Владимир Фёдорович Одоевский

DjVu

      ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА
      В настоящем сборнике впервые публикуются отдельным изданием «Избранные педагогические сочинения» хорошо в свое время известного русского писателя 30 — 40-х годов XIX в. В. Ф. Одоевского. Многие из этих сочинений еще при жизни автора получали высокую оценку великого русского критика, публициста и революционного демократа В. Г. Белинского и нередко служили отправным пунктом для его собственных педагогических высказываний.
      Оригинальность и разносторонность литературного творчества и практической деятельности В. Ф. Одоевского давно уже привлекали внимание исследователей его литературного и педагогического наследства. Однако далеко не все еще здесь представ ляется исчерпывающе ясным. В частности, Одоевский как педагог еще очень мало изучен. Его педагогические сочинения, в свое время напечатанные в изданиях, составляющих сейчас библиографическую редкость, а частью остававшиеся в мало кому известных рукописях и никогда еще не перепечатывавшиеся, конечно, не могли быть надлежащим образом изучаемы. Между тем потребность в изучении их весьма настоятельна уже потому, что программы по истории русской педагогики требуют изложения педагогических идей и деятельности В. Ф. Одоевского, справедливо отводя принадлежащее им по праву место в истории педагогической мысли 30 — 40-х годов XIX в.
      Сборнику предпослана вводная статья с анализом педагогических идей В. Ф. Одоевского. В конце сборника даны с соответствующими справками, комментариями и пояснениями примечания, библиография и указатель имен. Сборник иллюстрирован рядом снимков.
     
      В. Ф. ОДОЕВСКИЙ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ
      Педагогическая деятельность В. Ф. Одоевского (1804 — 1869) не была единственным его занятием. Она осуществлялась на фоне его общей биографии, многообразно переплетаясь с многими другими его занятиями, как служебными, так и неслужебными, частными. Однако исчерпывающей биографии В. Ф. Одоевского еще не создано, несмотря на неоднократные попытки в этом направлении (см. в-приложении библиографию).
      Не ставя биографических задач в настоящей работе, автор считает целесообразным ограничиться кратким ориентирующим перечислением как официальных, служебных занятий Одоевского, так и основных видов его неслужебной работы, в том числе и занятий, относящихся к его педагогической деятельности.
      Закончив свое образование в благородном пансионе при Московском университете в 1822 г., Одоевский в том же году поступил на службу в архив министерства юстиции в Москве, который был для него и его товарищей подготовительным практическим учреждением для дальнейшей служебной деятельности.
      С 1826 г. Одоевский переходит на службу в Петербург и работает в различных должностях — секретаря общего * собрания цензурного комитета, столоначальника департамента духовных дел иностранных исповеданий в министерстве внутренних дел, библиотекаря комитета иностранной цензуры, члена общего собрания хозяйственного департамента, правителя дел главного попечительства детских приютов, помощника директора публичной библиотеки и одновременно заведующего Румянцевским музеем. В 1862 г, Одоевский получает назначение в Москву на должность сенатора по министерству юстиции, где работает до конца жизни.
      Государственной службой деятельность Одоевского не исчерпывалась. Круг его интересов был исключительно широким, ион отдавался в порядке частной инициативы разносторонним занятиям — философией, литературой, естествознанием; широко интересовался производством и его технико-химическими процессами; был замечательным и оригинальным работником в области музыкального искусства и стал известен в этой области как незаурядный его теоретик; одновременно Одоевский организовал в Петербурге и за его пределами ряд филантропических учреждений (приюты для сирот, общество посещения бедных в Петербурге). В то же время Одоевский находил возможность вести с исключительным рвением широкую и разностороннюю педагогическую деятельность, как практическую, так и теоретическую.
      Педагогическая деятельность Одоевского в особенности мало изучена, и здесь предстоит уяснить еще многое как относительно произведений, написанных Одоевским, так равным образом и относительно тех учреждений, в которых он вел ту или иную педагогическую работу, — организационную, теоретическую, практическую. Не входя сейчас в эти подробности, можно коротко сказать, что в основном педагогическая работа Одоевского была направлена на три возраста — дошкольный, школьный и широкий круг людей вне школы, которые нуждаются в усвоении элементов научного мышления. Широко стал известен В. Ф. Одоевский в 30 — 40-х годах XIX в. прежде всего как организатор и теоретик дошкольного воспитания.
      С именем Одоевского связывается организация детских приютов в Петербурге и по образцу их в других городах России. Как организатор этих учреждений Одоевский написал целый ряд сочинений, предназначенных для детей дошкольного возраста и для их воспитателей. В первой части настоящего сборника печатается целый ряд этих работ, дающих представление о характере организационной и теоретически-идейной работы Одоевского с дошкольным возрастом. Большую работу вел В. Ф. Одоевский с конца 30-х годов в области школьного воспитания и образования. В особенности должна быть отмечена его работа в должности члена ученого комитета при министерстве государственных имуществ в качестве консультанта по педагогическим вопросам, связанным с организацией начальных и других школ для государственных крестьян. В течение 15 лет, начиная с 40-х годов, министерство государственных имуществ открыло в селениях государственных крестьян 2754 начальные школы, т. е. в среднем открывало по 200 школ ежегодно — размах почти невероятный для царской России, в которой специально ведавшее школами министерство просвещения с 1804 г. едва успело довести к 60-м годам количество своих начальных школ до одной тысячи. Правда, возглавленная П. Д. Киселевым работа министерства государственных имуществ велась бюрократически и успеха не имела, но грандиозный для того времени опыт систематического массового открытия начальных школ и деятельность В. Ф. Одоевского, направленная на рациональную с педагогической точки зрения организацию этих школ, на создание для них необходимых пособий, — заслуживает внимания педагогов-теоретиков и историков. Во второй части настоящего сборника перепечатывается ряд сочинений Одоевского, посвященных вопросам воспитания и обучения в школе. Наконец, Одоевский предпринял большую работу внешкольного характера по изданию книг для общеобразовательного чтения взрослых и детей вне школы — крестьян, рабочих, интеллигентов. Среди такого рода работ следует в первую очередь отметить предпринятое Одоевским совместно с А. П. Заблотским издание сборника для крестьян — «Сельское чтение», сборника, талантливо составлявшегося и вызывавшего одновременно и восторг, и удивление В. Г. Белинского, регулярно рецензировавшего каждую вновь выходящую книжку и даже почти каждое новое ее издание. Образцы этого рода работ Одоевского представлены в третьем разделе настоящего сборника.
      Сочувственно и с одобрением воспринятые в свое время В. Г. Белинским педагогические сочинения Одоевского заслуживают внимания и со сторонысоветского педагога той гуманистической тенденцией, которая их пронизывает и которая роднит этого педагога как с его предшественниками, передовыми педагогами конца XVIII и начала XIX в., так, с другой стороны, и с передовыми педагогами 60-х годов, выступившими с пропагандой гуманистических идей в педагогике в период первого демократического подъема в России, период, когда назревала, но не осуществилась революционная ситуация, ситуация первого массового народного восстания в России, направленного на свержение самодержавия.
      Поставив задачей настоящей работы осветить в дальнейшем основное содержание педагогических идей В. Ф. Одоевского, автор считает целесообразным предварительно сосредоточить внимание на более общем вопросе — о научно-теоретических и социально-политических основах, которыми определялась деятельность Одоевского в целом, в том числе и в области педагогической. Поскольку те или иные принципиальные основы определяли собой всю деятельность В. Ф. Одоевского во всех ее направлениях, вопрос об этих основах может быть поставлен и решен в общем виде, и это облегчит трактовку той специальной деятельности, которую развернул Одоевский в области педагогической.
     
      Научно-теоретические и социально-политические
      основы педагогической деятельности
      В. Ф. Одоевского
      Какая бы сторона деятельности Одоевского ни исследовалась {научная, литературная, музыкальная, филантропическая, педагогическая), — всегда оставался недостаточно ясным вопрос о политическом лице Одоевского, о его научно-теоретических и философских взглядах. Личность В. Ф. Одоевского всегда выглядела, ввиду противоречивых данных о нем, как-то двойственно: не то он идеалист и мистик; не то мыслитель, ставший на путь материалистической естественной науки; не то он монархист-крепостник; не то просветитель-демократ. Эта неясность неизбежно вызывала настороженное к нему отношение с разных сторон и известную неопределенность в оценке оставленного им культурного наследства.
      В материалах этого наследства одни исследователи имели возможность подчеркивать и оттенять черты реакционные, находя их основными и решающими, другие, напротив, черты положительные. Некоторые в стремлении к объективности и беспристрастности пытались совместить то и другое в одном лице. Такого рода разнообразие оценок свидетельствует о том, что общепризнанного ключа к определению социально-политических взглядов Одоевского исследователи еще не нашли, еще не выделили с надлежащей объективностью из множества фактов его жизни основного и решающего и чаще всего эмпирически сочетают в его лице все, что находят в его биографии. Так, согласно характеристике автора одной из последних статей об Одоевском, «в мировоззрении писателя сочетались как прогрессивные, критические элементы, сказавшиеся в его просветительских тенденциях, так и реакционно-патриархальные черты, склонность к мистическому, иррациональному «любомудрию»... Мировоззрение и творчество Одоевского чрезвычайно противоречивы» («История русской литературы», т. VI, М. — Л., 1953, стр. 534, 536). Конечно, это правильная констатация эмпирически данных фактов, но не их объяснение. Если понять ее как объяснение, то получается, что личности Одоевского было чуждо одно из основных свойств человеческого рассудка — чувство логического противоречия. Только в результате модернизаторских, антиисторических тенденций исследования можно допускать такие объяснения и такие характеристики деятелей прошлого. То, что противоречиво с нашей, современной точки зрения, не было таковым в прошлом. Историческая ограниченность эпохи не есть еще личная ограниченность выдающихся деятелей этой эпохи. В. И. Ленин решительно осуждал антиисторические тенденции, выражающиеся в осуждении деятелей прошлого за то, что по условиям своей эпохи они не могли чего-либо достигнуть. «Исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно с своими предшественниками» (В. И. Лени н, Соч., т. 2, стр. 166). Совершенно ясно, что Одоевский не мог быть одновременно и прогрессивным, и реакционным деятелем. Нужно сказать о нем что-нибудь одно — да или нет. А для этого нужно найти основное в его жизни и деятельности. Пока это не сделано, хотя бы гипотетически, нет критерия для правильного подхода к любой частной стороне его деятельности.
      Одоевский как философ-мыслитель в основном сложился уже за время своего обучения в университетском пансионе, где в лекциях профессоров и в самостоятельных занятиях он ознакомился как с эмпирическим направлением научной мысли конца XVIII в., так и с идеалистическими системами новейшей германской философии, в особенности с системой Шеллинга, которая увлекла в России 20-х годов немало выдающихся научных сил. Понятно, что, окончив университетский пансион и начав практическую подготовку к службе, Одоевский, не ограничиваясь служебной работой, пытался удовлетворить проснувшиеся в нем философские интересы. Из окружавшей его молодежи он организовал философский кружок — «общество любомудров», регулярно собиравшееся на его квартире, где заслушивались
      доклады членов общества по вопросам новейшей философии и сопровождались организованными прениями.
      Первые десятилетия XIX в. были временем, когда натурфилософия Шеллинга, несмотря на ее метафизический характер, имела большое положительное значение, и за ней пошли лучшие немецкие философы — Гегель и Окен. Философию Шеллинга в этот первый период его деятельности высоко ценили Маркс и Энгельс, у нас в России Чернышевский. По словам последнего, система Шеллинга имела огромное влияние на развитие наук, особенно естественных.
      В свою очередь давая высокую оценку исторической роли Шеллинга, Маркс и Энгельс имели в виду Шеллинга раннего периода в отличие от второго периода, когда он развивал так называемую «философию откровения». «...Имя Шеллиига, предшественника Гегеля, всеми нами произносится с глубочайшим благоговением, — писал Энгельс. — Когда он был еще молод... его светлый ум рождал тогда светлые мысли и некоторые из иих сослужили свою службу в борьбе молодого поколения... Он широко раскрыл двери философии и в залах абстрактной мысли повеяло дыханием природы» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. II, стр. ПО). Маркс и Энгельс до конца защищали память «этого великого ученого», память «старого Шеллинга, а не Шеллинга откровения» (там же, стр. 341) против нападок и издевательств поверхностных материалистов вроде Е. Дюринга и К. Фогта, отвергавших исторические заслуги немецкого идеализма. На основе достижений последнего они двинулись дальше, к разработке материалистического мировоззрения. Аналогичным образом и русские передовые мыслители первой половины XIX в. (Герцен, Белинский), не остановившись на идеализме, двинулись на его основе дальше в поисках более совершенного мировоззрения. То же было и с Одоевским.
      Энгельс в 1885 г. в своем предисловии к второму изданию «Анти-Дюринга» писал: «Гораздо легче с тупоумной посредственностью а 1а Карл Фогт бранить старую натурфилософию, чем оценить ее историческое значение. В ней много нелепостей и сумасбродства, однако не больше, чем в современных не-философских теориях эмпирических естествоиспытателей; а рядом с этим она содержит и много серьезного и разумного, как это стали признавать со времени распространения теории развития» (К- Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 9).
      Одоевскому нередко ставили в упрек именно то, что он исходил в своем философском развитии от Шеллинга, забывая, что в развитии Шеллинга было два периода: ранний, прогрессивный и поздний, реакционный, и что Одоевский исходил не от Шеллинга второго периода, когда последний пытался сочетать философию с «Откровением», а от Шеллинга первого периода, когда он, правда, в метафизической форме, проводил мысль о единстве законов природы. Именно эта мысль шла, по словам Чернышевского, навстречу действительной науке. Достаточно указать, писал Чернышевский, «на признанную теперь всеми натуралистами существенную связь электричества, магнетической силы, света, тепла и движущей силы, с другой — на доказанное теперь Либихом и его учениками существенное единство химических законов в органической и неорганической природе, на либиховское объяснение процессов питания и дыхания» (Н. Г. Чернышевский, Соч., т. XVI, стр. 174). В системе Шеллинга Одоевский усвоил не метафизику, не идеализм, а идею единства природы и стремление к реальному изучению ее явлений с этой точки зрения. Еще в Москве Одоевский начал теоретически и практически под руководством проф. X. И. Лодера изучение анатомии, физиологии, а затем погрузился в изучение физики и техники, химии и условий химического производства и не оставлял этих занятий до конца своей жизни. Это увлечение естественно-научными знаниями говорило о том, что в результате своих юношеских увлечений Шеллингом Одоевский, как и ряд других мыслителей, вышел на материалистический путь изучения реальной действительности.
      О ходе своего умственного развития откровенно и обстоятельно рассказал сам Одоевский, когда ему было уже около 60 лет и когда он вторично перешел на службу в Москву, в предисловии к неосуществившемуся второму изданию его сочинений. «Моя юность, — писал он, — протекла в ту эпоху, когда метафизика была такой же общей атмосферой, как ныне политические науки. Мы верили в возможность такой абсолютной теории, посредством которой можно было бы построить (мы говорили — конструировать) все явления природы точно так же, как теперь верят в возможность такой социальной жизни, которая бы вполне удовлетворила всем потребностям человека. Может быть, действительно, и такая теория, и такая форма будут когда-нибудь найдены, но ab posse ad esse consequentia non valet*). — Как бы то ни было, но тогда вся природа, вся жизнь человека казалась нам довольно ясной, и мы немножко свысока посматривали на физиков, на химиков, на утилитаристов, которые рылись в грубой материи. Из естественных наук лишь одна казалась нам достойной внимания любомудра — анатомия, как наука человека, и в особенности анатомия мозга. Мы принялись за анатомию практически, под руководством знаменитого Лоде-ра, у которого многие из нас были любимыми учениками. Не один када вер**) мы искрошили; но анатомия естественно натолкнула нас на физиологию, науку, тогда только что начинавшуюся и которой первый плодовитый зародыш появился, должно признаться, у Шеллинга, впоследствии у Окена и Каруса. Но в физиологии естественно встретились нам на каждом шагу вопросы, необъяснимые без физики и химии. Да и многие места в Шеллинге (особенно в его Weltseele) были темны без естественных знаний. Вот таким образом гордые метафизики даже для того, чтобы остаться верными своему знанию, были приведены к необходимости завестись колбами, реципиентами и т. п. снадобьями, нужными для грубой материи» («Русский архив», 1874, №2, стр. 316 — 318). По существу дела Одоевский возвратился к тем самым опытным знаниям, одностороннее пристрастие к которым он высмеивал в первые годы увлечения Шеллингом, но возвратился к ним, уже обогащенный диалектической идеей единства всего существующего, и это единство он стремился отыскать теперь путем систематического опытного изучения естественных наук. В то время как натурфилософы пытались «конструировать» единство природы априори, для Одоевского оно является тем искомым, которое должно быть найдено и постерибри. Новейшая, раздробленная на обособленные ветви наука забыла, по словам Одоевского, идею единства природы, ею утрачено понимание того общего, что соединяет природу в одно целое. Одоевский писал поэтому, что толь* ко в синтезе наук может быть понята природа, что «одна наука объясняет другую, так помогает одна другой и облегчает так путь человеку, что тот в сотеро***) больше узнает, чей взор не заключен в тесные пределы какого-нибудь отдельного предмета, одного оторванного члена природы». Все расширяя свое знакомство с науками о природе, Одоевский в синтезе научных данных искал правильного мировоззрения. Вера в науку делала его страстным пропагандистом просвещения масс, которому он служил всю свою жизнь.
      Правда, Одоевского нередко обвиняли в идеализме и мистике. Действительно, юношеское увлечение философией Шеллинга отразилось и на интересе Одоевского к мистической философии и ее литературе/ которую одно время он долго изучал. Изучение
      *) От вероятности к действительности нельзя делать заключения.
      **) Труп.
      ***) Старинное выражение — «в сто раз».
      Одоевским этого рода литературы не следует трактовать как: увлечение мистикой. У Одоевского это было скорее желанием проникнуть в суть мистических переживаний и раскрыть реальную сущность скрывающихся за этими переживаниями явлений. Разумеется, это не так легко сделать, и трудно было бы ожидать, чтобы Одоевский при его постоянной разбросанности и неизбежно связанной с ней поверхностности мог сразу достигнуть общепризнанных результатов. Все же сущность интереса Одоевского к изучению всякого рода таинственных явлений с особенной наглядностью выразилась в том, что в своих литературно-художественных произведениях он делал неоднократные попытки изображать загадочные и, казалось бы, необъяснимые явления природы, а также личной и общественной жизни людей.
      Подписывая эти свои беллетристические произведения одними псевдонимами, Одоевский в других произведениях, под другими псевдонимами (а нередко в тех же самых произведениях) вскрывал реальную подкладку этих явлений, оставляя иногда разгадку этих последних на догадливость самого читателя. Эта двухпланность в литературной деятельности Одоевского не была только его личной особенностью и в известной степени была свойственна и другим писателям, например, известному декабристу А. Бестужеву (Марлинскому) и др. У Одоевского она была отражением совершавшегося в нем процесса выработки научного мировоззрения.
      В отношении к читателю он преследовал двойную задачу: с одной стороны, озадачить упрощенчески-вульгарное мышление обывателя и показать ему, что действительность гораздо сложнее и загадочнее, чем это иногда кажется; с другой стороны, он хотел показать читателю, что эти, повидимому, чудесные и таинственные явления, выходящие за рамки обыденных представлений о вещах и подчас заставляющие людей создавать в своем воображении другой, таинственный мир, на самом деле не заключают в себе ничего чудесного и объясняются общеизвестными научными законами природы. Сам Одоевский так и объяснял свое увлечение повестями о таинственном.
      Отвечая на просьбу одной корреспондентки о присылке ей повести, «да пострашней», Одоевский, не раскрывая псевдонима., под которым публиковал свои таинственные повести (Ириней Модестович Гомозейка), пишет: «К сожалению, повести не по моей части: это дело одного известного вам моего приятеля, который любит пугать честной народ разными небывальщинами... Я хочу объяснить все эти страшные явления, подвести их под общие законы природы, содействовать истреблению суеверных страхов, а он, напротив, старается уверить, что все эти страшилища — сущая правда и что нам никогда их не объяснить, не прибегая к чудесному. Что будете с ним делать?» Ясно, что эта раздвоение Одоевского между двумя трактовками одного и того же явления было только характерным литературно-дидактическим приемом с его стороны, выражающим стремление заин* тересовать читателя, заставить его задуматься, а потом, по мере возможности, помочь ему объяснить эти таинственные явления естественными причинами. Очень характерна в этом отношении сделанная однажды Одоевским запись, по всей вероятности, как возможный материал для очередной фантастической повести. «Даль рассказывает, — писал Одоевский, — что, будучи студентом, он жил в маленькой комнате: в уголке стоял скелет. Ночью поднялась буря; он встал осмотреть окошки; прилег; слышит — ходит маятник (часов у него не было); приближаясь на звук, он дошел до скелета: в нем стучит маятник; ближе — вдруг скелет на него плюнул, так что он должен был обтереться. — Стук маятника были капли воды, которые в ритм с плохого потолка падали на голову скелета; плевок была вода, которая брызнула на Даля» («Русский архив», 1874, № 7f стр. 52. «Из бумаг Одоевского», сообщено Кошелевым). Этот великолепный сюжет для «фантастической» повести в стиле Одоевского, им записанный, но не использованный, — лучше всего мог бы пояснить суть так называемой «мистики» Одоевского.
      С несколько большим основанием Одоевского можно было бы упрекнуть в философском идеализме. Воспитавшись в пансионе на «ползучем», лишенном теоретического осмысления эмпиризме XVIII в., Одоевский словно глотнул свежего воздуха, ознакомившись с философией Шеллинга, и стал развивать теорию познания, согласно которой один опыт не имеет значения в деле познания; опыт должен быть оплодотворен теорией, которая предполагает работу разума. Но это обращение к разуму не означает его идеалистической трактовки, так как только в сочетании с эмпирическим восприятием явлений окружающей природы разум может явиться источником познания. Теория и эмпирический опыт не противостоят друг другу в гносеологии Одоевского, а являются единой системой познания.
      Энергично выступая против так называемого «ползучего эмпиризма», не вооруженного теорией, Одоевский против своей воли создавал впечатление, что он является сторонником философского идеализма. В своем раннем апологе Одоевский, имея в виду «узкий эмпиризм» XVIII в., саркастически изображает «вялое слабоумие» беспомощных стариков-младенцев, которые «сидели, наморщив брови, и с важностью тщательно складывали песчинку к песчинке: им хотелось таким образом соорудить здание. — У вас нет основания, — сказал один из бессмертных юношей, — у вас нет даже связи, которая могла бы соединить эти песчинки. — Игра эта называлась «опытными знаниями». Еще была игра, называвшаяся «офранцуженными теориями»... Одни пускали мыльные пузыри, другие прозябали в бездействии, но у всех на языке вертелась «опытность». «Нет труда, — заканчивает Одоевский свой аполог, — тягостнее и бесполезнее упражнения в одних опытных знаниях безо всякого высшего на них воззрения».
      А между тем именно «французы и их последователи научили нас строить целые системы на началах, взятых от частного, которые по причине своей неполноты влекут за собой противоречие, неясность, сбивчивость» («Мнемозина», ч. 1, стр. 62). Ясно, что гносеология Одоевского ничего идеалистического в себе не заключает, что его задача заключается в том, чтобы внести корректив к вульгарному пониманию опытного метода познания, вооружить опыт теорией, показав, что опыт и теория — две друг друга Дополняющие, органические составные части познания.
      Увлечение германской идеалистической философией сред» передовой русской молодежи начала XIX в. не было данью порочным сторонам идеализма: оно было шагом вперед в научном мышлении, разочаровавшемся в распространенной во второй половине XVIII в. методике ползучего эмпиризма. В идеалистических системах Германии русская передовая молодежь впервые встретилась с примером широкой обобщающей деятельности разума и начала применять ее к обсуждению волновавших ее проблем русской жизни. Увлечение это совпало с обще?! реакцией в Европе и в России на французскую революцию. Но в то врем» как дворянски-аристократическая реакция в России (в конце второго и начале третьего десятилетия) превратилась в изуверское гонение на науку со стороны правительства и его агентов, реакция передовой русской молодежи выразилась в стремлении восполнить односторонность материалистической и эмпирической философии XVIII в. на путях идеализма, который давал философии те элементы диалектики и действенности, которых ие хватало механическому, созерцательному материализму XVIII в. Понятно, что не метафизика и идеализм увлекали Одоевского и его современников, а те новые приемы мышления, которым» так богата была германская идеалистическая философия. Обогащенные ими представители передовой русской молодежи, каждый по-своему, начали освобождаться от чисто идеалистических элементов германской философии. Выше показано, что эта освобождение у Одоевского шло по пути усвоения и разработки естественно-научных знаний.
      Одним из наиболее постоянных и верных признаков идеализма является религия. Естественно спросить, в какой степени этот признак идеализма может быть констатирован у Одоевского. Одоевский в условиях самодержавного режима должен был проявлять все признаки лойяльного отношения к этому устою самодержавия. Однако необходимо признать, что никакого внутреннего пиетета к религии и, в частности, .к православию у Одоевского не было. В своей педагогической деятельности Одоевский все время стоял на той точке зрения, что основным содержанием образования начиная уже с дошкольного возраста должно быть знакомство с элементами естествознания.
      Школа должна быть светской в том смысле, что она обязана готовить детей не к будущей жизни по замыслам синода, а к
      настоящей — на земле. В этом смысле Одоевский разрабатывал программы обучения и неутомимо вел полемику с стремлением синодальных кругов превратить народную школу в школу исключительно церковную. В этом смысле характерна его непре-кращавшаяся полемика с церковниками и, в частности, его по-истине героическая попытка раскритиковать «Катехизис митрополита Филарета», как книгу антипедагогическую и вредную для народной школы. Если тем не менее Одоевский включал в свои учебные книги элементарные религиозные понятия, то это была та дань времени, которую должен был отдать всякий автор, желавший издать свою книгу для детей.
      Тем не менее религиозные понятия и идеи в известной мере сохранялись и в мировоззрении Одоевского. Они сохранялись в его сознании как неизжитый пережиток того старинного мировоззрения, которое согласно учению марксизма закономерна формируется в народных массах в условиях классового обще-стпа к исчезает только вместе с устранением этих условий. «Религиозное отражение действительного мира может, — по словам Маркса, — вообще исчезнуть лишь тогда, когда отношения практической повседневной жизни людей будут выражаться в прозрачных и разумных связях их между собой и с природой» («Капитал», Гиз, 1955, стр. 86). Только в наши дни постепенного перехода к коммунизму, когда создана материальная основа новых отношений человека к природе и обществу, можно говорить о возможности реального преодоления религиозных пережитков в обществе, да и то при условии энергичной борьбы с ними. В первой половине XIX в. таких условий еще не было. Поэтому прогрессивные деятели этого времени, сознавая весь вред религиозных верований, служащих в руках церкви и правительства оправданию классового порабощения масс, стремились различать религию как определенный аппарат церкви и правительства, используемый в целях угнетения масс, и религию, как определенное учение, выражающее справедливые моральные и социальные требования народа, хотя бы и в извращенной идеалистической или даже мифологической форме. В. Г. Белинский в известном письме к Гоголю (1847), полемизируя с отождествлением церкви и религии у Гоголя в его переписке с друзьями, разъяснял, что православная церковь «всегда была опорой кнута и угодницей деспотизма», но этой опоре он противополагал суть христианского* учения, впервые возвестившего людям «учение свободы, равенства и братства», которое «только до тех пор и было спасением, пока не организовалось в церковь и не приняло за основание принципа ортодоксии. Церковь же явилась основанием иерархии, стало быть, поборницей неравенства, льстецом власти, врагом и гонительницей братства между людьми, — чем продолжает быть и до сих пор. Но смысл Христова слова открыт философским движением прошлого века» (В. Г. Б е л и н с к и й, Избранные философские сочинения, т. 2, Огиз, 1948, стр. 515). Различая религию официальную и религию народную, религию угнетателей и религию угнетенных, Одоевский был единомыслен с Белинским, и для того времени это была позиция прогрессивная. Как и Белинский, Одоевский боролся с церковью, но разделял учение о свободе, равенстве и братстве. О моментах перехода от феодализма к капитализму Энгельс писал, что в такие времена «всякое общественное и политическое движение вынуждено было принимать религиозную форму. Чувства массы вскормлены были исключительно религиозной пищей; потому, чтобы вызвать бурное движение, ее собственные интересы должны были представляться ей в религиозной одежде» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 675).
      О религиозной окраске революционных движений в средние века и в новое время неоднократно писали Маркс и Ленин. Понятно, что и в условиях России первой половины XIX в. тем, кто желал внедрить в сознание маос революционные или научные истины, естественно было прибегать к религиозной аргументации. Декабристы обосновывали перед полками солдат необходимость революции ссылками на заповеди бога. Сочетая свою педагогическую деятельность с религиозно-идеалистическими пережитками, Одоевский подчинялся неустранимым в то время историческим закономерностям своей эпохи.
      Подлинное мировоззрение Одоевского лучше всего выразилось в следующих его соображениях на тему, в чем нуждается Россия. «В России, — писал Одоевский, — все есть, а нужны только три вещи — наука, наука и наука; во всех концах нашей великой земли раздадутся всенародно и общедоступно умные речи ученых людей — и русских и иностранных; учредятся библиотеки, физические кабинеты, химические лаборатории, для всех открытые, и в уровень науки в русском ухе отзовется не кимвал бряцающий, а могучее слово русской науки. Тогда появятся в нас и второстепенные деятели, столь необходимые первостепенным; тогда машинистами на фабриках, на железных дорогах, на пароходах будут преимущественно русские люди; русский работник с проясневшей головой придумает многое, вроде, например, автоматического движения золотников, столь важного при паровиках, изобретенного, как известно, простым рабочим. Тогда научившийся мужичок будет заправлять деревенскими локомобилями, да сам еще приспособит их к местному делу».
      Читая эти мечты Одоевского о будущем развитйи науки и техники в России, нельзя подавить впечатления, что из столетней дали беспросветного прошлого Одоевский как будто предвидел то широкое развитие всенародного участия в производстве, какое развернулось только в наше время.
      Таким образом, поворот Одоевского от философии Шеллинга к изучению естественных наук, который так резко сказался у него еще до его переезда в Петербург и который не прекращался до его смерти, не может рассматриваться как знак его привязанности к идеализму. Это несомненный поворот к материализму, который как мировоззрение создается на естественнонаучной основе прежде всего. Именно поэтому и педагогическая деятельность Одоевского по существу своему была пропагандой естественно-научных знаний и, следовательно, способствовала выработке материалистического мировоззрения. Разумеется, это не было то мировоззрение, основы которому положил в Европе Маркс. И было бы антиисторическим приемом требовать от Одоевского, чтобы в условиях своего времени и своей обстановки он развил мировоззрение, свойственное другому времени и другой обстановке. Во всяком случае он не коснел ни в религиозных суевериях, ни в мистике и был сторонником естественно-научного знания, в котором усовершенствовался сам и основы которого стремился передать другим — взрослым и детям. Если все же в сочинениях Одоевского можно встретить остатки религиозной или идеалистической терминологии, то не они характерны для его мировоззрения. Это были пережитки, которые имеют место во все переходные моменты человеческой истории и с определенной закономерностью постепенно отмирают, по мере того как под их покровом созревает новое содержание. Их наличие и кажущееся противоречие основному, материалистическому характеру мировоззрения Одоевского не носит принципиального характера. Аналогичные противоречия И. В. Сталин рассматривал как естественный конфликт формы и содержания, вытекающий из того, что форма закономерно отстает от содержания. «Содержание без формы невозможно, но дело в том, что та или иная форма, ввиду ее отставания от своего содержания, никогда полностью не соответствует этому содержанию, и таким образом, новое содержание «вынуждено» временно облечься в старую форму, что вызывает конфликт между ними» (И. В. Сталин, Соч., т. 1, стр. 317). Идеалистическая форма некоторых высказываний Одоевского временно покрывала уже созревшее под ней материалистическое содержание, и это несоответствие обычно воспринималось и воспринимается как противоречие по существу, что, конечно, неправильно.
      Другой не менее существенный момент в мировоззрении Одоевского — те социально-политические основы, из которых он исходил как в своей жизни, так и в своей педагогической работе.
      Хотя по своему социальному происхождению В. Ф. Одоевский принадлежал к высшей аристократии*), его социальное положение было более близким к служащему, разночинцу, далеко не обеспечиваемому своим содержанием по службе, на что он неоднократно выражал свои жалобы в дневнике, чувствуя себя,
      *) В «Родословной князей Одоевских» В. Ф. Одоевский показан как последний представитель одной из древнейших ветвей дерева Рюриковичей, ведшей происхождение по прямой линии от черниговского князя Михаила Всеволодовича, замученного Батыем 20 сентября 1246 г.
      несмотря на.долголетнюю и разностороннюю службу, на грани нищеты**
      Дневник Одоевского переполнен жалобами на скудость средств к существованию. 31 марта 1860 г. он записывает: «Нет большего несчастья, чем быть сиятельством в нищете»; 28 июля 1860 г.: «Мне все даются места, где 5 тысяч неприятностей и ни гроша жалованья. А между тем в кошельке зело пусто»; 14 декабря 1860 г.: «Приходил ко мне литератор Аполлон Григорьев, но в такой бедности, что жалко смотреть. На беду у меня до 1-го числа было 30 рублей; я отдал ему половину, а уж как обернусь в эти две недели, — не знаю»; 12 марта 1861 г.: «Работа прибавилась у меня и бедность тоже! Как свести концы с концами? Продам мои сочинения, за что дадут»; 19 декабря 1865 г.: «сводил домашние расчеты... При возрастающей дороговизне нам почти нельзя сводить концы с концами, сколько бы мы ни подрезали себя в издержках. На людей, содержание дома и отопление, не считая ничего более, по счету жены нужно 280 руб., а я могу дать только 200» и т. д.
      За формированием социально-политических взглядов и идей Одоевского, так же как и за формированием его научно-теоретических идей, целесообразнее всего проследить по его литературной деятельности, которая, как известно, началась изданием альманаха «Мнемозина» в 1824 г. По характеристике Герцена, альманах этот, так же как и журнал «Полярная звезда», отражал идейные воззрения декабристов*). Одоевский редактировал его совместно с известным декабристом В. Кюхельбекером, причем в числе сотрудников альманаха были лица, сочувственно относившиеся к декабризму, в том числе А. С. Грибоедов,
      А. С. Пушкин и др. Эта характеристика издания Одоевского как передового журнала, находившегося в сфере воздействия декабристской идеологии, подтверждена в последнее время московской и ленинградской кафедрами по истории русской журналистики**). Нельзя думать, чтобы, редактируя журнал совме-
      *) А. И. Г е р ц е н, Русский заговор 1825 г. Собр. соч. и писем, т. XXII, 1925, ред. М. Лемке, стр. 102.
      **) В статье Н. Л. Степанова «Критика и журналистика декабристского движения» (об. «Очерки по истории русской журналистики и критики, XVIII в. и 1-й пол. XIX в.» Ленингр. гос. ун-т им. А. Жданова, Филологич. институт, т. I, Л., 1950) говорится, что «в сфере воздействия декабристской идеологии находился альманах «Мнемозина», издававшийся В. К. Кюхельбекером и В. Ф. Одоевским. Альманах имел большое значение для развития русской литературы и общественной мысли, оставил заметный след в последующей журналистике 20 — 30-х годов» (стр. 229). Точно так же в «Сборнике материалов к изучению истории русской журналистики», изд. под ред. доктора ист. наук Б. П. Козьмина и одобренном каф. журналистики Высшей партийной школы прн ЦК ВКП(б) (вып. 1-й, М., 1952), во вводной статье говорится, что «близким к «Полярной звезде» по своему направлению был другой альманах декабристов — «Миемозииа», издававшийся Кюхельбе-
      сдао с деятелями декабризма, Одоевский стоял в стороне от этого движения и не был в курсе его идеологии. Два редактора «Мнемозины» разделили между собой труд таким образом, что Кюхельбекер развивал проблему народности русской литературы, Одоевский же взял на себя задачу разработки философско-теоретических основ мировоззрения и в соответствии с этим боролся с вульгарным эмпиризмом XVIII в. и требовал дополнения его теорией, защита которой вовсе н& означала, как выше показано, защиты идеализма. Оба редактора выступали в журнале как писатели с большим темпераментом и как провозвестники новых начал в философии и литературе, обрушивались на представителей современной им общественной косности и консерватизма. Со стороны реакционной печати журнал подвергался ожесточенной травле, и на «любомудров» поступали в соответствующие учреждения доносы с характеристикой их мировоззрения, как «явного карбонаризма». Издатели едва успевали отвечать на журнальную брань, раздававшуюся по их адресу. Грибоедов считал эту перебранку бесполезной и, вынужденный отправиться к месту службы на Кавказ, писал Одоевскому из Киева (10 июня 1825 г.): «Хотя ты за меня подвизаешься, а мне за тебя досадно. Охота же так ревностно препираться1.. Между тем, тебе отвечать будут и самого вынудят на брань отвечать бранью. Борьба ребяческая, школьная! Какое торжество для тех, которые желают, чтобы отечество наше оставалось в вечном младенчестве!» («Русский архив», 1864, № 7 — 8, стр. 812). Возможно, что совет Грибоедова был принят к сведению, и во второй половине 1825 г. Одоевский перестал выпускать альманах.
      Естественно спросить, каких же политических взглядов держался Одоевский как издатель журнала, отражавшего идейные воззрения декабристов, как он ориентировался в тех расхождениях, которые намечались по коренным вопросам декабристской идеологии? Известно, что одно из основных расхождений среди декабристов сводилось к вопросу о том, как должен быть осуществлен политический переворот — только ли силами дворянских революционеров, или с привлечением к делу революции масс народа, которые должны быть предварительно подготовлены к этому делу и просвещены? Представители одного направления считали возможным при условии соответствующей четкой организации немедленное свержение самодержавия силами дворянских революционеров и последующую реорганизацию русской жизни на основах демократизма. Представители более умеренного движения сомневались в возможности изменить государственный строй немногочисленными силами заговорщиков. В ходу было изречение, приписывавшееся
      А. С. Грибоедову: «Сотни прапорщиков не может изменить государственный строй». С этой, второй точки зрения предполагалась необходимость легальной организации для длительной подготовительной работы с массами в условиях самодержавного режима с целью подготовки их к грядущей смене государственного строя.
      Это разногласие направлений отразилось и в смене декабристских организаций. Первая организация — «Союз опасения» (1815) — была радикальной, революционной. Опасность открытого существования такой организации заставила в 1817 г. упразднить «Союз спасения» и создать новую организацию «Союз благоденствия». Устав этой организации, известный под именем «Зеленой книги», приглашал членов Союза к легальной и мирной просветительской и организаторской работе в рамках существующего государственного строя. Намечалось для членов Союза четыре отрасли деятельности: человеколюбие (филантропия), просвещение, правосудие, общественное хозяйство. Легальная работа во всех этих областях должна была содействовать более или менее быстрому культурному преобразованию общества. Пелена полной благонамеренности облекает собой каждую фразу в уставе Союза, приглашающую членов Союза к полезной деятельности, и в то же время за каждой фразой можно подразумевать конечную цель Союза — добиться смены государственного строя. Пестель утверждал, что «Зеленая книга» только пустой отвод глаз от настоящей цели декабристов на случай, если правительство станет подозревать Союз в революционных замыслах. На самом деле действительная цель Союза, по мысли Пестеля, революционная. Исследователи декабристского движения на основании показаний декабристов считали, что, кроме «Зеленой книги», представлявшей собой только первую и доступную для всех часть декабристского устава, существовала и вторая — революционная. Найти эту вторую часть не удалось, была ли она написана — неизвестно, и если была, то возможно, что она была очень тщательно скрыта или уничтожена. При значительном количестве членов Союза внутри него накопились несогласия, в результате которых часть членов, собравшаяся в Москве в 1821 г. на съезд, провозгласила из соображений предосторожности закрытие «Союза благоденствия». Этот акт, с одной стороны, значительно облегчил тех декабристов, которые уже начинали тяготиться своим членством, а с другой стороны, и тех, которые открытой работе Союза предпочитали организацию тайных обществ, к формированию которых вскоре и перешли декабристы, организовав «Северное» и «Южное» общества. Масса затронутых декабристским движением деятелей осталась, однако, недовольной упразднением «Союза благоденствия» и, оставшись на уровне тех задач, которые были выражены в «Зеленой книге», развертывала свою работу в легальных литературных организациях, известных под именем «Зеленой лампы», «Вольного общества любителей российской словесности», или стремилась развернуть легальную работу по тем четырем отраслям деятельности, которые широко были намечены в уставе «Союза благоденствия».
      Хотя «Союз благоденствия» и оказался закрытым, его устав («Зеленая книга») выразил собой среднее, наиболее распространенное среди декабристов течение, признававшее невозможность произвести без участия масс немедленный переворот, но видевшее благодарную задачу в организации легальной филантропической, просветительной и других видов культурной работы. Одоевский, близко знакомый с декабристом Кюхельбекером, имевший брата-декабриста А. И. Одоевского, соприкасавшийся с целым рядом членов «Союза благоденствия», настоящим гнездом которых был университетский благородный пансион, конечно, не мог не знать об основных разногласиях внутри декабристской организации.
      В своем исследовании «Москва и декабристы» (сб. «Декабристы и их время», т. 2, М., 1932) Н. Чулков показал, что целый ряд декабристов, членов «Союза благоденствия», получил первоначальное образование в благородном университетском пансионе (Кривцов, Перовский, Тургенев Н. и др.). Среди так называемых «архивных юношей» (это было прозвище воспитанников благородного пансиона, проходивших свою подготовку к юридической службе вместе с Одоевским в архиве министерства юстиции) было несколько членов «Союза благоденствия», в том числе Волков. В одну из четырех управ Союза в Москве входил Раич, соприкасавшийся с Одоевским на почве увлечения Шеллингом. В пансионе с 1823 г. преподавал историю литературы В. Кюхельбекер, видный декабрист, совместно с которым Одоевский с 1824 г. начал издание альманаха «Мнемозина», являвшегося органом декабристского направления. Комиссия по расследованию декабристского движения обратила внимание и на Московский благородный пансион, причем пришла к убеждению, что «между воспитанниками Московского университета, а наипаче принадлежащего к оному благородного пансиона господствует неприличный образ мысли», вследствие чего начальник главного штаба Дибич предлагал С. Г. Строгонову обследовать систему преподавания наук и нравственного образования в этих учебных заведениях. Под подозрение попал и архив коллегии иностранных дел. Недаром Одоевский тотчас же после декабрьского восстания ликвидировал возглавлявшееся им «Общество любомудрия» и уничтожил документы этого
      общества.
      Можно считать бесспорным, что Одоевский соприкасался в Москве с декабристами и в первую очередь с членами «Союза благоденствия». О разногласиях в среде декабристов он не мог не знать, но окружение, создавшееся вокруг него в Московском благородном пансионе, а затем в архиве коллегии иностранных дел, было таково, что он гораздо легче мог войти в круг идей «Союза благоденствия» и, возможно, не нашел достаточно побуждений, чтобы изменить им и пойти вслед за своим братом А. И. Одоевским и В. К. Кюхельбекером, которые явились непосредственными участниками декабрьского восстания. Возможно, что, как и Грибоедов, он не признавал своевременной задачу немедленного восстания. Но, конечно, это не значит, что он расходился с общим движением по существу. И Кюхельбекер, и А. И. Одоевский, и А. С. Грибоедов настойчиво предлагали Одоевскому расстаться с Москвой и не увлекаться изданием альманаха: «Твое ли дело, — писал Одоевскому его брат, — служить предметом удивления Полевому и подобным филинам? Что за радость щеголять молодыми, незрелыми, неулегшимися еще познаниями перед совершенными невеждами?» (С а к у л и н, т. I, ч. 1, стр. 305). После восстания, хотя Одоевский и не принимал в нем участия, друзья, сосланные в Сибирь, продолжали считать Одоевского своим представителем. В 1845 г. Кюхельбекер писал Одоевскому из Сибири: «Тебе и Грибоедов, и Пушкин, и я завещали все наше лучшее. Ты перед потомством представитель нашего времени», т. е. времени декабристов.
      Естественно спросить, как же именно представлял Одоевский перед потомством эпоху декабристов? После разгрома декабрьского восстания Одоевский в легальных и полулегальных формах самодержавного режима продолжает филантропическую, просветительную и другие виды культурной работы, которые были в подробностях предписаны в уставе «Союза благоденствия». Ликвидация декабрьского восстания и установление жесткого николаевского режима в стране дали дополнительные аргументы в пользу того, что для пробуждения масс необходима еще большая подготовительная работа культурного характера. В легально допустимых, хотя и не всегда правительством одобряемых формах Одоевский организует прежде всего ряд филантропических мероприятий, которые постепенно развиваются и приобретают значительные размеры. Так организуются детские приюты, которые из Петербурга распространяются по всей России; так организуется «Общество посещения бедных», которое имеет несколько сот активно работающих членов, ежегодно расходует десятки тысяч рублей, организует ряд учреждений, пока, наконец, встревоженное правительство не решается подчинить деятельность общества своему надзору и в конце концов ликвидировать его. Одновременно с филантропией Одоевский работает и в области просвещения, организуя приюты для детей, школы для подростков, создавая для этих учреждений новые, рациональные программы и одновременно популяризуя среди взрослых — крестьян, рабочих и интеллигентов — научные знания в области естествознания, техники и производства. Ни одна из областей культурной работы, намеченных в «Зеленой книге» Союза, не была оставлена Одоевским в пренебрежении, и просвещение было только одной из этих областей.
      Работа В. Ф. Одоевского в русле декабристской идеологии до настоящего времени не выдвигалась в качестве гипотезы, объясняющей его широкую общественную и педагогическую деятельность. Это объясняется тем, что революционное восстание декабристов как конечный этап прогрессивного движения дворянства первой четверти XIX в. в известной степени затушевало другие оттенки и направления этого движения.
      Катастрофическое поражение восстания и его исход заслонили собой все остальные оттенки дворянского прогрессивного движения, в котором наряду с проблемой восстания обсуждалась и проблема предварительной подготовки народа, его просвещения. Деятельный участник «Союза благоденствия» и организатор ланкастерских школ, их вдохновенный сторонник генерал М. Ф. Орлов был видным представителем преимущественно умеренного направления в декабрьском движении, настаивавшего на предварительном просвещении и подготовке народа. Закрытие «Союза благоденствия» в 1821 г. не могло приостановить самого движения, широко распространенного и разветвленного в целой сети легальных организаций. Только гипотеза о принадлежности В. Ф. Одоевского к организации, работавшей по уставу «Зеленой книги», может объяснить его смелую и многостороннюю педагогическую деятельность, продолжавшуюся до конца его жизни. Гипотеза эта находит себе поддержку в недавнем общем признании, что издававшийся Одоевским альманах «Мнемозина» был выражением декабристского идеологического движения. Правда, это признание делается с значительным умолчанием относительно Одоевского и с гораздо большим ударением на Кюхельбекере, что понятно: Кюхельбекер прямой участник восстания, Одоевский же не только не участвовал в восстании, но даже не подвергался допросу.
      Совершенно естественно, что предложенная гипотеза требует проверки ее другими данными.
      Прежде всего возникает вопрос об отношении Одоевского к монархии, так как первый же упрек, который может быть направлен по его адресу, это упрек в принципиальном признании и защите монархии. Примирение Одоевского с фактом существования в России монархического правления может быть объяснено только при условии принятия предложенной выше гипотезы. Из самого существа основных положений «Союза благоденствия» вытекало, что отношение членов этого Союза к монархии должно было быть лойяльным. Принципиальный вопрос о монархе и самодержавии не выдвигался на первый план декабристами, идейно объединявшимися около устава «Зеленой книги». Смысл их отношений к монархии был тот, что создавшаяся политическая обстановка допускает возможность продуктивной работы только при лойяльном отношении к монархии, фактически при существующих условиях неустранимой. Но конечная цель сторонников Союза заключалась не в поддержке самодержавия самого по себе, а во всестороннем развитии народа, которое создаст условия для перестройки социально-политической жизни страны, и если не совершенно уничтожит сггмодержавие, то во всяком случае оведет его роль к ничтожно малой величине, так как его фактическая роль объясняется только беспросветной темнотой масс, непониманием действительных отношений природы и общественной жизни. В 30-х годах Одоевский разрабатывал незаконченную и при его жизни неопубликованную утопию под заглавием «4338-й год», в которой он стремился изобразить судьбу русского народа по истечении двух с половиной тысячелетий. В утопии показывается как неузнаваемо под влиянием просвещения и техники изменилась жизнь земного шара: русский народ занял первое место во главе всего культурного мира1, завязал ближайшие отношения с китайским народом, от «дейчеров» (немцев) осталось только смутное воспоминание. В столице русского государства (Петербурге) продолжает, правда, царствовать монарх, но занимается чем-то вроде сочинения стихов и никакой действительной роли в жизни государства не играет, так как жизнь эта строится на основе ставшего достоянием всей страны просвещения. Своей утопией Одоевский, видимо, хотел иллюстрировать несколько раз высказывавшуюся им отвлеченную мысль о том, каким могущественным станет народ после того, как он овладеет просвещением и техникой.
      Господствующей социально-политической категорией в мировоззрении Одоевского было, таким образом, не самодержавие, не монархия, а народ. Целью его деятельности было служение ие монархии, а народу: монархия представляла собой ту неустранимую историческую форму, в пределах которой в середине XIX в. только и возможно было организовать в интересах народа просветительные, филантропические и другие меры, намеченные в уставе «Зеленой книги».
      Конечно, вопрос о форме правления не мог не возникать перед Одоевским и в его теоретической форме. Вопрос этот с значительной степенью остроты и новизны ставился еще первыми декабристами. Современный исследователь декабристской литературы В. Базанов в своей книге «Очерки декабристской литературы» пишет, что «дискуссия о разных формах правления, начатая в годы Отечественной войны и заграничных походов, была продолжена в годы деятельности первых декабристских тайных обществ. Декабристы проявили большое специальное внимание к историческим судьбам других народов и формам государственного правления... Пестеля не удовлетворяли западноевропейские буржуазные парламенты, и в одинаковой мере его не удовлетворяли конституционно-монархические проекты умеренных членов «Союза благоденствия»... Что касается Англии и Франции, то их «конституции суть одни только покрывала, никак не воспрещающие министерству Англии и королю во Франции делать все, что они пожелают»*. Характерно, что вопрос о форме будущего правления ставится не абстрактно, не вообще, а конкретно, в свете тех результатов, которые даны новыми формами правления на Западе. Отношение к этим формам правления определенно критическое, причем решающее значение в их оценке имеет вопрос, что выиграет народ при той или иной форме правления. Возвращаясь к дискуссии, начатой еще в первой четверти XIX в., Одоевский в своем произведении «Русские ночи», которое было написано им в разные сроки в течение 30-х годов и в котором он стремился показать те противоречия, которые волновали русскую молодежь этих лет, говорит устами одного из представителей этой молодежи — Фауста, в личности которого он желал показать прежде всего самого себя: «В представительных государствах, не говоря о других, только и речи, что о воле народа, о всеобщем желании; но все знают, что это желание только нескольких спекулянтов; говорят «общее благо», и все знают, что дело идет о выгоде нескольких купцов или, если угодно, акционерских и других компаний... Где-то говорят о необходимости поддержать хлебную промышленность, но все знают, что дело идет лишь о пользе нескольких монополистов, вокруг которых соседи умирают от голода». Разочарование в конкретных формах парламентаризма на Западе заставляло задумываться о том, насколько целесообразным будет поспешное перенимание их для удовлетворения потребностей русской жизни. Разумеется, такая критика западноевропейских политических форм не означала еще защиты самодержавия и монархии, хотя, конечно, она могла благосклонно восприниматься сверху, как льющая воду на мельницу самодержавия.
      В уяснении действительных отношений Одоевского к самодержавию немаловажным является тот факт, что он не примыкал к тем формам идеологии, которые в середине XIX в. созданы были среди реакционной дворянской интеллигенции, в целях обоснования монархизма. 30 — 40-е годы XIX в. в России были временем, когда в новых условиях, наступивших после ликвидации восстания дворянских революционеров, начали складываться новые формы идеологии. Типичным выражением идеологических направлений масс дворянства в это время были славянофильство и западничество. Одоевский не примкнул ни к тому, ни к другому. Если славянофилы, исходя из высокой оценки архаических пережитков в народном быту, стремились к тому, чтобы увековечить эти пережитки и вернуть народ назад, к эпохе до Петра I, то Одоевский высоко оценивал именно деятельность Петра и никогда не говорил о православии как национальной особенности русского народа: на всем протяжении своей жизни он высмеивал русское православие с его суевериями и в противовес церковникам стремился насаждать в школе и среди народа светское образование и науку. Отрицая славянофильскую доктрину, Одоевский не соглашался и с западниками, стремившимися отдать народ на выучку Европе. Достаточно присмотреться К впервые в русской литературе («Русские ночи» Одоевского) столь ярко нарисованным критическим очеркам западноевропейской и американской цивилизации, в частности к характеристике буржуазных экономистов А. Смита и Мальтуса, или к разоблачению эксплуатации детей на европейских фабриках, чтобы убедиться в том, что Одоевский стоял на точке зрения критического пересмотра тех итогов западноевропейской культуры, которые так высоко оценены были западниками. В цикле диалогов под заглавием «Русские ночи», представляющем замечательное явление в русской литературе 30 — 40-х годов, Одоевский впервые пытался обсудить вопросы, волновавшие русскую интеллигенцию, не с точки зрения западнической или славянофильской, а с точки зрения русского народа и его реальных интересов. И в то время как западники и славянофилы подходили к русской истории как истории государства, Одоевский один из первых приглашал изучать не только историю государства, но в первую очередь историю народа, чтобы понять его потребности и найти им рациональное удовлетворение в соответствии с законами его жизни. В «Психологических заметках» Одоевский изумлялся «чудной понятливости» русского народа и считал, что русский гений вступил уже на путь самобытного творчества и что ему недостает
      только науки и просвещения. Одоевский восторженно отмечал, что люди с непредубежденным взором находят у нас и самобытную народную поэзию, и народную архитектуру, и народную живопись, и народную музыку. Будучи высокообразованным музыкальным теоретиком, сам Одоевский изучал народное песенное творчество и стремился уловить его законы, чтобы дать теорию русской музыки и сделать ее предметом общего образования. Одоевский верил, что с проникновением просвещения в народную среду русский народ столь же самобытно проявит себя и в области науки и техники, чему величайшим примером может служить гений великого русского ученого М. В. Ломоносова.
      Подняв в противовес западникам и славянофилам вопрос о народности и ее истинных интересах, Одоевский тем самым включил в свое социально-политическое кредо и идею о необходимости освобождения крестьян от крепостной зависимости. В конце 60-х годов, когда крепостники-дворяне, разоблачаемые Одоевским в олигархических замыслах, обвинили его в измене дворянскому сословию, Одоевский публично оправдывался только тем, что борьба с крепостничеством была его жизненным делом с дней его юности, и этому делу он не намерен изменять в старости. «Мои убеждения, — писал Одоевский, — не со вчерашнего дня; с ранних лет я выражал их всеми доступными для меня способами: пером, насколько то дозволялось тогда в печати, а равно н в правительственных сношениях; изустной речью не только в частных беседах, но и в официальных комитетах; везде и всегда я утверждал необходимость уничтожения крепостничества и указывал на гибельное влияние олигархии в России; более 30-ти лет моей публичной жизни доставили мне лишь новые аргументы в подкрепление моих убеждений. Учившись смолоду логике и постарев, я не считаю нужным изменять моих убеждений в угоду какой бы то ни было партии». Понятно, что реформу 19 февраля 1861 г. Одоевский приветствовал как огромный переворот в жизни России, как конец феодализма и «разных видов феодального безобразия», как начало новой жизни русского народа. В своей напечатанной в 1867 г. большой статье «Недовольно», которая явилась своего рода лебединой песнью в литературном творчестве Одоевского, он писал: «Говорить ли, что с 19 февраля 1861 г. Россия пережила, по крайней мере два века! Кто этого не чувствует? Все силы ее подвигнулись: напряжены вое мышцы ее мощного организма; новая, свежая кровь струится в его жилах; стройно дышит он вольным дыханием жизни». В основном это была правильная оценка того пути, на который вступила Россия вместе с падением крепостного права, хотя Одоевский видел только положительную сторону этого процесса и не мог усмотреть тех отрицательных сторон, которые влекли за собой конкретные формы «освобождения», полученного русским народом. В этом сказалась историческая ограниченность эпохи Одоевского. О ней писал В. И. Ленин, говоря о просветителях-демократах 40 — 60-х годов, что они «не видели (отчасти не могли еще видеть) противоречий в том строе, который вырастал из крепостного». Это было потому, что «новые общественно-экономические отношения и их противоречия тогда были еще в зародышевом состоянии» (В. И. Лени н, Соч., т. 2, стр. 473).
      Историческая ограниченность эпохи Одоевского естественно обусловила собой то, что как научно-теоретические, так и социально-политические его идеи, несмотря на то, что он в основном стоял на правильном пути, не давали ему еще исчерпывающей ориентировки в решении тех проблем, перед которыми он стоял. Одоевский мучительно сознавал, например, что общественная наука, насколько он мог ознакомиться с ней, не дает ему еще достаточно данных для того, чтобы уверенно разобраться в исключительно сложных явлениях современной ему социальной жизни в Европе и России. «Наши общественные науки, — писал Одоевский в 1867 г., — не только далеко отстали от естественных, но, сказать по правде, находятся еще в младенческом состоянии».
      Восприняв реформы 60-х годов как прогрессивный шаг, который делает Россия, Одоевский далеко не все мог понять из того, что происходило в его время в России. Свой переезд в Москву в начале 60-х годов он объяснял, между прочим, желанием объективно, вне чиновничьей петербургской атмосферы, взглянуть на то, что происходит в России, и составить себе правильное об этом представление. В дневнике Одоевского 24 ноября 1861 г. записано объяснение, какое он дал одному ЛИЦУ. упрекнувшему его, что он покидает Петербург: «Я покидаю Петербург не без сожаления; но я чувствую на себе влияние петербургской атмосферы и, как все петербуржцы, я утрачиваю понимание России. Мне надобно почерпнуть силы на родной почве... Вы знаете, что Россия движется всегда скачками. Я не могу объяснить себе, куда она скачет сейчас; из Петербурга этого не видно» («Литературное наследство», 1935, № 22 — 24, стр. 142 — 143). С такой же искренностью стремился Одоевский понять и европейские социальные движения. Подвергнув справедливой критике многое, что имело место в Европе (мальтузианство, капиталистическую филантропию, эксплуатацию детского
      труда на фабриках и пр.), Одоевский остановился с недоумением перед социальным движением в Европе в целом, предчувствуя готовящееся здесь грандиозное и непонятное потрясение, какой-то новый этап в жизни человечества. «Недовольно все человечество, — делает в своих бумагах заметку Одоевский в начале 60-х годов. — Это болезненное состояние походит на тот момент, когда птица роняет перья, змея сменяет кожу, гусеница хочет разорвать свою куколку. Общее тайное слово, выговариваемое человечеством, — «приспело время мое». Нельзя не предчувствовать какой-то важной реформы в общественном устройстве всего мира; в чем она будет состоять, неизвестно. Стремление ускорить этот момент выражается в разных формах: пробуждением так называемых национальностей, общим вооружением и пр. Дух ходит повсюду, под всей Европой, под Китаем, под Америкой. Луи-Наполеон и Крымская война, Итальянская война, Польша и пр. суть взрывы этого подземного духа. В России открыт для него клапан — освобождение крестьян; американцы силятся открыть подобный, но сколько крови уже ими пролито!» («Русский архив», 1 874, № 7, стр. 47).
      Совершенно ясно, что теоретически в условиях 20 — 60-х годов Одоевский еще не имел твердых данных для того, чтобы исчерпывающе правильно осмыслить социально-политическую жизнь Европы и России. Но едва ли кто-либо другой в те годы в России мог это сделать. Правильную революционную теорию, как писал В. И. Ленин, передовые русские люди мучительно искали на протяжении десятилетий. В. Г. Белинский, современник Одоевского, является лучшим примером того, что переживали русские люди в поисках этой правильной теории.
      Если подвести итог характеристике основ мировоззрения Одоевского с учетом ряда данных, до последнего времени не учитывавшихся в угоду антиисторическим оценкам его взглядов и идей, то необходимо признать, что Одоевский, будучи по своему социальному положению, несмотря на княжеское звание, разночинцем, принадлежал к декабристскому в широком смысле слова движению дворян и разделял основные положения устава декабристской организации «Союз благоденствия», в соответствии с чем считал, что ближайшая задача прогрессивных деятелей заключается в просвещении народа, обогащении его техническими научными знаниями, которые разовьют народ и сделают его способным устроить свою жизнь в согласии с ее действительными потребностями. В свою очередь научно-теоретическое мировоззрение Одоевского развертывалось на основе усвоения положительной стороны шеллинговской философии первого периода и выражалось в изучении и синтезировании естественно-научных знаний и их технических приложений в области человеческой практики. Не примкнув в условиях своего времени к точке зрения сторонников революции, Одоевский, несомненно, пошел дальше многих своих современников в том отношении, что, не разделяя типичных дворянских идеологий 30 — 40-х годов, поставил проблему народности и демократии как критерий правильности социально-политического направления русской жизни. На этом основании следует признать, что Одоевского согласно известной характеристике Ленина (см. Соч. В. И. Ленина, т. 2, стр. 473) нужно отнести к числу тех просветителей-демократов 40 — 60-х годов, для которых проблема народа и его освобождения от крепостного права для дальнейшего свободного развития в условиях буржуазной демократии была основной и решающей.
     
      Педагогические идеи В. Ф. Одоевского
      Годы жизни и деятельности В. Ф. Одоевского были в истории России переходной эпохой. Феодальный строй России к началу XIX в. определенно начал дряхлеть и разлагаться, и изо всех его пор уже выступали наружу свежие ростки нового, капиталистического строя и новых социально-политических отношений. Охваченный атмосферой новых идей, отвечавших потребностям нарождавшейся эпохи, Одоевский однако же должен был осуществлять эти идеи в связывавших его реальных условиях старого, сословно-феодального мира, когда общественный базис этого мира был еще достаточно крепок. Создавалась, таким образом, противоречивая обстановка, в которой демократические идеи рождающегося будущего сталкивались с феодально-сословными отношениями настоящего, научно-теоретические мировоззренческие идеи — с традициями идеалистического и религиозно-церковного мышления. В этой противоречивой обстановке, когда революционное восстание декабристов было только что раздавлено деспотизмом русского самодержавия, Одоевский был все же одним из немногих идеологов и защитников нового строя и новой культуры.
      Не примкнув к революционному замыслу декабристов о немедленном политическом перевороте, он стремился реализовать другие их идеи в «гнилой, — по его признанию, — атмосфере» самодержавного режима, обрекая их на бессилие и искажения, с одной стороны, ио, с другой стороны, не изменяя им в самых тяжелых и трудных условиях своего времени. В своей педагогической работе, в частности, Одоевский проводил демократические идеи, вкладывая прогрессивный смысл в чрезвычайно широкое и до противоположности различно трактуемое понятие «народности». Равным образом с большим искусством и умением он проводил в своей педагогической работе идею общего и всестороннего, на естественно-научной базе осуществляемого образования подрастающих поколений.
      В условиях тяжелого, сдавившего все стороны русской жизни николаевского деспотизма, педагогические идеи Одоевского были все же проникнуты гуманно-демократическими и научными тенденциями, которые он с большой настойчивостью продвигал в трудных условиях эпохи, справедливо названной им «свинцовой». Этими чертами определяется положение Одоевского в условиях русской жизни 30 — 40-х годов XIX в. как выразителя педагогических идей новой, буджуаз,но-демократической России.
      Проблема педагогической наукиуОдоевского. Развернув широкую и разностороннюю педагогическую деятельность, литературные отражения которой восторженно приветствовал уже В. Г. Белинский, В. Ф. Одоевский был не только организатором практической работы в области воспитания, но одновременно и мыслителем, заинтересованным ростом педагогической науки в ее основах. Будучи в курсе современных ему педагогических идей как в России, так и на Западе и стремясь оригинально и самобытно разрешить специальные задачи русского воспитания, Одоевский в конечном итоге видел перед собой далекую цель создания педагогической науки, которая бы помогла массам педагогов уверенно и четко решать повседневные задачи их ответственной работы.
      На протяжении всей своей деятельности Одоевский внимательно следил за теми изменениями, которые вносились в область педагогической теории и практики в Европе и в России. Одоевский дважды был командирован за границу в качестве представителя от России для присутствия на юбилейных торжествах,что позволило ему завязать широкие связи и быть в курсе того, что по интересовавшим его вопросам делалось за границей. В самой России, в должности библиотекаря иностранной литературы в министерстве внутренних дел, а затем в должности помощника директора публичной библиотеки он имел возможность следить за всем, что интересовало его в той или другой области. В области педагогики Одоевский хорошо знал практическую деятельность Песталоцци и его педагогические труды, хотя более сочувственно воспринимал труды его современника, ученика и друга — о. Жирара, а также те работы, которые издавались последователями последнего в Италии (Ламбрускини и его педагогический журнал). Еще в пансионе Одоевский штудировал философские работы французского мыслителя, философа и педагога — Дежерандо, весьма популярного во Франции первой половины XIX в. и издавшего довольно большой педагогический труд о начальной школе, переведенный на русский язык в первых десятилетиях XIX в.*). Одоевский был прекрасно знаком с педагогической деятельностью своего современника, выдающегося русского педагога, инспектора классов Гатчинского института Е. О. Гу-геля. Несомненно, он был знаком и с его трудами, так как ре-
      *) Дежераидо, Нормальный курс для первоначальных наставников, или руководство к физическому, нравственному н умственному воспитанию в первоначальных школах, СПБ, 1838.
      комендовал их для приходских школ министерства государственных имуществ и не мог не знать его замечательного «Педагогического журнала». Одоевский лично посещал Гатчинский институт, беседовал с Гугелем и присутствовал да его занятиях. Где только представлялась возможность, Одоевский посещал школы и дошкольные учреждения как в России, так и за границей, и это давало ему широкую практическую осведомленность. Независимо от этого он систематически знакомился с педагогической литературой, изучал учебники по всем предметам, школьные программы, педагогические журналы. Будучи привлечен в состав особого комитета для изучения и регулирования деятельности Мариинского института, Одоевский начал с того, что изучил журналы педагогического совета за 10 лет, познакомился со всеми деталями педагогической жизни этого учреждения и только после этого решился высказаться о новом направлении в жизни института. Но на этом не успокоился: «Мы с Петерсоном (за.в. учебной частью) зорко следим за педагогической литературой», — сообщал он в своем письме великой княгине Елене Павловне.
      В начале педагогического движения, поднятого в России после Крымской войны, на склоне 60 лет, находясь в состоянии значительного переутомления, Одоевский продолжает все же неутомимо следить за педагогической литературой, перечитывает новые педагогические журналы и настойчиво рекомендует их министерству государственных имуществ для распространения среди учителей. 18 ноября 1858 г. он пишет: «Пересмотрев с большим вниманием издаваемый нашим знаменитым педагогом Гурьевым педагогический журнал*) за весь 1857 г., а равно вышедшие книжки 1858 г., я пришел к убеждению в том, что в высшей степени было бы полезно распространить чтение сего журнала во всех училищах, подведомых министерству, по крайней мере между учителями. На сем основании имею честь предложить Комитету о приобретении сего журнала за 1857, 1858 гг. и о подписке иа 1859 г. для училищных заведений, подведомственных министерству». Вероятно, около этого же времени Одоевским занесена для памяти следующая запись в его журнал: «Читать учителям «Педагогический журнал» и «Журнал воспитания». Без сего умственного оживления ревность учителя скоро омертвеет, а педагогика есть дело жизни во всех смыслах». Естественно, что Одоевский явился одним из немногих выдающихся представителей русской педагогики своего времени.
      Широкая осведомленность Одоевского в вопросах воспитания не дает, однако, оснований утверждать, что он не был оригиналь-
      *) Одоевский, очевидно, имеет в виду журнал «Педагогический вестник», издававшийся профессором педагогического института Н. А. Вышнеградским совместно с бывшим инспектором классов Гатчинского института П. С. Гурьевым.
      ным русским педагогом и проповедовал чужие, заимствованные у европейских или даже у русских педагогов теории и методы воспитания и не дал ничего своего, оригинального. Напротив, именно для Одоевского характерно то, что во всем, что он говорил в любой области, он был оригинальным и самобытным и предъявлял такое требование ко всем, в первую же очередь к тем, кто хотел навязать русскому народу чужие нравы, обычаи, вкусы или, наоборот, задержать его на уже отживших, старинных домостроевских обычаях. Русская педагогика, согласно разъяснению Одоевского, должна стоять на уровне лучших достижений в области воспитания, но она не должна быть только подражанием чужим достижениям: она должна быть оригинальной русской педагогикой, т. е. исходить из потребностей русской народной жизни и в специальной педагогической области удовлетворять этим назревшим, очередным потребностям. «Педагогика, как медицина, — одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не может быть переведена или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли». Убежденный в том, что развитие русской педагогики, как и всей культуры, может идти правильно только в связи с общечеловеческими достижениями в области воспитания и на высоте европейской педагогической мысли, Одоевский в то же время не сомневался в том, что настоящая русская педагогика будет оригинальной, народной педагогикой. Поднимаясь на тот уровень, которого уже достигла европейская педагогическая практика и наука, русская педагогика должна все же сказать и скажет свое слово. Это свое, русское слово в области педагогики и стремился найти Одоевский во второй четверти XIX в., в период наиболее напряженной его педагогической деятельности (30 — 40-е годы), развернутой одновременно с литературно-критической работой В. Г. Белинского, направленной на все отрасли русской жизни и культуры, поскольку они находили свое отражение в литературе.
      Вот почему, когда в Ученом комитете минитерства государственных имуществ обсуждался вопрос о создании популярного учебника по естествознанию для народа, причем предполагалась возможность перевода на русский язык какой-либо классической книги с иностранных языков, Одоевский предупреждал от механического подражания чужим образцам. «Ни один из существующих на английском, немецком, французском и итальянском языках учебников не может быть переведен для сей цели, ибо русская книга должна возникать из русского быта и начинаться с понятий, известных русским людям, коих круг понятий отличен от понятий других европейских народов. Предстоит задача издать для наших учеников-поселян такие книги, какие Песталоцци издал для Германии, Лерднер для Англии, Ламбрускини для Италии, Араго (в Astronomie populaire) для Франции». В связи с этим по предложению Одоевского был разработан проект конкурса на составление русскими учеными учебника по естествознанию для народа. Проект был составлен самим Одоевским, причем в нем подробно и обстоятельно были перечислены все условия, которым должен удовлетворять проектируемый учебник. Между прочим он разъяснял, что, хотя авторы учебника и могут иметь образцом метода простонародного изложения научных предметов приемы, употребленные в общеизвестных популярных произведениях Эйлера, Араго, Лерднера, но они не должны никоим образом упускать из виду, что «никакая популярная книга не может быть переводима (исходный пункт, последовательность понятий, образ их изложения, обороты речи, выбор примеров — все должно соответствовать особенностям, степени просвещения, развитию понятий и обычаям того народа, для которого книга назначается); что этот учебник пишется для русского крестьянина, а не горожанина и, следственно, все объяснения и примеры надлежит почерпать из русского сельского быта, пользуясь теми фактами, кои известны каждому крестьянскому мальчику из его ежедневной жизни, из опытов же избирать преимущественно такие, которые могут быть доступны крестьянину, для чего «Химия» Виолетта может служить весьма хорошим руководством». Так практически пытался Одоевский осуществить требование оригинальности и самобытности в русской педагогике.
      Стремясь практически и теоретически поднять педагогическую работу на уровень тогдашнего состояния педагогической науки, Одоевский отдавал себе отчет в том, что этот уровень на самом деле еще очень невысок и что настоящая педагогическая наука еще впереди. «Педагогика находится еще в состоянии младенчества. Детей учат, как знахарки лечат больных по лечебникам. Всякий судит по тому, что ему случилось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. Педагогике недостает еще той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться .предвидение науки, — это конечная цель ее».
      Широкое развитие науки в других областях приводило Одоевского к уверенности, что близок момент, когда, наконец, и область воспитания станет предметом научной разработки. Педагогическая наука одна сделает шаги педагога-практика уверенными. И с своей стороны, Одоевский всеми мерами стремился содействовать росту этой науки. «Педагогика, — писал он, — не достигла еще степени развития других, точных наук, хотя мы уже видим зарю того дня, когда педагог будет в состоянии с достоинством сказать: такая-то мера неизбежно приведет к такому-то результату. Но это только заря, и педагогика представляет пока .лишь поле битвы, на котором борются лучшие умы как нашего, так и прошедших веков». Что педагогика является полем битвы, это удачно отмечено Одоевским, хотя и не совсем вяжется с его официальной общественно-политической установкой на мирное развитие без столкновений и борьбы. Возможно, что принятая трактовка примиренческих настроений Одоевского значительно преувеличена. Практически Одоевский во всяком случае воспринимал современную ему социальную жизнь как объект, тре- бующий серьезной и настойчивой переделки, которую он стремился осуществить, не отступая от раз поставленной задачи. С этой практической точки зрения, мобилизовавшей его на педагогическую борьбу, он и подошел к характеристике воспитания как основной категории педагогики.
      Воспитание как основная категория педагогики. Утверждая, что педагогика есть «поле борьбы», Одоевский только обобщал свой практический опыт в области педагогики, опыт, который действительно выразился в борьбе. За что же боролся Одоевский и как он осмысливал эту борьбу в своих педагогических работах? Суть дела представлялась ему таким образом, что борьба идет между устаревшим, механическим пониманием воспитания и новым, которое можно было бы назвать органическим, естественным. Несомненно, что Одоевский исходил из отрицания той насильственной, принудительной практики воспитания, которая утвердилась в правительственной школе как следствие всей политики самодержавия.
      Неуклонно разлагавшийся строй феодализма с характерными для него принудительными формами организации всей жизни и сменявший его новый, буржуазный строй, требовавший отмены принудительных форм и предоставления свободы и инициативы во всех областях жизни, распространяясь и на область воспитания, нуждались в выработке новых воспитательных норм, рассчитанных на самодеятельность, активность и понимание воспитанника. Таким образом с формированием новых общественных отношений должны были сложиться и новые понятия о воспитании, отвечавшие этим отношениям.
      Именно это новое понятие о воспитании, чуждое феодальной педагогике, и пропагандировал Одоевский, за него боролся. Оно сводилось к тому, что если воспитание и есть воздействие воспитателя на психику ребенка, то это не механическое, насильственное воздействие, а воздействие продуманное, проникнутое уважением к личности ребенка, согласованное с процессом его естественного развития. Оно должно органически тесно связаться с этим процессом и, не нарушая его (не «ломая» и не «сокрушая» ребенка), направить его в желаемую сторону примерно так же, как садовник исправляет некоторые неровности в развитии дерева. В этом огромное отличие нового понимания воспитания от устаревшего, средневекового. Вся трудность искусства воспитания в новом его понимании заключалась именно в том, что педагогу нужно было не подавлять естественный процесс развития ребенка, но умело направлять его в желаемую сторону и притом так, чтобы ребенок и не замечал, что он подвергается процессу воспитания, чтобы он все время чувствовал, что его самостоятельность, его инициатива остаются неприкосновенными*). Для педагога старой формации проблема искусства воспитания не существовала, поэтому на дело воспитания, как не требующее особых умений, направлялись все, кому почему-либо не были доступны другие профессии. Педагог новой формации должен не просто извне воздействовать на ребенка, так или иначе принуждая его, он должен присмотреться к тому, как ребенок развивался до сих пор, в естественных условиях своего существования, куда направлено это развитие, какими стимулами оно вызывается, и, зная это, согласовать с ним свои воздействия. Это не значит, конечно, что педагог послушно пойдет за ребенком, как всегда говорили и часто еще доныне говорят намеренно вульгаризирующие новую систему воспитания вольные или невольные сторонники традиций старой системы. Напротив, педагог все время будет вести свою линию, но в то же время он не нарушит процесса естественного развития ребенка, не сломает его и не поставит грубо на место воли ребенка свою волю, на место собственных пусть слабых и неверных знаний и наблюдений ребенка, — свои точно сформулированные, но ребенку недоступные положения.
      Нетрудно видеть, что в условиях русской жизни 30 — 40-х годов XIX в. Одоевский поставил ту проблему, которая выдвигалась в педагогике на протяжении всего нового времени в связи с разложением в разных странах феодальной общественной формации и нарождением новой, капиталистической, — это проблема соотношения в педагогическом процессе понятий воспитания и развития. Если средневековое феодальное воспитание подавляло естественное развитие ребенка, то нрвое время ставило проблему не подавления его воспитанием, а, напротив, согласования воспитания с развитием. Постановку этой проблемы легко усмотреть у целого ряда педагогов нового времени — у Рабле, Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци и др. Своеобразие их си-
      *) Прогрессивное и огромное освободительное значение идеи свободного воспитания исторически, под влиянием разного рода злоупотреблений, связавшихся с этой идеей, оказалось затушеванным. Проблема свободного воспитания, первоначально вытекавшая нз непосредственной реакции против феодальной системы принудительного воспитания и обращавшаяся к педаго-гу с требованием изучать законы природы ребенка и подчиняться этим законам в своей деятельности так же, как мы подчиняем себе внешнюю природу, не нарушая ее законов, — эта проблема перестала уже чувствоваться так ясно, как она сознавалась на переломе от средних веков к новому времени, и уже не вызывает такого энтузиазма. Сейчас в постановке этой проблемы довольно часто усматривают не столько прогрессивную идею, помогающую правильно подойти к ребенку и успешно организовать его воспитание, сколько анархическое требование предоставить ребенка самому себе, вне разумно организованных воздействий воспитания. Сейчас многие педагоги относятся уже подозрительно и к выдающимся историческим деятелям педагогики, провозглашавшим в свое время прогрессивную теорию свободного воспитания, стремясь усмотреть в их теоретических построениях элементы анархической дезорганизации воспитательной работы. Но это, конечно* не научио-исторический подход.
      стем обусловливается именно тем, что в них по-разному подчеркивается соотношение воспитательной деятельности педагога и самостоятельного, активного участия в этой деятельности ребенка: если у одних естественное развитие ребенка под влиянием протеста против принудительной средневековой системы воспитания, сдавливавшей природные силы ребенка, превращалось в теорию так называемого «свободного воспитания», легко вырождавшуюся в оправдание анархии и стихийного воспитания, то у других систематическое воздействие педагога на ребенка носило на себе печать такой законченности и определенности, что легко могло превратиться в прежнюю муштровку личности и ее подавление системой воспитания.
      Ставя в России 30 — 40-х годов тот же общеевропейский вопрос, который выдвигался перед всеми нациями, переходившими из стадии феодальной общественной формации в новую стадию, капиталистическую, — вопрос о соотношении воспитания и развития, В. Ф. Одоевский защищал вместе с В. Г. Белинским идею естественного развития не как нечто самодовлеющее, а только как корректив к тем опытам воспитания, которые стремятся организовать его одними только внешними воздействиями, не затрагивая и не учитывая самой личности ребенка, ее прирожденных стремлений, не связывая органически внешних воздействий воспитания с внутренними стремлениями и предрасположениями личности ребенка. Одоевский настойчиво подчеркивает искусство воспитательной работы, которое заключается в умении пробудить активность ребенка и направить ее на те новые стимулы, которые, будучи восприняты, тем самым окажут свое воспитательное воздействие, не нарушая естественного хода развития. Воспитание не может осуществиться одними только внешними воздействиями на ребенка, если они не будут органически примыкать к прирожденным или ставшим привычными стремлениям ребенка; оно не может осуществиться нормально и в том случае, если ребенок предоставлен своим прирожденным стремлениям и развивается стихийно, сам собой, вне всякого общения е воспитателем. Однако органическое и естественное сочетание нарочитых педагогических воздействий с наличными потребностями .и стремлениями ребенка может быть осуществлено только педагогическим искусством, в котором объективные задачи воспитания сочетаются с субъективными потребностями внутреннего развития ребенка.
      Пытаясь дать теоретическое выражение этому соотношению между воспитанием и развитием в педагогическом искусстве, Одоевский в одной из черновых своих заметок, видимо, нашет искомую формулу. Он писал: «ни человек, ни особенно природа не начинают ничего со всех сторон, но всегда с ячейки, с яйца. Дерево не начинается с коры, но с семени, которое развивается .постепенно. Думали, что в желуде целый дуб: это мечта; семена всех зерен почти одинаковы по составу; дуб развивается не из желудя, но нз земли, воздуха, света, влажности и т, п. Отнимите все это, и желудь не вырастет. Медленной выработкой присоединяются к частицам желудя другие, посторонние частицы». В этой заметке Одоевский как будто противопоставляет односторонней теории врожденности организму его качеств другую теорию — развития организма под влиянием воздействий извне на тот зачаточный организм (семя), из которого постепенно возникает организм взрослый. Кик будто он хочет внести поправку к тому, неоднократно развивавшемуся в противовес старой педагогике положению, что воспитание должно базироваться на прирожденных стремлениях ребенка, и дает понять, что самые эти стремления появляются при наличии определенных внешних воздействий. По существу же это значит, что воспитание есть органическое развитие, в процессе которого в неразрывном единстве сочетаются прирожденные потребности и стремления организма, с одной стороны, и идущие навстречу этим потребностям, и в свою очередь определенным образом изменяющие их педагогические воздействия, с другой стороны. Таким образом, две противоположные и одинаково односторонние теории воспитания — одна, рассматривавшая воспитание как развитие в соответствии с прирожденными особенностями организма, и другая, рассматривавшая воспитание как определенное педагогическое воздействие на чистую доску, каковой мыслилась психика, — эти односторонние теории представляются у Одоевского взятыми в единстве и неразрывности. Только в этом органическом единстве его составных частей воспитание освобождается от своих исторических односторонностей — от подавления детской свободы и органичности развития, с одной стороны, от нарочитого лишения ребенка воспитательного педагогического воздействия, с другой стороны.
      Нетрудно заметить, что вопрос об основной категории педагогики — воспитании — Одоевский разрешает в согласии с своим великим современником В. Г. Белинским, который в 1841 г. посвятил большую статью теоретическим вопросам воспитания как раз в связи с детскими сказками Одоевского и, ставя в этой статье вопрос о важности воспитания и его сущности, решал его в том же духе, что и Одоевский, т. е., с одной стороны, признавал наличность врожденных стремлений и потребностей, в соответствии с которыми идет развитие человека и которых поэтому не должен игнорировать ни один воспитатель, с другой же стороны, отмечал огромную значимость воспитания, а равно и тех границ, в пределах которых оно может иметь силу. Напоминая ставшее обычным в педагогике начала XIX в. представление о том, что душа младенца есть белая доска, на которой можно писать что угодно, Белинский возражает против этого общепринятого положения: «нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности», и далее поясняет, в чем по большей части заключается ошибка воспитания: «забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности». «Назначение человека — развить лежащее в его натуре зерно духовных средств,
      стать вровень с самим собой». «Роль воспитания заключается в том, чтобы быть помощником природе — не больше»: оно «должно отказаться от всяких претензий своевольной и искусственной самодеятельности». Таким образом, Белинский возражает против искусственных претензий старого воспитания, против убеждения, что воспитание может все, что на душе ребенка можно написать что угодно воспитателю. В противовес этому Белинский утверждает, что нужно учесть природные наклонности ребенка и с ними соразмерить воспитательные воздействия: нужно сочетать
      субъективный и объективный момент в воспитании. Достоинства работ Одоевского, написанных для детей, Белинский видит в том, что, удовлетворяя этому требованию, он в первую очередь умеет «заманить воображение, раздразнить детское любопытство, возбудить внимание»; только так подготовленная детская психика доступна воздействию воспитателя.
      Единство во взглядах Одоевского и Белинского на сущность воспитания диктовалось им, очевидно, теми новыми задачами времени, которые вытекали из условий наступившего буржуазного развития России и требовали в первую очередь внимания к интересам пробуждающейся личности, потребностям ее развития и творчества. И если феодальная педагогика, делавшая установку на подавление личности, не требовала ни особого искусства, ни разнообразия приемов и была исключительно трафаретной и шаблонной, то новая педагогика, ориентировавшаяся на быстрое развитие наук и на исключительное разнообразие человеческих личностей, которые должны быть подведены каждая своим путем к богатствам человеческой культуры, конечно, не должна быть однообразной и трафаретной и требует большой гибкости и приспособляемости к тем сложным задачам, которые ставит перед ней нарождающийся новый общественный строй. «Педагогия, как и всякая другая наука, не может оставаться неподвижной, — писал Одоевский, — она живет лишь прогрессивной деятельностью и должна обновлять свою жизнь каждый год, каждый день, и лишь сею постепенной, но непрерывной деятельностью удовлетворяется святая жажда души, напоминающая нам ежечасно о высоком достоинстве человека».
      О направлении воспитания. Вскрыв психологическую сущность процесса воспитания как существенного дополнения к стихийному процессу естественного развития, во власти которого все еще остается огромное большинство детского населения, Одоевский, естественно, должен был вместе с этим поставить и вопрос о том направлении, какое нужно дать воспитанию. Ни один педагог не может уклониться от решения этого вопроса и так или иначе, сознательно или бессознательно, решает его.
      Понятно, что Одоевский мог решать этот вопрос только в свете тех социально-политических основ его мировоззрения»
      которые выше охарактеризованы термином «народность». Одоевский не соглашался в трактовке этого чрезвычайно широкого термина ни с славянофилами, ни с западниками, не понимал его и в смысле уваровокой формулы, т. е. как преданность православию и самодержавию. Принцип народности расшифровывался Одоевским в буквальном смысле этого слова, т. е. демократически (демос — народ): критерием правильности всех сторон государственной жизни, в том числе и воспитания, являются действительные, реальные интересы и потребности народа. Основную же потребность народа Одоевский понимал как потребность во всестороннем развитии, которое может быть дано ему современной наукой и техникой: с их помощью русский народ, обладающий способностями в такой степени, как никакой другой народ, преобразует свою жизнь и станет первым народом в мире.
      Было бы неправильным видеть здесь тенденцию к ограничению образования народа одними профессиональными знаниями. Такую тенденцию Одоевский считал неправильной, не отвечающей действительным потребностям народа, антидемократической. Вместе с Белинским Одоевский настаивал на общем образовании, как основном условии правильного воспитания. «Не ищите преждевременно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его прежде всего быть человеком, — писал Одоевский, — разные знания, сообщаемые ребенку, суть лишь средства для сей цели; специальность принадлежит последующим возрастам». Стремясь к достижению этой цели уже в своих книгах для детей и предупреждая возможные возражения против первой изданной им в 1833 г. «Детской книжки», Одоевский в предисловии писал: «Конечно, дети всегда дети, но дети готовятся быть людьми». Об этой цели и этом направлении воспитания должен, по мнению Одоевского, помнить педагог на всем протяжении своей работы. Не решив так или иначе вопроса о цели, педагог не может быть воспитателем.
      В условиях своего времени Одоевский, естественно, должен был столкнуться при решении этого вопроса с проблемой усвоения европейской культуры: для первой половины XIX в. это была одна из самых острых проблем ввиду культурной отсталости России. Однако решить эту проблему в смысле простого перенимания чужой культуры значило бы односторонне и неправильно ставить вопрос о направлении воспитания подрастающих поколений. Одоевский уже с первых лет своей деятельности с большой тревогой присматривался к тому направлению, какое приняло воспитание в условиях западноевропейской культуры. Выше уже отмечалось, что Одоевский подверг острой критике содержание европейской культуры, подменившей принцип народности другими, весьма далекими от него задачами. «Говорят о воле народа, а все знают, что этого желают несколько спекулянтов», — писал Одоевский. Теоретические принципы, вы-
      двинутые видными буржуазными мыслителями (Смит, Мальтус* Бентам и др.) и положенные в основу общественной жизни, являются, по мнению Одоевского, выражением грубого, вульгарного материализма и рассчитаны на прикрытие интересов небольшой кучки хищников. «Мысли Мальтуса основаны на грубом материализме в стране, погрязшей в нравственной бухгалтерии». Бентамовский принцип пользы, будучи понят эгоистически, как принцип личной или групповой пользы, ведет к разрушению общества. Нельзя допускать, чтобы такими принципами определялось направление воспитания.
      В рассказе «Город без имени», вошедшем в состав «Русских ночей», Одоевский попытался изобразить результаты доведенного до своего логического конца принципа личной пользы, положенного в основу капиталистического общества.
      Он показал, как постепенно разрушается основанное на этом принципе государство, как улетучиваются из сознания его членов элементарные нравственные понятия и как в таких условиях растут и воспитываются подрастающие поколения. «Юный бента-мист с ранних лет из древних преданий, из рассказов матери научался одной науке: избегать законов божеских и человеческих и смотреть на них лишь как на одно из средств извлекать себе какую-нибудь выгоду. Нечему было оживить борьбу человека; нечему было утешить-его в скорби. Божественный, одушевляющий язык поэзии был недоступен бентамисту. Великие явления природы не погружали его в ту беспечную думу, которая отторгает человека от земной скорби.
      Мать не умела завести песни над колыбелью ребенка. Естественная поэтическая стихия была издавна умерщвлена корыстными расчетами пользы. Смерть этой стихии заразила все другие стихии человеческой природы; все отвлеченные общие мысли, связывающие людей между собою, показались бредом; книги, знания, законы нравственности — бесполезной роскошью. От прежних славных времен осталось только одно слово — польза; но и то получило смысл неопределенный: его всякий толковал по своему». Понятно, что Одоевский не мог положить в основу воспитания те принципы, которые определяли.собой направление жизни европейского буржуазного общества, проницательно им угаданное, несмотря на блестящую показную его сторону. «Сохрани нас бог, — писал Одоевский, — направить внимание на одно материальное направление наук, как бы полезно оно ни было. Одно материальное направление может растлить человека. Погружение в вещественные выгоды влечет за собой забвение других, так называемых бесполезных порывов души».
      С первых лет жизни воспитание детей должно быть, noi мысли Одоевского, направлено на привитие им гуманных, альтруистических черт психики. Нужно приучать детей — уважать другого человека, не делать другому того, чего не желаешь себе и т. д. Конечно, эти гуманные принципы совпадают по форме с принципами христианской морали, и во многих случаях в своих произведениях для детей Одоевский не мог отрешиться от использования той религиозной аргументации, с помощью которой веками прививались людям начала гуманистической морали. Практически Одоевский прекрасно понимал, что самые невинные положения этой морали в. устах официальных представителей христианства служат порабощению масс, но это не умаляло в его глазах ценности гуманных положений морали самих по себе. За всем тем Одоевский считал, что в той мере, как будет подвигаться вперед умственное развитие ребенка и будет формироваться на основе научных знаний его мировоззрение, обоснование гуманистической морали будет найдено в этом мировоззрении. Вот почему Одоевский с такой решительностью настаивал на необходимости умственного развития детей с первых лет и так настойчиво в борьбе с политикой синода стремился последовательно провести светское образование в приходских училищах министерства государственных имуществ. В связи с этим перед Одоевским, естественно, выдвигался на первый план вопрос о постановке обучения как решающего момента в воспитании подрастающих поколений.
      Воспитание в процессе обучения. Бесспорно то, что как бы ни было совершенным воспитание по своему направлению, оно может быть завершено только на путях обучения, путях развития и обогащения детского мышления. Но ясно, что не всякое обучение будет воспитывать. Для того чтобы обучение воспитывало, необходимо, чтобы оно удовлетворяло определенным условиям: а) чтобы оно отвечало потребностям времени, б) чтобы способствовало выработке цельного мировоззрения. Именно этим задачам стремился удовлетворить Одоевский в своей теории обучения.
      Неотложная потребность времени, когда феодальная система сменялась капиталистической, заключалась в том, чтобы на место прежней, средневековой системы знаний, частью религиозной, частью классической, поставить знания реальные, которые необходимы массам, поднимающимся для самостоятельного сво бодного труда — земледельческого и промышленного. С первых дней своей педагогической деятельности Одоевский явился энергичным защитником реальной программы обучения во всех школах, начиная с дошкольных учреждений. Даже разрабатывая положение о детском ночлеге, Одоевский наметил программу обучения, в состав которой входили данные естественных наук. При этом Одоевскому, естественно, приходилось сталкиваться, с одной стороны, с средневековыми, схоластическими программами, строившими обучение в средней школе на изучении древних классических языков, и с другой стороны, с религиозной системой обучения, распространявшей свое влияние на все школы, начиная с низшей. Под заголовком «Что для России нужнее — средневековая схоластика или положительные науки?» Одоевский, очевидно, уже в 60-х годах начал писать статью, направляя ее против Каткова, выступившего в защиту классической системы обучения, построенной на изучении греческого и латинского языков и их литературы. «Для простых смертных, — писал Одоевский, — классические науки суть просто науки, которые преподаются в классах, как, например, математика, физика, химия, языки, история, грамматика и пр. На языке «Московских ведомостей» под классическими науками должно разуметь преимущественно греческий и латинский языки». Уже в этом абзаце вскрыта вся нелепость идеи классического образования в той трактовке, которая ограничивает его пределами двух древних языков. С среднеклассической школой Одоевский практически мало соприкасался, и его деятельность велась преимущественно в области образования начального. Стремясь ввести в приходских школах министерства государственных имуществ программу светского образовани, приуроченного к будущей деятельности учащихся, Одоевский встретил систематическое противодействие со стороны духовного ведомства, как это выше показано. Таким образом, уже с 30 — 40-х годов Одоевский в согласии с выдающимися представителями умственной жизни своего времени (Белинским и Герценом) теоретически и практически защищал то положение, что только обучение реальным знаниям, удовлетворяющим потребности времени, может иметь воспитывающее значение.
      Защищая реальное содержание образования во всей системе школ, Одоевский одновременно ставил и вопрос о том, как, в каком объеме и в какой форме сделать это содержание предметом обучения. Общеизвестно, что по мере дифференциации научных знаний растет количество и объем учебных предметов в школах, что влечет за собой общеизвестное тяжелое явление школьной жизни, известное под именем перегрузки программ. С этим злом, неизжитым и поныне, был хорошо знаком Одоевский по собственному опыту обучения в Московском благородном пансионе. Зло перегрузки выражается не только в том, что внимание учащихся разбрасывается между множеством разрозненных учебных предметов, но также и в том, что, усваивая массу частных знаний, они не успевают охватить их синтетически, вследствие чего в результате обучения у учащихся в лучшем случае получается ряд разнородных обрывков знаний, если только они не улетучиваются, между тем как синтеза их в цельном и законченном мировоззрении школа не дает, да и не может дать при том разбросанном учебном курсе, какой представляют собой обычно учебные планы и программы школ.
      Между тем потребность цельного и законченного мировоззрения, которое давало бы ответы на основные жизненные вопросы, живо чувствуется не только взрослыми, но в известной степени я детьми. «Для счастья человека, — говорит Фауст в «Русских
      ночах», — необходима светлая и обширная аксиома, которая обняла бы все и спасла бы его от муки, сомнений; ему нужен свет незаходимый и неугашаемый, живой центр для всех предметов, — словом, ему нужна истина, но истина полная, безусловная». Процесс обучения получает воспитательное значение только тогда, когда он не сводится к простому заучиванию и накоплению ничем не связанных фактов, когда эти факты связываются какой-либо идеей, вскрывающей смысл и значение каждого отдельного факта, когда из накапливаемых фактов формируется мировоззрение.
      Одоевский очень живо осознавал факт перегрузки школьных программ и их неудовлетворительность с точки зрения тех задач цельного мировоззрения, которые выдвигаются перед каждым ребенком, как только начинает пробуждаться его умственная жизнь. Требовательность ребенка к обучению имеет тенденцию возрастать. Поэтому для педагога, если он желает удовлетворить этой требовательности, недостаточно быть специалистом какой-либо одной отрасли знания. Он должен знать гораздо больше, чем заключено в том круге знаний, который обозначен в программе и изложен в учебнике. Только при этом условии педагог станет на путь удовлетворения потребностей детского понимания, как правило, весьма требовательного и притязательного, раз в ребенке еще не заглушена схоластикой преподавания его природная любознательность. Педагог не должен замыкаться в узкие пределы своей дисциплины, и это не только потому, что живые интересы детей увлекают их далеко за пределы узкого круга, очерчивающего данную дисциплину, но также и потому, что этого требует самая сущность процесса познания. В природе нет изолированных вещей: все теснейшим образом связано, и именно познание этой связи и есть познание сущности вещей.
      О необходимости и психологической неизбежности этого синтеза самых разнообразных вещей в процессе педагогической работы с детьми сам Одоевский писал так, оправдываясь от неоднократных обвинений в так называемом энциклопедизме, под которым обычно разумели дилетантство, нежелание или неумение сосредоточиться на одном вопросе и т. п. «Я оценил вполне важность моей разносторонности знаний, когда по обстоятельствам жизни мне пришлось заниматься детьми. Дети были лучшими моими учителями, и за то до сих пор сохранил я к ним глубокую привязанность и благодарность. Дети показали мне всю скудность моей науки. Стоило поговорить с ними несколько дней сряду, вызвать их вопросы, чтобы убедиться, как часто мы вовсе не знаем того, чему, как нам кажется, мы выучились превосходно. Это наблюдение поразило меня и заставило глубже вникнуть в разные отрасли наук, которыми, казалось, я обладал вполне. Это наблюдение убедило меня в новости, тогда неожиданной, а именно — как искусственно, как произвольно, как
      ложно деление человеческих знаний на так называемые науки. В обширном каталоге наук собственно нет ни одной, которая бы давала нам определительное понятие о цельности (предмета. Возьмите человека, животное, растение, малейшую пылинку; науки разорвали их на части: кому досталось их химическое значение, кому — идеальное, кому математическое и пр., и эти искусственно разорванные члены названы специальностями... Для того, чтобы составить цельное понятие о каждом из сих предметов, необходимо собрать их все разорванные части, доставшиеся на долю разным наукам. Для свежего, неиспорченного никакой схоластикой детского ума нет отдельно ни физики, ни химии, ни антропологии, ни грамматики, ни истории и пр. Ребенок не будет вас слушать, если вы заговорите самым систематическим путем отдельно об анатомии лошади, о механизме ее мускулов, о химическом превращении сена в кровь и тело, о лошади как о движущей силе, о лошади как эстетическом предмете. Дитя — отъявленный энциклопедист; подавайте ему всю лошадь, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя его в живой цельности, — в этом вся задача педагогии... Вот разгадка моего мнимого энциклопедизма, который, может быть, невольно отразился в моих сочинениях; но здесь не моя вина, здесь вина века, в который мы живем и который, если не нашел, то, по крайней мере, ищет разорванных частей знания».
      В этом признании Одоевского слиты одновременно два порядка мыслей. С одной стороны, Одоевский говорит о конкретности детского мышления, которое начинается с цельных первоначальных восприятий и не удовлетворяется голыми абстракциями; с другой стороны, он говорит о стремлении взрослого, да и детского ума, к синтезу раздробленных знаний в цельном законченном мировоззрении. В целом весь приведенный отрывок представляет собой протест против узкой специализации, узкой замкнутости педагога в какой-либо абстрактной области знаний. Против этой замкнутости протестует природа ребенка, еще не ставшего на путь специализации; против нее протестует и развитое человеческое сознание, требующее синтеза знаний в цельном мировоззрении. В промежутке между . этими двумя стадиями находится современное состояние науки, раздробленной на специальности, и современное состояние учебных планов в школе, доотказа перегруженной учебными предметами. С точки зрения Одоевского, это состояние есть только переходная стадия, на которой развитие человеческого знания не может остановиться. Нередко в применении этой точки зрения к школьному обучению видели попытку дезорганизовать систематическое усвоение знаний в школе и превратить школьные программы во что-то вроде дискредитированной в наше время комплексной системы, упраздняющей изучение обособленных предметов школьного курса. Что Одоевский ничего подобного не имел ь виду и никогда не предлагал упразднения систематического изучения предметов школьного курса, можно видеть уже из того, что он все время работал над созданием методических руководств для учителей приходских школ, причем излагал в этих. руководствах методику отдельных учебных предметов. Своей защитой широкого мировоззрения, выходящего за пределы специальности педагога, Одоевский имел в виду бороться с распространенной в педагогике теорией эмпиризма в обучении, рассматривавшей последнее, как только накопление в сознании детей фактов различных наук. «В воспитании говорят: сделайте милость — без теорий, а побольше фактов, фактов. Голова дитяти набивается фактами; эти факты толкаются в юном мозгу без всякой связи; один ребенок глуп и так и остается при этой бессвязной груде фактов, другой, усиливаясь найти какую-нибудь связь в этом хаосе, сам себе составляет теорию, да какую! Говорят — «дурно учили!» — совершенно согласен». По мысли Одоевского, нужны не только факты, но и их понимание, которое достигается их обобщением, установлением между ними связей, их единства и взаимодействия. Удовлетворить этому требованию может только педагог, обладающий диалектическим мышлением, умеющий подниматься над ограниченностью точек, зрения отдельных фактов и дисциплин. В своей педагогической работе с детьми и взрослыми Одоевский постоянно стремился к тому, чтобы снимать те грани, которые в обычном представлении отделяют факты и науки друг от друга, и находить то* общее, что соединяет, казалось бы, самые несходные предметы.
      Такой постановкой вопроса о сближении отдельных дисциплин и установлении между их предметами единства и связей Одоевский весьма близко подошел к правильной постановке той проблемы общего образования, которая так неудачно разрешалась в истории педагогики путем простого количественного роста учебных предметов и их программ. Установление связей и общностей между предметами, которые при первом взгляде кажутся весьма удаленными друг от друга, не только помогает выработке более правильного понятия о них, но вместе с тем открывает путь к сокращению предметов обучения в школьном курсе. Такова была идея Одоевского, дающая более глубокое понимание проблемы общего образования, чем то механическое разрешение последней, которое сводится к внесению все новых курсов в учебные планы и к расширению старых программ. Б одной из автобиографических записей Одоевского, относящейся примерно к середине 50-х годов, Одоевский зафиксировал такое воспоминание: «В детстве мне попалась книжка, где рассказывалось, что в какой-то блаженной стране все знания, правила, законы и пр. умещались на одной маленькой дощечке и что потому эта страна была совершенно счастлива. Такое открытие привело меня в восторг несказанный: следственно, существовала возможность бросить в ней и грамматику, и географию, и историю мидян и ассириян, — словом, все те несносные книжки, которые как лихорадка в урочные дни испытывали мое терпе-ние. Стоило найти эту дощечку, — а выучить наизусть было бы уже мое дело, и не то я выучивал! Не раз я спрашивал учителя, где бы достать эту драгоценную дощечку, которая должна была избавить меня от пенсов*), от углов и от последнего блюда, — я намеревался не пожалеть на нее моих карманных денег. Учитель улыбался и отвечал мне, что такая дощечка действительно существует, но что я не в состоянии понять ее, а должен прежде учиться. Такой ответ казался довольно странным моей детской логике: если не только грамматика, алгебра, история и пр., но все, что нужно человеку, может поместиться на одной дощечке, то зачем было мучить меня несносными книжками?» В этой небольшой автобиографической записи, хотел или не хотел этого Одоевский, сознавал он это или нет, — им вскрыт секрет его сложной и многосторонней, изумлявшей многих научной и педагогической деятельности. Очевидно, еще на школьной скамье Одоевский испытал всю тягость обременительных школьных программ. Идея маленькой дощечки, на которой могут уместиться все знания* пленила его детское воображение. Сделавшись взрослым, он понял, что для того, чтобы приобрести такую дощечку, нужно возможно шире охватить всю область знаний и возможно глубже переработать их, после чего многообразные человеческие познания, приобретенные человечеством в его историческом опыте, будут упрощены и сведены в своей сущности к немногим основным положениям. Пользуясь образом Одоевского, можно сказать, что в своей научной работе он стремился раскрыть содержание той небольшой дощечки, о которой мечтал в юности, а в своей педагогической деятельности он стремился довести это содержание до сознания учащихся. Огромный педагогический талант Одоевского выразился именно в том, что самые сложные вещи он умел выражать просто и умел говорить со всеми возрастами, всем быть понятным. Его основное стремление в области педагогики заключалось в том, чтобы в обобщающей форме подводить детей к самым сложным явлениям и иногда на нескольких страничках дать им понятие о той науке, для изложения которой авторам учебников часто не хватает целой книги. Именно в процессе такого обобщающего обучения могут быть, по мнению Одоевского, реализованы самые трудные воспитательные задачи.
      Воспитывающее обучение должно быть всесторонним, т. е включать в себя в общеобразовательной форме не только теоретические, но и практические знания и связанные с ними навыки1 действия и поведения. Это единство теории и практики в обучении Одоевский блестяще демонстрировал на учебной практике Мариинского института, преобразованием которого он был занят с середины 40-х годов. На примере преподавания так называемой «домашней технологии», первоначально введенной по соображениям, очевидно, узкопрактическим, Одоевский показав, как самые простые практические сведения могут получать значительный теоретический смысл, и обратно. Преподаватель этого предмета в институте, Швиттау, «восхитителен, — по словам Одоевского, — в том отношении, что он вполне понял, чем должно быть изучение природы в женском учебном заведении и каким образом это изучение должно находить свободное приложение в самых простых явлениях, всегда нас окружающих, чего милейший Брандт (инспектор института до 1846 г.) никогда не мог понять. Его отталкивала мысль о низведении науки до хозяйственных мелочей или о возвышении хозяйственных занятий путем сближения их с законами природы; он не постигал единения науки с действительной жизнью, что составляет конечную цель всякого разумного воспитания; наука у него оставалась всегда без применения к действительной жизни, а действительная жизнь у него осуждена на то, чтоб никогда не иметь ничего общего с наукой. Все это еще атмосфера старой схоластики, которая дала столько непроизводительных знаний и столько не-приложимых теорий. Швиттау поступает иначе: он начинает свой урок по ботанике, физике или химии всегда с. самых простых и всем известных предметов; так,- например, он рассказывает о простокваше; не употребляя ни одного технического термина, он анализирует молоко до его скисания, разбирает условия его образования, сопоставляет состав свежего и скисшего молока, различные продукты, которые в нем образуются при том или другом условии, воздействие различных явлений природы на видоизменение молока, как-то — температуры, воздуха; это естественно приводит его к исследованию, воздух ли в целом или какая-либо часть его произвела это превращение, какая именно, как ее найти, как она действует, где встречаются подобные же явления, наконец, как называются различные части воздуха, и вот он уже в области чистой науки. По схоластическому методу следовало начать с определений физики и химии, вести длинную беседу о различии весомых и невесомых тел, о которых пока еще нет и ясного понятия, о телах простых и сложных, сказать о кислороде и водороде, не забыть о кислотах и т. д.. Среди этой технической терминологии преподаватель-схоласт, вероятно, забыл бы о кислом молоке, как о предмете мало достойном его пауки».
      Понятно, как много осмысленных теоретических и практических знаний и навыков может приобрести учащийся при той системе обучения, которую Одоевский связал с скромным именем Швиттау. Выражая в другом месте свое негодование по тому поводу, что учащиеся ничего не выносят из школы, Одоевский писал: «Я не знаю, чему же учился человек, который не знает, что находится под его собственной кожей, который не умеет записать на бумаге музыкальной мысли, перенести на бу-
      магу местоположение, которое ему хочется удержать в памяти, — это все вспомогательные, механические подспорья, необхо-димые для совершенствования своей главной науки, которые относятся к ней, как очинка пера, умение держать его в руках, умение составлять буквы — относятся к сочинению». Под «главной наукой», которую должен разрабатывать и фактически разрабатывает каждый человек, Одоевский разумел то, что мы называем мировоззрением*) и что составляется из совокупности всех знаний, какие усваиваются человеком в течение его жизни (но, разумеется, не механической совокупности, а той, которая получается в результате качественной их переработки). Понятно, что воспитывает только то обучение, которое направлено к выработке этого мировоззрения и которое облегчает его формирование.
      Методика обучения. Обучение воспитывает не только своим содержанием, системой знаний, рационально обработанных, но также и надлежаще организованным педагогическим методом их сообщения. Одоевский тщательно стремился найти такой метод и обосновать его теоретически. Следуя отмеченной выше логике развития его педагогических идей, Одоевский находил крайне нерациональной и совершенно несоответствующей потребностям новой эпохи традиционную, авторитарную, вызванную социальными условиями феодального общества догматическую систему обучения путем изложения и заучивания готовых истин. Не отвечая эпохе, система эта противоречит и природе ребенка и потому является вдвойне непедагогической, чуждой тому пониманию воспитания, которое Одоевский считал единственно правильным в новых условиях русской жизни. «Способы усовершенствования педагогики, — писал он, — зависят, во-первых, от общего усовершенствования всей области наук, во-вторых, от положительных наблюдений над процессом умственного развития человека почти с его рождения». И если содержание обучения зависит преимущественно от первой причины, то доведение его до сознания ребенка обусловлено ростом психологических знаний. Любая воспитательная мера, чтобы быть действенной, должна увязаться с естественно идущим развитием ребенка, с пониманием законов этого развития. Понятно, что в обосновании методов обучения Одоевский стремился уяснить его психологические основы прежде всего.
      Психологическую основу обучения нужно искать в условиях естественного развития ребенка, только на этой основе может
     
      *) Одоевский несколько раз возвращался к образной характеристике сущности того познавательного процесса, который ведет к формированию мировоззрения: «В каждом организме, — писал он, — после приобретения разных понятий наступает эпоха, где организм должен не только принять в себя что-либо извне, ио и свести все принятое к центру, усвоить себе, обратить в собственное существо». И в другом месте: «Лишь разумение дает жизнь знанию: в разумении — снаряд, который сводит лучи знания в один фокус точно так же, как увеличительное зеркало сводит все лучи света, чтобы осветить предмет наблюдения».
     
      быть правильно организовано обучение. Если развитие еще не началось или почему-либо задержано, то совершенно очевидно, что нужно дать ему толчок, и только, когда оно начнется, к нему может примкнуть в той или иной форме процесс обучения. Типичные ошибки в обучении детей Одоевский видел в том, что ребенка или начинают обучать ранее, чем он созрел для этого процесса, или, превращая обучение в забаву, тешат ребенка картинками, игрушками, не заботясь о том, чтобы дать какие-нибудь стимулы для начала его действительного умственного роста. В том и в другом случае воспитание не приходит на помощь естественному развитию, и последнее идет стихийно, под случайными воздействиями. «Чему же учить ребенка, спросят меня поклонники описанных (т. е. старинных) метод, — пишет Одоевский. — Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работой над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание, начиная с 4-летнего возраста, должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания. Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить- до него, — вот крайний предел педагогики во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной». Таким образом, в противоположность прежней схоластической системе, накачивавшей учащегося словесными определениями, Одоевский выдвигает на первый план самодеятельность ребенка, пробуждение его умственных сил. В то время как прежняя система стремилась «как можно скорее набить голову ребенка фактами или сентенциями, как будто сумку», подлинная задача обучения заключается в том, чтобы вызвать к жизни собственные умственные силы ребенка.
      На вопрос, как это делать на практике, Одоевский находил два ответа. Первый заключался в том, что нужно дать пищу умственным силам ребенка. Ребенок родится с еще усыпленными* умственными силами. Эти силы пробуждаются раньше или позже в зависимости от различных обстоятельств, но основной причиной, пробуждающей эти силы к жизни, является соприкосновение исторически выработанных органов познания («мыслительного снаряда») с внешними предметами. Эти последние своим действием вызывают к деятельности психику ребенка, в частности, его познавательную деятельность. Без воздействия внешних предметов на психику самая тщательная организация обучения будет лишена прочной базы, и поэтому первый прием, который должен быть употреблен со стороны педагога, — это организация более или менее широкого активного соприкосновения ребенка с окружающей средой, которая даст содержание мышлению и заставит самостоятельно переработать это содержание, если только педагог не станет на ложный путь накачивания словесных знаний в голову ребенка. Таков первый прием пробуждения умственных сил ребенка.
      Второй прием заключается в том, чтобы после того как ребенок получил те или иные воздействия извне, постепенно вызвать и направить самодеятельность его мысли путем беседы или разговора. Этот прием Одоевский понимал не в трафаретной форме катехизации, когда учащимся задают те или иные вопросы и, давая готовые ответы, предлагают заучивать их независимо от понимания. Равным образом он исключал такую форму этого приема, когда от учащихся добиваются ответов на заданные вопросы, несмотря на то, что по уровню своего развития они явно не могут еще принимать осмысленное участие в такого рода собеседовании. Одоевский имел в виду такие беседы, которые являются посильными для учащихся. Эти так называемые развивающие, или сократовские, беседы требуют, как всякая подлинно воспитательная работа, особого преподавательского искусства. Этим методом беседы в совершенстве владел, по словам Одоевского, инспектор Гатчинского сиротского института Е. О. Гугель. «В этом, — пишет Одоевский, — мог увериться всякий, кто только говорил с этим глубоким педагогом или присутствовал при его «разговорах» с детьми — так он называл свое преподавание. О Гугеле нельзя судить вполне по изданным им книгам. Надобно было видеть его в кругу детей, оживленных его речью: казалось, с каждым ребенком он употреблял особый прием разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным. Как глубоко он знал все изгибы детского ума, с каким материнским сочувствием он выводил на свет мысль или понятие, запавшие в тайники души младенческой, за минуту ей самой неизвестные; казалось даже, что он обладал даром, которым еще не мог похвалиться ни один педагог, — даром предугадывать ответ ребенка. Здесь любовь и наука достигали степени истинного вдохновения; лишь высокая душа могла так глубоко понимать младенческую душу. Педагогия была жизнью Гугеля, элементарное преподавание так сроднилось с его душой, что его истинно гениальные разговоры с деть: ми казались ему делом весьма обыкновенным, доступным для всякого». Единственная ошйбка Гугеля заключалась, по мнению Одоевского, в том, что «он не привязал к бумаге своей заветной тайны, и она похоронилась с ним вместе во гробе».
      Коротко два методических приема, рациональность которых отстаивал Одоевский, могут быть на современном методическом языке обозначены как организация наглядного обучения и развивающих бесед. В условиях 30 — 40-х годов XIX в. в России это был, конечно, большой шаг вперед, который и сейчас еще составляет основную предпосылку для правильной постановки обучения в любой области.
      Возрастные этапы обучения. Применяя изложенные выше теоретико-педагогические установки на практике, Одоевский разрабатывал конкретную методику обучения на разных возрастных этапах. Более или менее подробное изложение ее здесь не может быть дано. Однако необходимо отметить, что на всех возрастных этапах Одоевский обнаружил замечательное умение говорить с каждым возрастом понятным для него языком. Это умение Одоевский сам отмечал в себе, говоря, что «нет предмета, о котором нельзя было бы рассказать понятным образом». Это исключительное умение было замечено в Одоевском и его современниками, вызывая восторг одних и злобу у других.
      В центре внимания Одоевского, как видно уже из предыдущего изложения, был дошкольный возраст. Одновременно Одоевский много внимания уделял и возрасту школьному, а также педагогической работе со взрослыми.
      Возраст дошкольный в первой половине XIX в. был возрастом несколько более продолжительным в сравнении с нашим временем, так как посещение средней школы начиналось тогда с 10 лет, следовательно, дошкольным считался тогда возраст с 4 до 10 лет. Этим объясняется, что в содержание работы с дошкольным возрастом вошли у Одоевского такие занятия, которые сейчас всецело относятся к возрасту школьному. Педагогическую задачу дошкольного возраста Одоевский видел в том, чтобы подготовить ребенка к школе, развивая его умственно и нравственно на материале окружающей’его жизни, научая его пользоваться своим умственным аппаратом и давая ему элементарные навыки чтения, письма, счета, а также в известной системе знания о природе и жизни. Отсутствием организованной работы с дошкольным возрастом Одоевский объяснял те затруднения, которые возникают в период обучения в школе, так как в школу дети в большинстве случаев поступают, не получив никакого предварительно организованного развития. «Споры о школе могут быть разрешены только при условии предварительного разрешения проблем дошкольного воспитания»,’ — писал Одоевский. Под именем «Науки до науки» он положил начало разработке курса дошкольного воспитания, но разработать его в условиях царской России он, конечно, не имел возможности, и то направление, которое он дал подготовленному им выпуску этого курса (направление по линии нравственного воспитания), разумеется, только отдаленно, как об этом намекал читателям сам Одоевский, приближалось к тому курсу, который возможно было бы разработать, не чувствуя над собой гнетущего надзора сверху.
      Исчерпывающе ясно поставил Одоевский вопрос о задачах первоначального обучения. Задачи, эти заключаются не в том, чтобы возможно скорее наполнить ум ребенка всякого рода знаниями: и фактами, а в том, чтобы развить умственные способности ребенка на том материале, которым он уже владеет, который уже отпечатлелся в его опыте. «Обыкновенно полагают, что очень легко перевести неизвестный предмет на известные предметы; напротив, это вовсе невозможно, если предварительно мыслящая способность ребенка не приготовлена к этому процессу. И потому не гоняйтесь за тем, чтобы скорее сообщить ребенку новые, неизвестные ему предметы или, как говорят, набить ему голову фактами; приучите его прежде всего к приему: как прилагать свою мысль к знакомому предмету, тогда в эту готовую сумку легко войдут все другие предметы; другими словами, умейте возбудить его душу, его слово... Когда деятельность мысли возбуждена на знаемых ребенком предметах и посредством собственной его логики, тогда у вас есть точка опоры, исходный пункт; теперь идите далее: переводите неизвестные ему предметы на известные, но идите медленно и не делайте шага вперед, не уверившись, что ваш перевод для ребенка верен». Несомненно, что Одоевским найден совершенно правильный психолого-педагогический подход к ребенку дошкольного возраста, и своими теоретическими трудами, как и своей практической деятельностью, он заложил серьезные теоретические основы для работы с дошкольным возрастом.
      Основную задачу школьного возраста в период начального и среднего обучения Одоевский видел в изучении элементов науки на основе полученного в дошкольный период умственного развития. Одоевский первый сделал в 40-х годах опыты разработки методики отдельных предметов обучения в начальной, а затем в повышенной начальной школе, написав ряд руководств для учителей приходских и уездных училищ, разработав эти руководства как своего рода продолжение и дополнение единственного до этого времени «Руководства для учителей», составленного еще в середине 80-х годов для учителей малых и главных народных училищ и связываемого обычно с именем Ф. И. Янковича. Конечно, к середине XIX в. это руководство уже устарело, но оно было единственным и официально признанным. Неоднократно отсылая своих читателей к тем или иным параграфам этого руководства, Одоевский в своих руководствах излагает уже новую методику преподавания учебных предметов начальной школы. В обучении грамматике и арифметике он решительно отвергает старый метод, начинающий обучение с отвлеченных определений, и рекомендует метод индуктивно-дедуктивный, т. е. предлагает начинать с наблюдений, идти к обобщениям, к составлению правил и от них уже — к частным выводам. Характеризуя старый, отвлеченный метод обучения, Одоевский пишет: «Нередко начинают грамматику с определения сперва самой грамматики, потом приступают к определению частей речи, а потом заставляют затверживать правила; в арифметике начинают с определения числа вообще, единицы нуля, т. е. с предметов, которые могут быть совершенно понятными лишь после дифференциального и интегрального исчисления... Сей способ преподавания есть вернейшее средство ничему не научить, кроме как словам, вытверженным на память, без смысла и без всякой возможности применения к самому делу». Говоря, в частности, о преподавании арифметики, Одоевский пишет: «Труднейшее в сем преподавании есть первый приступ; невероятно трудно спуститься до степени незнания ребенка и довести его до понятий о величине, о числе, о единице, кои кажутся для нас столь простыми; обман в сем случае столь возможен, что долгое время арифметику начинали с нумерации, с самого отвлеченного арифметического понятия; от такой методы ученик принужден был выучивать наизусть совершенно непонятные ему положения, на экзамене единственно пользоваться своей памятью, которая обманывала самих экза-минаторов; между тем при выходе из школы ученик, зная арифметику, не может ею пользоваться в жизни; она составляет для него нечто постороннее, ни к чему в его быте неприменимое. Таким образом, от неправильного преподавания науки она бесполезна и для того, кто должен идти дальше, и для того, кому для этой жизни было бы достаточно и полезно знание первых четырех правил». Эти замечания Одоевского еще и для наших дней являются современными и животрепещущими. В области обучения арифметике и геометрии Одоевский оригинально разрешил спор, который еще в начале XX столетия так затруднял русских методистов, — с чего начинать обучение арифметике — со счета или измерения. Одоевский решает вопрос в том смысле, что необходимо одновременно и то и другое. В изучении дробных чисел Одоевский продуктивно применяет рекомендованное еще Песталоцци упражнение в созерцании линий различной длины и их сравнении путем наложения. В изучении истории и географии Одоевский предлагает характерный, правда, ранее его предложенный еще в методическом документе Московского университета второй половины XVIII в. «Способ учения», метод совместного прохождения их в школе, что значительно облегчает задачу разработки учебного плана школы. Как и в работе с дошкольными учреждениями, Одоевский поставил себе задачей разработку курса начального обучения. Эта работа начата им созданием книги для чтения под заглавием «Рассказы о боге, человеке и природе», изданной в 1849 г., книге бесспорно оригинальной и по содержанию, и по форме. Книга эта не получила, однако, широкого доступа в школу в связи с обвинениями, выдвинутыми против нее митрополитом Филаретом с точки зрения религиозной и политической.
      Что касается просветительной работы с взрослыми — рабочими и крестьянами, — Одоевский шел в этой работе теми же путями, которые намечены им для детей дошкольного и школьного возрастов. Первый же вопрос, который рождается у всякого педагога, это вопрос — с чего начинать обучение: Ответ Одоевского, что начинать надо с приучения мыслить о тех вещах, которые окружают взрослого. А когда его мысль укрепится на суждении об окружающих его вещах, тогда только можно переходить к элементам науки. «Спрашивают, неужели мужика учить химии, геологии, физике, агрономии, теории таксации лесов, ветеринарному искусству, архитектуре (ибо все это, если
      угодно, входит в земледельческий быт)? Нет, ни ребенка до некоторого возраста, ни мужика не надобно учить никакой науке — да и вообще, учить не должно, но нужно приучать его — видеть то, что вокруг него и в нем, и отдавать себе отчет в том, что он видел... словам, приводить в движение свое разумение в Том круге, который ему доступен». Только после этого возможен закономерный переход к изучению элементов науки. В соответствии с этим для крестьян Одоевский писал самые простые рассказы об окружающих их явлениях. Опыт этой просветительной работы (в «Сельском чтении») был построен так искусно, что тянулся с огромным для того времени успехом в течение шести лет. Успех изумлял Белинского, и как будто он даже баялся верить ему. На другой год после смерти Белинского опыт действительно был приостановлен. Имея в виду рабочих и крестьян, уже умеющих читать и отчасти научившихся мыслить, Одоевский приступал к составлению для них серьезных элементарных руководств по естествознанию, чтобы таким образом вплотную придвинуть их мышление к науке. В одной из ранних своих статей, предназначенной для свечных мастеров, Одоевский поставил себе задачей подвести своих читателей к основному химическому понятию о сложности строения тел. Стремясь совместить научность изложения с популярностью и в то же время, не впадая в догматизм, дать простор самодеятельности читательского мышления, Одоевский строил свое изложение примерно в таком духе: «Тот был смышленый человек, который вздумал разделить дерево на деготь и уголь; деревом колес не намажешь и в кузнице такого жара деревом, как угольями, не сделаешь. Но ведь не одно дерево на свете и не одно дело у человека, чтобы колеса мазать... Для сего-то бог и окружил человека разными веществами, в которых, кто умеет их разлагать, найдет тысячу новых веществ, из коих каждое идет в свое дело; так бывает и с салом: кажется на вид — одно вещество, но смышленые люди его разделили и нашли в нем два вещества: стеарин и олеин — и из стеарина делают свечи, которые не хуже восковых», и т. д.
      Так применительно к разным возрастам и исходя из заранее продуманных психологических и гносеологических предпосылок, Одоевский разрабатывал как свои теоретические идеи в педагогике, так и свои методические построения, которые еще в настоящее время могут быть поучительными для разработки теории и практики советской школы.
      В. Ф. Одоевский в истории русской педагоги к и. Несомненно, что в 30 — 40-е годы XIX в. Одоевский вошел как эпигон декабристского общественного движения 20-х годов. Движение это, как известно, разбилось на два направления, из которых первое предполагало осуществить государственный переворот военным восстанием декабристов-дворян, не опирающимся, однако, на предварительную подготовку военных и крестьянских масс как сознательных участников переворота. По словам Ленина, в 1825 г. «руководство политическим движением принадлежало почти исключительно офицерам, и и/менно дворянским офицерам... Масса солдат, состоявшая тогда еще из крепостных крестьян, держалась пассивно» (Соч., т. 23, стр. 237). Второе направление настаивало на предварительной подготовке военных и крестьянских масс как основном условии, при котором политический переворот не только может быть осуществлен, но завершен и доведен до конца. Если нет оснований думать, что Одоевский принадлежал к первому направлению, то есть ряд оснований думать, что он принадлежал к второму направлению, т. е. считал необходимым в условиях самодержавного режима вести длительную легальную работу по воспитанию и просвещению масс трудящихся, чтобы сделать их достоянием основные достижения науки и техники и таким образом дать в их руки то, что необходимо им в первую очередь для того, чтобы начать устраивать свою жизнь и думать о средствах и способах этого устройства. В 30 — 40-е годы Одоевский выступил с четко выраженной демократической идеей народности, которую он решительно противопоставил трактовке этой идеи у славянофилов и западников. С точки зрения этой идеи Одоевский развернул свою педагогическую деятельность среди подрастающих поколений и среди взрослых, мечтая о том времени, когда трудящиеся массы овладеют наукой и техникой. Позиция Одоевского в политическом отношении нередко подвергалась порицанию, особенно в периоды назревавших революционных переворотов. Это понятно, и позицию воздержания нельзя возводить в правило. Но вопрос о наличии революционной ситуации в 1825 г. при условии неподготовленности и неорганизованности масс все же остается вопросом, если принять во внимание, что основным законом вооруженного восстания Маркс считал наличие «большого перевеса сил в решающем месте и в решающий момент» (В. И. Ленин, Соч., т. 26, стр. 152). Видимо, Одоевский пытался обсуждать этот вопрос и один из набросков своих начал фразой, что, вообще говоря, восстание в декабре 1825 г. имело известные шансы на победу. Набросок продолжения не имеет, но, судя по началу, автор хотел объяснить, почему победы не получилось. Если бы этот отрывок имел продолжение, он мог бы внести значительную ясность в политическую характеристику Одоевского.
      Работая в условиях царского режима, Одоевский, естественно, должен был учитывать эти условия и сообразовать с ними свою деятельность, что по необходимости вело за собой известную лойяльность к этому режиму как неустранимой в данных обстоятельствах предпосылке работы. Но его в основном демократическая установка на интересы и значение русской народности не могла не отразиться на его педагогической деятельности, охватившей все возрасты и все сословия народа. Эта деятельность была проникнута началами гуманизма в такой степени, как это редко имело место до него, вследствие чего и по содержанию, и по своим методам она имела большое прогрессивное значение. В этой своей деятельности Одоевский одновременно совмещал и практическую работу, и ее глубокое теоретическое обоснование. Не удивительно, что В. Г. Белинский, когда бы ни приходилось ему соприкасаться с педагогическими идеями Одоевского, в основном всегда высказывал по его адресу горячие похвалы. Конечно, дальновидные в политическом отношении деятели той эпохи, в частности тот же Белинский, не могли не сознавать, что в условиях самодержавного режима конечные цели мирной педагогической работы достигнуты быть не могут, но ценности разработанных в демократическом духе педагогических идей Одоевского самих по себе все же нельзя было отрицать. Вот почему от Одоевского 30 — 40-х годов так легко протягиваются связующие нити не только к его великим современникам В. Г. Белинскому и А. И. Герцену, но и «прогрессивным педагогам 60-х годов. Н. И. Пирогов в своем известном выступлении в самом начале демократического подъема этих лет почти буквально повторял известное обращение Одоевского к родителям, чтобы они не спешили делать ребенка профессионалом и воспитали его сначала человеком. Это выступление Пирогова дружно поддержали и революционеры-демократы Н. Г. Ч е р-нышевский и Н. А. Добролюбов, выражая свое полное согласие с этим совершенно рациональным требованием педагогики, против которого так часто грешила официальная русская педагогика. Целый ряд нитей от Одоевского можно протянуть и к великому русскому педагогу К. Д. Ушинскому, которого удручало младенчество русской педагогической мысли и который жил мечтой о том, чтобы разработать русскую педагогику на научной основе. Как и Одоевский, Ушинский неутомимо разъяснял, что русская педагогика должна быть национальной, т. е. должна строиться не на механическом подражании европейским педагогическим системам, а на творческом удовлетворении педагогических потребностей народа. Вместе с Одоевским Ушинский настаивал на том, что явления природы — лучшая пища для детского ума и что умственное развитие детей нужно начинать не с схоластических определений, а с наглядного обучения и с пробуждения сил детского разума.
      Даже такой оригинальный и, казалось бы, независимый в своих педагогических взглядах мыслитель, как Л. Н. Толстой, соприкоснулся с гуманными мыслями, которые развивал Одоевский, когда убеждал воспитательниц детских приютов быть терпеливыми с детьми и не выходить из себя, если дети их не понимают, и видеть причину этого непонимания прежде всего в самих себе, в неумении говорить с детьми понятным им языком. К педагогам 60-х годов как-то дошли элементарные положения той самой гуманной демократической пе-
      дагогики, которую теоретически и практически стремился провести в жизнь В. Ф. Одоевский еще в 30 — 40-х годах XIX в. Разумеется, эти частично отмеченные совпадения педагогических идей Одоевского с высказываниями последующих педагогов нельзя понимать таким образом, что они в буквальном смысле воспитались на его сочинениях, хотя совпадения в ряде формулировок и дают основание спрашивать об их происхождении. Отмеченные совпадения во всяком случае должны быть поняты не в том смысле, что педагоги механически повторяли друг друга. Скорее всего нужно думать, что здесь имеется налицо определенное внутреннее единство (не исключающее, конечно, индивидуальных различий), определенная демократическая традиция, которая вела свое начало даже не от Одоевского, а от представителей демократической педагогики XVIII в., о которых Одоевский, воспитанник Московского благородного пансиона, конечно, не мог не знать. Это наличие демократической традиции в 40 — 60-х годах XIX в. дает основание утверждать известное единство в развитии педагогической мысли XVIII и XIX вв., а следовательно, и прочность тех основ, на которых строилась прогрессивная педагогика дальнейших десятилетий, вплоть до нашего времени.
      Проф. В. Я. Струминский.
     
     
      ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
     
      НАКАЗ ЛИЦАМ, НЕПОСРЕДСТВЕННО ЗАВЕДУЮЩИМ ДЕТСКИМИ ПРИЮТАМИ
      1. Детские приюты предназначаются не столько для обучения, сколько для того, чтобы служить пристанищами для детей, остающихся во время занятий их домашних без призора. Посему приют в некотором смысле должен заменять для дитяти его семейство по крайней мере в те часы, в продолжение которых дитя находится в сем заведении.
      2. Дитя, поступающее в приют, должно найти в нем не роскошь, не привычку к тем предметам, которые могут быть ему чужды в продолжение его жизни, но теплую заботливость, обыкновенную во всяком, хотя бедном, но хорошем семействе. Эта заботливость должна простираться не только на нравственное его образование, но и на все, относящееся до его здоровья, пищи, занятий, движения, — словом, на все те предметы, которых ни исчислить, ни предвидеть невозможно, но которые может угадывать сердце попечительной матери.
      3. Вышесказанные соображения подсказали необходимость подчинить заведение, назначаемое для возраста, столь близкого к младенчеству, ближайшему надзору особы женского пола.
      Выбор смотрительницы
      4. Попечительница, принявшая на себя высший надзор за приютом, должна обратить особое внимание на избранную смотрительницу, на это непосредственное орудие, необходимое к достижению благотворительной цели приютов и без которого все усилия правительства и благотворительных людей будут тщетны.
      5. При выборе смотрительницы должно обращать внимание не столько на ее звание, сколько на ее душевное образование; чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые
      качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых. Сии природные качества должны быть возвышены понятием об истинной религии и теплою, простою верою, чуждою излишних мудрований, как равно и суеверий, столь же противных истинной вере, сколь вредных в житейском быту человека. За сим уменье читать, писать и считать на счетах, как равно известнейшие женские рукоделия, — вот все познания, кои требуются от смотрительницы приюта в том предположении, что любовь к своей обязанности заставит ее читать со вниманием те книги, в которых можно найти полезные для сих заведений сведения, и что попечительница постарается познакомить ее с сими книгами, как уже существующими, так и с теми, кои могут быть впоследствии изданы для сей цели от Комитета детских приютов.
      6. Лучшее приготовление для намеревающейся поступить в должность смотрительницы есть следующее: пробыть несколько времени в каком-либо уже существующем заведении сего рода, оставаясь там от самого входа детей до минуты их выхода. Здесь внимательное наблюдение всего вокруг происходящего вскоре доставит благоразумной женщине достаточные сведения для исполнения ее должности и значительно облегчит для нее уразумение того, что находится в наставлениях и руководствах.
      Помещение приюта
      7. Попечительница вместе с директором и почетным старшиною печется, чтобы помещение приюта по возможности соответствовало цели сих заведений.
      8. Небольшой сад или чистый двор при заведении, где бы дети могли бегать свободно на чистом воздухе (не на проезжем месте), есть весьма важная принадлежность детского приюта; но как сие не всегда возможно, то надлежит смотреть, чтобы по крайней мере самые комнаты были освежаемы наружным воздухом во время отсутствия или перехода детей из одной в другую.
      9. Желательно также, чтобы приют помещался в нижних этажах, преимущественно перед верхними, или по крайней мере так, чтобы дети не были принуждены проходить чрез темные и опасные лестницы.
      Примечание. Другие, менее важные подробности прн устройстве заведений сего рода предоставляются благотворительной бдительности директора н почетного старшины приюта.
      Наставление смотрительнице приюта
      10. Занятия детей в приюте должны быть вообще легки, разнообразны, непродолжительны и при физической деятельности способствовать умственному развитию детей.
      11. Сколь ни малы возрастом дети, поступающие в приют, но не должно упускать из виду, что в сем именно возрасте, от 3 до
      И9 лет, все, впечатления живы в высшей степени, любопытство во Г/зсей свежести, внимание дитяти постоянно обращается на все его окружающее, и, что всего важнее, человек (как всякий на се-бе легко испытать может), позабывающий часто происшедшее с кним в другие годы, твердо помнит все, им слышанное и содеянное 1% детском возрасте. Из сего можно заключить, сколь важно на-ллечатлеть в душе дитяти понятия чистые и ясные о предметах и Р*го обязанностях.
      I 12. Первым долгом образования дитяти должно быть образование в вере, преподание ему начальных истин ее в том виде, как [ Они для него могут быть понятны. В сем возрасте надлежит разбить в нем чистое, простое верование в могущество, святость и благость бога, создавшего все, любящего все доброе, осуждающего грех, но милующего и спасающего грешников, раскаивающихся и желающих исправиться.
      §§ 13, 14, 15 (в этих параграфах дано дальнейшее развитие сказанного выше о религиозном воспитании).
      16. Нравственное образование тесно соединено с религиозным; но в первом еще более важен пример смотрительницы; нравственность не может преподаваться в виде уроков; она есть дело каждого часа, каждой минуты и образуется наиболее утверждаемыми привычками и постоянным надзором, нежели наставлениями.
      Первое действие нравственного образования должно быть обращено па истребление дурных наклонностей, которые заметите в детях.
      Здесь но может.быть постановлено общего правила; каждое дитя из родительского дома может принести с собой особого рода дурную наклонность; старайтесь отгадать ее и мало-помалу 1 уничтожать; это дело довольно трудное; берегитесь выразиться неприлично о поступках родителей, особливо в присутствии детей; напротив, вы должны всеми силами поддерживать их уважение к родителям: но это не препятствует вам стараться по возможности действовать на самих родителей, дабы впечатления, получаемые детьми в приюте, не истреблялись вне оного; мало-помалу дети почувствуют пользу ваших советов, а может быть, и сами родители их. Часто дурные наклонности людей возбуждаются их бедностью и другими несчастиями. Приют обыкновенно посещается благотворительными людьми; смотрительница, расположенная к добру, может иногда обращать их внимание и на судьбу несчастных родителей; ее слова, подкрепленные таким участием, будут иметь на простолюдинов неисчислимое влияние.
      17. Для собственно так называемого учения, т. е. чтению, письму, счету, смотрительница руководствуется книгами, изданными для ланкастерских училищ, и другими пособиями, которые будут указаны Комитетом. Между уроками сего рода полезно обращать внимание детей на самые простые предметы, их окружающие, равно на изображения известнейших предметов из трех царств природы. Для руководства в сем случае будут изданы от Комитета особые книги.
      18. Хорное пение, употребляемое в детских приютах, есть одно из полезнейших пособий; оно может иметь многие различные применения; вообще, оно действует на умягчение сердца, но имеет и другие выгоды. Заметит ли смотрительница, что детское внимание ослабело, она прерывает урок общим пением, которое
      всегда так нравится детям, — и их внимание освежается; сверх того, пение доставляет удивительное пособие для изощрения па-«Шти, как изведано долговременными опытами; молитва или ршн, наконец, самое цифровое исчисление, обыкновенно столь Грудное для детей, — будучи положены на музыку, врезываются вавсегда в детские памяти.
      Примечание. С пением исчисления соединяются гимнастические упражнения, о которых смотрительница легко может получить понятие в юдном из существующих заведений сего рода.
      19. При сем наказе прилагается образец распределения занятий в приюте. Смотрительница должна сообразоваться с ним, смотря по местным обстоятельствам, по средствам приюта и по (Приобретаемой опытности. Вообще смотрительница должна стараться, прежде всего, приучить к занятиям, употребляемым в Приюте, несколько детей более смышленых (от 2 до 10), занимая между тем остальных каким-либо рукоделием. Мало-помалу чувство подражания, столь сильное в детях, присоединит к избранному кругу других детей, а первые ученики сделаются помощниками смотрительнице в занятиях, каковы мониторы в методе взаимного обучения.
      20. Объясняя какой-либо предмет, отнюдь не изъявляйте досады, замечая, что дети вас не понимают; уверенность в дитяти, что его будут бранить за непонятливость, не только сделает его в самом деле непонятливым, но, что еще хуже, принудит его к притворству. Когда видите, что дети вас не понимают, знайте, что большей частью не они виноваты, а вы; может быть, вы не совсем так объясняетесь, как должно; посмотрите на предмет с другой стороны, войдите в разговор с детьми, начните его от других, известных предметов, чтобы дойти до того, который вы хотите объяснить; возбуждайте детей к вопросам; эти вопросы лучше всякой книги объяснят вам, каким образом вы должны истолковать им предмет.
      21. В детских приютах, как и в других заведениях, необходимы наказания и награды; но в приютах они должны иметь особый характер. Не должно вообще приучать детей к тому, чтобы за каждым их хорошим поступком следовала награда; надобно приучать их в самом хорошем поступке находить наслаждение. Для мальчиков наградой может служить повышение местом, их имя, написанное на доске в комнате приюта и пр. и т. п.; но для девочек награды должны более соответствовать их будущему, смиренному назначению в жизни; в награду за их доброе поведение дозвольте им какое-нибудь рукоделье в пользу их родителей, доставьте им наслаждение вырученные за это деньги отдать родителям в присутствии вашем; иногда украсьте девочку каким-нибудь знаком отличия (ленточкой, снурком), по которому родители могли бы узнать, что дочь их хорошо учится.
      22. Самое строгое наказание в приюте должно быть следующее: оставить ребенка в совершенной праздности в продолжение нескольких часов, не позволяя ему участвовать ни в уроках, ни в играх.
      23. Физическое воспитание должно обращать особенное внимание смотрительницы; она должна понять как заботливая мать, что от ее надзора может зависеть не только здоровье, но самое существование детей, которые в сем возрасте беспрестанно подвергаются опасностям разного рода; она должна обращать внимание на небольшие болезни, иногда случающиеся у детей; иметь в приюте для самых меньших две небольшие кроватки вроде нар с сенными матрацами; ибо часто дети, особенно слабого сложения, имеют нужду успокоиться и даже заснуть на некоторое время в продолжение дня; в сем отношении заботливость смотрительницы должна простираться за предел приюта; она должна извещать родителей о замеченных ею в продолжение дня каких-либо признаках нездоровья дитяти, и в таких случаях, если не прийдут родители за ребенком, оставлять его в приюте до следующего утра. В случае важной болезни ребенка смотрительница немедленно должна отделять его от прочих и немедленно извещать о том родителей, оставляя им на выбор — лечить ли ребенка у себя в доме, или в детской или иной лечебнице, где дитя может быть принято. Во всяком случае смотрительница печется о том, при пособии директора или почетного старшины, чтобы дитя было препровождаемо на место назначения с надлежащей предосторожностью.
      24. Вообще не можно исчислить тех мелочных, но важных обязанностей, которые должна исполнять смотрительница; лучших наставлений в сем случае она должна искать в собственном сердце; если душа ее исполнена теплой веры, дышит преданностью государю и любовью к ближнему, тогда ее внутреннее чувство и мысли отразятся во всех поступках и перейдут к детям. Строгий порядок в жизни, умеренность во всем, воздержание от страстей, вежливость ко всем без различия посетителям заведений, наконец, чистота и опрятность во всем, ее окружающем, — ей необходимы; она должна избегать излишних знакомств, особенно с людьми праздными, а тем более с людьми, преданными страстям; равным образом избегать особенного пристрастия к тому или другому лицу, даже из находящихся с ней в сношении по приюту; все эти связи могут быть источником тысячи неудовольствий и беспорядков, которые отвлекут ее от исполнения прямых ее обязанностей. Вступая в приют, она должна помнить, что принимает на себя дело важное, святое и потому вполне должна себя посвятить ему. Предполагается, что ей и в мысль не войдут какие-либо сношения с родителями детей, которые бы могли произвести пристрастие или потворство к какому-либо ребенку преимущественно перед прочими.
      I Распределение занятий в течение дня
      Каждый день поутру, прежде прихода детей, смотрительница шбходит заведение и осматривает — чисты ли полы и скамьи, рыли ли отворены форточки для освежения воздуха, не угарно ли ш т. п. Замеченные недостатки поправляются прислугой.
      Коль скоро дитя приведено, смотрительница осматривает его руки, ноги, лицо и одежду и, уверившись в его опрятности, обрарцается к родителям с похвалой за исправность, или кротко поставляет им на вид их нерадение.
      Зимой, т. е. с 1-го ноября по 1-е апреля, раздается детям при входе сбитень, отвар шалфея, смородинных листов, калиновых ; побегов, или другое какое питье по назначению доктора.
      Детям, замочившим ноги, переменяется обувь; для чего должны быть готовы чулки и башмаки; надевают на них платье и / передник, а собственное платье дитяти кладется в особо определенное для того место.
      Вообще в сем случае должно обращать внимание не на ветхость платья, но на отсутствие чистоты, ибо оно означает при-. вычку к неопрятности и неряшеству, которую должно всеми сред-: ствами искоренять. Дитя, замеченное в постоянной неопрятности, 1 наказывается тем, что на него надевают черный передник, кото-, рый снимается только в определенные дни. После осмотра дети .занимают свои места на лавках и, пока осматривают других, им , раздаются вязанья или какие-либо рукоделья для того только, чтобы дитя не оставалось праздным. Тут кстати можно заметить детям о цене времени, о том, сколь оно дорого; объяснить им вред праздности, необходимость занятий и добрые последствия от порядочного расположения дня. Все это должно быть сказано коротко и ясно, но часто должно быть повторяемо, чтобы дети могли удержать сие наставление в памяти. Дело не в том, чтобы они работали, но чтобы они узнали необходимость пользоваться каждой минутой в жизни.
      Когда все соберутся на места, после нескольких минут молчания начинается утренняя молитва. При сем объясняется, зачем начинается день молитвой. Молитва должна быть читана всеми детьми вместе и в эту минуту надобно наблюдать, чтобы ничто постороннее не отвлекало их внимания.
      Как невозможно, чтобы дети, живущие в различных частях города, явились в приют все вместе, то необходимо, чтобы молитва не прежде начиналась, как когда уже все собрались. Рукоделье перед молитвой назначается, между прочим, и для того, чтобы дать им время собраться и с приличным спокойствием духа приступить к молитве.
      Самые уроки начинаются зимой с 10 часов утра. После молитвы следует урок катехизиса. Никакой урок не продолжается более Ч2 часа, дабы не утомить слабых еще органов детей. После закона божья назначается 1/2 часа ровной ходьбы, во время коей в такт дети учатся счислению. За сим урок чтения. После чтения так называемый урок послушания, состоящий в разных эволюциях, о которых можно получить понятие, видевши их хоть один раз. В 12 часов дети садятся за стол после предварительной молитвы и после обеда также читается молитва.
      Время для свободной игры назначается от 12 1/2 до 2 часов. В это время детям будет предоставлена совершенная свобода играть или резвиться; но смотрительница или ее помощница должны при сем всегда присутствовать и быть судьей их забав, споров и шалостей, пользуясь каждым случаем, чтобы приучать их оказывать друг другу снисхождение, любовь и взаимную помощь. Всякая своевольная расправа строго запрещается и должна быть наказана. Предупреждение и выговор произносятся вслух, так, чтобы их все дети слышали. Наказание должно соразмеряться с важностью поступка; но никогда в приюте дитя не должно быть наказано телесно.
      После игры дети займутся вязанием и другими рукоделиями. В это время хорошо читать или рассказывать детям сказки, повести, сообразные с их возрастом и понятиями, позволяя детям делать вслух свои замечания и вопросы, на которые должно, выслушав снисходительно, отвечать ясно. К сему занятию может быть присоединено изучение церковных напевов, гимнов, песен, нарочито для детей сочиненных на голос народных песен, сообразных с детским возрастом.
      Классы кончаются уроками писания и счисления, которое также делается нараспев по образцам, которые будут находиться в приюте.
      При посещении посторонними людьми приюта ни в каком случае занятия не прерываются.
      Смотрительница строго наблюдает, чтобы в зимнее время дети, возвращаясь домой, были тепло одеты. Она уведомляет попечительницу о родителях, которые по бедности не в состоянии одевать своих детей. При входе родителей попечительница обращает их внимание на опасности, которым подвергаются дети на улицах многолюдного города.
      Каждый вечер по уходе детей смотрительница записывает в дневной отчет все случившееся, сводит дневные счеты и составляет в случае нужды записку попечительнице о мерах, которые, по ее мнению, надлежит принять для благоустройства в приюте. За сим смотрительница заботится о том, чтобы прислуга вычистила покои и привела в порядок все нужное для приема на следующий день детей и посетителей.
     
      ПО ПРЕДМЕТУ ВОСПИТАНИЯ
      (ИНСТРУКЦИЯ НАЧАЛЬСТВУ 2-го ДЕТСКОГО НОЧЛЕГА)
      ...16. Начальство 2-го детского ночлега строго соблюдает все правила относительно воспитания детей, в Руководстве для управления детскими ночлегами постановленными; оно имеет главной целью пещись о религиозном воспитании детей; не допускать ни малейшей роскоши; отнюдь не выводить детей из их состояния, но научить их обходиться без прислуги, самим заботиться о чистоте и порядке как комнаты, так и одежды, и о приготовлении себе пищи, — вообще, трудом снискивать себе пропитание и по мере способностей исправлять должность наставниц, надзирательниц, нянек при детях, сиделок при больных, или же, наконец, домашних прислужниц.
      17. Сообразно с общим назначением детских ночлегов начальство 2-го детского ночлега старается, по должности оного, приискать какое-либо воспитательное учреждение, куда бы дети могли ходить учиться под надзором надзирательницы.
      18. Если по местным обстоятельствам не представится вблизи такого заведения, которое бы вполне соответствовало цели детского ночлега, то начальство оного озаботится способами удовлетворить требованиям сей цели в самом заведении.
      19. В сем случае преподавание в детском ночлеге должно быть самое простое и ограничиться следующими предметами:
      1. Закон божий и священная история в пределах краткого катехизиса и книг: «Начатки христианского учения» (изд. св. синода); объяснение литургии в пределах книги Мансветова «Поучение как стоять в церкви».
      2. Русская грамота, т. е. умение читать и писать. К чистописанию должны быть присоединены первоначальные понятия о линейном черчении преимущественно для укрепления руки в разных подробностях женских рукоделий.
      3. Первые четыре арифметические действия и именованные
      числа с показанием счисления на счетах, практического употребления весов и мер и ведения домашних счетных записок.
      4. Понятия о русской истории преимущественно со времени Петра Великого в пределах исторического отделения книги «Друг детей», издание министерства народного просвещения.
      5. Понятия об окружающих нас естественных и искусственных предметах в пределах статей об оных, помещенных в том же «Друге детей», и сколько то нужно для домашнего быта.
      6. Все женские рукоделья во всем их пространстве: кройка и шитье мужского и женского белья, женского платья, мытье толстого и тонкого белья, чищение блонд и материй, вышивание разного рода и черчение для оного рисунков. Приготовление самых простых блюд.
      7. Хорное пение.
      Примечание. Книги, поименованных в сем списке предметов, приведены преимущественно для показания границ, коих не должно переходить учение в детском ночлеге, но с течением времени на общем основании н по указаниям опыта они могут быть заменены другими.
      20. При детском ночлеге или поблизости оного должен находиться двор для игр детей на свежем воздухе и небольшой огород, где сами дети должны сажать употребительнейшие огородные растения. Занятия в огороде, равно как и дежурство на кухне должно быть употреблено как средство для награды отличившихся.
      21. Для большего удобства весь 2-й детский ночлег должен быть разделен на два отделения — старшее и младшее, из коих каждое должно иметь свою надзирательницу. К младшему отделению причисляются все дети до 10-летнего возраста, а равно и те, кои не знают грамоты.
      22. Число учителей должно ограничиваться строгой необходимостью; меры соглашения сей необходимости со средствами заведения предоставляются начальству детского ночлега, которое впоследствии соображения свои по указаниям опыта предоставит в Распорядительное собрание на дальнейшее обсуждение.
      23. Если бы в числе бедных детей, воспитывающихся во 2-м детском ночлеге, оказались воспитанницы с замечательными Способностями, требующими большего развития, нежели какое может дать детский ночлег, то о помещении сих воспитанниц в высшие учебные заведения или об образовании оных иными мерами начальство заведения входит с представлением в Распорядительное собрание для дальнейших соображений.
      24. Пунктом 2 ст. 22-й Руководства для учреждений детского ночлега в числе наград отличившимся детям по наукам и по-
      ведению полагается и (право на пособие из кассы общества их родителям и родственникам. Поелику дети, поступающие ныне во 2-й детский ночлег, большею частью — сироты, то начальству заведения предоставляется право деньги, заслуженные от общества детьми, класть на йх имя в сберегательную кассу для выдачи им книжек сберегательной кассы при выходе из заведения.
      25. Для споспешествования успехам в рукоделиях и руководства воспитанием детей приглашается Распорядительным собранием Общества и с утверждением е. и. в. попечительница с званием, которая может избрать себе на случай отсутствия помощницу.
     
      АЗБУКА ДЛЯ УПОТРЕБЛЕНИЯ В ДЕТСКИХ ПРИЮТАХ
     
      Содержащая в себе:
      1. Склады.
      2. Образцы для разговоров с детьми 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 и 10-ти лет.
      3. Молитвы.
      4. Примеры для чтения.
      5. Правила счисления.
      6. Краткое объяснение употребительнейших в общежитии предметов.
      7. Песни, употребляемые в детских приютах.
     
      Сия азбука почти ничем не отличается от изданных доныне азбук. Она лишь несколько распространена и приспособлена к употреблению в детских приютах и вообще для детей от 3 до 10-летнего возраста. Сообразно с постановлением о пребывании в сих заведениях (высочайше утвержденного Положения о детских приютах) она разделена на семь отделений, из которых каждое заключает в себе особенный предмет, а именно: священную историю, катехизис, чтение, понятие о вещах, употребительнейших в общежитии, письмо, счет, гимны и песни, употребляемые в детских приютах. Словом — все то, что дети могут узнать в домах своих родителей и чему ребенка может научить всякая, хотя и бедная, но попечительная мать семейства.
      Поелику на основании § 24 наказа при высочайше утвержденном Положении никакое занятие в приютах не должно продолжаться долее получаса, то для удобства в употреблении каждое отделение разделено на уроки с соблюдением возможной постепенности. Смотрительница приюта в занятиях детей должна переходить от одного отделения к другому, потом к третьему и так далее, избирая из каждого по одному уроку не более и обращаясь часто к повторению труднейших для детско-
      го понятия уроков. Хотя, как оказано выше, в расположении? сих уроков наблюдается всевозможная постепенность, но лучшим руководителем в сем отношении для преподавательницы, должна быть степень понятливости детей. Лучше десять раз обращаться к непонятному, нежелиоставить в памяти детей одни звуки без всякого смысла.
      Детские приюты не суть училища. В них преподавание есть дело побочное и должно преимущественно заключаться в разговорах с детьми, почему должно строго наблюдать, чтобы они отнюдь не вытверживали наизусть находящегося в сей книге, но умели бы о разных предметах, в ней изложенных, рассказывать своими словами. Многие необходимые понятия могут быть сообщены детям прежде, нежели они поймут азбуку, преподавание которой для них сухо и отяготительно; для сего преподавание азбуки должно идти вровень с преподаванием других предметов, кроме письма, которому не должно начинать учить прежде 5-летнего возраста.
      Никакие заведения не должны носить отпечатка народности в такой степени, как детские приюты, как потому, что в. них призреваются дети низших классов, так и потому, что вообще с детьми от 3- до 10-летнего возраста можно говорить только о том, что они могут видеть, что их окружает, т. е. подробности семейного быта, отличные в каждом народе.
      При составлении сей книги издатель хотя и имел в виду многие сочинения по сей части (список jix при сем прилагается для тех, кто пожелает познакомиться поближе с изданиями по части детских приютов, составляющей ныне особую отрасль литературы), но мало ими пользовался. Преимущественно издатель руководствовался наблюдениями, сделанными им в семье, прикх-тах, существующих в России, и, наконец, советами одной образованной матери семейства, принимавшей деятельное участие в сем издании.
      Наставление смотрительницам приютов, как употреблять подвижную азбуку и таблицу складов с детьми, еще не умеющими читать
      Таблица складов должна быть вся наклеена на картоне.
      Каждая буква азбуки должна быть наклеена на картоне же или на так называемой переплетной рижской политуре, толстой и крепкой, но каждая буква отдельно, по образцу.
      Для употребления сих отдельных букв должна быть устроена доска, несколько наклоненная с тремя полочками в вершок, шириной; для хранения букв под доской или отдельно должен быть задвижной ящик.
      Сперва детям показывается одна буква. Когда они ее заучат, тогда на нижних полках выставляются все буквы, чтобы междуними можно было найти заученную букву.
      Автограф литографированного наставления смотрительницам приютов
      об употреблении „Таблицы складовВ. Ф. Одоевского.
      Таблица складов вешается подле на столбике.
      Учение производится в виде следующего разговора.
      Введение. Любите ли вы, малютки, смотреть картинки?
      У нас много прекрасных картинок: подите ко мне, я вам покажу их.
      Весело смотреть на картинки, но понимаете ли вы, что такое на картинках?
      Многое вы отгадываете, и это очень занимает вас, но многого нельзя понять. Жаль, — любопытно было бы знать и понимать все, что изображено на картинках.
      Да это узнать можно; вот внизу, под каждой картинкой маленькая надпись, и тот, кто знает буквы, может прочесть ее, а когда прочтешь, то будешь знать все, что говорится или делается на картинках.
      Хотите ли, милые малютки, узнать читать?
      Ведь очень весело знать все, что знают умные и добрые люди; все, что есть любопытного; все, что делается хорошего на белом свете; все, от чего нам или -польза, или удовольствие.
      И все это можем мы узнать — все хорошее, все полезное, все забавное; можем приятно и весело употребить время. А время — вещь дорогая, дети; день’за днем проходит и не видим как. — Теперь молодые головки ваши свежи, скоро все поймут и всему выучатся, — стоит только захотеть. А у кого есть добрая воля, тому сам бог помогает; а вы знаете, бог любит умных детей, которые слушают, что им говорят. Как же с божьей помощью не сделать вам всего, что захотите? Я не сомневаюсь, чтобы вы, такие добрые дети, не захотели учиться тому, чему я вас буду учйть. Давайте же рассматривать эти разные значки: по этим значкам можно выучиться читать. Эти значки называются буквами. Тут, видите, есть буквы большие и маленькие; одни похожи друг на друга, другие не похожи.
      Урок 1
      А, а. Возьмем какую-нибудь из них: это А, вот и это а. Обе эти буквы одно и то же; но первое большое, а второе маленькое. Ну, найдите мне между этими разными буквами букву а. Большую?.. Теперь маленькую?.. Хорошо. На этот раз довольно!
      Урок 2-й*)
      Б, б. Мы учили букву а. Найдите мне, где она? Большая?.. Маленькая?.. Хорошо. — Теперь примемся за другие буквы.
      *) Не должно приучать детей произносить согласные буквы, соединяя их с какой-либо гласной, и не называть знак б — ни бе, ни иначе, а выражая звуком, которого почти нельзя изображать иначе, разве так: б.
      Вот буква Б. Эту букву труднее выговорить, потому что она одна; соединим ее скорее с нашим старым знакомым, что же будет?., ба-ба-ба, вот уже и вышло у нас очень знакомое слово. Найдите мне еще букву б — большую?., маленькую?.. Соедините опять с нашей старой знакомой, что выйдет? Ба-ба, баба. Теперь попробуем переставить буквы: сперва а, потом б. Это слово ничего не значит, но впоследствии нам пригодится.
      Урок 3-й
      М, м. Теперь вы знаете уже буквы а и б. Найдите мне их. Большие?.. Маленькие?.. Возьмем теперь третью — М, м. Поставим прежде известное нам слово ба-ба. Вместо б поставим м — что выйдет? Мама. И это нам известное слово. Теперь поставим впереди а, потом м. Что будет? Ам-ам. Это слово также ничего не значит, как и слово аб. Покажите мне а, покажите мне м, покажите б. Большие?.. Малые?.. Вот уж мы теперь умеем прочесть два слова — баба, мама.
      Урок 4-й
      П, п. Вот буква п. Эта буква выговором своим напоминает букву б. Но она как-то легче, мягче. Давайте соединим их обеих с другими: ба — бабаг па — папа. Поставьте букву а прежде п, что будет? ап, которое не имеет никакого смысла. Теперь, дети, вы можете прочитать три слова: баба, мама, папа. Этими словами вы начинаете говорить и называете родных ваших.
      Урок 5-й
      Й, А. Вот буква, которую еще труднее выговаривать, нежели б, — й. Ее совсем нельзя выговаривать без другой буквы; но присоединим, например, букву а и будет ай. Вам это слово знакомо. Это слово вы употребляете, когда вам больно, когда вы радуетесь чему или удивляетесь. — Прибавим еще третью букву — б; что будет? — бай, бай-бай. Это слово вам также знакомо. Прочтите же теперь: баба — бай-бай. Переменим букву б на м — будет май — один из месяцев, который вы знаете. А какие у нас месяцы? — Попробуем поставить также известную букву п — будет пай, что детям говорят, когда они умны. Будьте же и вы умны и читайте.
      Урок 6-й
      К, к. Вот буква к. Поставим ее возле а, будет ка. Посмотрим теперь знакомое нам слово баба. Поставим букву к между б и а — будет бабка. Сделаем то же с словом мама, будет мамка. Возьмем опять наше старое слово баба. Поставим первые 4чхоэ оно мвм оною охе
      только сделаем маленькую перемену: букву к перенесем на место б, а на пустое место поставим букву м, будет кайма, которой обшивают платья. Покажите, где кайма на картинке? Сыщите же мне теперь буквы а, б, м, п, й, к. Большие?.. Малые?..
      О, сколько мы уже теперь слов можем прочесть!
      Таким образом, следуя порядку букв и складов в таблице складов, составляются слова из подлинной азбуки, отнюдь не спеша, но заставляя выучивать детей не более одной буквы в день и беспрестанно повторяя пройденное.
     
      НАУКА ДО НАУКИ
      КНИЖКА ДЕДУШКИ ИРИНЕЯ
     
      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Эта книжка принадлежит к целому ряду сочинении и переводов по-части элементарного воспитания, которые мною, в сообществе с некоторыми другими лицами, предназначаются к изданию в непродолжительном времени. В сей книжке содержится первая часть большого труда, к которому я издавна и постоянно обращался посреди других занятий и который издавна был моей любимой мыслью.
      Самый текст был написан тому уже два года; но вопросы не могли быть тогда же кончены; меня отвлекли от них обстоятельства практической жизни; многие из знавших эту работу в рукописи упрекали меня в такой медленности, но, несмотря на всю мою добрую волю, я долго к этой работе мог возвращаться только урывками, а кто знаком с этого рода сочинениями, Тот знает, какого внимании н какой осмотрительности они требуют.
      Я предпринял труд смиренный и пеблистатсльный, но предмет сего труда важен, и нов, и полон наслаждений высоких.
      Если до сих пор я был столь счастлив что публика не оставляла моих трудов без внимания, если я когда-либо пользовался некоторой доверенностью читателей, то никогда, может быть, не нуждался столько в их живом участии, в этой необходимой для автора стихии, как в сию минуту. По самому существу предмета я должен надеяться, что иногда читатель поверит мне на слово, если что-либо в сей книге покажется ему не довольно подробным, с другой стороны, не будет на меня сетовать, если что-Либо покажется ему излишним, или слишком известным. Понятия о началах педагогии еще столь неопределенны, запас положительных наблюдений над детьми так еще скуден, литература сей науки еще так не точно оценена, что весьма известное для одного есть новость для другого и наоборот; а я имею в виду начинающих.
      Для практического употребления сей книжки достаточно «Руководства», следующего за сим предисловием; для того, кто пожелает обстоятельнее узнать начала, принимаемые мною за основание, предназначается помещенный в конце сей книжки «Опыт о педагогических способах прн первоначальном образовании»; но я предваряю, что н сен опыт не есть ученая диссертация, в которой возможно вполне изложить свои убеждения и обнять предмет во всей его многосторонности; здесь лишь означение нескольких точек пути, по которому я прошел, дабы достигнуть разрешения вопросов, мною себе предложенных.
      Материалами моему труду служили: изучение рациональных педагогов, в особенности — Эйлера, Стефани, Краузе, Гугеля и др.; рукописные заметки Жирара; педагогический журнал Ламбрускини; собственные десятилетние наблюдения в чужскрайннх и отечественных школах; практические занятия с детьми.
      Ббльшая половина вопросов составлены по моему тексту молодой писательницей, Надеждой Александровной Крыловой, благородно посвятившей себя педагогическим трудам. Почитаю долгом изъявить ей здесь мою признательность за помощь в работе утомительной, неблагодарной и между тем необходимой для моей книги.
      Два слова о названии: я назвал мой труд «Книжками дедушки Ирн-нея» потому только, что каждое дело должно же иметь какое-либо имя. Сверх того, как говорят, имя дедушки Иринея довольно известно детям и они его побят, — так с богом!
      Всякое замечание приму с благодарностью; тем, кто будет толковать, не понимая дела, отвечать не буду.
      Считаю нужным, один раз навсегда, поставить те из моих званий, которые более илн менее способствовали моим педагогическим занятиям и облегчили мне возможность как для изучения моего предмета вообще, так И для дополнительных наблюдений над детьми разных классов народа, и дали мне средства — выводы поверять опытом,
      Киязь Владимир Одоевский, Ученого комитета Госу-дарственных имуществ и разных учебных комитетов член, Елизаветинской детской клинической больницы член-основатель, Географического н Статистического общества член-учредитель, бывший правитель дел Комитета главного попечительства для учреждения детских приютов, бывший Председатель общества посещения бедных,
      а) Руководство к употреблению сей книжки
      Эта книжка разделяется на две части: одна назначается для наставников, другая для детей.
      Первая содержит два отделения: 1) предварительные упражнения; 2) собственно то, что я называю: наукою до науки.
      Книжка ученика назначается преимущественно для его чтения соответственно нумерам вопросника.
      Цель книжки наставника двоякая:
      Предварительные упражнения не сообщают никакого нового познания ребенку; их единственное назначение — приучить ребенка не только смотреть на ежедневно его окружающие предметы, но и видеть различие между ними.
      Вопросы, находящиеся в сем первом отделении книжки на ставника, оставлены без ответа, ибо сии вопросы не могут затруднить даже ребенка.
      Эти вопросы могут и должны изменяться, смотря по тем обстоятельствам, или лучше сказать, по тем предметам, которые окружают ребенка. Разумеется, странно было бы говорить о пашне ребенку, который никогда не выезжал из города, или говорить о принадлежностях города ребенку, который никогда не выезжал из деревни. Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками. Повторяю, что цель предварительных упражнений: не научить чему-либо ребенка, но про-
      будить от сна его умственные силы и направить их на какой-либо определенный предмет. Обращаю в особенности внимание матерей и наставников на сии предварительные упражнения; они — род моральной гимнастики, которая, подобно физической, не дает
      Новых сил, но движением укрепляет те силы, которые ребенок гуже имеет.
      f По примеру вопросов, находящихся в предварительных упражнениях, могут быть составлены бесчисленные вопросы обо Нвсех предметах, окружающих ребенка. Вообще сии вопросы иолжны доводить ребенка до следующих умственных действий:
      I 1) Сосредоточить внимание на каком-либо предмете и для облегчения памяти обозначить его хоть условным словом, хоть мергоимением: это, он и проч.
      2) Заметить качества или признаки предмета и отличие его
      Йэт другого.
      г 3) Обозначить место, где находится предмет.
      ? 4) Показать главные видимые части в предмете.
      ? 5) Означить время, в котором предмет был, есть или будет.
      6) Означить причину или источник предмета и его цель, или
      «назначение.
      I 7) Назвать предмет настоящим его именем.
      Г Вот по моему мнению естественная гамма понятий, доступная
      [Каждому ребенку.
      [ В сем порядке расположены почти все вопросы, находящиеся р предварительных упражнениях. Очевидно, что их можно и должно дополнить и изменять, смотря по ответам ребенка.
      ? К упражнениям сего рода полезно обращаться и впоследствии. В новых познаниях, приобретаемых учеником в какой бы отрасли ни было, будут постепенно представляться новые источники для подобных вопросов. Для сей же цели должны употребляться разные повести, сказки, рассказы, книги всякого рода, давке не детские, особенно же картины или гравюры.
      Второе отделение книжки наставника («Наука до науки») шмеет целью также не столько учить ученика, сколько приучить ученика на понятных ему ’предметах к некоторому правильному Доследованию мыслей; приучить его, отклоняясь от главного Предмета разговора, книги, уметь возвращаться к нему с другой Стороны; к этому последованию мыслей, играющему столь важную роль в жизни, не может довести ребенка одно чтение разнообразных книг или разговоры о разных предметах; в каждом организме, после приобретения разных понятий, наступает эпоха, Где организм должен не только принять в себя что-либо извне, яо и свести все принятое к центру, усвоить себе, обратить в собственное существо; к этой эпохе должно ребенка приготовить, укрепить его разумный снаряд; эта эпоха также важна в духовном отношении, как, например, в телесном отношении известная эпоха развития тела.
      Читатели заметят, что в сем втором отделении некоторые, новые для ребенка понятия вводятся постепенно; я старался, сколько моих сил было, соблюсти сию постепенность в самом языке; так что первые вопросы содержат в себе, повидимому, излишние повторения, обыкновенно не употребляемые в книгах; но сии повторения необходимы в разговоре, и долголетние наблюдения и опыты убедили меня, что лишь сим складом речи взрослый человек может быть понятен для дитяти. В следующих вопросах сии повторения мало-помалу изгоняются и заменяются более краткими фразами, которые, наконец, приводят ученика к так называемому нашему книжному языку, который до сих пор, к сожалению, еще не слился с общенародным.
      Я старался, сколь возможно было, не употреблять ни одного слова, несколько чуждого понятиям ребенка, не приготовив его предшествующими вопросами понимать это слово. Это была труднейшая часть той задачи, которую я предположил себе. Не знаю, до какой степени могли меня обмануть мои наблюдения и опыты по сему предмету. Всякое замечание по сей части я приму с живейшей благодарностью, но я должен отвечать на одно возражение, уже сделанное мне некоторыми отцами семейств, читавшими мою рукопись. Мне говорили, что в ней находится много таких понятий, которые уже известны детям из самой жизни, из семейных разговоров, из виденного на улице.
      Замечание совершенно справедливое, но 1) главнейшая цель этой книжки, повторяю, не столько сообщить ребенку новые понятия, сколько приучить ребенка к отчетливости и последовательности мыслей, а это нужно всякому, 2) самые понятия ею сообщаемые — есть дело второстепенное и изменяющееся в отношении к каждому ребенку; один развит более, другой менее; круг понятий ребенка бывает больше или меньше, смотря по обстоятельствам, в кои он поставлен; ребенок умного, образованного семейства, без сомнения, помимо книг, с ранних лет приобретает нечувствительно большой запас сведений из самой своей жизни, но моя книжка преимущественно назначается для тех несчастных детей, которые до шести, восьми и десяти лет не имеют никаких понятий, кроме удовлетворейия естественных потребностей, даже не знают иногда отличия правой руки от левой, что я заметил на сотне детей, поступавших в разные учреждениянаходящиеся под моим ведением*).
      *)Прибавлю характеристическую черту, означающую, что относительно педагогии многие, даже из образованных людей, находятся еще в фантастическом периоде и верят произвольным своим теориям более, нежели прямому наблюдению. Грустное замечание о том, что в низших классах часто дети navoflTCH в скотоподобном состоянии, взятое мною живьем из опыта, произвело большой соблазн между некоторыми людьми, которые безданно, бес-понпинно присвоили себе право лучше понимать низший класс, нежели те, которые беспрестанно имеют с ним дело. Этн господа, не выходя из кабн-нетз. обиделись этой горькою правдою н, вместо того чтобы помочь добрым людям, которые стараются отвратить такое горе, решили, что этого не может быть, и в доказательство сослались на свою фантастическую теорию. Что отпечагь на это? — Протрите, господа, очки у своей теории и посмотрите на веши просто, как они есть, не мудрствуя лукаво. — Нет сомнения, что с благодетельным распространением приютов и разных школ такие явления мало-помалу должны уничтожиться, — но что такие явления были и есть, того не знают только люди, никогда не вникавшие в образ жнзни низших классов и знающие об них лишь по собственным творениям.
      Фотоснимок первых двух страниц из книги Одоевского «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» с вопросами учителя и предполагаемыми ответами ученика.
      Книжка для ученика составлена так, что она может служить для чтения ученику и вместе служить ответом на вопросы, находящиеся в вопроснике.
      Но предваряю наставников, чго не должно отнюдь заставлять ученика выучивать наизусть что-либо находящееся в книжке, для него назначенной, если они хотят извлечь хотя малейшую пользу из предлагаемого руководства.
      Выучивание наизусть каких-либо фраз, относящихся до нравственных предметов, есть совершенная гибель в сем возрасте, как равно и в других; память весьма сильна в детях, и вообще замечено, что чем сильнее память в дитяти, тем слабее его все другие душевные способности.
      Назначение сей книжки есть: развить именно все те способности человека, которые не суть память, самая обманчивая из его способностей. Ребенку, одаренному памятью, ничего не стоит выучить полкниги наизусть, и он своими ответами может обмануть самый зоркий и опытный глаз. Спросите его — он отвечает скоро и речисто, но предложите ему тот же вопрос с другой стороны и даже другими словами — и вы увидите, что он ровнр ничего не понимает из того, что говорит. Вы увидите, что он похож на человека, у которого были привязаны все члены, кроме одной руки, и который потому может владеть рукою отлично — но лишь одной этой рукой; примеры сего нравственного уродства разительны; такой ребенок обыкновенно уже носит в себе зародыш тщеславия; уже он гордится своими речистыми ответами; похвалы, получаемые им, часто за мнимые успехи, от неопытных наставников, уже дают ребёнку пагубную мысль о выгодах хитрости и притворства. Из такого ребенка выйдет, может быть, человек, постигающий в совершенстве житейское искусство вывертываться в каких бы то ни было случаях, но негодный ни на какое основательное дело и незнакомый с трудом добросовестным. Вот каким образом нелепая метода учения портит ие только умственные, но и нравственные качества человека в самом их зародыше.
      Прибавлю еще несколько слов, ибо желаю, чтобы читатель понял меня совершенно: устранение выучивания наизусть не значит, что должно оставлять память в совершенном бездействии. Большая разница между выучиванием наизусть, или, по школьному, зубрением, и тем актом нашего организма, когда некоторые необходимые предметы входят в память сами, например, через мнемонические средства, каковы: ритм, рифмы, картины и пр. и т. п. Таблицу умножения, некоторые правила гигиены, общежития надобно знать на память, но круг таких предметов весьма ограничен; разными педагогическими приемами можно врезать их в память ребенка без всякого зубрения*).
      *) Еще характеристическая черта нашей эпохи: некоторые из пишущих до того незнакомы с самыми простыми педагогическими приемами, уже десятки лет существующими в Англии, Германии и Франции, что они смотрят
      Читатель заметит, что многие из вопросов в Вопроснике разбиты еще на несколько вопросов; это сделано также по той причине, что непонятливость детей бывает различна; иной ученик будет вам с первого раза отвечать правильно и здраво на вопрос, ему предложенный, но иногда он просто не понимает вас; иногда он и понимает вас, но не находит слов для выражения своих мыслей; не сказывайте ему тотчас ответа, но помогите ему отвечать — другим вопросом о том же предмете, и не спешите, дайте ребенку собраться с силами; для умственного процесса так же надобно время, как для всякого физического дела; немногие гении одарены способностью понимать быстро и, так сказать, инстинктивно. Если и вторая форма вопроса не доступна ребенку, дайте вопросу новый вид, ближайший к ответу, и, наконец, доходите до той формы вопроса, в которой почти заключается ответ; но будьте осторожны: не тотчас и не слишком часто облегчайте ребенка; главное дело в том, чтобы в самом ребенке совершилось то, что можно назвать актом труда, — ив этом главное и необходимое условие воспитания.
      Если вы возбудили, хотя несколько раз, сей чудный психологический процесс в душе ребенка, вы будете удивлены, как за тем вслед его душа легко будет пробуждаться, от своего младенческого усыпления. Что сказать о тех несчастных методах воспитания, по милости которых выходят люди, вовсе не знакомые с сим психологическим процессом; или которые познакомились с ним лишь по милости нашего общего, горького наставника — житейской опытности. Это те люди, про которых говорят в свете: «неспособен ни на какое дело».
      Не всякое понятие можно вывести из ребенка, иное должно ему и дать, но убедитесь в том, что ученик понимает лишь то, что он сам вам сказал, от себя, им изобретенное или усвоенное, а не заученное на память, и что ребенок почти никогда не понимает того, что вы сказали ему в учебной догматической форме. Эта последняя форма доступна лишь позднейшему возрасту, от 16 до 20 лет и далее.
      Ученик не понимает вас; он не виноват; виноваты вы. Вы говорите ему на языке ему неизвестном. Отсюда важность вопросов, признанная со времени Сократа и Платона. Ими вы не столько можете научить ученика, как сколько сами научитесь от него тому языку, на котором вы можете учить его. Венец вашего дела будет то, когда вы возбудите вопросы в самом ученике; они научат вас тому, чего не найдете вы ни в одном педагогическом курсе; они научат вас спускаться в ту сферу понятий, в ко-
      на мнемонические работы как на литературное произведение. Год тому я напечатал несколько мнемонических стихотворений, в некоторых, между прочим, шло дело об утреннем туалете: один журнал иашел, что в этих стихах нет поэзии. Ах, господа, как дурно вас учили и вашем детстве, да и до сих пор, как вы худо учитесь!
     
      ргорой живет душа ребенка и до которой может достигнуть взрослый человек лишь с большими, невероятными усилиями.
      Цель моей книжки — довести вас до сей границы, другими словами — довести вас до того, чтобы вы могли обходиться без Ыоей книги, как и без всякой другой, ибо ни в чем нельзя заменить живого слова.
      Пока вы не достигли до сей высшей степени, до которой может достигнуть элементарный преподаватель, до тех пор остере-чритесь применять порядок последования предметов в предлагаемом руководстве или пропускать то, что вам покажется слишком известным или повторением; оно сведено из опытов людей, посвятивших целые жизни на наблюдения над развитием умственных и нравственных способностей ребенка. Иначе вы потеряете и ту небольшую выгоду, которую может вам доставить эта книжка.
      Отделение первое
      Предварительные упражнения
      Что это такое? (показывая, например, на стул).
      Есть ли здесь ножки? Где они?
      Есть ли спинка? Где она?
      Есть ли подушка? Где она?
      Что такое, на чем ты сидишь?
      Стул бел, красен или черен?
      Подушка-мягка или жестка?
      Спинка стула мягка или жестка?
      Ножка мягка или жестка?
      Что такое в подушке?
      Отчего подушка мягка?
      На что тебе стул?
      На что тебе стол?
      Чем стул похож на стол?
      У стола есть ли ножки?
      А у стула?
      Есть ли на столе подушка?
      Есть ли у стола спинка?
      Где теперь стол стоит?
      Может ли стул стоять на дворе?
      Стоял ли здесь стол вчера?
      Будет ли стул стоять завтра?
      А если стул перенесут в другую комнату, будет ли он здесь стоять?
      Где же тогда он будет стоять?
      Откуда взялся стул?
      Кто принес его сюда?
      Кто купил его?
      На что тебе стул?
      Что это такое, стол или стул?
      Что ты делаешь с кашей?
      Каша бела или черна?
      Что ты делаешь ложкой?
      Можешь ли ты есть ложку?
      Ложка светится или нет?
      А каша светится или нет?
      Где у тебя каша?
      Будет ли у тебя каша завтра?
      Кто же тебе сказал, что у тебя непременно будет завтра каша?
      Зачем ты ешь кашу?
      Будешь ли ты сыт, если не дадут тебе каши?
      Кто варил кашу?
      Кто принес тебе кашу?
      Если бы кашу не принесли сюда, была ли бы она здесь? Покажи: где каша, где ложка?
      На что тебе руки?
      Что ты делаешь руками?
      Что у тебя на руках?
      Есть ли у тебя на руках пальцы?
      Что у тебя на пальцах?
      Есть ли у тебя на пальцах ногти?
      Чем ты ходишь?
      Можешь ли ты ходить руками?
      Сколько у тебя ног?
      Сколько у тебя рук?
      Которая рука правая, которая левая?
      Есть ли у тебя пальцы на ногах?
      Есть на пальцах у ног ногти?
      Можешь ли ты взять ложку ногами?
      Где твои руки — здесь или в другой комнате?
      Где твои ноги — здесь или в другой комнате?
      Были ли у тебя руки и ноги вчера?
      Будут ли у тебя руки и ноги завтра?
      Зачем у тебя руки?
      Зачем у тебя ноги?
      Что ты можешь делать руками?
      Что ты можешь делать ногами?
      Откуда ты взял свои руки и ноги, принес тебе их кто-нибудь или подарил?
      Чьи у тебя руки и чьи ноги?
      Можешь ли ты оставить свои руки в другой комнате? Можешь ли ты оставить свои ноги в другой комнате?
      Пахнет ли розан?
      Пахнет ли бальзамин?
      Розан — цветок или нет?
      Какие ты знаешь еще цветы?
      Розан — белый или красный?
      Василек — белый или красный?
      Бальзамин — белый или красный?
      Где посажен цветок?
      Может ли быть цветок посажен в саду?
      Может ли цветок быть посажен в горшке?
      Был ли цветок таким же вчера?
      Был ли цветок таким третьего дня?
      Был ли цветок таким неделю тому назад?
      Когда цветок расцвел?
      Будет ли цветок таким же завтра, какой он сегодня?
      Не завянет ли цветок?
      Заметь, когда он завянет, и окажи мне.
      Пахнет ли завядший цветок?
      Так ли завядший цветок пахнет, как свежий цветок?
      Такой ли цвет у завядшего цветка, как у цветка свежего? Был ли завядший цветок таким же, как вчера?
      Останется ли цветок и завтра завядшим?
      Завянет ли свежий цветок?
      Любишь ли ты собаку Мимишку?
      Ласкается ли к тебе Мимишка?
      Мнмишка говорит ли с тобой?
      Мимишка лает ли?
      Барбоска, что на дворе, ласкается к тебе или нет? Похож ли Мимишка на Барбоску?
      Барбоска лает или нет?
      Мимишка — собака или нет?
      Барбоска — собака или нет?
      Какая разница между Мимишкой и Барбоской? Где живет Мимишка, где Барбоска?
      Ест ли Мимишка?
      Ест ли Барбоска?
      Кто больше: Мимишка или Барбоска?
      Есть ли на Мимишке шерсть?
      Есть ли на Барбоске шерсть?
      Где ты живешь?
      Живешь ли ты в этой комнате?
      Где эта комната?
      Есть ли еще комнаты в этом доме? Назови мне, какие еще комнаты в доме.
      Есть ли в этой комнате пол?
      Есть ли в этой комнате потолок?
      Где он?
      Есть ли в этой комнате стены?
      В других комнатах есть ли пол, потолок и стены? Есть ли в этой кбмнате окно?
      Есть ли в этой комнате дверь?
      Есть ли в других комнатах окна и двери?
      Зачем в комнате дверь?
      Зачем-в комнате окна?
      Что делают в спальне?
      Что делают в столовой?
      Что делают в гостиной?
      Этот дом стоял ли на том месте, где он был вчера? Будет ли дом стоять на этом же месте завтра? Откуда взялся дом?
      Зачем строят дома?
      Холодно тебе или тепло?
      Где холоднее: у печки или у окошка?
      Зачем топят печку?
      Если бы печку не топили, было ли бы тепло в комнате? Когда топят печки: зимой или летом?
      Когда бывает холодно: зимой или летом?
      Зимою в саду цветут ли цветы?
      Когда цветут цветы?
      Можно ли топить печку, не открывая трубы?
      Будет ли гореть огонь в печке, когда труба закрыта?
      Если труба закрыта, куда дым пойдет?
      Когда труба открыта, куда дым пойдет?
      Как называется то, чем трубу закрывают?
      Если в печке трубы не закрыть, будет ли в комнате тепло? Когда же надобно закрыть трубу?
      Зачем метут у тебя в комнате?
      Если бы не мели твоей комнаты, что было бы на полу? Откуда на полу берутся бумажки и другой сор?
      Чем метут твою комнату?
      Куда выносят сор?
      Что было бы, если бы сор оставался в комнате?
      Много ли бы сора осталось в продолжение нескольких дней? Надобно ли будет мести завтра твою комнату?
      Что было бы в твоей комнате, если бы в ней не отворяли окошек?
      Так ли душно в комнате, как на дворе?
      Зачем ты смотришь на часы?
      Который теперь час?
      Покажи мне, где на часах стрелка, где циферблат.
      Где на циферблате написаны часы?
      Что показывает большая стрелка?
      Что показывает маленькая стрелка?
      Сколько минут в часе?
      Сколько часов во дне?
      Когда бывает полдень — днем или ночью?
      Что такое внутри часов?
      Кто сделал часы?
      Зачем сделали часы?
      Мог ли бы ты знать, когда придет учитель, если бы не было часов?
      Мог ли бы ты знать, когда обедать, если бы не было часов? Надобно ли заводить часы?
      Если не заводить часов, что будет?
      Что тебе легче: бегать или взбегать на гору? Что выше — поле или гора?
      На поле есть ли трава?
      На горе есть ли трава?
      На поле есть ли земля и камни?
      Какая разница между ровным полем и горою?
     
      Отделение второе
      КНИЖКА УЧИТЕЛЯ
     
      ВОПРОСНИК
      1. Что ты такое? Ты не стол, не стул, не окошко, тебя зовут — что ж ты такое?
      2. У тебя есть кукла?
      3. Ты любишь играть в куклы?
      4. Кукла может ли то делать, что ты делаешь?
      5. Что ж ты можешь делать, можешь ли ты ходить?
      6. Можешь ли ты поднимать руки, опускать руки?
      7. Можешь ли ты шевелиться или двигаться всем телом?
      8. Могут ли куклы так же шевелиться? Когда кукла шевелится? Может ли кукла шевелиться, когда ты ее не шевелишь?
      9. Если ты не шевелишь куклу, то двинется ли она сама собою с места?
      10. Почему ты знаешь, что кукла сама без тебя не может шевелиться?
      11. Чем ты видишь — руками, ушами, глазами?
      12. Закрой глаза и пощупай стол рукою; видишь ли ты стол?
      Если ты и не видишь стола, то можешь ли ты щупать или чувствовать стол под рукою?
      13. Стол шероховат или гладок? Как ты узнал, что стол гладок?
      14. Как ты с закрытыми глазами узнал, что стол гладок?
      15. Когда ты играешь в жмурки, видишь ли ты что-нибудь? Если ты ничего не видишь, то как ты узнаешь, что возле тебя есть что-нибудь — человек, стол, стул или другая какая вещь?
      16. Не можешь ли ты назвать что-нибудь такое, что пахнет, например, цветы пахнут ли?
      17. Что еще пахнет, например, кофе пахнет или нет?
      18. Что еще пахнет, например, дым?
      19. Что еще пахнет, например, сера на спичках?
      20. Когда что пахнет, то про то говорят: запах. Так говорится: запах цветов, запах серы. Можешь ли ты узнать, что в комнате есть цветы, хотя бы и не видал цветов? Почему ты узнаешь, что в комнате есть цветы?
      21. Почему ты можешь узнать, что в доме жарят кофе, хотя не видишь, что его жарят?
      22. Чем ты чувствуешь запах — руками, ушами, глазами, носом?
      23. Почему ты знаешь, что чувствуешь запах носом? Чувствуешь ли ты запах, когда зажмешь нос?
      24. Когда ты зажимаешь нос? Зажимаешь ли ты нос, когда ты чувствуешь неприятный или противный запах?
      25. Кто с тобой теперь говорит? Стало быть, ты знаешь, когда с тобой говорят?
      26. Почему ты знаешь, что с тобою говорят? Чувствуешь ли ты это руками, носом? Если ты видишь, что с тобою говорят, то, закрыв глаза, узнал ли бы ты, что с тобою говорят?
      27. Если бы ты не хотел чего-либо слышать, что бы ты тогда сделал, не выходя из комнаты? Зажавши уши, можешь ли слышать?
      28. Чем же ты слышишь?
      29. Чувство слышать называется слухом. Как называется чувство слышать? Что такое слух?
      30. Где слух?
      31. Хлеб и говядина похожи ли друг на друга?
      32. Одинаковый ли вкус у хлеба и говядины?
      33. Одинаковый ли вкус у вишен и у груши?
      34. Как узнать, какой вкус в чем-нибудь? — руками, носом, глазами, ушами, языком?
      35. Что ты делаешь глазами, что ты делаешь ушами? Чем ты видишь, чем ты слышишь?
      36. Чем ты чувствуешь запах?
      37. Чем ты узнаешь вкус?
      38. Что ты делаешь руками и ногами? Дотрагиваешься, ли ты руками и ногами до того, что возле тебя? До чего же ты дотрагиваешься — до потолка, до пола, до стола, до стены? То, что ты чувствуешь, когда дотрагиваешься до чего-нибудь, называется осязанием.
      39. Кукла может ли видеть, может ли слышать, чувствовать запах, кушать?
      40. Из чего сделаны куклы? Какие они?
      41. Ты также сделан из дерева? Ты деревянный нли живой?
      42. Почему ты знаешь, что ты живой?
      43. Куклы также живые или нет?
      44. Почему куклы не живые? Могут ли они видеть, слышать, чувствовать запах и проч.?
      45. А деревья и цветы — видят ли они, слушают ли они, живые ли они?
      46. Кошки, собаки, лошади, коровы — живые ли они?
      47. Почему они живые? Сами ли они ходят, видят ли они, как ты?
      48. Стало быть, ты похож на собаку и собака похожа на тебя?
      49. Почему же ты не похож на собаку? На скольких ногах ходит собака? На скольких ногах ты ходишь?
      50. Может быть, ты похож на рыбу, почему ты не похож на рыбу? Есть у рыбы руки, ноги?
      51. Не похож ли ты на птицу? Почему ты не похож на птицу? Есть ли у птицы руки?
      52. Так похож ли ты на какое животное — на кошку, на собаку, на рыбу, на птицу?
      53. Так ты не похож ни на какое животное? Но скажи, не можешь ли ты делать ртом что-то такое, чего животные делать не могут?
      54. Что же такое ты можешь делать ртом, чего животные не могут делать?
      55. Однако ты животных иногда слышал? Животные кричат или говорят? Животные выговаривают ли слова?
      56. Но попугаи говорят, что тот дурак, кто пришел. Попугаи выговаривают ли слова? Попугаи говорят ли сами, или их надобно учить говорить? Скоро ли они выучиваются говорить?
      57. Попугаи говорят ли сами от себя? Что они говорят? — разные слова или повторяют все те же слова? Всегда ли кстати они повторяют выученные ими слова?
      58. Могут ли попугаи отвечать, когда их о чем спрашивают?
      59. Можешь ли ты говорить все, что хочешь?
      60. Можешь ли ты отвечать, когда тебя спрашивают?
      61. Почему ты отвечаешь, когда тебе говорят? Понимаешь ли ты, что тебе говорят?
      62. Что ты делаешь для того, чтобы говорить? Шевелишь ли ты языком или нет?
      63. Знаешь ли ты наперед, что ты скажешь?
      64. Почему ты знаешь наперед, что ты скажешь? Думаешь ли ты прежде, нежели говоришь?
      65. Все литы говоришь, что ты думаешь? Когда ты молчишь, думаешь ли ты?
      66. Думаешь л» ты о том, что я тебе говорю?
      67. Всегда ли ты думаешь о том, что тебе говорят? Думаешь ли ты о том, о чем тебе не говорят? Когда ты рассеян, думаешь ли ты о том, что тебе говорят? О чем ты тогда думаешь? Не думаешь ли ты тогда о том, что ты видишь, что перед твоими глазами?
      68. Твоего батюшки и матушки теперь нет перед тобою; можешь ли ты об них думать, хотя ты их не видишь?
      69. Чем ты думаешь — глазами, руками, ногами? Нужны ли тебе руки, ноги, глаза, чтобы думать? Можешь ли ты думать,, зажмурив глаза?
      70. Чем же ты думаешь?
      71. Рука может ли думать? а нога?
      72. Твои глаза могут ли думать? Может быть, твои уши думают?
      73. Твое тело думает ли?,
      74. Кто думает, когда ты думаешь? Сам ли ты думаешь или кто другой?
      75. Другие люди думают ли?
      76. Почему ты знаешь, что другие люди думают? Почему ты знаешь, что твой учитель думает? Точно так же, как ты думаешь то, что говоришь, то и учитель говорит то, что думает.
      77. ПсЛему ты знаешь, что твой учитель думает? Разве ты видишь, что он думает?
      78. Если бы я с тобой не говорил, знал бы ты, что я думаю?
      79. У других людей не тело ли думает?
      80. Кто же думает во мне, в тебе? Кто желает? — не рука,, не нога, думает и желает что-то такое, чего мы не видим и что называется душою, или духом? Как называется то, что думает и желает?
      81. У того, кто говорит с тобою, есть ли душа, или дух?
      82. Почему ты знаешь, что в том, кто говорит с тобою, есть-душа? Если он говорит с тобою, то думает ли он? Если он думает, то есть ли у него душа? Стало быть, кто говорит с тобою, есть л и у того душа ?
      83. Что ты видишь во мне, когда я говорю с тобою? Видишь ли ты мою душу, или видишь одно только тело?
      84. Что ты видишь в теле, из чего состоит мое тело, а также и твое? Одно ли мясо в моем теле? Одни ли кости в моем теле?
      85. Видишь ли ты душу того, кто говорит с тобою?
      86. Где же спрятана душа?
      87. Каким образом ты узнаешь, что есть душа в человеке? Узнаешь ли ты, что есть душа в человеке по тому, что он говорит, ходит или делает что-нибудь другое?
      88. Стало быть, душа в человеке, как хозяин в доме? На что похожа душа в человеке? Как душа распоряжается в человеке?
      89. Но человек может выйти из дома? Может ли душа выйти из тела? Можешь ли ты выйти из своего тела?
      90. Стало быть, твое тело, как комната, из которой ты не можешь выйти?
      91. Твое тело слушается ли тебя?
      92. Как оно слушается тебя? Ежели ты захочешь, чтобы твое тело ходило, будет оно ходить? Если ты захочешь, чтобы у тебя рука поднялась, поднимется ли она? Если ты захочешь, чтобы язык твой говорил, говорит ли он? Если ты захочешь, чтобы глаза твои закрылись или открылись, послушаются ли они тебя?
      93. Если бы у тебя не было глаз, могла ли бы душа твоя видеть?
      94. Чем же видит твоя душа?
      95. Если бы у твоего тела не было ушей, могла ли бы душа твоя слышать?
      96. Чем душа слышит?
      97. Тело нужно ли для души?
      98. Чем душа видит и слышит?
      99. Стало быть, что есть в каждом человеке? Есть ли тело? Есть ли душа?
      100. Что делает душа в человеке?
      101. Что такое тело для души? Где живет душа?
      102. Кто хозяин, кто слуга — душа или тело?
      103. Тело слушается ли души?
      104. Что лучше, душа или тело?
      105. Почему душа лучше тела? Кто наибольшцр -- душа или тело?
      106. Из чего состоит тело?
      107. Можно ли видеть тело? Можно ли видеть душу?
      108. То, что можно видеть, называется видимым предметом: чего нельзя видеть, то называется невидимым. Тело видимо или невидимо? Душа видима или невидима?
      109. Почему тело видимо? Почему душа невидима?
      110. Где лежат маленькие дети (малолетние) — на кровати, на диване?
      111. Лежал ли ты когда-нибудь в колыбельке?
      112. Мал ли ты был тогда или велик? Слаб или силен? Понимал ли что-нибудь или нет?
      113. Кто за тобою ухаживал, когда ты лежал в колыбельке?
      114. Умел ли ты ходить? Носили ли тебя на руках? Кто носил тебя на руках? Кто учил ходить?
      115. Умел ли ты есть и говорить? Кто учил тебя есть и говорить?
      116. Мог ли ты тогда есть так, как теперь? Мог ли ты тогда есть хлеб, говядину?
      117. Чем же кормила тебя матушка?
      118. А батюшка твой ходил ли за тобою, когда ты был маленький?
      119. Ежели бы батюшка и матушка за тобою не ходили, мог ли бы ты жить? Не умер ли бы от голода и холода?
      120. А теперь папенька и маменька дают ли тебе что-нибудь? Кто дает тебе постельку, на которой ты спишь?
      121. Кто тебя кормит, кто тебя одевает?
      122. Что было бы, ежели бы папенька и маменька тебя не кормили и не одевали? Где бы ты жил? Как бы ты ел и как одевался?
      123. Всегда ли ты здоров? Бывал ли ты когда-нибудь болен?
      124. За больными нужно ходить; кто за тобою ходил, когда ты был болен?
      125. Всегда ли ты делаешь то, что нужно делать? Не делаешь ли ты иногда чего дурного? Кто тебя учит и оговаривает?
      126. Если бы родители не оговаривали, не поправляли и не учили детей, могли ли дети быть добрыми и вежливыми? Могли ли бы они что-нибудь знать?
      127. Можешь ли ты рассказать, сколько добра сделали тебе родители?
      128. Можешь ли ты заплатить своим родителям за все добро, которое они тебе делают?
      129. Когда ты вырастешь большой, будешь ли ты в состояний заплатить им?
      130. Дитя не может делать того, что делает большой. Может ли дитя вполне заплатить за то, что делают для него родители и старшие?
      131. Для чего родители твои занимаются тобою? Ежели бы они тебя не любили, занимались ли бы они тобою?
      132. Чем можешь ты заслужить эту любовь? Всегда ли ты заслуживаешь ее своим поведением?
      133. Почему ты не заслуживаешь такой любви? Не огорчаешь ли ты своих родителей?
      134. Чем ты огорчаешь своих родителей? Твое непослушание может ли их огорчить? Всегда ли ты их слушаешься?
      135. Почему ты иногда не слушаешься своих родителей? Не бываешь ли рассеян? Всегда ли слушаешь, что тебе говорят? Всегда ли помнишь?
      136. Ты должен любить тех, которые тебя любят. Родители твои любят тебя; должен ли ты их любить?
      137. Чем можешь ты доказать любовь свою к родителям? Слушаются ли тех, кого любят?
      138. Чем можешь ты доказать свое послушание?
      139. В глазах ли родителей только должен ты исполнять, что тебе приказано? Можешь ли ты не исполнять их приказаний, когда они не видят того, что ты делаешь?
      140. Для чего должен ты делать то, что тебе приказывают? И? милости ли ты должен это делать или потому, что в этом твоя обязанность?
      141. Для чего ты должен слушаться своих родителей? Все, что они тебе приказывают, к добру или к злу тебе служит?
      142. Слепой мальчик сам не может ходить: не похож ли ты на слепого мальчика?
      143. Чем же ты похож на слепого мальчика? Слепому надобно ли, чтобы его водили?
      144. Слепой должен ли слушаться своего вожатого?
      145. Зачем слепой должен слушаться своего вожатого?
      146. А у тебя есть ли вожатый? Должен ли ты его слушаться?
      147. Почему ты должен слушаться своих родителей? Знаешь ли ты сам, что для тебя хорошо и что дурно? А они знают ли?
      148. Почему они знают, что для тебя хорошо и что дурно? Когда они были детьми, знали ли они это? Когда ты будешь старше, будешь ли ты это знать?
      149. Обманывают ли тебя твои родители?
      150. Почему ты знаешь, что они тебя не обманывают? Обманывают ли тех, кого любят? Имеют ли они какую надобность тебя обманывать?
      151. Когда ты не слушаешься родителей, кому ты делаешь дурно — им или себе?
      152. Что бывает с детьми, которые не слушаются своих родителей? Могут ли такие дети быть добрыми, умными, счастливыми?
      153. Наказывают ли родители детей, которые не хотят их слушаться?
      154. Для чего родители наказывают непослушных детей?
      155. По злости или по любви наказывают их родители?
      156. Наказывают ли послушных или умных детей?
      157. Кто наибольший, ты или твои родители? Кто должен повиноваться?
      158. Можешь ли ты говорить с твоими родителями, как с мальчиками твоих лет?
      159. Как же ты должен говорить с твоими родителями? Как с низшими? Как с равными?
      160. Когда родители твои говорят, как ты должен их слушать?
      161. Как ты можешь показать твоим родителям, что слушаешь их с уважением? Ежели ты будешь болтать, зевать по сторонам, прерывать их слова, будет ли это означать, что ты слушаешь с уважением?
      162. Хорошо ли делает дитя, которое не слушает своих родителей и прерывает их слова? Можно ли назвать добрым и умным такое дитя?
      163. А тот, кто не слушает своих родителей и отвечает им грубо, лучше ли делает?
      164. Стоит ли такое дитя, чтобы его держать в доме, чтобы за ним ухаживали?
      165. За что называют человека неблагодарным? Как называют человека, который не любит тех, кто его любит, и он делает зло тем, кто ему делает добро?
      16В. Соблка и кошка бывают ли неблагодарными? Как узнать: благодцарны ли они или нет? Когда они ласкаются к человеку, что эго знач ит?
      163\ Ласмаются ли собаки и кошки к тем, кто их ласкает?
      16В. Собвки и кошки выражают свою благодарность ласками; неблагодарнее дитя лучше ли собаки и кошки?
      16Э. Почему неблагодарное дитя хуже кошки и собаки? Собака ш кошкга слушаются ли, любят ли тех, кто их любит, а неблагодарное дитя слушается ли, любит ли?
      170. Родители твои стараются ли делать тебе удовольствие?
      171. Отказывают ли тебе иногда твои родители в том, о чем ты их просил?
      172. Заче м они тебе отказывают? Хотят ли они тебе добра? Ежелн хотят", то отказывают ли в том, что полезно, или в том, что вр- едно?
      173. Ежели бы они не любили тебя, они бы не думали о твоей пользе. Отказывали ли бы они тебе тогда?
      174. Ты пгросишь иногда вредного; ежели бы они давали тебе "го, что може т сделать вред, что бы это значило? Стали бы они делать тебе вредное, ежели бы не любили тебя?
      175. Что ты думаешь, когда родители тебе в чем-нибудь отказывают? ЬШе думаешь ли ты, что они сами не знают, зачем от-гказывают, и что они отказывают потому, что не хотят доставить тебе удовольствие?
      176. Как т’ы думаешь, к лучшему ли делают все твои родители? Понимают ли, что худо и что хорошо? Ежели понимают, гжелают хоро шего или худого?
      177. Тебе иногда кажется, что они делают не так, как бы бы- — по нужно; оттего это тебе кажется? Точно ли ты знаешь, что это худо? Ты диля, а детц могут ли все понимать?
      178. Ты шного не знаешь, потому что ты еще дитя, а родители твои знают больше. Кому же ты лучше веришь, родителям шли самому себе?
      179. Что думают иногда дети, когда им кажется, что родители делают не так, как должно?
      180. Что -гы думаешь о таких детях, хорошо ли они делают, доказывает ли это, что они благодарны родителям?
      181 . Почему дети не должны на себя много надеяться? Надеяться на себя может только тот, кто много знает, а дети много ли знают?
      182. Что же должно делать, чтобы показать родителям свою *5лаголарносль? Благодарные дети огорчают ли своих родителей? Старашотся лги делать то, что им приятно? Ты хочешь быть бла-шодармым дитею: что же должен ты делать?
      183. Ты хсэчешь делать приятное твоим родителям, но чем же ты моэсешь то делать? Они желают тебе добра и потому хотят, чтобы ты имповиновался; можешь ли ты им сделать удовольствие своим жюслушанием?
      184. Одно ли это должен ты делать? Родителям приятно, когда ты их слушаешься, но им еще приятнее, когда ты предупредишь их желание. Ты знаешь по себе: теб$ приятно, когда родители угадывают твои желания и исполняют их прежде, чем ты попросишь. Должен ли ты платить им тем же?
      185. Что ты чувствуешь, когда тебе удается оказать им какую-нибудь услугу? Добрым детям это должно быть приятно, а тебе приятно ли?
      186. Когда делают что-нибудь с принуждением, не от доброго сердца, может ли это доставлять удовольствие? Когда тебе случается оказывать услуги, как ты это делаешь, с принуждением или по доброй воле?
      187. Кого называют благодарным или признательным человеком, называют ли благодарным того, кто за добро платит злом?
      188. Ты уж знаешь, должен ли ты быть благодарен твоим родителям. Но знаешь ли ты все, чем показывается благодарность? Одним ли послушанием она показывается или еще чем-нибудь другим? Чем же?
      189. Есть ли у тебя братья и сестры?
      190. Твои братья и сестры такие же люди, как ты, или нет, дети ли они тоже?
      191. Родители твои любят ли твоих братьев и сестер так же, как тебя?
      192. Почему ты знаешь, что они любят их так же, как тебя? Так ли они их кормят, одевают и учат, как тебя?
      193. Когда кто-нибудь делает неприятное тем, кого ты любишь, тебе самому неприятно; значит твоим родителям неприятно, ежели ты делаешь что-нибудь неприятное для твоих братьев и сестер?
      194. А когда ты хорош с твоими братьями и сестрами, приятно ли это родителям?
      195. Чем же ты, кроме послушания, можешь доказать на деле свою любовь к родителям?
      196. Как ты должен любить своих братьев и сестер? Так ли, как любишь кукол, цветы, собаку, или больше, как самого себя?
      197. Почему ты должен любить своих братьев и сестер так же, как себя? Похожи ли они на тебя? То же ли они, что ты?
      198. Чем же ты должен показать любовь к ним — должен ли ты делать то, чего не хочешь, чтобы делали тебе?
      199. Должен ли ты их дразнить, бить? Почему ты не должен этого делать? Любишь ли ты, когда тебя дразнят и бьют?
      200. Должен ли чты отнимать у них то, что им принадлежит? Почему ты не должен этого делать? Приятно ли тебе, когда у тебя что-нибудь отнимают?
      201. Должен ли ты говорить им грубости, бранить их? Любишь ли ты, когда тебе говорят грубости или бранят тебя?
      202. Должен ли ты обманывать твоих братьев и сестер? Пр№-ятно ли тебе, когда тебя обманывают?
      203. Должен ли ты им завидовать, любишь ли ты, когда тебе завидуют?
      204. Что же ты должен делать для твоих братьев и сестер?
      205. Должен ли ты им помогать, когда им нужна твоя помощь?
      206. Почему ты должен им помогать? Приятно ли тебе самому, когда тебе помогают?
      207. Должен ли ты делиться с ними тем, что у тебя есть? Почему ты должен с ними делиться? Приятно ли тебе самому, когда с тобою делятся?
      208. Что ты должен делать, когда им грустно? Любишь ли ты, чтобы тебя утешали, когда тебе грустно?
      209. Когда они сделают тебе обиду, должен ли ты прощать или нет? А когда ты виноват перед кем-нибудь, любишь ли ты, чтобы тебе прощали?
      210. Все ли дети одинаковы? Всех ли можно назвать добрыми детьми? А дурными всех ли можно назвать?
      211. Стоят ли дурные дети, чтобы родители их любили?
      212. Почему дурные дети не стоят любви родителей? Стоит ли любить того, кто огорчает? А дурные дети огорчают ли родителей?
      213. Что же должны делать дурные дети, ежели хотят, чтобы их полюбили? будут ли их любить, ежели они всегда останутся такими же? а ежели исправятся, сделаются лучше?
      214. Что значит исправиться? Если кто не перестанет делать дурного, значит ли, что он исправился? А кто перестанет — исправился?
      215. Должен ли дурной ребенок сердиться на своих братьев и сестер за то, что их больше любят, нежели его?
      216. На кого же он должен за это сердиться, другие ли в этом виноваты или он сам? На других или на себя должен он сердиться?
      217. Почему он должен сердиться на себя? Можно ли за свою вину сердиться на других?
      218. Что значит подражать кому-нибудь? Как ты подражаешь твоим родителям, когда ты делаешь что-нибудь потому, что они делают? Как это назвать?
      219. Чему должно подражать: хорошему или худому? Дурные дети кому должны подражать? Могут ли они подражать другим детям? Каким детям должны они подражать? Хорошим или дурным?
      220. Что же должен делать дурной ребенок, чтобы родители его любили? Должен ли ты подражать своим умным братьям?
      221. Всегда ли дети ведут себя, как должно, не попадают ли часто в вику?
      9 222. Когда дети попадают в вину? Что они делают дурного?
      223. Ты тоже бываешь виноват. Что же ты тогда делаешь? Как показываешь родителям, что чувствуешь свою ошибку? просишь ли у них прощения?
      224. Прощают ли тебя твои родители, когда ты бываешь виноват?
      225. Чтобы заслужить прощение, довольно ли того, чтобы только попросить прощения? Стоишь ли ты прощения, ежели не исправляешься от своих недостатков?
      226. Что же нужно делать, чтобы заслужить прощение, а ежели исправишься, заслуживаешь ли прощение?
      227. А тот, кто не исправляется, заслуживает ли прощение?
      228. Что такое называется семейством? У тебя есть отеи, мать, братья, сестры; как же все это вместе называется?
      229. Всякое ли семейство имеет имя, у всех ли семейств имя одно?
      230. Много ли семейств ты знаешь?
      231. Где живут семейства?
      232. В богатых ли домах только живут семейства, а в бедных лачужках кто же живет?
      233. Во многих ли городах живут семейства, во многих ли деревнях? На всей ли земле живут семейства?
      234. Земля велика или мала?
      235. Что такое земля, какой вид она имеет? Четырехугольная ли она, плоская ли?
      236. Может ли человек осмотреть всю землю, беспрестанно проезжая с одного места на другое, достанет ли его жизни?
      237. Все ли люди на земле похожи друг на друга? Может быть, есть такие, которые больше похожи на собак, на кошек, или нет таких людей?
      238. Чем же все люди похожи друг на друга? Все ли люди говорят и думают? У всех ли людей есть душа? У всех ли эта душа живет в теле, сделанном из мяса и костей, или в каком-нибудь другом теле?
      239. Устройство тела у всех людей одинаково, а цвет тела одинаков ли? Все ли люди белые, как ты? Нет ли людей черных, желтых, красных?
      240. Семействами живут все люди или по одному, отдельно друг от друга? В каждом ли семействе есть отец и мать, которые любят детей, и дети, которые должны их любить?
      241. Семейства живут в домах, а из чего строят дома — из стекла, из железа, из кирпича, из дерева?
      242. Кто строит дома? Как называют тех людей, которые строят дома?
      243. В доме есть разные вещи, сделанные разными людьми, знаешь ли ты, кем делаются горшки?
      244. Кем делаются столы и стулья? Сам ты их делал или родители твои сделали? Кто же их сделал?
      245. У дверей есть замки, ключи, петли, тот ли их делал, кто сделал двери? Как называются люди, которые делают замки, ключи и петли?
      246. А часы кто сделал?
      247. Кто сделал сукно и холстину?
      248. А сапоги и башмаки кто делает?
      249. Кареты, сани, дрожки и другие повозки, в которых ты ездишь, кем они сделаны?
      250. Ножи и перочинные ножички тоже сделаны; кем же они сделаны?
      251. А ружья и пистолеты?
      252. Откуда берется хлеб? Кто его печет?
      253. Хлебники ли тоже приготовляют другое кушанье?
      254. Тот, .кто делает горшки, называется горшечником, кто делает столы и стулья — столяром, кто делает замки — слесарем и проч. Но как называются все эти люди вместе? Нет ли им какого-нибудь общего названия?
      255. Ежели бы не было ремесленников, были бы у нас столы, стулья, ножи? Кто бы их сделал? Ты сам мог бы это все сделать?
      256. Что нужно иметь всякому ремесленнику для своего дела? Животное может что-нибудь сделать? Отчего лошадь не может сделать стола, стула? У нее нет ума. У кого нет ума, может ли тот делать стулья, печь хлеб?
      257. Один ли ум нужен ремесленнику? Человек бессильный
      может ли сделать стол, экипаж, а силы одной довольно ли? Ежели сильный человек не учился никакому ремеслу, может ли он быть ремесленником? Может ли он сделать что-нибудь хорошо?
      258. Может ли ребенок сделать часы, замок?
      259. Для того чтобы сделать часы или замок, нужно иметь силу и, сверх того, учиться, как их делать. У ребенка есть ли довольно силы и искусства?
      260. Когда ты смотришь на написанную страницу, что ты думаешь? Откуда взялись на бумаге буквы? Ежели бы их никто не написал, могли бы они сделаться сами собою?
      261. Поверил ли бы ты, ежели бы кто-нибудь стал уверять тебя, что эта страница написалась сама собою?
      262. А дома могли ли построиться сами собою без плотников?
      263. А часы могли ли бы сделаться без часовщика?
      264. Что видишь ты в саду? Видал ли ты в садах цветы? Все ли цветы одинаковы? Замечал ли ты, что цветы бывают разные?
      265. Каким же образом вырастают цветы? Люди ли их делают? Видал ли ты, как сеют и сажают цветы? *)
      393. Товарищ — твой друг, должен ли ты делать ему чего не желаешь себе?
      394. Должен ли ты его дразнить? Приятно ли тебе, когда тебя дразнят?
      *) Вопросы с 266 по 392 опущены. См. об этом примечание 5 в конце книги.
      395. Можешь ли ты брать у твоих товарищей что-нибудь без их позволения? Почему ты не должен брать? Приятно ли тебе, если у тебя что-нибудь берут без позволения?
      396. Должен ли ты портить вещи, которые принадлежат твоим товарищам? Почему ты не должен? Приятно ли тебе, когда портят твои вещи?
      397. Должен ли ты говорить грубости твоим товарищам? Любишь ли ты, когда тебе говорят грубости?
      398. Должен ли ты дурно говорить о твоих товарищах? Любишь ли ты, когда о тебе говорят дурно?
      399. Должен ли ты насмехаться над твоими товарищами? Приятно ли тебе, когда над тобою насмехаются?
      400. Должен ли ты их обманывать? Желаешь ли ты, чтобы тебя обманывали?
      401. Должен ли ты их презирать? Приятно ли тебе, когда тебя презирают?
      402. Должен ли ты им завидовать? Любишь ли, когда тебе завидуют?
      403. Должен ли ты дурно думать о твоих товарищах? Приятно ли тебе, когда они о тебе дурно думают?
      404. Должен ли ты платить им злом за зло или мстить? Приятно ли тебе, когда тебе мстят?
      405. Должен ли ты прощать товарищу, который сделал тебе что-нибудь неприятное? Любишь ли ты, чтобы тебя прощали?
      406. Не знаешь ли ты, кто ненавидит друг друга? Не знаешь ли ты животных, которые очень злы и беспрестанно стараются сделать друг другу что-нибудь неприятное?
      407. Какие же животные делают зло друг другу? Могут ли они браниться, дурно думать друг о друге, обманывать, презирать друг друга? Они не могут этого делать. Чем же они вредят друг другу? Могут ли они драться? Могут ли они умерщвлять друг друга? Не уносят ли сильные животные более слабых? Не похищают ли большие птицы маленьких птичек?
      408. На кого же похожи дети, которые делают друг другу вред? Не то ли же самое они делают, что и животные? Ежели они то же делают, похожи ли они на них?
      409. Что же ты должен делать твоим товарищам? То ли, чего желаешь себе, или то, что не желаешь?
      410. Чего ты желаешь себе? Когда ты бываешь в нужде, желаешь ли ты, чтобы тебе помогали? Должен ли ты товарищам помогать в нужде?
      411. Ты любишь, чтобы тебя утешали, когда тебе бывает скучно? Должен ли ты утешать твоих товарищей, когда им бывает скучно?
      412. Когда ты видишь, что на них нападают, должен ли ты их защищать? Желаешь ли ты, чтобы тебя защищали?
      413. Когда тебя о чем-нибудь просят, должен ли ты исполнять просьбу? Любишь ли ты, когда тебе отказывают?
      414. Должен литы радоваться их счастью? Приятно ли тебе, когда радуются твоему?
      415. Должен ли ты быть ласков и вежлив с твоими товарищами? Любишь ли ты, чтобы с тобою были ласковы и вежливы?
      416. Должен ли ты делиться с твоими товарищами тем, что имеешь? Любишь ли ты, чтобы другие с тобою делились?
      417. Должен ли ты любить твоих товарищей? Желаешь ли ты, чтобы тебя любили?
      418. Хорошо ли думать только о себе? Кто думает только о себе? О ком думает паук, когда раскидывает паутину, чтобы поймать мух, — о других или о себе?
      419. Кому бывает хорошо, когда он раскидывает паутину?
      Ему ли только или другим? О ком же он думает?
      420. На кого же похоже дитя, которое думает только о том,
      как бы ему было хорошо? Не похоже ли оно на наука?
      421. С одними ли товарищами должен ты хорошо обращаться? С взрослыми людьми как ты должен обращаться? Взрослые люди ие принадлежат ли к тому же семейству, которого общий отец есть бог?
      422. Ежели они принадлежат к тому же семейству, к которому принадлежишь и ты, значит они тебе тоже братья, — должен ли ты им делать то, чего не желаешь себе?
      423. Что же ты должен делать взрослым людям?
      424. Как люди делаются взрослыми, какое различие между взрослыми и детьми? Кто больше жил на свете, дети или взрослые?
      425. Кто больше видел — тот ли, кто мало жил, или кто много? Год тому назад ты видел меньше, чем теперь, отчего же это?
      426. Что происходит от того, когда ты что-нибудь видишь? Когда ты не видишь какой-нибудь вещи, знаешь ли ты ее? Ежели ты хочешь знать, как что делается, ты должен это видеть; кто же больше знает: тот, кто мало видел или кто много?
      427. Дольше ли, чем дети, жили старики? Дольше ли, чем взрослые?
      428. Ежели они жили дольше, что из этого следует: больше ли они знают?
      429. Должно ли уважать людей, которые много знают? Стариков должно ли уважать?
      430. Старые люди бывают иногда плешивы. Если бы ты был плешив, приятно ли бы тебе было, если бы над тобою смеялись?
      431. А если бы ты хромал или был горбат, приятно ли тебе было, если бы над тобою смеялись?
      432. Нужно ли смеяться над плешивыми? Отчего не должно? Отчего делается лысина?
      433. А над хромыми, горбатыми, увечными — можно ли смеяться?
      434. Что же должен ты чувствовать, когда видишь изувеченных? Что должен ты делать?
      435. Если бы ты был нищий, как бы ты доставал себе пропитание? Просил ли бы ты у других?
      436. Ежели бы тебе отказывали, приятно ли бы тебе было?
      437. Что же ты должен делать, когда нищий просит у тебя милостыню? Отказать ему или нет?
      438. Но может быть тебе нечего дать, что должен ты тогда делать? Когда с тобою случается что-нибудь неприятное и товарищ твой показывает, что разделяет твое горе, доволен ли ты этим? Что же ты должен делать, чтобы принести нищему какое-нибудь удовольствие, ежели не можешь оказать пособия?
      439. Если бы ты был в чужой земле, что бы тебе было нужно? Мог ли бы ты обойтись без помощи других людей? Мог ли бы ты все сделать для себя сам? Ежели бы не мог, что тебе было бы нужно?
      440. На всей ли земле говорят одним языком? В каждом ли городе, в каждой ли деревне свой язык?
      441. Жителям одной стороны кажется странным выговор другой. Ежели бы ты был в чужой земле и над твоим выговором, над твоим платьем и привычками стали бы смеяться, приятно ли бы тебе было?
      442. Приятно ли иностранцам, ежели ты надними смеешься без всякой причины? Должен ли ты над ними смеяться, ежели это им неприятно?
      443. Если бы ты был в чужой земле один, без родных и тебе случилась в чем-нибудь нужда, желал ли бы ты, чтобы в тебе приняли участие, т. е. пособили тебе?
      444. Ежели иностранец нуждается в помощи, должен ли ты ему отказывать без особенной причины, потому только, что он иностранец?
      445. Почему же ты не должен ему отказывать? Есть ли близко у него родители, которые бы могли ему помочь?
      446. Для чего родители твои имеют слуг? Ты ли для них все делаешь или они все для тебя?
      447. Если бы ты был слугою, как бы ты хотел, чтобы с тобою обращались: приятно ли тебе было, если бы с тобою обращались дурно?
      448. Хотел ли бы ты, чтобы тебя презирали?
      449. Должен ли ты делать своим слугам то, чего не хочешь себе? Должен ли презирать их и обращаться с ними дурно?
      450. Для чего родители твои держат слуг, для того ли, чтобы презирать их?
      451. Платят ли твои родители слугам? Дает ли это право обращаться с ними дурно?
      452. Для чего же твои родители держат слуг и платят им? Если бы не брали слуг, ты бы сам должен был все делать себе, зачем же нужны слуги?
      453. Полезны ли тебе слуги?
      454. Должно ли презирать, что полезно? Как же должен ты обращаться со слугами?
      455. У бедных людей один ли отец, что и у богатых? У здоровых, как и у больных, у господ и слуг?
      456. Ежели у всех нас один отец, то какие же чувства должны мы иметь друг к другу? Дети одного отца любят ли друг друга?
      457. Чувствуют ли животные, когда их бьют и мучают? Когда ты ударишь собаку, больно ли ей?
      458. Почему ты знаешь, что животные чувствуют, когда их бьют? Когда их ударят, разве они говорят, что им больно? Ежели они не говорят, почему же ты это знаешь?
      459. А камень чувствует ли? Может ли животное также не чувствовать?
      460. Почему животных не должно мучить? Для того ли их бог сотворил, чтобы мы их дразнили, мучили?
      461. Для чего бог сотворил животных? Нужны ли они нам? Можем ли мы без них обойтись?
      462. Как же мы должны с ними обращаться? Можем ли мы их мучить для забавы?
      463. Можем ли мы убивать животных? В каком случае можем мы их убивать? Можем ли убивать их без необходимости?
      464. Когда же нам бывает необходимо убивать животных? Зачем убивать быков, телят, кур? Что делают с их мясом?
      465. Еще для чего-нибудь не убивают ли животных? Волков,
      лисиц не употребляют ли в пищу? За что же их убивают?
      466. Что нужно думать о ребенке, который мучает животных? Станет добрый ребенок мучить животных?
      467. Что нужно делать с тем, кто мучает животных? Нужно ли за это хвалить, награждать?
      468. Животные чувствуют, но деревья, стены, мебель чувствуют ли что-нибудь?
      469. Ежели они ничего не чувствуют, им не больно, когда ты их режешь и царапаешь, значит ты можешь портить их без нужды?
      470. Должен ли ты сдирать с дерева кору и ломать сучья, когда тебе вздумается?
      471. Почему ты не должен этого делать? Можешь ли портить вещь, которая тебе не принадлежит, а дерево твое ли?
      472. Хотел ли бы ты, чтобы с твоего дерева кто-нибудь сдирал кору или как-нибудь иначе его портил?
      473. Хотел ли бы ты, чтобы стены твоего дома были измараны или испорчены? Приятно ли тебе было это видеть?
      474. Ежели тебе неприятно, чтобы стены твоего дома были испорчены, то как ты думаешь, приятно для других людей, ежели ты будешь чертить на них всякий вздор? Должен ли ты это делать?
      475. А платье твое можешь ли ты портить? Почему ты не можешь его портить? Стоит оно чего-нибудь или нет?
      476. А деньги даром достаются твоим родителям? Без труда они их наживают?
      477. Ежели деньги достаются трудами, то должно их беречь. На деньги куплено платье; должен ли ты его портить? Следует ли его беречь?
      478. Одно ли платье должен ты беречь, другие вещи стоят ли денег, например книга?
      479. Должен ли ты драть твою книгу?
      480. Что же ты должен делать с твоими вещами, хорошо ли держать их в беспорядке?
      481. Хорошо ли кидать и разбрасывать свои книги и бумаги? Рвутся они от этого или нет?
      482. Что же должен ты делать, чтобы твои вещи были в порядке: должен ли ты класть какую-нибудь вещь то на одно, то на другое место? Куда ты должен класть всякую вещь — на одно и то же место или на разные? Когда тебе легче отыскать
      твою вещь — когда ты всякий день кладешь ее на одно место
      или когда ты ее бросаешь то там, то сям?
     
      КНИЖКА УЧЕНИКА
     
      1. Я ДИТЯ.
      2. У меня есть кукла.
      3. Я люблю играть в куклы.
      4. Куклы не могут делать то, что я делаю.
      5. Я могу ходить.
      6. Я могу поднимать руки и опускать руки.
      7. Я могу шевелиться всем телом.
      8. Куклы тогда только шевелятся, когда я их шевелю.
      9. Если я куклы не шевелю, она сама не двинется с места.
      10. Я знаю, что кукла сама без меня не может шевелиться, потому что я это вижу.
      11. Я вижу глазами.
      12. Если я закрою глаза, то ничего не вижу, но могу щупать рукою.
      13. Щупая рукою, я узнаю, что стол гладок.
      14. Если я закрою глаза, то все же могу узнать, что стол гладок, потому что могу щупать стол рукою.
      15. Когда я играю в жмурки, я ничего не вижу, но чувствую рукою.
      16. Цветы пахнут.
      17. Кофе пахнет.
      18. Дым пахнет.
      19. Сера пахнет.
      20. Я узнаю, что есть цветы в комнате, когда их и не вижу; я узнаю, что есть цветы в комнате, по запаху.
      21. Я также по запаху узнаю, что в доме жарят кофе или-пекут хлебы.
      22. Запах я чувствую носом.
      23. Я это знаю потому, что когда зажму нос, тогда никакогозапаха не чувствую.
      24. Я зажимаю нос для того, чтобы не чувствовать противного запаха.
      25. Я знаю, когда со мною говорят.
      26. Я знаю, что со мною говорят, потому что слышу.
      27. Если бы я не хотел слышать, то зажал бы себе уши.
      28. Я слышу ушами.
      29. Чувство слышать называется слухом.
      30. Слух в ушах.
      31. Хлеб и говядина по похожи друг на друга.
      32. У хлеба свой вкус, у говядины свой вкус.
      33. У вишни свой вкус и у груши свой вкус.
      34. Чтобы узнать, в чем какой вкус, надобно положить на язык.
      35. Я вижу глазами, слышу ушами.
      36. Носом я чувствую запах.
      37. Ртом и языком узнаю вкус.
      38. Руками и ногами я дотрагиваюсь до того, что возле меня: до пола, до стола, до стены, я их осязаю.
      39. Куклы не видят, не слышат, не чувствуют запаха, не могут кушать.
      40. Куклы деревянные.
      41. Я — живой.
      42. Потому что могу видеть, слышать, чувствовать запах, кушать, могу шевелиться.
      43. Куклы — не живые.
      44. Потому что не могут ни слушать, ни чувствовать запах, ни кушать, ни сами шевелиться.
      45. Деревья, цветы также не видят и не слышат, они не живые.
      46. Кошки, собаки, лошади, коровы — живые.
      47. Они живые, потому что сами ходят, видят и слышат точно так же, как я.
      48. Я не похож на собаку.
      49. Собака ходит на четырех ногах, я хожу на двух.
      50. Я не похож на рыбу; у рыбы нет ни рук, ни ног, а у меня есть руки и ноги.
      51. Я не похож на птицу, у птицы нет рук; у меня есть руюи.
      52. Я не похож ни на какое животное: ни на кошку, ни на собаку, ни на рыбу, ни па птицу.
      53. Я могу ртом делать то, чего животные не могут делать.
      54. Я могу говорить, животные не могут говорить.
      55. Животные воют, пищат, поют, кричат, но слов выговаривать не могут.
      56. Попугаи выговаривают слова, но этому их надобнб долго учить.
      57. Попугаи сами от себя ничего не говорят, они повторяют -все те же слова, и часто совсем некстати.
      58. Попугаи не могут отвечать, когда их спрашивают.
      59. Я могу говорить все, что хочу.
      60. Я могу отвечать, когда меня спрашивают.
      61. Я понимаю, что мне говорят, и потому отвечаю.
      62. Для того чтобы говорить, я открываю и закрываю рог
      и шевелю языком.
      63. Я знаю наперед, что я скажу.
      64. Я знаю наперед, что я скажу, потому что я прежде поду-
      маю, а потом говорю.
      65. Я не все говорю, что я думаю, иногда я молчу, а все-таки думаю.
      66. Когда мне говорят, я думаю о том, что мне говорят.
      67. Я иногда думаю не о том, что мне говорят, а о чем-ни-
      будь другом, например о том, что я вижу.
      68. Я могу думать о моем батюшке и о моей матушке, хотя их и нет передо мною.
      69. Я думаю не глазами, не руками и не нотами.
      70. Я думаю сам собою.
      71. Ни руки, ни ноги не могут думать.
      72. Ни мои глаза, ни мои уши также не думают.
      73. Мое тело не думает.
      74. Думаю я сам.
      75. И другие люди думают.
      76. Мой учитель думает, потому что говорит мне то, что ему вздумается.
      77. Я не вижу, что учитель думает, но я знаю, что он думает, потому что он говорит.
      78. Если бы со мною не говорили, я бы не знал, что другие думают.
      79. И у других людей не тело думает.
      80. То, что думает и желает, не рука, не нога, а думает и желает что-то такое, чего мы не видим и что называется душою, или духом.
      81. У того, кто говорит со мною, есть душа, или дух.
      82. У него есть душа, или дух, потому что он говорит, то, стало быть, думает, если думает, стало быть, у того, кто говорит со мною, есть душа.
      83. Я вижу только тело того, кто говорит со мною.
      84. В теле мясо и кости.
      85. Я не вижу души того, кто говорит со мною.
      86. Душа спрятана в теле.
      87. Я узнаю, что есть душа в человеке, потому что человек говорит или что-нибудь делает.
      88. Душа в человеке, как хозяин в их доме.
      89. Но человек может выйти из дома, а моя душа не может выйти из тела.
      90. Мое тело, как комната, из которой я не могу выйти.
      91. Мое тело слушается меня.
      92. Я захочу, чтобы тело ходило, оно ходит; я захочу, чтобы рука у меня поднялась, она поднимается; я хочу, чтобы язык мой говорил, он говорит; я хочу, чтобы глаза мои открылись или закрылись, и они тотчас открываются и закрываются.
      93. Если бы у меня не было глаз, то душа моя не могла бы
      видеть.
      94. Душа моя видит глазами моего тела.
      95. Если бы у моего тела пс было бы ушей, моя душа по-
      могла бы ничего слышать.
      90. Душа слышит ушами моего тела.
      97. Тело очень нужно для души.
      98. Душа телом видит и слышит.
      99. Во всяком человеке есть тело и душа.
      100. Душа в человеке думает и желает.
      101. Тело для души — комната, в которой душа живет.
      102. Душа — хозяин, тело — слуга.
      103. Тело слушается души.
      104. Душа лучше тела.
      105. Тело служит душе.
      106. Тело состоит из мяса и костей.
      107. Тело можно видеть, души нельзя видеть.
      108. Тело видимо, душа невидима.
      109. Тело видимо потому, что его можно видеть; душа невидима потому, что ее нельзя видеть.
      110. Маленькие дети лежат в колыбельке.
      111. Было время, когда и я лежал в колыбельке.
      112. Тогда я был очень мал, слаб и ничего не понимал.
      113. Матушка ухаживала за мной, когда я лежал в колыбельке.
      114. Матушка носила меня на руках и учила ходить.
      115. Матушка учила меня есть и говорить.
      116. Я тогда еще не мог есть, как теперь.
      117. Матушка кормила меня грудью.
      118. Батюшка также ходил за мною, когда я был маленький.
      119. ЕсЛй бы батюшка и матушка за мной не ходили, я бы умер от голода и от холода.
      120. И теперь папенька с маменькой дают мне постельку, на которой я сплю.
      121. Папенька с маменькой кормят меня и одевают.
      122. Если бы папенька с маменькой не кормили и не одевали меня, я бы не знал, куда мне деться, как мне есть, как одеваться.
      123. Я бывал иногда болен.
      124. Папенька с маменькой ходили за мной, когда я был ;болен.
      125. Папенька с маменькой должны каждый день меня учить Л оговаривать, потому что я иногда желаю то, что не надобно
      желать, делаю дурное.
      126. Если бы родители не оговаривали, не исправляли и не гучили детей, то дети были бы дурны: злы, грубы и ничего бы не нали.
      127. Я не в состоянии рассказать, сколько добра мне де-
      Шают родители.
      128. Я моим родителям ничем за то заплатить не могу.
      129. Я даже не знаю, чем я заплачу, когда вырасту большой.
      130. Дитя никогда не может вполне заплатить за то, что
      Для него делают родители, старшие и те, которые им занижаются.
      131. Родители занимаются мною по любви ко мне.
      132. Я не всегда заслуживаю эту любовь моим поведением.
      133. Я не заслуживаю такой любви потому, что часто огорчаю моих родителей.
      134. Я огорчаю моих родителей тем, что иногда их не случаюсь.
      135. Я не слушаюсь их потому, что иногда бываю рассеян,
      что мне говорят, или забываю.
      136. Если родители мои меня любят, то и я должен их любить.
      137. Любовь мою к родителям я могу доказать только моим
      послушанием.
      138. Я не должен делать того, что родители мне запрещают.
      139. Я должен исполнять, что мне приказано, даже когда их нет и они не видят, что я делаю.
      140. Я не из милости должен делать, что мне приказывают, а потому, что в том моя обязанность и моя любовь к ним.
      141. Все, что приказывают мне родители, — для моего же добра.
      142. Я немножко похож на слепого мальчика, который сам не может ходить.
      143. Слепому надобно, чтобы его водили.
      144. Слепой должен слушаться своего вожатого.
      145. Если слепой не будет слушаться своего вожатого, то легко может оступиться, наткнуться на что-нибудь, упасть, ушибиться.
      146. У меня вожатый — мои родители; я должен их слушаться.
      147. Я должен слушаться моих родителей потому, что они лучше меня знают, что для меня хорошо и что дурно.
      148. Родители лучше меня знают, что для меня хорошо и что дурно, потому что они старше меня.
      149. Родители не обманывают меня.
      150. Они так любят меня, что не станут обманывать. Да и зачем им меня обманывать?
      151. Когда я не слушаюсь родителей, то делаю дурно для самого себя; самому себе делаю вред.
      152. Дети, которые не слушаются своих родителей, бывают злы, глупы и несчастливы.
      153. Родители наказывают детей, которые не хотят слушаться.
      154. Родители наказывают детей непослушных для того, чтобы их исправить.
      155. Родители наказывают детей не тто злости, а по любви.
      156. Послушных и умных детей не наказывают.
      157. Не я наибольший, но родители мои наибольшие.
      158. Я не могу говорить с моими родителями, как с мальчиками моих лет,
      159. Я должен говорить с моими родителями, как с наибольшими.
      160. Я должен родителей моих слушать с уважением.
      161. Чтобы показать моим родителям уважение, я должен слушать их молча, не зевать в это время по сторонам и не прерывать их слов.
      162. То дурное дитя, которое не слушает своих родителей и прерывает их слова.
      163. Еще хуже тот, кто не слушает своих родителей и отвечает им грубо.
      164. Такое дитя стоит того, чтобы его выгнали из дома и чтобы его покинули.
      165. Тот, кто не любит тех, которые его любят, и делает зло тем, кто ему делает добро, такой человек есть человек неблагодарный.
      166. Ни кошки, ни собаки не бывают неблагодарными.
      167. И собака, и кошка ласкаются к тем, кто их ласкает.
      168. Неблагодарное дитя хуже собаки и кошки.
      169. Неблагодарное дитя потому хуже собаки и кошки, что собака и кошка слушаются и любят того, кто им делает добро, а он не слушается и не любит тех, кто ему делает добро.
      170. Родители стараются мне сделать всякое удовольствие.
      171. Родители иногда отказывают мне в том, о чем я их прошу.
      172. Они отказывают мне иногда потому, что я прошу того, что мне не нужно или вредно.
      173. Если бы они не любили меня, то ни в чем бы мне не отказывали, а давали бы все, что я прошу.
      174. Если бы они мне давали все, что я прошу, то это значило бы, что они меня не любят, потому что я часто прошу для меня вредного.
      175. Когда мне родители в чем отказывают, то я уверен, что и отказывают по любви ко мне и что они знают, зачем мне отказывают.
      176. Я уверен, что все, что ни делают мои родители, то они делают к лучшему.
      177. Когда мне кажется, что они делают не так, как я бы умал, то я вспоминаю, что я дитя и что потому многого не
      178. А так как я многого не знаю, то верю больше моим родням, нежели самому себе.
      179. Дети иногда думают, что родители неправы и не то девают, что надобно.
      180. Я думаю, что такие дети и неблагодарны, и слишком много на себя надеются.
      181. Дети не должны слишком надеяться на себя, потому Что дети многого не знают.
      182. Я не только не должен огорчать моих родителей, но должен стараться сверх того делать все, что им приятно.
      183. Я ничем им не могу сделать больше удовольствия, как моим послушанием.
      184. Я даже должен стараться предупредить их желания.
      185. Я рад, когда могу им оказать какую-нибудь услугу.
      186. Если мне случается оказать им услугу, то я это делаю без принуждения, от доброго сердца.
      187. Кто платит добром за добро, того называют благодарным или признательным.
      188. Я должен быть благодарен моим родителям.
      189. У меня есть братья и сестры.
      190. Мои братья и сестры такие же люди, как я, и также дети.
      191. Мои родители любят моих братьев и сестер точно так же, как меня.
      192. Я это знаю потому, что мои родители кормят, одевают и учат моих братьев и сестер точно так же, как меня.
      193. Когда я делаю что-нибудь неприятное моим братьям и сестрам, я делаю неприятное и моим родителям.
      194. Когда я хорош с моими братьями и сестрами, я делаю удовольствие моим родителям.
      195. Если я хочу доказать на деле мою любовь к родителям, я должен любить моих братьев и сестер.
      196. Я должен любить моих братьев и сестер, как самого себя.
      197. Я должен любить моих братьев и сестер, как самого себя, потому что они то же, что я.
      198. Я не должен моим братьям и сестрам делать того, чего бы я не хотел, чтобы мне делали.
      199. Я не должен ни дразнить, ни бить их, потому что я не люблю, когда меня дразнят или бьют.
      200. Я не должен у них отнимать того, что им принадлежит, ибо не люблю, когда у меня отнимают то, что мне принадлежит.
      201. Я не должен ни говорить грубости, ни бранить их, ибо не люблю, чтобы мне говорили грубости и меня бранили.
      202. Я не должен обманывать моих братьев и сестер, ибо я не люблю, чтобы меня обманывали.
      203. Я не должен им завидовать, ибо мне неприятно, когда тоже мне завидуют.
      204. Я должен для моих братьев и сестер делать все то, чего бы мне хотелось, чтобы они мне делали.
      205. Я должен им помогать, когда им нужна моя помощь.
      206. Я должен им помогать потому, что мне самому приятно, когда мне помогают.
      207. Я должен делиться с ними тем, что у меня есть, потому что мне приятно, когда они делятся со мною.
      208. Я должен утешать моих братьев и сестер, когда им грустно, потому что мне приятно, если меня утешают, когда мне грустно.
      209. Я должен прощать обиды моим братьям и сестрам, когда они передо мной виноваты, ибо желаю, чтобы и мне прощали, когда я виноват перед кем-нибудь.
      210. Не все дети одинаковы; одни умны, добры, кротки, терпеливы; другие шаловливы, злы и непослушны.
      211. Дурные дети не стоят того, чтобы их родители любили.
      212. Дурные дети не стоят любви родителей, потому что огорчают своих родителей.
      213. Если дурные дети хотят, чтобы их любили, то они должны исправиться.
      214. Исправиться — значит перестать делать дурное, т. е. перестать не слушаться, перестать злиться, перестать лениться и стараться быть послушным, добрым и прилежным.
      215. Дурной ребенок не должен сердиться на своих братьев и сестер, зачем их больше любят, нежели его.
      216. Дурной ребенок, которого не любят, должен за то сердиться на самого себя.
      217. Он должен за то сердиться на одного себя, потому что он сам виноват, что он дурен, а не кто другой в этом виноват.
      218. Подражать кому-нибудь, значит, стараться делать то, что другой делает.
      219. Дурные дети должны стараться подражать хорошим.
      220. Если дурной ребенок будет подражать своим умным братьям, то родители будут его любить точно так же, как и других.
      221. Дети часто попадают в вину.
      222. Дети бывают иногда непослушны, ветрены, ленятся, злятся, лгут.
      223. Когда я бываю виноват, я прошу прощения у родителей.
      224. Родители прощают меня, когда я бываю виноват.
      225. Чтобы заслужить прощение, мало того, что просить прощения.
      226. Чтобы заслужить прощение, надобно исправиться.
      227. Кто не исправляется, тот не стоит прощения.
      228. Отец, мать, дети — все это вместе называется семейством.
      229. Каждое семейство имеет свое имя.
      230. Я знаю многие семейства.
      231. Семейства живут как в городах, так и в деревнях.
      232. Есть семейства и в бедных лачужках.
      233. Семейства живут на всей земле.
      234. Земля очень велика.
      235. Земля большой, большой шар.
      236. Если бы человек ездил всю свою жизнь, то и тогда бы не мог осмотреть всю землю, а только некоторую часть земли, или земного шара.
      237. Все люди на земле похожи друг на друга.
      238. Все люди на земле похожи друг на друга, потому что все имеют разумную душу, которая живет в теле, сделанном из мяса и костей.
      239. Не все люди одного цвета; есть люди черные — цвета чернил, есть люди желтые — почти такого цвета, как лимон, есть люди красные — цвета красной меди.
      240. Все люди, какого бы цвета они ни были, живут семействами, и в каждом семействе есть отец, мать, которые любят своих детей и которых дети должны любить.
      241. Дома бывают построены из кирпича, из дерева.
      242. Дома построены каменщиками и плотниками.
      243. Горшки делают горшечники.
      244. Столы и стулья делают столяры.
      245. Замки, ключи, петли у дверей делают слесаря.
      246. Часы делают часовщики.
      247. Сукно и холстину делают, т. е. ткут, ткачи.
      248. Сапоги и башмаки делают или шьют сапожники.
      249. Кареты, сани, дрожки и другие повозки делают каретники.
      250. Ножи и перочинные ножички делают ножовщики.
      251. Ружья и пистолеты делают оружейники.
      252. Хлеб пекут хлебники.
      253. Кушанье приготовляют повара и кухарки.
      254. Все эти люди — горшечники, столяры, слесаря, оружейники, хлебники и проч. — называются, вообще, ремесленниками.
      255. Если бы не было всех этих ремесленников, у нас бы не было ни столов, ни стульев, ни ножей, ни ножичков, ни повозок, ни хлеба.
      256. Всякому ремесленнику нужен ум для своего дела. У кого нет ума, тот не мог бы даже сделать стула, ни испечь хлеба.
      257. Ремесленнику не только нужен ум для его дела, но нужны еще сила и искусство.
      258. Ребенок не мог бы сделать часы или замок.
      259. Ребенку на то недостало бы ни ума, ни сил, ни искусства.
      260. Смотря на написанную страницу, я уверяюсь, что ее кто-
      нибудь написал.
      261. Если бы кто мне сказал, что эти страницы написались сами собою, я бы подумал, что это говорят шутя.
      262. Если кто мне скажет, что дома построились сами собою,
      без плотника, я этому не поверю.
      263. Если бы кто мне сказал, что часы сделались сами со-
      бою, я также бы этому не поверил.
      264. Я видел много разных цветов в садах, полях и горшках, я видел розаны, тюльпаны, васильки, мяту, ромашку.
      265. Я видел, как люди сеяли и сажали эти цветки*).
      393. Я не должен моим товарищам делать того, чего бы я себе не желал.
      394. Я не должен их дразнить, потому что не желаю, чтобы меня дразнили.
      395. Я не должен у моих товарищей брать чего-нибудь без их позволения, потому что мне было бы неприятно, если бы у меня что-нибудь взяли без моего позволения.
      396. Я не должен портить вещей, которые принадлежат моим товарищам, потому что я не люблю портить вещи, которые мне принадлежат. 397. Я не должен моим товарищам говорить грубости, потому что мне неприятно, когда со мною грубо говорят.
      398. Я не должен говорить или отзываться дурно о моих товарищах, потому что я не люблю, когда обо мне дурно отзываются.
      399. Я не должен насмехаться над моими товарищами, потому что мне неприятно,. когда надо мною насмехаются.
      400. Я не должен обманывать их потому, что не желаю сам быть обманутым.
      401. Я не должен презирать их, потому что мне неприятно, когда меня презирают.
      402. Я не должен завидовать им, ибо не люблю, когда мне завидуют.
      403. Я не должен дурно думать о моих товарищах, ибо мне неприятно, когда они дурно думают обо мне.
      404. Я не должен им платить злом за зло или мстить, потому что я не люблю, чтобы мне мстили.
      Ответы с 266 по 292 опущены. См. об этом примечание № 5 в конце книги.
      405. Я должен прощать товарищу, который нам сделал что-нибудь неприятное, ибо я люблю, чтобы мне прощали, когда я кому сделаю что-нибудь неприятное.
      406. Есть животные, которые очень злы и ненавидят, т. е. не любят друг друга и стараются сделать друг другу всякое зло или вред.
      407. Петухи дерутся, собаки грызутся, ястреба уносят цыплят, овец, медведи умерщвляют людей.
      408. Дети, которые ненавидят друг друга и делают друг другу вред, похожи на злых животных.
      409. Я должен моим товарищам делать все то, что себе желаю.
      410. Я должен им помогать в нужде, потому что люблю, чтобы мне помогали в нужде.
      411. Я должен их утешать, когда им скучно, ибо люблю, чтобы меня утешали, когда мне скучно.
      412. Я должен их защищать, когда на них нападают, ибо желаю их защиты, когда на меня нападают.
      413. Я должен делать то, о чем они меня просят, ибо люблю, чтобы исполняли то, о чем я прошу.
      414. Я должен радоваться их счастью, потому что мне приятно, когда они радуются моему.
      415. Я должен с моими товарищами быть ласков и вежлив, ибо люблю, чтобы они обходились со мною ласково и вежливо.
      416. Я должен делиться со своими товарищами тем, что имею, ибо желаю, чтобы и они делились со мною тем, что у них есть.
      417. Я должен любить моих товарищей, ибо желаю, чтобы и они меня любили.
      418. Паук раскидывает паутину для того, чтобы поймать муху.
      419. Паук, раскидывая паутину, думает только о себе, чтобы ему было хорошо.
      420. Дитя, которое думает только о себе, только о том, чтобы ему было хорошо, а не другим, такое дитя похоже на этого паука.
      421. Взрослые люди принадлежат к тому же семейству, которого общий отец есть бог.
      422. Я не должен и взрослым и молодым делать того, чего бы себе не желал.
      423. Я должен взрослым людям делать то, что бы себе желал
      424. Взрослые люди дольше жили, нежели дети.
      425. Кто дольше жил, тот больше видел.
      426. Кто больше видел, тот больше знает.
      427. Старики жили больше детей и больше взрослых людей.
      428. Старики больше других людей знают.
      429. Должно уважать стариков.
      430. Если бы я был плешив, мне бы неприятно было, кто бы стал смеяться надо мною.
      431. Если бы я хромал или был горбат, я также бы не хотел,
      чтобы надо мной смеялись.
      432. Не надобно смеяться над плешивыми, потому что лысина на голове происходит от старости или от болезни.
      433. Я не должен смеяться над хромыми, над горбатыми, над изувеченными.
      434. Я должен сожалеть о них и, если нужно, помогать им.
      435. Если бы я был нищий, я бы просил милостыню.
      436. Мне бы очень прискорбно было, когда бы мне отказыва-ли в милостыне.
      437. Когда нищий просит у меня милостыню, я должен ему подать милостыню.
      438. Если мне нечего дать, я по крайней мере, должен пожалеть о нем.
      439. Если бы я был в чужой земле, я бы имел нужду в помощи других людей.
      440. В каждой земле говорят своим языком: в России говорят русским языком, в Германии — немецким, в Италии — итальянским, во Франции — французским.
      441. Если бы я был в чужой земле и жители той земли стали бы смеяться над моим выговором или над моим языком, над моим платьем, над моими привычками, мне бы это было очень неприятно.
      442. Я не должен смеяться над иностранцами или поднимать их на смех без всякой причины.
      443. Если бы я был в чужой земле, далеко от моих родных, мне бы часто хотелось, чтобы кто-либо принял во мне участие, т. е. пособил бы мне в случае нужды.
      444. Я не должен без особой причины отказывать в помощи иностранцам только потому, что они иностранцы.
      445. Потому что иностранцы также далеко от своих родных и друзей и часто нуждаются в помощи.
      446. Слуги нам служат.
      447. Если бы я был слугою, я бы не хотел, чтобы со мною обращались дурно.
      448. Я бы не хотел, чтобы меня презирали.
      449. Я не должен презирать слуг, ни обращаться с ними дурно.
      450. Мои родители держат слуг не для того, чтобы их презирать.
      451. Мои родители платят слугам, но не для того, чтобы иметь право обращаться с ними дурно.
      452. Мои родители держат слуг и платят им для того, чтобы слуги им служили.
      453. Слуги во многом мне полезны.
      454. Я не должен презирать слуг и обращаться с ними дурно.
      455. У всех людей, у больных и у здоровых, у богатых и у бедных, у слепых, у хромых, у горбатых и у иностранцев, у слуг, — у всех один общий отец на небеси.
      456. Мы все должны любить друг друга, как дети единого отца.
      457. Животные чувствуют, когда их бьют и мучают.
      458. Я это знаю потому, что животные визжат, кричат или сердятся, или убегают, когда их дразнят или мучают.
      459. Камень не чувствует, но животное чувствует.
      460. Бог сотворил животных не для того, чтобы их дразнить или мучить.
      461. Бог сотворил животных нам на пользу.
      462. Не должно их ни убивать, ни мучить для забавы.
      463. Можно убивать животных, когда нам это необходимо.
      464. Например, для пищи убивают быков, баранов, кур, рябчиков, тетеревов.
      465. Убивают также животных, которые вредят :нам или нашему добру, как, например: волков, лисиц, крыс, мышей.
      466. Ребенок, который мучает животных, должно быть, злой ребенок.
      467. Того, кто мучает животных, должно наказывать.
      468. Деревья, стены, мебель ничего не чувствуют.
      469. Но я не должен портить ничего без нужды.
      470. Я не должен сдирать кору с деревьев или обламывать сучья.
      471. Потому что деревья не мои.
      472. Я бы не хотел, чтобы кто-нибудь сдирал кору с моего дерева или бы как-нибудь иначе его портил.
      473. Я бы не хотел, чтобы кто-нибудь марал стены моего дома или бы чертил на них всякий вздор.
      474. Я не должен марать стены чужих домов, а тем менее что-нибудь чертить на них.
      475. Мое платье стоит денег.
      476. Деньги не даром достаются моим родителям.
      477. Я не должен портить моего платья, а беречь его.
      478. Книги также стоят денег.
      479. Я не должен драть моих книг.
      480. Я должен сохранять все мои вещи, платье, книги, бумаги в чистоте и порядке.
      481. Я не должен кидать мои книги или разбрасывать мои бумаги.
      482. Я должен для каждой вещи иметь особое место и всякую вещь класть на место, откуда я ее взял.
     
      ОПЫТ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБАХ ПРИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
     
      Говорить здесь о значении педагогии вообще было бы излишним. Wissen giebt Macht (от знания — сила), говорят немцы: важность науки, имеющей предметом указать средства, которыми приобретается знание, в обширном смысле сего слова, понятна всякому образованному читателю; но я считаю нужным несколько распространиться о той части этой науки, которая относится до младенческого, или вообще до первоначального, воспитания, доныне, как кажется, не вполне понимаемого*).
      *) Эта статья была иапнсана в 1844 и напечатана в 1845 г. в «Отечественных записках». Здесь она несколько исправлена и дополнена, но дальнейшие иаблюдеиня мои не только не изменили ее оснозиой мысли, но, напротив, ее подтверждение я встречаю во всей новейшей педагогии. Благодаря бога, педагогия двинулась, как и все науки в Германии, особенно в школах. У нас она едва вчера как начала сбрасывать схоластические пеленки; нелепый, полудикий догматизм еще тяжко лежит на нашем первоначальном воспитании и душит всякое органическое развитие педагогии. Запас положительных наблюдений, вообще, еще скуден; везде прорывается желание основать формы первоначального преподавания не на выводе нз живых опытов, но на какой-либо абсолютной, с потолка упавшей теории. Для многих еще доныне кажется странною мысль, что лучшие учители педагогии, самые справедливые судии преподавателя суть именно те дети, которых мы учим и, точнее сказать, у которых мы учимся; поползновение регламентировать педагогию, как канцелярию, еще соблазняет многих и многих. Оно и понятно: ведь в Китае же регламентирована н география, н история, и медицина; там географ нлн историк не должен знать о Европе ничего более того, что показано в книгах, за тысячу лет написанных; врач подвергается суду не за то, что уморил больного, а за то, что не следовал показаниям тысячелетней книги; китайцы и не могут иначе вообразить себе науку. Мы смеемся над китайцами, а в педагогии делаем почти то же. Но мы верим всею мыслию, всем сердцем, что в наше благодатное время, когда, что бы ни говорили, действительно новая жизнь льется по всем жилам России, когда любознательность, ничем не подстрекаемая, но живая, самобытная, является во всех слоях народа; мы верим недалека минута, когда весь схоластический хлам, с его хитро сплетенною регламентацией), занесется для порядка в «регистр вещей негодных к упот-
      Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилет-яего возраста, — это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается — если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него.
      Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе — правильное или неправильное, — это зависит от случая и от обстоятельств, в которые ребенок поставлен. Это наблюдение не новое; оно привело к заключению о необходимости давать пищу ранней восприимчивости человека; эта теория в свою очередь породила новое заблуждение: детей приняли за взрослых и засадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию. Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателей обстоятельствами, с тою разницею, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени.