направления, которые насаждали в своих учебниках как можно больше имен и фактов, не заботясь ни о смысле, ни о связи их, которые «вместо живой истории народа давали какую-то геральдику в лицах, не желая понять, что есть на свете народ со своими нуждами и интересами»2.
      Решительно выступая против подобных учебников, сводящих историю к простому биографическому перечню фактов из жизни и деятельности князей, царей и других представителей эксплуататорских классов, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов требовали, чтобы все факты в учебнике освещались общей идеей, чтобы путем обобщения фактов раскрывалась основная тенденция исторического развития общества. Они разоблачали сторонников фактологии и зубрежки как реакционеров, смертельно боявшихся революционных выводов, вытекающих из опыта всего исторического развития человечества.
      Ратуя за раскрытие «общей идеи» в историческом курсе, «основной тенденции» исторического развития общества, революционные демократы стремились коренным образом изменить характер и направление исторического образования, поставить его на службу не «дармоедам», а трудящимся. От школы они требовали, чтобы она готовила борцов «со злом», учила «быстро и верно соображать, что хорошо и что справедливо и что дурно,
      1 Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1940, стр. 62 — 63.
      2 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 32-
      что несправедливо», прививала «сильную любовь ко всему доброму и прекрасному»1.
      Подобно Белинскому и Герцену, Чернышевский и Добролюбов решительно выступали против религиозно-клерикальной, монархической и шовинистической направленности исторического образования, требовали, чтобы школа воспитывала не «слуг и купцов», не «псевдопатриотов», а подлинных патриотов, сочетающих в себе беззаветную любовь к родине с самоотверженной борьбой против ее угнетателей, за славу своего отечества и благо всего человечества. «Содействовать славе непреходящей, а вечной славе своего отечества и благу человечества, — писал Чернышевский, — что может быть выше и вожделеннее этого?»2 По мнению Добролюбова, «патриотизм живой, деятельный именно отличается тем, что он исключает всякую международную вражду, и человек, одушевленный таким патриотизмом, готов трудиться для всего человечества, если только, может быть ему полезен. Ограничение своей деятельности в пределах своей страны является у него вследствие сознания, что здесь именно его настоящее место, на котором он может быть наиболее полезен»3. Добролюбов подчеркивал, что «настоящий патриотизм, как частное проявление любви к человечеству, не уживается с неприязнью к отдельным народностям»
      Органически сочетая понятие патриотизма с идеей интернационализма, Чернышевский и Добролюбов в то же время возглавляли борьбу патриотических элементов русского общества против космополитического направления в идейно-политическом воспитании молодых поколений, против переноса на русскую землю образцов реакционной «классической школы» Запада, чего усиленно добивались реакционные элементы русского общества.
      Как уже отмечалось, поборники классического образования, напуганные революционными выступлениями
      1 Н Г. Чернышевский, Избранные сочинения, ГИХЛ, 1950. стр. 684.
      2 Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. II, 1928, стр. 44.
      5 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. VI, 1936, стр. 240
      4 Там же, стр. 241.
      народных масс, стремились увести преподавание гуманитарных дисциплин как можно дальше от современности. Поэтому они решительно настаивали на всемерном повышении удельного веса древней истории, которую они считали фундаментом и основой исторического образования. а также классических языков — греческого и латинского. В связи с этим они требовали, чтобы в гимназиях изучение древней истории предшествовало изучению русской истории и строилось по системе концентров, т. е. путем такого расположения учебного материала в программах и учебниках, которое характеризуется повторяемостью вопросов и тем курса с бочее глубоким их освещением на каждой новой ступени обучения.
      Противники классицизма, представлявшие прогрессивные круги русского общества, стремились, наоборот, к повышению удельного веса курса отечественной истории и к ослаблению элементов классицизма в системе гимназического обучения. Д. И. Писарев следующим образом охарактеризовал эту «классическую» систему обучения: «Кости, мускулы и нервы, высота роста и физическая сила, красота и живучесть, смелость и веселость, ум и характер — все это съеживается, вянет, линяет и искажается от мертвящего, притупляющего и обессиливающего прикосновения теперешней школы»1. Противники «кретинирующего долбления» классических древностей выдвигали вопрос о том, что историческое образование необходимо поставить на службу задачам патриотического воспитания молодого поколения, что в его основу надо положить изучение отечественной истории, и поскольку она ближе и доступнее детям, то начинать надо именно с нее и именно здесь преподавание должно строиться на концентрической основе.
      Разоблачая антипатриотический характер педагогических выступлений реакционеров М. Н. Каткова и К. Н. Леонтьева в защиту греко-римского классицизма как основы национального русского образования, «Современник» Чернышевского иронически отмечал, что «наша земля не носила на себе никаких следов римских
      1 Д. И. Писарев, Собрание сочинений, т. IV, Спб.» 1901» стр. 541.
      учреждений» и что «это довольно злая шутка», когда Ученый комитет Министерства народного просвещения вынужден защищать в глазах Каткова и Леонтьева необходимость изучения отечественного языка, опираясь на немецкий авторитет Дистервега
      Великий русский педагог К. Д. Ушннский также резко критиковал систему классицизма за ее отрыв от русской жизни, за схоластический, мертвящий характер обучения, за подготовку пустейших педантов, не видящих жизни за буквой. Он указывал, что система классицизма отвлекает учащихся от изучения родного языка, литературы и отечественной истории, заставляя их «смотреть сквозь чужие очки». Ученик русской гимназии, с негодованием отмечал Ушинский, узнает о Петре Великом лишь «очень нескоро, не иначе как пройдя бесчисленные ряды Сарданапалов, Камбизов, Рамзесов, Псаменитов, Псаметихов и тому подобных господ»2. По мнению Ушинского, преподавание истории, как и других гуманитарных дисциплин, должно решительно повернуться от мертвой классической древности к реальной жизни, для чего необходимо «обратить нашу школу к народности», сделать «главными предметами — русский язык, русскую географию, русскую историю, возле которых группировались бы все остальные»3.
      Таким образом, хотя Ушинский и не стоял на революционных позициях Чернышевского и Добролюбова, тем не менее он шел вместе с ними в борьбе против классицизма, в борьбе за создание русской национальной школы, за освобождение преподавания гуманитарных дисциплин от устарелой и бессмысленной классической традиции, от которой не могла оторваться Западная Европа.
      Однако прогрессивным силам русского общества не удалось в полной мере освободить русскую гимназию от «классического кошмара». Разгром революционного движения в начале. 60-х годов, арест и осуждение Чернышевского и его ближайших соратников, трусливая политика либералов — все это позволило царизму ограничиться относительно небольшими уступками обществен-
      1 См. журн. «Современник», I860, № 8; 1863, № 9 и 11.
      2 К. Д. Ушннский, Сочинения, т 3, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 311.
      3 Т а м же, стр. 530.
      ному движению: в 1862 г. были утверждены уставы женских гимназий; 19 июля 1864 г. издано новое «Положение о начальных народных училищах»; 19 ноября 1864 г. утвержден новый устав мужских гимназий и прогимназий, узаконивший два типа гимназий — классическую с одним и двумя древними языками и реальную без этих языков; в 1863 г. был опубликован новый университетский устав, по которому университетам предоставлялась известная автономия.
      Несмотря на свою половинчатость, не удовлетворившую даже умеренно-либеральные круги русского общества, школьные реформы 60-х годов имели прогрессивное значение. Они являлись шагом по пути превращения сословной школы крепостнического периода в бессословную буржуазную школу, началом приведения народного образования в соответствие с требованиями утверждавшегося капиталистического строя в России. Чисто классическая средняя школа должна была несколько потесниться, давая известное место реальному образованию, т. е. системе знаний, имеющих жизненную, практическую направленность. За счет уменьшения количества учебных часов на древние языки, древнюю литературу и историю в реальной гимназии было увеличено время на изучение математики и естественных наук, что отвечало интересам развития промышленности и торговли. Гимназическое образование теперь в значительно большей степени, чем раньше, удовлетворяло требованиям и характеру национальной русской школы. В отношении преподавания истории это выразилось в заметном сокращении курса древней истории и выдвижении на первый план изучения истории России.
      По уставу 1864 г. на преподавание истории в классических и реальных гимназиях отводилось по 14 уроков в неделю — всего 184 урока в год, причем продолжительность урока устанавливалась в 1 ч 15 мин. Начало преподавания истории было определено с III класса, где надлежало ознакомить учащихся с теми сторонами прошлого великих народов, знание которых обязательно для каждого образованного человека. Это, по мнению авторов устава, должно было подготовить учащихся к пониманию отечественной истории, элементарный курс которой изучался в IV классе. В V классе предлагалось изучать историю древних народов Востока, Греции
      и Рима, в VI классе — русскую историю до свержения монгольского ига и историю средних веков до конца XV в., а в VII классе — последние три с половиной века русской истории и соответственно историю Западной Европы 1.
      Объем преподавания истории, как и других учебных предметов, намечался инструкцией Министерства народного просвещения лишь в общих чертах. Подчеркивая необходимость развития практических навыков у учащихся, министерство предоставляло значительную свободу педагогическим советам гимназий в выборе методов обучения и учебников. Педагогические советы получали право утверждать программы, составлявшиеся учителями на основе требований министерской инструкции, заслушивать доклады преподавателей об учебниках, определять методы преподавания и т. д. Это, несомненно, была известная уступка общественному движению начала 60-х годов.
      В связи с расширением прав педагогических советов последние становились постепенно органами коллективной педагогической мысли учителей. На заседании советов нередко подвергались критике старые учебники и методы преподавания истории, унаследованные от крепостнической эпохи. Так, например, на педагогических беседах при 4-й московской гимназии указывалось, что множество названий народов, личностей, религий и учреждений, не возбуждая в воображении ученика никаких соответствующих представлений, тем самым устанавливает недолговечность его исторических сведений, и самое изучение истории по учебнику в сущности сводится к простому заучиванию войн. В этой гимназии ставился вопрос о том, как, учитывая возраст учащихся, заинтересовать их историческим материалом, заставить понять колорит каждой эпохи, полюбить героическое прошлое русского народа. Предлагалось бороться с пассивностью учащихся на уроках истории, приучать их читать исторические статьи и первоисточники2.
      1 См. Устав гимназии и прогимназии ведомства Министерства народного просвещения, 1864. Сборник постановлений по МЫП, т. III. 1865.
      2 См. «Пятидесятилетие 4-й московской гимназии (1849 — 1899)»г М., 1899.
      Вопрос об улучшении преподавания истории широко обсуждался и на страницах печати. По этому вопросу выдвигались различные мнения, но при всем различии точек зрения выражалось недовольство передовых кругов общества господствовавшей системой зубрежки учебников и вообще вербальными приемами и методами1 преподавания этого предмета.-
      Недовольство существующими учебниками и верба-лизмом в преподавании истории вызвало своеобразную реакцию. Отдельные историки-методисты2 стали пропагандировать предложение немецкого профессора Карла Бидермана3 о введении в школах взамен преподавания политической истории наглядного культурно-исторического изучения отечества. Известный русский историк либерального направления, издатель и редактор журнала «Вестник Европы» М. М. Стасюлевич поставил вопрос о том, что «формальный метод» изучения истории по учебнику, метод зубрежки необходимо заменить «методом реальным», основанным на самостоятельном, активном изучении учащимися исторических источников. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков4.
      Свое предложение о коренной перестройке методов преподавания истории М. М. Стасюлевич мотивировал
      1 Вербализм в обучении (от лат. verbalis — устный, словесный) — это такие приемы и методы устного изложения исторического курса, когда учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы. Исторические факты сообщаются учащимся сухо, схоластически, формально, без раскрытия конкретного жизненного значения этих фактов, их практического влияния на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи. При таком преподавании исторические факты не задевают учащихся за живое, воспринимаются ими лишь как книжные сведения, оторванные от жизни и не имеющие практического значения. Поэтому процесс усвоения учебного материала происходит чисто механически, путем зубрежки «отсюда и досюда», без развития исторического мышления учащихся, без осмысленного понимания исторического прошлого (прим. авт.).
      2 См. «Обзор мнений о преподавании истории», журн. «Воспитание», 1861, № 12, стр. 405 — 434.
      3 См. К. Бидерма н, Преподавание истории в училищах, его недостатки и план его реформы, «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, № 7, отд. I, стр. 146 — 169.
      4 См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, тт. 1 — 3, Спб., 1863 — 1865.
      тем, что «даже хороший учебник есть не больше, как только хорошая катехизация, догмат, предмет обучения, который мы обязаны усвоить»
      Петербургский учитель А. Добряков сделал попытку применить «реальный метод» к преподаванию русской истории2. Однако школьная практика показала, что фактически невозможно обойтись без изучения учебника, и это должен был признать сам М. М. Стасюлевич, заявив, что учащемуся нужно дать как хороший исторический учебник, так и хорошую историческую хрестоматию3.
      Отдельные учителя истории добивались значительных успехов в своей практической работе не путем применения «реального метода», а путем использования различных методов и приемов, прежде всего путем яркого, живого слова. Так, учитель истории в Воронежской гимназии Никитин сумел возбудить у учащихся любовь к предмету своими живыми, интересными объяснениями и в то же время постоянным повторением пройденного 4.
      В своей учебно-воспитательной работе передовое учительство 60-х годов испытывало на себе благотворное влияние идей великих русских демократов Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. Учителя Чумиков, Власенко и др. в своих воспоминаниях заявляют, что роман Н. Г. Чернышевского «Что делать?» произвел на них и на ряд других известных им учителей впечатление исключительной силы, заставив в корне пересмотреть свои взгляды на общие задачи воспитания, отбросить казарменный «опруссаченный» стиль официальной педагогики и отказаться в своей педагогической практике от системы механического, нудного вызубривания официальных школьных учебников.
      1 М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, т. 1, предисловие, Спб., 1863, стр. X.
      2 См. А. Добряков, Русская история в русских гимназиях, «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, № 5, отд. VI, стр. 71 — 76.
      3 См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, т. 3, Спб., 1865, стр. XV.
      4 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 154 466, л. 10.
      Особенно сильным было влияние идей Н. Г. Черны-1 шевского на передовых преподавателей Саратовской гимназии, где он сам преподавал в 50-х годах. «История внутренней жизни Саратовской гимназии, — говорится в донесении на имя министра народного просвещения, — шла особенным исключительным путем: в ней следовали один за другим несколько преподавателей, как, например, Чернышевский, Белов, которые своими внушениями, по общему отзыву, сеяли недобрые семена, павшие при местных благоприятствующих вредному направлению условиях не на бесплодную почву». В донесении, в частности, отмечалось «вредное» влияние учителей Карасева, Миловидова, Дмитриева. Последний даже подозревался в написании противоправительственных воззваний под заглавием «Офицеры» и «Земская дума», найденных на площади в Саратове1.
      Под влиянием идей Чернышевского, Добролюбова и других революционных демократов находилась не только передовая часть учителей, но и учащихся 2. В ряде учебных заведений имели место революционные выступления учащейся молодежи, получившие особенно большой размах в западных губерниях во время польского восстания 1863 г. Хотя выступления были жестоко подавлены царским правительством, тем не менее они имели важное значение в идейно-политическом воспитании молодежи.
      Таким образом, самоотверженная борьба великих русских революционеров-демократов 50 — 60-х годов не пропала даром. Слившись в едином потоке с антифеодальным движением крестьянских масс, она нанесла серьезный удар по основным устоям феодально-крепостнической и буржуазно-либеральной идеологии. Смелые выступления революционного лагеря во главе с Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым против помещичье-буржуазных исторических и методических концепций оставили неизгладимый след в русской общественной мысли.
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 139 609 757.
      2 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 139 679. карт. 2794; д. 139 725, карт. 259; д. 189 798, карт. 791 и др.
      «Революционеры 61-го года, — писал В. И. Ленин,-остались одиночками и потерпели, повиднмому, полное поражение. На деле именно они были великими деятелями той эпохи, и, чем дальше мы отходим от нее, тем яснее нам их величие, тем очевиднее мизерность, убожество тогдашних либеральных реформистов»1.
      Усиление реакционного характера школьного исторического образования в 70 — 80-х годах XIX в.
      Уже «во время первого демократического подъема в России (начало 60-х годов XIX века)» некоторые либералы, смертельно напуганные революционной борьбой народных масс и национально-освободительным движением в Польше, повернули «к национализму, шовинизму и бешеному черносотенству»2. В этом отношении особенно дурную славу приобрел М. Н. Катков, которого страх перед народной революцией бросил в объятия самой черной реакции. Боязнь революционного движения была характерна и для других либералов. Историк
      С. М. Соловьев искренне признавался, что у него страх перед народной революцией был гораздо сильнее, чем недовольство крепостничеством и «стремление вырваться из Николаевской тюрьмы»3.
      После того как царскому правительству удалось расправиться с революционным движением 60-х годов и предпринять реакционное наступление на школу, либералы обнаружили еще большую, чем во время демократического подъема, «бесхарактерность и холопство перед власть имущими»4. Многие из них отказывались от прежних либеральных требований в области народного образования и открыто переходили в лагерь реакции.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 100.
      2 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 18, стр. 250.
      3 Записки С. М. Соловьева, кн-во «Прометей», б г, стр. 156.
      4 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
      Поведение либералов облегчило борьбу царизма с влИя-нием революционной демократии на школу.
      Внешним поводом для усиления реакционного курса в школьном образовании явилось покушение студента Д. В. Каракозова на Александра II (4 апреля 1866 г.). Хотя Каракозов был схвачен и повешен, его выстрел нашел сочувственный отклик не только среди студентов, но и среди учащихся ряда гимназий. Так, например, в Немировской гимназии на стенах появились надписи с выражением сожаления по поводу того, что покушение не удалось; в Минской гимназии был разорван портрет Александра II и появились пасквили на него1. Все это сильно встревожило царское правительство.
      13 мая 1866 г. Александр II издал рескрипт, в котором указывалось, что «провидению угодно было раскрыть... перед глазами России, каких последствий надлежит ожидать от стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на все, что для нее искони священно». Рескрипт требовал, чтобы воспитание юношества «направлено было в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедывание... разрушительных понятий». В соответствии с этими установками Александр II приказывал решительно бороться против «стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям»2.
      Ревностным проводником в жизнь реакционных установок царского рескрипта явился министр народного просвещения и обер-прокурор синода граф Д. А. Толстой, который, по меткому выражению Ушинского, начал давить народное образование «тяжестью двух министерств»3. По его директивам реакционеры развернули
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 147 524, карт. 3117; д. 155 560.
      лл. 4, 10, 20, 27.
      2 Цит. по кн.: Н. А. Константинов, Очерки по исто-
      рии средней школы, М., Учпедгиз, 1947, стр. 18.
      3 К. Д. У шине кий, Сочинения, т. XI, 1925, стр. 203.
      3 Л. П. Бушик
      в школах и печати разнузданную травлю передовых учителей и учащихся. Особенно неистовствовал Катков. Этот гнусный клеветник и безродный космополит, человек без совести и чести, без удержу шельмовал пореформенные гимназии за то, что в них видное место отводилось изучению русской литературы и словесности, что преподаватели истории «пользуются предоставленными им часами для того, чтобы читать свой предмет по-университетски» или же под влиянием «вчера прочитанной статьи». Он доказывал, что связь преподавания истории с современностью и современной наукой будто бы «есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и вер хоглядству»2. Катков призывал вновь повернуть гуманитарное образование в сторону классицизма н тем самым спасти «несчастную молодежь нашу» от «нигилизма», от влияния на нее «всякого обманщика, всякого негодяя и пройдохи»3.
      Эти погромные выступления Каткова и подобных ему реакционеров против «нигилистов», т. е. демократически настроенной части интеллигенции, дали повод Министерству народного просвещения потребовать полного отказа от связи изучаемого курса истории с современностью. Оно запретило преподавание новейшей истории под тем предлогом, что «изучение этого отдела дает учащимся повод обращаться к текущей литературе и читать часто что встретится»4. В данной мотивировке явно сквозит страх реакционеров, что преподавание новейшей истории может быть использовано для революционной пропаганды. На первый план в историческом образовании вновь выдвигается изучение древней истории. Последнее мотивировалось тем, что при изучении древ-ней истории «личные мнения преподавателя по самому характеру предмета не могут быть вносимы, и следовательно невозможны никакие, педагогически неуместные, тенденции»5.
      1 М. Н. Катков, Наша учебная реформа, 1871, стр. 15.
      2 Т а м же.
      3 «Московские ведомости», 1871, N° 156.
      4 «Журнал Министерства народного просвещения», 1868, N° 3, стр. 988.
      5 Т а м же.
      В 1871 г. был издан, несмотря на возражения большинства членов Государственного совета, новый устав гимназий, по которому все мужские гимназии снова становились классическими. На изучение классических языков — греческого и латыни — было отведено более 40% всего учебного времени. Количество же уроков на историю было сокращено с 14 до 12, причем продолжительность урока устанавливалась в 1 ч вместо 1 ч 15 мин. Вредным для юношества признавалось не только изучение новейшей истории, но и русской литературы после 30 — 40-х годов XIX в.
      В целях изоляции учащейся молодежи от политических вопросов и подавления в ней общественной активности Министерство народного просвещения сознательно и последовательно насаждало в гимназиях худшую разновидность классического образования, выражающуюся в отупляющем механическом запоминании грамматических форм, в вызубривании греческих и латинских текстов. Особенно большая роль отводилась латыни, па которую было дано вдвое больше часов, нежели на русский язык и русскую литературу. В разговоре с одним из своих приятелей Д. А. Толстой следующим образом определил политические цели насаждения формально-грамматического классицизма: «Еще шесть лет латыни — и вы увидите, как угомонится наша молодежь»1.
      В области исторического образования такие же реакционные цели связывались с изучением древней истории, особенно с изучением античного общества Греции и Рима. В 1872 г. во всех мужских гимназиях были введены обязательные общегосударственные программы по истории, по которым закреплялось изгнание из гимназического курса новейшей истории, сильно сокращался объем знаний по новой истории и в несколько меньшей степени по истории средних веков. В то же время значительно повышался удельный вес и объем курса древней истории: история греко-римского античного общества изучалась сначала в III классе (эпизодический курс), а затем в VII классе (систематический курс) 2. При этом
      1 Цит. по кн.: Ш. И. Ганелин, Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века, М., Учпедгиз, 1954, стр. 52.
      2 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1872, июль, стр. 109
      изучение истории античного общества ставилось в прямую связь с изучением греческого и латинского языков; па уроках истории переводились отрывки из Ксенофонта, Фукидита, Тита Ливия, Цицерона, Цезаря и Саллюстия. Таким образом, даже при изучении истории молодежь была обречена, по меткому выражению одного историка, на «переваривание лингвистических окаменелостей»1, а сама классическая гимназия превращалась в «зачарованное царство... где люди конца XIX века по рождестве Христовом должны были закапываться в V век до рождества Христова и чувствовать себя, как дома, в Спарте и Афинах»2.
      Острое недовольство системой классицизма в преподавании истории вынудило Министерство народного просвещения несколько по-иному построить систему исторического образования в женских гимназиях. По учебному плану 1874 г. для женских гимназий в III классе вместо древней истории Востока, Греции и Рима вводился эпизодический курс русской истории, изучаемый в связи со всеобщей историей; в IV классе эпизодический курс русской и всеобщей истории в средние века и новое время заменялся систематическим курсом древней истории; в V — VII классах изучался, как и в мужских гимназиях, систематический курс русской и всеобщей истории до середины XIX в., но без дополнительного курса древней истории Греции и Рима3.
      В объяснительной записке к учебному плану и программам гимназий указывалось, что отечественная история должна излагаться параллельно со всеобщей в обоих курсах — эпизодическом и систематическом, ибо «только при таком изложении:
      1) Россия не выделяется из своей естественной связи с другими европейскими государствами, и историческое значение ее может быть представлено в более ярком свете;
      2) многие события как всеобщей, так и отечественной истории, чрез сопоставление между собою, лучше уясняются, и
      1 М. Н. Коваленский, Средняя школа, в кн.: «История России в XIX в.», т. VII, изд. «Гранат», стр. 175.
      2 Т а м же, стр. 186.
      3 См. Д. П. Кузьменко, Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям, М., 1912, стр. 236.
      3) представляется более возможности, несмотря на чрезвычайную обширность предмета, сосредоточить внимание учащихся на отечественной истории, без ущерба однако же для изучения средней и новой всеобщей истории, в главнейших событиях»1.
      Само по себе установление тесной связи отечественной истории со всеобщей имело положительное значение. Однако синхронное построение исторического курса приверженцы реакционной политики Д. А. Толстого использовали отнюдь не для лучшего уяснения отечественной истории, а прежде всего для того, чтобы сократить или совсем опустить материал по истории буржуазных революций на Западе и показать, что историческое развитие русского народа шло в совершенно другом направлении,, чем народов Запада, а именно: в направлении укрепления любви к престолу, верности церкви и ненависти к «бунтовщикам», т. е. к революционерам.
      В целях воспитания подрастающего поколения в религиозно-монархическом духе, в духе ненависти к революции Министерство народного просвещения всячески насаждало в школе учебники Д. Иловайского2, И. Бел-лярминова3, С. Рождественского4, К. Елпатьевского5 и других реакционеров, от науки делавших шаг назад по сравнению с С. М. Соловьевым в освещении исторического процесса. В отличие от последнего они совершенно отказывались от идеи исторической закономерности и заботились главным образом о красочности и живо-
      1 Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям, Спб., 1874, стр. 248.
      2 См. Д. И. И л о в а й с к и й, Краткие очерки русской истории. Курс старшего возраста, М., 1860; изд. 36, М., 1912, 368 стр.; Руководство к русской истории. Средний курс, М., 1860; изд. 44, М., 1916, 380 стр.; Сокращенное руководство ко всеобщей и русской истории. Курс младшего возраста, М., 1863; изд. 32, М., 1916, 327 стр.; Руководство ко всеобщей истории. Средний курс, изд. 35, М., 1914, 492 стр.
      3 Йм. И. И. Беллярминов, Элементарный курс всеобщей и русской истории, Спб., 1871; изд. 32, М., 1916, 333 стр.
      4 См. С. Е. Рождественский, Отечественная история в рассказах для народных школ, Спб., 1873; изд. 18, Спб., 1903, 277 стр.; Отечественная история в связи с всеобщей. Курс средних учебных заведений, Спб., 1870; изд. 19, 1916, 282 стр.
      5 См. К. В. Елпатьевский, Учебник русской истории, изд-10, Спб., 1906, VI, 486 стр.
      писности изложения отдельных исторических событий. Кроме того, их учебники проникнуты более резко выраженной религиозно-монархической идеологией и отличаются непримиримо враждебным отношением к революционной борьбе трудящихся масс. Так, например, крестьянскую войну в России под предводительством Е. И. Пугачева Д. И. Иловайский изображает как жестокое буйство «черни», как разрушение государства и культуры. Он с чувством удовлетворения и даже удовольствия рассказывает, как Пугачев «был разбит и так стеснен войсками, что сами мятежники выдали своего атамана в руки правительства», которого «привезли в Москву и здесь предали казни». В то же время Д. И. Иловайский всячески смягчает, облагораживает и оправдывает кровавые злодеяния «коронованных особ». С целью прославления монархов он нарочито извращает историю, утверждая, например, что Александр I «даже желал отменить крепостное право»2.
      Не отставали от Д. И. Иловайского в подтасовке исторических фактов и другие авторы учебников реакционно-монархического направления. В изображении
      С. Е. Рождественского жестокая и лицемерная крепостница Екатерина II выглядит ангелом добродетели: она будто бы «была против пыток», а в крепостном праве «видела явление, противное духу христианской религии»1.
      Наряду с воспитанием учащихся в духе преданности престолу и ненависти к народным восстаниям Рождественский, Иловайский и Беллярминов систематически возбуждали у детей религиозные чувства. Целые главы и параграфы они посвящали рассказам о «святых» под вижниках, их странствиях и уединении в пещере, искусно привлекали внимание к религиозным проблемам. «В дремучем лесу, — повествует С. Е. Рождественский об уединении и подвигах «святого» Сергия Радонежского,--подвижник встречал только зверей, и голодные волки не раз с воем окружали его хижину. Но Сергий зверей
      1 Д. И. И л о в а й с к и й, Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории, 1863, стр. 368.
      2 Та м же, стр. 386.
      3 С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб, 1870, стр. 112 — 113.
      не страшился и даже приручил к себе одного медведя»1. Подобные рассказы о таинственном уединении и подвигах «святых» сознательно и нарочито предназначались для того, чтобы пленить ум и душу учащегося, отравить ядом нерковно-моиапхической идеологии.
      Наиболее широкое распространение в дореволюционной школе получили учебники Д. И. Иловайского. Это объяснялось не столько их литературными достоинствами (искусная группировка фактов, простота и ясность стиля, яркая характеристика исторических деятелей), сколько усиленной поддержкой со стороны Министерства народного просвещения. Дело в том, что в своих учебниках по русской и всеобщей истории Д. И. Иловайский наиболее последовательно проводил религиозно-монап-хические установки царских властей и церкви в области идейно-политического воспитания учащихся. В этих целях он не останавливался перед прямой фальсификацией фактов русской и западноевропейской истории. Так, например, развращенного и деспотичного короля Людовика XVI, казненного во время французской буржуазной революции конца XVIII в., он расхваливал за «христианское смирение» и изображал невинной и несчастной жертвой «разбойничьей толпы»2. Отъявленную контрреволюционерку Шарлотту Корде Иловайский восхвалял за убийство выдающегося вождя революции Марата, называя его «кровожадным Маратом»3.
      Во всех учебниках Д. И. Иловайского история сводилась главным образом к истории роста государства, к деятельности государей и полководцев. Роль народа как творца истории игнорировалась. Если и упоминалось о народных движениях, то им давалась антинаучная, резко отрицательная оценка. Исторический процесс объяснялся второстепенными и случайными обстоятельствами.
      В противовес великим революционным демократам Н. Г. Чернышевскому и Н. А. Добролюбову, делавшим упор на «рассуждения», на систематическое подведение учащихся к научным выводам и обобщениям,
      1 С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб., 1870, стр. 119.
      2 Д. И. Иловайский, Руководство ко всеобщей истории, ч. 3, 1891, стр. 194.
      3 Там же, стр. 196.
      к пониманию решающей роли народных масс в истории1, Д. И. Иловайский решительно отвергал всякого рола «умствования», требовал не уклоняться от текста учебника, восхвалял зубрежку, в частности так называемый «репетиционный метод», сводящийся к механическому заучиванию исторического материала2.
      Несмотря на всемерную поддержку учебников Д. И. Иловайского со стороны Министерства народного просвещения, они были встречены резко отрицательно передовыми представителями русской исторической
      и педагогической мысли3.
      Насаждение в школе реакционных учебников, казарменного режима и схоластических методов преподавания вызывало протест со стороны передовой части учителей и учащихся. Коллективные выступления гимназистов против реакционного курса в просвещении, организация нелегальных кружков, изучение в них запрещенной исторической, политической и художественной литературы, живой отклик на революционные события в стране — все эти факты говорят о том, что реакционерам не удалось полностью подавить демократическое движение среди учащейся молодежи.
      Значительное влияние на учителей и учащихся оказало революционное народничество 70-х годов. Ошибочно считая крестьян главной революционной силой в борьбе за социализм, революционные народники устремились в деревни с целью просвещения и революционизирования крестьянских масс. «Хождением в народ» были затронуты и многие учителя. Некоторые из них (С. Г. Нечаев, А. К. Соловьев, С. 1. Перовская и др.) тесно связывали свою учительскую деятельность с революционной пропагандой, с активной борьбой против самодержавия. Создание Нечаевым заговорщической организации «Народная расправа», его бегство после разгрома
      1 См. Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I, стр. 266. Его же, Сочинения, т. II, стр. 165; Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. Ill, стр. 130 — 132, 267; т. IV, стр. 108; Его же. Избранные педагогические высказывания, 1939, стр. 32.
      2 См. Д. И. Иловайский, Мелкие сочинения, статьи и письма, вып. I, 1888, стр. 38, 60; Сокращенное руководство ко всеобщей истории, изд. 2, 1868 (предисловие).
      3 См. А. Н. Острогорский, Педагогические экскурсии в область литературы, 1897, стр. 191 — 199; журн. «Образование», 1896, № 1; журн. «Вестник воспитания», 1896, Sfe 5; 1897, STs 4.
      этой организации в Швейцарию и выдача его царскому правительству в 1872 г., выстрел Соловьева 2 апреля 1879 г. на Дворцовой площади в царя, взрыв, произведенный Степаном Халтуриным в Зимнем дворце, травля «коронованного зверя» народовольцами во главе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской — все это производило сильное впечатление на передовых учителей и учащихся, вызывало их интерес к революционной пропаганде и нелегальной литературе. Об активном участии учителей в пропагандистской деятельности революционного народничества можно судить по тому, что среди подсудимых в нашумевшем «процессе 193-х», происходившем в начале 1878 г., было 43 учителя2.
      Распространение революционных идей среди учителей и учащихся особенно оживилось «во время второго демократического подъема в России (конец 70-х годов XIX века)»3. Наряду с изучением нелегальной социально-экономической литературы отдельные учителя и учащиеся приносили в школу революционную газету «Народная воля» и прокламации, предлагали вступать в «социалистическое общество», пропагандировали идеи Чернышевского, Добролюбова и Писарева, участвовали в расклейке антиправительственных листовок. У одного из гимназистов было найдено около 20 фунтов типографского шрифта, штамп и набор воззвания к рабочим. После получения известия об убийстве Александра II народовольцами в некоторых гимназиях «поздравляли друг друга», «неуважительно отзывались об усопшем государе императоре», «велись беседы преступного содержания». На перилах лестницы в одной гимназии была сделана надпись: «Месть — священное дело» 4.
      Б обстановке нарастания революционного движения общественное возмущение школьной политикой Д. А. Толстого достигло таких размеров, что уже невозможно было обойтись без некоторых изменений в «системе классицизма». По программам 1877 г. в гимназический курс был введен краткий обзор истории русской литературы,
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 153 423, карт. 3138.
      2 См. жури. «Советская педагогика», 1960, № 1, стр. 5.
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 251.
      4 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 159 953, карт. 4097, лл. 10, 50.
      расширен объем курса истории средних веков, русская история до времени Петра I была отделена от всеобщей истории1. Но эти жалкие уступки не затронули самой сущности «системы классицизма» и не могли удовлетворить передовые круги русского общества.
      Революционная ситуация 1879 — 1880 гг. заставила царя призвать к власти «бархатного диктатора» — Ло-рис-Меликова и дать отставку своему верному сатрапу Д. А. Толстому, который за непримиримую борьбу со всякой свободной мыслью получил прозвище «министра борьбы»2. При Лорис-Меликове начались разговоры о необходимости изменения системы гимназического образования вследствие, как он сам признавал, крайнего раздражения общества, особенно отцов и матерей, на Министерство народного просвещения.
      Но вскоре эти разговоры были прекращены, так как «второй раз, после освобождения крестьян, волна революционного прибоя была отбита, и либеральное движение вслед за этим и вследствие этого второй раз сменилось реакцией...»3. Лорис-Меликов был уволен, с его тактикой лавирования между реакцией и либерализмом было покончено. Руководство делом народного образования вновь было возложено на махровых мракобесов и реакционеров — министра народного просвещения И. Д. Делянова и обер-прокурора синода К. П. Победоносцева. Беспощадное подавление всякой прогрессивной мысли, усиление влияния церкви и синода на школу, жестокое преследование национальной школы, дальнейшее развитие «классического кошмара» в гимназиях — вот что характеризует деятельность этих представителей «...разнузданной, невероятно бессмысленной и зверской реакции...»1.
      В 80-е годы темные стороны системы классицизма проявляются с особой силой. Вспоминая годы своего учения в классической гимназии этого времени, писатель А. Серафимович отмечал: «Нас душили в гимназии латинским, греческим, законом божиим, давили
      1 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1877, июль, стр. 33 и 110.
      2 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 43.
      3 Т а м ж е, стр. 41.
      4 В. И. Л ён н н, Сочинения, т. 1, стр. 267. -
      всем, лишь бы задушить живую душу»1. Такую же отрицательную оценку тогдашней системы классического образования дают в своих воспоминаниях В. Ермилов2, Е. Белявский3, ревслюционер-народоволец Н. А..Морозов4. Они отмечают, что насаждаемая Деляновым система бездушного школьного формализма и зубрежки вызывала чувство возмущения и протеста у всех прогрессивных элементов русского общества.
      Преподавание истории, как и других гуманитарных дисциплин, Делянов и Победоносцев стремились направить полностью в русло религиозно-монархического воспитания. Вся деятельность преподавателей истории была подчинена строжайшему административно-полицейскому надзору. Учитель истории ни на йоту не мог отступить от циркулярных указаний, от официальных программ и учебников. В конце концов он сам превращался в бездушного формалиста и педанта, в слепое орудие реакции. Он неукоснительно добивался вызубривания учебника по принципу «отсюда — досюда», обременял память учащихся заучиванием бесчисленного количества фактов, имен и дат, душил всякую самостоятельную мысль ученика, наказывал за любое отступление от текста учебника и установленных правил.
      Обобщенный образ такого преподавателя классической гимназии, воспитанного в условиях деспотического режима царской России, ярко нарисован в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре». Для духовного облика учителя Беликова характерны формализм и бездушие, консерватизм, боязнь всего нового, свежих мыслей, самостоятельных поступков («кабы чего не вышло»). Все это делало Беликова страшной фигурой не только для учащихся, но и для всех, с кем он вообще соприкасался. «Под влиянием таких людей, как Беликов, — отмечал А. П. Чехов, — за последние десять-пятна-дцать лет в нашем городе стали бояться всего. Бояться громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать книги»5.
      1 Газета «Известия» от 20 января 1933 г.
      2 См. В. Ермилов, В борьбе с рутиной, М., 1898.
      3 См. Е. Белявский, Педагогические воспоминания, М., 1905.
      4 См. Энциклопедический словарь, т. 4, изд. «Гранат», стр. 306 и 354.
      5 А. П. Чехов, Полное собрание сочинении и писем, т. 9, М., Гослитиздат, 1948, стр. 255 — 256.
      А. П. Чехов с исключительной яркостью показал, что Беликов, являясь порождением и слепым орудием реакционной классической системы гимназического образования, был сам внутренне опустошен и исключительно жалок. По словам А. П. Чехова, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодолимое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы от внешних влиянии, от окружающей действительности, ибо эта действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, именно для того, чтобы оправдать свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда Ае было. Не только свои вещи (зонтик, часы, нож), но даже и мысль свою Беликов стремился запрятать в футляр. Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых «запрещалось что-нибудь». Всякого рода нарушения, уклонения, отступления от правил приводили его в уныние. Он всего боялся: окружающих его людей, изменения погоды, простуды и т. д. Всегда, даже в очень хорошую погоду, выходил в калошах и с зонтиком и непременно в теплом пальто на вате. По ироническому замечанию А. П. Чехова, и древние языки, которые Беликов преподавал, были для пего в сущности те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительной жизни.
      Таким образом, в своем рассказе «Человек в футляре» А. Г1. Чехов с поразительной яркостью вскрыл, что оторванная от жизни, от злободневных вопросов современности реакционная система классического образования была величайшим злом не только для общества, но и для самих проводников этой системы в гимназиях, которых она морально калечила и превращала в жалкое, слепое орудие господствующей в стране политической реакции.
      Марксизм и проблемы исторического образования в конце XIX — начале XX в.
      Как ни свирепствовала политическая реакция, она не могла приостановить развития революционных идей в России. На исторической сцене все более активно проявлял себя самый революционный класс капиталисти-
      ческого общества — рабочий класс. Рабочее движение в России, как и в Западной Европе, приобретало важное значение в общественно-политической жизни страны. Одновременно все шире распространялись в России революционные идеи марксизма.
      Великие учителя пролетариата Карл Маркс и Фридрих Энгельс совершили еще в середине XIX в. величайший революционный переворот в науке: они открыли законы развития общества и научно доказали, что капитализм носит исторически преходящий характер, как и предшествующий ему феодальный строй, что развитие капиталистического общества и классовая борьба в нем неизбежно приведут к крушению капитализма и победе коммунизма. Маркс и Энгельс создали теоретический фундамент коммунизма, единственно верный метод научного исследования и революционного преобразования мира в интересах трудящихся масс — оиалектический и исторический материализм. Создание диалектического и исторического материализма вооружило рабочий класс подлинно научным пониманием законов развития природы и общества 1.
      В противоположность идеалистическим теориям, признающим основой развития общества идеи, разум, Маркс и Энгельс доказали, что экономический строй является основой, на которой возвышается политическая и идеологическая надстройка, и что движущей силой развития в обществах, разделенных на антагонистические классы, является классовая борьба.
      Уже в 1840 — 1850 гг. передовые русские люди стали знакомиться с революционными идеями учения К. Маркса и Ф. Энгельса. В конце 60-х и начале 70-х годов на русский язык переводятся такие гениальные произведения основоположников марксизма, как «Манифест Коммунистической партии» (1869) и первый том «Капитала» К. Маркса (1872). Особенное значение имело легальное издание в России «Капитала», являвшееся вообще первым в мире переводом этого главного труда К. Маркса.
      О влиянии идей марксизма в России второй половины XIX в. ярко свидетельствует, в частности, переписка
      1 См. Основы марксистской философии, М.. Госполитиздат, 1958.
      Маркса с членами русской секции I Интернационала
      Маркс и Энгельс придавали исключительное значение развитию революционного движения и передовой теоретической мысли в России. На протяжении всей своей жизни они с неослабевающим интересом следили за Россией и были глубоко убеждены в мировом значении предстоявшей русской революции2. Чтобы лучше знать нашу страну и народ, они изучили русский язык и внимательно читали выходившую в России литературу.
      В работе «Социальные отношения в России», написанной при ближайшем участии Маркса, Энгельс подверг глубокой критике неверное представление народников об особых путях развития России, отрицание ими развития капитализма в нашей стране, идеализацию крестьянской общины и непонимание буржуазного характера предстоявшей русской революции. В своих работах Маркс и Энгельс осветили и многие другие вопросы истории России3.
      Маркс и Энгельс вскрыли ошибочность мнения народников, что историю делают не массы, не классы и не борьба классов, а лишь отдельные выдающиеся личности — «герои», за которыми слепо идет «толпа», народ. Наиболее ярко эта субъективно-идеалистическая философия истории была выражена в работах Н. К. Михайловского 4.
      В борьбе с ошибочными народническими взглядами на историю выдающуюся роль в 80 — 90-х годах сыграли работы Г. В. Плеханова, особенно его книга «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», изданная в 1895 г. В. И. Ленин отмечал, что на этой книге «воспиталось целое поколение русских марксистов»5.
      Работы Плеханова и его группы «Освобождение труда» способствовали распространению марксистских исто-
      1 См. Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями, М., Госполитиздат, 1947.
      2 См. Ем. Ярославский, Маркс и Энгельс о России, журн. «Историк-марксист», 1940, № 10.
      3 См. Р. П. Конюша я, Маркс и Энгельс об историческом развитии России, журн. «История СССР», 1958, № 3, стр. 9 — 38.
      4 См. Н. К. Михайловский, Герои и толпа, 1882; Научные письма, 1884; Еще о героях, 1891; Еще о толпе, 1892.
      5 В. И. Лени н, Сочинения, т. 16, стр. 243.
      рических воззрений в России. Но Плеханов лишь ограничился пропагандой положений диалектического и исторического материализма, которые были сформулированы Марксом и Энгельсом в середине XIX в., и не разработал, не развил марксистской теории применительно к новым историческим условиям эпохи империализма и пролетарских революций, которая наступила в начале XX в.
      Плеханов не смог до конца опровергнуть исторических взглядов народников. Что касается разгрома других антимарксистских течений и взглядов, то эта задача оказалась совершенно не под силу Плеханову. Больше того, он сам в дальнейшем перешел в лагерь меньшевиков и стал в своих исторических работах пропагандировать их оппортунистические, антимарксистские концепции. Задачу разгрома буржуазных и мелкобуржуазных исторических концепций взял на себя В. И. Ленин.
      В. И. Ленин был не только последователем, но и великим продолжателем учения К. Маркса. Он творчески развил марксистскую революционную теорию в соответствии с условиями новой исторической эпохи — эпохи империализма и пролетарских революций. Все составные части марксизма — философия, политическая экономия, научный коммунизм — получили в трудах В. И. Ленина дальнейшее развитие, обогащение и конкретизацию. В. И. Ленин дал ответы на все коренные вопросы, которые поставила новая эпоха перед рабочим классом,и ярким светом осветил путь развития человечества к коммунизму. t {
      В трудах В. И. Ленина разработаны важнейшие вопросы всемирной истории: истории французской революции конца XVIII в., революционной борьбы рабочего класса капиталистических стран в XIX — XX вв., периодизации новой истории зарубежных стран, истории развития национально-освободительного движения в колониальных и зависимых странах, истории всего человечества в эпоху империализма и пролетарских революций, в эпоху перехода человечества от капитализма к социализму и строительства коммунистического общества.
      В. И. Ленин первый среди марксистов дал всесторонний и исчерпывающий анализ империализма как высшей и последней стадии в развитии капитализма, вскрыл условия его неизбежной гибели, доказал, что империализм есть умирающий капитализм, канун социалистиче-
      ской революции. Изучая империализм, В. И. Ленин открыл закон неравномерности экономического и политического развития капитализма, доказал, исходя из этого закона, возможность победы социализма «первоначально в немногих или даже в одной, отдельно взятой, капиталистической стране» и невозможность одновременной победы социалистической революции во всех странах1.
      Особенно большое внимание В. И. Ленин уделил разработке проблем истории России в связи с тем, что с начала XX в. центр мирового революционного движения переместился в Россию и перед российским пролетариатом встали сложные и ответственные задачи революционного переустройства общества. Труды В. И. Ленина по истории России произвели революционный переворот в русской исторической науке и заложили основу для подлинно научного изучения и освещения прошлого нашей Родины.
      В своих работах конца XIX и начала XX в.2 В. И. Ленин впервые разработал марксистскую периодизацию истории феодализма и капитализма в России, конкретно раскрыл особенности развития в нашей стране каждой из этих формаций, подверг сокрушительной критике концепции буржуазной историографии по вопросу о происхождении и развитии Российского государства, выяснил происхождение и основные этапы истории русского самодержавия, разработал периодизацию истории революционного и национально-освободительного движения в России.
      В. И. Ленин показал историческое место капитализма в России, его прогрессивность по сравнению с феодализмом, обосновал историческую роль русского пролета-
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 311.
      2 См. В. И. Ленин, Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? (1894); Развитие капитализма в России (1896 — 1899, изд. 1899); Что делать? (1901 — 1902, изд. 1902); Аграрная программа социал-демократии в русской революции (1908); Аграрный вопрос в России к концу XIX века (1908, изд. 1918); О «Вехах» (1909); По поводу юбилея (1911); Пятидесятилетие падения крепостного права (1911); «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция (1911); Роль сословий и классов в освободительном движении (1913); Из прошлого рабочей печати в России (1914); О национальной гордости великороссов (1914); Крах II Интернационала (1915); Империализм, как высшая стадия капитализма (1916, изд. 1917).
      риата как самого последовательного борца против самодержавия и как могильщика капитализма, вскрыл ошибочность взглядов народников на роль пролетариата и крестьянства в революции, показал утопичность народнического социализма, неверность основного тезиса народников, что Россия развивается не по капиталистическому, а по какому-то особому, «самобытному» пути.
      В. И. Ленин завершил идейный разгром народничества, научно обосновал несостоятельность субъективноидеалистических концепций народников о «героях» и «толпе», глубоко вскрыл корни субъективной социологии и ее отражение во взглядах ревизионистов. Иногда, отмечал он, называют себя марксистами люди, которые смотрят на историю буквально «по Иловайскому»
      В борьбе против субъективно-идеалистического понимания истории В. И. Ленин развил дальше марксистское учение об общественно-экономических формациях, показал, что общественное развитие представляет собой естественноисторический процесс, подчиняющийся объективным, не зависящим от воли и сознания людей экономическим законам, что экономической основой перехода России, как и других стран, от одной общественноэкономической формации к другой являлось развитие новых производительных сил, вступающих в конфликт с устаревшими производственными отношениями, т. е. в данном случае проявлялось действие объективного экономического закона обязательного соответствия производственных отношений характеру производительных сил.
      В то же время В. И. Ленин подчеркивал, что признание объективности и закономерности развития общества отнюдь не противоречит партийности марксистской исторической науки, которая является высшей формой объективности, установлением законов «действительного движения» вперед, а не голой «апологией существующего общественного строя и его порядков»2.
      Требуя классово-партийного подхода к оценке событий прошлого как единственно научного марксистского критерия, В. И. Ленин решительно выступал против всякого «подрумянивания истины». Возражая народни-
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 330.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 124 — 125; т. 21, стр. 41.
      кам, которые считали «безнравственным» признавать развитие в России капитализма с его кризисами, безработицей и ухудшением положения трудящихся, В. И. Ленин писал: «Напротив. Безнравственно подрумянивать истину, изображать чем-то случайным, нечаянным порядки, характеризующие всю пореформенную Россию» 1.
      В трудах В. И. Ленина разработан вопрос о характере и задачах буржуазно-демократической и социалистической революций в России, о роли объективных и субъективных факторов в революции, о марксистской партии нового типа и ее руководящей роли в революции, о значении союза рабочего класса с крестьянством, о соотношении стихийности и сознательности в рабочем движении и т. д. В. И. Лениным были вскрыты социальные корни ревизионизма и оппортунизма, разоблачено извращение философско-исторических основ марксизма лидерами II Интернационала, а также их русскими последователями — так называемыми «легальными марксистами», экономистами, меньшевиками и другими ревизионистскими течениями; показано, что пропагандируемые ревизионистами и оппортунистами концепции («экономический материализм», теория автоматического краха капитализма, теория мирного врастания капитализма в социализм и т. п.) имеют целью увести рабочий класс от борьбы за политическую власть, снять вопрос о диктатуре пролетариата, который является главным в марксизме.
      В органической связи с разработкой вопроса о задачах пролетариата в буржуазно-демократической и социалистической революциях В. И. Ленин развил и углубил учение Маркса и Энгельса о демократическом преобразовании школы и о коренном изменении системы общественно-политического воспитания молодого поколения. Еще в 90-х годах XIX в. он выдвинул ряд важнейших принципиальных положений, на основе которых должна была создаваться марксистская теория социалистической системы воспитания, образования и обучения. Такими положениями являлись: связь обучения с общими политическими задачами пролетариата, с его борьбой за социалистическую революцию и построение нового, коммунистического общества; идея всестороннего развития
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 373.
      личности на основе соединения обучения с производительным трудом; ликвидация противоположности между умственным и физическим трудом.
      В. И. Ленин показал, что вопросы просвещения и школьного образования, в том числе исторического, правильно можно решать только на основе учения Маркса и Энгельса о закономерном характере развития экономики, политики и культуры, в. неразрывной связи с общими задачами классовой борьбы пролетариата.
      В. И. Лениным был нанесен сокрушительный удар по утопическим мечтам либеральных народников о возможности путем просвещения трудящихся повлиять на изменение общественного строя в России и улучшение материального положения народных масс.
      Решительно отвергая народнический тезис об определяющей роли в судьбах страны «критически мыслящих личностей» и их просветительной работы, В. И. Ленин указывал, что демократическая интеллигенция может сыграть действительно большую прогрессивную роль в историческом развитии России только в том случае, если она примкнет к борьбе рабочего класса — «класса, за которым будущее», если она «свяжег свою судьбу с судьбой рабочего класса»1.
      В «Проекте программы нашей партии», написанном в конце 1899 г., В. И. Ленин намечал следующие составные части программы РСДРП, являющиеся вместе с тем и программными установками по изучению истории России: 1) указание на основной характер экономического развития России; 2) указание на неизбежный результат капитализма — рост нищеты и рост возмущения рабочих; 3) указание на классовую борьбу пролетариата как основу социал-демократического движения; 4) указание на конечные цели социал-демократического рабочего движения, на его стремление завоевать для осуществления этих целей политическую власть; 5) указание на необходимый политический характер классовой борьбы; 6) указание на то, что русский абсолютизм, обусловливая бесправие и угнетение народа и покровительствуя эксплуататорам, является главной помехой рабочего дви-
      1 Н. К. Крупская, Высказывания Ленина по вопросам культуры и просвещения во время работы в Питере, в тюрьме и ссылке, журн. «На путях к повой школе», 1931, № 1, стр. 19.
      жения, и потому завоевание политической свободы, необходимое и в интересах всего общественного развития, составляет ближайшую политическую задачу партии; 7) указание на то, что РСДРП будет поддерживать все партии и слои населения, борющиеся против абсолютизма, будет вести войну против демагогических происков царского правительства; 8) перечисление основных демократических требований; 9) требований в пользу рабочего класса и 10) требований в пользу крестьян с объяснением общего характера этих требований 1.
      В. И. Ленин призывал усилить работу по политическому просвещению «народных учителей, которые находятся в таком приниженном, и материально и духовно, положении, которые так близко наблюдают и на себе лично чувствуют бесправие и угнетение народа, что распространение среди них сочувствия социал-демократизму не подлежит (при дальнейшем росте движения) никакому сомнению».
      Какое большое значение В. И. Ленин придавал политическому просвещению учителей и вовлечению их в работу партии, говорит тот факт, что в первом же номере ленинской «Искры» этому вопросу была посвящена обширная статья3. Об этом же говорилось и на страницах других номеров «Искры»4.
      На II съезде РСДРП, состоявшемся 30 июля — 23 августа 1903 г., В. И. Ленин внес проект резолюции об отношении к учащейся молодежи, в котором четко определялись задачи в области марксистского идейно-политического воспитания учащихся.
      «Второй съезд Российской социал-демократической рабочей партии, — говорилось в этом документе, — приветствует оживление революционной самодеятельности среди учащейся молодежи, предлагает всем организациям партии оказать всяческое содействие зтой молодежи в ее стремлениях организоваться и рекомендует всем группам и кружкам учащихся, во-первых, поставить на первый план в своей деятельности выработку среди своих членов цельного и последовательного социалистического
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 4, стр. 232 — 233.
      2 Т а м же, стр. 232.
      1 См. «Искра», № 1, декабрь 1900 г.
      4 См. «Искра» от 1 декабря 1902 г, от 15 марта 1903 г., от 15 августа 1903 г.
      миросозерцания, серьезное ознакомление, с одной стороны, с марксизмом, а с другой стороны, с русским народничеством и западно-европейским оппортунизмом, как главными течениями среди современных борющихся передовых направлений; во-вторых, остерегаться тех ложных друзей молодежи, которые отвлекают ее от серьезного революционного воспитания пустой революционной или идеалистической фразеологией и филистерскими сетованиями о вреде и ненужности резкой полемики между революционными и оппозиционными направлениями, ибо эти ложные друзья на деле распространяют только беспринципность и легкомысленное отношение к революционной работе; в-третьих, стараться при переходе к практической деятельности заранее заводить связи с социал-демократическими организациями, чтобы, воспользоваться их указаниями и избегать, по возможности, крупных ошибок в самом начале работы»
      В сентябре 1903 г. В. И. Ленин опубликовал свое замечательное письмо «Задачи революционной молодежи», в котором разоблачал ложных друзей молодежи и призывал ее активно включиться в политическую борьбу против самодержавия под знаменем революционной социал-демократии. В. И. Ленин указывал, что каждый социал-демократ сам или через своих агентов должен проникать в молодежные организации и самообразовательные кружки, чтобы «пропагандировать именно социал-демократическую программу среди тех, кто еще ищет какой-нибудь программы»2.
      Выполняя указания В. И. Ленина, местные партийные организации распространяли среди передовой части учащихся листовки, газету «Искра» и марксистские работы по общественно-историческим вопросам, помогали создавать кружки и группы по изучению марксистской литературы, способствовали объединению членов этих кружков и групп в более широкие ученические организации, которые под руководством социал-демократов развертывали работу по марксистскому воспитанию учащихся не только своего города, но и других городов. Так, например, Южно-русская группа учащихся средних школ за период с октября 1902 г. по июль 1903 г. издала около
      1 В. И. Лени н, Сочинения, т. 6, стр. 427.
      1 В. И Ленин, Сочинения, т. 7, стр. 40.
      4000 листовок и воззваний, в сравнительно большом количестве распространила газеты «Искра» и «Южный рабочий», а из отдельных книг — труды Маркса, Энгельса, Плеханова и Каутского.
      О росте влияния РСДРП и марксистской литературы на формирование идейно-политических взглядов передовой части учащихся свидетельствуют и другие факты.
      В марте 1903 г. Центральное отделение Союзного комитета объединенных организаций и кружков среднеучебных заведений обратилось с воззванием к «Учащимся средних школ», в котором резкой критике подвергалась система гимназического исторического образования и содержался призыв «искать в кругу товарищей и в книжках» то, в чем отказывает жизнь и школа. «Бюрократизм, проникающий во всю общественную жизнь России, проникает и в школу, — говорилось в воззвании. — Правительство, заботясь о сохранении современного строя административного произвола, желает воспитать в своих подданных уже смолоду гражданские добродетели абсолютной монархии: безличную покорность и однообразность. Средством воспитания этого служат как самые программы (классицизм был введен для умерения «гордости и ума»), так и подбор учителей с известными политическими убеждениями» К Воззвание заканчивалось следующими характерными словами: «Школа нам не дает знаний и возможности свободно думать, в кружках вы можете найти знания и полную свободу мысли»2.
      В резолюции второго съезда Южно-русской группы учащихся, опубликованной газетой «Искра» в № 48 за 1903 г., указывалось, что съезд «признает неотложной необходимостью пропаганду среди молодежи принципов пролетарского социализма, единственной носительницей которых, по убеждению съезда, является РСДРП. Съезд заявляет о полной солидарности своих взглядов с программой РСДРП».
      Распространение марксизма в России и рост влияния социал-демократической пропаганды на учащуюся моло-
      1 Архив внутренней политики, кулыуры и быта, ф. департамента народного просвещения, 1903, д. 203 065, л. 26.
      2 Т а м же.
      дежь особенно усилились в годы первой русской революции. В Москве, Петербурге, Казани, Харькове и во многих других городах возникали ученические кружки и союзы, участники которых знакомились с историей и программой РСДРП, изучали отдельные сочинения Маркса, Энгельса, Ленина и Плеханова, распространяли листовки как в пределах своей школы, так и вне ее. Те кружки и союзы, которые находились под руководством и влиянием большевиков, оказывали большое революционизирующее влияние на учащуюся молодежь. Недаром в Министерстве народного просвещения было заведено специальное дело «О мерах борьбы против развития тайных кружков в средних учебных заведениях».
      Отдельные передовые учителя поддерживали движение учащейся молодежи. Некоторые из них пытались даже на уроках заниматься политическим просвещением учащихся. Так, например, преподаватель Аткарского реального училища Смирнов читал ученикам газеты и разъяснял смысл революционных событий в стране, но был быстро удален из школы и города 1. У надзирательницы Глазовской женской гимназии, была обнаружена «масса нелегальной литературы»2, а у одной преподавательницы Симферопольской женской гимназии найдено при обыске 300 экземпляров запрещенных изданий 3.
      Департамент полиции обращал внимание Министерства народного просвещения на «вредное» влияние некоторых педагогов, связанных с социал-демократической партией и прививающих учащимся социалистический образ мыслей. О «преступном воздействии педагогов на умы детей» доносили Министерству народного просвещения и некоторые реакционно настроенные родители учащихся 4.
      1 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения. -Разряд средних учебных заведений, 1905, ч. II, л. 167.
      2 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 57-а. Казанский округ, 1905. л. 57.
      3 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 40, 1907, л. 121.
      4 Архив внутренней политики, культуры н быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 57-а. Московский округ, ч. III, 1906, л 98.
      Либерально-буожуазное и демократическое направления в преподавании истории
      По мере нарастания революционного движения против самодержавия, распространения марксизма и роста его влияния на учителей и учащуюся молодежь расширялся фронт борьбы против реакционной системы школьного исторического образования. Не только в марксистской печати, но и в журналах либерально-буржуазного и демократического направлений началась смелая критика всех составных элементов этой системы: учебного плана, программ, учебников, методов преподавания.
      Историография XIX в., говорит автор одной критической статьи, возвела историю на ступень науки, изучающей развитие общества и его законы. Наша же школа придерживается понимания истории, господствовавшего в литературе XVIII столетия: история в ее программах и учебниках сливается с историей внешних политических событий. С таким содержанием учебная история является «хаотическим складом массы имен, цифр, фактов и обладает крайне сомнительным влиянием на нравственное миросозерцание ученика»1. Особенно резкой критике подвергаются учебники Иловайского за их антинаучную, религиозно-монархическую направленность, за подмену живой картины общественного развития «разнокалиберной грудой фактического материала, который имеет (если имеет) такой же интерес, как вырванные из книги иллюстрации»2.
      В 1901 г. известный впоследствии историк Н. А. Рожков предложил заменить вербальные методы преподавания истории так называемым «лабораторным методом», т. е. изучением истории по первоисточникам и документам3. Этот метод, который в 60-х годах XIX в. выдвигался под названием «реального метода», нашел живой
      1 К вопросу о преподавании истории, жури. «Вестник воспитания», 1897, N° 4, стр. 95.
      2 О школьных программах по обществоведению, журн. «Вестник воспитания», 1896, N° 5, стр. 16.
      3 См. Н. А. Р о ж к о в, К вопросу о преподавании истории в средней школе, журн. «Образование», кн. 5 — 6, 1901.
      отклик у передовой части учительства, тяготевшей к марксизму и боровшейся против клерикально-монархической направленности официальных учебников.
      Борьба за изменение содержания и методов преподавания не ограничивалась одной только критикой учебников, программ и методических указаний. В стране возникло несколько крупных общественно-педагогических центров, которые по своему почину, минуя Министерство народного просвещения, приступили к разработке проблем преподавания истории. Особенно большую роль в этом отношении сыграла историческая секция учебного отдела Общества распространения технических знаний (ОРТЗ).
      Общество возникло в Москве еще в 1869 г., но.интенсивная деятельность его исторической секции начинается только в конце XIX — начале XX в. Среди передовой группы преподавателей истории московских школ в исторической секции этого периода работали В. Н. Бочкарев, Е. А. Звягинцев, И. М. Катаев, Н. Г. Тарасов, В. Я. Уланов и др. В работе исторической секции принимали участие такие ученые, как П. Г. Виноградов, Р. Ю. Виппер, М. Н. Покровский, представлявшие различные направления историко-методической мысли.
      Историческая секция ОРТЗ в 1890 г. поставила вопрос о том, что целью преподавания истории в средней школе должно являться не механическое усвоение определенной суммы исторических знаний, а «понимание процесса исторического развития и значения важнейших моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики, особенности эпох, отдельных национальностей и личностей» К
      Это постановление было направлено в первую очередь против методологических и методических основ учебников истории Д. И. Иловайского, С. Е. Рождественского, И. И. Беллярминова и других реакционных авторов, которые строили изложение исторического материала на биографической основе и не раскрывали тесной причинной связи между историческими явлениями. Такой подход к освещению исторических фактов не мог удовлетворить передовых буржуазных ученых, которые, хотя и были
      1 «Историческое образование», 1890, т. I, стр. 269.
      врагами марксистского понимания исторического процесса, все же требовали раскрытия в учебниках причинно-следственных связей между историческими явлениями.
      Выступая против методологических и методических основ явно реакционных учебников по русской истории, равно как и по всеобщей истории, представители буржуазно-либерального направления в исторической науке в то же время резко расходились между собой по вопросу о системе и содержании исторического образования: о принципах отбора и освещения исторических фактов, о структуре и объеме школьных учебников, о связи истории России с мировой историей и т. д.
      Эти расхождения прежде всего обнаружились между П. Г. Виноградовым, Н. И. Кареевым и Р. Ю. Виппером — крупными учеными и авторами известных школьных учебников по всеобщей истории.
      По мнению П. Г. Виноградова и Н. И. Кареева, основным принципом отбора фактов для школьного исторического курса должна быть всемирно-историческая точка зрения, т. е. факты должны отбираться по степени их значимости в мировой истории. Историческая секция учебного отдела ОРТЗ также высказалась за этот принцип отбора и освещения исторических фактов
      В предисловии к первой части своего учебника П. Г. Виноградов указывал, что его учебник имеет целью «противодействовать одному особенно существенному недостатку современного преподавания — его отрывочности и бессвязности. Если не удастся провести в умы учеников сознания тесной причинной связи между историческими явлениями органического роста государства, взаимодействиями между стремлениями людей и условиями, при которых эти стремления осуществляются, то можно прямо сказать, что историческое преподавание проходит без пользы»2.
      Однако эту причинную связь между историческими явлениями П. Г. Виноградов трактовал с позиций субъективно-идеалистической философии. В его учебниках, от-
      1 См. «Историческое образование», 1890, т. I, сто. 269 — 270.
      2 П. Г. Виноградов, Учебник всеобщей истории, ч. I, М., 1893, стр. VI.
      мечал выдающийся историк-методист начала XX в. Н. П. Покотило, «экономического фактора совсем нет, точно он совсем отсутствует в жизни, точно исторические события могут обойтись без него»
      П. Г. Виноградов, являвшийся крупнейшим представителем позитивистской историографии своего времени, был типичным буржуазным либералом, врагом марксизма.
      В. И. Ленин заклеймил его как «ученого лакея российской буржуазии»2.
      В борьбе с марксистским материалистическим пониманием истории сторонники позитивизма, основателем которого являлся французский буржуазный философ Огюст Конт, выдвигали положение, что наука может и должна обходиться без философии, что надо опираться не на «абстрактные умозаключения», а исключительно на «позитивные», «положительные» факты. Концепция позитивистов служила лишь прикрытием их борьбы с философией марксизма. На самом деле позитивисты протаскивали в науку принципы отбора фактов с позиций субъективно-идеалистической философии.
      Наиболее ярко концепция позитивистов проявилась в содержании и построении учебников П. Г. Виноградова. Считая, что главное при изучении истории — это усвоение фактов, П. Г. Виноградов создал тип кратких учебников, учебников-конспектов с протокольно сухим изложением, лишенным красочности и яркости, а также обобщающих «абстрактных умозаключений». Путем искусного подбора фактов, их группировки и освещения П. Г. Виноградов систематически внедрял в сознание учащихся идеалистическое понимание истории, враждебное марксизму.
      Непримиримостью с марксизмом были пронизаны и взгляды Н. И. Кареева, изложенные в его двухтомной докторской диссертации по вопросам философии истории3, в социологических очерках4, в обзоре общего хода
      1 Н. П. Покотило, Практическое руководство дли начинаю щего преподавателя истории, Спб., 1912, стр. 388.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 9, стр. 217.
      3 Н. И. К а р е е в, Основные вопросы философии истории, т. 1 — 2, М., 1883.
      4 Е г о же, Историко-философские и социологические этюды, изд. 2, Спб., 1899.
      всемирной истории 1 и, наконец, в указаниях для преподавателей средней школы2.
      Марксистскому учению о закономерном развитии и революционной смене общественно-экономических формаций Н. И. Кареев противопоставил буржуазно-идеалистический взгляд на историю как на единый, непрерывно развивающийся процесс взаимодействия и преемственности культур.
      Исходя из того, что по мере общественного развития культурное общение между людьми усиливается, Н. И. Кареев выдвинул тезис, что «история движется в объединительном направлении» и что изображение всемирно-исторического процесса именно с этой точки и «есть основная задача философии истории»3. Такое определение общего хода всемирной истории представляло собой бессодержательную абстракцию, оторванную от реальной исторической действительности. Тезис о движении истории в «объединительном направлении» был выдвинут Н. И. Кареевым в противовес марксистскому положению о том, что в процессе революционной и закономерной смены общественно-экономических формаций человеческое общество развивается в прогрессивно-поступательном направлении.
      Выступив против марксистского учения о развитии общественно-экономических формаций, Н. И. Кареев не смог правильно решить вопрос как о построении школьного курса истории в целом, так и о месте истории России в мировой истории. Его позиция была весьма противоречива и эклектична: то он отмечал, что всеобщая история не есть сумма историй отдельных стран и народов, то рассматривал мировой исторический процесс как некую сумму отдельных факторов или, как он выражался, «материй».
      Такими «материями» для Н. И. Кареева являлись:
      1) международные отношения; 2) явления культуры;
      3) церковные отношения; 4) основные формы общественного быта; 5) внутреннее социально-экономическое развитие отдельных государств, «почти везде строго отде-
      1 Н. И. Кареев, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903.
      2 Его же, О преподавании истории в средней школе, журн. «Русская школа», 1899, № 4.
      3 Е г о же, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903, стр. 6 и 12.
      ленное от актов внешней политики» К Различные факторы были изложены в учебнике Н. И. Кареева настолько обособленно друг от друга, что, по признанию самого автора, его «книга может читаться сначала (например, при первоначальном изучении) в одном порядке, а затем (например, при повторении) — в другом...»2
      Такой метод разрыва целостного исторического процесса на обособленные факторы («материи») и чисго механического соединения их в одно целое, притом в различных комбинациях, был в дальнейшем применен в учебниках по русской истории И. М. Катаева3, М. Д. Приселкова 4 и в первой части учебника М. Н. Ко-валенского5.
      В отличие от Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппер видел в исторической жизни народов не единый преемственно развивающийся процесс, а ряд сходных процессов с типичноаналогичными и повторяющимися явлениями. По его мнению, основная задача школьного курса истории заключается в том, чтобы показать учащимся, как возникает данное общество, какие стадии развития оно проходило, начиная с самых ранних и кончая позднейшими6. В результате у учащихся должно получиться не только конкретно-индивидуальное представление об особенностях, положим, феодализма в каждой отдельной стране, но и абстрактно-социологическое понятие о феодализме вообще. Добиться этого можно путем применения сравнительно-исторического метода.
      Таким образом, в то время как Н. И. Кареев в центре внимания ставил изучение преемственности и взаимодействия культур и к этому в основном сводил свою всемирно-историческую точку зрения, Р. Ю. Виппер центром изучения делал социально-экономические процессы,
      1 Н. И. Кареев, Учебная книга по истории средних веков. Предисловие, Спб., 1902, стр. IV.
      2 Т а м ж е.
      3 См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1 — 3, М., 1907 — 1910; изд. 3, 1915.
      4 См. М. Д. Приселков, Русская история. Учебная книга для VII — VIII классов мужских гимназии и VII класса реальных училищ, М., 1915.
      5 См. М. Н. Ков а ленский, Русская история, ч. I, вып. 1 — 2, М., 1907 — 1908.
      6 См. Р. Виппер, Школьное преподавание древней истории ч новая историческая наука, журн. «Вестник воспитания», 1898, № 1, стр. 38
      совершавшиеся в жизни одного народа или одной страны, и сравнивал эти процессы с аналогичными процессами в жизни других народов и стран.
      Р. Ю. Виппер был одним из наиболее ярких представителей так называемого социологического направления в буржуазной исторической науке, которое придавало известное значение социально-экономическому фактору, хотя и отрицало марксистское положение об определяющей роли способа производства в общественной жизни. Внимание к социально-экономической жизни общества, умение давать яркую характеристику историческим эпохам, строгое соблюдение хронологической последовательности в изложении событий, установление связи отдельных событий с общим ходом исторического процесса, наконец, живой и яркий язык — все это выгодно отличало учебники Р. Ю. Виппера от учебников Н. И. Ка-реева, делало их значительным явлением в дореволюционной учебной литературе. Но по своим историческим взглядам и Р. Ю. Виппер был далек от марксизма. По поводу одной из главнейших его работ — «Возникновение христианства» (вышла в 1918 г.) — В. И. Ленин писал, что ее «автор не только не воюет с предрассудками и с обманом, которые составляют оружие церкви, как политической организации, не только обходит эти вопросы, но заявляет прямо смешную и реакционнейшую претензию подняться выше обеих «крайностей»: и идеалистической и материалистической. Это — прислужничество господствующей буржуазии, которая во всем мире сотни миллионов рублей из выжимаемой ею с трудящихся прибыли употребляет на поддержку религии» К
      Тем не менее в реакционных кругах учебники Р. Ю. Виппера2 считались до известной степени «крамольными», поскольку содержали хотя и небольшой, но интересный материал по социальным движениям. Поэтому Министерством народного просвещения они были только «допущены», но не «одобрены» к употреблению в средних учебных заведениях. При наличии такого грифа учебники Р. Ю. Виппера фактически не применялись в большинстве казенных гимназий и реальных училищ.
      1 В. И. Л е и и н, Сочинения, т. 33, стр. 205.
      2 См. Р. Ю. Виппер, Учебник древней истории с рисунками и историческими картами, изд. 3, М., 1904; Учебник истории средних веков, изд. 3, М., 1907; Учебник новой истории, изд. 2, М., 1907.
      Но среди либерально настроенной части преподавателей средних учебных заведений они получили значительное распространение.
      Высокую оценку в либерально-буржуазной педагогической и исторической литературе получили учебные курсы В. О. Ключевского1 и С. Ф. Платонова2.
      В. О. Ключевский являлся самым ярким представителем направления буржуазного экономизма, получившего свое название из-за того интереса, который проявляли его представители к вопросам социально-экономической жизни России. Буржуазный экономизм не имел, конечно, ничего общего с марксистским историческим материализмом. Он не шел дальше непосредственного установления фактов социально-экономического развития России, игнорировать которые в новой исторической обстановке было уже невозможно. Таким образом буржуазный либерализм пытался отмежеваться от весьма примитивных монархических взглядов Д. И. Иловайского и других реакционных историков, которые в новых исторических условиях стремились возродить историческую концепцию Н. М. Карамзина.
      Именно в те годы, когда Д. И. Иловайский выпускал в свет свою пятитомную «Историю России» (1876 — 1905), прославлявшую деятельность русских князей, царей и церкви, В. О. Ключевский создавал свой пятитомный «Курс русской истории», в котором, наоборот, содержалась, как это отметил акад. М. Н. Тихомиров, «тонкая ирония в отношении прошлого, грустные размышления о печальных событиях русской истории, насмешка над самодержавными «папашами и мамашами»3.
      Наряду с университетским «Курсом русской истории»
      В. О. Ключевский издал также «Краткое пособие по русской истории». Оно было использовано учителями и для преподавания в гимназиях, выдержав ряд изданий.
      В. О. Ключевский обладал редким даром образной
      1 См. В. О. Ключевским, Курс русской истории, ч. 1 — 5, М., Соцэкгиз, 1937 (переиздание); Краткое пособие по русской истории (несколько изданий).
      2 См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней школы. Курс систематический, Спб., 1909, VIII, 490 стр.; Сокращенный курс русской истории для средней школы, Спб., 1914, 436 стр.
      3 См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания сочинений В. О. Ключевского,# журн. «Вопросы истории», 1958, № 8, стр. 157.
      передачи труднейших исторических фактов, и это позволило ему создать, «пожалуй, единственное по красоте своей литературной формы и языка историческое повествование о судьбах России»1. Выдающимися особенностями исторического повествования В. О. Ключевского являются прежде всего его образные характеристики, затем стремление к живописной краткости, к афоризмам, которые запоминаются как своего рода крылатые слова, наконец, его богатый, яркий русский язык с его непревзойденной гибкостью и выразительностью. По блеску и яркости изложения исторического материала никто из буржуазных историков не смог превзойти В. О. Ключевского. Недаром он носил не только звание академика русской истории, но и изящной словесности.
      Большим мастером популярного и яркого изложения русской истории был и проф. С. Ф. Платонов, хотя он во многом уступал В. О. Ключевскому. Для С. Ф. Платонова особенно было характерно умение давать целостное, неразрывное и очень выразительное освещение различных сторон исторического процесса. С точки зрения искусной группировки и «обработки» исторических фактов его учебники высоко оценивались дореволюционными методистами. «С каким мастерством, — писал Н. П. Покоти-ло, — автор умеет подчеркнуть основную мысль и провести ее через все факты, которые таким образом теряют свою случайность и становятся в стройный, исторически связный ряд. Вот где можно поучиться, как надо подчеркивать главную мысль!»2
      В учебниках С. Ф. Платонова обращает на себя внимание исключительное богатство фактического материала, но в нем нет массы дат, имен, мелочей, подробностей войн, сражений и т. д. План учебника стройный, самое главное всегда находится на первом месте.
      Однако, как это хорошо показал А. И. Стражев3, свое методическое мастерство С. Ф. Платонов использовал для того, чтобы более эффективно, чем это делали сто-
      1 См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания
      сочинений В. О. Ключевского, журн. «Вопросы истории», 1958, № 8,
      стр. 159.
      2 Н. П. П о к о т и л о, Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, 1912, стр. 326 — 327.
      3 См. А. И. Стражев, Учебник истории царской России,
      журн. «Борьба классов», 1934, № 5.
      ронники Д. И. Иловайского, воспитывать учащихся в духе ненависти к революции, в духе монархической идеологии. Он не допускал даже мягкой иронии по отношению к самодержавным «папашам и мамашам», чем в свое время так увлекал своих слушателей В. О. Ключевский. Вместе с тем он последовательно внушал учащимся враждебное отношение к классовой борьбе трудящихся. Правда. он не замалчивал целей народных движений, не допускал грубой брани по отношению к восставшим, как это делали другие авторы-монархисты. Он довольно подробно рассказывал о движениях под руководством Болотникова, Разина, Булавина, Пугачева, декабристов, народников, упоминал о причинах революционных выступлений (гнет крепостников, нищета масс, жестокость правительства и т. д.), иногда даже как будто сочувствовал восставшим, но в то же время незаметно вызывал отрицательное отношение к их борьбе, доказывал ее вред и бесперспективность.
      С. Ф. Платонов всем ходом изложения материала давал понять учащимся, что в истории имели место два процесса: разрушительный, грабительский, идущий снизу, из народных глубин, и творческий, национально-государственный, идущий сверху, от правительственной верхушки. Всякое народное движение рассматривалось как своего рода «смута», нарушение естественного развития общества. Таким образом, сохраняя видимость научной объективности, С. Ф. Платонов систематически прививал учащимся враждебное чувство к революционным методам борьбы, хотя и не замалчивал этой борьбы.
      Развенчивая и дискредитируя революционные выступления, С. Ф. Платонов одновременно внушал учащимся уважение к светским и духовным властям. Для укрепления авторитета церкви он даже не считал зазорным для себя освещать заслуги перед богом отдельных ее представителей («Святой Алексей»), говорить, как об историческом факте, об «обретении мощей».
      Более осторожно подходил к идеологическим вопросам проф. М. М. Богословский2. Подобно В. О. Ключев-
      1 См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней школы, Спб., 1914, стр. 461.
      2 См. М. М. Богословский, Учебник русской истории. Курс IV класса гимназии, М., 1914. Курс VI класса гимназии, М., 1915.
      скому он предпочитал уклоняться от навязывания учащимся монархической и церковной идеологии, хотя его политические взгляды не отличались существенно от взглядов С. Ф. Платонова.
      Кроме указанных «профессорских» учебников, после первой русской революции появились учебники, авторами которых являлись сами педагоги-практики. Среди них выделялись яркостью и простотой изложения материала учебники М. Н. Коваленского А. Я. Ефименко2, К. А. Иванова 3, В. О. Дудина, А. П. Стеблова и А. С. Тол-стова 4.
      Педагогами-практиками были также созданы различные типы книг для чтения. Особенно большим успехом пользовались книги Е. Звягинцева и А. Бернашевского5, К. Вейхельта, М. Коваленского, В. Петрушевского и В. Уланова6, С. Веселовского и В. Уланова7, Д. Жари-нова и Н. Никольского8.
      Как по живости конкретного повествования, так и по обилию прекрасно исполненных иллюстраций эти книги являлись замечательными образцами литературы для учащихся.
      1 См. М. Н. К о в а л е н с к и й, Русская история, ч. 1 — 3, 1907 — 1913. Элементарный учебник русской истории для начальных училищ, М. — Пг., 1916, 212 стр.
      2 См. А. Я. Ефименко, Элементарный учебник русской истории. Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших начальных училищ, Спб., 1909. Учебник русской истории для старших классов средне-учебных заведений, Спб., 1909.
      3 См. К. А. Иванов, Учебник русской истории. Систематический курс для старших классов средних учебных заведений и для самообразования, изд. 2, Спб., 1908; История древнего мира, изд. 13-е, Пг., 1917; История средних веков (курс систематический), изд. 13-е, Пг., 1917; Новая история (курс систематический), изд. И, Пг., 1918.
      4 См. В. О. Д у д и н, А. П. С т е б л о в, А. С. Т о л с т о в, Русская история. Учебник для младших классов средних учебных заведений, ч. I, М., 1909, 301 стр.; ч. 2, М., 1910, 494 стр.
      5 См. Е. А. Звягинцев и А. Бернашевский, Века и труд людей, ч. I, М., 1912, 176 стр.; ч. 2, М., 1914, 213 стр.; Века и люди, М., 1912, 176 стр.
      6 См. К. О. В е й х е л ь т, М. Н. К о в а л е н с к и й, В. А. Пет-рушевский и В. Я. Уланов, Книга по русской истории, М., 1911, 263 стр.
      7 См. С. Б. Веселовский и В. Я. Уланов, Родная история в стихотворениях, М., изд. т-ва Сытина, 1915.
      8 См. Д. А. Ж а р и н о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, Былое вокруг нас, ч. I и II, М., изд. т-ва Сытина, 1912 — 1914.
      Для работы учащихся над документами были изданы хрестоматии почти по всем разделам курса. Наиболее ценными были хрестоматии Коваленского Жаринова, Никольского, Радцига и Стерлигова2.
      Под влиянием революционного подъема в начале 900-х годов некоторые из авторов дореволюционных учебников и учебных пособий, например Н. А. Рожков, М. Н. Коваленский, А. Я. Ефименко и ряд других, стремились по-новому подойти к изложению исторического процесса. Они уделяли большое внимание освещению экономической жизни общества, раскрытию общественной борьбы, развитию культуры.
      Одним из первых такую попытку сделал Н. А. Рожков, принадлежавший в начале 900-х годов к революционному лагерю. Как и другие представители революционного крыла русской педагогической общественности, он резко отрицательно относился к религиозно-монархической направленности большинства тогдашних школьных учебников по истории. А так как эти учебники наиболее широко внедрялись в школу Министерством народного просвещения, он пришел к выводу, что главное в преподавании истории — это разбор с учащимися исторических источников. Поэтому наиболее важными пособиями должны являться сборники исторических документов. Что касается учебника, то его роль в классе «должна быть минимальной, даже более, в классе он не нужен, не должен быть нужным». По мнению Н. А. Рожкова, классное преподавание и учебник — «две различные вещи, два особых средства». В учебнике должно быть только то, что учащимся нужно «взять памятью». Следовательно, «единственно рациональным типом учебника должно являться краткое и сжатое руководство, заключающее в себе общие выводы и формулы, сопровождаемые минимальным количеством кратко намеченных конкретных фактов»3.
      Руководствуясь этими положениями, Н. А. Рожков составил учебники по русской и всеобщей истории,
      1 См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской истории, ч. I — IV, М., 1914 — 1915.
      2 См. Д. А. Ж а р и и о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, С. И. Ра д-циг, В. Н. Стерлигов, Древний мир в памятниках его письменности, М., 1912 — 1915.
      3 Н. А. Рожков, К вопросу о преподавании истории в средней школе, журн. «Образование», 1901, № 5 — 6, стр. 35 — 36.
      которые были изданы в 1904 г.1 В учебнике по русской истории насчитывалось 112 страниц, а в учебнике всеобщей истории — 1С0 страниц, причем в обоих учебниках конспективно излагался весь исторический курс, начиная с древнейших времен и кончая современностью.
      Несмотря на то что Н. А. Рожков был талантливым преподавателем, его учебники-конспекты встретили отрицательное отношение не только со стороны Министерства народного просвещения, но и со стороны учителей и методистов-историков. В официальных кругах эти учебники считались крамольными, поскольку они не были проникнуты религиозно-монархической идеологией. В учительских же кругах они не встретили поддержки прежде всего потому, что были непригодны в методическом отношении. По признанию учеников самого Н. А. Рожкова, его учебники давались им «потом и кровью»: так трудно было усваивать общие формулы и выводы этих учебников.
      Тем не менее передовая, демократически настроенная часть учительства не хотела мириться и с клерикальномонархической направленностью официальных учебников. Поскольку Министерство народного просвещения и синод последовательно внедряли в школьную практику учебники именно наиболее реакционных авторов, то оппозиционные элементы учительства стремились тем или иным путем избавить учащихся от нудного вызубривания этих учебников. С этой целью предпринимались попытки заменить обычные классные занятия работой на основе «рефератного» метода. Эту попытку сделал известный московский преподаватель А. Ф. Гартвиг. Вместо прохождения с учениками годичного курса истории он предложил каждому из учащихся добровольно выбрать одну из тем курса и подготовить по ней реферат.
      Характеризуя свою систему, Гартвиг писал в 1908 г.: «Разучивание учебника устраняется совершенно; учебник сохраняет лишь характер справочной книги. Точно также устраняется изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике, так как
      1 См. Н. А. Р о ж к о в, Учебник русской истории для средних учебных зазеденнй и самообразования. М., 1904; Учебник всеобщей истории для средних учебных заведений и для самообразования, М., 1S04.
      такого рода работа, включая сюда и усвоение того, что скатал преполаватель, менее всего может быть названа активной работой»1.
      Опыт Гартвига вел к разрушению курса истории, к резкому снижению систематичности и уровня знаний учащихся, к отрицанию роли преподавателя истории. Единственным достижением этой «школьной реформы снизу» была весьма ценная серия картин для начального изучения истории, разработанная под руководством Гартвига.
      Гартвиг, однако, был неолинок в своем отрицании значения школьного учебника. С полобным же предложением выступил петербургский педагог Гуревич, который развил его в своем докладе о преподавании истории, сделанном на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. По его мнению, пособием при прохождении курса должен быть не учебник, а книга для чтения, статьи которой давали бы достаточный фактический материал. На основании изучения этого материала учащиеся вместе с преподавателем будут делать выводы и обобщения. По окончании разработки целого раздела программы должен быть составлен конспект. Гуревич доказывал, что таким образом будет достигнута активная работа учащихся, а не механическое усвоение учебника2.
      Подобные же соображения были высказаны известным педагогом М. Н. Коваленским, сделавшим интересный опыт составления не учебника, а такой книги для чтения, которая должна была заменить и учебник и хрестоматию по русской истории. Раскрывая назначение своей книги, М. Н. Ксваленский писал: «Это не учебник в обычном смысле, не книга для заучивания и запоминания. Для этой цели моя книга не пригодна ни по своему плану, ни по своему размеру, ни по своему изложению. Это и не хрестоматия, не подбор отрывков из памятников для автора, служащий дополнением к отдельно стоящему курсу. Я бы сказал, что это школьное пособие, которое должно совмещать в себе хрестоматию и учебник. Учащиеся, прочитывают отдельные его главы и потом реферируют их в классе перед учителем; а для того, чтобы
      1 А. Гартвиг, Шкрльная реформа снизу, М., 1.908,
      стр. 60 — 61...
      2 См. Труды -съезда учителей и деятелей средней школы
      в 1906 г., стр. 118....
      чтение было сознательно, учитель заранее ориентирует учащихся целыми сериями своих вопросов; на эти вопросы учащиеся должны подыскивать в тексте «подходящие ответы».
      В этом смысле книга М. Н. Коваленского действительно представляла хорошее для своего времени учебное пособие. Содержание его чрезвычайно богато, разносторонне и интересно. Даже такой компетентный и строгий педагог, как Н. П. Покотило, писал, что пособие, составленное М. Н. Коваленским, «безусловно, доброкачественно в научном отношении»; его «изложение очень хорошее, отчетливое, красивое, внешность издания безукоризненна» 2.
      В первой части своей книги М. Н. Коваленский пытался отойти не только от традиционного содержания, но и от традиционной структуры школьных учебников, строившихся обычно по княжениям и царствованиям. В этих учебниках на первый план выступала хронологическая последовательность политической истории и к ней присоединялись уже факты и события социально-экономической и культурной истории. Учебники хронологически-биографического типа безраздельно господствовали в русской школе XVIII — XIX вв.
      С начала XX в. под влиянием В. О. Ключевского, Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера и Н. А. Рожкова делаются попытки изложения материала по русской истории уже не по княжениям и царствованиям, а по внутренней, логической связи, отражающей по преимуществу развитие русского государства. В противовес хронологически-био-графическому плану последняя форма группировки фактов не совсем точно в дореволюционной методической литературе называлась «систематическим планом».
      Именно по этому плану построена первая часть книги М. Н. Коваленского по русской истории. Эта часть делится им на следующие разделы: 1) Древнейшие времена;
      2) Киевская Русь; 3) Новгородская земля; 4) Удельная Русь; 5) Западная Русь. Каждый же из указанных пяти разделов, за исключением первого, делится на главы: зе-
      1 См. М. Коваленский, Русская история для средней школы, ч. I. вып. 1, Предисловие, М., 1907, стр. 5.
      2 Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, Спб., 1914, стр. 343.
      мельные пространства и войны; хозяйственный и общественный строй: государственное устройство и политическая борьба; религия и церковь; образованность (включая народный эпос, архитектуру, скульптуру и живопись). Таким образом, история княжений заменена М. Н. Ко-валенским освещением отдельных проблем истории России.
      Наиболее горячим сторонником учебников с «систематическим планом» был И. М. Катаев — историк и методист буржуазно-либерального направления. В трех выпусках своего обширного учебника по русской истории (в нем насчитывалось около 650 страниц) 1 он стремился применительно к школьным условиям реализовать буржуазную теорию взаимодействия различных исторических факторов.. И. М. Катаев указывал, что его «система предполагает группировку фактов и явлений не по внешним и случайным признакам, а по внутренней, логической связи. Это значит, что нужно для той или другой исторической эпохи группировать в одно целое факты и явления, относящиеся к характеристике той или другой стороны исторического процесса, каковыми являются: государственный строй (сюда входят: рост территории в связи с внешними отношениями и колонизацией, внутреннее политическое устройство), общественный строй (население, борьба классов), культурный быт с его разновидностями — материальной культурой (народное хозяйство, промышленность и торговля) и духовной культурой (религия, просвещение, религиозные и умственные движения)»2.
      Главное преимущество такого систематического распределения материала в учебнике заключается, по мнению И. М. Катаева, в том, что оно дает возможность вместо отрывочных и случайных замечаний, высказанных как бы мимоходом и вскользь по поводу часто весьма важных вопросов политического и общественного строя и культурного быта, дать более обстоятельную характеристику каждой стороны исторического процесса, а по совокупности и всего процесса в целом. Однако
      1 См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1 — 3, М., 1907 — 1910 (изд. 3, 1915).
      2 И- М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории, журн. «Вестник воспитания», 19l0, s? 6, стр. 61.
      под влиянием острой критики своего учебника 1 И. М. Катаев должен был отметить, хотя с оговорками, главную опасность, которая может угрожать при подобном построении учебника: превращение истории в ряд отрывочных очерков права или отдельных сторон культуры. Между тем, указывал он, история должна давать не статику, а динамику, движение сил, эволюцию процесса.
      Но и с этими ограничениями порочность «систематического плана» не устранялась, так как он не позволял раскрывать целостность исторического процесса, показывать своеобразие каждой исторической эпохи. Рассуждения о «статике» и «динамике» исторического процесса мало помогали в данном случае. И. М. Катаеву пришлось сделать еще одно отступление: он признал, что «в систематическое изложение курса, кроме разделения его по эпохам, нужно внести еще некоторые коррективы, а именно: отдельные эпохи, наиболее яркие и выпуклые (например, Смутное время, эпоха Петра Великого), необходимо излагать в цельных концентрических очерках»2.
      Борьба вокруг вопроса о типе школьного учебника говорит о том, что представители либерально-буржуазного лагеря уделяли серьезное внимание этому вопросу. В эпоху империализма школьные учебники с откровенно церковно-монархической направленностью уже не достигали своей цели. Для борьбы с проникновением в среду учителей и учащихся революционных настроений требовались учебники, в которых религиозная и монархическая идеология подавалась бы в более утонченном, в более завуалированном виде, чем в учебниках Д. И. Иловайского, С. Е. Рождественского и других авторов реакционного направления.
      В учебниках и учебных пособиях П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера, В. О. Ключевского,
      С. Ф. Платонова, М. М. Богословского, М. Д. Приселкова, И. М. Катаева, К. А. Иванова наиболее ярко отразились
      1 См. С. Е. Рождественский, ст. в «Журнале Министерства народного просвещения», 1907, №11;1909, № 2;. Е. И. Тарасова, ст. в «Кратком обзоре деятельности педагогического музея за 1907 — 1908 гг.», стр. 127 — 134 и за 1908 — 1909 гг., стр. 62 — 70; отзыв С. 3. в журн. «Русская школа» за 908 г.; О. Мельгунов, ст. в журн. «Вестник воспитания», 1908, № 8; 1909;№-5.
      2 И. М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории, журн. «Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 6г4.
      взгляды буржуазного либерального лагеря эпохи империализма, его борьба с революционной идеологией марксизма.
      В то же время под влиянием революционного движения в стране оформлялось пестрое по своему составу и идеологии демократическое направление в преподавании истории. Отдельные представители этого направления находились в той или иной мере под влиянием марксизма (М. Н. Покровский, В. П.Потемкин, Н. А. Рожков, Н. П. Покотило), другие же не шли дальше мелкобуржуазного радикализма (Е. А. Звягинцев, А. И. Бернашев-ский, Д. А. Жаринов, А. Ф. Гартвиг и др.).
      Общей чертой представителей демократического направления являлось резко отрицательное отношение к господствующей практике преподавания исторических курсов, стремление обновить содержание исторического образования, преодолеть вербализм и зубрежку официальных учебников, найти новые методы обучения, активизирующие мыслительную деятельность учащихся и развивающие самостоятельность и инициативу учеников. Но в то время, как марксисты главную свою задачу видели в коренном изменении содержания исторического образования, в революционном идейно-политическом воспитании учащихся, представители мелкобуржуазного радикализма центр тяжести переносили главным образом па преобразование методов обучения, доходя до полного отрицания существующей классно-урочной системы обучения и замены ее работой на основе «лабораторного» или «рефератного» изучения исторических источников и научно-популярных книг для чтения, вплоть до перенесения в классную работу методов внеклассных занятий К
      Итоги развития исторического образования в дореволюционной школе
      Широкое, хотя и пестрое по своему социальному составу и политической идеологии движение за улучшение постановки школьного исторического образования
      1 См. А. Гартвиг, Драматический метод преподавания, «Педагогический вестник Московского учебного округа», 1914г № 3, стр. 17 — 22.
      не могло изменить в условиях царской России его основного идейно-политического содержания, которое было подчинено интересам правящих эксплуататорских классов, как и вся система школьного обучения и воспитания.
      Предреволюционная школьная система, сложившаяся в основном еще в период буржуазных реформ 60 — 70-х годов XIX в., сохраняла во многом сословный характер. Между начальными школами различных ведомств и наименований (школы грамоты, церковноприходские школы, земские училища, народные училища Министерства народного просвещения), неполной средней и средней школой (высшие начальные училища и прогимназии, гимназии, реальные училища) существовали перегородки, мешавшие детям трудящихся переходить из одного типа школ в другой. В дореволюционной России не было единства и преемственности между отдельными ступенями обучения и разными типами общеобразовательных школ. Соответственно не было и единой системы исторического образования.
      В начальных училищах (народных, земских, церковноприходских, городских) курс обучения обычно состоял из закона божия, чтения по книгам гражданской и церковной печати, письма, первых четырех действий арифметики. На уроках объяснительного чтения давались также элементарные сведения по природоведению, географии и русской истории.
      После того как с конца XIX в. начальные училища стали постепенно переходить с трехгодичного на четырехгодичный срок обучения, в них на последнем году обучения был введен элементарный курс русской истории как особый предмет. Курс представлял собой серию небольших эпизодических рассказов (о наиболее выдающихся князьях, царях, полководцах) с элементами политической и церковной истории. Насколько примитивны были эти рассказы, можно, например, судить по широко распространенному в начальных училищах учебнику Ф. Новицкого, в котором весь курс биографического характера составлял всего 79 страниц
      В высших начальных училищах изучался элементарный курс всеобщей и русской истории, причем русская
      1 См. Ф. Новицкий, Краткая русская история, изд. 18. Спб., 1914, 79 стр.
      история начиная со средних веков излагалась в этом курсе синхронно с событиями общеевропейской истории. Подобным обпазом были построены учебники И. Белляр-минова К. Добрынина2, Д. Иловайского3 и др.
      В результате все усиливающейся борьбы против «системы классицизма» в гимназическом образовании Министерство народного просвещения вынуждено было делать некоторые уступки «духу времени», сокращая учебное время на изучение классических древностей и увеличивая его на преподавание отечественной истории. Так, например, учебный план 1872 г. для мужской гимназии совсем не предусматривал концентрического преподавания рус-скбй истории; планы же 18904, 19025 и 1913 е гг. вводят три концентра по русской истории, сохраняя, правда, и два концентра по древней истории, причем изучение русской истории по всем этим планам начиналось до изучения истории древнего мира. По реформе средней школы 1915 — 1916 гг. концентрическое преподавание древней истории совсем отменялось, а русская история должна была преподаваться по системе двух концентров: в 1, 11 и III классах, соответствующих нашим IV, V и VI классам, должен был изучаться элементарный курс русской истории, затем в IV классе шло изучение элементарного курса древней истории, после чего должно было, как и раньше, проводиться синхронное изучение систематических отдельных курсов русской истории, истории средних веков и новой истории7. В последнем классе гимназии вводился еще повторительно-дополнительный курс, ставящий своей целью «объединение всех разрозненных знаний по русской истории в одно целое, с уяснением тех основных путей, по которым разверты-
      1 См. И. Б е л л я р м и н о в, Элементарный курс всеобщей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 333 стр.
      2 См. К. И. Добрынин, Сокращенный курс всеобщей истории в связи с русской, М., 1914, 273 стр.
      3 См. Д. И. Иловайский, Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 327 стр.
      4 См. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях, Спб., 1890, стр. 120.
      5 См. Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий, сост. Э. Быстров, Спб., 1910, стр. 10.
      6 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август, стр. 104 и сл.
      7 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1916, октябрь, стр. 111.
      вался внутренний исторический процесс развития русского общества и государства».
      Так, в результате длительной борьбы по вопросу о характере и направлении среднего исторического образования (эта борьба являлась отражением классовых противоречий в дореволюционной России) удельный вес отечественной истории значительно возрос, а древней истории, наоборот, понизился. За счет сокращения курсов истории древнего мира и средних веков несколько возрос удельный вес новой истории.
      Однако историческое образование в России до самой Октябрьской революции сохраняло антинародный характер. Оно было направлено на воспитание учащихся в религиозном и антиреволюционном духе, на разжигание у них под видом патриотизма шовинистических и националистических чувств.
      В объяснительных записках к программам отечественной истории вплоть до падения самодержавия неизменно повторялось, что преподавание этого курса «имеет своей целью воспитание преданности престолу»1. Столь же трафаретным было требование выяснить при изучении всеобщей истории «пагубность насильственных государственных переворотов, выбивающих страну из исторической колеи, подрывающих всякий авторитет власти, вносящих глубокое внутреннее разъединение и дух партий, ослабляющих национальное и патриотическое чувство и обессиливающих ее перед внешними врагами»2.
      Антинародный характер этих требований защитники помещичье-буржуазных интересов прикрывали лицемерными заявлениями, что школа должна стоять вне политики, что обучение и воспитание должны быть аполитичными. В то же время вся система школьного обучения, особенно исторического образования, полностью ставилась на службу политике эксплуататорских классов и подчинялась задачам дискредитации передовых представителей народа и их революционных выступлений против угнетения. Под лозунгом аполитичности школы правительство стремилось увести учащихся подальше от современности, чтобы не дать детям рабочих и трудящих-
      1 П. Алексеев, Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий. М., 1917. стр. 103.
      2 В. М а в р и ц к и й, Правила и программы реальных училищ, М., 1912, стр. 119
      ся крестьян разобраться в характере и смысле той ожесточенной классовой борьбы, под ударами которой сотрясался прогнивший помещичье-буржуазный строй. Реформаторские потуги отдельных царских министров, вроде графа П. Н. Игнатьева, не меняли основной идейно-политической направленности школы и сводились к тому, чтобы более успешно достигнуть поставленной цели путем некоторого обновления содержания и методов обучения.
      В. И. Ленин указывал, что «вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии... В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
      Говоря о классовом характере обучения в старой школе; В. И. Ленин в то же время отмечал разрыв этого обучения с практикой жизни: «Старая школа была школой учебы, она заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний, которые забивали голову и превращали молодое поколение в подогнанных под общий ранжир чиновников»2.
      К этим ненужным, лишним и мертвым знаниям следует прежде всего отнести чрезмерное увлечение древними языками, а также преподавание религии, «закона божия», который во всей школьной системе занимал большое место. Достаточно сказать, что на преподавание «закона божия» в гимназиях отводилось 768 ч, в реальных училищах — 704 чу т. е. больше, чем на изучение всех исторических дисциплин в этих учебных заведениях. «Закон божий» являлся основой идейного воспитания во всех типах дореволюционных начальных и средних школ. Из 154 тысяч преподавателей всех школ России в 1917 г. 50 тысяч являлись служителями культа, священниками 3.
      Созданное после Февральской революции 1917 г. буржуазное Временное правительство продолжало политику царизма и всеми силами оберегало сословно-классовую
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 260 — 261.
      2 Там же, стр. 261.
      3 См. Ю. Ос нос, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 53 — 54.
      школу и религиозное воспитание как ее основу. Три министра народного просвещения, сменившиеся за время существования этого правительства (Мануйлов, Ольденбург и Салазкин), настойчиво сохраняли привилегии имущих классов и ничего не делали для обучения детей трудового населения. Они даже не объединили начальные школы в одном ведомстве: как и при царизме, эти школы остались распыленными по 17 различным ведомствам.
      Министерство народного просвещения оставило нетронутым и тот мощный аппарат одурманивания народных масс, какой находился в ведении церкви. У церкви по-прежнему оставались 4 духовные академии, 56 духовных семинарий, 185 духовных училищ и 80 епархиальных женских училищ, в которых обучались десятки тысяч будущих служителей культа, учителей и учительниц. Кроме того, в ее ведении находилось 37 528 церковноприходских школ, которые охватывали 2 079 980 детей1.
      Господствующие эксплуататорские классы стремились использовать религиозное воспитание и другие средства идеологического воздействия для того, чтобы держать трудящиеся массы в духовном рабстве и политическом бесправии.
      «Духовная тюрьма, — говорится в одном из партийных документов, — всегда и везде была самым величайшим орудием порабощения народных масс. Не столько мечами и пушками удерживали народ в рабстве, сколько ложью, которая являлась приправой ко всему учению. Религия, фальсифицированная наука, не менее фальсифицированное искусство пускались в ход как при абсолютизме, так и при буржуазном владычестве. Народы с рабским сознанием, воспитанным в них до мозга костей, держать под гнетом было очень легко: они сами себя своими собственными руками крепко держали в цепях рабства»2.
      Большинство авторов дореволюционных школьных пособий по истории в той или иной мере проводило идеи религиозного воспитания. Даже в таких книгах, как «Века и труд людей», «Века и люди» Е. Звягинцева и А. Бернашевского, авторы которых на первом плане
      1 См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 53 — 54.
      2 Центральный государственный архив Октябрьской революции и социалистического строительства (ЦГАОР), ф. 1575, оп. № 3, д. 22, л. 31.
      ставили освещение истории трудовой деятельности и культуры людей, сохранялся «легкий православно-самодержавный душок»1.
      Под знаком религиозно-идеалистической идеологии формировалось мировоззрение не только учащихся, но и самих учителей. Кроме перечисленных выше духовных учебных заведений, под определяющим влиянием церковной идеологии находились и все звенья дореволюционной системы специального педагогического образования: учительские семинарии, церковные и второклассные учительские школы, различного рода педагогические курсы и педагогические классы в женских учебных заведениях, служившие для подготовки учителей начальных школ, учительские институты, готовящие учителей высших начальных училищ, педагогические институты и университеты, из стен которых выходило большинство учителей гимназий и реальных училищ.
      Однако, как ни велико было реакционное влияние церкви и Министерства народного просвещения на формирование идеологии учителей, все же материалистические и революционные идеи проникали в школу и находили распространение среди передовой части учителей и учащихся.
      В помещичье-буржуазной России, как и в любой другой капиталистической стране, влияние идеологии эксплуататорских классов на школу и идейно-политическое воспитание молодых поколений являлось господствующим, но не единственным. В своих трудах В. И. Ленин показал, что в развитии культуры русской буржуазной нации отчетливо противостояли две глубоко различные по классово-политическому содержанию тенденции, два направления, две национальные культуры, причем это было характерно и для других буржуазных наций. «Есть две национальные культуры в каждой национальной культуре, — писал В. И. Ленин. — Есть великорусская культура Пуришкевичей, Гучковых и Струве, — но есть также великорусская культура, характеризуемая именами Чернышевского и Плеханова. Есть такие же две культуры в украинстве, как и в Германии, Франции, Англии, у евреев и т. д.»2.
      1 ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 725, л. 377.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 16.
      Эти две культуры, с одной стороны, культура помещиков и буржуазии, а с другой — элементы демократической и социалистической культуры угнетенных классов, особенно резко выявляются в эпоху империализма и буржуазно-демократических революций в России. Ранее сравнительно слдбо развитые демократические и социалистические элементы культуры все более развиваются, крепнут, теснее связываются с революционной борьбой трудящихся масс.
      Развитие исторического образования в дореволюционной России, как и развитие всей культуры, происходило в условиях напряженной классовой борьбы, борьбы между реакционными и прогрессивными элементами общества, между религиозно-монархической и революционноматериалистической идеологиями.
      Еще в условиях феодально-крепостнического строя активную борьбу против реакционно-монархической направленности исторического образования развернули передовые представители русской общественной мысли — Радищев и декабристы, Белинский и Герцен, Чернышевский и Добролюбов, Писарев и Ушинский. Их прогрессивные идеи оказали неизгладимое влияние на все последующее развитие русской педагогической и историко-методической мысли.
      В свое время Ф. Энгельс с полным основанием упрекал русскую корреспондентку Е. Паприц за то, что она недооценивала значения для мировой науки идей русской революционно-демократической мысли. «Мне кажется, — писал Энгельс Е. Паприц, — что Вы немного несправедливы к Вашим соотечественникам. Мы оба, Маркс и я, не можем на них пожаловаться» К И дальше, говоря об исторической и критической школе в русской литературе второй половины XIX в., Энгельс отмечал, что она «стоит бесконечно выше всего того, что создано в Германии и Франции официальной исторической наукой»2.
      В. И. Ленин называл Белинского, Герцена, Чернышевского и Добролюбова предшественниками русской социал-демократии и высоко оценивал их роль в развитии пере-
      1 Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями, М., ИМЭЛ, 1947, стр. 230.
      2 Т а м же.
      довой революционно-демократической мысли. Многие положения, выдвинутые ими по вопросу о воспитательных и образовательных задачах исторического образования, об отборе исторического материала для учебного школьного курса, о требованиях к учебникам истории, о методах преподавания, о связи преподавания истории с современностью, о воспитании учащихся в духе патриотизма и дружбы народов, в духе ненависти к шовинизму и космополитизму, не потеряли своего значения и поныне.
      В научном наследии, оставленном великими револю-ционерами-демократами для советской школы, представляет огромную ценность все то, что «сообщало русской педагогической мысли черты высокой оригинальности и самобытности — подлинную народность, широкий гуманизм, непоколебимую веру в науку, пламенную любовь к Родине, бережное отношение к личности ребенка, последовательный демократизм». Мы должны изучать этот «золотой фонд русской педагогики», творчески использовать его при разработке важнейших проблем общественно-политического воспитания учащихся, «сделать его достоянием широких масс учительства и всех работников народного образования»2.
      Особенно важное значение имеет для советской школы изучение качественно нового периода в развитии историко-философской и педагогической мысли в России, который характеризуется распространением в нашей стране марксистских идей и возникновением ленинизма.
      Являясь новым этапом в развитии марксизма, ленинизм есть высшее достижение мировой и русской культуры. Ленинизм — явление интернациональное, это — идеология рабочего класса всех стран, это — марксизм эпохи империализма и пролетарских революций, марксизм эпохи победы социализма и строительства коммунизма3.
      Своими трудами В. И. Ленин сделал величайший вклад в историческую науку, нанес сокрушительный
      1 В. П. П о т е м к и н, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — Л., Учпедгиз, 1947, стр. 271 — 272.
      2 Т а м же.
      3 См. Основы марксизма-ленинизма. Учебное пособие, М., Гос-политнздат, 1960.
      удар буржуазной историографии и всякого рода попыткам ревизии и фальсификации марксистской историко-философской теории, создал подлинную научную концепцию истории России.
      Но в тяжелых условиях помещичье-буржуазной России гениальные ленинские труды не могли получить широкого распространения. Марксистские кадры тогда были весьма немногочисленны. Многие марксисты находились в тюрьмах и ссылке. Особенно тяжелым стало положение большевиков-марксистов после поражения первой русской революции. Буржуазные ученые, писатели и журналисты развернули бешеное наступление на марксизм, в первую очередь на его философско-исторические основы. Некоторые нестойкие марксисты в это время проявили опасные шатания. В их числе были и такие видные деятели социал-демократического движения, как А. В. Луначарский и М. Н. Покровский.
      Еще в 17-летнем возрасте А. В. Луначарский вступил в социал-демократическую организацию, а после II съезда РСДРП примкнул к большевикам и активно сотрудничал в большевистской прессе. Однако в годы столыпинской реакции он отошел от большевизма и встал на путь ревизии марксизма-ленинизма. Вместе с другими «отзовистами» он вошел в созданную А. А. Богдановым в Париже антипартийную группу «Вперед», которая с позиции махистской философии и ее разновидностей (эмпириокритицизм, эмпириомонизм, эмпириосимволизм) занималась ревизией научно-теоретических основ марксизма-ленинизма и на деле отказывалась от революционной борьбы. В. И. Ленин в своей выдающейся работе «Материализм и эмпириокритицизм» (1908, изд. 1909) разоблачил этих ревизионистов и подверг суровой критике отступление Луначарского от марксизма.
      В 1909 — 1911 гг. в антипартийную группу «Вперед» входил и М. Н. Покровский, который в годы первой русской революции, как и А. В. Луначарский, шел вместе с большевистской партией и выступал в большевистской прессе. Больше того, он являлся членом Московского комитета большевиков, а на V съезде РСДРП был избран кандидатом в члены Центрального Комитета партии. Но наступившее в годы столыпинской реакции «упадочничество» среди части интеллигенции захватило и его. Эмигрировав из России, он оказался в лагере антипартийной
      группы «Вперед» и подпал под влияние антимарксистских взглядов А. А. Богданова.
      В 1911 г. А. В. Луначарский разошелся с «впередовца-ми» и создал группу «Пролетарская литература», которая по существу тоже была антиленинской, поскольку она ревизовала взгляды марксизма-ленинизма по вопросу об отношении пролетариата к литературному наследию прошлого. Отход М. Н. Покровского от группы «Вперед» привел его к временному сотрудничеству в печатных органах Л. Д. Троцкого, который открыто вел борьбу против В. И. Ленина.
      В 1917 г. Луначарский и Покровский возвратились из эмиграции в Россию, перешли на сторону В. И. Ленина и после Октябрьской социалистической революции заняли руководящее положение в Наркомпросе РСФСР: первый как нарком просвещения, второй как его заместитель и непосредственный руководитель перестройки исторического образования в школе.
      Еще в дореволюционное время Покровским были созданы крупные обобщающие труды по истории России — пятитомная история России 1 и двухтомная история русской культуры2. Им были написаны также многочисленные статьи в коллективном издании «История России в XIX в.». Во всех этих работах допущен ряд ошибок и отступлений от марксизма-ленинизма, например, по вопросу о периодизации истории России, в понимании сущности русского феодализма, в характеристике самодержавия и роли торгового капитала в социально-экономическом развитии страны и т. д. Тем не менее «попытка историка-большевика М. Н. Покровского дать общее истолкование всей истории России с позиций марксизма» являлась «крупным явлением в истории русской исторической науки»3. Его работы развивали идеи классовой борьбы, освещали вопросы революционного движения в XIX в., подвергали меткой и остроумной критике тра-
      1 См. М. Н. Покровский (при участии М. Никольского и В. Сторожева), Русская история с древнейших времен, тт. I — IV (1910 — 1912); то же, изд. 2, б г; тоже, т. I — V, М., изд. «Мир», 1913.
      2 См. М. Н. Покровский, Очерк истории русской культуры, ч. 1 — 2, 1914; изд. 2, М., изд. «Мир», 1917.
      3 История СССР, т. II, под ред. Л. И. Иванова, А. Л. Сидорова, В. К. Яцунского, М., Соцэкгиз, 1959, стр. 682.
      диционные схемы русской истории, созданные дворянской и буржуазной историографией.
      Отражением усиления влияния демократических и социалистических элементов в русской исторической науке эпохи империализма явилось присоединение к большевикам в годы первой русской революции известного историка Н. А. Рожкова, автора школьных учебников и ряда исследований 1 по русской истории, в которых он пытался противопоставить идеалистическим историческим концепциям объяснение исторических явлений с позиций «экономического материализма». Но, в отличие от Покровского, он не удержался на революционных позициях и в годы столыпинской реакции окончательно перешел в лагерь меныиевиков-ликвидаторов. Временное пребывание в рядах большевиков явилось для Рожкова лишь эпизодом, не оказавшим существенного влияния на его исторические взгляды. В работах по истории России Рожков в основном пропагандировал взгляды «легального марксизма» и меньшевиков.
      После разрыва с В. И. Лениным меньшевистскую концепцию русского исторического процесса пропагандировал и Г. В. Плеханов.
      В России эпохи империализма не было условий для создания полноценных учебных руководств и учебников по истории на основе марксизма-ленинизма, ибо даже принадлежность к большевикам-марксистам рассматривалась царским правительством как государственное преступление и каралась тюрьмой или ссылкой.
      Но уже самый факт острой критики традиционных идеалистических схем с материалистических позиций свидетельствовал о новых явлениях в русской исторической науке, вызванных пролетарским этапом в истории революционного движения и ростом влияния марксизма на передовые слои демократической интеллигенции.
      Усиление демократических и социалистических элементов в русской культуре находило свое отражение и в школьном преподавании истории. В этом отношении
      1 См. Н. А. Рожков, Сельское хозяйство Московской Руси в XVI веке и его влияние на социально-политический строй того. времени (1899); Обзор русской истории с социологической точки зрения, ч. 1 — 2 (1905); Город и деревня в русской истории, изд. 2 (1904); Происхождение самодержавия в России (1906); Исторические и социологические очерки, ч. 1 — 2 (1906).
      показательна попытка известного историка-методиста
      Н. П. Покотило поставить на страницах педагогической прессы вопрос о том, что необходимым «увенчанием знания» всего курса истории должна являться не древняя история Греции и Рима, как того требовало Министерство народного просвещения, а курс истории XIX в., причем цельность и стройность данного курса будут достигнуты только тогда, когда его будет пронизывать история социализма. «При таком изложении материала, — отмечал он, — все самое главное выступит на первый план и если через некоторое время подробности курса и будут позабыты учениками, то главное содержание истории XIX в. надолго врежется в память».
      Подвергая резкой критике «наследие эпохи графа Д. Толстого» в историческом образовании, Н. П. Покотило писал: «Юноши, живущие среди современности, ждут от нас, своих учителей и руководителей, ответа на волнующие их вопросы, а мы рассказываем им больше всего о греко-персидских войнах, или о распространении римского владычества в бассейне Средиземного моря и т. п. Они, конечно, добросовестно учат эти войны, отбывают повинность, а за разрешением своих насущных вопросов обращаются куда-нибудь в другое место, к другим руководителям...»2
      В условиях царской цензуры Н. П. Покотило, разумеется, не мог открыто сказать, от каких руководителей учащиеся гимназий получали ответы на волнующие их вопросы, но нетрудно догадаться, что в виду имелась нелегальная деятельность среди учащихся социал-демократических организаций, которая не прекращалась даже в мрачные годы разгула столыпинской реакции.
      Как было показано выше, местные партийные комитеты, следуя указаниям В. И. Ленина, создавали среди учащихся подпольные социал-демократические кружки и группы, снабжали их политической нелегальной литературой, руководили изучением этой литературы. В статье «Возрастающее несоответствие» В. И. Ленин высмеял разглагольствования буржуазных и мелкобуржуазных педагогов о том, что политические кружки и политические
      1 Н. П о к о т и л о, К вопросу о преподавании исторпи, журн. «Русская школа», 1909, № 7 — 8. стр. 195
      2 Т а м же стр. 187.
      беседы в школе якобы неестественны и вредны, что школа должна стоять вне политики. Наоборот, указывал В. И. Ленин, «демократ должен был сказать главное: кружки и беседы естественны и отрадны. В этом суть. Всякое осуждение вовлечения в политику, хотя бы и «раннего», есть лицемерие и обскурантизм»1.
      В связи с новым подъемом революционного движения в России в 1910 — 1914 гг. возрастал интерес учителей и учащихся к нелегальному изучению марксистской литературы, усиливалась борьба против реакционного направления школьного исторического образования.
      В своей периодической печати «Звезда», «Правда» и с трибуны Государственной думы большевики разъясняли трудящимся массам реакционность политики царизма в области просвещения, вели мужественную борьбу за революционное идейно-политическое воспитание молодого поколения.
      В ходе первой мировой войны, особенно в период Февральской буржуазно-демократической революции, со всей наглядностью вскрылось не только политическое банкротство царизма, но и банкротство его реакционной политики в области школьного исторического образования. Однако коренное изменение содержания исторического образования было обеспечено только в советской школе, после победы Великой Октябрьской социалистической революции.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 541.
     
      ПЕРЕСТРОЙКА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (1917 — 1920 гг.)
      Социалистическая революция и школа
      ВЕЛИКАЯ Октябрьская социалистическая революция, уничтожившая политическое и экономическое господство эксплуататорских классов, означала коренной перелом в жизни трудящихся масс, в их идеологии и культуре. Впервые в истории человечества культура, наука и просвещение были поставлены на службу трудящимся.
      На III Всероссийском съезде Советов В. И. Ленин говорил: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации».
      Для того чтобы поставить все достижения культуры на службу трудящимся, прежде всего необходимо было сломать старый аппарат государственной власти
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 26, стр. 436.
      в области народного образования и создать новый, советский аппарат, способный решать трудную задачу оогани-зацин просзещения миллионных масс народа. Начало создания этого аппарата было положено уже на II Всероссийском съезде Советов 25 октября 1917 г., когда по предложению В. И. Ленина было принято постановление об образовании Народного Комиссариата по просвещению во главе с А. В. Луначарским. Декретом 9 ноября 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства народного образования.
      На местах по мере перехода власти в руки Советов рабочих и крестьянских депутатов создавались городские, волостные, уездные и губернские отделы народного образования.
      Одновременно с созданием и укреплением советского аппарата по народному образованию происходила ликвидация остатков крепостничества, сословности и неравноправия в школьной системе.
      В. И. Ленин еще до социалистической революции разработал не только теоретические, но и практические основы революционных преобразований в школьной системе. В связи с пересмотром программы большевистской партии В. И. Ленин наметил в мае 1917 г. в области народного образования следующие мероприятия: отделение школы от церкви; полная светскость школы; право населения получать образование на родном языке; создание за счет государства национальной школы; бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для всех детей обоего пола до 16 лет; тесная связь обучения с детским общественно производительным трудом; снабжение всех учащихся пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства2.
      С первых же дней своего существования Советское правительство развернуло огромную работу по осуществлению задач, поставленных партией в области народного просвещения. Уже 29 октября 1917. г. А. В. Луначарский, выполняя волю Коммунистической партии и Советского правительства, обратился к населению с воззванием, в котором призвал трудовой народ и интеллигенцию, пре-
      1 См. «Известия ВЦИК», 1917, № 223.
      См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 24, стрг, 435 — 436.
      данную интересам подлинно народного просвещения, принять активное участие в строительстве новой школы. Однако этот призыв не сразу нашел поддержку у большинства учителей. Предстояла еще острая и долгая борьба за учительские кадры, за переход основных масс преподавателей на сторону Советской власти.
      В отличие от буржуазии, которая, как имущий и богатый класс, имела возможность еще до завоевания политической власти создать свою культуру и многочисленные кадры своей интеллигенции, пролетариат, как угнетенный и эксплуатируемый класс, при капитализме был лишен такой возможности. В условиях капитализма рабочий класс создает только элементы социалистической культуры, выделяет из своей среды лишь небольшую прослойку пролетарской интеллигенции. Среди учителей этот слой был совсем незначительным, особенно среди преподавателей истории в средних учебных заведениях.
      Имущие классы дореволюционной России прекрасно понимали ту истину, что «каков учитель, такова и школа». Поэтому подбору учителей уделялось особое внимание. Учителя вербовались преимущественно из дворян, промышленников, купцов, кулаков, чиновников, духовенства. Выходцы из трудового крестьянства и рабочих попадали, как правило, только в начальные школы, главным образом сельские, и находились под строгим контролем полицейских властей и духовенства. Для того чтобы получить звание учителя, требовалось представление из полиции свидетельства о благонадежности. Всякого учителя, заподозренного в неблагонадежности, немедленно увольняли. Учителей, сочувствовавших социализму, ссылали или сажали в тюрьмы. «Социалист мог попасть в учителя, — писала Н. К. Крупская, — лишь контрабандой, скрывая свои убеждения».
      Руководящие педагогические круги и преподаватели различных средних учебных заведений (гимназий, реальных и коммерческих училищ, духовных учебных заведений и т. п.) были кровно связаны с эксплуататорскими классами и служили им верой и правдой. Особое рвение в защите идеологии и интересов этих классов проявляли преподаватели истории, философской пропедевтики,
      1 Н. К. Крупская. Вопросы народного образования. 1918. стр. 55.
      законоведения и религиозных вероучений. Многие из этих преподавателей состояли членами буржуазно-помещичьих партий.
      В период Февральской буржуазно-демократической революции усилилось влияние на учителей буржуазных и мелкобуржуазных элементов, засевших в органах Всероссийского учительского союза (ВУСа). С помощью кадетов, эсеров и меньшевиков господствующие классы немало сделали для того, чтобы привязать учительство к буржуазному строю, укрепить в нем веру в незыблемость этого строя.
      Руководители ВУСа, тесно связанные с политическими буржуазными партиями, встретили Великую Октябрьскую социалистическую революцию с нескрываемой враждебностью. Сразу же после революции они вошли в белогвардейскую организацию «Комитет спасения родины и революции». В своих воззваниях, газетах и журналах вожаки ВУСа развернули разнузданную агитацию против диктатуры пролетариата, против всех революционных преобразований в системе школьного образования. В надежде на скорую гибель Советской власти они открыто призывали учителей не признавать ее, не подчиняться ее постановлениям. Центральные и местные органы ВУСа пускали в ход грязную клевету против Коммунистической партии и Советской власти, делали все возможное для того, чтобы превратить учительство в опору контрреволюции. Находившиеся под влиянием вожаков ВУСа, а также буржуазных и мелкобуржуазных партий педагоги проводили антисоветскую пропаганду и непосредственно в школе.
      Большевистская газета «Правда» 16 декабря 1917 г. так характеризовала деятельность в школе контрреволюционной части педагогов: «Руководимые кадетами и оборонцами, педагоги уже давно ведут в школах черносотенную агитацию, не стыдясь в классах детям рабочих и городской бедноты проповедовать о «большевиках» в духе худших черносотенных листовок. Эти деятели интеллигентной «гуманитарной» профессии в целях поддержки борьбы за власть буржуазии над рабочими и крестьянами отбросили все понятия, когда-то господствовавшие среди учителей народной школы, о «служении народу» и не стесняются растлевать детские души ложью и обманом в целях классовой борьбы».
      Засевшие в различных органах ВУСа контрреволюционные элементы не ограничивались антисоветской агитацией среди учителей и учащихся. Они пытались терроризовать тех учителей и учащихся, которые полдержива-ли Советскую власть. Совет ВУСа 29 ноября 1917 г. принял резолюцию о том, что все учителя и учительские организации, поддерживающие власть народных комиссаров, подлежат исключению из союза. В Петрограде уже на другой день после принятия этой резолюции были исключены из союза учителя-большевики, в том числе видные деятели народного образования В. Р. Менжинская и Л. Р. Менжинская.
      Местные отделения ВУСа проводили митинги учителей и родителей учащихся, на которых нагло извращали революционные преобразования в школе и призывали к их бойкоту. Учителей некоторых городов (Москвы, Петрограда, Екатеринбурга, Уфы, Астрахани) вожаки ВУСа толкнули на путь открытой забастовки. В Москве антисоветски настроенные учителя бастовали в течение трех месяцев.
      О зачинщиках и участниках позорной учительской забастовки А. В. Луначарский с гневом писал: «В чиновничестве вообще и в мире педагогическом в частности имеется многое множество определенно черносотенных или определенно буржуазных элементов. Такие, конечно, с радостьюпримкнули к главным штабам своих классов, своих партий. Я не знаю, каким количеством слез раскаяния смогут смыть в глазах народа ту черную печать, которую они собственноручно ставят на свой лоб: в декабре 1917 г., в час страшной борьбы народа с эксплуататорами, отказались учить детей и получали за это плату из фонда эксплуататоров».
      Преступный саботаж мероприятий Советской власти частью учителей, спровоцированный и организованный кадетско-меньшевистско-эсеровскими вожаками ВУСа, представлял собой органическое звено в цепи выступлений контрреволюции. Потерпев позорное поражение в ходе социалистической революции, главари буржуазных и мелкобуржуазных партий надеялись с помощью ВУСа подчинить учительство своему политическому влиянию и использовать его для вовлечения в борьбу с Советской
      1 «Известия ВЦИК» от 20 декабря 1917 г., № 256, стр. 8.
      властью мелкобуржуазных слоев населения и отсталых рабочих. В этом был политический смысл всех выступлений ВУСа.
      Но эти контрреволюционные замыслы натолкнулись на решительное противодействие со стороны рабочих, трудящегося крестьянства и революционных, элементов самого учительства, которые под руководством Коммунистической партии сорвали попытки вожаков ВУСа поднять учительство на всероссийскую забастовку. Даже в тех городах, где удалось спровоцировать часть учительства на забастовки, последние оказались кратковременными (за исключением Москвы), так как основные массы учителей и родителей учащихся выступили против прекращения занятий в школах.
      Рухнули и надежды контрреволюции использовать влияние церкви и преподавателей религиозных вероучений в школе, для того чтобы толкнуть учащихся и их родителей на выступления против Советской власти 1.
      Одним из первых мероприятий Советского правительства явилось упразднение влияния церкви на школьное обучение и воспитание молодого поколения. С этой целью 15 декабря 1917 г. был обнародован декрет Совета Народных Комиссаров о передаче в ведение Наркомпроса РСФСР начальных, средних и высших школ духовного ведомства, а 21 января 1918 г. — декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви, которым запрещалось преподавание религиозных вероучений во всех учебных заведениях.
      Во исполнение этих декретов Государственная комиссия по просвещению 18 февраля 1918 г. приняла постановление «О светской школе», в котором говорилось: «Считая религию делом совести каждого отдельного человека, государство в деле религии остается нейтральным, т. е. не становится на сторону ни одного вероисповедания, не связывает с ним никаких особых прав и преимуществ, не поддерживает материально или морально ни
      1 Подробнее о попытках ВУСа втянуть учительство, учащихся и их родителей в борьбу против Советской власти см.: Н. К. Крупская, Вопросы народного образования, 1918, стр. 57; Г. В. Витухновский, Борьба за учительство в первые месяцы Советской власти, журн. «Советская педагогика», № 11, 1956, стр. 78; Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917 — 1920, М.. изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 124 — 142
      одно из них. Из этого само собой вытекает, что государство не может брать на себя религиозного воспитания детей. Ввиду этого не допускается в стенах школы ни преподавание, ни исполнение каких-либо религиозных обрядов»1. В постановлении Государственной комиссии по просвещению от 24 августа 1918 г. снова подчеркивалось, что для лиц, не достигших 18-летнего возраста, никакие учебные заведения, где преподавались бы религиозные вероучения, не могут быть разрешены. Только для лиц, достигших 18-летнего возраста, могут быть устроены специальные богословские курсы с целью подготовки священнослужителей, но при условии ограничения программы таковых курсов специально богословскими предметами2.
      Отделение церкви от государства и школы от церкви имело огромное значение в борьбе Коммунистической партии и Советского правительства против религиозного и реакционно-идеалистического направления в воспитании молодого поколения. Этот акт Советского правительства был встречен с восторгом прогрессивным учительством и всеми передовыми слоями населения, но крайне враждебно реакционными группами, особенно духовенством, остатками буржуазно-помещичьих классов, кулачеством. Реакционные элементы учительства также пытались воспрепятствовать проведению в жизнь декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви. В докладе о результатах обследования одной из московских школ еще в 1919 г. отмечалось «явное поддерживание религиозного духа, который чувствуется во всем»3. В этой школе были обнаружены иконы в некоторых классах и в столовой, причем председательница школьного совета демонстративно заявила, что она сама заставляет детей снимать шапки перед иконой.
      С первых же дней Октябрьской революции Коммунистическая партия и Советское правительство стремились освободить учителей, особенно преподавателей истории, из-под влияния религии и буржуазной идеологии, повернуть их на сторону трудящихся, воспитать в духе идеологии дружбы между трудящимися всех народов, в духе пролетарского интернационализма.
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 12.
      2 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 51.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 3, л. 24.
      В конце 1917 г. из передовых слоев педагогов был организован Союз учителей-интернационалистов, который стал опорой местных органов Наркомпроса в борьбе за революционную перестройку школы.
      В начале июня 1918 г. на съезде учителей-интерна-ционалистов В. И. Ленин выступил с речью, в которой определил роль учительства в социалистическом строительстве: «Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения... Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»1.
      Позднее, на первом Всероссийском съезде работников просвещения, В. И. Ленин с большой силой и глубиной разоблачил ложь буржуазной педагогики, что школа в классовом обществе может стоять вне политики и служить обществу в целом. На самом деле в капиталистических странах школа целиком превращена в орудие классового господства буржуазии. Советское государство, подчеркивал В. И. Ленин, открыто заявляет, что «школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие»2.
      Выступления В. И. Ленина на съездах работников просвещения имели огромное значение в деле борьбы за утверждение идеологических и организационных основ советской школы.
      16 октября 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе»3. Одновременно Нарком-просом РСФСР была опубликована «Декларация о единой трудовой школе»4. В этих документах были сформулированы принципиальные основы советской системы школьного образования и воспитания молодого поколения. Вместо многочисленных типов дореволюционных школ, обслуживавших детей различных сословий и классов, вводилась единая трудовая школа с разделением на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (пятилет-
      1 В. И. I е и и н, Сочинения, т. 27, стр. 409.
      2 В. И. Лени н, Сочинения, т. 28, стр. 68.
      3 Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского Правительства, вып. 1, изд. Наркомпроса, 1919, стр. 107 — 112.
      4 Там же, стр. 174 — 185.
      ний курс) и вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетний курс). Устанавливалось совместное бесплатное обучение. Подтверждалось запрещение преподавания в стенах школы какого бы то ни было вероучения и исполнение религиозных обрядов. В противовес буржуазным и мелкобуржуазным педагогам, проповедовавшим идею аполитичности школы, «Декларация о единой трудовой школе» подчеркивала связь школы с политикой Коммунистической партии «Положение о единой трудовой школе» требовало установления связи обучения с производительным трудом.
      В области воспитательной работы было заострено внимание на развитии коллективизма, на воспитании интернационализма, на безрелигиозном, трудовом, эстетическом и физическом воспитании.
      Эти великие принципы стали основой дальнейшего строительства советской школы. Наряду с этим в «Положении» было несколько пунктов, отражавших специфические условия школьного образования в начальный этап социалистической революции. Чтобы до конца очистить школу от элементов полицейской муштры и бездушного формализма, процветавших в старой школе, Советская власть шла на временную отмену некоторых установлений, вытекающих из учебного процесса: экзаменов, взысканий, балльной оценки знаний учащихся, домашних заданий 2. Перевод из класса в класс и выпуск учащихся из школы должны были производиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
      В неразрывной связи с общей перестройкой системы и содержания школьного обучения решались и вопросы школьного преподавания истории.
     
      Классовая борьба и вопросы исторического образования
      Первые мероприятия партии и правительства в области перестройки содержания исторического образования нельзя понять без учета международного
      1 См. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского Правительства по народному образованию, вып. 1, 1919, стр. 184 — 185.
      2 Там ж е, стр. 110.
      и внутреннего положения Советской страны в период социалистической революции и гражданской войны.
      В эти трудные для нашей страны годы силы международной и российской контрреволюции развернули ожесточенную борьбу против Советского государства, в том числе и на идеологическом фронте. Историческая наука являлась ареной острых классовых столкновений.
      В годы гражданской войны марксистские научные кадры были немногочисленны, притом подавляющее большинство их ушло на фронт, чтобы с оружием в руках бороться против буржуазии.
      В научно-исследовательских учреждениях и на университетских кафедрах решительно преобладали старые, буржуазные кадры историков. Как правило, они являлись активными антимарксистами, непримиримыми противниками пролетарской диктатуры.
      Такие крупные буржуазные историки, как С. Ф. Платонов, Ю. В. Готье, Р. Ю. Виппер, М. К. Любавский, М. М. Богословский и др., не только продолжали стоять на своих идеалистических позициях, но и открыто выступали против Октябрьской социалистической революции. Октябрьская революция и гражданская война клеветнически именовались ими «смутой» и сопоставлялись со «смутным временем» начала XVII в. Значительная часть буржуазных историков (П. Н. Милюков, П. Б. Струве,
      А. А. Кизеветтер, М. И. Ростовцев, Г. В. Вернадский и др.) эмигрировала из Советской России и оказалась в лагере ее зарубежных заклятых врагов.
      Буржуазные историки пытались внушить массам, что победа болйшевиков в гражданской войне и построение социализма в нашей стране невозможны, что диктатура пролетариата должна уступить дорогу буржуазии. Буржуазные историки в своих трудах открыто атаковали пролетариат на фронте идеологии одновременно с атаками контрреволюции на фронтах гражданской войны. Целью атаки, ее главной идейно-политической задачей было ослабить позиции и энергию масс в борьбе за победу пролетарской диктатуры.
      Организуя военно-политический разгром иностранных интервентов и русских белогвардейцев, Коммунистическая партия и Советское правительство во главе с В. И. Лениным одновременно возглавили наступление на силы контрреволюции в области науки и культуры.
      В своих докладах, речах и статьях В. И. Ленин дал глубокий анализ международного положения молодой Советской республики и вскрыл разбойничью сущность международного империализма, в первую очередь американского, стремившегося к мировому господству и выполнявшего главную роль в качестве международного жандарма и организатора интервенции и гражданской войны в Советской России.
      В работах В. И. Ленина указанного периода получили дальнейшую разработку многие кардинальные вопросы исторической науки: учение об империализме и пролетарской революции; учение о социалистическом отечестве и его защите; учение о переходном периоде от капитализма к социализму; учение о диктатуре пролетариата и о руководящей роли Коммунистической партии в системе диктатуры пролетариата. Разработка В. И. Лениным этих и многих других вопросов имеет всемирно-историческое значение.
      Перед работниками исторической науки, как и других наук, В. И. Ленин ставил задачу служения великому делу коммунизма. Он писал о том, что нужно «пробуждать в людях, обладающих научной подготовкой, сознание всей мерзости использования науки для личного обогащения и для эксплуатации человека человеком, сознание более высокой задачи использовать науку для ознакомления с ней всей массы трудящихся». В. И. Ленин предвидел, что советская наука превзойдет буржуазную науку и будет в состоянии «бороться против буржуазии, против буржуазной науки и техники всего мира»2.
      Разрабатывая актуальнейшие научные проблемы, В. И. Ленин вместе с тем уделял неустанное внимание вопросам идейно-политического воспитания масс и особенно молодого поколения. С первых дней существования Советской власти Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, развернула массовую политикопросветительную работу как среди взрослого населения, так и среди молодежи.
      В организации политико-просветительной работы огромную роль сыграла Н. К. Крупская, друг и соратник В. И. Ленина, один из старейших деятелей Коммунисти-
      1 В. И. Лени н, Сочинения, т. 29, стр. 94. Мам же, стр. 52.
      7 Л. П. Бущик
      ческой партии, выдающийся советский педагог. Сразу же после установления Советской власти Н. К. Крупская была назначена членом Коллегии Наркомпроса и стала во главе внешкольного отдела, а позднее Главполитпросвета.
      Перестройкой школы и исторического образования в стране руководили такие видные деятели советского народного просвещения, как А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, отличавшиеся крупным организаторским талантом и многосторонней культурой.
      После победы Октябрьской социалистической революции А. В. Луначарский в течение 12 лет (1917 — 1929) занимал пост народного комиссара просвещения. Являясь всесторонне образованным человеком, выдающимся оратором, публицистом, знатоком искусства, истории русской и западноевропейской литературы, литературным критиком, автором ряда драматических произведений, он сыграл огромную роль в строительстве социалистической культуры, в перестройке начальной, средней и высшей школы в направлении осуществления задач диктатуры пролетариата. Он талантливо руководил разработкой теоретических, организационных и методических основ советской школы, содействовал росту советского искусства, особенно театрального, много сделал для охраны памятников культуры и развития музеев.
      Велики были заслуги и М. Н. Покровского в борьбе за диктатуру пролетариата и строительство советской культуры. Он активно участвовал в подготовке и проведении Великой Октябрьской социалистической революции, был первым председателем Московского Совета рабочих и солдатских депутатов, а с мая 1918 г. и до самой смерти в 1932 г. работал заместителем народного комиссара просвещения РСФСР. На этом посту он участвовал во всех мероприятиях по перестройке начальной, средней и высшей школы, вел большую преподавательскую работу в различных высших учебных заведениях, боролся за развитие советской науки и культуры.
      Будучи профессиональным историком, М. Н. Покровский вел особенно большую научную и организационную работу в области исторической науки и ее преподавания. В различные годы он являлся руководителем Главнауки, Коммунистической академии, Института красной профессуры, Института истории Российской ассоциации научно-
      исследовательских институтов общественных наук, Общества историков-марксистов, Центрархива, редактором журналов «Историк-марксист», «Борьба классов», «Красный архив», членом редакции Большой советской энциклопедии (1-е изд.). Наряду с подготовкой советских научных кадров М. Н. Покровский создал ряд научных трудов в области истории СССР, в которых с большим мастерством разоблачал классовый характер дворянских и буржуазных исторических концепций. Большое значение для советской исторической науки имели опубликованные под редакцией М. Н. Покровского серии архивных документов по крестьянским движениям XVII — XVIII вв., по истории революции 1905 — 1907 гг., по истории Великой Октябрьской социалистической революции и гражданской войны. Огромная эрудиция и большой литературный талант обеспечили М. Н. Покровскому широкую популярность и помогли привлечь на сторону Советской власти многих представителей исторической науки.
      Эти бесспорные заслуги А. В. Луначарского и М. Н. Покровского в развитии советской науки и культуры не могут, однако, заслонить от нас те крупные организационные и научно-теоретические ошибки, которые оба они допустили в своей деятельности.
      Ведя неустанную борьбу против откровенно враждебной пролетариату дворянской и буржуазной идеологии,
      А. В. Луначарский и М. Н. Покровский в то же время не давали должного отпора различным мелкобуржуазным течениям, выступавшим под псевдомарксистским флагом. Так, например, они допустили широкую пропаганду анархических, антимарксистских идей «Пролеткульта», идеологи которого (А. А. Богданов, В. Ф. Плетнев и др.) утверждали, что рабочий класс должен искусственным путем создавать особую «пролетарскую культуру» в отрыве от предшествующей культуры.
      А. В. Луначарский, правда, критиковал пролеткультовские настроения ряда руководящих работников Нар-компроса (П. Н. Лепешинского, В. М. Познера, Л. Г. Шапиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др.), требовавших полного разрушения старой буржуазной школы и замены ее «производительной детской коммуной», или «школой-коммуной». Он указывал, что «нам не следует забывать того, что социалистический строй вытекает из буржуазного, что девять десятых культуры создалось
      в пределах этого самого буржуазного общества»1. Но в то же время по вопросу об историческом образовании в советской школе А. В. Луначарский сам в 1918 г. развивал по сути дела пролеткультовские идеи. Он говорил: «Мы склонны думать почти так же, как думали революционеры французской революции, что все старое заражено известными пороками, что все старое это есть ночь человеческого полусуществования. И поскольку мы так относимся к этому прошлому, не является ли опасным такого рода историческое обучение, которое, в сущности говоря, как будто направлено в старое русло чрезмерного интереса к этому прошлому»2.
      Боясь использования учительством буржуазной исторической литературы в антимарксистских, антисоветских целях, А. В. Луначарский ошибочно стал отрицать положительное значение систематического исторического образования в советской школе. Вместо преподавания гражданской истории он предлагал изучать историю труда и социологию3.
      Подобную позицию по отношению к историческому образованию занимал и М. Н. Покровский, который объективность исторического знания считал буржуазной выдумкой и рассматривал историю лишь как «политику, опрокинутую в прошлое»4.
      Ошибочные взгляды А. В. Луначарского и М. Н. Покровского оказали отрицательное влияние на разработку системы исторического образования в советской школе.
      Не следует, однако, упускать из виду, как это имеет место в некоторых работах5, что ошибочные взгляды руководителей Наркомпроса на школьное историческое образование являлись в известной мере отражением общего состояния советской исторической науки того времени, отражением тех величайших объективных трудно-
      1 «1.аридное просвещение», 1918, № 16. Приложение к «Известиям ВЦИК» от 7 сентября 1918 г., № 192.
      2 А. В. Луначарский, О преподавании истории в коммунистической школе, изд. отдела подготовки учителей. Пг., 1918, стр. 4.
      3 См А. В. Л у н а ч а р с к и й. Основные принципы единой трудовой школы, журн. «Народнее просвещение», 1918. № 18.
      4 М. Н. Покровский, Историческая наука и борьба классов, вып. II. 1933, стр. 269.
      5 См. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания истории, М., 1948, гл. 111; Очерки методики преподавания истории, М., 1955, гл. I.
      стей, какие приходилось преодолевать при перестройке системы и содержания исторического образования в условиях иностранной интервенции и гражданской войны, когда до крайности истощенная Советская республика находилась в кольце многочисленных врагов и представляла собой осажденную крепость.
      В таких исключительно трудных условиях Нарком-прос и его органы на местах впервые в мировой истории создавали и сразу же применяли на практике принципиально новую систему общественно-политического образования и воспитания молодого поколения, которая при всех своих недостатках исходила в основном из учения марксизма-ленинизма. Между тем практические работники, учителя, которые были призваны проводить эту систему в жизнь, еще находились в той или иной мере под влиянием идеалистических, антимарксистских взглядов. В первое время даже для аппарата Наркомпроса и его местных органов необычайно трудно было подобрать людей, которые бы в достаточной мере обладали марксистскими познаниями в области общественно-исторических наук и их преподавания в школе.
      При таком остром недостатке в кадрах историков-марксистов борьба партийных организаций и органов народного образования за перестройку преподавания общественно-исторических дисциплин на марксистской основе не могла дать, по крайней мере на первых порах, больших результатов.
      Еще в 1909 г. В. И. Ленин писал: «Во всякой школе самое важное — идейно-политическое направление лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов. Вы прекрасно понимаете, товарищи, что всякий «контроль», всякое «руководство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов»1.
      Создавая новую, социалистическую школу, Нарком-прос и его местные органы хорошо понимали, что идейнополитическое направление ее работы всецело зависит ог учительства. А это учительство с самого начала представ-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 435 — 436
      ляло собой организацию, «в громадном большинстве, если не целиком, стоящую на платформе, враждебной Советской власти»1. Изменить же эту враждебную политическую платформу учительства в условиях иностранной интервенции и гражданской войны было необычайно трудно, поскольку тяжелые материальные условия, невероятная разруха и голод создавали благоприятную почву для антисоветской пропаганды.
      В условиях обостренной классовой борьбы, характерной для социалистической революции и гражданской войны, преподаватели общественно-исторических дисциплин раньше других кругов учительства должны были так или иначе определить свое политическое кредо, свое отношение к Советской власти и к строительству новой школы, ибо сама их деятельность в новых условиях непосредственно была связана с политическими проблемами. Политическое размежевание преподавателей истории началось сразу же после Октябрьской социалистической революции.
      Некоторые учителя истории, близкие к свергнутым эксплуататорским классам по своему социальному происхождению или по своей реакционной, клерикальной, буржуазно-помещичьей идеологии, открыто перешли в лагерь врагов Советской власти и разделили свою судьбу вместе с другими контрреволюционными элементами. Часть преподавателей истории формально признала совершившиеся в стране революционные преобразования, но фактически продолжала саботировать мероприятия Советской власти по перестройке системы и содержания исторического образования, прикрываясь всякого рода объективными трудностями2. Было много и таких учителей истории, которые демонстративно занимали выжидательную позицию. Некоторые пытались даже под флагом «свободы совести» открыто пропагандировать среди учащихся религиозные взгляды и антимарксистское, идеалистическое понимание исторического процесса3.
      Опорой Коммунистической партии и Советской власти в перестройке школьной системы общественно-исторического образования и воспитания молодого поколения пер-
      1 В. И. Лени и, Сочинения, т. 29, стр. 493.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 4, д. 121, л. 70.
      3 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. N° 3, д. 3, л. 24.
      воначально была пролетарская общественность и относительно небольшая часть передовых учителей, которые с радостью встретили социалистическую революцию и с большим энтузиазмом включились в строительство новой жизни и новой школы. Эта часть передовых учителей, тесно связанных с народными массами и по своему социальному происхождению и по условиям своей жизни, объединилась, как уже отмечалось, в Союз учителей-интернационалистов, который решительно отмежевался от контрреволюционной позиции руководителей Всероссийского учительского союза, выступавших против Советской власти под знаменем великодержавного национализма и шовинизма.
      Начало перестройки школьного исторического образования
      В области перестройки системы и содержания исторического образования Наркомпросу на первых порах пришлось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике, переделывая уже сделанное. Значительный вред этой перестройке принесли ошибочные взгляды руководящих работников Отдела реформы школы, отрицавших необходимость обязательных общегосударственных школьных программ и учебников, твердого школьного распорядка и классно-урочной системы обучения.
      Заведующий Отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела 14 июля 1918 г. так определял свою позицию по вопросу об организации учебной работы в советской трудовой школе:
      1. Учебное время продолжается круглый год в школе; перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий.
      2. Школьники занимаются в течение семи дней в неделю, причем два дня могут быть отданы для экскурсий.
      3. Классное преподавание отменяется — заменяется групповым.
      4. Программы должны иметь только примерный, но не обязательный характер.
      5. Предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы.
      6. Учителя должны избегать пользоваться учебником. Необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
      На этой ошибочной позиции стояли и другие руководящие работники Отдела реформы школы — I. Г. Шапиро, Н. А. Полянский, В. Н. Шульгин.
      В статье «Ждать ли программ?» I. Г. Шапиро доказывал, что былая ясность, твердо создававшаяся учебными планами и расписанием часов, разбита. Нарком-прос не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые расписания и программы новыми, ибо всякая учебная программа неизбежно будет укреплять умственную односторонность2.
      По мнению I. Г. Шапиро и других руководящих работников Отдела реформы школы, «не отдельные предметы, не обучение должно быть содержанием школьной жизни, а живая деятельная работа не столько техническая, сколько широко организационного характера. Вся образовательная работа должна вестись как подготовка к выполнению широких трудовых заданий, стоящих перед школой»3.
      Исходя из этих ошибочных взглядов на предметное преподавание, секция гуманитарных наук Отдела реформы пришла к фактическому отрицанию тех знаний, которые прямо не связаны с выполнением трудовых заданий. В начале 1918 г. секция вынесла следующее решение по программно-методическим вопросам: «Народная трудовая школа не ставит своей задачей сообщить максимум знаний. Фактический материал должен быть усвоен учащимися, но лишь постольку, поскольку он не является «мертвым багажом», лишним балластом, не претворяемььм в действие. Трудовая школа должна научить работать, должна прежде всего привить известные практические и методические навыки»4. Таким образом, секция стала явно ошибочно противопоставлять овладение методом познания усвоению определенной суммы знаний, считая, что первое важнее второго.
      Отсюда был сделан ошибочный вывод, что вообще не нужен обязательный минимум знаний, ибо главное — это
      1 См. ИГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
      2 См журн. «Народное просвещение», 1918, № 20, стр. 2.
      3 ЦГАОР, ф. 2306, on. X? 2, д. 16, л. 10.
      4 Т а м ж е, л. 23.
      овладение исследовательским методом. Такую позицию, в частности, первоначально занял Московский отдел народного образования, считавший, что даже в школе 1 ступени обучение должно быть преимущественно направлено на «исследование различных явлений окружающей жизни».
      В конце 1918 и начале 1919 г. на места были разосланы «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», разработанные Отделом реформы школы Наркомпроса РСФСР. «Материалы», раскрывающие содержание и методы работы на 1 ступени обучения, не были ни обязательными, ни даже примерными: они предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков»2.
      Несколько позднее комиссии, созданные Отделом реформы школы Наркомпроса, разработали тезисы о преподавании основных учебных предметов в школе II ступени и примерные программы по некоторым предметам, в том числе по обществоведению или культуроведению, включающему курс русской и всеобщей истории, по истории труда и по социологии.
      В тезисах к примерной программе по обществоведению или культуроведению говорилось: «Не систематическое изучение, а уяснение некоторых вопросов обществоведения, по мере того, как появилась потребность в таковых для решения практических задач или для удовлетворения любознательности школьников — вот что должно найти себе место в школе. Учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой-либо иной программе. Он должен только внимательно присматриваться к детям и помогать им решать все вопросы, которые в данный момент встали перед ними»3.
      Отказ от систематического изучения основ исторической науки, подчинение вопросов обществоведения удовлетворению отдельных практических потребностей или даже случайной любознательности школьников — эта программно-методическая концепция Отдела реформы школы Наркомпроса, отражавшая влияние буржуазной
      1 «Бюллетень Московского отдела народного образования (трудовая школа)», 1918, Mb 2, стр. 14.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, оп. Mb 6, д. 4, л. 266.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, он. № 9, д. 161, л. 68.
      прагматической педагогики Дьюи, а также мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», была глубоко ошибочной.
      Как известно, прагматизм (от греческого pragma — дело, действие) — субъективно-идеалистическое философское учение, зародившееся в США в 90-х годах XIX в. В качестве критерия истины это учение выдвигает практическую пользу, успех в данной «моральной ситуации». История, по мнению сторонников прагматизма, ничему не учит. Назначение социальных наук — находить решение «сегодняшних проблем», т. е. способы укрепления капитализма.
      Исходя из реакционных философских основ прагматизма, Джон Дьюи, однако, в своих педагогических высказываниях глубоко замаскировал их классовую, буржуазную сущность, чем обеспечил им некоторый успех не только в дореволюционной мелкобуржуазной педагогике, но и у части советских педагогов.
      В начальный период борьбы за построение трудовой школы советские педагоги прежде всего обратили внимание на то, что Дьюи — сторонник «трудового обучения», так называемого «инструментализма». По его мнению, всякая теория и всякая идея, раз она полезна, должна рассматриваться как «инструмент действия»; практика всегда должна предшествовать теории. Дети, по Дьюи, должны учиться не пассивно, не созерцательно, а в процессе «делания», т. е. ручного труда в мастерской, на ферме и т. д. В основу обучения и воспитания нужно положить не абстрактный материал учебника, не его зубрежку, а личный опыт, интересы и практику ребенка. Ребенок должен находиться в центре всего педагогического процесса. Основная же задача учителя — выявлять интересы каждого учащегося, консультировать его в процессе труда, стимулировать его практику. Поэтому не нужны ни строго определенные учебные планы, программы и учебники, ни традиционная классно-урочная система. ни строгая регламентация школьной жизни.
      Выдвижение на первый план значения активного «действия» и «трудового обучения», внимание к личному опыту, интересам и практике учащихся, борьба со школьной рутиной и муштрой — все эти элементы педагогической системы Дьюи стали рекламироваться как последнее слово науки о трудовой школе, хотя его философско-
      исторические и педагогические взгляды были в корне враждебны марксизму-ленинизму.
      Биологизируя педагогику, Дьюи отождествлял воспитание со всем процессом жизни ребенка и рассматривал школу лишь как «организованную среду». Считая, что «среда воспитывает, а жизнь учит», он не признавал специфики школы как учебно-воспитательного учреждения, сводил ее на нет, растворял в процессе жизни вообще. Под видом учета личного опыта и интересов ребенка, подготовки учащихся к практической деятельности он насаждал «деляческий» подход к системе обучения и воспитания.
      Исходя из ложной теории о том, что интересы и потребности детей являются врожденными, притом различными у разных классов общества, Дьюи видел сущность воспитания лишь в выявлении и реализации этих интересов и потребностей. Вместо систематического изучения основ наук он пропагандировал школу «делания», т. е. фактически школу примитивного ручного труда, и рекомендовал через изучение эволюции этого труда провести детей через все этапы эволюции человека, проследить всю историю человечества на том процессе, который обращает лен, хлопок и шерсть в ткань. Нетрудно понять, что изучение истории человечества на таком процессе могло быть только весьма примитивным и односторонним. К этому следует добавить, что представители прагматизма отказывались от решения коренных философско-исторических вопросов, стремились стереть различие между религией и наукой, оправдывали циничный аморализм как в личном поведении, так и в политике, если это сулило успех в данной «моральной ситуации». Индивидуалистический буржуазный идеал Дьюи — «хорошая жизнь», «просперити» — был в корне противоположен идеалу нового, советского человека — коллективиста и борца за социализм.
      Тот факт, что некоторые работники Наркомпроса и учителя сразу не рассмотрели реакционной буржуазной сущности философско-исторических и педагогических взглядов Дьюи и пытались их использовать в процессе перестройки школьной учебно-воспитательной работы, объясняется недостаточным уровнем советской педагогической науки того времени. Предстояла серьезная и длительная работа по овладению и усвоению
      основ марксизма-ленинизма педагогическими кадрами страны.
      Этим же объясняется, что некоторые советские педагоги некритически смешивали принципы построения работы советской трудовой школы с принципами так называемой «школы действия», выдвинутыми немецким реакционным педагогом конца XIX и начала XX в. Вильгельмом Августом Лаем.
      Подобно Джону Дьюи, Лай биологизировал педагогику, подчеркивал значение расы и религии в обучении и воспитании, отодвигал на второй план образовательную работу школы. Особое значение он придавал «действию человека» как двигательной реакции. Поэтому главное внимание, по его мнению, надо обращать не на умственное развитие учащихся, а на выработку у них навыков «выражения» или «изображения» — рисование, черчение, лепку, моделирование, драматизацию, пение и т. д. Навыкам «выражения» или «изображения», по Лаю, должно уделяться большое внимание и при изучении исторического материала.
      Под известным влиянием идей прагматической педагогики Дьюи и «школы действия» Лая Отдел реформы школы НКП ставил вопрос о соединении обучения с производительным трудом и о роли практики в обучении.
      Отдел реформы школы НКП правильно полагал, что соединение обучения с производительным трудом и усиление практики в школьном обучении (трудовые процессы, лабораторные занятия, наблюдения, обследования и т. д.) — важнейшие средства в борьбе за преодоление формализма и схоластики в обучении, за придание школьным знаниям действенного, жизненного характера, за повышение интереса учащихся к учебной работе. Но в то же время явно недооценивалось значение овладения подрастающим поколением основами наук, теоретическими общеобразовательными знаниями. В своих программно-методических установках Отдел реформы школы исходил из того, что учебные предметы, в том числе и общественно-исторические, должны выполнять только служебную роль по отношению к «трудовым процессам», к производительному труду.
      В полном соответствии с этой ошибочной установкой рекомендовалось при изучении обществоведения или культуроведения опираться на активные, чувственные
      восприятия вещей, на различные «действия» (изготовление вещей, моделировка, лепка, выпиливание, рисование) и проводить работы, связанные с непосредственными наблюдениями общественной жизни (экскурсии на фабрики, заводы, в музеи, письменные и устные описания увиденного, коллективное обсуждение затронутых в описаниях вопросов и т. д.). Для изучения социальной среды предлагалось также посещать митинги, собрания, публичные заседания, участвовать в празднествах и торжествах К
      Вместе с тем совершенно умалчивалось о работе с учебником и книгами, о роли рассказа и объяснения учителя, об усвоении теоретических знаний и т. д. Такое умаление значения образовательной работы школы явилось большой ошибкой Отдела реформы школы.
      Еще более ошибочным являлось отношение Нарком-проса к учебникам. «Коллегия Отдела реформы школы находит, — говорится в одном постановлении, — что учебники вообще должны быть изгнаны из школы. Рекомендуется каждой школе обзавестись библиотекой, которой могли бы пользоваться как учащиеся, так и учителя. В библиотеке должны находиться книги для чтения как беллетристического, так и научного содержания»2.
      Это ликвидаторское отношение к школьному учебнику, правда, подвергалось осуждению со стороны ряда работников Наркомпроса, в том числе таким выдающимся деятелем по народному образованию, как Н. К- Крупская. «Учебники не должны быть отменены, — указывала она. — Учебник как печатный материал, данный в руки учеников, ничего дурного сам по себе не представляет. Другое дело то, как он будет использован. Что именно давать ученику, — вот вопрос, в котором самая-то суть дела»3.
      Возражения вызвали и предложения Отдела реформы школы по вопросу о ликвидации установившегося распорядка школьной жизни. Тем не менее его ошибочная установка по вопросу о необязательности учебных планов и программ стала проводиться в жизнь.
      1 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 72.
      2 Государственный архив Октябрьской революции и социалистического строительства Ленинградской области (ГАОРЛО), ф. 2551, on. № 1, д. 386, л. 1.
      8 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
      Принципиально иную позицию по вопросу об учебных планах и программах занял в Петрограде Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области, возглавлявшийся, как и Наркомпрос, А. В. Луначарским и распространявший свою деятельность на Петроградскую, Новгородскую, Псковскую, Череповецкую, Олонецкую, Вологодскую и Архангельскую губернии. Большое влияние он оказывал и на другие губернии Советской России.
      В Петрограде гуманитарная комиссия, в которую входил В. А. Десницкий.(председатель), В. Р. Менжинская, Н. А. Рожков, В. А. Келтуяла, А. Е. Кудрявцев, Ек. Замысловская и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказалась за твердый учебный план и предметные программы.
      Разработанный комиссией учебный план для школы 1 ступени предусматривал на изучение элементарного курса русской истории 10 недельных часов: в III и IV группах — по 3 ч, а в V группе — 4 ч. По учебному плану школы II ступени на русскую и всеобщую историю отводилось: в I и II классах — по 3 ч, а в III и IV классах — по 5 ч на гуманитарном цикле и по 3 ч на естественно-математическом и техническом циклах. Кроме того, в III и IV классах вводилась история труда (политэкономия и обществоведение) — по 2 ч в неделю на всех циклах. В IV классе на всех циклах отводилось также
      2 ч на изучение истории государственного строя.
      Элементарный курс русской истории в школе I ступени строился следующим образом: в III группе —
      с древнейших времен до царствования Ивана IV, в IV группе — с середины XVI до XIX в., в V группе — XIX и начало XX в. Новыми в этом курсе по сравнению с дореволюционными программами были факты по истории крестьянских войн и революционного движения в России, а также изучение Советской Конституции в V группе2.
      В школе II ступени вводился систематический курс всеобщей и русской истории. Программа предусматри-
      1 См. «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области», 1918, № 4 — 5, стр. 16.
      2 См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг., 1918.
      нала изучение истории дофеодальной и феодальной Руси, дворянского переворота на западе Европы и в России, господства дворянства на Западе и в России, революций в Западной Европе и в России
      Схема и формулировки этой программы носят на себе печать исторической концепции Н. А. Рожкова (в прошлом меньшевика), которому была чужда марксистская периодизация как всеобщей, так и русской истории. В программе не прослеживается смена общественно-экономических формаций. Совершенно не упоминается рабовладельческая формация. Опричнина в России XVI в. трактуется как дворянский переворот. В один ряд ставятся без указания их исторической роли и места в освободительном движении Новиков, Радищев и декабристы, Герцен и народничество, Чернышевский и Писарев, русская социал-демократия и эсеры. Не подчеркивается буржуазно-демократический характер первой русской революции 1905 — 1907 гг. Великая Октябрьская социалистическая революция объединяется с Февральской буржуазно-демократической революцией 1917 г. общей формулировкой «Происхождение революции 1917 г.».
      По этой программе Н. А. Рожков сделал попытку дать единый учебник всеобщей и русской истории для старших классов школы II ступени2. Но этот учебник оказался столь же неудовлетворительным, как и программа, по которой он составлялся.
      В предисловии к первому выпуску своего учебника Н. А. Рожков выставил положение, что «учебник должен заключать в себе, во-первых, сжато и точно формулированные обобщения, явившиеся результатом классной работы, во-вторых, минимальное количество хорошо подобранных фактов, иллюстрирующих эти обобщения» 3.
      Таким образом, учебник рассматривался лишь как краткое пособие для закрепления результатов классной
      1 См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области, Пг., 1918.
      2 См. Н. А. Р о ж ков, Учебник истории всеобщей и русской, вып. I — IV, М., ГИЗ, 1918.
      3 Н. А. Рожков, Учебник всеобщей и русской истории, вып. I, М., ГИЗ, 1922, стр. 3.
      работы и для облегчения повторения школьного исторического курса.
      Насколько краток был этот, составленный Рожковым учебник-конспект, можно судить по тому, что в нем на историю древнего мира отводилось 134 стр., средних веков — 112 стр.. нового времени — 91 стр., новейшего периода (у Рожкова этот период охватывал XIX — начало XX в.) — 125 стр., причем в указанное число страниц па каждому периоду входила также и история России.
      Не отвечая элементарным методическим требованиям, учебник был столь же неудовлетворителен по своей структуре и содержанию. В отличие от своих дореволюционных предшественников Рожков, правда, пытался показать единство мирового исторического процесса, но делал это с позиций своей меньшевистской схемы, противопоставляя ее марксистскому учению о социально-экономических формациях. Вместо четырех формаций (первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной и капиталистической) Рожков делит историю России и Запада на девять формаций: первобытное общество, общество дикарей, дофеодальное общество, или общество варваров, феодальная революция, феодализм, дворянская революция, господство дворянства (старый порядок), буржуазная революция, капитализм1.
      Такими же примерно методологическими и методическими недостатками отличался и учебник
      Н. А. Рожкова по русской истории, изданный в том же, 1918 г.2
      Издание и распространение учебников Н. А. Рожкова свидетельствует о том, что, несмотря на свержение классового господства помещиков и капиталистов в результате Октябрьской социалистической революции, советская школа в первые годы своего существования еще не могла освободиться от влияния немарксистских концепций.
      Влияние буржуазной идеологии проникало в советскую школу и через допускаемые к использованию учителями и учащимися учебники и учебные пособия доре-
      1 См. Н. А. Рожков, Учебник истории всеобщей и русской, вып. I — IV, М., ГИЗ, 1918.
      2 См. Н. А. Рожков, Учебник русской истории для средних учебных заведений, М., изд. «Книга», 1918.
      волюционного времени, авторы которых, как правило, стояли не на марксистских позициях.
      В числе рекомендованных учебников для школ Костромы в 1917 18 учебном году входили следующие книги по истории: В. А. Звягинцев и А. И. Бернашевский — «Века и труд людей», «Века и люди», К. В. Сивков — «Краткий учебник русской истории», Н. В. Тулупов и П. М. Шестаков — «Очерки и рассказы для первоначального знакомства с историей» и др.1 Эти же учебники большей частью применялись и в школах других местностей. Среди передовой части учительства большой популярностью пользовались учебники М. Н. Коваленского — «Элементарный учебник русской истории для начальных училищ» и «Русская история для средних учебных заведений», ч. 1 — 3.
      В качестве пособий для учителей по русской истории рекомендовались главным образом книги следующих авторов: Д. А. Жаринов и Н. М. Никольский — «Былое вокруг нас»; Е. А. Звягинцев — «История в народной школе», «Родиноведение и локализация в народной школе»;
      В. Я. Уланов — «Опыт методики истории в начальной школе». Широко использовался преподавателями школ II ступени также «Курс лекций по русской истории»
      В. О. Ключевского.
      Некоторые из перечисленных выше учебников и пособий по истории Наркомпрос вынужден был допускать к использованию в школе, несмотря на их идеологическую неполноценность2. Так, например, авторы имеющихся в делах Наркомпроса отзывов об учебных руководствах Е. Звягинцева и А. Бернашевского «Века и труд людей», «Века и люди» подчеркивают «идиллическое изображение» в них дореволюционного прошлого России. Кроме того, отмечается, что эти книги очень устарели в характеристике современности, ибо были написаны до революции, при старых формах хозяйства и быта3.
      «Прежде всего, — говорится в одном из отзывов, — совершенно неприемлема глава о собственности. Институт частной собственности рассматривается здесь, как прочное достижение человеческой культуры: меняются только формы собственности, сущность же ее остается
      1 См. Первый год советской работы по народному образованию в г. Костроме. Отчет гороно (рукопись), 1918, стр. 244.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, л. 244.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 381.
      неизменной во веки веков. Различие между собственностью на средства производства и собственностью на предметы потребления не отмечается совершенно. О том, что частная собственность является орудием эксплуатации, не упоминается вовсе. О коллективной собственности не говорится ни слова» 1.
      Антимарксистская направленность дореволюционных учебных пособий настоятельно требовала создания новых, советских учебников для учащихся и методических руководств для учителя. В первую очередь необходимо было решать вопрос об учебниках по истории России.
      3 февраля 1919 г. в Наркомпросе на заседании коллегии Отдела реформы школы было решено объявить конкурс на составление четырех учебных книг по истории для учащихся школ I и II ступени, а именно: 1) по русской истории для учащихся школ I ступени, 2) по истории культуры для первых годов обучения в школе II ступени (VI и VII классы), 3) по новейшей истории в связи с историей социализма на Западе и в России, 4) по русской истории для учащихся школы II ступени и самообразования.
      Коллегией были назначены премии за составление каждой из этих книг и утверждено жюри конкурса в составе: М. Н. Покровского, А. И. Васютинского,
      В. П. Волгина, Д. А. Кашинцева, Н. М. Лукина и Н. Г. Тарасова 2.
      Но историческая комиссия Отдела реформы школы, которой было поручено проведение конкурса, не выполнила задания. Это объяснялось не только недостатком подготовленных педагогов-марксистов и краткостью сроков конкурса, но и глубокими программно-методическими разногласиями в самом Отделе реформы школы.
      Уже на второй день после решения о проведении конкурса на составление учебных книг по истории коллегия Отдела реформы одобрила постановление съезда заведующих губоно о том, что при условии недостаточности сил и технических средств массовые формы работы с детьми не смогут всюду с самого начала достигнуть нормального уровня школ I и II ступени. Поэтому отделам народного образования рекомендовалось не отказываться на-
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 353.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, лл. 115 и 117.
      ряду с нормальными типами школ от детских учреждений упрощенного типа, которые могли быть немедленно открыты 1. Что касается школы II ступени, то она «должна быть открыта только для тех, кто участвует в общественно производительном труде»2.
      Одобрение этого постановления заведующих губоно, фактически подвергавшего ревизии «Положение о единой школе РСФСР», отражало влияние мелкобуржуазных, анархических установок в школьном деле на работников Отдела реформы школы — П. Н. Лепешинского, Л. Г. Шапиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др. Заведующий секцией школы II ступени Л. Г. Шапиро, являвшийся сторонником мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», совершенно отрицал использование положительных элементов опыта старой школы и требовал, чтобы были разрушены вконец и исчезли без остатка все элементы этой школы: класс, парты, уроки, расписание, руководящая роль учителя, который задает, объясняет и спрашивает, и систематическая работа ученика, который усваивает предметы.
      Основные тезисы этой «теории свободного воспитания», заимствованные позже «теорией отмирания школы», активно защищали и члены исторической секции Отдела реформы школы НКП Кашинцев и Вульфов.
      В пространном докладе на заседании коллегии Отдела реформы школы Вульфов доказывал, что «задача разработки планов занятий по истории является в настоящее время по существу неразрешимой»3. По его мнению, «не эти занятия представляют собою ту ось, вокруг которой строится школа; и характер их, настоящее их место в кругу других работ может определяться лишь в зависимости от того, в какие формы более конкретно отольется то основное целое трудовой школы, которое строится вокруг главной оси — производительного труда в школе»4. Исходя из этой установки, Вульфов высказывался за ликвидацию истории как отдельного учебного предмета, а также за ликвидацию вообще предметной системы. «Видно, — отмечал он, — опыту предстоит и решить вопрос о том, будет ли вестись в школах изучение отдельных
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. Кг 6, д. 4, лл. 108 и 113.
      2 Т а м же, лл. 113 — 114.
      3 Т а м ж е, л. 40.
      4 Т а м ж е, лл. 49 — 50.
      дисциплин с относительно отмежеванным для них количеством времени и (относительно же) систематическим распределением занятий, или же все сведется к беседам «по случаю», или возникающим в связи с выполняемыми детьми трудовыми процессами, или занимающим часть детского досуга» 1.
      Вульфов определял значение занятий историей лишь в плане развития детских интересов и мышления. По его мнению, история, во-первых, замещает сказку, давая «пищу для воображения», т. е. материал, отвечающий ярко выраженным и жизненным потребностям детской психики. Во-вторых, история, давая картины прошлого, ярко впечатляющие и притом контрастирующие с современностью, определенным образом возбуждает мысль детей. В-третьих, введение истории в круг детских занятий дает возможность перерабатывать те представления и навыки мысли, которые отложились в результате «мифического» и «фантастического» периода детского мышления. Наконец, история постоянно воспитывает критическое мышление2.
      Эта система взглядов на значение занятий историей справедливо была охарактеризована на заседании коллегии Отдела реформы школы как биогенетический подход к истории, совершенно чуждый диалектико-материалистическому пониманию исторической науки.
      На заседании коллегии Отдела реформы школы 22 февраля 1919 г. Д. А. Кашинцев предложил занятия русской историей в школе I ступени заменить обществоведением, включающим комплекс элементарных сведений из следующих дисциплин: истории культуры, техники, страноведения, политической экономии, права и этнографии. В методологическом отношении эти сведения должны располагаться по схеме — от ближайшего, осязаемого, видимого, слышимого, через наглядность к отдаленному, отвлеченному. При этом в первые годы материал располагается преимущественно в порядке ретроспекции, т. е. спускаясь от наблюдаемых современных объектов к грубейшим историческим примитивам. В следующие годы проводится порядок противоположный, порядок проспекции, т. е. от данного объекта, главным обра-
      1 ЦГАОР, ф. 2306. on. Nь 6, д. 4, л. 40.
      Там же, лл. 49 — 50.
      зом, вперед до пределов современных технических, социальных и других усовершенствований. Однако единой и обязательной программы по обществоведению и общих для всех школ руководств «не может и не должно быть»1.
      Хотя отдельные методические предложения Д. А. Ка-шинцева вызвали возражения членов коллегии, тем не менее основное его предложение о замене истории обществоведением было принято. Тогда же был принят за основу и проект программы по обществоведению (культу-роведению) для III, IV и V групп школы I ступени.
      В объяснительной записке к этой программе говорилось: «Вопросы, которые отнесены ниже к области обществоведения и которые в сущности слагаются из элементов политической экономии, права, истории культуры, этнографии, страноведения и техники, будут возникать в школьной работе во время живых, свободных бесед обо всем виденном и слышанном дома, в школе, на улице и на экскурсиях, или при решении практических задач, стоящих перед школой»2.
      Содержание указанных вопросов развертывалось по следующей схеме:
      I. Деревня, село, ближайшие окрестности: население, его занятия, культура и быт.
      II. Город: его население, экономика (кто, чем и как занимается), управление, культура и быт.
      III. Уезд. Губерния. Россия. Части света3.
      Отдел реформы школы Наркомпроса полагал, что изучение обществоведения по такой схеме будет способствовать укреплению связи обучения с трудовой деятельностью людей и обеспечит замену нудного вызубривания школьного учебника по русской истории живыми и творческими беседами о различных явлениях окружающей общественной жизни с постепенным переходом от более близкого к более далекому.
      Отказ от изучения и усвоения основ отдельных наук Московский отдел народного образования пытался распространить и на школу II ступени. «В основу учебных занятий, — отмечалось в его указаниях на 1919 20 учебный год, — кладутся трудовые процессы, из их изучения строятся соответствующие циклы знаний. При этом
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 6, д. 4, л. 72.
      2 Т а м ж е, л. 68.
      3 Т а м же, лл. 68 — 71.
      ученикам не дается готовых выводов, они сами путем исследования должны доходить до обобщений. Задача школы — научить ученика исследовать и самостоятельно активно делать выводы из исследования, а не сообщение возможно большей суммы книжных знаний»1.
      По поводу этих указаний, принижавших роль общего образования в строительстве новой жизни, один из членов коллегии Московского отдела народного образования направил специальную докладную записку в президиум Моссовета, в которой писал: «По моему мнению, задачи школы II ступени в ближайшие годы — не навыки только к исследованию, они отходят сейчас на второй план, а подлинные научные знания, как можно больше знаний и в возможно более короткий срок. Того требует государственная необходимость. Государству теперь же нужны как можно скорее овладевшие знаниями, сконцентрированными в книге, работники из пролетарской среды. Нужны техники, организаторы, врачи и т. д. в бесконечном количестве»2.
      Президиум Моссовета согласился с этими доводами и обязал отдел народного образования пересмотреть свои указания, исходя из того, что задачей школы «является сообщение научных знаний возможно большему количеству пролетарских детей, причем преподавание должно вестись по систематически построенной программе»3.
      В этом эпизоде нашло свое яркое выражение недовольство передовых элементов советской общественности всякого рода левацкими попытками ослабить изучение основ наук в советской общеобразовательной школе и построить ее работу на основе так называемой «теории свободного воспитания». Прикрываясь фальшивым флагом строительства «трудовой школы», левацкие элементы фактически подрывали ее основы, выступая против предметной системы, обязательных учебных планов, программ и учебников, целенаправленной классной работы учителя и т. д. Поэтому партийные и советские органы вели борьбу не только со сторонниками старой школы, представлявшими тогда наибольшую опасность, но и с левацкими элементами, которые в обстановке борьбы с уродливыми
      1 ЦГАОР, ф. 2306, on. № 4, д. 407, л. 1.
      2 Т а м ж е, л. 3.
      3 Там ж е, л. 5.
      явлениями дореволюционной системы обучения пытались насаждать педагогический анархизм под вывеской «теории свободного воспитания» и тем самым мешали укреплению советской трудовой школы.
      Учебный план и программы 1920 г. по истории
      Партия и правительство требовали повышения роли школы в обучении и коммунистическом воспитании молодого поколения.
      В программе Коммунистической партии, принятой в марте 1919 г.» следующим образом определялись идейно-политические задачи советской школы: «В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»1.
      Для разрешения поставленных перед школой задач требовалось не снижение, а повышение роли исторического образования в коммунистическом воспитании учащихся. 5
      В решении о политической пропаганде и культурно-просветительной работе в деревне VIII съезд партии подчеркнул необходимость создания образцовых учебников и указал на то, что «учителя обязаны рассматривать себя, как агентов не только общего, но и коммунистического просвещения»2.
      В качестве одной из важнейших задач партия выдвигала вопрос о подготовке новых кадров, в том числе и учителей, проникнутых идеями коммунизма.
      В целях предоставления рабочим и крестьянам возможности фактически широко использовать свое право поступления в высшие учебные заведения Наркомпрос
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференции и пленумов ЦК, изд. 7, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 419.
      2 Т а м же, стр. 450.
      15 сентября 1919 г. принял решение об организации при всех вузах специальных подготовительных курсов, присвоив им название рабочих факультетов (рабфаков) 1. В 1920 г. Совнарком за подписью В. И. Ленина утвердил рекомендованный Коллегией Наркомпроса проект декрета о рабочих факультетах2. Совнарком требовал, чтобы учебные планы, программы и методы преподавания, вырабатываемые Наркомпросом РСФСР по согласованию с Высшим советом народного хозяйства, знакомили слушателей рабфаков с научным методом исследования и давали им достаточный запас знаний для успешной работы в одном из высших учебных заведений3.
      По указанию Наркомпроса рабфаки должны были также «уделить чрезвычайно серьезное внимание планомерному и действенному политическому просвещению слушателей» 4. В реализации этой задачи особенно большую роль играло преподавание общественно-исторических дисциплин, в том числе и русской истории.
      К осени 1919 г. наметился перелом и в работе Наркомпроса по определению системы и содержания исторического образования в единой трудовой школе. В своем выступлении на совещании делегатов IX съезда партии
      А. В. Луначарский осудил допущенные Наркомпросом ошибки в программно-методической области, в которых прежде всего был повинен прежний Отдел реформы школы. Отдел этот был ликвидирован и его функции переданы Отделу единой трудовой школы, руководство которым было возложено на В. Р. Менжинскую.
      Увлечение отдельных работников Наркомпроса идеями «свободного воспитания» и подчинения обучения трудовым процессам было расценено в официальных документах Наркомпроса как прикрытие разгильдяйства в педагогической работе, что неминуемо должно было привести и привело к «школьной анархии». В результате, отмечал А. В. Луначарский, в Наркомпросе «произошла перемена курса и перемена лиц. Восторжествовало так называемое Петербургское, более умеренное направление» 5.
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 2, лл. 25-26.
      Т а м ж е, лл. 23 и 24.
      8 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 3, л. 4.
      4 ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 21, л. 9.
      5 «Известия ВЦИК» от 4 января 1921 г., стр. 2.
      Уже в начале 1920 г. Отдел единой трудовой школы Наркомпроса приступил к переработке учебных планов и программ для школ 1 и II ступени. В августе 1920 г.
      I Всероссийская конференция школьных подотделов губернских и уездных отделов народного образования, заслушав доклад В. Р. Менжинской об очередных задачах школьного строительства и доклады об учебном плане и примерных школьных программах, предложила поставить во главу угла учебно-воспитательной работы вооружение учащихся знаниями на уровне современной науки, ясным пониманием политических и экономических предпосылок коммунизма, умением создавать новую жизнь.
      Для перемены курса Наркомпроса большое значение имела критика его позиции по программно-методическим вопросам на III сессии ВЦИК в сентябре 1920 г., а также замечания В. И. Ленина на тезисы Надежды Константиновны Крупской «О политехническом образовании».
      В. И. Ленин писал: «Составить программу по годам: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г., география, литература и т. д.»1
      К началу 1920 21 учебного года Наркомпрос опубликовал учебные планы единой трудовой школы I и II ступени. В объяснительной записке указывалось, «что при разработке учебных планов Отдел единой трудовой школы учитывал различные физические и умственные силы детей и школьных работников, зависящие от материальных и других условий, а потому разработал два варианта: один с минимальным числом недельных часов для школ I и II ступени, и другой — с максимальным числом. Минимальное число недельных часов рассматривалось как граница, по одну сторону которой существует школа, а по другую школа отсутствует. Максимальное же число недельных часов рассматривалось как необходимое, при котором школа, даже при тяжелых экономических условиях, может приближаться к нормальной единой трудовой школе»2.
      По учебному плану-максимуму на общественно-исторические предметы было предусмотрено 11 н в школе
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 36, стр. 491.
      2 Народный Комиссариат по просвещению. Отдел единой трудовой школы. Примерные учебные планы для I и II ступени в единой трудовой школе, ГИЗ, 1920, стр. 4.
      I ступени (II группа — 2 ч, III группа — Зч, IV группа — 2 ч, V группа — 4 ч) и 20 ч в школе II ступени (в I, II и III группах — по 4 ч и в IV группе — 8 ч)1. По этому плану на общественно-исторические предметы отводилось учебных часов в 1,5 раза больше, чем в гимназии и реальном училище (31 ч вместо 22 и 19 ч), и в 2 раза больше, чем в коммерческом училище (31 ч вместо 16,5 ч).
      Наряду с повышением удельного веса общественноисторических предметов в учебном плане возрастало также и их идейно-политическое значение. В этом отношении особенно важную роль призваны были сыграть новые учебные предметы, тесно связанные с современностью, а именно история социализма, политическая экономия, экономическая политика и экономическая география.
      Изучение общественно-исторических предметов в школе II ступени строилось по следующему плану: история культуры — I группа и первое полугодие II группы; история Запада и России — второе полугодие II группы; новейшая история Запада и России — III группа; история социализма и экономические науки — IV группа.
      Одновременно с учебным планом Наркомпрос опубликовал в 1920 г. примерные программы для II ступени по общественно-историческим дисциплинам, а именно по всеобщей и русской истории, по истории социализма на Западе и в России, по курсу экономической науки (т. е. по элементарной политической экономии).
      Основное отличие программ 1920 г. от «Материалов по образовательной работе в трудовой школе» состояло в том, что вооружение учащихся знаниями основ наук рассматривалось не как второстепенная, а как основная задача. Содержание учебного материала в примерных программах 1920 г. раскрывалось более последовательно, систематично и конкретно. Кроме того, программы были снабжены подробными объяснительными записками, а также перечнем рекомендуемых пособий.
      Центральное место среди общественно-исторических предметов в школе II ступени занимала история Запада и России с древнейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции включительно.
      В объяснительной записке указывалось, что основная цель преподавания истории в школах II ступени — «дать фактически обоснованное и конкретное представление о закономерном процессе развития, коренящегося в особых формах приспособления к жизненным условиям, свойственных человеку, как зоологическому виду, и приведшего к тому состоянию человеческого общества, которое дано нам в современности.
      Поэтому история должна преподаваться как очерк исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности... причем должно быть выделено обусловливающее все стороны этого процесса значение экономической эволюции».
      Указанное определение основной цели преподавания истории исходило не из марксистско-ленинской, а богда-новско-меныиевистской методологии, которая переносила биологические закономерности в сферу общественных явлений и противопоставляла марксистскому учению о революционной смене общественно-экономических формаций свою реформистскую концепцию об «исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности».
      Как известно, классики марксизма-ленинизма всегда предостерегали от перенесения биологических закономерностей в сферу общественных явлений, движущей силой которых в условиях общества, разделенного на антагонистические классы, является классовая борьба. Меньшевики же, являясь яростными противниками революционной идеологии марксизма-ленинизма, сознательно отбрасывали идею классовой борьбы и заменяли ее биологическими «формами приспособления к жизненным условиям».
      В программах 1920 г. по истории содержались и другие антимарксистские, антиленинские установки.
      В этих программах живая гражданская история, т. е. конкретный исторический процесс во всех его многообразных формах, подменяется всеобщей историей культуры, в которую включается и русская культура.
      Процесс закономерной смены общественно-экономических формаций рассматривается вне классовой борьбы.
      В объяснительной записке говорится только о том, что история культуры берется «как процесс развития», но не указывается, что под этим подразумевается. Самое понятие об общественно-экономических формациях извращается: пропагандируется теория так называемого «торгового капитализма».
      Вместо марксистского учения о революционной смене общественно-экономических формаций на первое место выдвигается «значение экономической эволюции». Противопоставление экономической эволюции революционной смене общественно-экономических формаций являлось типичным выражением антимарксистского «экономического материализма», на почве которого стояли «легальные марксисты», меньшевики.
      В программах 1920 г. марксистскому материалистическому пониманию гражданской истории противопоставлен социологический схематизм, который также является характерной чертой «экономического материализма». Сложный диалектический процесс развития общественной жизни изображается в виде отдельных вертикальных разрезов (экономика, общественный строй, государство, культура), проходящих через все периоды. Это типичная меньшевистская схема эволюционного развития человеческого общества.
      Марксистскому учению об определяющей роли способа производства в развитии общества и о диалектическом взаимодействии между базисом и надстройкой в программах 1920 г. противопоставляется махистская теория «функциональной зависимости всех сторон человеческой культуры», которую В. И. Ленин еще в 1907 г. подвергал резкой критике в своем труде «Материализм и эмпириокритицизм» х.
      Эта «теория» имела определенный политический смысл. В самом деле, если в истории господствует фатальная функциональная зависимость культуры от степени развития производительных сил и экономической организации, то людям нет никакой необходимости воздействовать на этот не зависимый от них слепой процесс исторического развития. Именно в этом, как известно, заключалась суть меньшевистской политической программы.
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 308 — 316 и др.
      Противопоставляя эволюцию революции, меньшевики, как и все оппортунисты и ревизионисты из среды «теоретиков» II Интернационала, решительно выступали против понятия диктатуры пролетариата. Не случайно это понятие не было включено в программу по всеобщей истории. В программе нет даже имени К. Маркса; о марксизме же упомянуто после прудонизма и анархизма как о равноценном им течении.
      В программе по истории социализма подобное извращение допущено по отношению к большевизму, который упоминается только как один из оттенков социалистической мысли.
      Не свободна от ряда грубых ошибок и программа по русской истории, составленная самим М. Н. Покровским для старших групп школы II ступени.
      В этой программе, как и в программе по всеобщей истории, прежде всего извращается марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях. Программа почти не раскрывает конкретных фактов по истории феодализма на Руси до XVI в., а XVI в. характеризует как время «кризиса феодальных отношений в России». Бурные события начала XVII в. изображаются как «смута», причем ни одним словом не упоминается о крестьянской войне под предводительством Ивана Болотникова. В истории России XVII в. на первое место выдвигается «развитие торгового капитализма». Этой излюбленной М. Н. Покровским теорией «торгового капитализма» пронизана и история России в XVIII — XIX вв. История России в XX в. изображается вне системы мирового империализма, не подчеркивается, что в это время царская Россия становится средоточием империалистических противоречий !.
      Непониманием ленинского учения о военно-феодальном характере русского империализма объясняется неправильная трактовка М. Н. Покровским характера и движущих сил трех русских революций XX в. В программе нет четкого разграничения между буржуазнодемократическими революциями в России и Великой Октябрьской социалистической революцией. Больше того, Февральская буржуазно-демократическая революция
      1917 г. и Октябрьская социалистическая революция характеризуются по сути дела как единая революция, как «величайший исторический переворот, какой когда-либо переживала Россия» К
      Извратив ленинскую теорию перерастания буржуазнодемократической революции в революцию социалистическую, М. Н. Покровский не показал всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции, которая открыла новую эру в истории человечества — эру социализма. Характерно, что в этой программе не подчеркивается и роль диктатуры пролетариата в деле построения социализма.
      Таким образом, влияние немарксистских исторических концепций сказалось на программах не только для школы I ступени, но и для школы II ступени.
      Несмотря на все эти недостатки, программы 1920 г. являлись большим шагом вперед по сравнению с дореволюционными программами по истории России и Запада.
      Прежняя история государей, их внутренней и внешней политики уступила свое место истории деятельности народных масс, истории экономической, политической и культурной жизни общества. Программы в систематизированном виде дали массу новых фактов, которые являлись отправной базой переподготовки преподавательских кадров в направлении материалистического понимания исторического процесса.
      Все дореволюционные программы уводили учащихся подальше от современности и сосредоточивали внимание на фактах политической истории, которые давались в повествовательном и описательном изложении, почти без всякой попытки показать закономерность исторического процесса. История Запада и России в XIX в. освещалась менее подробно, чем история предшествующих столетий. О революционных событиях в XIX и особенно в начале XX в. давалось смутное, притом совершенно искаженное представление.
      Программы 1920 г., наоборот, резко поворачивали внимание учащихся прежде всего к революционным событиям новейшей истории России и Запада2, к выяснению
      1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М. ГИЗ, 1920, стр. 37.
      2 Под новейшей историей тогда понималась история России и Запада в XIX — начале XX в.
      закономерности исторического процесса, к пониманию исторических предпосылок и мирового значения величайшего исторического переворота 1917 г. в России. В объяснительной записке указывалось, что задачей курса новейшей русской истории во втором концентре 11 ступени должно быть: с одной стороны, объяснение ученикам на историческом материале постепенной подготовки величайшего исторического переворота, какой когда-либо переживала Россия, — революции 1917 г. (от низвержения царизма до установления советского строя); с другой стороны, показ на примере революции 1917 г. закономерности исторического процесса, теснейшей связи между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и внешней политикой 1.
      Хотя обе эти задачи решались часто неправильно, с отступлениями от марксистско-ленинского понимания исторического процесса, тем не менее сама постановка их была совершенно новым и прогрессивным явлением в программно-методической области.
      В дореволюционных школьных программах не ставилась и такая задача, как установление теснейшей связи между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и культурой. В программах 1920 г. заострялось внимание преподавателей и на этом вопросе, что давало толчок для серьезного переосмысли-вания исторического развития общества.
      Несмотря на то что авторы программ 1920 г. объясняли многие события с позиций буржуазного экономического материализма, их попытки дать новое, материалистическое понимание истории были шагом вперед по сравнению с субъективным идеализмом дореволюционных школьных программ. Вместо волюнтаризма, исторического произвола, культа отдельных исторических деятелей, по воле которых будто бы развивается история, авторы программ 1920 г. выдвигали историческую закономерность, показывая, что весь процесс исторического развития России и всего человечества закономерно привел к тому, что мировая борьба пролетариата и капитала увенчалась успехом именно в России. Пытаясь дать ключ к объяснению этой, как выражается М. Н. Покровский,
      «последней и величайшей из русских исторических загадок», программа 1920 г. идейно вооружала учителей, вселяла в них веру в конечную победу социалистической революции.
      Если дореволюционные школьные программы всячески затушевывали, принижали и извращали значение классовой революционной борьбы трудящихся масс России против эксплуататоров (помещиков, буржуазии, самодержавия), то программа 1920 г., наоборот, показывала огромные заслуги трудящихся нашей страны в освободительной борьбе народов Европы и всего мира. «...Нигде в Европе, — отмечал М. Н. Покровский в объяснительной записке к программе по новейшей истории России, — классовая борьба не усваивала себе так часто и так быстро формы открытого столкновения, нигде так легко не переходили к употреблению открытой силы, как в России. На одну большую крестьянскую революцию Франции или Германии Россия имела их четыре (Смутное время, восстание Хмельницкого, разинщина и пугачевщина)... Нигде революционные идеологии не пользуются таким обаянием, нигде целые поколения не вырастают в ожидании грядущей революции, нигде такой огромный процент выдающихся людей страны не оказывается непосредственно втянутым в революционное движение»
      Особенно большое внимание уделялось революционному движению в России и на Западе в программе по истории социализма.
      В объяснительной записке к этой программе указывалось, что все связанное с социализмом в России, равно как и социалистическое движение на Западе, является предметом постоянных разговоров в семье и в школе, притом часто предметом злостной и невежественной критики. Поэтому «в эпоху начавшейся мировой социалистической революции» история социализма, как история идей и социальных движений угнетенных классов, главным образом пролетариата, должна стать предметом самостоятельного изучения в школе, должна «подготовлять в молодом поколении сознательное, вдумчивое и сочув-
      ственное отношение к социализму, как к величайшей задаче, стоящей перед цивилизованным человечеством» !.
      Той же заботой о подготовке молодого поколения к сознательному участию в социалистическом преобразовании общества объясняется введение в школах II ступени курса экономической науки. Этот курс должен был дать учащимся не только законченную картину развития хозяйственной и общественной жизни человечества, но и обосновать исторически экономическую политику Коммунистической партии и Советского правительства — политику создания экономического базиса социализма.
      Хотя программы этих новых исторических курсов — курса истории социализма и курса основ экономической науки — содержали в себе ряд извращений и отступлений от марксизма-ленинизма, все же они в основном давали материал, весьма ценный в образовательном и воспитательном отношении не только для учащихся, но и для самих учителей. Этот материал в условиях дореволюционной школы мог изучаться только нелегально, в подпольных марксистских кружках.
      Таким образом, программы 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам знаменовали собой полный разрыв с антинародными, антиреволюционными и клерикально-монархическими установками дореволюционных школьных программ. Это был огромный шаг на пути х коренному преобразованию системы общественно-политического образования и воспитания молодого поколения.
      Программы 1920 г. были значительно лучше и по сравнению с более ранними советскими программами по общественно-историческим дисциплинам.
      В новых программах более продуманно был отобран минимум конкретного исторического материала, подлежащего изучению в школе II ступени, и более четко этот материал разработан в методическом отношении. В первых частях каждого раздела программы указывался определенный подход к материалу, или, как говорилось в объяснительной записке, «угол зрения, те обобщенные представления, которые должны отлагаться у изучаю-
      щего в результате его работы над конкретным материалом» !.
      Первые советские программы по истории, как мы видели, предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков»2. Программы 1920 г. Наркомпрос рекомендовал уже в качестве «примерных», причем в значительной степени ограничивал местное программное кустарничество и произвол в отборе исторического материала для изучения в школе. В объяснительной записке подчеркивалось, что преподаватель волен в выборе только материала, указанного в программе, притом волен лишь «до известной степени», потому что приобретение учащимися целого ряда сведений из названного в «материале» является обязательным 3. Несколько дальше вновь подчеркивалось, что преподаватель получает примерную программу и сохраняет право поставленные в ней задачи решать по-своему, «при обязательном, однако, условии: решать именно те задачи, решению которых предназначена служить и данная программа и которые формулированы в начале объяснительной записки»4.
      По-новому был поставлен и вопрос об ответственности учителя за вооружение учащихся определенным минимумом исторических знаний. Если раньше Наркомпрос считал, что «учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой-либо иной программе»5, то в объяснительной записке к программе 1920 г. возможность выполнения программы рассматривается уже как «вопрос решающего значения». В записке так ставился этот вопрос: «Из возможных недостатков программа ни в коем случае не должна обладать одним: невыполнимостью. Итак: выполнима ли данная программа? Мы считаем себя в праве ответить категорически: да, выполнима. Конечно, для этого прежде всего требуется, как необходимое, но и как достаточное условие, — желание ее выполнять, желание преподавателя прежде всего потратить некоторый
      1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 13.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, оп. Ко 6, д. 4, л. 266.
      3 См. Примерные программы по истории для школ II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 13.
      4 Т а м же.
      5 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 68.
      труд на подготовку себя к выполнению этой программы, на известную проверку своих знании, пересмотр привычных точек зрения на задачи объяснения исторических явлений — с одной стороны, и на размышление над методами преподавания, на выработку и усовершенствование (в духе трудового в широком смысле принципа занятий) приемов преподавания — с другой»1.
      Авторы программы отмечали, что каждый ее раздел разрабатывался так, чтобы он мог быть выполнен с помощью не только существующей, но и доступной при настоящих условиях литературы.
      В перечне рекомендованной для преподавателей литературы2 имеется ряд работ В. И. Ленина («Развитие капитализма в России», «Аграрная программа социал-демократии в русской революции», сборник «За 12 лет»). Наряду с этим рекомендуются также работы «легальных марксистов», меньшевиков, «левых коммунистов», причем только некоторые из них сопровождаются краткой аннотацией 3. Все это свидетельствует о том, что к отбору рекомендованной литературы авторы программ подходили в ряде случаев недостаточно строго.
      Несмотря, однако, на ряд недостатков, программы 1920 г. были для своего времени выдающимся явлением в области учебной историко-методической литературы и сыграли, как будет показано дальше, положительную роль в перестройке школьного исторического образования.
      Новые программные установки и учительство
      Коренные изменения в системе и содержании исторического образования, в частности установление тесной связи между историей и современностью, перенесение центра тяжести с политической истории на изучение социально-экономических явлений, классовой борьбы, революционных движений и социалистических идей,
      1 Примерные программы по истории для школы II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 15 — 16.
      2 Там же, стр. 20 — 21, 43 — 44, 94 — 95.
      3 Т а м же.
      введение преподавания новых общественно-политических дисциплин (курса экономической науки, истории социализма, Конституции РСФСР) — все эти новые программные установки поставили учительство перед необходимостью полного пересмотра своего идейно-теоретического багажа, привычных форм и методов работы в школе.
      В связи с этим возникает вопрос, как в действительности, на практике реализовались учительством те коренные изменения в системе и в содержании исторического образования, о которых говорилось выше. Исчерпывающий ответ на этот вопрос можно будет дать только после изучения городских и областных архивов отделов народного образования. В настоящее время фонды этих архивов почти не изучены, по крайней мере в той своей части, которая относится к историческому образованию.
      Недостаточно еще изучены и богатые фонды Центрального архива Октябрьской революции и социалистического строительства, Архива Министерства просвещения РСФСР и других центральных архивов. Далеко не в полной мере обследованы также печатные источники за 1917 — 1920 гг.
      Однако уже на данном уровне изучения архивных и печатных источников можно сделать некоторые общие выводы. Эта задача облегчается тем обстоятельством, что сам Наркомпрос РСФСР в конце рассматриваемого периода подготовил для правительства краткий отчет о перестройке народного образования в период с октября 1917 по октябрь 1920 г., в котором использовал не только опубликованные, но и неопубликованные материалы, в частности некоторые данные из отчетов школ, докладных записок инструкторов Наркомпроса о состоянии работы на местах, отчетов уездных и губернских отделов народного образования, сообщений партийных и комсомольских организаций.
      Данные архивных и печатных источников свидетельствуют о полной несостоятельности попыток некоторых исследователей представить перестройку учебно-воспитательной работы по истории в 1917 — 1920 гг. с позиций теории «единого потока», т. е. вне связи с той острой классовой борьбой, которая происходила тогда в стране, а также на историческом фронте и в среде самих преподавателей истории.
      Эта теория «единого потока» особенно ярко отразилась в исторической части известного курса М. А. Зиновьева по методике преподавания истории. В первом издании этого курса пропагандировалась идея о том, что коренные изменения в содержании исторического образования, выразившиеся прежде всего в переходе от изучения истории государей и их политической деятельности к изучению социально-экономической жизни общества и его культуры при одновременном перемещении центра тяжести с древности и средневековья на изучение более близких к современности эпох, встретили будто бы единодушное одобрение всех преподавателей истории. «Все преподаватели, — утверждал М. А. Зиновьев, — единодушно признавали, что нужно было сделать предметом изучения современную общественную жизнь, богатую и поучительную, внесшую громадные перемены в бытовой уклад и положение различных классов общества» 1.
      Такая точка зрения не только извращает действительное отношение разных группировок в среде учительства к новым программам, но и лишает возможности понять дальнейшее развитие борьбы за сближение исторического образования с жизнью, с задачами социалистического переустройства общества.
      В самом деле, если сразу же после Октябрьской социалистической революции все преподаватели единодушно одобрили поворот исторического образования в сторону изучения современной общественной жизни, то почему же тогда не только в годы гражданской войны, но и в последующий период мирного строительства велась упорная борьба за установление связи исторического образования с современностью, с задачами социалистического переустройства общества? Кто тормозил перестройку исторического образования в указанном направлении?- Кто мешал утверждению новых, марксистско-ленинских принципов в подходе к изучению в школе истории общества?
      На эти вопросы М. А. Зиновьев пытался как-то ответить во втором издании своего курса, опубликованного в 1955 г. «Учителя истории, — писал он, — в большей степени, чем учителя других учебных дисциплин, чувство-
      1 М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания истории, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1946, стр. 60 — 61.
      вали остроту перелома в политическом воспитании школьников: ведь история была и должна была стать в дальнейшем главным орудием коммунистического воспитания учащихся. Но в то же время преподаватели истории и часть руководящих работников Народного Комиссариата просвещения несли еще груз буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассудков. Этим преподавателям и работникам Наркомпроса предстояло овладеть марксистско-ленинской теорией, изжить буржуазные взгляды и привычки, выработать в себе новые, коммунистические взгляды»
      Правильно отметив наличие у преподавателей истории и части руководящих работников Наркомпроса «груза буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассудков», М. А. Зиновьев не смог, однако, дать правильного ответа на вопрос, почему же долго удерживались эти предрассудки и как конкретно происходила борьба за торжество идей марксизма-ленинизма в школьном преподавании истории. Во втором издании своей книги, как и в первом, М. А. Зиновьев рассматривал вопросы перестройки исторического образования на марксистской основе в отрыве от классовой борьбы как важнейшей закономерности и движущей силы перехода от капитализма к социализму. Он по-прежнему не показывал, что в ходе непримиримой классовой борьбы между рождающимся социализмом и гибнущим капитализмом различные группы учителей занимали разные классовые позиции и по-разному реагировали на перестройку школы. Между тем анализ этих фактов, как отметил В. И. Ленин, должен быть исходным.
      В своей речи на I Всероссийском съезде работников просвещения и социалистической культуры В. И. Ленин 31 июля 1919 г. говорил: «Мы наблюдали всегда, что в первое время прошлое держит еще в своей власти силу и влияние на массовые организации. Поэтому нас нисколько не удивляла и та продолжительная упорная борьба, которая шла среди учительства, с самого начала представлявшего из себя организацию, в громадном большинстве, если не целиком, стоящую на платформе, враждебной Советской власти»2.
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд„во Alltl РСФСР, 1955, стр. 18 — 19.
      2 В. И. Л е н и н, Фгчинния, т. 29, етр. 493.
      М. А. Зиновьев не увидел продолжительной и упорной борьбы между реакционными и прогрессивными элементами среди учительства, не заметил той отрицательной роли, какую играли реакционные элементы в перестройке учебно-воспитательной работы школы. Учителя истории, по Зиновьеву, выступают с самого начала социалистической революции как в основном однородная масса и по своему социальному происхождению, и по своим идейнополитическим убеждениям.
      Такой антиисторический подход к учительству толкнул М. А. Зиновьева на отрицание прогрессивной роли программно-методических документов Наркомпроса в идейно-теоретическом перевооружении преподавателей истории и в улучшении учебно-воспитательной работы школы.
      Игнорируя octdvio классовую борьбу на историческом фронте в 1917 — 1920 гг., классовое размежевание в ходе этой борьбы среди преподавателей истории и систематическую подрывную деятельность в школе реакционных элементов, М. А. Зиновьев был склонен считать основным тормозом в перестройке преподавания истории на марксистской основе допущенные Наркомпросом ошибки в программно-методических вопросах, а также неудовлетворительность учебников. Он утверждал, что учителя в своем большинстве добросовестно старались построить новую школу, хотя о марксизме у них были еще довольно смутные представления, но ошибочные высказывания наркома по просвещению А. В. Луначарского по вопросам исторического образования, неудовлетворительные новые учебники по истории труда типа учебника Н. А. Рожкова, новая программа 1920 г. по истории и новая учебная книга по русской истории в сжатом очерке М. Н. Покровского «не могли стать основой для перестройки содержания учебного материала вследствие того, что... были построены на ложных методологических принципах: они были антимарксистскими»
      Более того, М. А. Зиновьев уверял, что разработанная Наркомпросом в 1920 г. примерная программа по истории «являлась источником и причиной дальнейших неудач учителей истории», ибо «тенденции экономического мате-
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      риализма (хотя и в скрытой форме) создавали противоречия между воспитательными задачами и характером воспитательной работы»1. Вся вообще программно-методическая деятельность Наркомпроса вплоть до 1934 г., т. е. до постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) о преподавании гражданской истории в школах СССР, изображается М. А. Зиновьевым весьма односторонне, с подчеркиванием по преимуществу его ошибок, а не положительной работы.
      Таким образом, создавалась антиисторическая антитеза: с одной стороны — учителя, которые в своем большинстве добросовестно старались построить новую школу, а с другой стороны — программно-методические документы Наркомпроса, которые были построены на ложных методологических принципах и потому не могли стать основой для перестройки преподавания истории на марксистской основе.
      Нельзя не отметить, что и в работах профессора В. Н. Вернадского программно-методическая деятельность Наркомпроса до 1934 г. освещается главным образом с отрицательной стороны, хотя и в меньшей мере, чем в работах М. А. Зиновьева. Положительное же влияние этой деятельности на идейно-политическое перевооружение учительства и перестройку учебно-воспитательной работы по истории не получило необходимого освещения2.
      Ошибки, содержавшиеся в программно-методических документах Наркомпроса, несомненно, сыграли свою отрицательную роль. Отрицательно сказалось и то, что первоначально дело составления новых программ и учебников было пущено на самотек, передоверено местным органам и школам. Это породило кустарщину, разнобой в учебно-воспитательной работе, снизило ответственность местных органов народного образования и учителей за выполнение программных требований Коммунистической партии в области марксистского идейно-политического воспитания молодых поколений.
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории М., изд:во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      2 См. В. Н. Б с р н а д с к и й, Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в. и развитие русской методической мысли, Ученые записки Ленингр. нед. ин-та им. А. И. Герцена, 191G. вып. 37; Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методика преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947.
      Но, как свидетельствуют архивные и печатные источники, относящиеся к первым годам строительства советской школы, главные затруднения в перестройке преподавания истории на марксистской основе определялись не столько качеством учебных программ и первых советских учебников по истории, сколько недостатком (во многих районах даже полным отсутствием) марксистски подготовленных кадров педагогов, что в условиях ожесточенной классовой борьбы создавало благоприятную почву для антимарксистской, часто антисоветской пропаганды в школах.
      Особенно сложным и трудным являлось положение в начальный период строительства советской школы, когда реакционным и контрреволюционным элементам принадлежали руководящие посты в центральных и местных органах ВУСа, в культурно-просветительных организациях, в так называемом Государственном комитете по народному образованию, в средней и высшей школе. Реакционная часть преподавателей истории находила поддержку не только у большинства учащихся средней школы и их родителей, принадлежавших тогда преимущественно к имущим классам, но и в не до конца еще разгромленных главных политических штабах враждебных Советской власти классов и партий. Эту часть преподавателей истории поддерживали также ученые-реакционеры, задававшие тон на исторических кафедрах и в редакциях исторических и педагогических журналов.
      Характеризуя тот исключительно сложный и трудный путь, какой пришлось пройти передовым элементам учительства, поставившим свою деятельность на службу ин тересам социалистической революции, В. И. Ленин говорил: «Мы наблюдали, как с постепенностью приходилось преодолевать старые буржуазные предрассудки и как этому учительству, которое было тесно связано с рабочими и трудящимся крестьянством, как ему пришлось в борьбе против предыдущего буржуазного строя отвоевывать себе права и пробивать себе дорогу к действительному сближению с трудящимися массами, к действительному пониманию характера происходящей социа диетической революции»1.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
      В. И. Ленин показал, что именно этой передовой части учительства, с самого начала выступавшей за строительство социалистической культуры, больше, чем кому бы то ни было другому, приходилось иметь дело со старыми предрассудками буржуазной интеллигенции, с ее обычными приемами и аргументациями в защиту буржуазного общества, с ее борьбой, которая «ведется обычно не прямо, а под прикрытием тех или других благозвучных по внешности лозунгов, которые на самом деле приводятся так или иначе в защиту капитализма»1.
      Чтобы нагляднее разоблачить буржуазную сущность этих «благозвучных лозунгов», которыми реакционные и контрреволюционные элементы часто прикрывали свою борьбу против осуществления диктатуры пролетариата в области перестройки школы и ее учебно-воспитательной работы на марксистской основе, В. И. Ленин привел следующее ироническое замечание К. Маркса в IV главе «Капитала»: «Здесь, куда я вас введу, в это место выжимания капиталистами прибыли, здесь господствует свобода, равенство и Бентам»2.
      Как известно, английский буржуазный правовед и моралист Иеремия Бентам являлся идеологом буржуазного либерализма. Всячески затушевывая раздиравшие 6vp-жуазное общество классовые противоречия и классовую борьбу, он отстаивал принцип «невмешательства» государства в свободу деятельности капиталистического хищ-ника-дельца. По мнению Бентама, законодательство и правительственная деятельность должны ограничиваться только заботой о «безопасности» граждан, т. е. охраной их личности и принадлежащей им частной собственности. Будучи, по выражению К. Маркса, «гением буржуазной глупости»3, Бентам пытался эксплуататорские, хищнические интересы буржуа, нравственность которого основана на голом чистогане, на «моральной арифметике», возвести в культ, прикрыть учением об утилитаризме, т. е. учением о морали, основанной на принципе пользы каждого отдельного человека.
      Процитировав ироническое замечание К- Маркса по поводу буржуазного понимания лозунгов «свободы», «ра-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
      2 Т а м же.
      К. Маркс, Капитал, т. I, М., Госполитиздат, 1949, стр. 615.
      венства» и «невмешательства» государства в выжимание капиталистами прибыли, В. И. Ленин до самых корней обнажил те новые приемы борьбы с перестройкой учебно-воспитательной работы школы, которые стали применяться реакционными педагогами после того, как их открытые выступления против школьной политики Советской власти кончились полным провалом.
      Отказавшись от таких открытых форм саботажа, как забастовка, демонстративное невыполнение распоряжений Советской власти, ВУС декларировал возможность сотрудничества учителей с Наркомпросом и его местными органами, но в то же время требовал автономии школы, т. е. невмешательства пролетарского государства в дела школы, предоставления ей права свободно выбирать свой административно-педагогический и преподавательский персонал и самостоятельно определять содержание программ и учебно-воспитательной работы.
      Буржуазный лозунг «автономии школы», который выдвигался прогрессивными педагогами в условиях царской России, в новых социально-политических условиях, в условиях диктатуры пролетариата служил реакционным целям — срыву превращения школы из орудия господства буржуазии в орудие коммунистического воспитания молодых поколений. Под прикрытием этого лозунга на VII делегатском съезде ВУСа, проходившем в Москве с 8 по 16 июля 1918 г., была сделана попытка затормозить перестройку учебно-воспитательной работы школы. Так, например, в противовес декрету об отделении школы от церкви в постановлении съезда указывалось, что «в интересах возможно более полного осуществления принципа свободы совести и вероисповедания преподавание религии должно быть частным делом учащихся и их родителей». Съезд считал, «что в условиях современной действительности обучение религии может быть признаваемо обязательным для школы» К
      Выступая против вмешательства пролетарского государства в работу школы, ВУС давал директивы своим местным отделениям развивать деятельность не только вне связи с советскими органами по народному образованию, но и в противовес им разрабатывать и обсуждать
      1 Цит. по кн.: Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы и педагогики 1917 — 1920, М., изд-во АПН РСФСР, !958, стр. 165.
      проекты реформы школы, проводить учительские съезды и конференции, создавать педагогические лаборатории, библиотеки, музеи и т. д. Подобная деятельность призвана была укрепить пошатнувшееся влияние ВУСа на учительские массы, чтобы удержать их в плену антимарксистской буржуазной идеологии и направить в русло этой идеологии воспитательную работу в школе.
      Особое противодействие со стороны реакционных элементов встретило ленинское положение о неразрывной связи социалистической школы с классовыми задачами пролетариата, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства, направленной на ликвидацию эксплуататорского общества и построение социализма в нашей стране. Отвергая указания В. И. Ленина о том, что в классовом обществе школа не может стоять вне классовой борьбы, вне политики и служить обществу в целом, реакционные руководители петроградской педагогической конференции, созванной отделением ВУСа в начале июля 1918 г., протащили резолюцию о том, что задача школы — «способствовать зарождению и развитию у учащихся идей мировой гармонии, святости жизни, идей свободы и долга, общественности и личности, исторической преемственности задач человечества» х.
      Эта резолюция была направлена не только против связи учебно-воспитательной работы школы с политик кой «Коммунистической партии и Советского правительства, но и вообще против воспитания учащихся в духе революционного, диалектико-материалистического мировоззрения. Марксистскому учению о классовой борьбе как движущей силе развития общества с антагонистическими классами в резолюции противопоставляется идея «мировой гармонии». Учению о диктатуре пролетариата как о необходимом условии революционной ликвидации буржуазно-помещичьего строя противопоставляется идея «святости жизни», идея «свободы и долга», т. е. идеи о противоестественности и безнравственности революционной борьбы со старым строем. Учению о необходимости и закономерности революционной ломки всякого
      1 См. «Петроградский учитель», 1918, № 19 — 20. Первая педагогическая конференция ВУСа 6 — 20 июля 1918 г., стр. 5.
      отжившего свой век общественного и политического строя противопоставляется «историческая преемственность задач человечества», т. е. не революционный, а мирный эволюционный процесс развития общества. Наконец, ленинскому положению о воспитании молодого поколения в процессе революционной борьбы рабочего класса за построение социализма противопоставляется туманное требование о развитии у учащихся идей «общественности и личности», т. е. идей о том, что воспитание должно быть внеклассовым и готовить личность к служению обществу-в целом. Таким образом, резолюция петроградской педагогической конференции навязывала учителям, и прежде всего преподавателям истории, продуманную контрреволюционную программу идейно-политического воспитания учащихся.
      Подрывная работа руководителей ВУСа и его местных отделений, имевшая целью подчинить учебно-воспитательную работу учителей буржуазной идеологии и помешать установлению связи с политикой Коммунистической партии и Советского правительства, встретила резкий отпор со стороны органов народного образования. В этом отношении весьма характерен специальный циркуляр Комиссариата просвещения Союза коммун Северной области от 18 июля 1918 г., разосланный по школам семи северных губерний. В циркуляре так обосновывалась необходимость связи обучения с политическими задачами социалистической революции:
      «Политики, в смысле политиканства и агитации, не должно быть места в стенах школы. Но обходить молчанием и скрывать от детей и юношей развертывающиеся перед нами грандиозные события нашей Великой революции было бы непедагогично и нелепо. Новая школа не монастырь: она воспитывает для жизни и готовит
      социальную личность. Поэтому совершенно необходимо знакомить учащихся с основами социального мировоззрения и провозглашенного революцией нового, социалистического строя» К
      Во всей программно-методической работе Наркомпроса и его местных органов сквозит стремление приблизить изучение истории к современности, поставить его
      1 «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной об ласти», 1918, № 1, август, стр. 16.
      на службу политическим задачам социалистической революции, связать с политикой Коммунистической партии и Советского правительства. Наркомпрос и его органы на местах постоянно призывали учителей в доступной форме объяснять детям и молодежи смысл происходивших в России революционных событий, воспитывать учащихся в духе пролетарского интернационализма и активной борьбы за победу социалистической революции.
      В данном случае Наркомпрос исходил из указании В. И. Ленина о неразрывной связи воспитательных задач советской школы с задачами социалистической революции. В своей речи на I Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г. В. И. Ленин указывал, что одна из составных частей в той борьбе, которую вела Советская власть за свержение буржуазии и победу социалистической революции, есть дело народного образования: «Мы говорим: наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии...» 1 Разоблачая попытки оторвать школу от политики, В. И. Ленин отмечал, что школа всегда была тесно связана с политикой господствующего класса, что «чем более культурно было буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики и служить обществу в целом»2.
      Борьба за сближение школы с жизнью, а преподавания истории с современностью, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства была составной частью деятельности органов народного образования в области перестройки исторического образования и идейно-политического воспитания учащихся. Вопрос о том, на изучение каких преимущественно эпох и каких именно исторических фактов направлено школьное преподавание истории, имел (и сейчас имеет) не только важное педагогическое, но и политическое значение. Насаждавшаяся в дореволюционных гимназиях система классицизма в историческом образовании, как известно, ставила своей целью подальше увести учащихся от злободневных вопросов современности и таким путем отвлечь молодежь от революционной борьбы. В официаль-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 28, стр. 68.
      2 Т а м же.
      ных документах эта цель ставилась, конечно, не прямо, а под прикрытием разглагольствований о величайшем значении в истории человечества классического наследства, о первостепенной роли изучения классических древностей в формировании личности учащегося, в правильном развитии его мировоззрения, которое будто бы должно формироваться вне воздействия «крайностей» современной политической борьбы, т. е. в отрыве от политики.
      Все эти фальшивые доводы для обоснования аполитизма в учеоно-воспитательной работе школы и отрыва исторического образования от современности, от жизни вновь были пущены в ход реакционной частью педаго-гов-историков, когда после Октябрьской революции Коммунистическая партия во главе с В. И. Лениным поставила вопрос о том, что необходимо тесно «связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».
      В силу специфических особенностей истории как учебного предмета вопрос о связи преподавания этого предмета с жизнью, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства приобрел особенную актуальность и остроту. Не только в первые годы строительства советской школы, но и позднее значительная часть преподавателей истории, вопреки мнению М. А. Зиновьева, находилась под влиянием лживой буржуазной идеи о том, что школа должна стоять вне политики и служить обществу в целом. Поэтому эта часть педагогов-историков отнюдь не стремилась к тому, чтобы, как уверяет М. А. Зиновьев, «сделать предметом изучения современную общественную жизнь». К этому стремились только учителя-большевики и те беспартийные преподаватели, которые находились под влиянием большевиков. В значительной мере именно потому, что реакционная часть историков упорно пыталась, прикрываясь флагом аполитизма, уклониться от установления связи преподавания истории с современностью, с политикой Коммунистической партии, родилась крылатая, но не верная формула М. Н. Покровского, что сама «история есть политика, опрокинутая в прошлое».
      1 В. И. Лени и, Сочинения, т. 27, стр. 409.
      Упорное нежелание реакционной части учительства вносить новое содержание в учебно-воспитательную работу иногда порождало у части тех советских педагогов, которые искренне стремились к новому, но еще слабо разбирались в философско-исторических и педагогических взглядах основоположников марксизма-ленинизма, вообще отрицательное, «пролеткультовское» отношение к опыту старой школы и увлечение сомнительными новшествами зарубежной педагогики эпохи империализма, вроде «школы действия» Лая или «трудового обучения» и педоцентризма Дьюи, хотя эти новшества не имели ничего общего с выдвинутыми Коммунистической партией положениями о строительстве советской трудо оп школы.
      Соединение обучения с производительным трудом партия рассматривала как необходимое условие подготовки активных и образованных строителей социализма, способных использовать достижения науки в своей практической деятельности. Поэтому именно усвоение учащимися основ наук партия рассматривала как центральную и важнейшую задачу советской трудовой школы. Лай, Дьюи, представители мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», наоборот, отодвигали образовательную работу школы на второй план, принижая роль учителя в педагогическом процессе, и своим отрицанием твердого школьного режима, обязательных учебных программ и учебников подрывали усвоение учащимися основ наук и толкали школу на путь педагогического анархизма.
      Из всего сказанного видно, что перестройка преподавания истории в школах на основе новых, марксистско-ленинских принципов встречала упорное сопротивление со стороны реакционных элементов, происходила в упорной борьбе Наркомпроса, его местных органов и революционной части учительства с помещичье-буржуазной идеологией. Острая борьба старого и нового — характерная черта строительства советской трудовой школы в период социалистической революции и гражданской войны.
      Как это убедительно показано в исследовании Ф. Ф. Королева по истории советской школы и педагогики в 1917 — 1920 гг., старое в это время представляло собой еще внушительную силу: оно в большей или мень-
      шей мере сохранялось и в содержании, и в организации, и в методах учебно-воспитательной работы школы К
      Особенно глубокие корни старое пустило в области преподавания исторических курсов, изучение которых в дореволюционной школе было в большинстве случаев основано на системе зубрежки учебника, подавлении личности и активности учащихся.
      Но в новых, советских условиях старое, конечно, не могло долго господствовать. Постепенное укрепление диктатуры пролетариата в центре и на местах, разгром Советской властью основных очагов внутренней контрреволюции, роспуск буржуазных и мелкобуржуазных партий, лишение буржуазии материальных средств, закрытие антисоветских органов печати и усиление печатной и устной пропаганды великих идей марксизма-ленинизма, созыв Наркомпросом и его местными органами учительских конференций и съездов, выступления на них В. И. Ленина с изложением взглядов большевиков на вопросы просвещения, организация курсов переподготовки педагогов, тесное сотрудничество партийных и советских органов с Союзом учителей-интерна-ционалистов как основным ядром нового учительства, принятие мер к немедленному улучшению материального положения учителей — все это неуклонно подрывало влияние реакционных элементов на учительство и учебно-воспитательную работу школы.
     
      Подбор, переподготовка и подготовка учителей истории
      Для того чтобы провести в жизнь коренные изменения в системе и содержании исторического образования, необходимо было, во-первых, очистить школу от контрреволюционных и антисоветских элементов, которые активно вели борьбу против революционной ломки старой и создания новой, социалистической школы; во-вторых, помочь основной массе преподавателей истории освободиться от груза буржуазной идеологии и усвоить социа-
      диетическую идеологию пролетариата, осмыслить свою новую роль в обществе и школе; в-третьих, принять необходимые меры к ускоренной подготовке преданных делу социализма новых руководящих и преподавательских кадров, учитывая, что подготовка таких кадров «является главной базой, на которой следует организовать строительство новой школы» !.
      Обновлению школьных кадров в большой мере способствовало постановление Государственной комиссии по просвещению от 27 февраля 1918 г. «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», в котором указывалось, что «отсутствие звания учителя или диплома не является безусловным препятствием к занятию должности»2. В результате выборов советская школа была очищена от явно негодных руководящих и учительских кадров. В то же время в школу вступили новые, молодые кадры, свободные от глубоко укоренившихся религиозно-монархических, националистических и шовинистических взглядов дореволюционного учительства. Вернулось в школу и большинство тех передовых учителей, которые в дореволюционные годы были отстранены от преподавательской деятельности по политическим соображениям.
      Особенно обновился состав преподавателей общественно-исторических дисциплин. К преподаванию этих дисциплин были привлечены коммунисты и близкие к партии люди, многие из которых уже участвовали в сражениях за Советскую власть на фронтах гражданской войны.
      Опираясь на поддержку партийных организаций, пролетарской общественности и передовой части педагогов, Наркомпрос развернул массовую работу по переподготовке и коммунистическому перевоспитанию старых кадров учительства.
      Уже летом 1918 г., несмотря на усиление интервенции и обострение гражданской войны, Наркомпрос и его местные органы организовали более 100 краткосрочных курсов по переподготовке учителей. Кроме курсов, повсеместно проводились учительские съезды и совещания. На учительских съездах и совещаниях ставились вопро-
      1 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № Ю, д. 4, л. 69.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, on. № 2, д. 10, л. 43.
      еы о задачах пролетарской революции, о международном положении, о Конституции РСФСР, об истории социализма 1 и революционного движения, об экономической политике Советского государства, о Красной Армии и многие другие.
      В деле перевоспитания преподавателей общественно-политических дисциплин огромную роль играла пропаганда марксизма-ленинизма, проводившаяся под руководством Коммунистической партии через печать, сеть политико-просветительных учреждений, учебные заведения, общественные организации. Несмотря на тяжелые материальные затруднения и острый недостаток в бумаге, сочинения классиков марксизма-ленинизма выпускались массовыми тиражами. Непрерывно росла сеть библиотек, народных домов и клубов, общеобразовательных вечерних курсов. Всюду, где были подходящие преподавательские кадры, проводились лекции и беседы на политические и культурные темы, создавались кружки по изучению произведений К- Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.
      Преподаватели общественно-политических дисциплин вовлекались также в работу широко разветвленной сети политико-просветительных учреждений Наркомпроса — агитпунктов, агитпоездов, клубов, народных домов, изб-читален и др.
      Наряду с переподготовкой преподавателей общественно-политических дисциплин Наркомпрос и его органы развернули большую работу по обучению новых, молодых кадров. С этой целью учительские семинарии были преобразованы в трехгодичные педагогические курсы, а прежние учительские институты — в высшие педагогические институты. В программу трехгодичных учительских курсов и педагогических институтов было включено изучение социологии, политэкономии, истории социализма, Советской Конституции.
      В 1919 г. была организована в Москве Академия коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской. Академия призвана была готовить преподавателей средних учебных заведений по общественным наукам и специа-
      листов по педагогике и политико-просветительной работе.
      Декретом ВЦИК от 25 июля 1918 г. была открыта в Москве Социалистическая академия, на которую возлагалась, кроме научно-исследовательской работы, также подготовка марксистских научных кадров по общественным наукам.
      Для подготовки марксистских кадров для местного партийного и советского аппарата, в том числе и для органов народного образования, был организован в Москве Коммунистический университет имени Я. М. Свердлова.
      В целях разработки основных проблем преподавания основ гуманитарных наук в середине 1920 г. был учрежден в Москве Центральный гуманитарно-педагогический институт, включавший музей и научно-методическую секцию, в задачу которой входило главным образом составление школьных программ и проведение курсов повышения квалификации учителей.
      С 10 июля 1920 г. началась работа Центрального бюро школьных экскурсий, а 28 ноября того же года состоялось открытие в Москве Научного института по детскому чтению.
      Создание сети гуманитарных учебных и научно-исследовательских учреждений открыло возможность улучшить не только подготовку новых, но и переподготовку старых кадров преподавателей общественно-исторических дисциплин.
      Большой толчок делу переподготовки и подготовки преподавательских кадров дало опубликование программ 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам. Вопреки мнению М. А. Зиновьева эти программы явились не источником дальнейших неудач учителей истории, а, наоборот, стали весьма важным этапом в деле идейнотеоретического перевооружения преподавателей в направлении материалистического понимания истории общества.
      В программах 1920 г., как уже отмечалось, впервые в развернутом виде были сформулированы основы советской системы школьного исторического образования и был определен тот минимум общественно-политических
      1 См. М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      знаний, который требовалось дать выпускникам советской средней школы. Если раньше этот минимум могли по своему усмотрению устанавливать не только местные органы народного образования, но и сами учителя, что позволяло реакционным элементам фактически вести преподавание истории по-старому, то теперь такая возможность уже была крайне ограничена. Все преподаватели общественно-исторических дисциплин должны были, хотели они этого или не хотели, серьезно заняться своей переподготовкой в пределах установленного программами 1920 г. минимума знаний.
      Помимо уездных и губернских курсов, для преподавателей общественно-политических дисциплин были организованы центральные курсы в Москве. В программу центральных курсов 1920 г. входили следующие вопросы: экономический материализм (6 ч), экономическая система Маркса (56 ч), история социализма и рабочего движения на Западе (30 ч), история РКП (б) (24 ч), общий очерк истории культуры (22 ч), новейшая история культуры народов (38 ч)9 новейшая история России (6 ч), методика истории с экскурсиями (78 ч).
      Введение учебных программ 1920 г. по общественноисторическим дисциплинам дало не только большой толчок делу переподготовки и подготовки преподавательских кадров, но и способствовало значительному улучшению идейно-политического воспитания учащихся. Раскрывая содержание этих программ и объяснительных записок к ним, преподаватели знакомили учащихся с прогрессивной ролью народных масс в истории, показывали значение революционных движений и социалистических идей, внедряли в сознание учащихся материалистические взгляды на ход исторического процесса. Учащиеся впервые получали довольно большой объем знаний о развитии производительных сил общества, о классовой борьбе, о различных формах государства и духовной культуры.
      Положительное значение в деле распространения материалистических взглядов среди преподавателей и учащихся имело издание в 1920 г. «Русской истории в самом
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 772, лл. 1 — 2.
      сжатом очерке» М. Н. Покровского1. Эта книга на целое десятилетие стала самым популярным учебным пособием по истории нашей Родины и получила широкое распространение во всех учебных заведениях страны.
      В противовес многочисленным дореволюционным учебникам монархического толка, дающим идеалистическое понимание исторического процесса, М. Н. Покровский пытался дать материалистическое объяснение истории России. Вся его книга была резко заострена против буржуазной историографии. Написанная кратко, живым общедоступным языком, она являлась для своего времени оригинальной работой о прошлом России, начиная с древнейших времен и кончая XIX в.
      В отличие от буржуазных историков М. Н. Покровский видел основную движущую силу истории не в географической среде, или в своеобразном народном «духе», или в царях и их действиях; исторические события он объяснял экономическими причинами, уделяя большое внимание классовой борьбе трудящихся с их угнетателями. В то время как дворянские и буржуазные историки стояли на стороне угнетателей, Покровский, наоборот, горячо выражал свое сочувствие угнетенным. Своей книгой он наносил серьезные удары по установившимся дворянским и буржуазным концепциям. Он будил критическую историческую мысль, воспитывал учащихся в духе ненависти к самодержавию и к эксплуататорским классам. В этом заключалось положительное значение его книги.
      В своем письме от 5 декабря 1920 г. В. И. Ленин писал М. Н. Покровскому: «Очень поздравляю Ваг с успехом: чрезвычайно понравилась мне Ваша новая книга: «Русская история в самом сжатом очерке». Оригинальное строение и изложение. Читается с громадным интересом. Надо будет, по-моему, перевести на европейские языки»2.
      Отмечая оригинальность новой книги М. Н. Покровского, В. И. Ленин вместе с тем указал на ее серьезные недостатки:
      1 См. А. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом очерке, часть I и II (от древнейших времен до конца XIX столетия), М., ГИЗ, 1920, 276 стр.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 488.
      «Позволю себе одно маленькое замечание. Чтобы она была учебником (а она должна им стать), надо дополнить ее хронологическим указателем. Поясню свою мысль; примерно так: 1) столбец хронологии;
      2) столбец оценки буржуазной (кратко); 3) столбец оценки вашей, марксистской, с указанием страниц В a ui е й к н и г и.
      Учащиеся должны знать и Вашу книгу и указатель, чтобы не было верхоглядства, чтобы знали факты, чтобы учились сравнивать старую науку и новую»1.
      М. Н. Покровский дополнил свою книгу хронологическим указателем, но оставил в неприкосновенности свою ошибочную социологическую схему о деятельности капитала (сначала торгового, а затем промышленного) как главного стержня русского исторического процесса с XVI до начала XX в.
      Характеризуя отличие своей «Русской истории в самом сжатом очерке» от дореволюционных учебников, М. Н. Покровский писал, что «она предполагает человека, мозги которого не вывихнуты школьными учебниками истории с их бесчисленными царями и министрами, только и думающими о разных «реформах» для народного блага. Здесь материал тоже распределен, если хотите по «царствованиям» — только, вместо кукол в короне и порфире, автор взял настоящего царя, царя-капи-тал, самодержавно правившего Россией от Ивана Грозного до Николая Последнего»2.
      Эта социологическая схема, направленная против дворянских и буржуазных исторических концепций о самодержавии как о главном стержне русского исторического процесса, не соответствовала ленинскому указанию о том, что необходимо учиться «сравнивать старую науку и новую». Вместо того чтобы путем тщательного анализа и сравнения со взглядами марксистской исторической мысли использовать положительные достижения дореволюционной исторической науки, М. Н. Покровский стал на путь огульного отрицания этих достижений и конструирования взамен старой ошибочной схемы о царском самодержавии как творце русской
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 36, стр. 488.
      2 М. Н. По кров сиди, Русская история в самом сжатом очерке, ч. I и II, М., ГИЗ, 1920 (Предисловие;.
      истории новой ошибочной схемы о «царе-капитале», будто бы самодержавно правившем Россией с XVI до начала XX в.
      Большое политическое значение имело, несомненно, разоблачение классового характера деятельности русских государей, их полководцев, министров и т. д. Но и в этом вопросе М. Н. Покровский допустил ошибки.
      В борьбе с попытками буржуазной историографии затушевать классовый характер деятельности господствующих классов и их выдающихся представителей М. Н. Покровский нередко несправедливо стремился «развенчать» прославленных исторических деятелей и поднять на щит тех, кто заслуженно был заклеймен п истории позором. Так, ставленники польских оккупантов Лжедимитрий I и Лжеднмитрий II изображались вождями крестьянских восстаний, а ополчение Минина и Пожарского, изгнавшее польских оккупантов, изображалось контрреволюционной ратыо. Точно так же «развенчивались» и изображались в карикатурном виде русские полководцы и герои 1812 г. — Кутузов, Багратион и др.
      В тех случаях, когда М. Н. Покровский пытался показать революционных деятелей русского народа, он приписывал им иногда черты деятелей более поздних эпох. Н. Г. Чернышевского он объявил, например, родоначальником большевистской аграрной программы и меньшевистской тактики, а в народовольческой программе Желябова находил идею рабочей революционной партии и четкую социал-демократическую тактику.
      Допуская ошибки в оценке прошлого России, М. Н. Покровский вместе с тем игнорировал историю нерусских народов, ведших вместе с русским народом революционно-освободительную борьбу против царизма.
      Из вышеизложенного следует, что «Русская история в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского не удовлетворяла тем требованиям, какие В. И. Ленин предъявлял к учебнику истории России. Тем не менее по сравнению с дореволюционными учебниками по русской истории, проникнутыми враждебной пролетариату дворянской и буржуазной идеологией, книга М. Н. Покровского была громадным шагом вперед. В условиях того времени, когда молодой Советской республике приходилось отбивать ожесточенные атаки.мирового империализма как на военном, так и на идеологическом фронте, полемически остро и талантливо написанная «Русская история в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского безусловно имела большое политическое значение, почему В. И. Ленин и требовал перевода ее на европейские языки.
      Отсюда ясно, что введение этой книги в качестве школьного учебника, несмотря на ряд крупных ее недостатков, имело на данном историческом этапе прогрессивное значение, так как помогало борьбе с клерикально-монархическими, националистическими и шовинистическими взглядами, способствовало материалистическому пониманию истории общества, содействовало воспитанию учителей и учащихся в духе любви и уважения к трудящимся массам, в духе революционной идеологии.
      Однако в последующие годы, когда так называемая историческая школа М. Н. Покровского заняла господствующие позиции в основных научных и методических центрах страны, многие ошибочные взгляды этой школы стали серьезным тормозом как в развитии советской исторической науки, так и в развитии исторического образования в СССР.
     
      Изменения в содержании и методах учебно-воспитательной работы
      Следует отметить, что еще до опубликования «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского некоторые местные органы народного образования пытались изменить. идейное направление преподавания русской и всеобщей истории в сторону материалистического понимания развития общества. Так, например, в указаниях школам на 1917 18 учебный год Костромской отдел народного образования требовал, чтобы при изучении курса русской и всеобщей истории особое внимание во всех школах обращалось на положение крестьянства и рабочего класса в различные исторические эпохи и в различных странах, на развитие социалистических идей и социалистического движения. «На сообщение этих сведений, — указывал отдел народного
      образования, — должно уделяться не менее 7з общего числа часов, отведенных на изучение истории, причем все учащиеся средней школы во всяком случае должны получить ясные и достаточно полные сведения о коммунизме Платона и первых христиан, о монастырском, еретическом и христианском коммунизме средних веков (Арнольд Брешианский, вальденсы, апостольские братья, восстание Дольчино, лолларды, табориты, богемские братья, Т. Мюнцер, анабаптисты, левеллеры), о первых утопистах (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ж. Мелье, Вэрас), о роли рабочего класса во время Великой французской революции (Бабеф), о социалистах-утопистах XIX века (Р. Оуэн, Шарль Фурье, Луи Блан, Вейтлинг), о чартизме, о Лассале, родоначальниках марксизма (Маркс, Энгельс), о I и II Интернационале, о Парижской Коммуне, о социалистическом движении в отдельных странах за последние полвека и о важнейших вождях его (Ла-фарг, Варлен, Гэд, Жорес, Вандервельде, Бебель, Либк-нехты — отец и сын, Каутский, Меринг, Роза Люксембург, отец и сын Адлеры)»1.
      С точки зрения методологической и методической этот перечень сведений по истории социалистического движения и социалистических идей является весьма сумбурным: здесь в одном ряду даются идеи Платона и христианского коммунизма, представители утопического и научного коммунизма, действительные революционеры и оппортунисты, интернационалисты и социал-шовинисты. Тем не менее знаменательно само стремление местных органов народного образования уже в 1917 18 учебном году коренным образом изменить идей ное направление преподавания истории, повернув его от изучения истории государей и их деятельности к изучению положения трудящихся масс, социалистического движения и социалистических идей. Постановка этих новых задач в области преподавания истории, несомненно, помогала идейно-политическому перевооружению учительства, сближала учебно-воспитательную работу школы с жизнью, с актуальными задачами современной общественной жизни.
      1 Год советской работы по народному образованию в Костроме! 1918. Рукописи, хранящаяся в Государственной библиотеке им. К Д. Ушинского.
      Эту же цель преследовало и введение преподавания в школах курсов политической экономии, истории труда, истооии социализма и Советской Конституции.
      Преподавание политической экономии, которая в программах 1920 г. именовалась курсом экономической науки, в некоторых губерниях стало вводиться уже с 1917 18 учебного года. В указаниях Костромского отдела народного образования на 1917 18 учебный год говорилось, что «преподавание политической экономии в школе должно производиться не путем теоретического анализа абстрактных экономических понятий, приведенных в известную чисто умозрительную систему, а путем ознакомления учащихся с историческим развитием экономики, начиная от первобытно-родового коммунизма, через патриархальную общину, феодальный строй, эпоху торгового капитала и мануфактуру к капитализму и через стадию империализма к социалистическому строю, анализируя соответственные производственные отношения и возникающие в процессе их экономические учения и понятия на строго фактическом материале»1. В качестве пособий для учащихся рекомендовались книги: К. Каутский — «Эрфуртская программа», «Экономическое учение К. Маркса»; К. Маркс и Ф. Энгельс — «Манифест Коммунистической партии»; В. И. Ленин — «Империализм, как высшая стадия капитализма». Кроме того, требовалось ознакомить учащихся с «Развитием капитализма в России» Ильина (Ленина) и «Русской фабрикой» Туган-Барановского. Пособиями же для преподавателя должны были служить «Капитал» К. Маркса, и «Финансовый капитал» Гильфердинга. Таким образом, несмотря на ошибки в трактовке развития общественно экономических формаций и в отборе литературы для учащихся (рекомендация книг К. Каутского), эти указания поворачивали школы Костромы к изучению экономического учения К. Маркса, одно упоминание имени которого в досоветской России считалось государственным преступлением.
      В некоторых школах вместо курса политической экономии или курса всеобщей истории стал вводиться курс истории труда. Однако из-за отсутствия определенных
      1 Год советской работы по народному образованию в Костроме, 1918. Рукопись, хранящаяся в Государственной библиотеке им. К. Д. Ушинского.
      установок Наркомпроса в понимании задач, содержания и характера этого курса не было единства. Так, например, в Елизаветинской школе II ступени Петроградской губернии содержание курса истории труда в 1919 20 учебном году раскрывалось следующим образом: «Сущность и цель предмета. Методология социальных наук вообще и экономических в частности. Место экономических наук в среде социальных знаний. Внешняя природа и хозяйство. Население. История орудий труда. Сотрудничество. Разделение труда».
      Отсюда видно, что Елизаветинская школа II ступени под видом нового курса по истории труда фактически протаскивала элементы старого, буржуазного курса по социологии. Как это правильно отметил Ф. Ф. Королев, такой курс не давал конкретных знаний по истории труда, он сводился к изложению очень абстрактных политико-экономических категорий в буржуазно-либеральном духе К
      Некоторым шагом вперед являлось использование в ряде школ специальных пособий по истории труда, составленных С. Лозинским2, С. Фарфоровским и И. Кочергиным3. Их книги излагали историю смены хозяйственных форм и давали больше конкретных знаний учащимся, чем приведенная выше программа Елизаветинской школы. Но, как видно из отзыва об этих книгах, их содержание не удовлетворяло Наркомпрос. В отзыве, относящемся к 1920 г., отмечалось, что «заглавия обеих работ, особенно последней, не соответствуют их содержанию и взяты, по-видимому, для популяризации книжек среди читателей, так как давно уже ощущается потребность в популярных пособиях на эту тему... Совсем неудачной должна быть признана вторая работа, представляющая из себя не очень толково изложенный конспект развития хозяйственных форм — от первобытного коммунизма до нашего времени» 4.
      1 См. Ф. Ф. Короле в, Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 — 1920, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 312.
      2 См. С. Лозинский, История труда в связи с изменениями в хозяйственной жизни Западной Европы. Для школ и самообразования, Пг., Госиздат, 1920, 160 стр.
      3 См. С. Фарфоровский и И. Кочерги н. История труда, Казань, Госиздат, 1920, 105 стр.
      4 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 553.
      С опубликованием программ 1920 г. курс по истории труда стал заменяться в большинстве школ «Кратким курсом экономической науки» А. Богданова, который был рекомендован Наркомпросом. Впервые этот курс был опубликован еще в 1897 г., а в 1920 г. он вышел 10-м изданием. Наряду с «Кратким курсом экономической науки», предназначенным для учащихся, был также переиздан «Курс политической экономии» А. Богданова и И. Степанова (1910, 2 тт., 2-е издание 1918 — 1926), который был рассчитан в основном на подготовку и переподготовку преподавательских кадров.
      Хотя в этих работах ряд проблем не нашел правильного освещения, в целом они сыграли положительную роль, так как способствовали распространению в популярной форме идей марксистской политической экономии. В своей рецензии на первое издание «Краткого курса экономической науки» А. Богданова В. И. Ленин указывал, что эта книга «представляет замечательное явление в нашей экономической литературе»1. Достоинство книги В. И. Ленин видел в том, что ее автор процесс экономического развития «излагает не догматически (как это принято в большинстве учебников), а в форме характеристики последовательных периодов экономического развития, именно: периода первобытного родового коммунизма, периода рабства, периода феодализма и цехов и, наконец, капитализма... Выяснив, как данный экономический строй порождал определенное разделение общества на классы, автор показывает, как эти классы проявляли себя в политической, семейной, интеллектуальной жизни данного исторического периода, как интересы этих классов отражались в определенных экономических школах...»2 В. И. Ленин отмечал, что «именно так и следует излагать политическую экономию»3.
      В помощь изучающим «Краткий курс экономической науки» А. Богданов подготовил и издал конспект этого курса в форме вопросов и ответов, который служил для повторения и закрепления полученных знаний.
      Подобный же конспект в вопросно-ответной форме был издан и в помощь изучающим Советскую Конституцию, преподавание которой вводилось в школах
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 4, стр. 32.
      2 Там же, стр. 33 — 34.
      3 Там же, стр. 33.
      по решению VI11 съезда партии, но фактически началось еще раньше.
      Курский комиссариат просвещения ввел изучение основ советской государственности еще в марте 1918 г.1 Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области 18 июля 1918 г. предложил всем классным наставникам и руководителям классов «позаботиться о развитии политического самосознания молодежи и прежде всего взять на себя труд ознакомления молодежи с основами Советской-Конституции Российской республики»2. В Самарской губернии изучение Советской Конституции было введено во всех школах в ноябре 1918 г. Гуооно предложил вывесить текст ее на видных местах во всех классных помещениях, обязав преподавателей рисования «исполнить текст Конституции наиболее художественно, как полный, так и отдельные пункты ее»3. Постепенно и в школах других губерний РСФСР стала изучаться Советская Конституция.
      Введение в школах изучения Советской Конституции, как и позднейшее введение преподавания истории социализма, особенно тесно связало учебно-воспитательную работу среди учащейся молодежи с жизнью, с задачами Коммунистической партии и Советского правительства по переустройству общества на социалистических началах.
      С изменением содержания исторического образования и значительным обновлением руководящего и преподавательского состава школы свежий ветер ворвался в учебно-воспитательную работу с учащимися. Преданные Коммунистической партии учителя-историки, часго не имевшие ни соответствующих званий, ни дипломов, с энтузиазмом брались за изучение таких новых предметов, как Советская Конституция, история социализма, история труда, курс основ экономической науки, от преподавания которых упорно отказывались старые кадры учителей.
      В процессе преподавания этих новых предметов наблюдался все больший отход от старых методов и прие-
      1 См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 61.
      2 «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области», 1918, № 1, август, стр. 16.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 1, лл. 96 — 97.
      мов обучения. Вместо однообразной, схоластической зубрежки учебника все чаще применялись такие формы и методы обучения, которые активизировали учебную деятельность учащихся и теснее связывали школьное преподавание с окружающей жизнью: рассказы и беседы, сопровождаемые привлечением материала из местной жизни, самостоятельные письменные и рефератные работы учащихся, проведение экскурсий и обследовании, изготовление собственными силами наглядных пособий — рисунков, диаграмм, схем, контурных карт и т. д. На уроках стал широко использоваться материал из газет и журналов.
      Постепенно начинали перестраивать учебно-воспитательную работу и старые кадры преподавателей истории. Многие из них усердно изучали марксистскую литературу, а также использовали в своей работе достижения передовой русской методической мысли. На уроках истории нередко привлекались первоисточники (документы). В городах проводились экскурсии в музеи и на предприятия. В предметных комиссиях разрабатывался вопрос об использовании местного материала и локализации программ по истории.
      Для рассматриваемого периода характерно увлечение так называемыми «исследовательским» и «трудовым» методами обучения. Сущность первого заключалась в привлечении учащихся к работе над первоисточниками и подготовке рефератов, которые зачитывались на уроке и в историческом кружке. Второй метод выражался в выполнении различных практических работ, связанных с изучением главным образом материальной культуры. По предложенным учителем образцам учащиеся составляли схемы и рисунки предметов, вырезывали, клеили и лепили модели, даже паяли и сплавляли металлы. Стены классов во многих школах были увешаны многочисленными наглядными пособиями, изготовляемыми школьниками, а столы заставлены самодельными моделями различных памятников культуры. Такое увлечение изготовлением и применением на занятиях наглядных пособий Объясняется в значительной мере поворотом внимания к вопросам истории: материальной культуры, в частности к истории техники.
      Внедрению в практику школьного преподавания активных методов и приемов способствовало не только
      изменение содержания школьных курсов и значительное обновление педагогического персонала, но и создание Наркомпросом и его местными органами опытно-показательных школ, одной из главных задач которых являлись проверка и пропаганда новых методов обучения и воспитания. Эти школы явились своего рода педагогическими лабораториями, где учителя наглядно могли учиться новым методам и приемам преподавания.
      Одновременно с перестройкой учебно-воспитательной работы устанавливались новые отношения между преподавателями и учащимися, основанные на взаимном уважении и доверии. Постепенно менялся и самый состав учащихся средней школы, который все больше и больше пополнялся детьми рабочих и крестьян. Повышалась политическая активность учащихся.
      В мае 1919 г. ЦК партии утвердил «Положение о работе РКСМ среди учащихся», в котором устанавливалось, что вся работа по коммунистическому воспитанию как среди рабоче-крестьянской молодежи, так и среди учащихся должна быть объединена в руках комсомола. С начала 1919 20 учебного года комсомольские организации стали принимать активное участие в воспитании подрастающего поколения в коммунистическом духе. Большое внимание уделялось воспитанию учащихся в духе пролетарского интернационализма и советского патриотизма, в духе готовности отстаивать с оружием в руках первое в мире социалистическое государство. Для этих целей привлекался преимущественно материал из истории революционного движения и истории социализма в России.
      Важным звеном в идейно-политическом воспитании учащихся являлась борьба за проведение в жизнь декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви. VIII съезд партии своими решениями по программным вопросам положил начало развертыванию антирелигиозной пропаганды и переходу от безрелигиоз-ного к антирелигиозному воспитанию1. Материал для этой пропаганды часто привлекался из русской истории, например, о реакционной роли русской церкви в прош-
      1 См. «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», изд. 7, ч I, стр. 420 — 421.
      лом и настоящем. Некоторые местные органы обязывали учителей вести антирелигиозную пропаганду, разъяснять смысл и значение декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви.
      Итоги перестройки исторического образования в 1917 — 1920 гг.
      Подводя итоги перестройки исторического образования в период социалистической революции и гражданской войны, следует отметить, что в исключительно трудных условиях Наркомпросу РСФСР и его местным органам на местах удалось добиться немалых результатов.
      Был нанесен сокрушительный удар по системе религиозно-монархического воспитания учащихся. Учебные планы и программы всех типов школ полностью были освобождены от реакционной религиозно-монархической идеологии. В «Декларации об единой трудовой школе», а затем в объяснительных записках к учебным программам были сформулированы основные задачи по воспитанию строителя нового, социалистического общества — коллективиста и интернационалиста, человека, любящего труд, беззаветно преданного трудящимся и делу строительства социализма, ненавидящего тунеядцев и эксплуататоров.
      Принятая на VIII съезде РКП(6) программа партии и выступления В. И. Ленина по вопросам народного образования не только определили место и роль школы в строительстве социализма, но и впервые в истории человечества заложили основы коммунистического воспитания молодого поколения, что имело всемирно-историческое значение.
      В труднейших условиях иностранной военной интервенции и гражданской войны были заложены также основы принципиально новой системы и содержания идейно-политического воспитания учащихся. Большую роль в этом отношении сыграла коренная перестройка
      I См. ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 75, л. 130; ф. 1575, оп. № 4, д. 75, л. 109.
      II Л. II. Бущик 161
      прежних исторических курсов и введение преподавания новых общественно-исторических предметов: Советской Конституции, истории социализма, политической экономии, экономической географии.
      При всех своих недостатках программы 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам превращали школу в крупнейший очаг советской пропаганды. Эти программы в другом свете показывали роль и значение народных масс в истории, способствовали внедрению среди учительства новых взглядов на ход исторического процесса. Впервые за всю историю человечества в программах государственной школы массы рассматривались как субъекты, а не объекты истории, т. е. как подлинные творцы истории, а не простые исполнители воли своих правителей и господ. Это был полный переворот во взглядах на цели, задачи и содержание преподавания общественных наук в средней школе.
      Прогрессивное значение программ 1920 г., однако, значительно ослаблялось тем, что в них под влиянием богдановско-меньшевистских, антимарксистских взглядов был допущен ряд крупных ошибок: исторический процесс рассматривался в социологическом плане, в духе «экономического материализма»; извращалось марксистское учение об общественно-экономических формациях (теория торгового капитализма); конкретная гражданская история заменялась историей культуры; история нашей страны сводилась только к истории русского народа.
      Все эти серьезные ошибки были отражением коренных методологических недостатков советской исторической науки того времени, еще не сумевшей в достаточной мере овладеть марксизмом-ленинизмом.
      Кроме того, нельзя забывать о том, что коренные преобразования в системе и содержании исторического образования, как и во всей работе советской школы, Наркомпросу и его местным органам приходилось проводить в обстановке острой классовой борьбы, борьбы нового со старым.
      Положение в значительной мере осложнялось тем, что иногда старое рядилось в форму сомнительных новшеств. Так, например, новейшие течения в буржуазной и мелкобуржуазной педагогике — «школа действия» Лая, прагматическая педагогика Дьюи, педоцентризм, педаго-
      гический анархизм под вывеской «теории свободного воспитания» — рекламировались как последнее слово науки о строительстве советской трудовой школы.
      Та же картина наблюдалась и в области исторического образования. Буржуазные и мелкобуржуазные исторические концепции — экономический материализм, социологизаторство, теория торгового капитализма и т. д. — ошибочно выдавались за марксистский исторический материализм. Столь же ошибочным было отрицание обязательных учебных планов, программ и учебников по истории, которое рассматривалось как необходимое звено в борьбе за новое содержание обучения, за развязывание творческой инициативы учителей. На самом жеделе это порождало кустарничество и давало возможность реакционной части учительства протаскивать в советскую школу содержание и идеи дореволюционных учебников по истории.
      Особенно велико было кустарничество до опубликования примерного учебного плана и примерных программ 1920 г. Но и после этого разнобой в постановке исторического образования все еще оставался значительным. Так, Московский отдел народного образования в 1920 г. рекомендовал изучать в школе I ступени обществоведение вместе с мироведением, на что отводилось 18 недельных часов (по 6 я в III, IV и V группах). Наркомпрос же Татарской АССР вводил во всех классах школы I ступени, за исключением I, историю культуры, которая изучалась также и во всех классах школы II ступени. На этот предмет давалось рекордное число недельных часов — 31 я на I ступени и 40 я на II ступени.
      Разнобой в учебных планах и программах тормозил создание стабильных учебников и мешал борьбе за качество учебно-воспитательной работы как по истории, так и по другим дисциплинам. Отсутствие новых учебников порождало у многих учителей растерянность и апатию. Настроение этой части учителей метко отмечено в отчете Речицкого уездного отдела народного образования Го мельской губернии: «...по-старому работать нельзя, по-новому учителя работать не умеют, остается ничего не делать» К
      1 ЦГАОР, ф. 1576, оп. № 3, д. 94, л. 65.
      В статье «О работе Наркомпроса» (1921 г.)
      В. И. Ленин указывал, что создание хорошего учебника — одна из важных задач для коммунистов-просве-щенцев, которая покажет умение двигаться вперед не на словах, а на деле1. В 1920 г. ВЦИК по докладу А. В. Луначарского о состоянии дела народного образования указал, что для создания необходимых учебных пособии для школы надо выделить «несколько товарищей, освободив их от других работ»2. К сожалению, Наркомпрос не обеспечил школу новыми учебниками по большинству общественно-исторических дисциплин. Эго очень отрицательно сказалось на их преподавании. В рассматриваемый период только относительно небольшая часть учителей-энтузиастов добивалась положительных результатов в преподавании истории путем тщательной подготовки к урокам и применения различных форм и методов работы (лекция, рассказ, демонстрация диаграмм и рисунков, проведение экскурсий, подготовка рефератов и т. д.).
      Наркомпрос и его органы на местах всячески поддерживали эту часть учительства в его стремлении преодолеть формализм, зубрежку и активизировать методы обучения, максимально учитывая запросы учащихся. Он требовал замены чисто книжной учебы и преподавания с голоса преподаванием действенным и творческим путем втягивания учащихся в самостоятельную разработку даваемого окружающей жизнью материала и всемерного поощрения их работы с книгой, газетой, журналом 3.
      Серьезное влияние на развитие активных методов обучения по истории оказывали опытно-показательные школы и предметные комиссии, объединяющие преподавателей общественно-исторических дисциплин.
      Одной из наиболее ранних и известных опытно-показательных школ была Московская школа-коммуна имени П. Н. Лепешинского. Об этой школе Н. К. Крупская говорила, что ей приходилось «прокладывать тропинки в первобытной чаще, работать на свой страх и риск,
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 104.
      2 Народный Комиссариат по просвещению, 1917 — октябрь 1920. Краткий отчет, М., ГИЗ, 1920.
      3 См. там же, стр. 27.
      неустанно наблюдать, искать, делать ошибки, на них учиться» К
      Преподаватель этой школы А. И. Стражев (позже член-корреспондент - Академии педагогических наук РСФСР) стремился практически связать изучение истории России с жизнью, с работой учащихся на бывшей ткацкой фабрике Бутикова. С этой целью А. И. Страже-вым была разработана на 1920 21 учебный год следующая схема связи истории данной фабрики с общим курсом истории России:
      «История русской фабрики в связи с историей русской культуры XVIII — XX вв. и, в частности, русская фабрика за последние полвека по архивам фабрики Бутикова. История рабочего движения в России.
      Фабрика Бутикова в настоящем как производственный организм: ее состав и функции, место в общепроизводственном плане. Текущая общественная работа на фабрике: связь и работа в организациях, работа по просвещению» 2.
      Учащиеся не только изучали фабрику в ее прошлом и настоящем, но и непосредственно работали на ней четыре раза в неделю, по два часа в день. Работа на фабрике, как и в классе, проводилась по твердому расписанию. При этом велся учет учебных и производственных достижений как отдельных учащихся, так и всего коллектива. Индивидуальный учет осуществлялся в форме периодических зачетов, письменного отчета о самостоятельной разработке темы, устной беседы. Итоги индивидуального учета резюмировались в периодических характеристиках учащихся. В 1920 21 учебном году школа-коммуна пыталась также ввести «трудовые книжки». Итоги работы всего коллектива подводились на отчетных собраниях и путем устройства выставок работ учащихся. Так школа-коммуна стремилась практически реализовать идеи трудовой школы путем укрепления связи обучения с производительным трудом учащихся.
      Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, многие школы также пытались осуществить связь обучения с жизнью, с задачами социалистического строительства, с политикой Коммунистической партии и Советского государства. Видную роль в реализации этой задачи заняла внеклассная работа. Она осуществлялась в форме разнообразных кружковых занятий, проведения экскурсий, устройства вечеров, утренников, особенно в дни революционных праздников. В старших классах проводились также лекции и митинги, связанные с событиями на фронтах гражданской войны, устраивались беседы на политические и антирелигиозные темы, организовывались диспуты по научным вопросам. Большую роль в политическом просвещении учащихся играли комсомольские организации и ученическая печать — газеты и журналы К
      Все это свидетельствует о том, что период пролетарской революции и гражданской войны явился важным этапом в перестройке системы и содержания идейно-политического воспитания учащихся в целом и школьного исторического образования в частности.
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. -1. д. 108, л 91.
     
     
      ЗАДАЧИ, СИСТЕМА И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1921 — 1930 гг.
     
      Переход к мирному социалистическому строительству и задачи школы
      ШОСЛЕ окончания гражданской войны Советское государство вступило в период мирного социалистического строительства, который начинался в сложной международ-ной и внутренней обстановке. Несмотря на разгром иностранных интервентов и внутренней контрреволюции в ходе гражданской войны, классовые враги Советской власти не сложили оружия. Классовая борьба продолжалась; она только изменила свои формы. Ставка буржуазии на военный разгром пролетарской диктатуры оказалась битой. Но, проиграв битву с рабочими и крестьянами на полях сражений, мировая буржуазия не оставляла своих замыслов уничтожить советский строй. Она вынашивала планы экономического удушения Советской власти.
      За годы империалистической войны, иностранной военной интервенции и гражданской войны производительные силы страны были чрезвычайно подорваны. Продукция крупной промышленности в 1920 г. сократилась по сравнению с довоенным временем почти в 7 раз. Большинство шахт и рудников Донбасса было затоплено
      интервентами и белогвардейцами. Они довели до развала железнодорожный транспорт, крайне разорили сельское хозяйство. Общая продукция сельского хозяйства в 1920 г. составляла около половины довоенной. Засуха и неурожай вызвали в 1921 г. страшный голод в Поволжье. Миллионы голодающих крестьян покидали родные места и растекались по стране. Спасаясь от голода, уходили из городов и рабочие. Рабочий класс России распылялся, некоторая его часть деклассировалась, тем самым ослаблялась социальная база диктатуры пролетариата, создавалась угроза самому существованию Советской власти.
      В условиях глубочайшей хозяйственной разрухи приходилось преодолевать огромные трудности в утверждении советской системы обучения и воспитания молодого поколения, особенно на только что освобожденных от иностранных интервентов и националистических «правительств» территориях Карелии, Белоруссии, Украины, Закавказья, Средней Азии, Казахстана, Сибири, Дальнего Востока. Недостаток, а иногда и полное отсутствие в этих районах страны национальных учительских кадров, незнание детьми русского языка, отсутствие советских учебников на родном языке, религиозный фанатизм значительной части населения, сильные националистические пережитки — все это создавало неимоверные трудности в деле создания новой, социалистической школы, в деле воспитания учащихся в духе коммунистической морали, пролетарского интернационализма, дружбы народов.
      В национальных районах Поволжья, Северного Кавказа, Азербайджана, Средней Азии и Казахстана духовенство решительно оказывало сопротивление проведению в жизнь декрета об отделении школы от церкви и установлению светской системы воспитания детей. В некоторых из этих районов еще в течение продолжительного времени сохранялись конфессиональные (религиозные) школы, которые являлись рассадником религиозных суеверий и национальной вражды. В докладе инструктора Нарксмпроса от 5 января 1921 г. о положении народного образования в Оренбургско-Тургайской губернии сообщалось, что «отношение к реформе со стороны населения, за редкими исключениями, было враждебное, особенно к некоторым сторонам ее, как, напри-
      мер, отделение церкви от школы (изъятие из программ закона божия и вынесение из школы атрибутов религиозного культа)»1. На все это население реагировало «довольно болезненно (угроза и даже попытки к избиению как инструкторов, так и школьных работников)»2.
      В докладе того же инструктора о работе Воздвиженской опытно-показательной школы, находившейся в 110 верстах от Оренбурга, отмечалось наличие буржуазно-реставраторских устремлений у ряда педагогов этой школы. В школе были две группировки педагогов и две противоположные педагогические тенденции: с одной стороны, это заведующий школой и группа педагогов, большей частью молодых, которые проводили новые принципы воспитания и обучения, а с другой стороны — «ряд старых (некоторые не столько годами, сколько взглядами) педагогов, выходцев из гимназий, в которых некоторые пробыли до 25 и более лет, со всеми свойственными этим учебным заведениям «футлярными» традициями и особенно с той, что педагог — непререкаемый авторитет и единственный и абсолютный самодержец в школе»3. Эта вторая часть педагогов сопротивлялась всему новому и тянула школу к старому, консервативному содержанию учебно-воспитательной работы. «Нельзя не признать, — говорилось в докладе, — что они очень опытные, в смысле накачивания в головы учащихся схоластических, отвлеченных, сухих, далеких от жизни знаний, педагоги; но воспитать из юноши общественника, привить ему социальные навыки, развить в нем коллективное начало и дать ему по возможности все навыки, с которыми бы он, выйдя из стен школы, сразу же нашел свое место в жизни, этого сделать они, конечно, не могли»4.
      Буржуазно-реставраторские тенденции и настроения у части старых педагогов в значительной мере были связаны с тяжелыми последствиями для школьного дела длительного хозяйничанья в ряде местностей иностранных интервентов и белогвардейцев. В справке от 23 июля 1920 г. о состоянии школьного дела на оккупированных ранее территориях подчеркивалось, что в некоторых
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 30, л. 24.
      2 Та м же.
      3 Там же, л. б.
      Там же, лл. 6 — 7.
      местностях, опустошенных гражданской войной, «порой не осталось ничего — ни школ, никакого школьного имущества» В этой справке также отмечалось, что в освобожденных от оккупации местностях не удавалось иногда наладить нормальные занятия даже по обучению грамоте: «...приходилось прибегать к таким способам, как письмо углем по белым стенам уцелевших зданий (Царицынская губерния) или глиной по доскам (Петрозаводская губерния)»2.
      Эти тяжелые условия перехода от гражданской войны к мирному социалистическому строительству были использованы враждебными элементами для пропаганды среди учительства антимарксистских, антисоветских, реставраторских взглядов.
      Представители реакционной буржуазной педагогики оказывали упорное сопротивление новым, большевистским идеям в области воспитания. Объединившись вокруг журналов «Педагогическая мысль» и «Просвещение», группа петроградских педагогов обрушилась с ожесточенными нападками на передовых учителей, которые пытались связать воспитание с политикой Коммунистической партии и Советского государства. Буржуазнореставраторская платформа реакционеров-педагогов прикрывалась фарисейской проповедью аполитизма и над-классовости школы.
      Следует отметить, что лозунги аполитизма и надклас-совости школы использовались не только педагогами и органами печати, враждебными политике партии в области идейно-политического воспитания молодых поколений. Пропаганда аполитичности воспитания встречала сочувствие и среди тех слоев учительства, которые пытались удержаться на позициях нейтралитета по отношению к Советской власти. А таких учителей все еще было много. Хотя они уже открыто не выступали против мероприятий партии и правительства в области идейно-политического воспитания учащихся, но вместе с тем и не собирались проводить эти мероприятия в жизнь. Свою деятельность в школе они стремились ограничить только бесстрастным, формальным преподаванием своего предмета.
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 3, л. 29.
      2 Т а м ж е.
      В условиях новой экономической политики, когда в стране происходило некоторое оживление буржуазных элементов и их идеологии, перед Коммунистической партией и Советским правительством вставали трудные задачи по идейно-политическому перевоспитанию сотен тысяч учителей и по претворению в жизнь указаний В. И. Ленина о коммунистическом образовании и воспитании подрастающего поколения.
      Как известно, В. И. Ленин еще в годы иностранной интервенции и гражданской войны определил роль советского учительства в воспитании всесторонне развитого человека с диалектико-материалистическим мировоззрением, коммунистической моралью, твердой большевистской волей.
      В своей исторической речи на III съезде комсомола 2 октября 1920 г. В. И. Ленин четко и определенно охарактеризовал основные черты нового человека, которые должна была воспитать советская школа у молодого поколения. Он показал, что вместе с преобразованием старого, капиталистического общества учение, воспитание и образование новых поколений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми. «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, — указывал В. И. Ленин, — мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» К
      Критикуя тех, кто пытался подорвать в школе учебную работу, разрушить в ней дисциплину, В. И. Ленин предупреждал комсомольцев, что они допустили бы огромную ошибку, если бы попробовали сделать тот вывод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием. В. И. Ленин указывал, что «надо уметь различать, что было в старой школе плохого и полезного нам, и надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для коммунизма»2.
      Вместе с тем В. И. Ленин давал решительный отпор тем, кто под флагом аполитизма пытался сохранить старое, буржуазное содержание учебно-воспитательной
      1 В. И. Л ей и н, Сочинения, т. 31, стр. 259.
      2 Там же, стр. 261.
      работы: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали» К Коммунистическая же нравственность полностью подчинена интересам классовой борьбы пролетариата: «...нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов»2.
      Школа должна научить изменять и перестраивать мир в целях создания нового, коммунистического общества, «она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров»3.
      Указав, что подлинно большевистские черты характера воспитываются не путем абстрактных разглагольствований о нравственности, а в ходе суровой борьбы за торжество коммунизма, В. И. Ленин по-новому поставил вопрос о методах морального воспитания. В то же время он поднял на новую высоту значение умственного образования, подчеркнув, что знания нужны не вообще, а для борьбы за перестройку старого общества в коммунистическое общество. Тем самым была выдвинута на первый план идейно-политическая направленность обучения: «Старое разрушено, как его и следовало разрушить, оно представляет из себя груду развалин, как и следовало его превратить в груду развалин. Расчищена почва, и на этой почве молодое коммунистическое поколение должно строить коммунистическое общество»
      Речь В. И. Ленина на III съезде комсомола явилась программным документом партии и Советского государства, определяющим направление и содержание коммунистического воспитания подрастающего поколения. Составными элементами изложенной в этом документе программы коммунистического воспитания являются: связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой строительства коммунистического общества; подготовка сознательных и самоотверженных борцов за коммунизм;
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 266.
      2 Т а ад ж е, стр. 268.
      3 Там же, стр. 270.
      4 Т а м же, стр. 265.
      воспитание у молодежи горячей любви к своей социалистической Родине, к своему народу и ненависти к их врагам; воспитание сознательной дисциплины, умения и готовности объединить и организовать свои силы для борьбы против старого, эксплуататорского общества и строительства нового, коммунистического общества; вооружение молодежи всей суммой человеческих знаний, необходимых для строительства коммунизма; направление всего дела воспитания, образования и учения на формирование у молодежи коммунистической морали и большевистских черт характера.
      Историческая речь В. И. Ленина на III съезде комсомола оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие советской школы, на работу партии и комсомола по коммунистическому воспитанию молодежи.
      Следуя указаниям В. И. Ленина, партия усилила работу по воспитанию у молодежи лучших качеств советских людей — беззаветной преданности Родине и народу, чувства дружбы народов СССР и интернационализма, любви к труду, бодрости, бесстрашия, готовности преодолевать любые трудности в борьбе за победу социализма.
      Подлинный перелом произошел в отношении к комсомольским организациям в школе. III съезд комсомола принял решение о выделении специальных работников для проведения коммунистического воспитания детей. Под руководством партии комсомол завершил в течение 1921 г. организационную подготовку для создания коммунистической формы детского движения — отрядов юных пионеров. Отныне не только комсомольские, но и пионерские организации все шире и глубже охватывали своим влиянием детские массы, становились горячими помощниками передового учительства в строительстве новой, советской школы.
      Партия с отеческой заботой направляла работу комсомольских и пионерских организаций по коммунистическому воспитанию молодого поколения. В решении XII съезда партии указывалось: «Вся работа среди молодежи в условиях настоящего относительно мирного развития должна быть построена так, чтобы новое подрастающее поколение в своих организациях получало не только культурную выучку, но и революционный закал».
      После выступления В. И. Ленина на III съезде комсомола партия усилила борьбу с пролеткультовским отношением отдельных работников Наркомпроса, его органов и комсомола к изучению культурного наследия прошлых поколений. В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин показал, что коммунистическое общество можно создать только на основе овладения всей предшествующей культурой человечества. Он вновь осудил прожектерство А. Богданова и его сторонников, пытавшихся создавать пролетарскую культуру как нечто совершенно новое, не опирающееся на культурные достижения человечества. В. И. Ленин указал на крупный вред попыток Пролеткульта «выдумывать свою особую культуру, замыкаться в свои обособленные организации, разграничивать области работы Наркомпроса и Пролеткульта или устанавливать «автономию» Пролеткульта внутри учреждений Наркомпроса и т. п.»2 На основании выступлений В. И. Ленина ЦК РКП (б) опубликовал в «Правде» 1 декабря 1920 г. резолюцию и разъяснительное письмо о Пролеткульте. В письме говорилось, что деятели Пролеткульта, вместо того чтобы помогать пролетарской молодежи серьезно учиться, углублять их коммунистический подход ко всем вопросам жизни и искусства, мешают ей выйти на широкую дорогу свободного и действительно пролетарского творчества.
      Разоблачение взглядов Пролеткульта имело большое значение в деле строительства социалистической культуры, которая создавалась на основе использования культурных достижений предшествующих поколений.
      Исходя из новых задач развития советского общества и его культуры, ЦК партии 8 декабря 1920 г. признал в принципе необходимым слияние школы II ступени (или их старших классов) с профессионально-техническим образованием, но при обязательном расширении в профессионально-технических школах предметов общего образования и при обеспечении тотчас и на деле перехода к политехническому образованию3.
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 757.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 292.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 1, д. 397, л. 23.
      С целью обсуждения дальнейшего строительства советской школы с 31 декабря 1920 г. по 4 января 1921 г. было проведено по решению ЦК партии первое партийное совещание по народному образованию. Совещание обсудило широкий круг вопросов: о социальном воспитании, о реформе преподавания, о задачах профессионального образования, о социалистическом образовании рабочей молодежи, о высшей школе и рабочих факультетах. По всем этим вопросам были приняты резолюции.
      Вскоре после партийного совещания были опубликованы составленные В. И. Лениным «Директивы ЦК РКП коммунистам — работникам Наркомпроса» и статья В. И. Ленина «О работе Наркомпроса». В. И. Ленин писал, что из резолюций партийного совещания и других материалов видна неправильная постановка вопроса об общем и политехническом образовании. Он подчеркивал, что вопрос о политехническом образовании решен в основном программой партии, требующей общего и политехнического образования до 17 лет и широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.
      «Если мы, — писал В. И. Ленин, — вынуждены временно понизить возраст (перехода от общего политехнического к профессионально-политехническому образованию) с 17-ти лет до 15, то «партия должна рассматривать» это понижение возрастной нормы «исключительно» (пункт 1-й директив ЦК) как практическую необходимость, как временную меру, вызванную «нищетой и разорением страны».
      Общие рассуждения с потугами «обосновать» подобное понижение представляют из себя сплошной вздор»
      Изменения в подготовке марксистских кадров и в содержании исторического образования
      Защищая программу партии по вопросу об общем и политехническом образовании, В. И. Ленин выдвигал перед Наркомпросом в качестве важнейшей задачи
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 102.
      подготовку марксистских кадров но общественным наукам, разработку и утверждение программ для основных типов учебных заведений, а затем курсов, лекций, чтений, собеседований, практических занятий. Он указывал, что «содержание обучения, посколько речь идет об общеобразовательных предметах, в особенности же о философии, общественных науках и коммунистическом воспитании, должно определяться только коммунистами». При этом работа руководителя-коммуниста должна определяться не его «общими рассуждениями и абстрактными лозунгами», а тем, насколько они помогли улучшить программы преподавания, составить удачный учебник, добиться хотя бы ничтожного, но практически осуществляющегося улучшения в содержании работы десяти, сотни, тысячи педагогов.
      Касаясь содержания исторического образования, В. И. Ленин в своих заметках на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании (конец 1920 г.) предлагал «составить программу по годам: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г...»2.
      Большое значение придавал В. И. Ленин созданию марксистских учебников по истории и другим общественным наукам, ибо без учебников даже самые лучшие программы не могли быть реализованы в практической работе школы. С созданием марксистских учебников по общественным наукам были связаны также вопросы идейно-политического воспитания молодого поколения.
      В заключительном слове по политическому отчету Центрального Комитета партии на XI съезде РКП (б) 28 марта 1922 г. В. И. Ленин резко поставил вопрос о создании марксистских учебников для школы по общественным наукам: «...основное дело сейчас, — говорил
      В. И. Ленин, — воспитание молодого поколения, а его не на чем воспитывать. В самом деле — на чем оно учится общественным наукам? На старом буржуазном хламе. Это — позор! И это тогда, когда у нас сотни марксистских литераторов, которые могут дать учебники по всем общественным вопросам, но не дают потому, что не тем заняты, не туда устремляются»3.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 100.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 491.
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 33, стр. 279.
      В статье «О значении воинствующего материализма», опубликованной в журнале «Под знаменем марксизма» (март 1922 г.), В. И. Ленин указал на три важнейшие задачи в области идейно-политической работы: 1) вести неустанную атеистическую пропаганду, используя самый разнообразный материал для непримиримой борьбы со всеми формами поповщины; 2) освещать светом диалектического материализма ту крутую ломку традиционных представлений, которую переживает современное естествознание и которая используется буржуазными философами для протаскивания идеализма; 3) всесторонне развивать дальше материалистическую диалектику и разоблачать различные идеалистические концепции буржуазной историографии.
      Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, партия и правительство развернули в огромных масштабах работу по подготовке марксистских кадров и пропаганде марксистских философско-исторических взглядов.
      В 1920 г. был открыт в Москве Институт К- Маркса и Ф. Энгельса, а в 1923 г. Институт В. И Ленина. Оба института, ставшие хранилищами рукописей классиков марксистско-ленинской науки, превратились в центры но изданию трудов Маркса, Энгельса, Ленина и оказали громадное влияние на их распространение и изучение в нашей стране.
      Созданная в 1918 г. Социалистическая академия была в 1923 г. реорганизована в Коммунистическую академию общественных наук, на которую возлагалось изучение и освещение проблем марксистской философии, политической экономии, истории СССР, истории революционного движения, мировой политики, истории государства и права.
      В 1923 г. была создана Российская ассоциация научно-исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН), в состав которой входили институты истории, экономики, философии, социологии, языкознания, истории литературы, советского права и др. В Институте истории, который возник в 1921 г. при Московском государственном университете, а в 1923 г. вошел в состав РАНИОН, работали известные в настоящее время историки — М. Н. Тихомиров, Н. М. Дружинин, А. В. Арциховский и др. Наряду с исследовательской работой этот институт, как и другие институты, занимался подготовкой научных кадров через систему аспирантуры.
      Большую роль в подготовке теоретических работников по общественным наукам, в том числе и в области исторической науки, играл Институт красной профессуры, организованный в 1921 г. В 1924 г. при этом институте было открыто подготовительное отделение, на которое принимались исключительно рабочие и крестьяне. Позднее были созданы институты красной профессуры по отдельным областям общественных наук (истории, философии, экономике и т. д.). Выпускники институтов красной профессуры оказали большое влияние на перестройку преподавания общественных наук в вузах.
      В целях лучшей подготовки преподавательских кадров для начальной и средней школы в 1921 г. были реорганизованы педагогические учебные заведения. Была установлена следующая система педагогического образования: 1) краткосрочные педагогические курсы — для переподготовки и подготовки школьных и внешкольных работников; 2) педагогические техникумы — для подготовки учителей для школ I ступени; 3) практические институты народного образования — для подготовки учителей семилетних школ; 4) педагогические институты и педагогические факультеты при университетах — для подготовки квалифицированных кадров учителей школ II ступени и техникумов.
      Для разработки проблем строительства социалистической школы, изучения и обобщения практического опыта работы школы в начале 20-х годов на базе ранее возникших научно-исследовательских институтов были организованы в Москве Институт методов школьной работы и Институт методов внешкольной работы. Кроме того, позднее были созданы: Государственный институт научной педагогики в Ленинграде, Научно-исследовательский институт педагогики в Москве, Институт планирования и организации народного образования в Москве, Центральный научно-исследовательский институт политехнического труда, Центральный научно-исследовательский институт детского коммунистического воспитания.
      Вопросами общего методического и программного руководства учебными, научными и просветительными учре-
      ждениями ведал Государственный ученый совет (ГУС) — орган Народного Комиссариата просвещения РСФСР, организованный еще в 1919 г. Он имел секции: научно-педагогическую, научно-политическую, научно-техническую, научно-художественную, медико-биологическую, просвещения национальностей, которые вплоть до 1933 г., когда ГУС был упразднен, занимались рассмотрением и утверждением важнейших документов учебнометодического характера.
      В разработке основополагающих программно-методических документов в области начального, семилетнего и среднего школьного образования особенно большую роль сыграла научно-педагогическая секция ГУСа, руководимая с 1921 г. Н. К- Крупской. В своих выступлениях на заседаниях секции и на различных совещаниях и учительских конференциях Н. К. Крупская горячо отстаивала ленинский принцип связи школы с политикой Коммунистической партии, четко формулировала цели коммунистического воспитания молодых поколений. Мы должны так воспитать учащегося, доказывала она, чтобы он научился понимать, что вокруг него делается, разбирался в механизме существующего строя, понимал законы развития человеческого общества, а главное, чтобы он понимал, куда идет общественное развитие. Но этого недостаточно. Надо знать, как строить новую жизнь, притом не только знать, но и уметь это сделать. Никогда не следует забывать того, что мы живем в республике труда. Мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, не должны забывать воспитывающей роли труда. Нам нужны умелые руки в быту и на всякой технической работе. Но в первую очередь мы должны вооружить учащихся знаниями, ибо переживаемая нами эпоха — эпоха высокого развития техники и науки. И эта эпоха предъявляет требования к нашей школе.
      Советская школа призвана готовить, отмечала Н. К. Крупская, «всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь.
      Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью» !.
      В выступлениях и работах Н. К. Крупской нашли свое яркое выражение программные требования Коммунистической партии в области образования и воспитания молодых поколений Советской страны.
      Вооруженная учением марксизма-ленинизма, Коммунистическая партия настойчиво вела борьбу за высокий общеобразовательный уровень советской школы. Партия и народ ждали от Наркомпроса и его местных органов коренного улучшения учебной и воспитательной работы школы на основе ленинских указаний. В одной из своих статей центральный орган партии «Правда» требовал сохранения качественного своеобразия и образовательной ценности каждого учебного предмета и критиковал Нар-компрос за то, что предлагаемые им программы «только примерные», что «авторы программы отказываются даже более или менее точно очертить объем преподавания»2.
      Летом 1921 г. Наркомпрос РСФСР подверг пересмотру содержание обучения в общеобразовательной школе с учетом тех изменений, которые были произведены в школьной системе.
      Сохраняя временно учебные планы и программы 1920 г. в школах II ступени и на рабфаках, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по общественноисторическим дисциплинам для семилетней школы, которая становилась основным типом повышенного общего образования. При разработке этих программ авторы их стремились, во-первых, придать обучению в семилетнен школе законченный характер, во-вторых, установить тесную, органическую связь между изучаемыми в этой школе общественно-историческими дисциплинами и, в-треть-их, сохранить почти в неприкосновенности прежний систематический курс среднего образования. Постановка этих задач потребовала серьезных изменений как в системе, так и в содержании учебных предметов прежней школы I и II ступени с девятилетним сроком обучения.
      1 Н. К. КРУпская Педагогические сочинения, в десяти томах, т. 2, М., нзд-во АПН РСФСР, 1958, стр. И.
      2 Педагогический футуризм и задачи советской школы, «Правда» от 4 января 1921 г., N° 2.
      В программах 1921 г. отдельные отрасли общественного знания — политическая экономия, право и история — были объединены в единую цельную дисциплину — обществоведение, дающее их синтез. «При таком синтезе, — подчеркивала объяснительная записка, — не только сокращается время на их изучение, но и органичнее выступает тесная связь отдельных элементов исторической жизни общества» 1.
      Положительной стороной программ 1921 г., действительно, являлось то, что в них история России излагалась не оторванно от всеобщей истории, а в тесной связи с ней. Была сделана попытка осмыслить место России в мировой истории, показать историю России как составную часть мировой истории. Авторы программы пытались показать единство всемирно-исторического процесса.
      Одновременно с улучшением и упрощением структуры программы по обществоведению, приданием ей большего единства в изучении отдельных отраслей общественного знания Наркомпрос стремился приблизить программный учебный материал к возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся младшего и среднего возраста.
      В целях разрешения этих задач программа подразделялась на подготовительный курс (полтора года) и основной курс (четыре с половиной года).
      Подготовительный курс начинался со второго года пребывания учащихся в школе и заканчивался в половине третьего года обучения. Такое раннее изучение обществоведения авторы программы объясняли тремя соображениями: во-первых, той подготовкой, которую учащиеся получают по родиноведению в течение первого года пребывания в школе; во-вторых, стремлением «скорее ввести учащихся в осознанность окружающей жизни»; в-третьих, необходимостью дать возможность «приобретения некоторого материала и навыка осознания и для тех, кто выйдет из школы до ее полного прохождения»2. Однако авторы программы упускали из виду возрастные возможности учащихся школы I ступени.
      Подготовительный курс состоял из двух отделов:
      1) «Основные понятия о технике и хозяйстве», 2) «Эволюция общественной жизни в данном крае». Материал обоих отделов строился на краеведческой основе.
      В первом отделе требовалось показать необходимость для человека пищи, одежды и жилища, откуда берется все это и что нужно делать, чтобы получить все необходимое. Изучение этих вопросов начиналось с занятий родителей учащегося и его помощи в хозяйстве, затем учащиеся знакомились с сельским хозяйством и его техникой, потом переходили к промышленности и средствам сообщения, наконец, изучали город и деревню в их экономических связях.
      Во втором разделе подготовительного курса излагался на краеведческой основе элементарный курс русской истории с краткими сведениями по новой истории. Этот курс состоял из следующих тем:
      Первобытная культура. Природа и древнейшее население края. Крепостное право и самодержавная монархия. Эпоха развития капитализма. Мировой кризис и революция.
      По новой истории были включены в программу лишь самые важные вопросы, а именно:
      Борьба буржуазии с дворянским государством на Западе: Великая французская революция. Основные моменты в истории рабочего движения и социализма на Западе. 1848 г. К- Маркс. Интернационал. Парижская Коммуна. Мировой империализм и война.
      Основной курс начинался со второй половины третьего года обучения и подразделялся на 5 отделов1:
      1) Первобытное общество. Древний Восток. Древняя Европа.
      2) Жизнь общества в Европе и в странах, к ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли.
      3) Жизнь общества в эпоху океанической торговли, зарождение мировых рынков и капитализма.
      4) Жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма.
      5) Капитализм и социализм.
      В методологическом и методическом отношении основной курс, как и курс подготовительный, был разработан гораздо лучше, чем программы предшествующих лет. Новая программа являлась более стройной, целенаправленной, ближе подходила к современности. Авторы немало потрудились над тем, чтобы разрозненный материал отдельных общественно-политических дисциплин, данный в прежних программах, объединить в одной программе по обществоведению и значительно сократить. При этом сокращение программы не было механическим исключением тех или иных разделов или устранением небольших частей из них. Оно было достигнуто стягиванием небольших отделов в более крупные, плотные и потому более целостные.
      Для того чтобы преподаватели могли выделить самые главные вопросы в программе, эти вопросы перед изложением каждого нового исторического этапа давались в виде оглавления курсивом. Так, в первом отделе программы курсивом отмечается первичная организация труда и общества в древнейшую эпоху, организация труда и древние государственные образования в речных равнинах Африки и Азии, хозяйственная, социальная, политическая и духовная жизнь Греции и Рима в древности, а во втором, третьем и четвертом отделах конкретизируются характерные черты хозяйственной, социальной, политической и духовной жизни общества на каждом этапе развития феодализма и капитализма.
      Характеристика всех этих этапов истории человечества завершается обобщающим пятым отделом, показывающим основные законы развития капитализма и социализма. В этом отделе рассматриваются экономические основы общества, докапиталистические формы промышленности, предпосылки и сущность капиталистического производства, домонополистический (промышленный) капитализм и империализм (последний в программе называется «финансовым капитализмом»), происхождение и сущность социалистического производства, наконец, государственно-правовые основы общества, происхождение и сущность государственной власти, диктатура буржуазии и диктатура пролетариата, социалистическая революция и гражданская война, Советская Конституция, учение о коммунизме.
      Таким образом, программа 1921 г. дает развернутую характеристику каждого исторического периода. В ней
      по годам обучения ставятся те основные вопросы исторического образования, которые выдвигал В. И. Ленин: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г. Факты и события излагаются в историко-хронологической последовательности, но при этом искажается, как и в программе 1920 г., марксистское учение об общественно-экономических формациях: нарушается марксистская периодизация истории феодализма и капитализма — в основу периодизации положена не смена способов производства, а переход от натурального хозяйства к товарному и развитие торговли; вводится понятие «торговый капитализм», т. е. господство торгового капитала; подменяется марксистское учение о классовой борьбе как движущей силе развития общества с антагонистическими классами немарксистским понятием «экономической эволюции» исторического процесса. В своем понимании исторического процесса авторы все еще стояли на позициях экономического материализма, который они выдавали за исторический материализм. В объяснительной записке к программе прямо отмечалось, что «так же, как и в предыдущем опыте, в основу понимания процесса и движущих его сил кладется обусловливающее все стороны исторического развития значение экономической эволюции» К Отсюда — всемерное выпячивание экономического материала на всем протяжении не только основного, но и подготовительного курса.
      Обобщение конкретных исторических фактов подменялось в программе абстрактными социологическими схемами, которые заслоняли собой действия народных масс и исторических личностей. Кроме того, искажалось самое понимание хода исторического процесса. Рассматривая последний с точки зрения «экономической эволюции», авторы программы принижали роль крестьянских войн в истории России, преувеличивали роль торгового капитала (московский государь XVII в. — это «глава торговой компании гостей»), извращали ленинское учение о причинах падения крепостного права в России (игнорировалась революционная ситуация 1859 — 1861 гг.), подменяли ленинскую теорию об империализме как последнем этапе
      капитализма, кануне социалистической революции анти-революционной и антинаучной теорией Гильфердинга (империализм — это «финансовый капитализм», внешнеполитическая экспансия и т. д.)
      Ошибочными следует признать и некоторые методические установки программы 1921 г. Так, например, неправильным являлось положение, что «непременным условием» преподавания обществоведения в семилетней школе является не овладение определенной суммой знаний, а «рабочий подход к историческому материалу в виде самодеятельного изучения и проработки учащимися источников и пособий, в котором отразился бы научный подход». Авторы программы считали овладение научным методом «первым основоположением» при изучении обществоведения 2.
      В отчете Отдела единой школы Наркомпроса отмечаются большие разногласия на местах в самом понимании обществоведения как учебного предмета. Многие поняли, говорится в отчете, что обществоведение лишь по названию призвано заменить старую «историю». Поэтому произошло следующее: в учебный план включалось обществоведение, а преподавалась история, причем этот подмен имел место во многих школах РСФСР, в частности в школах Москвы3.
      На учительской конференции в г. Рязани был даже поставлен вопрос о том, имеет ли право на существование самый термин «обществоведение», есть ли необходимость и законное основание для его появления. После долгих обсуждений мнения присутствующих педагогов разделились: одна половина полагала, что обществоведение является новым предметом, другие считали его лишь методом, который связывает воедино разрозненные науки, изучающие общество. «Такой подход к обществоведению, — подчеркивается в отчете, — обнаружился и на других методических конференциях»4.
      Вопрос о сущности и содержании термина «обществоведение» по-разному толковался и в программно-методических документах. Одни под обществоведением
      1 Программы семилетней единой трудовой школы, ГИЗ, 1921, стр. 89, 99, 100, 104.
      2 Т а м же, стр. 88.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. 4, д. 737, л. 5.
      4 Т а м ж е, л. 6.
      понимали новый предмет школьного преподавания (программа Московского отдела народного образования), другие пытались заменить обществоведение культуроведе-нием, третьи — гражданствоведением, которое должно подготовить современного гражданина РСФСР (ряд местных программ). Московский историк-методист С. Н. Дзюбинский считал, что «обществоведение есть предмет школьного обучения, ставящий своей задачей изучение труда и общества на основе краеведения в современном историческом разрезе»1, а другой московский историк-методист, проф. Н. Г. Тарасов, говорил об обществоведении как о «новой науке, науке настоящего, прошедшего и будущего»2.
      Эти серьезные разногласия затормозили введение в школах программ 1921 г. по обществоведению.
      Даже в школах I ступени изучение русской истории не было окончательно вытеснено обществоведением. Как руководство в школах I ступени был допущен научнопедагогической секцией ГУСа учебник Ек. Замысловской, вышедший в 1923 г. 4-м изданием3.
      Учебник состоял из небольших рассказов по истории России, начиная с древнейших времен и кончая Октябрьской социалистической революцией 1917 г. Рассказы, написанные хорошим литературным языком, были иллюстрированы. В конце учебника на 14 страницах давались указания для учителя.
      В своем построении и содержании учебник еще во многом сохранял традиционную схему русского исторического процесса. В нем мы находим и «призвание князей», и «вотчинный порядок», и «дробление земли и власти», и «смутное время». Однако автор стремился в старую схему вложить элементы нового содержания. Так, говоря о «смуте» начала XVII в., автор разъясняет: «Гражданская война, как теперь бы мы сказали, вызванная обостренной борьбой классов тогдашнего общества»4. При объяснении причин «смуты» на первом плане ставится уже не нарушение престолонаследия, а недовольство народных масс, крестьян и холопов.
      1 См ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 737, л. 7.
      2 Т а м ж е, л. 8.
      3 См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Учебник истории, изд. 4, М. — Пг., 1423, 150 стр.
      4 Т а м же, стр. 161.
      Отходом от дореволюционных учебников для начальной школы являются рассказы о восстании Болотникова, Разина, Пугачева, декабристов. По-новому говорится о падении крепостного права, о народниках, о начале рабочего движения, о революции 1905 г. и, наконец, о Февральской и Октябрьской революциях.
      Помимо учебника Ек. Замысловской, была издана в Петрограде составленная ею хрестоматия по русской истории ].
      Продолжал издаваться и учебник М. Н. Коваленского по русской истории для учащихся старшего возраста, состоявший из трех частей2. Значительно переработанный по сравнению с дореволюционными изданиями, этот учебник был допущен научно-педагогической секцией ГУСа для школ II ступени. В 1922 г. была переиздана и составленная применительно к этому учебнику хрестоматия по русской истории3.
      Отличительной особенностью учебника М. Н. Коваленского являлось то, что в нем история нашей страны излагалась в историко-хронологической последовательности и в тесной связи с всеобщей историей. В этом отношении учебник М. Н. Коваленского выгодно отличался от «Русской истории» М. Н. Покровского.
      В отличие от последнего М. Н. Коваленский давал значительный, притом яркий материал по древней истории Восточной Европы, освещал связь ее культуры с античной греко-римской культурой. Особенно яркий материал содержался в учебнике по истории России в эпоху феодализма и в период утверждения капитализма в России.
      Имея ряд бесспорных методических достоинств, учебник М. Н. Коваленского заключал в себе, однако, крупные недостатки теоретического характера.
      В учебнике принижался уровень социально-экономического развития восточных славян и преувеличивалось
      1 См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Хрестоматия по русской истории, Пг., 1923.
      2 См. М. Н. К о в а л е н с к и й. Русская история, ч. 1 — 3, изд. 2,.М., ГИЗ, 1922; изд. 3, М., ГИЗ, 1925.
      3 См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской истории, ч. 1-5, изд. 2, М., ГИЗ, 1922.
      значение варяжского завоевания части восточнославянских земель в образовании государства на Руси К
      Феодализм в России рассматривался как система юридических, а не производственных отношений. Его происхождение связывалось по преимуществу с дроблением великокняжеской власти в Киевской Руси. История России в XVI в. рассматривалась в учебнике М. Н. Кова-ленского, как и в учебнике М. Н. Покровского, главным образом с позиций «теории торгового капитализма». При освещении истории русской культуры сильно преувеличивалось иноземное влияние.
      Крупным недостатком учебника М. Н. Коваленского было также то, что наиболее актуальные периоды истории нашей страны оставались за пределами этого учебника: его третья часть заканчивалась буржуазными реформами 60 — 70-х годов XIX в.
      Революционно настроенная часть советского учительства интересовалась не столько русской стариной, которой так много было уделено внимания в учебнике М. Н. Коваленского, сколько теми революционными событиями, которые освещались, хотя и не всегда правильно, в составленной М. Н. Коваленским, С. С. Кривцовым, Е. А. Мороховцом и Н. Г. Тарасовым хрестоматии по истории классовой борьбы2, в очерках М. Н. Покровского по истории революционного движения в России 3 в его «Русской истории в самом сжатом очерке», третья часть которого была издана в 1923 г.4, и в некоторых других пособиях.
      Изменилось отношение учителей и к переизданным в РСФСР и на Украине учебникам Р. Ю. Виппера по всеобщей истории5. После Великой Октябрьской социали-
      1 См. М. Н. Копа лене кий, Русская история, ч. 1, М.. ГИЗ, 1922, стр. 49 — 51.
      2 См. Хрестоматия по истории классовой борьбы в России для совпартшкол первой ступени, изд. 2, М., изд-во «Красная новь», 1923.
      3 См. М. Н. Покровский, Очерки по истории революционного движения в России XIX — XX вв., М., изд-во «Красная новь», 1924.
      4 См. М. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом очерке, ч. III, вып. I (1896 — 1906), М., изд-во «Красная новь», 1923.
      5 См. Р. Ю. Виппер, Древняя Европа и Восток со многими иллюстрациями, изд. 2, М., ГИЗ, 1922, 148 стр.; Учебник древней истории, М. — Пг., 1923, 197 стр.; Краткий учебник истории средних веков, изд. 7, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 111 стр.; Учебник новой истории, изд. 5, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 226 стр.
      стической революции и гражданской войны либеральные взгляды Р. Ю. Виппера уже не производили такого благоприятного впечатления, как в дореволюционное время. Их идеалистическая сущность теперь бросалась в глаза. Более приемлемыми в методологическом отношении казались учебники Н. А. Рожкова по всеобщей и русской истории1, но его меньшевистская историческая концепция отталкивала революционное учительство. Кроме того, учебники Н. А. Рожкова по-прежнему были неудовлетворительны в методическом отношении, так как вместо яркого, конкретного материала давали по преимуществу социологические выводы.
      Передовые учителя и деятели народного просвещения, ведшие напряженную борьбу за реализацию ленинского учения о воспитании молодого поколения, справедливо критиковали программы и учебники для начальной, семилетней и средней школы за их недостаточную действенность, за оторванность от жизни, за слабую связь теоретических знаний с практическими навыками. «Как прежде, так и теперь, — писал один школьный инструктор, — приобретенные знания (если от них отбросить диплом) нисколько не благоустраивают нашей жизни»2.
      Программы и учебники по истории подвергались критике не только за то, что они не были проникнуты боевым духом современности, но и за то, что содержание их в значительной мере было повернуто к истории Запада и недостаточно раскрывало заслуги нашей страны в освободительной борьбе человечества. За это критиковалась, в частности, и программа по литературе. Тот же инструктор писал, что новая программа по литературе в очень неопределенной форме дает указания на примеры биографий революционеров и характеристики их работы, ограничиваясь ссылкой на Радищева (обличитель произвола), на Спартака и Телля, точно в русской жизни нельзя отыскать пламенных самоотверженных героев, вплоть до наших дней. Составители программы не внесли в нее также примеров для работы в школе из современной общественной жизни.
      1 См. Н. А. Рожков, Учебник истории всеобщей и русской. Курс систематический, вып. 1 — 4, М., ГИЗ, 1921 — 1922; изд. 2, вып. 1 — 5, Пг., 1923.
      2 Из письма школьного инструктора, журн. «На путях к новой школе», 1922, № 2, стр. 78.
      В одной из своих статей Н. К. Крупская указывала на необходимость пересмотреть программы школы прежде всего под углом зрения идеологии пролетариата, выбросить из них все то, что не нужно рабочим и крестьянам, не нужно потому, что ничем не поможет им лучше организовать жизнь, сделать ее счастливее, полнее, не научит понять, что и как надо делать в данный момент1.
      В этом же духе высказывался М. Н. Покровский, писавший в 1923 г., что «ни в какой области не наблюдается такой отчаянной устарелости, какая наблюдается в изучении истории»2.
      Наиболее сознательные и активные учащиеся также настойчиво заявляли о том, чтобы им дазали те знания, которые помогают перестраивать жизнь на революционных началах. В этом отношении весьма показательно опубликованное в журнале «Вожатый» обращение к учителям пионеров, которые выражали пожелание, чтобы им «объясняли в школе, как мир построен, как человек дошел до теперешней культуры, науки и техники, как появились бедные и богатые, как цари египетские на костях человеческих пирамиды строили, как духовенство во имя Христа и Магомета и огнем, и мечом, и водкой народы истребляло, как бог-капитал и сейчас на трупах живых людей себе дворцы строит»3.
      Но пионеры не удовлетворялись одним только изучением истории классового гнета. «Расскажите нам в школе, — заявляли пионеры, — долго ли так будет и что надо делать, чтобы так не было, — вот что нас интересует и что нам надо»4.
      Эти факты красноречиво свидетельствуют о том, что историческая речь В. И. Ленина на III съезде комсомола произвела глубокое впечатление на советское учительство и передовую советскую молодежь. Воспитание, обучение и образование молодого поколения уже не могло оставаться оторванным от революционного строительства новой жизни.
      1 См. Н. Крупская, Общее и профессиональное образование, журн. «На путях к новой школе», 1923, № 7 — 8, стр. 45.
      2 Новые программы для единой трудовой школы, М., «Работник просвещения», 1923, стр. 16.
      3 «Вожатый», 1924, № 7, стр. 28.
      4 Т а м же.
     
      Начало преподавания обществоведения по комплексным программам ГУСа
      С 1923 24 учебного года в школе I ступени и в младших классах семилетней школы стало вводиться преподавание но новым программам, разработанным научнопедагогической секцией Государственного ученого совета для первого и второго годов обучения, а затем и для других годов обучения К
      По этим программам учителя освобождались от обязанности излагать учащимся преподаваемый учебный предмет в определенной логической последовательности, с обязательным закреплением в памяти учащихся строго очерченного круга систематизированных знаний. Предметная система обучения упразднялась и заменялась комплексной системой.
      В основу программ были положены комплексные темы, которые брались из близкой для учеников жизни, а затем от близкого переходили к более далекому. Стержнем же программ был труд — труд семьи, труд деревни, труд города и т. д. В связи с трудовой деятельностью изучалась природа и общественная жизнь.
      Основная направленность программы раскрывалась не только в содержании учебного материала, но и в самой системе его расположения в трех колонках: 1) природа;
      2) труд; 3) общество.
      Обществоведческий материал развертывался в программах следующим образом:
      Семья и школа. Трудовая жизнь и общественные учреждения города и деревни.
      Хозяйство местного края. Губернские общественные учреждения.
      Государственное хозяйство и государственный строй нашей страны. Картины прошлого нашей страны. Картины прошлого человечества2.
      В этой схеме ясно отражено стремление авторов программ ГУСа как можно больше сблизить школу I ступени
      1 См. Новые программы для единой трудовой школы, М., «Работник просвещения», 1923.
      2 См. Новые программы единой трудовой школы I ступени, М., «Работник просвещения», 1924.
      с жизнью, с интересами ребенка, с его непосредственным опытом.
      В своем докладе на съезде центральных и местных опытно-показательных учреждений и представителей методических бюро губоно 28 мая 1924 г. Покровский попытался объяснить связь между тремя колонками программ ГУСа и сущность комплексного построения программ по обществоведению. Он доказывал, что для проведения в сознание учащихся, даже И — 12 лет, основных материалистических понятий должно служить в первую очередь естествознание. От явлений природы всего легче и проще перейти к явлениям сельского хозяйства. «Смена форм сельского хозяйства даст стержень прежде всего для объяснения диалектики развития семьи, затем общественных классов (рабство, крепостничество, батрачество, фермерство и соответствующие формы крупной собственности)».
      Дальнейший процесс формирования понятий учащихся рисуется Покровским следующим образом: «От сельского хозяйства удобно перейти к возникновению капитала, начиная с торгового, к выделению промышленности, формам полудеревенской промышленной эксплуатации (система домашнего производства), отсюда — к возникновению настоящего промышленного пролетариата, крупному производству, бирже, банкам, финансовому капиталу, империализму. От сельского же хозяйства на примерах простейших форм сельскохозяйственного коллективизма (общие орудия, скот и т. д.) легко перейти к понятию социализма»2.
      По мнению М. Н. Покровского, такой путь желателен не только в сельской школе, где он диктуется всей окружающей обстановкой, но и в городской, ибо и для городского ребенка сельское хозяйство — более простой комплекс, чем фабрика или банк. Необходимая наглядность может быть тут достигнута экскурсиями и летней практикой в деревне3.
      1 М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, изд. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925, стр. 3.
      2 Т а м же, стр. 3 — 4.
      3 Т а м же, стр. 4.
      М. Н. Покровский стремился в изложенной схеме раскрыть «марксизм в программах трудовой школы I и II ступени». Он утверждал, что марксистский подход к преподаванию «чрезвычайно облегчается принятой в наших учебных планах комплексной системой, что она как нельзя лучше способствует обучению превратиться в средство известного мировоззрения, т. е. марксистского мировоззрения»; что «марксистским мировоззрением может при комплексной системе быть проникнут каждый урок, каждая беседа с учащимися». Однако, как будет показано дальше, именно комплектность явилась одной из наиболее слабых сторон программ ГУСа. То же раскрытие сущности этих программ, какое давал М. Н. Покровский, было пронизано духом и влиянием экономического материализма, а отнюдь не марксизма. Именно экономический материализм, а не марксизм все общественные явления выводит непосредственно из форм хозяйства, игнорируя роль государства, классовой борьбы, идеологии. Поэтому не случайно М. Н. Покровский рекомендовал «переход от материального базиса к надстройке начинать с простейших связей, которые дает религия»2.
      Одновременно с изменением содержания учебно-воспитательной работы школы I ступени был поставлен и вопрос о реорганизации школы II ступени. Ее надо было не только приблизить к жизни, к задачам хозяйственного восстановления страны, но и внести в нее дух большевистской партийности. Последнее было важно еще и в связи с тем, что в школах II ступени, особенно во втором их концентре, в то время преобладали дети служащих и нэповской буржуазии, вносившие в школьную жизнь элементы чуждой, антипролетарской идеологии.
      В своей резолюции «О работе среди молодежи» ХШ съезд партии в мае 1924 г. записал: «В вузах и школах II ступени РКСМ должен сплачивать и объединять советские элементы, брать их под свое руководство, способствовать перестройке школы в духе общей линии,
      1 См. М. Н. П о к р о в с к и й, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, изд. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925, стр. 3.
      2 Т а м же, стр. 4.
      принятой партией, всемерно способствуя действительному завоеванию школы» 1.
      Выступая с докладом об итогах XIII съезда партии, И. В. Сталин подчеркнул значение коммунистического воспитания подрастающих молодых поколений: «Значение молодежи, — я говорю о рабоче-крестьянской молодежи, — состоит в том, что она представляет благодарнейшую почву для построения будущего, что она есть и она носит в себе будущность нашей страны»2.
      В соответствии с директивой Х111 съезда партии Коллегия Наркомпроса 7 июля 1924 г. вынесла решение «О реорганизации школы II ступени в связи с основами школьного строительства в РСФСР». Научно-педагогическая секция ГУСа усиленно начала готовить новые программы для школ II ступени. К лету 1925 г. работа по оформлению образовательного материала для первого концентра II ступени была закончена, а по второму концентру намечены основные линии перестройки содержания работы.
      В июле 1925 г. была созвана первая Всероссийская конференция школ II ступени. Выступая на этой конференции, нарком просвещения А. В. Луначарский говорит: «Несомненно среди многотрудных задач чрезвычайно обширного и разнообразного дела народного просвещения у нас нет сейчас вопроса, более трудного, чем вопрос о школе II ступени. Это сейчас самая болезненная проблема, и, вероятно, придется еще не мало поломать головы, пока мы определим только те пути, какими мы должны идти для того, чтобы эту школу усовершенствовать и сделать ее отвечающей задачам жизни; а дальше пойдет еще многолетняя работа по действительному, подлинному превращению этой школы в то, чего мы от нее хотим»3.
      Конференция отметила, что и в годы революции наша школа повышенного образования в значительной степени продолжает оставаться школой «учебы», так как программные установки и методы работы в ней если и подверглись изменению по сравнению со старой школой, то
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 889.
      2 И. В. Стали н, Сочинения, т. 6, стр. 252.
      3 «Вопросы школы 11 ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ 11 ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 5.
      только за последний год и преимущественно в I концентре, а главное, она продолжает оставаться оторванной от жизни и от производства
      Всероссийская конференция рассмотрела опубликованные Наркомпросом программы для первого концентра школы II ступени и в основном одобрила их. Учебный материал в этих программах, как и в программах для школы I ступени, развертывался вокруг комплексных тем, но непосредственная связь его с этими темами была гораздо меньшая.
      По обществоведению программы намечали изучение следующих стержневых тем:
      Пятый год. Формы сельскохозяйственной промышленности. Развитие сельского хозяйства в прошлом. Развитие капитализма после отмены крепостного права. Связь деревни с городом.
      Шестой год. Обмен между городом и деревней. Организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие. Общественные классы и классовая борьба. Советский строй и Конституция СССР. Производственные и культурные задачи в деревне.
      Седьмой год. Развитие мирового хозяйства. Империализм и борьба рабочего класса. Советский строй как переходный от капитализма к коммунизму2.
      Конференция правильно отметила в своей резолюции, что характерными чертами программ ГУСа для первого концентра школы II ступени являются: 1) комплексность различных общественных дисциплин, объединенных в центральную обществоведческую дисциплину, содержащую в себе элементы социально-экономического, исторического и географического порядка; 2) ориентация на современность не только как на проблему настоящего и будущего социалистического строительства, но и как на арену непосредственной практической деятельности будущих общественных работников; 3) краеведческая основа, понимаемая как изучение и приложение сил школы и учащихся к работе по преобразованию производственно-общественных и культурных отношений своего района;
      4) подчеркнутость важности и необходимости изучения
      1 «Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 73.
      2 См. Программы для первого концентра школ II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1925, стр. 20 — 36.
      современности и краеведческого материала в их историческом развитии, причем история не имеет самодовлеющего значения, а используется прежде всего для более углубленного понимания современных явлений и перспектив их развития.
      Считая, что программой ГУСа достаточно представлены элементы политического образования, конференция высказалась за ликвидацию в школе политграмоты как отдельной дисциплины. Вместе с тем конференция признала, что одной из важнейших задач улучшения постановки общеобразовательной работы является совместная работа обществоведа с работой пионерских и комсомольских организаций по линии воспитательной, образовательной и общественно-практической деятельности.
      Конференция одобрила также решение Коллегии Наркомпроса РСФСР о реорганизации второго концентра школы II ступени (восьмой и девятый годы обучения) «в направлении профессионализации (пракгизацин) его»2. Несмотря на то что было выделено несколько видов профессиональной подготовки, схемы ГУСа намечали одну и ту же программу по обществоведению в реорганизованном втором концентре, которая должна была явиться некоторой общей теоретической базой для людей разных специальностей. Материал программы развертывался примерно по таким темам:
      История труда. Социологический обзор главнейших этапов развития человечества.
      Переживаемый исторический момент. Международное положение. Политика Советской власти.
      Из изложенного видно, что авторы комплексных программ как для школы I ступени, так и для школы II ступени стремились к тому, чтобы теснее связать преподавание обществоведения с политикой Коммунистической партии и Советского правительства. Они ставили своей целью преодолеть в школьном преподавании один из самых существенных недостатков старой школы — разрыв школы с жизнью и полную несогласованность в изучении отдельных учебных дисциплин.
      1 См. «Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 164.
      2 Там же, стр. 165.
      Новые программы требовали установления связи школы с задачами социалистического строительства, с политикой Коммунистической партии, а также согласованной, целенаправленной работы всех учителей школы для решения общих задач коммунистического воспитания, подчеркивая с особой силой необходимость связи теории с практикой, участия школы в практическом преобразовании жизни.
      Программы ГУСа выдвинули перед школой задачу воспитания нового человека, с новыми взглядами на окружающий мир, на общественные отношения людей; кроме того, они указали основные пути решения этой задачи через связь школы с политикой, с трудом и борьбой трудящихся, через участие детей в общественно-политической жизни страны
      Изучение общественных отношений как в прошлом, так и в настоящем должно было строиться на основе изучения борьбы трудящихся масс за свое освобождение, на основе изучения общественного производства. Благодаря этим установкам программ ГУСа стало значительно больше уделяться внимания изучению роли народных масс в истории, изучению роли их классовой борьбы.
      Это способствовало изживанию идеалистического понимания истории, широко еще распространенного среди старых учительских кадров, и воспитанию учащихся в духе материалистического понимания общественной жизни.
      Программы ГУСа давали школьнику классовое понимание современного общества и современной исторической эпохи. В масштабе и формах, доступных для детского понимания, они раскрывали смысл и значение борьбы двух миров — социалистического и капиталистического, подчеркивали неизбежность победы рабочего класса во всем мире.
      Общественно-политический материал, содержавшийся во многих темах и разделах, позволял передовому учителю вводить учащихся в самую гущу современности, прививать им новые взгляды на труд, на роль техники, на решающую роль трудящихся масс в строительстве социа-
      листической жизни. Умело сочетая учебно-воспитательный процесс в школе с выполнением жизненных, общественно полезных работ, передовые советские учителя тем самым осуществляли директиву XIII съезда партии о том, что «школьная работа должна обязательно соединяться с возможно большим развитием самодеятельности учащихся и созданием их широкой общественности»1.
      Программы ГУСа мобилизовали внимание учителя на борьбу со старыми навыками и привычками, традициями, предрассудками в среде школьной молодежи, а в известной мере и взрослых.
      Необходимость и значение этой борьбы отмечал товарищ И. В. Сталин 17 июня 1924 г. в своем докладе об итогах XIII съезда партии: «Одна из существенных задач партии в эпоху диктатуры пролетариата, — говорил он, — состоит в том, чтобы развить работу по перевоспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе диктатуры пролетариата и социализма. Старые навыки и привычки, традиции и предрассудки, унаследованные от старого общества, являются опаснейшим врагом социализма. Они, эти традиции и навыки, держат в руках миллионные массы трудящихся, они захлестывают иногда целые слои пролетариата, они создают иногда величайшую опасность для самого существования диктатуры пролетариата. Поэтому борьба с этими традициями и навыками, обязательное их преодоление во всех сферах нашей работы, наконец, воспитание новых поколений в духе пролетарского социализма — являются теми очередными задачами нашей партии, без проведения которых невозможна победа социализма»2.
      Противопоставляя положение трудящихся при Советской власти бесправию и эксплуатации трудящихся при капитализме, программы способствовали тем самым перевоспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе осознания исторического значения диктатуры пролетариата и социализма. Они ориентировали учителей и учащихся на те новые факты и явления в советской действительности, которым принадлежало будущее, и, наоборот, давали материал для разоблачения всего отжив-
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и nife-нумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 888.
      2 И. В. С т а л и н, Сочинения, т. 6, стр. 248.
      шего, обпеченного на неизбежную гибель. В тот период, когда СССР являлся осажденной крепостью среди капиталистического мира, идея революционного переустройства нашей страны на социалистических началах приобретала огпомную политическую актуальность.
      Программы ГУСа вносили в школу дух «воинствующего материализма», дух революционного атеизма. Они ставили своей задачей «на место старого религиозного миросозерцания, основанного на страхе, рабстве и принуждении. ввести миросозерцание воинствующего коммунизма и марксизма, миросозерцание, основанное не на слепой вере и подчинении, а на бесстрашном анализе всего на свете и на глубокой вере в силу человека»1.
      Выполнение различных видов общественно полезного труда и заданий по изучению окружающей общественной жизни повышало активность и самодеятельность учащихся. приучало их самостоятельно работать, что имело большое образовательное и воспитательное значение. «Научиться работать, — указывал В. И. Ленин, — это теперь главная, действительно общенародная задача Советской республики»2. -
      Программы ГУСа способствовали борьбе с формализмом и догматизмом старой, дореволюционной школы Они не только расширяли сферу применения методов, активизирующих деятельность учащихся в процессе усвоения знаний, но и наполняли эти методы принципиально новым содержанием, придавали им определенную идейную целенаправленность.
      Наряду с беседой и рассказом учителя в это время получили широкое распространение такие формы учебно-воспитательной работы, как устные и письменные доклады учащихся, составление графиков, диаграмм, чертежей, схематических карт, схем управления, создание моделей и плакатов, инсценировки, ведение дневника политических событий.
      Исключительное значение в учебной работе приобрело краеведение и тесно связанная с ним экскурсионная работа. Школы устанавливали тесную связь с фабрично-заводским и сельскохозяйственным трудом, с обще-
      ственной жизнью деревни, организовывали экскурсии
      1 М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, М., 1924, стр. 6.
      2 В. И. I е н и н, Сочинения, т. ЭЗ, стр 331.
      школьников на предприятия и в крестьянские хозяйства, проводили обследование крестьянского быта, принимали участие в сельских собраниях, в проведении революционных праздников, агиткампаниях и т. п.
      С введением программ ГУСа вопросом практической необходимости стала работа с газетой. Такие, например, темы, как «Хозяйство местного края и его учреждения», «Государственное хозяйство СССР и других стран», не могли быть изучены без иллюстративного документального материала газет. Работа с газетой являлась не только методическим приемом для изучения курса обществоведения: она являлась также одним из эффективных средств политического воспитания учащихся.
      Новые методы школьной работы, выдвинутые программами ГУСа, в частности методы работы с газетой, обеспечивали поворот учителей и учащихся к самым боевым проблемам современности, к тем вопросам, которыми в данный момент жил весь советский народ. В результате всей работы, которую проводил учитель по новым программам, дети несли из школы в семью новые запросы, у них вырабатывались новые взгляды и понятия. Они приобретали умение связывать свои знания с задачами социалистического строительства. Ведя работу с газетой, учащиеся объясняли наиболее важные и интересные статьи старшим, которые часто в силу своей неграмотности не могли самостоятельно удовлетворить свой живой интерес к современности, к вопросам политики Советского государства. В условиях того времени подобная работа школьников приобретала большое общественно-политическое значение.
      Таким образом, введение программ ГУСа было большим шагом в направлении серьезного и широкого идейно-политического перевооружения школы и учителя. Программы ГУСа «углубили процесс становления советской школы на новые идейные и методологические позиции»1. В то же время необходимо отметить, что в этих программах с самого начала была заложена и отрицательная тенденция, выраженная в комплексном их построении: в комплексных программах ГУСа система знаний была противопоставлена системе предметов.
      1 3. И. Р а в к и н, Советская школа в период перехода на мир ную работу по восстановлению народного хозяйства СССР, журн. Советская педагогика. 1949, № 8, стр. 86.
     
      Борьба между сторонниками и противниками комплексного преподавания истории
      Под влиянием буржуазном педагогики составители программ ГУСа совершенно неправильно разрешали проблему связи между отдельными предметами. «Система знаний, а не система предметов» — таков был исходный принцип комплексного построения программ ГУСа. Комплексный метод, по мнению составителей этих программ, предполагал систему знаний во взаимной внутренней связи и последовательности, а не систему предметов или связь между ними. На практике же комплексный метод разрушал не только систему предметов, но и систему знаний, ибо система предметов неразрывно связана с системой знаний.
      Педагогические деятели рассматриваемого времени, еще недостаточно овладевшие марксистско-ленинской методологией и теорией, не распознали реакционной сущности комплексного метода и ошибочно стали рассматривать его как марксистский диалектический метод. На самом деле между комплексностью и марксистским диалектическим методом не было ничего общего.
      Еще в борьбе с педагогическими прожектами Дюринга Ф. Энгельс вскрыл всю несостоятельность «философии» комплекса и ее применения в школьном преподавании. Ф. Энгельс показал, что Дюринг своей идеей преподавания «вообще», «в целом» выкинул науку из содержания народного образования и сделал попытку низвести народную школу будущего до школы Беккера (теолога-педагога начала XIX в.)1.
      Авторы программы ГУСа не понимали, что комплексный метод по самой своей природе был чужд марксизму, ибо рассматривал научные знания антиисторически, вне закономерностей каждой отдельной науки, в то время как «марксизм на все смотрит с исторической точки зрения» 2.
      1 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 3 ;
      2 И. В. Сталин, Сочинения, т. 1, стр. 225.
      Авторы программ ГУСа утверждали, что с помощью комплексного метола они стремятся разрешить проблему синтеза школьных знаний. При этом они упускали из виду одно из основных положений материалистической диалектики, что без анализа не бывает и синтеза, что как анализ, так и синтез являются подчиненными мом°н-тами и, как таковые, включаются в метод материалистической диалектики. Не понимая марксистского положения о диалектическом единстве анализа и синтеза, составители программ ГУСа на практике пришли к метафизическому противопоставлению анализа и синтеза, к противопоставлению системы. предметов системе знаний.
      Столь же несостоятельным являлось и утверждение, что ппогпаммы ГУСа исходят из известного положения диалектики «брать и рассматривать все явления в их связи и развитии». На самом деле в программах ГУСа это положение вульгаризировалось, упрощалось и механически переключалось на провесе обучения и на весь учебный материал, следствием чего явилось разрушение предметного преподавания, научности и систематичности образования.
      Авторы программ ГУСа пришли к ложному выводу о необходимости отбросить принцип предметности, который якобы противоречит принципу жизненности.
      Они не поняли того, что учебные предметы, являясь отраслями человеческих знаний об окружающем мире, представляют отражение жизни и производственно-общественной практики человека.
      Противопоставление науки и жизни приводило на практике к неразрешимому противоречию между задачей воспитания коммунистического мировоззрения учащихся и комплексным построением программ, которое не только нарушало последовательность и систематичность знаний, но и вело к подмене естественных связей, существующих в жизни, искусственными.
      «Что у нас было плохо в комплексности? — спраши-" вала Н. К. Крупская. —...Было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные; связывали, например, 1 Мая, праздник рабочих, с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что
      все мы плохо владели диалектикой и поэтому естественные связи подчинены были искусственным»1.
      Нарушая последовательность и систематичность в изучении основ наук, заменяя принцип ппр"мртности принципом комплексности, автопы программ ГУСа ошибочно полагали, что интересы ребенка и окружающая его действительность чуть ли не единственный материал при обучении. Отсюда универсализация комплексного метода, неумеренное преклонение перед непосредственным опытом ребенка, идеализация этого опыта, возведение его в некий абсолют, которому должен подчиняться весь педагогический процесс, в том числе и программы.
      Программы ГУСа придавали главное значение методу овладения знаниями в ущерб систематичности и последовательности. А это приводило к обеднению и выхолащиванию содержания знаний, мешало выработке у учащихся правильных взглядов на окружающую их действительность.
      Определяя основную задачу советской школы, В. И. Ленин на III съезде комсомола указывал, что «наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей»2. В. И. Ленин учил, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»3.
      Отрицая самостоятельные учебные предметы как отдельные отрасли синтезированных человеческих знаний, программы ГУСа нарушали тем самым последовательность школьного обучения и не могли содействовать успешному усвоению учащимися основ наук, в том числе и наук исторических.
      Учащиеся не получали по истории систематических знаний: они получали лишь разрозненные обрывки знаний, искусственно вырванные из исторического курса. Так, например, в V классе учащиеся изучали историю взаимоотношений крестьян и помещиков, начиная со времени крепостного права и кончая Великой Октябрьской социалистической революцией; в следующих же
      1 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении, М., Учпедгиз 1946, стр. 191 — 192
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 270.
      3 Т а м же, стр. 262.
      классах они столь же оторванно от общего хода исторического процесса изучали историю революционной борьбы рабочих. Таким образом, единый исторический процесс разрывался на части, на отдельные куски.
      Поэтому те учителя, которые боролись за систематические знания учащихся по истории, отвергали комплексную систему или искали компромиссного решения вопроса. Так, например, ленинградский историк-методист А. Е. Кудрявцев, хотя и признавал целесообразность изучения в V — VII классах тем по обществоведению, тем не менее решительно высказывался против растворения истории в обществоведении. Он предлагал установить такую соотносительность между темами по истории и современности, чтобы история помогала понимать современность, и наоборот. Обе части программы, историческая и современность, должны были занять, по мнению А. Е. Кудрявцева, одинаковое место в системе общественно-политического образования.
      Революционно настроенные педагоги, сiремившиеся теснее связать преподавание истории с современностью, с героической борьбой рабочего класса и Коммунистической партии за переустройство общества на социалистических началах, горячо приветствовали идейно-политические установки программ ГУСа и опирались на них в своей работе. Но и среди этих педагогов было немало таких, которые сомневались в целесообразности ликвидации предметного преподавания истории, как и других учебных предметов.
      Некоторые педагоги и ученые-историки боролись за обновление содержания школьного исторического образования и за усиление его связи с современностью не на основе комплексных программ, а на основе программы 1921 г. по обществоведению, которая, как уже отмечалось, давала более или менее систематическое изложение курса всеобщей и русской истории. Именно этой частью методистов и ученых было осуществлено издание в 1924 — 1925 гг. капитального пособия для учителей под названием «Обществоведение», которое состояло из пяти томов и представляло собой сборник статей, подобранных или заново написанных применительно к про-
      1 См. А. Кудрявцев, Очередные вопросы методики обществоведения. Л.. ГИЗ, 1925.
      грамме 1921 г.1 Это пособие, вьциедшее в свет иод редакцией профессора Н. Г. Тарасова, являлось первой серьезной попыткой дать на 1422 страницах связное и цельное материалистическое изложение исторического развития России и зарубежных стран, начиная с древнейших времен и кончая началом XX в.
      В предисловии так определялась основная цель данного пособия: «Задача нашего времени, вытекающая из всего строя жизни современного общества, — слить общественную науку с современной жизнью, чтобы осознать окружающее и сознательно на твердой базе строить жизнь. Эта задача обусловливает пересмотр содержания того, что изучалось раньше»2. Далее отмечалось, что для разрешения такой сложной задачи «нужно было брать не все, а только то, что проработано методом Маркса»3.
      Хотя в пособии наряду с марксистскими работами имеется немало статей, написанных не с марксистских позиций, а в духе буржуазного экономического материализма, все же в условиях своего времени это пособие, популяризирующее в основном материалистическое понимание истории, сыграло положительную роль в идейно-теоретическом перевооружении учительства. Оно утверждало идею закономерности в развитии человеческого общества и вселяло веру в неизбежность победы социалистической революции во всем мире.
      Пятый, заключительный том пособия, посвященный экономическим и государственно-правовым основам жизни общества при капитализме и социализме, заканчивался следующим оптимистическим выводом: «Итак, мы снова приходим к выеоду, что финансовый капитал ставит перед историей дилемму (выбор): или уничтожение человечества или уничтожение капитализма. Нет сомнения, что история пойдет по второму пути. Тем более, что войны требуют вооружения широких масс народа и в том числе пролетариата, который благодаря своему положению в производстве всегда пользуется в стране
      1 См. Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тарасова, т. I — V, Пг., кн-во «Сеятель», 1924 — 1925.
      2 Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тарасова, т. I, Пг., 1924, стр. IX.
      3 Т а м же, стр. XV.
      еще большим весом, чем это соответствует его численности. Нет сомнения, что рано или поздно — и скорее рано, чем поздно — пролетариат использует свое вооружение в интересах социалистической революции»1.
      Весьма показательно, что и целый ряд местных органов Наркомпроса, близко стоявших к практике школьной работы, с самого начала отнесся к идее комплексного построения программ критически или сдержанно. Так, Петроградский губоно заявил о своем отрицательном отношении к идее комплексных программ уже на расширенном пленуме научно-педагогической секции ГУСа 13 — 20 января 1922 г.2 Когда же эти программы были утверждены ГУСом, Петроградский губоно, издавая новые программы на 1923 24 учебный год, снабдил их следующим предисловием: «Предлагать программы, составленные по комплексному методу, где бы грани отдельных предметов стирались, пока такие программы не выдержали строгого испытания на практике, едва ли было целесообразно»3. В предисловии же к программам, изданным в 1923 г. Ивановским губоно, говорилось: «В отличие от схем и программ ГУСа... нам пришлось оставить везде предметное преподавание»4.
      Против «комплексирования изо всех сил» и сведения истории до «лоскутка, вшитого в обществоведческую ткань», с большой резкостью выступила методическая секция Общества историков-марксистов5. Серьезные возражения против растворения истории в обществоведении выставил ряд участников первого Всесоюзного съезда учителей (январь 1925 г.) и первой Всероссийской конференции школ II ступени (июль 1925 г.). Тем не менее большинство участников этой конференции признало, что для младшего и среднего возраста «история не имеет самодовлеющего значения, а используется прежде всего
      1 Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф Н. Г. Тарасова, т. V, 1924, стр. 236.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа,
      1922 г., оп. № 7, д. 25.
      3 Программы-минимум для единой трудовой школы I и II ступени, Пг., 1923, стр. 161.
      4 Программы для школ I и II ступени, Иваново-Вознесенск,
      1923.
      5 См. Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени, изд. Комм, акад., 1928.
      для более углубленного понимания современных явлений и перспектив их развития»1.
      В защиту комплексных программ и прежде всего той их части, которая получила название «современность», решительно выступали сторонники так называемого «обществоведческого» течения в историко-методической мысли2. Они доказывали, что революционное значение идеи комплексных программ по обществоведению заключается прежде всего в том, что материал для изучения жизни общества берется не из книги, а из наблюдений окружающей жизни в деревне, в городе, в районе, в нашей стране, в мире (через газету). Поэтому главной частью обществоведения должен быть материал современной общественной жизни. На этом основании отрицалась необходимость истории как самостоятельного учебного предмета в семилетней школе. Рекомендовались лишь исторические экскурсы в связи с комплексными обществоведческими темами («Деревня», «Фабрика» и т. д.), причем такие экскурсы рассматривались только как «попутный, пояснительный материал».
      Под влиянием подобных соображений М. Н. Коваленский, автор известных уже нам учебников и хрестоматий по русской истории, внес следующее предложение. Поскольку при ограниченном количестве учебных часов, доказывал он, нельзя совместить полный крс истории и необходимый объем современности иначе, как ценой отказа от трудовых активных методов работы, ценой возвращения к старой книжной учебе, системе зубрежки уроков, то необходимо резко сократить исторический курс за счет более отдаленного прошлого. Поэтому отпадут такие области истории, как Восток, Древняя Греция, Римская империя, средние века, реформация, гуманизм и католическая реакция, Киевская Русь, Новгородская Русь, Смутное время3. Таким образом, М. Н. Коваленский, создавший в свое время один из лучших учебников
      1 «Вопросы школы второй ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ 11 опени л июля 1о г., т., l92b, cip. 1о4.
      2 См. Ь. Жаворонков, Н. Г е и н и к е, А. Гартвиг, История и обществоведение в школе, А., изд-во «Рабнрос», 1923; Б. Н. Жаворонков, Работа ооществоведа, ГИЗ, 1926; С. П. С и н-г а л е в и ч, Обществоведение в трудовой школе, ГИЗ, 1926.
      3 См. Современность и обществоведение в школе, под ред. М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина, изд-во «Новая Москва», 1923.
      по русской истории1, предлагал отказаться в интереса4, «современности» и трудовых активных методов работы от изучения в семилетней школе древней и средневековой истории не только зарубежных стран, но и России. В духе своих предложений М. Н. Коваленский написал для учащихся книгу для чтения по русской истории последних столетий, которая была допущена научно-педагогической секцией ГУСа в качестве учебника для школ I ступени и выдержала много изданий2.
      Для того чтобы в возможно большей мере отразить в обществоведении задачи текущей политики и дать материал для применения трудовых активных методов, Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский предложили заменить учебник так называемой «подвижной лабораторией по обществоведению». При их активном участии было предпринято издание этой «подвижной лаборатории», состоявшей из 100 с лишним выпусков3.
      Авторы отдельных выпусков больше всего заботились о новизне вопросов текущей политики и совершенно не считались с хронологической последовательностью в изложении событий дореволюционного времени.
      Своеобразной реакцией на комплексные программы по обществоведению были учебники Н. А. Рожкова для школ II ступени по истории труда4 и учебное пособие
      О. В. Трахтенберга и А. И. Гуковского для школ I и II ступени по истории фаз общественного развития5.
      Авторы указанных книг стояли за хронологическую последовательность в изложении учебного материала, но вместо живой, яркой и конкретной истории отдельных стран и народов давали сухие, абстрактные социологические очерки, в которых конкретные исторические факты привлекались лишь для иллюстрации определенных политико-экономических и социологических проблем.
      1 См. М. Н. Коваленский, Русская история, изд. 5-е, ч. I — III, М., ГИЗ, 1924.
      2 См. М. Н. Коваленский, Вчера и завтра. Как и откуда взялась новая Красная Россия, изд. 17, М. — Л., ГИЗ, 1930.
      3 См. Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский, Подвижная лаборатория по обществоведению, Л., ГИЗ, 1925.
      4 См. Н. А. Рожков, Учебник истории труда. Лепгиз, 1925, 131 стр.
      5 См. О. В. Т р а х т е и б е р г и А. И. Г у к о в с к и й. Фазы общественного развития. Учебное пособие для школ I и II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1926.
      В одной из рецензий на учебник Н. А. Рожкова совершенно правильно было отмечено, что эта книга «на всем протяжении...дает догматические, конспективные, схематические обзоры отдельных этапов общественного развития. Автор совершенно не считается с тем, проработана ли данная тема в предшествующих группах школы, или нет. Поэтому некоторые главы совершенно не будут убедительны для ребят 8-й группы, им будет скучно их читать, их можно только заучивать по необходимости».
      Сами авторы программ ГУСа, rio-видимому, понимали те затруднения, с которыми встретятся учащиеся при изучении абстрактных политико-экономических и социологических проблем. Поэтому они предоставляли широкую свободу действий преподавателям, вплоть до изменения программ.
      «В общем следует сказать, — читаем мы в объяснительной записке к программе по обществоведению, — что объем, широта и время ознакомления с теми или иными вопросами политической экономии в большей мере могут варьироваться самим преподавателем в зависимости от интереса и подготовленности учащихся и фактической возможности уделить этому соответствующее время»2.
      Понимали руководители Наркомпроса и то, что проведение в жизнь комплексных программ неизбежно подорвет систематичность изучения учебных предметов. Как уже отмечалось в нашей литературе, программы ГУСа, особенно по обществоведению и истории, были очень противоречивыми3. С одной стороны, они толкали школу на сближение с общественно-политической жизнью страны, что имело, безусловно, прогрессивное значение. С другой стороны, комплексный метод их построения и социологический схематизм в изложении общественно-политических дисциплин не обеспечивали возможности дать учащимся систематические, глубокие научные знания, что имело весьма отрицательные последствия.
      1 «Обществоведение в школе», сб. 1, М., 1927, стр. 99 — 100.
      2 Программы для первого концентра школ второй ступени, М.Л., ГИЗ, 1925, стр. 45 — 46.
      3 См. История педагогики. Пособие для педагогических институтов, под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Ша-баевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр 408 — 409.
      Допустив введение в младших и средних классах комплексных программ, нарком просвещения РСФСР
      А. В. Луначарский уже в октябре 1925 г. выступил на совещании заведующих агитпропами губкомов с требованием сообщения учащимся в процессе повторения материала систематических знаний. «Надо, — говорил он, — так весги комплексное преподавание, чтобы преподаватель отмечал у себя, какие знания получают дети для того, чтобы эти знания потом хорошо суммировать в конце года или в другом году так, чтобы они уложились в голове учащеюся в стройную систему. На это нам придется обратить особое, сугубое внимание. В этом деле сослужит свою службу повторный, систематический курс, особенно для старших детей, которым это поможет проверить и систематизировать знания»
      Борьба за такой систематический курс по истории усилилась во второй половине 20-х годов.
      Вопросы исторического образования в период перехода к социалистической индустриализации страны
      В декабре 1925 г. XIV съезд партии дал установку проводить в жизнь ленинский план социалистической индустриализации страны. Реализация этой установки требовала подготовки многочисленных кадров для социалистического хозяйства и культуры, вооруженных необходимым запасом научных знаний и воспитанных в духе марксизма-ленинизма. В связи с этим был начат пересмотр системы и содержания школьного образования.
      В 1926 г. на расширенном совещании, организованном научно-педагогической секцией ГУСа, вновь был поставлен вопрос о выделении истории в самостоятельный раздел обществоведения по учебному плану семилетней школы. Однако это предложение натолкнулось
      1 А. В. Луначарским, Просвещение и резолюция. Сб. статей, М., 1926, стр. 339.
      на решительные возражения сторонников обществоведческого направления, заявлявших, что с восстановлением исторического курса якобы оживут старые методы и старые учебники типа учебников Д. И. Иловайского.
      Отвечая на эти возражения, Н. К. Крупская отмечала, что опасность возрождения старых учебников и старых методов явно преувеличивается. Нужно дать школе такой учебник истории и так его построить, чтобы учитель не мог вернуться к старому. Такие же учебники, в которых вместо истории дается социологическая схема, хуже старых учебников. «От всякой трахтенберговщи-ны социологической, — говорила с иронией Н. К. Крупская, — от этого больше, чем от старого учителя истории, надо обороняться, потому что когда начинаются социологические выводы вместо истории, то у ребят получается совершенное смешение всех понятий»1.
      Хотя предложение Н. К. Крупской о выделении истории в самостоятельный учебный курс семилетней школы не было реализовано, все же Наркомпрос приступил к серьезному изучению результатов замены истории обществоведением.
      Проведенное инспекторами Наркомпроса в октябре — ноябре 1926 г. обследование состояния народного образования в Сибири, на Северном Кавказе, в Астраханской, Владимирской, Смоленской, Тверской и Ульяновской губерниях обнаружило, что школы повышенного типа сдвинули преподавание обществоведения в сторону значительного обновления учебного материала, использования краеведческого материала, применения экскурсионно-обследовательской работы, организации общественно полезной работы, развертывания самоуправления учащихся в работе общественно-политических организаций (ячейки ВЛКСМ, форпосты пионеров, Авиахим, МОПР, ОДН, «Друг детей» и т. д.). Но наряду с этими достижениями были обнаружены серьезные недочеты, сигнализирующие о «неправильности общественно-политического воспитания и образования мировоззрения учащихся» 2.
      1 Протоколы от 24 марта 1926 г совещания, организованного научно-педагогической секцией ГУСа по вопросу об историзме, журн. «Па путях к новой школе», 1926, № 5 — 6, стр. 61 — 76.
      2 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      «Несмотря на то, — говорилось в «Материалах о постановке обществоведения в школах повышенного типа», — что в основу работы преподавателей обществоведения положены программы, построенные в соответствии с общественно-политическими и хозяйственными задачами, самое применение их, однако, носит чисто формальный характер, без соблюдения марксистской установки»
      В преподавании обществоведения были выявлены следующие уклоны: а) освещение исторического материала под углом зрения иллюстрации к вопросам современности, вследствие этого недостаточное изучение конкретной обстановки «прорабатываемой» исторической эпохи;
      б) рассмотрение вопросов современности под углом зрения текущих событий, отсюда — недостаточное изучение современной исторической обстановки как эпохи империализма, разложения капитализма и социалистических революций.
      Обследование показало, что в соответствии с установками программ ГУСа большое внимание уделяется связи обществоведения с остальными дисциплинами, но эта связь «осуществляется в большинстве случаев, главным образом, в планах, в осознании преподавателями необходимости этой связи, но не в знаниях учащихся»2. Ориентировка учащихся в описательном обществоведческом материале была признана удовлетворительной; что же касается умения разбирать и осмысливать факты, то в этом отношении познания учащихся оказались недостаточными (чувствовался догматизм, оказеннвание предмета).
      Далее в выводах Наркомпроса по итогам обследования отмечается, что хотя в школах повышенного типа стали применяться по обществоведению разнообразные формы и методы работы (лекционно-опросные, беседно-опросные, рефератно-семинарские, так называемые экскурсионно-исследовательские и лабораторно-исследовательские), но при этом часто наблюдается схоластическая постановка вопросов (оставление для ученика завершения заключительной части ответа) или закрепле-
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      2 Та м же.
      ние в памяти учащихся главным образом описательных фактов
      В качестве примера неудовлетворительной постановки преподавания обществоведения Наркомпрос приводил следующую запись вопросов учительницы и ответов учащихся VI класса:
      — Почему Советы до Октября не взяли власти? — Потому, что там были меньшевики, они за буржуазию.
      — Как полное название меньшевиков? — Российская социал-демократическая рабочая партия.
      — Если рабочая партия, то как же она была за буржуазию? — Меньшевики были только за членские взносы, поэтому они были не рабочие, а буржуазия.
      — Разве большевики против членских взносов? — Да, они за активность.
      — Вы знакомы с какой-либо городской ячейкой? —
      Да.
      — А разве в этой ячейке только рабочие? — Нет, там есть и служащие и кустари.
      Тут учительница приходит на помощь и объясняет: «До Октября в большевистской партии были только рабочие, но после Октября крестьяне и кустари также стали рабочими и поэтому их принимают в большевистскую партию»2.
      Таким образом, в результате социологической схематичности программ по обществоведению не только у ребят, но и у преподавателей получилось то «совершенное смешение всех понятий», о котором говорила Н. К. Крупская в 1926 г.
      В постановлении от 18 января 1927 г. «О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзауча и крестьянской молодежи» ЦК ВКП(б) отмечал, что, несмотря на значительную работу развернутую Наркомпросом РСФСР по разработке программ и материалов преподавания в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ, преподавание обществоведения в них «фактически... остается одним из наиболее слабых участков народного просвещения»3.
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп. «Ъ 7, св. 14, д. 89, лл. 48 — 49.
      2 Там же, л. 49.
      3 Там же, л. 47.
      ЦК ВКП(б) указал, что основными моментами, определяющими слабость постановки обществоведения, являются: недостаточная приспособленность программ I концентра школ II ступени к возрасту учащихся и незаконченность их разработки для обоих концентров этих школ; отсутствие приспособленных к программам и к возрасту учащихся учебников и рабочих книг; наконец, крайняя незначительность подготовленных преподавателей и значительное преобладание среди них педагогов-немарксистов.
      В целях улучшения преподавания общественно-исторических дисциплин в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ ЦК партии признал необходимым до 1 марта 1927 г. закончить разработку и пересмотр программ по этим дисциплинам в сторону: а) общей разгрузки от недоступного усвоению учащихся материала; б) более точного определения обязательного для всех школ республики программного минимума по отдельным отраслям знания, входящим в курс обществоведения этих школ: в) согласования программ школы II ступени с приемными правилами в вузах. Кроме того, Наркомпросу и его органам было предложено разработать к программам методические комментарии, издать рабочие книги для учащихся и в течение ближайших трех лет охватить курсами и самообразовательными кружками всех препода-вателей-обществоведов
      После постановления ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г. Наркомпрос провел большую работу по созданию учебных планов и программ для различных типов средних учебных заведений и согласования их с приемными испытаниями в вузах. Изданные в 1927 г. учебные планы и программы для школ I и II ступени впервые были объявлены не «примерными» и «ориентировочными», а обязательными для местных органов народного образования. Историю предлагалось изучать «в комплексе с обществоведением». В объяснительной записке к программам указывалось, что «необходимость комплекса между историей и современностью в обществоведении заставляет высказаться против раздельного преподавания исторической части и части, освещающей
      1 См.. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-воса за 1927 г., on. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      современность в обществоведении, т. е. против выделения истории в самостоятельный курс, во всяком случае для возраста 12 — 15 лет. о котопом идет речь»1.
      В результате сохранения «комплекса между историей и современностью» программы по обществоведению для младших и средних классов в значительной мепе сохранили свои прежние недостатки (социологический схематизм, лоскутность исторических сведений, перегрузку материалом, неприспособленность к возрасту учащихся).
      В старших классах школы II ступени, как и на рабфаках, вводился исторический курс, но и он рассматривался как составная часть обществоведения.
      В объяснительной записке отмечалось, что программы по обществоведению для восьмого и девятого годов обучения даются ГУГом впервые, что при выработке этих программ встретились значительные затруднения, которые нельзя считать еще вполне преодоленными, необходима проверка программ на опыте2.
      Главное затруднение авторы программ видели в размежевании между первым п вторым концентрами школ II ступени, в трудности решить вопрос об объеме программы. Программа для восьмого и девятого годов обучения состояла из трех частей:
      а) исторического курса, содержащего главы по всеобщей и русской истории;
      б) части, освещающей проблемы современности и представляющей непосредственное продолжение курса истории;
      в) курса политической экономии, изучаемого преимущественно на восьмом году параллельно с историей. Только последняя тема политической экономии («Мировое хозяйство в эпоху империализма») переносилась на девятый год.
      Такое механическое объединение различных общественно-исторических курсов, несомненно, являлось уступкой сторонникам обществоведческого направления.
      И сама программа и объяснительная записка к ней уводили преподавателя от конкретного изучения
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. III, М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 46.
      2 См. Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 29
      истории на путь абстрактных обобщений. Программа отвергала деление истории человечества на древний мир, средние века и новое время.
      Задачи курса истории на восьмом и девятом годах определялись следующим образом:
      1. Подытожить и обобщить те факты, которые уже сообщены учащимся в первом концентре.
      2. Обобщить учащимся факты, которые не вошли в «картины» из истории в первом концентре, но которые для понимания исторического развития совершенно необходимы.
      3. Дать цельную картину этого развития, т. е. дать понятие об историческом процессе1.
      Исторический материал группировался по этапам общественно-экономического развития без всестороннего раскрытия основных явлений гражданской истории. Перед преподавателем ставилась задача — дать в каждой теме общую социологическую характеристику изучаемой формации.
      При этом не все формации включались в программу. Авторы ее указывали, что по всеобщей истории они вынуждены отказаться за недостатком времени от рассмотрения первобытной культуры и античного мира2.
      История средних веков и нового времени сводилась к изучению 6 тем: 1) Феодализм, 2) Город и городская культура, 3) Торговый капитализм, 4) Промышленный капитализм и буржуазная демократия, 5) Утопический и научный социализм, 6) Национальное рабочее движение, II Интернационал, его крушение, возникновение III Интернационала.
      В объяснительной записке указывалось, что феодализм должен быть дан как мировое явление, т. е. с конкретными примерами не только из истории Западной Европы, но и России, мусульманского Востока, Индии, Японии, Китая: что «должна быть дана не только экономическая система феодализма, но и картина феодальной культуры»3.
      1 См. Программы и методические записки единой трудовой школы. вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 30.
      2 I а м же, стр. 32.
      3 Т а м же.
      Таким образом, вместо гражданской истории предлагалось изучать «экономическую систему феодализма» и «картины феодальной культуры»; вместо изучения конкретного исторического процесса — привлекать «примеры» из истории разных стран для обоснования определенных социологических схем.
      Направляя работу учителя в русло социологического схематизма, объяснительная записка заставляла его проводить неправильные аналогии. Так, например, в разделе «Город и городская культура в Западной Европе XIII — XV веков» требовалось показать, что процесс развития одинаков и для античного города и для русских средневековых городов, дабы «изгнать нелепое представление, будто в России города в европейском смысле совсем не было, будто наши города — только укрепленные деревни или княжеские усадьбы и т. п.»
      В данном случае верным является только то, что русские средневековые города ничем принципиально не отличались от западноевропейских средневековых городов, но и те и другие коренным образом отличались от античных городов, ибо последние развивались в условиях совершенно другой формации — не феодальной, а рабовладельческой.
      Авторы программы не видят этого принципиального различия между античными и средневековыми городами потому, что они игнорируют коренное различие между рабовладельческой и феодальной формациями. Так же как авторы программ 1918 — 1921 гг., они отстаивают наличие феодализма в древности. В программе говорится: «Всеобщность феодального строя, возникающего в различных местностях и в различные хронологические эпохи, но на одном и том же уровне экономического развития. Наиболее характерный феодализм европейский, в частности французский; феодализм в России. Феодализм в древности и остатки феодализма на современном Востоке»2.
      В таком же социологизаторском, антиисторическом плане раскрываются в программе и другие темы. Так,
      1 Программы н методические записки единой трудовой школьь вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 32.
      2 Т а м же, стр. 12.
      например, тема «Торговый капитализм» излагается по следующему плану:
      1. Экономика. Европейская торговля XII — XVII вв. Развитие денежного хозяйства. Колониальный тбж.
      2. Клягсы и их бопьба. Кпргтъянскир войны (Жяке-рия. Уот Тайлеп, гуситские войны, крестьянские войны в Германии, Разин. Хмельнипкий). Английская революция. Восстание Пугачева. Война за независимость США.
      3. Государство торгового капитала. Людовик XIV и русский абсолютизм XVIII в. Парламент в Англии XVIII в.
      4. Культура торгового капитала. Гуманизм и религиозная реформация. Прогресс точных наук. Новые течения в буржуазной идеологии: рационализм, материализм. Новые учения об обществе1.
      Из этого плана видно, что его.авторы стремятся лать понятие не о конкретной истории отдельных стран, а о социологических явлениях («явлениях одного и того же порядка») из истории разных стран. Подобные бессвязные, отрывочные сведения из европейской истории, разумеется, порождали путаницу в головах учащихся.
      В социологическом плане преподносился учащимся и «курс новейшей русской истории», включавший 4 темы:
      1) Буржуазный либерализм и радикализм в России,
      2) Народническая революция, 3) Пролетарская революция. 4) Русский империализм. В задачу этого курса входило «на крупном и близком учащимся примере показать... теснейшую связь между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и ее внешней политикой»2.
      Таким образом, и программы для старших классов школы II ступени страдали крупными недостатками (отрывочностью, социологизаторством, теоретическими ошибками и т. д.).
      Но при всех своих недостатках программы 1927 г. по обществоведению и истории представляли шаг вперед по сравнению с программами предшествующих лет. В своем письме местным органам народного образова-
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 13 — 14.
      2 Т а м же, стр. 34.
      ния Наркомпрос РСФСР отмечал, что издание накануне десятилетия Октябрьской революции программ единой девятилетней трудовой школы и методических записок к ним он расценивает как «большое достижение советской педагогики»1. Эти программы в известной мере шли навстречу тем требованиям, какие были поставлены перед школой партией и правительством. Так, например, была введена твердая регламентация продолжительности и структуры учебного года. Было покончено с «примерными» и «ориентировочными» учебными планами и программами. По учебному плану 1927 г. на обществоведение в V, VI и VII классах было твердо определено по 4 ч в неделю (408 ч в год), а во втором концентре школы II ступени — 5 недельных ч в VIII классе и 4 ч в IX классе (306 ч в год). Наркомпрос предлагал к неуклонному исполнению не только программы 1927 г., но и методические указания к этим программам. Все это создавало предпосылки для улучшения учебной работы в школе.
      С введением обязательных программ 1927 г. началась интенсивная работа по созданию учебников для всех ступеней школы.
      Под общим руководством председателя научно-политической секции ГУСа М. Н. Покровского были составлены рабочие книги для 5-го, 6-го, 7-го и 8 — 9-го2 годов обучения в единой трудовой школе. Содержание и принципы построения этих книг соответствовали программам 1927 г. по обществоведению.
      В книгах для первого концентра школы II ступени история излагалась «в комплексе с обществоведением», т. е. путем сопоставления фактов современности с однородными фактами из истории. В данном случае проблема связи истории с современностью решалась антиисторически: вместо того чтобы систематически излагать факты и таким путем подводить учащихся к пониманию современности, авторы рабочих книг в система-
      1 «Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1927, № 3, стр. 7.
      2 Рабочая книга по обществоведению для 5 года обучения М. — Л., ГИЗ, 1927; Рабочая книга по обществоведению для 6 года обучения, М. — Л., ГИЗ, 1928; Рабочая книга по обществоведению для 7 года обучения, М. — Л., ГИЗ, 1929; Рабочая книга по обществоведению. История Запада и России (8 — 9 годы обучения), сост. под общ. рук. научно-политической секции ГУСа, М. — Л., ГИЗ, 1927
      тическом порядке излагали факты современности и с ними сопоставляли разрозненные исторические факты.
      Такое построение курса обществоведения отражало методологические и методические ошибки исторической школы М. Н. Покровского, которая «толковала исторические факты извращенно, вопреки историческому материализму освещала их с точки зрения сегодняшнего дня, а не с точки зрения тех условий, в обстановке которых протекали исторические события, и, тем самым, искажала действительную историю»1.
      История интересовала авторов рабочих книг по обществоведению для первого концентра лишь постольку, поскольку она давала материал для сравнения или, лучше сказать, для противопоставления современности прошлому. Исторические экскурсы делались не для того, чтобы раскрыть объективные закономерности развития общества, а для того, чтобы показать всю глубину изменений в жизни трудящихся масс после Великой Октябрьской социалистической революции. Таким образом, история превращалась в масштаб для оценки достижений советского строя, для сравнения прошлого с современностью.
      Те разделы истории, которые такого материала не давали, обычно опускались или излагались только в общих чертах. Зато большое внимание уделялось положению народных масс при господстве помещиков и капиталистов, а также героической борьбе трудящихся против эксплуататоров, ибо изучение именно этих фактов позволяло особенно наглядно противопоставить положение народа в прошлом и при Советской власти. Такой подход к истории означал фактически огульное осуждение исторического прошлого и не вскрывал закономерного движения человечества вперед, приближающего окончательное торжество эксплуатируемых над эксплуататорами.
      Отводя истории лишь роль масштаба для сравнения прошлого с современностью, авторы рабочих книг по обществоведению не только допускали антиисторический подход к изучению законов развития общества, но
      1 О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса истории ВКП(б)». Постановление ЦК ВКП(б) от 14 ноября 1938 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. ч. II. М. Госполитиздат. 1953, стр. 861.
      и сужали образовательное значение истории как учебного предмета. В результате произвольного отбора исторических фактов на основе известной формулы М. И. Покровского, что история — это «политика, опрокинутая в прошлое», учащиеся получали одностороннее, по существу неправильное представление об историческом процессе. Отдельные исторические картины и образы, выхваченные из прошлого и не связанные с предыдущим историческим развитием, были мало понятны учащимся. Изучая, например, вопрос о тяжелом положении крестьян при крепостном праве, учащиеся не могли понять, почему и как возникло крепостное право, чем отличалось положение крепостных от положения рабов, так как программа не предусматривала изучения истории рабовладельческого строя и первых этапов феодализма.
      Так же как и в программе, исторический материал в рабочих книгах группировался не по странам, а по социологическим темам, причем каждое социальное явление характеризовалось примерами из разных стран. Поэтому история каждой отдельной страны была разорвана на куски и освещалась в связи с однородными социальными явлениями в других странах. Эти разорванные куски истории разных стран произвольно перемежались по разным темам и ничем не были связаны между собой. Даже хронологическая последовательность непрерывно нарушалась, поскольку изложение велось по социологическим темам. При такой лоскутности исторических сведений о каждой отдельной стране учащийся воспринимал историю как ряд случайных событий, не связанных друг с другом даже хронологически. Разрозненные обрывки исторических сведений усваивались с трудом и ненадолго задерживались в памяти учащихся.
      Значительно лучше была рабочая книга по истории для 1-го, 2-го и 3-го годов обучения в ШКМ, изданная в 1927 г. под редакцией проф. И. И. Минца1. Эта книга была построена по следующему плану:
      Развитие торгового капитализма. Крепостное право. Массовые крестьянские движения. Как развивался промышленный капитализм на Западе. Развитие промыш-
      См. Рабочая книга по истории для 1, 2 и 3 годов обучения в ШКМ, под ред. И. И. Минца, М. — Л., ГИЗ, 1927.
      ленного капитализма в России (XIX в.). Революция 1905 г. и эпоха реакции. Мировая война. От Феврали к Октябрю. Союз рабочего класса и крестьянства после Октябрьской революции. Как было восстановлено хозяйство Советской страны.
      Германская революция. Советская власть в Венгрии и Баварии. Движение в колониях. Китайская революция.
      Хотя и авторы рабочей книги для ШКМ элементарное понятие о важнейших событиях русской и всеобщей истории стремились дать не в историко-хронологическом, а по преимуществу в социологическом плане, все же самый факт выделения исторической части из общего курса обществоведения был положительным явлением.
      Наряду с рабочими книгами по обществоведению, предназначенными для единой трудовой школы, ФЗС и ШКМ, отдельные историки попытались создать учебники по истории классовой борьбы для второго концентра школы II ступени и для рабфаков1.
      В этих учебниках гражданская история заменялась преимущественно историей классовой борьбы. Такая установка была направлена против пережитков в советской исторической литературе буржуазного экономического материализма, сводившего историю развития общества преимущественно к «экономической эволюции».
      В данном случае, однако, упускалось из виду то, что К. Маркс и Ф. Энгельс, подчеркивая роль классовой борьбы в развитии всех антагонистических общественноэкономических формаций, в то же время рассматривали историю как историю гражданского общества, а не историю классовой борьбы. К- Маркс и Ф. Энгельс дали точное определение гражданской истории, показав, что «это понимание истории заключается в том, чтобы, исходя из материального производства непосредственной жизни, рассмотреть действительный процесс производства и по-
      1 См. Ю. М. Бочаров, А. 3. И о а н и и с и а и и и др., Учебник истории классовой борьбы (XVIII — XX вв.), под общ. ред. проф. А. Д. Удальцова, М., ГИЗ, 1928; Ю. М. Бочаров, А. 3. Иоанн и-с и а н и и др., Учебник истории классовой борьбы (докапиталистические общества), вып. 1, ОГИЗ, «Московский рабочий», 1931; О. В. Трахтенберг (соавтор Л. А. Ляшкевич), История классовой борьбы, М., ОГИЗ, 1930.
      нять связанную с данным способом производства и порожденную им форму общения, т. е. гражданское общество на его различных ступенях, как основу всей истории, а затем изобразить его гражданского общества] деятельность в качестве государства, а также объяснить из него все различные теоретические порождения и формы сознания, религию, философию, мораль и т. д., и проследить процесс их возникновения из них этих различных ступеней], благодаря чему, конечно, можно изобразить весь процесс в целом (а потому также и взаимодействие его различных сторон)»1.
      Таким образом, К. Маркс и Ф. Энгельс отнюдь не сводили историю общества к истории классовой борьбы; на первый план они выдвигали «действительный процесс производства» и связанную с данным способом производства форму общения, т. е. гражданское общество как основу всей истории. Классовая борьба рассматривалась ими не обособленно, а в тесной связи с производственными отношениями, складывающимися в обществах с антагонистическими классами.
      Несмотря на одностороннее изображение исторического процесса в учебниках по истории классовой борьбы, все же появление этих учебников имело положительное значение. Оно в некоторой степени свидетельствовало о первых попытках преодоления ошибочных взглядов исторической школы А1. Н. Покровского и прежде всего его экономического материализма. Если в дореволюционный период и на первых этапах развития советской исторической науки М. Н. Покровский сыграл большую положительную роль в борьбе с идеалистической буржуазной историографией, то теперь, когда этой историографии уже были нанесены сокрушительные удары, его собственные ошибки сами стали серьезным тормозом в развитии советской исторической науки и школьного исторического образования. Как было показано выше, ошибочные историко-методические взгляды М. Н. Покровского и его личный авторитет как заместителя наркома по просвещению были использованы некоторыми методистами для подрыва систематического исторического образования и вульгаризации взглядов
      В. И. Ленина на связь школьного обучения с жизнью.
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
      Среди учебников конца 20-х годов, авторы которых пытались направить школьное историческое образование на изучение не современности, а в первую очередь прошлой жизни, как она отразилась в источниках, несколько особое положение занимала «Рабочая книга по истории» А. А. Введенского и А. В. Предтечепского. Вместо систематического изложения исторического материала они давали учащимся по каждой теме «задания» для самостоятельной работы, которые включали следующие элементы: 1) целевую установку; 2) отдел источников; 3) заключительный обобщающий очерк; 4) вопросы повторения. Кроме того, для домашнего чтения в книге помещался список литературы. После того как учащиеся выполняли «задание» но данной главе, в классе проводилась «конференция» с докладами учащихся и заключительным словом учителя. Отсюда видно, что авторы «Рабочей книги по истории» стремились максимально активизировать работу учащихся с историческими источниками, но снижали при этом роль учителя на уроке.
      Организация, методы и формы учебно-воспитательной работы
      Несмотря на свои серьезные недостатки, учебники по истории и обществоведению, изданные во второй половине 20-х годов, оказали положительное влияние на постановку учебно-воспитательной работы.
      Появление новых, советских учебников вносило свежую струю в идейно-политическое образование и воспитание молодого поколения, приближало историческое образование к современности, к коренным вопросам социалистического строительства. Значительно улучшилась учебная работа по истории и обществоведению.
      В указанный период Наркомпрос четко определяет свое отношение и к отдельным методам, формам и приемам учебной работы. Так, например, ограничивается наблюдавшееся в предшествующий период увлечение
      обследованиями и экскурсиями. В методических указаниях к программам 1927 г. отмечается, что чрезмерно большим числом обследований и экскурсий можно нанести вред изучению современности, если собранные факты не могут быть все или в значительном большинстве использованы для соответствующих обобщений Наркомпрос требует подчинения отдельных форм работы учебным целям. Преподавателям обществоведения дается следующее указание: «Построение в правильном методическом плане экскурсий, обследований, ознакомлений, диаграмм, график, карт, плакатов, письменных работ и т. д. должно быть таково, чтобы перед учащимся постепенно раскрывался в процессе его собственной работы — работы его самостоятельной мысли — ряд новых обобщений, идей и выводов»2-.
      В имеющейся в деле Наркомпроса справке о состоянии преподавания обществоведения к февралю 1928 г. отмечается, что за 1927 г. «сделано очень многое в сторону улучшения постановки обществоведения»3. К данному моменту все школы были обеспечены новыми программами и учебниками по обществоведению для первого концентра школы II ступени; подготовлен к печати новый учебник по истории и политической экономии для второго концентра. Выпущено три сборника «Обществоведение в трудовой школе», а также разработана программа для самообразования преподавателей обществоведения. В течение 1927 г. через местные курсы прошли переподготовку 1053 обществоведа, а через центральные курсы — 150 обществоведов. Кроме того, заочными курсами было охвачено к концу учебного года 2500 обществоведов. Тем не менее Наркомпрос вынужден был признать, что «общая оценка, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г., остается в основном в силе»4.
      В постановлении Совнаркома РСФСР от 5 февраля 1929 г. «О состоянии школы II ступени» отмечаются следующие достижения: разработка программ, раскрываю-
      1 См. Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. III, М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 56.
      2 Т а м же, стр. 57.
      3 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 7, св. 14, д. 89, л. 46.
      4 Т а м же.
      щих коммунистическое содержание работы школы; повышение академической успеваемости учащихся; некоторое развитие общественной работы и улучшение внутренней дисциплины. Вместе с тем и Совнарком РСФСР обмечал, что «имеющиеся достижения, однако, недостаточны и положение этой школы продолжает оставаться неудовлетворительным» 1. К основным причинам, мешающим дальнейшему росту школы II ступени, Совнарком относил слабую связь школы II ступени с окружающей советской общественностью, а также перегрузку программ, вредно отзывающуюся при существующих сроках обучения. ,
      Очень важным средством связи теории с практикой, школы с жизнью был общественно полезный труд учащихся, осооенно в фабрично-заводских семилетках и шко лах крестьянской молодежи. Он являлся одним из важнейших факторов воспитания учащихся в духе коллективизма, трудолюбия и социалистического отношения к общественной собственности.
      Однако в условиях того времени Наркомпрос, отделы народного образования и школы не смогли правильно разрешить проблему связи обучения с общественно полезным трудом учащихся. В этом вопросе политика Наркомпроса и его органов на местах отличалась непоследовательностью и ошибками, результатом чего явились извращения линии Коммунистической партии в строительстве школы вообще и в преподавании общественно-политических дисциплин в частности.
      В 1929 — 1930 гг. Наркомпросом были изданы так называемые комплексно-проектные программы для начальной школы, ФЗС и ШКМ, в которых общеобразовательный материал значительно сокращался и подчинялся общественно производительному труду школьников. Эти программы требовали изучения не основ общественных наук, а производственной жизни фабрик, заводов, колхозов и совхозов. Все многообразие методов преподавания подменялось универсальным методом проектов, при котором учебный процесс подчинялся проектированию и проведению различных общественных мероприятий. Поэтому даже самое название комплексно-
      1 «Известия ЦИК и ВЦИК» от 16 марта 1929 г., № 62 или «Еженедельник, Наркомпроса РСФСР», 1929, № 16 — 17, стр. 3 — 5.
      проектных тем формулировалось как призыв к общественно производительному труду учащихся, например: «Поможем цеху выполнить промфинплан» или «Поможем колхозу провести уборочную кампанию».
      При такой постановке дела школа не давала систематизированных знаний учащимся.
      Наряду с методом проектов в части средних школ, главным образом Москвы и Ленинграда, получил распространение так называемый Дальтон-план, заимствованный из арсенала буржуазной педагогики США. Вместо классно-урочной системы работа при Дальтон-плане строилась но индивидуальным заданиям, выполнявшимся учащимися не в классе, а в кабинете, причем деятельность учителя сводилась к роли консультанта и лица, принимающего зачеты по выполненным заданиям К
      В части школ получили распространение не только методы, заимствованные из арсенала буржуазной педагогики (Дальтон-план, метод проектов и др.), но и тесно связанные с этими методами идеи «свободного воспитания», мешавшие наладить в школе твердую дисциплину. К концу периода стали пропагандироваться враждебные большевизму идеи об отмирании школы и учителя2.
      В своем отчетном докладе Совнаркому РСФСР Нар-ксмпрос отмечал, что в результате влияния буржуазной педагогики не совершенствовалась методика школьной работы и на первый план выдвигалось книжно-словесное усвоение учебного материала. Имели место случаи резкого нажима со стороны педагогов на учащихся. Таким образом, школа, ставившая задачу поднятия уровня знаний и навыков, разрешала ее «нецелесообразно, а иногда и антипедагогическим путем»3.
      Эти недостатки тесно были связаны с применением в школе комплексных и комплексно-проектных программ ГУСа. Программы ГУСа требовали, как уже отмечалось, сочетать в одном комплексе образовательный процесс с общественно полезным трудом. Но при обычной клас-
      1 См. А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, журн. «Народное просвещение», 1925, № 4:
      2 См. Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2, М., 1930.
      3 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 9.
      сно-урочной системе этого трудно было достигнуть. Во многих случаях комплексы, предусматривавшие соединение обучения с общественно полезным трудом, превращались на практике в так называемые «сидячие комплексы», т. е. общественно полезный труд на производстве подменялся изучением трудовой деятельности за классной партой в школе.
      Некоторые не в меру ретивые сторонники «новаторства» в методике, хватавшиеся за все новинки буржуазной педагогики, стремились совсем упразднить классноурочную систему занятий, при которой учитель играет ведущую роль в обучении, и заменить ее Дальтон-пла-ном или так называемым «лабораторным планом», т. е. индивидуальными занятиями учеников разных классов в «лаборатории» (кабинете), где учитель превращался лишь в «консультанта» учащихся.
      Это методическое прожектерство тоже тесно было связано с комплексным и комплексно-проектным построением учебных программ и отражало влияние на советскую методику школьного преподавания идей буржуазной педагогики эпохи империализма.
      Отнюдь не случайно то обстоятельство, что наиболее горячие дискуссии вокруг вопроса о возможности применения Дальтон-плана в советской школе начались после 1923 г., т. е. вслед за опубликованием первого варианта схем и программ ГУСа. Появились книги, авторы которых пытались доказать, что Дальтон-план наиболее помогает проведению в жизнь идей программ ГУСа.
      Между тем Дальтон-план был совершенно чужд духу советской школы. Занятия по этому плану превращались фактически в простую систему задавания уроков на продолжительное время, в механическое и пассивное усвоение материала каждым учащимся. Даже при коллективной работе, когда учащиеся занимались не индивидуально, а группами, большинство их пассивно воспринимало содержание учебного материала. «Педагог-эксперт» также обрекался на пассивность, ибо каждый ученик сам нес ответственность за свои успехи. Организованный учебный процесс, руководимый учителем, превращался в нечто стихийное, в плавание по морю «без руля и ветрил». Именно так восприняли идеи Дальтон-плана передовые советские педагоги. «Плавание по Даль-
      тонскому морю, — писал один учитель, — далеко не является приятной прогулкой и сопряжено с большими опасностями, так что провести школьный корабль через все подводные камни и рифы этого моря не так-то легко».
      Понимали эти опасности и авторы программ ГУСа, указывавшие, что Дальтоп-план, «в том чистом виде, как он применяется в Англии и Америке, не может быто безоговорочно перенесен на почву советской школы», что для применения его в советской школе придется тщательно взвесить необходимые изменения и необходимою переработку Дальтон-плана в соответствующий лабораторный план. При этом отмечалось, что Дальтон-план таит в себе опасность разбить ростки коллективной работы ребят, имеющиеся у нас в школе; что он может повести пр-и неумелом применении к обособленности работы учащихся друг от друга, в то время как задача советской школы — «в высокой мере развивать коллективизм в работе, а не разрушать его»2.
      В то же время авторы программ ГУСа полагали, что «школам следовало бы предоставить возможность, с санкции местных органов народного образования, переходить на приспособленный к советским условиям лабораторный план»3. В этой директиве нельзя не видеть отражения неизжитого еще в те времена влияния буржуазной педагогики.
      Лабораторный план, как и некоторые активные методы обучения (лабораторно-исследовательский или «метод исканий», экскурсионно-лабораторный, иллюстративный, активно-трудовой и др.)» был в это время связан с принижением роли учителя в педагогическом процессе. Учитель должен был выступать главным образом не как преподаватель, систематически сообщающий определенную систему знаний учащимся, а как организатор их активной самостоятельной работы по приобретению знаний. Не приобретение знаний, а умение их приобретать считалось некоторыми педагогами основным в учебно-воспитательной работе.
      1 А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, жури. «Народное просвещение», 1925, N° 4, стр. 100.
      2 Программы для первого концентра школ II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1925, стр. 17.
      3 Там ж е, стр. 18.
      Ряд методических руководств по комплексному обучению прямо дезориентировал учителей и школьных инструкторов, рассматривая борьбу за выполнение государственной программы как что-то устарелое: «Очень жаль, — читаем мы в одном таком руководстве — что руководители считают для себя «обилие материала» обязательным и из-за этого лишают учашихся возможности проработать его всецело самостоятельно»1.
      Передовые учителя придерживались другого мнения. Их больше всего волновал вопрос именно о том, как увязать комплексное преподавание с «навыками», которые, по терминологии того времени, означали вообще твердые знания. Среди вопросов, заданных делегатами-учителями на первом Всесоюзном учительском съезде в июле 1925 г., наибольший процент (32%) касался именно данной проблемы2.
      Влияние буржуазных методических концепций, породивших самую идею комплексности, в очень значительной степени осложняло н тормозило борьбу передовых педагогов за вооружение учащихся систематическими знаниями и необходимыми навыками.
      В своей резолюции XII съезд партии в апреле 1923 г. указывал, что впредь «должна быть поставлена систематическая работа по созданию в среде нового поколения серьезной тяги к овладению наукой и техникой. Революционная энергия и энтузиазм молодежи должны найти для себя широкое проявление в деле достижения успехов в области специальных знаний»3.
      Комплексность, связанная с нарушением систематичности и последовательности при изучении учебного материала, вела к снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся. К этому же вела недооценка методов, связанных с систематическим изложением материала учителем (рассказ, беседа, объяснение, школьная лекция), и переоценка значения самостоятельной «исследовательской» работы учащихся.
      Сами по себе поиски активных методов, развивающих творческую инициативу и самостоятельность уча-
      1 И. Г. Автухов и И. Д. Мартыненко, Программы ГУСа и массовая школа, изд. 2, М., «Работник просвещения». 1925. стр. 59.
      2 Т а м же, стр. 81.
      3 КПСС-в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 755 — 756.
      шихся и обеспечивающих связь обществоведения с участием школьников в жизни народа, являлись, конечно, положительным моментом в истории советской школы. Однако эти поиски нередко сопровождались, как уже было отмечено выше, принижением роли учителя в педагогическом процессе и некпнтическим пепенееенн°м в советскую школу методического опыта американской буржуазной школы (Дальтон-план, лаборатооно-бригадный метод и др.). Это методическое ппожектерство тормозило интеллектуальное развитие учащихся, вело к грубому утилитаризму всей школьной работы.
      Тем не менее не следует преувеличивать влияние методического прожектерства, позаимствованного из буржуазной педагогики, на жизнь советской школы. Оно получило распространение преимущественно в немногочисленных опытно-показательных школах Наркомпроса, на которые была возложена задача поисков активных методов обучения. На массовую же школу методическое прожектерство оказало не столь существенное влияние.
      Более непосредственным и значительным на жизнь массовой школы было влияние содержания комплексных программ ГУСа, введение которых поставило преподавание обществоведения на службу задачам социалистического строительства и способствовало активизации методов обучения и коммунистического воспитания учащихся.
      Во второй половине 20-х годов задачи воспитательной работы решались в тесной связи с курсом Коммунистической партии на социалистическую индустриализацию страны и коллективизацию сельского хозяйства К Этот курс осуществлялся в обстановке ожесточенной классовой борьбы против капиталистических элементов, особенно против кулачества, а также против агентуры враждебных классов в лице троцкистско-бухаринских двурушников и предателей.
      Классовые враги, оказывая упорное сопротивление перестройке социально-экономических отношений в стра-
      1 См. А. В. Луначарский, Воспитательное значите сонет-ской школы, журн. «Народное просвещение», 1928 № 7; Обществоведение в трудовой школе. Сб. статей, под ред. М. Н. Покровского, вып. I, М., 1927; Основные вопросы преподавания истории в школе
      II ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2-е, М., 1930.
      не, одновременно всячески противодействовали политике Коммунистической партии и в области воспитания подрастающих поколений. С этой целью они отравляли сознание детей и молодежи ядом буржуазной идеологии, разжигали антисемитизм, буржуазный национализм и религиозные предрассудки, культивировали упаднические настроения и бытовые извращения, прививали неверие в победу социализма. В этих условиях работа по коммунистическому воспитанию молодого поколения приобретала особое значение
      В начале мая 1928 г. VI съезд заведующих отделами народного образования в своей резолюции по докладу Л. В. Луначарского указал на необходимость усилить классовый характер просветительной работы во всех звеньях советского просвещения (от элементарной школы до вузов)2.
      Съезд отметил, что проведение в жизнь классовой линии воспитания означает не только оздоровление социального состава школы, но и усиление борьбы с мелкобуржуазной идеологией, проникающей в нашу школу, особенно среднюю (антисемитизм, религиозность, упадническое настроение, антиобщественные группировки и т. п.)3.
      В более развернутом виде воспитательные задачи советской школы этого периода были сформулированы в проекте школьного устава 1928 г. В § 7 этого устава говорилось, что весь строй школьной жизни и работы должен преследовать задачу — воспитать: а) ясное сознание задач социалистического строительства, умение разбираться в сложности окружающей обстановки, в противоречивой борьбе социалистических и капиталистических элементов; б) товарищество, солидарность и взаимопомощь не только в близком кругу знакомых, но и по отношению ко всему классу, ко всем трудящимся без различия рас и наций (интернационализм); в) коллективизм в работе и в быту; г) сознательное отношение к своему труду, стремление поднять его производительность, усилить темп работы, добиваясь наилучших ре-
      1 См. Архип Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-воса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 7, 10.
      2 См. «Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1928, № 20 — 21, стр. 3.
      3 Т а м ж е, сгр. 1.
      зультатов с наименьшей затратой сил, хозяйское отношение к общественному делу и имуществу, преданность делу и энтузиазм в работе, стремление к самокритике и самопроверке; д) ненависть ко всем пережиткам старого, ко всяким явлениям, подрывающим социалистическое строительство, путем использования трудностей его и противоречий нашего быта (антисемитизм, хулиганство, мелкособственничество и т. п.), стремление активно с ними бороться1.
      Общая цель советской школы в проекте устава 1928 г. была определена следующим образом: «Советская школа имеет своей целью воспитать подрастающее поколение в духе коммунизма, подготовить из него активных участников в социалистическом строительстве и классовой борьбе»2. В уставе 1925 г. цель советской школы определялась несколько иначе: в нем говорилось, что «школа имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся»3. Таким образом, в проекте устава 1928 г. по сравнению с уставом 1925 г. цель школы была сформулирована принципиально более отчетливо и конкретно, с указанием классово-политической линии в работе школы.
      Вопрос об идейно-политической работе в школе II ступени в конце октября 1928 г. был поставлен на обсуждение пленума ЦК ВЛКСМ. В принятой пленумом резолюции отмечалось, что «школа II ступени, называясь трудовой, по сути ею не является: обучения труду, даже в элементарных формах, нет, профессионализация II концентра не дает положительных результатов» 4.
      Отсутствие связи с производительным трудом обусловило то, что «роль школы в деле идеологической переработки молодежи была крайне мала», что этим в значительной мере объясняется наличие среди учащихся отрицательных явлений5. Пленум ЦК ВЛКСМ отметил, что
      1 См. журн. «Советская педагогика», 1949, № 3, стр. 71.
      2 Т а м же.
      3 Т а м же.
      4 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 16 — 17.
      3 Г а м же, л. 17.
      наиболее опасными отрицательными явлениями следует считать «элементы кулацко-нэпманской идеологии, к коим относится — рост антисемитизма и активность религиозных сект и групп, антагонизм между различными национальностями, в некоторых случаях различная нелегальщина, в виде подпольных журналов, листовок и кружгоз, отход от общественности, выражающийся в распро:гранении мещанских взглядов и норм поведения, в особенности во взаимоотношениях между полами, увлечение бульварной и порнографической литературой, упадничество» К
      Пленум ЦК ВЛКСМ указал, что все эти явления представляют собой в большинстве случаев своеобразное преломление классовой борьбы в школе, выражают попытки со стороны враждебных нам сил овладеть молодежью. Поэтому пассивное отношение к ним должно расцениваться не только как упущение узкопедагогического порядка, но и как грубая политическая ошибка общего руководства. Отсюда вытекало требование давать решительный отпор этим отрицательным явлениям.
      В своем постановлении от 5 февраля 1929 г. «О состоянии школ II ступени» Совнарком РСФСР также отметил ряд ненормальных с общественно-политической точки зрения явлений и предложил органам народного образования усилить коммунистическое воспитание учащихся 2.
      Борьба за идеологическое воспитание молодежи особенно остро проявлялась именно в школе II ступени, поскольку там в основном формировалось мировоззрение молодого человека и поскольку там же в рассматриваемый период все еще была благоприятная почва для ряда отрицательных явлений, что обусловливалось мелкобуржуазным социальным составом основной массы учителей и учащихся. «Это, однако, не означает, — отмечал Наркомпрос в своем докладе Совнаркому РСФСР, — что со всеми этими отрицательными явлениями не должна вестись решительная борьба, прежде всего, путем дальнейшего оформления общественного лица школы, углуб-
      1 Апхив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 17.
      2 Т а м ж е, л. 86.
      ления ее связи с советской общественностью, улучшения методов ее работы»
      Наркомпрос совершенно правильно осуждал попытки бороться с отрицательными явлениями в настроении и поведении учащихся путем какой-то специальной «воспитательной» кампании за счет снижения внимания к учебной работе школы. Он требовал «систематического выращивания нашей школы», улучшения идейно-политического воспитания учащихся2.
      В этом отношении крупную роль играло изучение истории образования и развития Советского государства, яркие рассказы о героических подвигах трудящихся в борьбе за независимость Родины, за свержение власти эксплуататоров и утверждение Советской власти, а также тесная связь идейно-политического воспитания с практикой социалистического строительства.
      Воспитание подрастающих поколений в духе коммунизма являлось составной частью дальнейших хозяйственных и политических успехов Советской страны. Общественно полезная работа учителей и учащихся становилась массовым явлением и серьезным фактором коммунистического воспитания.
      Обострение классовой борьбы, особенно в деревне, где кулачество оказывало упорное сопротивление мероприятиям Советской власти, заставило учителей четко определить свою политическую платформу. Отдельные учителя стали рупором кулацкой пропаганды и проводниками буржуазной идеологии в школе. Подавляющее же большинство учителей, наоборот, стало действительной опорой советского строя и проводником идейного влияния партии на подрастающее поколение. Преданное советскому строю и Коммунистической партии учительство активно включилось в исторический процесс обновления жизни на социалистических началах.
      В связи с нависшей в этот период угрозой войны против СССР передовое советское учительство усилило работу по воспитанию патриотических чувств у подрастающего поколения, его готовности беззаветно защищать и, не жалел сил, укреплять свое социалистическое
      1 ?рхив Министерства просвещения РСФСР, ф. Глазсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 10.
      2 Т а м же.
      отечество. На уроках обществоведения и в различных кружках — исторических, текущей политики и др. — перед учащимися раскрывались причины войн при империализме, разоблачалась предательская политика лидеров II Интернационала, развенчивалась контрреволюционная сущность буржуазного национализма. Учащимся объяснялось, что, пока существует капиталистическое окружение, мы не свободны от угрозы войны, причем молодежь должна быть готова не только отстоять свою социалистическую Родину, но и помочь трудящимся массам капиталистических стран в их борьбе за освобождение от буржуазно-помещичьего гнета.
      В свете этих задач в ряде инструктивных писем Наркомпроса, в методических брошюрах и журнальных статьях перед школой ставилась задача развертывания интернационального воспитания. Проведение Международного юношеского дня и Международной детской недели, установление связи пионерских отрядов и форпостов с заграничными детскими коммунистическими группами, иностранные детские делегации в СССР, организация интернациональных вечеров, утренников, уголков, проведение международных праздников — все это было серьезным средством укрепления интернациональной дружбы и братской связи среди детей трудящихся в СССР и в других странах1.
      Раскрывая содержание учебно-воспитательной работы, А. В. Луначарский подчеркивал, что обществоведение содержит богатейший материал для того, чтобы «дать, так сказать, детское издание основ марксизма, дать детям известное представление о природе, об историческом развитии человеческого общества»2.
      Материал обществоведения учителя использовали и для научно-атеистического воспитания.
      Следует отметить, что в это время происходил процесс активизации церковников и сектантов, боровшихся против мероприятий Советской власти и стремившихся подчинить своему влиянию молодежь и детей. Путем организации кружков кройки, шитья и рукоделия, устрой-
      1 См. Ф. Ф. Королев, Советская школа в период социалистической индустриализации, журн. «Советская педагогика», 1949, № 10, стр. 100.
      2 А. В. Л у н а ч а р с к и й, Воспитательное значение советской школы, журн. «Народное просвещение», 1928, № 7, стр. 9.
      ства детских и юношеских вечеров, проповеди в храмах и «молитвенных домах» духовенство и сектантские организации вели антисоветскую и религиозную агитацию. В ряде мест — на Урале, в Средней Азии, в Казахстане, Дагестане и др. — существовали еще мусульманские религиозные школы. В некоторых местах дело доходило до того, что открывались новые хедеры (еврейские религиозные школы). В предпраздничные и праздничные религиозные дни многие учащиеся не посещали школы.
      В условиях активизации церковников и сектантов антирелигиозное воспитание приобретало большую политическую актуальность. В развернувшейся острой дискуссии по этому вопросу обнаружилась полная несостоятельность идеи так называемого безрелигиозного воспитания. На деле это означало нейтральное отношение к проникновению в детскую среду религиозных настроений.
      Установка Наркомпрос на безрелигиозное воспитание сменяется в эти годы установкой на воспитание воинствующих атеистов.
      В соответствии с этим в учебно-воспитательной работе школы начинает получать большое отражение антирелигиозное воспитание. На уроках обществоведения вскрывалась реакционная роль духовенства, показывалось его участие в борьбе с Советской властью. Одновременно разоблачались различные религиозные воззрения, их антинаучность и вредность для строительства социализма.
      Во внеклассной работе, в работе комсомольской и пионерской организаций также уделяется значительное внимание антирелигиозному воспитанию. Наряду с организацией антирелигиозных кружков появляются такие массовые формы внеклассной антирелигиозной работы, как уголки безбожников, утренники, вечера вопросов и ответов, доклады, экскурсии и т. п.
      Серьезным помощником учителей в проведении массовой и кружковой антирелигиозной работы являлись группы юных безбожников, основным ядром которых были комсомольцы и пионеры.
      В деле коммунистического воспитания учащихся в рассматриваемый период большое значение приобретает деятельность комсомола и пионерской организации.
      Решение о создании пионерской организации было вынесено в 1921 г. на II Всероссийской конференции комсомола, а «Положение о работе пионерорганизации» было разработано и утверждено на V съезде РКСМ в октябре 1922 г. Отныне не только комсомольцы, но и юные пионеры стали активно помогать передовому учительству воспитывать учащихся в духе любви и преданности Советской родине, в духе революционной идеологии.
      В своем постановлении от 24 июля 1925 г. «О пионерском движении» ЦК партии, подводя итоги работы пионерских организаций за истекший период, обязал комсомол бороться «со всякой казенщиной и засушиванием в работе и решительно приспособляя все формы и методы деятельности к особенностям и запросам детского возраста» К
      Большое принципиальное значение имеет указание ЦК партии о характере общественно полезной работы пионеров. Как известно, в это время многие не в меру увлекающиеся общественно полезной работой преподаватели и вожатые заставляли учащихся проводить всевозможные общественные кампании, даже мостить мосты, исправлять дороги, ставить верстовые столбы с надписями и т. д. ЦК партии осудил эти извращения, указав, что «в проведении силами пионеров общественно-полезной работы надо перейти от внешних форм работы к систематическому (не по кампаниям) участию пионеров в общественной жизни, преимущественно в детской среде»2. Указания Центрального Комитета партии, не потерявшие своего значения и поныне, способствовали росту пионерской организации и улучшению ее работы по коммунистическому воспитанию детей.
      25 июня 1928 г. ЦК партии принял постановление «О состоянии и ближайших задачах пионердвижения», в котором указывалось, что пионерская организация не должна стоять в стороне от важнейших фактов общеполитической жизни, но необходимо элементы политического воспитания сделать лишь частью всей воспитательной работы и давать их в формах, отвечающих детскому возрасту.
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 273.
      2 Т а м же.
      2 сентября 1929 г. ЦК партии отметил, что Всесоюзный слет пионеров показал огромную политическую активность и сознательность пионерской организации, широкое участие детей в социалистическом строительстве.
      Таким образом, не только в учебной работе по обществоведению, но и во всем деле коммунистического воспитания учащихся в рассматриваемый период произошли положительные сдвиги: увеличивается количество политически организованной молодежи и ребят в школе, медленно, но верно растет общественная работа школы и школьников, укрепляется школьное самоуправление, все более врастающее в быт и практику школы К
      Итоги развития исторического образования в 1921 — 1930 гг.
      Изучая развитие системы и содержания общественно-политического образования в 1921 — 1930 гг., исследователи обращали главным образом внимание на ошибки в программно-методических вопросах.
      Ошибки эти действительно были значительны. Как было показано выше, замена в 1921 г. истории обществоведением, а затем введение комплексных программ по обществоведению привело к дезорганизации и ослаблению исторического образования. Некоторое улучшение комплексных программ в 1927 г. не устранило их методологических и методических недостатков.
      Крупной ошибкой Наркомпроса было издание так называемых комплексно-проектных программ для начальной школы, ФЗС и LLIKM, в которых общеобразовательный материал значительно сокращался и подчинялся общественно производительному труду школьников.
      Идеи «свободного воспитания» и «отмирания школы», различные формы методического прожектерства, позаимствованные из арсенала буржуазной педагогики, несомненно, тормозили утверждение марксистско-ленинских
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 10.
      принципов воспитания и мешали вооружению учащихся систематическими знаниями.
      Но, как ни велик был вред этих ошибок и извращений, не они определяли основное содержание работы школы в рассматриваемый период. Выполняя директивы партии и правительства, Наркомпрос вел школу по пути стабилизации учебных планов и программ, более четко, чем раньше, определял задачи учебной и воспитательной работы. В основном эти задачи были направлены на повышение уровня и качества знаний, на подъем и углубление коммунистического воспитания подрастающего поколения.
      При всех своих недостатках программы, рабочие книги и учебники, созданные в 20-х годах по обществоведению и истории, являлись в идейно-политическом отношении большим шагом вперед по сравнению с дореволюционной исторической литературой. Вместо истории князей, царей, их полководцев учащиеся стали знакомиться с творческой деятельностью трудящихся масс-рабочих и крестьян. Именно в деятельности трудящихся масс учащиеся теперь приучались видеть преобразующую силу общества. Сравнивая положение трудящихся при Советской власти и в прошлом, учащиеся воспитывались в духе любви к своей социалистической Родине — первому в истории отечеству трудящихся. В то же время они воспитывались в духе ненависти к классовому гнету и эксплуатации, в духе пролетарского интернационализма, дружбы народов. Таким образом, совершенно менялась идейная направленность общественно-политического образования.
      Следует отметить известный прогресс и в методическом оформлении рабочих книг. Некоторые из этих книг были хорошо иллюстрированы, а в конце каждого параграфа имели задания для самостоятельной работы учащихся. Основные требования к рабочей книге по обществоведению в 1927 г. были утверждены научно-политической секцией ГУСа Г
      Несмотря на то что программно-методические искания изобиловали ошибками, содержание учебно-воспитательной работы по общественно-историческим дисципли-
      1 См. Предисловие к «Рабочей книге по обществоведению. Первый год. Современность», М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 4.
      нам значительно улучшилось. В рассматриваемый период была проведена серьезная борьба против пережитков дореволюционной муштры в преподавании истории, против вербализма и схоластичности обучения, против сто аполитизма и оторванности от жизни. Преподавание общественно-исторических дисциплин стало связываться с жизнью, приобрело политическую заостренность против всего старого и реакционного.
      Очень важным средством связи теории с практикой, школы с жизнью стал общественно полезный труд учащихся, особенно фабрично-заводских семилеток и школ крестьянской молодежи. Он являлся одним из важнейших факторов воспитания учащихся в духе коллективизма, трудолюбия и социалистического отношения к общественной собственности.
      Хотя в условиях того времени Наркомпрос, отделы народного образования и школы не смогли правильно разрешить проблему связи обучения с общественно полезным трудом учащихся, тем не менее и в этой области был накоплен громадный положительный опыт, который не потерял своего значения до настоящего времени. Этот опыт, обобщенный в трудах Н. К. Крупской и в произведениях А. С. Макаренко, ныне приобрел всемирную известность и служит делу строительства подлинно народной, трудовой школы социалистического общества.
      Н. К. Крупская и А. С. Макаренко неопровержимо обосновали положение о том, что полноценное коммунистическое воспитание возможно лишь в условиях дружного и целеустремленного ученического коллектива, который решает определенные трудовые задачи. Исходя из учения В. И. Ленина о том, что «только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» Н. К. Крупская и А. С. Макаренко показали, что в основу воспитательной работы советской школы должен быть положен принцип действенности воспитания, который предусматривает, что в процессе воспитания должны преобладать действия учащихся, их конкретные общественно полезные дела, а не слово. Именно на практике у школьников вырабатываются прочные и устойчивые навыки и привычки поведения, необходимые моральные качества. В процессе обществен-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 273.
      но полезного труда значительно повышается эффективность влияния педагогов на учащихся. На помощь педагогам приходит общественное мнение ученического коллектива. Учителя получают возможность влиять на учащихся непосредственно и через коллектив. Воспитательные усилия педагогов поддерживаются, таким образом, самими учащимися.
      Одним из важнейших принципов правильной организации и жизнедеятельности коллектива А. С. Макаренко считал «закон движения коллектива», который он сформулировал так: не может быть допущена остановка в жизни коллектива; перед коллективом всегда должна стоять одна или несколько новых задач, достижение которых требует усилий. «Воспитать человека, — писал он, — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость»1.
      В 1920 — 1928 гг. А. С. Макаренко успешно применил эти новые принципы и методы воспитания в колонии имени А. М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь наиболее ярко раскрылись сила и гуманизм советской педагогики: воспитание в коллективе и через коллектив; действенность воспитания, связь его с обучением и с жизнью; сочетание высоких требований к учащимся с уважением и доверием к ним; опора на положительное в преодолении отрицательного в поведении учащихся; единство требований и воспитательных воздействий педагогического и ученического коллективов; преемственность и последовательность воспитания; сочетание руководства учащимися с развитием их инициативы и самодеятельности; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий2.
      Опыт последовательного применения этих принципов в колонии имени А. М. Горького, а затем в трудовой коммуне имени Ф. Э. Дзержинского дал поразительные результаты: бывшие малолетние правонарушители превратились в дружный, сплоченный коллектив, способный решать любые задачи, которые практически ставились перед ним. В процессе соединения обучения с производительным трудом, в процессе воспитания в коллективе
      1 А. С. М а к а р е н к о, Сочинения, т. I, М., изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 567.
      2 См. Народное образование в СССР, под ред. И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и др., М., изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 147.
      и через коллектив прежние индивидуалисты-правонарушители, человеческое достоинство которых ранее было втоптано в грязь, превращались в последовательных коллективистов, всесторонне развитых и дисциплинированных людей, с высоким чувством личного достоинства и веры в коллектив, способных глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать.
      Об этом опыте перевоспитания бывших правонарушителей в процессе коллективного общественно полезного труда восторженно отзывался А. М. Горький: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью» Г
      Опыт выдающегося советского педагога А. С. Макаренко, обобщенный последним в таких замечательных художественных произведениях, как «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», явился образцом применения принципа социалистического гуманизма в воспитании. «Его опыт останется немеркнущим в веках, ибо А. С. Макаренко на заре социалистического советского общества показал великую силу коммунистического воспитания»2.
      Исключительно велики и заслуги Н. К. Крупской в разработке принципов коммунистического воспитания. Исходя из взглядов основоположников марксизма-ленинизма, она впервые в истории педагогики научно разработала вопросы коллективистического воспитания — «умения жить и работать в коллективе». Она дала научное педагогическое обоснование коллективу как могучему фактору коммунистического воспитания.
      Раскрывая сущность воспитания в процессе коллективного общественно полезного труда, она писала: «Работать коллективно — не значит просто работать вместе, в одном помещении, одну и ту же работу. Это самая простая форма сотрудничества. Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель... Это постоянное сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дисциплинирующее значение»3.
      1 М. Горьки й, По Союзу Советов, журн. «Наши достижения», 1929, № 2, стр. 27.
      2 Народное образование в СССР, стр. 21.
      3 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 139.
      На великое значение коллективного общественно полезного труда в общей системе коммунистического воспитания неоднократно указывалось и в директивных документах Наркомпроса, разрабатываемых научно-педагогической секцией ГУСа под руководством Н. К- Крупской. Так, например, в объяснительной записке к программам 1927 г. говорилось: «Труд играет исключительно важную роль в политехническом воспитании, составляя его основную часть, так называемую трудовую политехнику»1. В другой объяснительной записке воспитательное значение труда подчеркивалось еще больше: «Если школа научит детей читать, она поможет правильно усвоить любую книжку. Если школа научит правильно и организованно трудиться, этим самым она поможет правильно решать любую трудовую задачу, которая в жизни встретится во время обучения и после школы»2.
      Преобразующая роль труда в истории общества подчеркивалась Наркомпросом в самом построении комплексных программ, в которых трудовая деятельность людей занимала центральное место. Впервые в истории общеобразовательной школы изучению трудовой деятельности человеческого общества придавалось столь важное значение. Поэтому достойно сожаления, что при изучении развития советской школы 20-х годов некоторые исследователи до последнего времени обычно сосредоточивали внимание преимущественно на формальной стороне дела: на ошибочном комплексном и комплекснопроектном методе построения школьных программ, упуская из виду главное — новое содержание этих программ, как и всей системы образовательно-воспитательной работы. А именно это в первую очередь определяло собой прогрессивно-поступательное развитие советской школы и, в частности, советской системы исторического образования.
      Если в первых советских программах по общественноисторическим дисциплинам изучение развития трудовой деятельности людей должно было показать закономерность «экономической эволюции» человеческого общества, то в комплексных программах в первую очередь под-
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. 3, М., ГИЗ, 1927, стр. 8.
      2 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. 1, М., ГИЗ, 1927, стр. 128.
      черкивалась революционно преобразующая роль труда. В трактовке истории общества авторы программ и учебников уже постепенно преодолевали влияние буржуазного экономического материализма. В конце 20-х годов после ряда дискуссий стало утверждаться марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях и о революционном процессе перехода от одной формации к другой.
      Коренные изменения происходили также в области методики преподавания общественно-исторических и других школьных дисциплин. К концу рассматриваемого периода все громче начинали звучать голоса против методического прожектерства, разрушения веками проверенной предметной классно-урочной системы. На заседании президиума научно-педагогической секции ГУСа 25 января 1928 г. Н. К. Крупская указывала в своем выступлении, что при составлении методики, кроме общих требований (целевая установка, связь теории с практикой, последовательность и постепенность в отношении программного материала), «необходимо учесть те требования, которые диктуются особенностями отдельных предметов, которые определяют самый характер методики» Г С учетом этих предложений президиум научнопедагогической секции ГУСа в феврале 1928 г. утвердил план разработки частных методик для школ 1 и II ступени, в том числе и по обществоведению2.
      В директивных документах Наркомпроса и в практической работе конца 20-х годов гораздо большую четкость и целенаправленность по сравнению с первыми этапами развития исторического образования в советской школе получили вопросы идейно-политического воспитания учащихся. В обстановке острой классовой борьбы, когда враги оказывали упорное сопротивление коренной ломке всего экономического уклада страны и отравляли сознание учащихся ядом буржуазной идеологии, разжигали антисемитизм, буржуазный национализм, религиозные предрассудки и прививали неверие в победу социализма, преподавание истории и обществоведения становилось могучим средством борьбы за социализм, проле-
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа за 1928 г., оп. № 4, св. 7, д. 7, л. 8.
      2 Т а м ж е, л. 5.
      тарский интернационализм, атеистическое мировоззрение и коммунистическую нравственность.
      Программы ГУСа по обществоведению и составленные по этим программам учебные руководства содержали большой материал для перестройки общественно-политического образования на новой идейной базе. Предметом изучения становилась трудовая деятельность людей, классовая борьба, революционные движения, история социализма. И на уроках обществоведения и во внеурочное время развертывалась антирелигиозная работа, проводились диспуты и обсуждались рефераты на исторические и политические темы, читались газеты и материалы по изучению родного края.
      В 20-х годах, как никогда до этого, развернулась творческая и политическая активность преподавателей истории и обществоведения. Участие в предметных комиссиях, в работе ученического самоуправления, в детском коммунистическом движении, в работе партийных и комсомольских организаций, в проведении различных общественно-политических кампаний и революционных праздников — все это наполняло жизнь преподавателя обществоведения и истории глубоким содержанием, изменяло его идейно-политический облик и определяло роль в коммунистическом воспитании молодого поколения. Одновременно повышалась активность и самих учащихся в учебе и общественно-политической жизни.
      При оценке общих итогов борьбы за изменение содержания идейно-политического воспитания молодого поколения прежде всего надо иметь в виду огромную работу, которая проводилась в 1921 — 1931 гг. Коммунистической партией и Советским правительством по воспитанию самого учительства в духе марксизма-ленинизма. Через печать, различные курсы, сеть политико-просветительных учреждений, общественные организации эта работа осуществлялась в невиданных еще масштабах.
      Видную роль в распространении марксистских исторических взглядов среди учителей сыграло Общество историков-марксистов и издаваемый им журнал «Историк-марксист».
      Большинство преподавателей обществоведения и истории активно включилось в процесс обновления жизни на социалистических началах и становилось передовым отрядом советского учительства и проводником идейного
      влияния партии на подрастающее поколение. Все это привело к коренным сдвигам в содержании идейно-политического воспитания учащихся.
      В своем постановлении от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» ЦК ВКП(б) отметил, что «принципиально иным стало содержание всей работы школы», что советская школа, ставящая своей целью подготовлять всесторонне развитых членов коммунистического общества, дает детям «несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа» В то же время ЦК ВКП(б) констатировал, что советская школа далеко еще не соответствует тем огромным требованиям, какие стали предъявляться к ней новым этапом социалистического строительства — этапом реконструкции народного хозяйства СССР. Коренной недостаток школы на данном этапе ЦК ВКП(б) видел в том, чго она не давала достаточного объема общеобразовательных знаний, вследствие чего неудовлетворительно разрешала задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. В целях преодоления этого коренного недостатка школы ЦК ВКП(б) предложил организовать научномарксистскую разработку программ, с тем чтобы они обеспечивали точно очерченный круг систематизированных знаний по всем предметам, а также развернуть решительную борьбу с теорией «отмирания школы» и легкомысленным методическим прожектерством.
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 151.
     
     
      УСТАНОВЛЕНИЕ СТАБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1931 — 1940 гг.
     
      Восстановление истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе
      ОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» явилось поворотным моментом в истории советской школы, соответствующим заершающему этапу первого пятилетнего
      плана развития народного хозяйства СССР.
      Выполнение первой пятилетки обеспечило решение важнейшей задачи переходного периода от капитализма к социализму — задачи построения фундамента социалистической экономики, создания первоклассной социалистической индустрии и крупного механизированного земледелия. В резолюции XVII партконференции (январь — февраль 1932 г.) так характеризуется историческое значение решения этой задачи: «Завершение построения фундамента социализма в СССР означает, что ленинский вопрос «кто — кого» решен против капитализма в пользу социализма полностью и бесповоротно и в городе и в деревне» ].
      1 КПСС с революциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. II, М., Госполитиздат, 1953, стр. 692.
      Новый этап социалистического строительства требовал резкого подъема общего образования и решительного улучшения учебно-воспитательной работы школы.
      В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931 г.), «О работе пионерской организации» (21 апреля 1932 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.), «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями» (23 апреля 1934 г.), «О педологических извращениях в системе Наркомпро-сов» (4 июля 1936 г.), а также в постановлениях СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (15 мая 1934 г.) и «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» (3 сентября 1935 г.) было дано теоретическое и организационное решение коренных проблем строительства школы в период социализма.
      Эти постановления развенчали буржуазно-реставраторские теории воспитания, показали громадный вред антиленинской теории отмирания школы, нанесли сокрушительный удар по таким извращениям в области педагогики, как «теория свободного воспитания», преувеличение роли самодеятельности и самоорганизации детей, недооценка общего образования и отказ от предметного построения программ, непомерное выпячивание значения общественно полезного труда и подчинение ему учебно-воспитательной работы школы, разрушение классноурочной системы учебной работы и принижение роли учителя в педагогическом процессе.
      Выполняя постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г., Наркомпрос восстановил историю как самостоятельный учебный предмет в школе и приступил к разработке новых учебных планов и программ. С 1931 г. комплексно-проектные программы заменялись предметными, но в ШКМ1 и ФЗС2 история по-прежнему еще занимала второстепенное место в системе общественно-политического образования. В программе начальных классов содержался отрывочный материал и факты об окружающей детей общественно-политической жизни, а также некото-
      1 См П КМ. Программы, вып. 1-й, М. — Л., Учпедгиз, 1932.
      2 См. ФЗС. Программы, вып. 2-й, М. — Л., Учпедгиз, 1932.
      рые эпизоды из революционной борьбы рабочих и крестьян. В старших классах ФЗС и ШКМ также не было систематизированного круга знаний по истории. Отдельные руководящие работники Наркомпроса все еще считали, что «ведущую роль в учебно-воспитательной работе школы должно иметь обществоведение». Больше того, несмотря на ликвидацию обобщающих комплексных тем в учебной программе, делалась попытка сохранить комплекс как метод связи между теорией и практикой и как метод связи между отдельными дисциплинами2.
      В своем постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ЦК ВКП(б) особо подчеркнул неудовлетворительное состояние программ по обществоведению и признал существенным недостатком то, что программы по истории все еще не были разработаны Наркомпросом. ЦК партии требовал также «значительно усилить элементы историзма» в программах по обществоведению, языку, литературе и географии, а также установить определенную связь истории с этими учебными дисциплинами3.
      В постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» было подчеркнуто, что непременным и решающим условием устранения коренного недостатка школы и перехода на новые, устойчивые программы и методы преподавания является создание стабильных учебников, призванных ликвидировать существующий «метод» нескончаемого проектирования учебников4.
      Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал новые программы по истории, а затем составленные по ним учебники Н. М. Никольского5. А. И. Гуковского и О. В. Трахтенберга (соавтор В. Н. Вернадский) 6, А. Ефимова
      1 К. Мальцеп, За марксистско-ленинское содержание школьных программ, М. — Л., Учпедгиз, 1932, стр. 15.
      2 Т а м же, стр. 20.
      3 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., т. I, М. — Л , изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 161.
      4 Т а м же, стр. 167.
      5 См. Н. М. Н и к о л ь с к и й, История. Доклассовое общество. Древний Восток. Античный мир. Учебник для 5-го класса средней школы, М., Учпедгиз, 1934.
      6 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6 — 7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
      и Н. Фрейберга. Издание новых программ и учебников по истории представляло собой попытку практически реализовать директивы Центрального Комитета партии о восстановлении истории как самостоятельного учебного предмета в советской общеобразовательной школе.
      В основу новых программ и учебников было положено марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях, что отразилось на улучшении периодизации исторического процесса. В самой системе изложения исторического материала обнаруживается большая по сравнению с прежними программами хронологическая последовательность.
      Но, сделав некоторый шаг вперед, авторы программ и учебников 1933 г. все же не смогли преодолеть того абстрактного социологизма, который был характерен для школы М. Н. Покровского. Программы и учебники по существу сводились к отвлеченной характеристике общественно-экономических формаций, а не к конкретному изложению исторического процесса. Авторы показывали формы общественной жизни, а не гражданскую историю отдельных народов.
      Особенно в этом отношении была неудовлетворительна программа и учебник для VI и VII классов, где изучалась история феодализма2.
      Учебник для этих классов охватывал период с V по XVIII в. включительно и был разбит на 18 глав, из которых 13 посвящались всеобщей истории (175 стр.), а 5 глав — истории России (100 стр.). Главы по всеобщей истории были написаны А. И. Гуковским и О. В. Трахтенбергом, а главы по истории России — В. Н. Вернадским. Таким образом, это был курс всеобщей истории с элементами истории СССР. Как и в программах 1933 г., история СССР в данном случае являлась лишь придатком к всеобщей истории.
      Всеобщая история излагалась не конкретно, не по странам, а как отвлеченный социологический процесс, общий для всей Европы. Вместо конкретной истории отдельных стран и народов давались абстрактные социо-
      1 См. А. Ефимов и Н. Фрейберг, История. Эпоха промышленного капитализма. Учебник для средних школ, М., Учпедгиз, 1933.
      2 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6 — 7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
      логические характеристики: феодальный строй, феодальный город, классовая борьба в городах, крестьянские восстания, образование сословной монархии, абсолютная монархия и т. д.
      Исторический процесс показывался без живых людей, без ярких характеристик исторических деятелей, без конкретной характеристики народных масс. Классы (феодалы и крестьяне) выступали в историческом процессе как абстрактные категории отвлеченного феодального общества. Поэтому и классовая борьба не могла получить сколько-нибудь яркого изображения.
      В духе абстрактного социологизма решался и вопрос о последовательности изложения: хронологическая последовательность приносилась в жертву социологическим проблемам и социологической группировке материала. В соответствии с этим учащимся сначала показывалась классовая борьба в деревне, а затем классовая борьба в городах, хотя события хронологически часто совпадали, а в ряде случаев городские восстания даже предшествовали отдельным крестьянским восстаниям.
      В результате такого изложения исторического курса учащиеся не получали ясного представления о действительной истории общества. Единый исторический процесс разрывался на части, на отдельные формы, каждая из которых показывалась изолированно от других форм общественного развития.
      Давая социологические схемы, авторы учебника совершенно не учитывали возрастных особенностей учащихся, недостаточной развитости абстрактного мышления у школьников-подростков. Вопросы экономики, государства, идеологических надстроек — все это давалось без постепенного углубления их изучения.
      Кроме социологического схематизма, авторы учебника еще не освободились от влияния школы М. Н. Покровского и в оценке исторических событий. Прошлая жизнь общества, связанная с господством эксплуататорских классов, рассматривалась только с отрицательной стороны. Никакого прогресса в этот период не отмечалось. Развитию господствующих классов авторы программы почти не уделяли никакого внимания. Поэтому учащимся были не ясны противники, с которыми боролись трудящиеся на протяжении всей истории классового общества.
      Недостаточное внимание уделялось и культуре прошлых эпох. В главах по истории России авторы учебника не освещали и не подчеркивали того, что без овладения культурным наследием прошлого и без критической переработки его мы не можем строить социалистическую культуру.
      Как и авторы программы 1933 г., авторы анализируемого учебника не смогли правильно решить вопрос о месте истории России и се культуры в мировой истории.
      История России в эпоху феодализма давалась не в виде отдельного курса, а в виде придатка к всеобщей истории. Материал по истории СССР растворялся в соответствующих разделах всеобщей истории. История СССР включалась только маленькими кусочками, притом всегда после изучения двух-трех разделов всеобщей истории. Вследствие этого у учащихся не получалось впечатления целостности и самостоятельности курса истории СССР.
      Показывая учащимся, что история России в дореволюционный период лишь повторяла уже пройденные передовыми странами Запада ступени исторического развития, авторы учебника снижали воспитательное значение курса истории СССР.
      Они не уделяли должного внимания выяснению исторического значения крестьянских восстаний и национально-освободительных движений в России, мало знакомили учащихся с выдающимися деятелями прошлого, с их заслугами перед своим народом. Такой подход к освещению исторического прошлого России не способствовал воспитанию учащихся в духе национальной гордости и советского патриотизма.
      Материал по истории СССР развертывался в учебнике по такому плану: возникновение феодального строя в Восточной Европе; феодализм в Восточной Европе XIII — XV вв., возникновение крепостного права и московского самодержавия в XVI в.; рост классовых противоречий в Московском государстве и борьба крестьян в XVII в.; образование Российской империи и крестьянские войны в XVIII в.
      Из этой схемы видно, что авторы учебника еще не освободились от социологического схематизма школы М. Н. Покровского. Не освободились они и от ряда ошибок М. Н. Покровского в оценке нашего прошлого. Так, например, вслед за М. Н. Покровским авторы утверждают, что «ни у славян, ни у финнов в IX в. мы не находим еще выделившихся классов»1. А несколько дальше они вдруг неожиданно заявляют: «В IX и в начале X в. в Восточной Европе мы уже находим несколько значительных государств»2. Таким образом, учащимся внушается немарксистское положение, что государства в Восточной Европе (Киевское, Новгородское и др.) образуются раньше возникновения классов.
      Как и Покровский, авторы отрицали прогрессивность введения христианства по сравнению с языческим варварством. Из ошибочной концепции М. Н. Покровского авторы исходят в объяснении причин расчленения древнерусского государств, связывая «упадок» Киевской Руси с перемещением торговых путей с Днепра на Средиземное море, в трактовке проблемы возникновения и развития феодализма на Руси, в понимании процесса образования Русского централизованного государства и возникновения самодержавия в России, в оценке крестьянских и национально-освободительных движений в России, в оценке воссоединения Украины с Россией, которое представлялось как результат своекорыстной политики казацкой верхушки во главе с Богданом Хмельницким 3.
      Антиисторический подход к оценке прошлого не был преодолен и в освещении других разделов исторического курса. Под влиянием взглядов М. Н. Покровского авторы программ, учебников и учебных пособий 1 по истории все еще отстаивали идеи экономического материализма, недооценивали роль личности в истории, значение исторического творчества людей. Марксистское положение о том, что люди сами делают свою историю, по-прежнему игнорировалось. Об исторических деятелях упоминалось вскользь, без развернутой их характеристики. Конкретную гражданскую историю заменял абстрактный схематизм, типологическое построение исторических курсов
      1 А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933, стр. 90.
      2 Т а м же, стр. 92.
      3 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933, стр. 227 — 228.
      4 См. Е. Ц и п и с, Методическое пособие по истории России и СССР к учебнику М. Н. Покровского, М., Партиздат, 1934.
      в духе «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского, использование которой продолжалось в старших классах.
      Социологический схематизм в построении программ и учебников, утвердившийся под влиянием школы М. Н. Покровского, превратился в серьезный тормоз на пути к подъему исторического образования.
      Для выяснения фактического выполнения директив партии о повышении уровня знаний учащихся Наркомпрос РСФСР провел в 1933 34 учебном году обследование 120 школ в 14 краях и областях с общим количеством учащихся до 100 тысяч.
      Обследование обнаружило некоторое улучшение исторических знаний учащихся по сравнению с предшествующим периодом, но все же этот уровень продолжал оставаться очень низким.
      Из-за недостаточности и трудности фактического материала в учебниках, их схематизма, сложности изложения и т. п. имели место следующие главнейшие недочеты в усвоении исторического материала:
      1. Плохое знание самих исторических фактов. Зачастую события заменялись голыми схемами, формулировками общих положений, в которых учащиеся разбирались весьма плохо. Исторический процесс обезличивался.
      2. Плохое знание хронологии, неумение использовать историческую карту в работе. Сами преподаватели слабо разбирались в карте.
      3. Непонимание причинно-следственных связей исторических событий. Это объяснялось в первую очередь тем, что исторические события изучались неконкретно.
      4. Слабое понимание исторической перспективы. Это выражалось в том, что учащиеся исторические события нередко истолковывали как современные1.
      В периодической печати появился ряд статей с резкой критикой схематизма и социологизма в преподавании истории.
      5 апреля 1934 г. газета «Правда» опубликовала статью под названием «Скелеты в школе». В ней подвергались критике школьные учебники по истории за то, что они давали отвлеченное описание классовой борьбы без
      1 См. Указания к программам для неполной средней и средней школы, вып. I, М. — Л., Учпедгиз, 1934, стр. 13.
      конкретных фактов, одни абстрактные формулы без образов. Статья заканчивалась следующим выводом: «Это действительно учебники без царей и королей. Одна «классовая борьба» — ничего больше!»
      Несколько позднее, 10 апреля 1934 г., газета «За коммунистическое просвещение» поместила передовую статью под характерным заглавием — «За подлинную историю против схоластики и абстракции». В статье отмечалось, что задача преподавания истории заключается в том, чтобы, развертывая перед детьми живые, красочные картины прошлого, картины основных исторических событий, войн, революций, народных движений, знакомя их с историческими личностями, с теми, кто в силу своего классового и социального положения держал в своих руках судьбы народов и государства, раскрыть во всем многообразии событий, личностей и фактов движущие силы истории.
      24 апреля 1934 г. на страницах газеты «За коммунистическое просвещение» появилась новая статья, в которой подвергались критике школьные учебники по истории: за отсутствие живых исторических персонажей, игнорирование конкретных ярких фактов, замыкание в пределы некоторых тем и проблем, недоступных еще пониманию учащихся. «Авторы, — говорилось в статье, — все время мудрено рассуждают, делают выводы, обобщения, дают все, что служило предметом различных дискуссий, обильно снабжая текст цитатами, ссылками. Учащийся вводится в курс «высокой» науки... Почти на каждой странице он разрешает проблему перерастания, определяет удельный вес каждого класса в революции, вскрывает роль движущих сил».
      Таким образом, на страницах печати были вскрыты весьма серьезные недостатки в постановке исторического образования в школах СССР: схематический характер программ и учебников; господство схоластики и абстракции в освещении исторического процесса; отсутствие живых исторических персонажей, красочных картин прошлого; перенасыщение учебников выводами, обобщениями и рассуждениями, недоступными пониманию учащихся.
      Учитывая недовольство общественности состоянием исторического образования, нарком просвещения РСФСР
      А. С. Бубнов 8 марта 1934 г. пригласил к себе на совещание группу историков с целью наметить порядок работы по созданию «настоящих стабильных учебников». Открывая совещание, он признал, что в советских школьных учебниках не дается систематического изложения исторического процесса. «В них, — отмечал он, — излагается не такая ткань исторических событий, что можно было бы назвать прагматической историей, а дается главным образом история общественно-экономических укладов, политических событий и классовой борьбы... Они. конечно, от такого изложения очень проигрывают. Получается такое положение, при котором наши учащиеся очень слабо усваивают, очень слабо знают хронологию. Затем из их, в сущности говоря, сознания совершенно выпадает целый ряд крупнейших исторических имен, событий, войн и т. д.»1.
      Н. К- Крупская в своем выступлении подчеркнула, что самой жизнью поставлен очень большой значимости вопрос — как писать учебники. «Мы знаем, — говорила она, — что ребята наши мыслят чрезвычайно конкретно. И если мы даем материал отвлеченный, то у них не остается никакой исторической перспективы. Это особенность ребят — отсутствие исторической перспективы». В подтверждение этих положений Н. К. Крупская привела пример из собственного опыта. Она рассказала, что в давно прошедшие времена, когда она училась в VII классе гимназии, историю изучали по учебнику Д. И. Иловайского. Но передовой учитель, имевший некоторую склонность к отвлеченности, рассказывал совсем не то, что было написано в учебнике. И вот, не зная своих учениц или желая себя проверить, он предложил написать сочинение, в котором нужно было перечислить главнейшие события по векам. В этом сочинении его ученицы допустили такое переплетение, такую поэтическую путаницу всех событий, что учитель, прочитав сочинения, заявил в классе: «Как видно, истории вы не проходили». Этот пример, подчеркивала Н. К. Крупская, показывает, к чему приводит отвлеченность в преподавании истории2.
      На совещании преподавателей обществоведения в начальной и средней школе, состоявшемся в Наркомпросе
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1934 г., оп. № 1, св. 15, д. 112, л. 1.
      2 Та м же, лл. 11 — 12.
      РСФСР в апреле 1934 г., были приведены многочислен ные конкретные факты перегрузки учащихся отвлечен-ным социально-экономическим материалом, недоступным для их понимания. Так, например, было отмечено, что на четвертом году обучения учащиеся изучают «по существу экономическую политику, самую настоящую: вопросы индустриализации страны, коллективизации сельского хозяйства, культурное строительство, две системы мирового хозяйства»
      Еще более были перегружены программы пятого и шестого годов обучения. Здесь, отмечалось на совещании, абсолютно игнорировались возрастные особенности ребят. На пятом году они изучали древнюю историю, им давались сведения о чартистском движении, о революции 1848 г., о Парижской Коммуне, причем учебников не было и об этих вопросах говорилось вскользь. Что касается шестого года обучения, то он давал по существу несколько курсов: «Это был, — подчеркивалось на совещании, — курс политической экономии, самый настоящий в сокращенном виде, затем курс учения о коммунистическом обществе, о государстве, о партии... Вот что давалось ребятам на этих годах обучения»2.
      При этом программы были настолько перегружены по всем годам обучения, особенно на третьем, четвертом, пятом и шестом, что и того большого количества часов, которое отводилось на обществоведение, не хватало даже на то, чтобы бегло проработать всю программу.
      Все эти недостатки в построении программ и учебников, тесно связанные с насаждаемым школой М. Н. Покровского социологическим схематизмом в преподавании основ общественных наук, не только обусловили слабое усвоение школьниками исторического материала, но и явились существенным тормозом в формировании их коммунистического мировоззрения, поскольку поверхностные н разрозненные исторические познания не создавали теоретической базы для понимания учащимися законов развития общества.
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1934 г., on. № 1, св. 12, д. 41, л. 5
      2 Т а м ж е, лл. 5 — 6.
      Постановления партии и правительства о школьном историческом образовании
      В борьбе с социологическим схематизмом и другими ошибочными установками школы М. Н. Покровского решающее значение имели постановления партии и правительства об историческом образовании в СССР, принятые в 1934 — 1937 гг.
      В начале 1934 г. состоялся XVII съезд партии. Съезд утвердил второй пятилетний план развития народного хозяйства, который ставил своей главной целью окончательную ликвидацию капиталистических элементов в СССР, полное уничтожение причин, порождающих классовые различия и эксплуатацию человека человеком, завершение технической реконструкции всего народного хозяйства страны.
      В связи с успешной реализацией всеобщего начального образования детей и ликвидацией неграмотности среди взрослого населения XVII съезд партии дал директиву приступить к всеобщему семилетнему обучению.
      Осуществление величественных задач новой пятилетки требовало дальнейшего укрепления школы, повышения общественных знаний и улучшения коммунистического воспитания учащихся, в котором историческое образование должно было играть особенно видную роль.
      15 мая 1934 г. Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) приняли совместное решение об установлении следующей, общей для всей страны школьной системы: начальная школа (I — IV классы), неполная средняя школа (I — VII классы )и средняя школа (I — X классы).
      Одновременно с решением об организационном укреплении школьной системы Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) 16 мая 1934 г. приняли постановление «О преподавании гражданской истории в школах СССР».
      Отмечая неудовлетворительность постановки преподавания в школах СССР, Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) указали, что главным недостатком учебников и самого преподавания истории является их отвлеченный, схематический характер. Они признали совершенно недопустимым такое положение, когда вместо преподавания
      гражданской истории в живой и занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносятся абстрактные определения общественно-экономических формаций и, таким образом, связное изложение гражданской истории подменяется отвлеченными социологическими схемами.
      «Решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории, — говорилось в указанном постановлении, — является соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат»1.
      Указания, данные в постановлении от 16 мая 1934 г., имели огромное методологическое и методическое значение.
      Прежде всего это постановление покончило с той путаницей, какая имелась в то время в понимании истории как науки и учебного предмета. Как уже отмечалось, в 20-х годах делались попытки свести преподавание 1стории то к истории культуры, то к истории общественных форм, то к истории классовой борьбы. В своем же постановлении от 16 мая 1934 г. партия и правительство требовали, чтобы в школах СССР изучалась гражданская история, которая должна охватывать все стороны исторической жизни общества. Тем самым восстанавливалось то определение истории, какое в свое время давали К. Маркс и Ф. Энгельс2.
      В указаниях партии и правительства содержится четкое разграничение между социологией и историей как учебным предметом. В отличие от учебников социологии, в которых дается абстрактное рассмотрение исторических понятий и категорий, учебники истории не должны сводиться к абстрактным определениям общественноэкономических формаций. Партия и правительство подчеркнули недопустимость подмены связного изложения
      1 Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 72; Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. 1, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 173.
      2 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
      гражданской истории социологическими схемами, недоступными пониманию учащихся.
      В постановлении от 16 мая 1934 г. сформулированы основные требования к учебнику гражданской истории, который должен в историко-хронологической последовательности освещать важные исторические события и явления, давать характеристику исторических деятелей, подводить учащегося к марксистскому пониманию истории.
      Наконец, в этом постановлении выдвигается как необходимая составная часть преподавания истории обязательное закрепление в памяти учащихся важнейших исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат, ибо без этого невозможно было обеспечить сознательное, систематическое и твердое усвоение основ исторической науки.
      Постановление партии и правительства от 16 мая 1934 г., направленное против исторической школы Покровского, явилось исходным моментом коренного поворота в постановке преподавания истории в советской школе. Выполнение этого постановления обеспечило необходимые для учащихся доступность, наглядность и конкретность исторического материала. Только на этой основе и стали возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории.
      Громадное значение имело содержащееся в постановлении от 16 мая 1934 г. требование о создании новых учебников по истории древнего мира, средних веков, новой истории, истории СССР, истории зависимых и колониальных стран: оно определило характер и структуру исторических курсов для средней и высшей школы.
      Своим постановлением от 9 июня 1934 г. «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» ЦК ВКП(б) на долгие годы определил систему и содержание исторического образования в младших и средних классах. Согласно постановлению в этих классах стали изучаться:
      а) элементарная история СССР с краткими сведениями по всеобщей истории — в III классе (80 ч) и в IV классе (40 ч)
      б) история древнего мира — в V классе (80 ч) и в VI классе (40 ч)
      в) история средних веков с V по XI в. — в VI классе (40 ч), с XII по XVIII в. — в VII классе (80 ч)
      В старших классах средней школы система и содержание исторического образования окончательно были определены учебным планом и программами 1940 г. По этим программам устанавливалось следующее распределение исторических курсов по классам:
      VIII класс — история СССР до конца XVII в. (82 ч) и новая история первого периода (82 ч);
      IX класс — история СССР XVIII и XIX вв. (82 ч) и новая история второго периода (79 ч)
      X класс — история СССР XX в. (82 ч) и новейшая история зарубежных стран (50 ч).
      В связи с отсутствием учебника преподавание новейшей истории не было введено в X классе и соответствующее ему учебное время было отведено на более глубокое изучение курса истории СССР. Таким образом, на изучение истории СССР в младших и старших классах по учебному плану 1940 г. фактически отводилось 416 ч, а на изучение всеобщей истории — 342 ч, всего 758 ч
      Новая система исторического образования могла быть реализована лишь в результате создания новых школьных учебников.
      Летом 1934 г. были опубликованы утвержденные Нар-компросом РСФСР конспекты учебников истории древнего мира и истории средних веков для неполной средней школы3.
      Конспекты исходили из марксистского положения о том, что в конкретном, исторически складывающемся обществе нет «чистых» общественно-экономических формаций. Учащиеся должны научиться понимать, что «если рассматривать какое угодно общественное явление в процессе его развития, то в нем всегда окажутся остатки прошлого, основы настоящего и зачатки будущего...»4.
      Более сложным делом оказалось составление конспектов новых учебников по истории СССР и новой исто-
      1 См. Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-зо АПН РСФСР, 1952, стр. 76.
      2 См. Программы средней школы. История СССР. Новая история, М., Учпедгиз, 1940.
      3 См. журн. «История в средней школе», 1934, № 9.
      4 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 162.
      рии для старших классов средней школы. Конспекты этих учебников были рассмотрены И. В. Сталиным, С. М. Кировым, А. А. Ждановым и признаны неудовлетворительными.
      14 августа 1934 г. ЦК ВКП(б) и СНК СССР одобрили представленные И. В. Сталиным, С. М. Кировым и А. А. Ждановым замечания и предложили авторам учесть их в дальнейшей работе по составлению новых учебников для начальной и средней школы.
      Основное замечание на конспект учебника по истории СССР для средней школы касалось вопроса о том, какое место в нем должна занимать история народов СССР. Руководители партии и правительства отмечали, что в представленном конспекте учебника по истории СССР не было дано самого главного — истории народов СССР, которую отнюдь нельзя сводить только к русской истории и рассматривать изолированно от всеобщей истории. «Нам нужен такой учебник истории СССР, — указывали в своих замечаниях И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров, — где бы история Великороссии не отрывалась от истории других народов СССР — это во-первых, — и где бы история народов СССР не отрывалась от истории общеевропейской и, вообще, мировой истории, — это во-вторых»1.
      Это определение содержания курса истории СССР имеет огромное принципиальное значение. Оно указывает на одно из важнейших отличий советского курса истории СССР от дореволюционных курсов русской истории.
      Все прежние буржуазные историки — Соловьев, Ключевский, Платонов, Пресняков и др. — в своих учебных курсах русской истории давали исключительно историю Великороссии. Если другие народы и появлялись в этих курсах, то исключительно в роли объектов, а не субъектов истории, т. е. не как активные творцы исторического процесса, а как пассивные объекты великодержавной политики русских государей.
      И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов дали ряд принципиальных указаний и по многим другим вопросам: о периодизации курса истории СССР; об
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. L, :М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 186.
      аннексионистско-колонизаторской политике русского царизма; о царизме как международном жандарме: об истоках национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России: о кпестьянских
      восстаниях и войнах в России; о революции буржуазной и буржуазно-демократической, о реакции и контрреволюции: о корнях первой мировой войны и роли царизма в этой войне; о значении Великой Октябрьской социалистической революции в мировой истории и истории народов СССР1.
      Крупнейшим недостатком представленного конспекта учебника по истории СССР И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов считали то, что в нем осталось немотивированным значение Октябрьской революции как освободительницы России от ее полуколониального положения, как освободительницы народов России от национального гнета2.
      Большое принципиальное значение имеет требование, чтобы при освещении истории советского общества была «учтена борьба течений в правящей коммунистической партии СССР и борьба с троцкизмом, как проявлением мелко-буржуазной контрреволюции» 3.
      И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов сделали ряд важных в методологическом и методическом отношениях замечаний и на представленный конспект учебника новой истории.
      Отправным пунктом, с которого И. В. Сталин,
      А. А. Жданов и С. М. Киров предложили начинать историю нового времени, является история французской буржуазной революции конца XVIII в.
      Данную революцию они рассматривают как важнейшую веху в истории капитализма: «...самое главное в новой истории буржуазных стран, если иметь в виду период до Октябрьской революции в России, это победа французской революции и утверждение капитализма в Европе и Америке...»4
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — I., иэд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 184 — 1б6.
      2 Та м же, стр. 165.
      3 Та м же.
      4 Там же, стр. 186.
      Именно французская буржуазная революция установила господство буржуазных отношений в Евпопе, утвердила политическое господство буржуазии как класса, хотя борьба за установление буржуазного порядка исторически началась гораздо раньше.
      Для связи с предшествующими событиями курсу новой истории рекомендовалось предпослать небольшое введение с кратким изложением основных событий нидерландской и английской революций
      Касаясь раскрытия содержания курса новой истории, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров указали, что необходимо резко подчеркнуть всю глубину разницы и противоположности между революцией французской (буржуазной революцией) и Октябрьской революцией в России (социалистической революцией). Надо «показать, что французская (и всякая иная) буржуазная революция, освободив народ от цепей феодализма и абсолютизма, наложила на него новые цепи, цепи капитализма и буржуазной демократии, тогда как социалистическая революция в России разбила все и всякие цепи и освободила народ от всех форм эксплуатации...»2 Именно идея противоположности между революцией буржуазной и социалистической должна быть основной осью учебника новой истории3.
      Учитывая классовую противоположность между революцией буржуазной и социалистической, нельзя допускать, чтобы французскую революцию называли просто «великой», — ее надо называть и трактовать как революцию буржуазную. Равным образом нельзя называть нашу социалистическую революцию в России просто революцией Октябрьской — ее надо называть и трактовать как революцию социалистическую, революцию советскую.
      Характеризуя содержание конспекта учебника новой истории, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров признавали также неправильным, что колони-
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I» М. — Л., изд-во
      АПН РСФСР, 1947, стр. 186.
      3 Т а м ж е.
      3 См. там же.
      альному вопросу в конспекте уделено несоразмерно мало места. «В то время как Жорж Зандам, Шпенглерам, Киплингам и т. д. уделено достаточно много внимания, колониальному вопросу и положению, скажем, в таком государстве, как Китай, уделено мало внимания»
      И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров подчеркивали международное значение истории Китая, а также требовали освободить конспект от чрезмерного обилия «эпох» в истории Западной Европы: «эпоха консульства», «эпоха Наполеона», «эпоха Директории», — не слишком ли много эпох?»2
      Требуя замены старой, затасканной терминологии новой, марксистской терминологией, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров одновременно предлагали восстановить с некоторыми уточнениями ленинскую периодизацию всемирной истории нового времени. Как известно, в ряде работ — «Исторические судьбы учения Карла Маркса» (1913), «Август Бебель» (1913), «Под чужим флагом» (1915) — В. И. Ленин показал, что историческая периодизация должна определяться тем, какой класс стоит в центре той или иной эпохи.
      В статье «Под чужим флагом» В. И. Ленин писал: «Обычное деление исторических эпох, много раз приводившееся в марксистской литературе,...таково: 1) 1789 — 1871; 2) 1871 — 1914; 3) 1914 — ? Разумеется, грани
      здесь, как и все вообще грани в природе и в обществе, условны и подвижны, относительны, а не абсолютны. И мы лишь примерно берем особенно выдающиеся и бросающиеся в глаза исторические события, как вехи больших исторических движений»3.
      Основное направление исторического развития каждой из трех эпох новой истории В. И. Ленин определяет следующим образом: «Первая эпоха, с великой французской революции до франко-прусской войны, есть эпоха подъема буржуазии, ее полной победы. Это — восходя-
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. 1, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 188.. , .
      2 Гам же..
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.-
      щая линия буржуазии, эпоха буржуазно-демократических движений вообще, буржуазно-национальных в частности, эпоха быстрой ломки переживших себя феодально-абсолютистских учреждений. Вторая эпоха полного господства и упадка буржуазии, эпоха перехода от прогрессивной буржуазии к реакционному и реакционнейшему финансовому капиталу. Это — эпоха подготовки и медленного собирания сил новым классом, современной демократией. Третья эпоха, только начинающаяся, ставит буржуазию в такое «положение», в каком были феодалы в течение первой эпохи. Это — эпоха империализма и империалистских, а также вытекающих из империализма, потрясений»
      В 1934 г., исходя из новых исторических фактов и событий, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров уточнили и продолжили ленинскую периодизацию новой истории, взяв в основу две всемирно-исторические вехи: Парижскую Коммуну и Октябрьскую социалистическую революцию. В замечаниях на конспект учебника новой истории вопрос о научной периодизации новой истории был не только поставлен, но и получил подлинно научное решение на основе марксистско-ленинского учения о развитии общества, о закономерностях исторического процесса.
      И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. Д1. Киров предложили разбить учебник по новой истории на три части — по основным периодам в развитии мирового капитализма.
      Первая часть — от французской буржуазной революции до франко-прусской войны и Парижской Коммуны (исключительно). Это период победы и утверждения капитализма в передовых странах.
      Вторая часть — от франко-прусской войны и Парижской Коммуны до победы Октябрьской революции в России и окончания империалистической войны (включительно). Это период начавшегося упадка капитализма, первого удара по капитализму со стороны Парижской Коммуны, перерастания старого «свободного» капитализма в империализм и свержения капитализма в России
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.
      силами Октябрьской революции, открывшей новую эру в истории человечества.
      Третья часть — от конца 1918 г. (год окончания войны) до конца 1934 г. Это период послевоенного империализма в капиталистических странах, экономического и политического кризиса в этих странах, период фашизма и усиления борьбы за колонии и сферы влияния, с одной стороны, и, с другой ст000чы, период гражданской войны и интервенции в СССР, первой и начало второй пятилетки в СССР, победоносного строительства социализма в нашей стране, искоренения последних остатков капитализма, победы и подъема в СССР социалистической индустрии, победы социализма в деревне, победы колхозов и совхозов
      Указанное деление новой истории на три части было положено в основу советских учебников как для средней, так и для высшей школы. Однако после второй мировой войны третий период новой истории стал именоваться новейшей историей, а начальный рубеж первого периода был передвинут с конца XVIII на сепедин XVII в., когда буржуазная революция в Англии создала условия для расцвета крупнейшей в мире капиталистической колониальной державы, ставшей на долгое время капиталистической «мастерской мира».
      В связи с тем, что составленные проекты учебников по всеобщей истории и истории СССР вновь оказались переполненными ошибками, характерными для исторических взглядов М. Н. Покровского и его школы, Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) 27 января 1936 г. указали, что «задача преодоления этих вредных взглядов является необходимой предпосылкой как для составления учебников по истории, так и для развития марксистско-ленинской исторической науки и подъема исторического образования в СССР, имеющих важнейшее значение для дела нашего государства, нашей партии и для обучения подрастающего поколения»2.
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — Ю47 гг., вып. I, М: — -1., иэгд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 187.
      2 Т а м же, стр. 183.
      Создание стабильных учебников по истории СССР для младших и старших классов
      Прежде всего были приняты меры для создания марк-систского учебника по истории СССР для начальной школы.
      По постановлению Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) от 3 марта 1936 г. был объявлен конкурс на составление лучшего учебника для III и IV классов начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории. Комментируя это постановление, газета «Правда» писала: «В стране победившего пролетариата история делается мощным орудием гражданского воспитания, потому что это подлинная и правдивая история, потому что пролетариат — единственный из господствующих классов, которому нечего скрывать в своем прошлом, который пришел к власти не путем преступлений, а путем исторической борьбы за счастье всех трудящихся»1. Определяя содержание и общую идейно-политическую направленность учебника для учащихся III — IV классов, «Правда» указывала, что «по героическим образцам прошлого и современности эти поколения должны создать непреклонных революционеров — коммунистов, борцов и строителей»2.
      В августе 1937 г. правительственная комиссия, рассмотрев 46 представленных на конкурс проектов учебника для III и IV классов, постановила первой премии не присуждать никому из авторов учебников, а вторую премию присудить авторам «Краткого курса истории СССР», составленного членами кафедры МГПИ имени
      В. И. Ленина — А. И. Козаченко, А. С. Нифонтовым и Н. Д. Кузнецовым под редакцией проф. А. В. Шестакова.
      В опубликованном постановлении жюри правительственной комиссии отметило как крупное достижение авторов тот факт, что их учебники перестали быть историей
      1 Знать и любить историю своей Родины, «Правда» от 7 марта 1936 г., № 66, стр. 1.
      2 Т а м же.
      только одного великорусского народа. Однако задача — ввести в качестве субъектов истории также и другие народы, порабощенные царской монархией и освобожден-ные от национального гнета Великой Октябрьской социалистической революцией, — не решена ни одним из авторов учебников. Вместе с тем жюри обратило внимание работников исторической науки на наличие в учебниках ряда и других общих недостатков, устранение которых сыграло в дальнейшем большую роль в подготовке учебников для средней и высшей школы
      Издание в 1937 г. одобренного правительственной комиссией «Краткого курса истории СССР» под редакцией проф. А. В. Шестакова явилось событием, выходящим за пределы начальной школы. Издание этого учебника расценивалось как «большая победа на историческом фронте», как «желанный подарок к двадцатилетней годовщине Великой социалистической революции»2. Большое значение нового учебника заключалось в том, что он в основном удовлетворял тем требованиям, которые были предъявлены партией и правительством к советской исторической науке и ее преподаванию в школе. Он давал правильное марксистское объяснение основных событий истории нашей страны, был свободен от пустого и надуманного социологизирования, от мертвого схематизма, приклеивания ярлыков и т. д. Это было изложение «конкретной истории, с фактами, с датами событий, с живыми людьми, так или иначе участвовавшими в историческом процессе»3.
      В хронологической последовательности в «Кратком курсе истории СССР» излагались важнейшие исторические события и факты, на основе которых учащиеся III — IV классов получали элементарное понятие о развитии общественного строя и классовых отношениях (смерды и бояре, крестьяне и помещики, рабочие и капиталисты),© развитии государства (Киевское государство, Московское государство, Российская империя,СССР),об истории революционного движения (крестьянские восстания, рабочее движение, три русские революции), о вы-
      1 См. Сб. «К изучению истории», Партиздат, 1937, стр. 37 — 39.
      2 Большая победа на историческом фронте, «Исторический журнал», 1937, № 8, стр. 6.
      3 «Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 98.
      дающихся исторических личностях, о Коммунистической партии и се вождях и, наконец, о культурных достижениях народов СССР.
      Как показал опыт применения в школе «Краткого курса истории СССР», слабой его стороной являлось конспективное изложение материала, чрезвычайное обилие фактов, сухость и лаконичность стиля. Выступая с докладом на краткосрочных курсах московских учителей летом 1937 г., сам проф. А. В. Шестаков должен был признать, что учебник для III — IV классов производит впечатление конспекта ввиду огромного количества материала, который хотелось дать учащимся, и что преподаватели должны все это принять во внимание, с тем чтобы дополнить учебник ярким и конкретным изложением. Особенно это касается учебного материала III класса, который «совершенно почти невозможно преподавать по учебнику без соответствующих дополнений от учителя» К
      Наряду с изданием «Краткого курса истории СССР» для III — IV классов в 193 г. было введено преподавание курса Конституции СССР в VII классе2. Изучение Конституции СССР органически было связано с «Кратким курсом истории СССР» в III и IV классах и усиливало воспитательное значение этого курса. Оно должно было вызвать у подростков чувство гордости за свою социалистическую Родину и ее великие достижения.
      С введением преподавания Конституции СССР отпала необходимость в преподавании курса обществоведения, который окончательно был исключен из учебного плана.
      В 1938 г. был опубликован «Краткий курс истории ВКП(б)» и макет учебников по истории СССР для VIII — X классов. Массовым тиражом учебники по истории СССР для этих классов были изданы в 1940 г.
      Учебники по истории СССР для VIII — X классов были написаны коллективом научных сотрудников Института истории Академии наук СССР в составе проф. А. М. Панкратовой, проф. С. В. Бахрушина, проф. К. В. Базиле-
      1 А. В. Шестаков, Как преподавать историю СССР по новому учебнику, «Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 79 — 80.
      2 См. «Правда» о г 2 февраля 1937 г., № 33, стр. 1.
      вича и доц. А. В. Фохт. Общая редакция всех трех частей курса принадлежала А. М. Панкратовой 1.
      Издание в 1940 г. стабильных учебников по истории СССР с древнейших времен до наших дней явилось результатом огромной научно-исследовательской работы авторов, направленной на разработку как методологических, так и методических основ школьного курса по истории нашей Родины. Учебники создавались в период, когда одной из важнейших задач советской исторической науки являлось преодоление ошибок школы М. Н. Покровского, подменявшей конкретное освещение хода исторического процесса абстрактными социологическими схемами. Вскрытию ошибок и извращений, допущенных М. Н. Покровским и его школой, Институт истории Академии наук СССР посвятил два сборника статей: первый из них был издан в 1939 г., а второй — в 1940 г.2 В содержательной вводной статье А. М. Панкратовой и в ряде других статей были глубоко раскрыты ошибки М. Н. Покровского и его школы. Задача преодоления его концепции была поставлена авторами и при создании школьных учебников по истории СССР. Эта задача авторами была решена на высоком для того времени научно-теоретическом уровне. Их учебники содержат богатый конкретный материал по истории СССР, способствующий воспитанию патриотических чувств у учащихся.
      М. Н. Покровский и его историческая школа неправильно освещали многие факты из истории СССР. Выше уже отмечалось, как искажались, например, образы Лжедимитрия, Минина, Пожарского, Богдана Хмельницкого, Петра I, Суворова, Кутузова. Не менее искаженно изображались декабристы, великие русские революционеры-демократы и другие выдающиеся представители русского народа. Авторы новых учебников дали решительный отпор всем тем, кто пытался воспитывать в детях и молодежи нигилистическое отношение к прошлому нашей Родины, кто умалял историческое значение русского
      1 См. К. В. Б а з и л е в и ч, С. В. Б у х р у ш и н, А. М. Панкратова, А. В. Ф о х т, История СССР, под ред. проф. А. М. Панкратовой. Учебник для VIII класса, 258 стр. Учебник для IX класса, 282 стр. Учебник для X класса, 368 стр., М., Учпедгиз, 1940.
      2 См. Против исторической концепции М. Н. Покровского. Сборник статей, М. — Л., 1939, 518 стр.; Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского, М. — Л., 1940, 506 стр.
      народа и других народов Советского Союза, значение героической борьбы наших предков против иноземных интервенций и нашествий, а также против собственных эксплуататоров — князей, бояр, царей, помещиков и капиталистов.
      Авторы излагают в своих учебниках историю СССР, а не только русскую историю. Они правдиво описывают, как народы нашей страны боролись против царизма, против русских и местных эксплуататоров, как складывался нерушимый союз рабочих и крестьян разных национальностей, как под руководством Коммунистической партии народы СССР построили социализм, укрепили мощь своей Родины, ставшей путеводной звездой для всего трудового человечества.
      Создание учебников по истории СССР для VIII — X классов являлось наиболее трудной и ответственной задачей. То, что эта задача была разрешена еще в 30-х годах и советская молодежь была вооружена на многие годы стабильными учебниками, является большой заслугой авторского коллектива во главе с А. М. Панкратовой.
      Учебники по истории СССР несомненно помогли поднять преподавание истории в школе, сыграли большую положительную роль в воспитании патриотизма среди молодежи, подняли интерес к произведениям классиков марксизма-ленинизма и исторической литературе.
      В ряде рецензий отмечалось, что учебники по истории СССР являются ценным пособием не только для учащихся старших классов средней школы, но и для более широкой массы читателей из среды советской интеллигенции, партийного актива и всех трудящихся СССР, интерес�