Организация урока (в вопросах и ответах)
Оценки и отметки

DjVu

      У. Древе Э. Фурманн
      ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА (В ВОПРОСАХ И ОТВЕТАХ)
     
      ОТ РЕДАКТОРА
      На VIII педагогическом конгрессе по предложению президента Академии педагогических наук ГДР Г. Нойпера было примято решение начать издание серии книг по конкретным вопросам paGoiu учителя под общим названием «Советы учителю».
      В центре внимания этой серии (она издастся в виде брошюр объемом не более 100 страниц) находятся проблемы дальнейшего совершенствования учебно воспитательного процесса в школе, вопросы, от которых зависит качество и эффективность повседневной работы учителя
      В пашей кнше помещены две публикации из этой серии- «Организация урока (в вопросах и ответах) Урсулы Древе и Элизабет Фурманн и «Оценки и отметки» Хельмута Века Все авторы — сотрудники Института дидактики АПН ГДР.
      У. Древе и Э. Фурманн, не загружая содержание большими теоретическими выкладками и рассуждениями, освещают со знанием дела самые важные стороны организации современного урока X. Век обобщает богатый опыт школ ГДР в сложном деле оценки деятельности учащегося, готовит учителя к самостоятельному решению бесчисленных задач, связанных со всесторонней оценкой работы школьников.
      Нами опущены авторские сноски на источники на немецком языке. Оригиналы переведенных нами книг можно найти в любой крупной педагогической библиотеке, имеющей отдел книг на иностранных языках.
      В тексте встречается сокращение ССНМ, означающее Союз свободной немецкой молодежи.
      Для школы ГДР характерны некоторые особенности, обусловленные спецификой ее исторического, политического, экономического и социального развития. Так, шкала оценок, принятая в ГДР, полностью противоположна, принятой у нас. Единица, означающая у нас самую низкую оценку, является в ГДР показателем самых высоких успехов (подробнее см в сносках).
     
      ВВЕДЕНИЕ
     
      За время своей профессиональной деятельности учитель дает более 25 тысяч уроков. Эти уроки должны быть хорошо подготовлены. Они должны способствовать развитию учащихся, но в то же время и приносить успех учителю, доставлять ему чувство радости, удовлетворенности своей профессией. Если учитель говорит об успехе или неудаче своей работы, то при этом он имеет в виду определенные уроки: «сегодня мне урок особенно удался»; «тот или иной урок прошел не так».
      Для учителя любой урок — тяжелая работа, означающая 45 минут концентрации внимания и высшего, напряжения. Для осуществления намеченного плана необходимо сильное волевое напряжение, но в то же время и мобильность, гибкое реагирование, быстрая перестройка при возникновении новых ситуаций. Пожалуй, как и в какой другой профессии, учитель на протяжении 45 минут должен «отдавать себя целиком». 30 детей или подростков — это «строгий судья».
      После хорошего урока можно ощущать усталость, но в то же время удовлетворение и радость. Неудавшийся урок иногда может тяготить несколько дней.
      Во многих отношениях урок — это центр, вокруг которого вращаются и к которому возвращаются все мысли и действия учителя. Поэтому рассмотрим его подробнее.
      Урок — это основная организационная форма обучения в социалистической школе. Для нас, однако, он является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения, так как содержание процесса обучения и воспитания, его направленность, а также основные принципы, методы и средства обучения и воспитания получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него.
      Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач, заложенных в данной теме, годе обучения, во всех школьных годах. Он всегда выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала, включающего и данный урок.
      В историческом плане введение урока представляло собой прогрессивный шаг. В сочетании с классной системой обучения урок позволяет одновременно воздействовать на большое число детей и тем самым распространить возможность получения образования на самые широкие слои народа. Однако до сих пор в условиях классового общества продолжаются многочисленные нападки на урок, существуют многочисленные попытки его ликвидации.
      В условиях нашего общества «судьба» урока решена совершенно иначе. Почти ни один документ, касающийся проблем школы, вплоть до настоящего времени не обходится без положений, затрагивающих урок. Деятельность педагогов-новаторов как у нас, так и в СССР направлена в первую очередь на повышение эффективности урока.
      Основной тенденцией совершенствования урока продолжает оставаться повышение его качества и эффективности. Все, что было сказано на VIII педагогическом конгрессе о повышении качества педагогического процесса, целиком и полностью относится к уроку. Каждый урок требует глубокого осмысления и контроля под следующим углом зрения: каким образом на каждом уроке можно еще лучше установить взаимосвязь между школой и обществом, как укрепить связь обучения с жизнью? Как поставить каждый урок на службу развития личности наших учащихся? Как воспитать у учащихся активную жизненную позицию, как можно активизировать их в процессе обучения?
      С этой позиции мы и остановимся на некоторых вопросах, касающихся проведения хорошего современного урока.- При этом мы не стремимся дать здесь стройную научную систему. Центр нашего внимания в значительной степени сосредоточен на вопросах, занимающих особо важное место в наших размышлениях и действиях в свете положений, выдвинутых VIII педагогическим конгрессом.
     
      ПОКА НЕ ПРОЗВЕНЕЛ ЗВОНОК
     
      Прежде чем прозвенит звонок, у учителя в голове уже создана картина предстоящего урока, конечно, лишь в общих чертах. Эта картина определяется основными направлениями, избранными учителем до того, как он вошел в класс. Такими направлениями являются, в частности, решение о главной и дополнительных целях, выбор материала, его деление и соответствующие акценты в течение урока, развитие основной мысли и методическое оформление (например, проблемный или не проблемный подход, необходимость специального времени для упражнений, способы коммуникации и сотрудничества учащихся и т. д.), решение о видах работы учащихся, необходимых для активного усвоения материала, решецие о том, как разбудить, направлять и контролировать их деятельность, как использовать конкретные условия в данном классе с учетом индивидуальных особенностей отдельных учащихся и т. п.
      Чтобы учитель принимал такие самостоятельные основополагающие решения, которых не могут заменить никакие детально разработанные центральные установки, поскольку они всегда являются результатом его творческой деятельности, необходимы определенные предпосылки.
      Одной из важнейших таких предпосылок является постоянное, все более глубокое проникновение в сущность обучения в социалистической школе. Что это значит? Основные педагогические представления учителя должны соответствовать идеям процесса обучения в социалистической школе, постоянно развиваться в ходе работы, основываясь на повышении квалификации, накоплении и обмене опытом, изучении литературы в соответствии с возрастанием общественных требований и меняющимися условиями. Прежде всего это означает, что во всех школьных делах учитель всегда должен ориентироваться на главную цель — формирование и развитие личности, стремиться к тому, чтобы каждый из 12 000 уроков в жизни школьника по-свосму способствовал образованию значительного объема прочных знаний и навыков. Необходимо учитывать и политехнический характер нашей школы, тесно увязывать обучение с жизнью, использовать возможности учебного материала и усвоения его учащимися для воспитания коммунистической морали, уделять также особое внимание развитию активности, самостоятельности, ответственности и творческого подхода у всех учащихся, т. е. уделять внимание свойствам личности, особо выделенным VIII педагогическим конгрессом.
      Следующей важной предпосылкой принятия правильных решений в ходе подготовки урока является правильное понимание основных направлений учебной программы и точное, даже детальное ее знание.
      Сюда входит знание целей, задач и структуры программы на год обучения по данному предмету. Однако, для того чтобы правильно определить место для конкретного года обучения, необходимо знание общих направлений всего курса обучения по всем предметам, которые учащиеся проходят за 10 или 12 лет. Правильный взгляд на свой предмет осиовызастся на постоянной связи со смежными предметами. Это позволяет еще лучше понять специфическую роль собственного предмета в деле развития и формирования личности, лучше осознать потребности и возможности взаимодействия с другими предметами. Значительную помощь при этом может оказать соответствующая литература, включающая методики преподавания предметов, пособия для преподавателей и статьи в специальных журналах.
      В настоящее время многих учителей волнует вопрос, как вести себя в случае отмены уроков. В отдельных классах положение из-за частой отмены уроков иногда обостряется настолько, что nepeд учителем встает вопрос: что важнее — выполнение учебного плана или развитие личности? Конечно, ставить вопрос таким образом нельзя; ведь речь всегда идет о развитии личности. Выполнение учебного плана никогда не является самоцелью, а всегда сюит на службе дела развития и формирования личности учащихся. Однако что следует понимать под выполнением учебного плана? Означает ли это ею буквальную проработку от сих до сих, пока не наступит конец учебного года? (При таком подходе нередко материал, приходящийся на конец учебного года, вообще не прохотится ) Либо важнейшие положения программы изучаются по основным направлениям действительно всеми учащимися путем строгого, чуплотненного» введения нового материала и активной работы учащихся над ним? Ответ ясен — учебная программа обязательна, но она не догма. Таково общее положение. Поэтому каждый учитель несет большую личную ответственность за правильное выполнение программы. А в особых ситуациях, обусловленных отменой уроков, что едва ли можно исключить и в будущем, возрастает ответственность учителя и предъявляются еще более высокие требования к пониманию целей и содержания учебной программы. Многие учителя с полным правом требуют от педагогической науки конкретной помощи в принятии этих сложных решений как для «нормальных», так и для особых случаев (например, варианты тематического планирования, планы систематического повторения, программы упражнений).
      Принятие правильных основополагающих решений в ходе подготовки урока предполагает далее точное знание совокупности конкретных условий в классе. Лишь при широком учете реальных условий, с которыми статкивается учитель в своем классе, у своих учеников, каждый отдельный ребенок или подросток сможет овладеть материалом, заключенным в учебной программе. При этом речь идет как об умелом использовании имеющихся благоприятных условий (например, уровень развития коллектива, большой интерес к данному предмету, хорошо сформировавшаяся способность учащихся к постановке и решению проблем и вопросов), так и об устранении и изменении препятствующих и создании новых, благоприятных условий.
      Такое подробное рассмотрение некоторых предпосылок успешного планирования и проведения урока конечно, не означает, что перед каждым уроком учитель должен надолго задумываться над ними. Многие из них относятся просто к «учительскому мышлению», так сказать, вошли уже в плоть и кровь учителя. Тем не менее время от времени нужно перепроверять свой основной подход к обучению, чтобы не впадать в рутину, нё выпустить из вида важные задачи обучения.
      Перечисленные выше предпосылки нельзя рассматривать в отрыве от личности учителя. «Фундаментом успешной деятельности учителя являются... его солидная научная подготовка, его способность к самостоятельной творческой работе и его сознательное отношение к своей профессии, — указывала министр просвещения ГДР М. Хонеккер.
      Основываясь на этих и других исходных данных, учитель планирует и готовится к уроку. Он делает это с учетом содержания материала и его места в процессе обучения. Лишь при таком подходе возможно определить наиболее существенное в нем и основное направление каждого отдельного урока, его вклад в реализацию множества зачастую весьма разнообразных целей коммунистического воспитания. Лишь таким образом возможно предусмотреть, как следует связать передачу знаний с целенаправленным формированием способностей и навыков, социальным развитием коллектива, воспитанием мировоззрения, формированием характера и нравственным воспитанием учащихся и как при этом можно дойти до каждого учащегося (см. подробнее в разделе «Каким образом суть урока...»).
      Иногда спрашивают: нужно ли вообще готовиться к каждому уроку? Ответ на этот вопрос однозначен «Да». Без предварительного осмысления целей каждого урока, его содержания и хода — невезможно целенаправленное обучение и воспитание. Руководители школ и методисты постоянно подчеркивают обязательность плановости и готовности к уроку с точки зрения материала и его места в процессе обучения. Что при этом учитель в ходе подготовки урока фиксирует письменно и в какой форме это делает, зависит от его опыта, содержания данного урока, его типа и вида и т п. Главное — не форма письменного оформления, не использование определенных схем, а глубокое осмысление цели, содержания, структуры и хода урока, вплоть до деятельности учащихся, которая стимулируется, управляется и контролируется учителем.
     
      ВЫСОКАЯ АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА КАЖДОМ УРОКЕ
     
      На VIII педагогическом конгрессе была выдвинута в соответствии с основными положениями социалистической школы и педагогики задача воспитать у наших учащихся активную жизненную позицию Не случайно, что именно это положение нашло столь большой отклик среди учителей и воспитателей. Ведь оно прямо и непосредственно затрагивает каждого педагога в его повседневном труде: каждый учитель хочет выпустить из школы своих учеников как можно лучше подготовленными. Он хочет, чтобы они стали умными, активными, сознательными, творческими людьми. Он хочет, чтобы они активно участвовали в жизни нашего общества и находили в этом свое личное счастье. Он хочет, чтобы уже в процессе обучения они выработали те качества характера, которые будут необходимы позднее для решения, больших жизненных задач.
      Важнейшим путем воспитания активной жизненной позиции у наших учащихся в процессе обучения является их активизация на каждом уроке и оказание влияния в большей, чем ранее, степени на совокупность их социальных отношений во внеурочное время. Сегодня на урок приходят «другие» учащиеся, чем еще несколько лет назад. Они получают многообразную информацию из прессы, радио, телевидения и т. п. Возросшее качество работы пионерской организации и ССНМ оказывает значительное воздействие на развитие их способности самостоятельно организовывать свою жизнь и вырабатывать собственную позицию. В процессе продуктивного труда они зачастую уже создают значительные ценности для общества и сознают это. Факультативные занятия и работа в кружках расширяют их духовный горизонт. Большинство учащихся с возрастом выполняют в семье обязанности, часто связанные с высокой ответственностью и т. д. Все это неизбежно влечет за собой изменения в личности, прежде всего в самосознании и уверенности в себе. Если не учитывать это в достаточной степени, то в процессе обучения могут возникнуть конфликты. Дверь классной комнаты не может быть барьером для того, что составляет жизнь учащихся вне школы и уроков. Насколько продуктивным может быть постоянный учет этого «окружения», свидетельствуют многие выступления учителей на дискуссиях в ходе VIII педагогического конгресса.
     
      Постоянно подчеркивая проблему активности наших учащихся в социалистической педагогике, мы исходим из многих предпосылок. Назовем две из них.
      Во-первых, это связано с нашей основной политической линией но отношению к молодежи, с тем, как сказала на конгрессе Маргот Хонеккер, что роль молодежи при социализме коренным образом изменилась, она стала равноправной в социальном и политическом отношении, активно участвует в формировании и развитии общества.
      Во-вторых, следует указать на марксистско-ленинское понимание неразрывной связи деятельности и развития. Только посредством собственной активности, деятельности формируется личность, становится возможным оказывать глубокое влияние на ее развитие. Другого пути нет.
      Поэтому современный урок во многом должен определяться тем, в какой степени сами ученики проявляют активность в ходе урока. Разумеется, мы имеем в виду не такую чисто внешнюю деловитость, которая при поверхностном рассмотрении вполне может создать видимость активности: аккуратное переписывание текстов из учебников (что потом очень быстро забывается), просмотр одной киноленты за другой (без действительного осмысления содержания), громкое повторение грамматических правил (без научения нч применять) и т. п.
      Там, где доминируют такие «требования» к учащимся, не делается ничего существенного для их развития.
      На правильный путь становятся там, где учащиеся — активные соучастники урока, где они могут и должны прилагать все свои силы, где они занимаются напряженной, умственной и умственно-практической деятельностью, решают проблемы и задачи, побуждаются к творческим поискам, где они используют свой опыт, сами проверяют, оценивают и судят, где они обосновывают свое мнение, где они чувствуют себя ответственными за учебные достижения класса.
      Соучастие в уроке включает в себя татже п то, что на учащихся возлагается во все большей степени ответствеппость за внешние условия учебы. Это старая педагогическая истина. Почему, например, учитель сам должен заботиться о меле и чистой доске, о том, чтобы к началу каждого урока был подготовлен рабочий материал и т. д ? Он сэкономит время и силы, сохранит свои нервы, если передаст эти и подобные задачи учащимся. В то же время учащиеся усваивают, что для спокойной работы важны многие условия, а расхлябанность и неряшливость стоят Потери времени (не только для каждого в отдельности, но и для всего коллектива), наносят значительный ущерб успеху работы. В этой связи интересно выступление учительницы физкультуры Шнр. На VIII педагогическом конгрессе она сказала: «Я стараюсь вовлечь в процесс сознательного и активного проведения урока как можно больше учащихся, чтобы тем самым повысить их самостоятельность и ответственное отношение к делу. Так, им предоставляется возможность выполнять, в частности, организационные задачи капитана команды, ответственного за порядок, кладовщика спортивных снарядов, руководить разминкой, проводить самоконтроль либо самостоятельно искать целесообразные пути решения для двигательных упражнений (например, для дорожки с препятствиями, эстафетных игр). Предлагаю им и самим придумать интересные упражнения для урока. Мо-iy отмстить, что активное участие в проведении урока улучшает порядок, дисциплину, повышает активность и чувство удовлетворения у учащихся».
      При рассмотрении других, поднятых в этой броццоре вопросов мы исходили в конечном счете из того, как побудить наших учащихся в ходе урока к активности, интенсивной деятельности Однако сперва выскажем несколько общих соображении о том, что означает активизация личности учащихся и как достичь ее на уроке.
     
      Мотивация деятельности учащихся.
      Без мотивов человек не «придет в движение». Смелая мотивация пробуждает в учащихся внутренние противоречия, высвобождаем сильные динамические тенденции, вызывающие деятельность
      Мотивация достигается долгосрочной и краткосрочной постановкой цели, преобразованной в реальные целевые установки учащихся, пробуждающие их интерес, затрагивающие их «внутреннюю позицию», вызывающие радость того, что вскоре можно узнать и суметь больше. Мы достигаем этого, ставя учащегося в проблемную ситуацию, сталкивая его со «странными историями» или неожиданными фактами, вызывая желание «выяснить суть дела», апеллируя к чувству долга или ответственности, раскрывая перспективы полного преодоления совершенных ошибок.
      Однако интересу нельзя позволить угаснуть. Каждый учитель по собственному опыту знает, что только пробудить интерес учащихся в начале урока недостаточно. Бедность содержания урока, чрезмерные или недостаточные требования, плохая организация самостоятельной работы учащихся, негативное или равнодушное поведение учителя по отношению к ученикам быстро могут погасить интерес.
     
      Активный подход к преподаваемому материалу
      IX съезд СЕПГ и VIII педагогический конгресс однозначно подчеркнули значение знаний учащихся. Солидные знания и навыки всех учеников имеют такое большое значение для дальнейшего построения нашего общества, как никогда ранее в истории. Сознательные и творческие действия возможны лишь на основе прочных научных знаний. Поэтому на каждом уроке следует уделять наибольшее внимание таким качественным показателям знаний и умений, как точность, систематичность, практичность и прочность. Для этого необходимо активное взаимодействие с материалом обучения.
      Это в свою очередь возможно лишь при условии организации необходимой для этого специфической деятельности усвоения. Во многих случаях это означает: включать учащихся в процесс познания, вести его, например, от конкретных деталей через абстракции к применению абстрактного к другим конкретным случаям и ситуациям (например, при разработке и применении понятия «революция» в курсе истории), соединять познание с опытом учащихся, побуждать учащихся к познанию и решению проблем, учитывать эмоциональное и рациональное во взаимосвязи и т. д. С этим необходимо тесно связывать процессы повторения и закрепления: упражнение в решении математических задач, запоминание дат, стихов, слов, законов, наконец, необходимо подключить процессы предметно-практического воздействия на окружающий мир: на уроках труда — обработку детали, на уроках фтзики — проведение учащимися эксперимента и т. п.
     
      Уделять больше внимания развитию мышления учащихся
      Каждый учитель знает и принимает тот факт, что основной целью нашего обучения является воспитание учащихся как самостоятельно мыслящих и обладающих чувством ответственности людей. Несомненно, что каждый урок может и должен способствовать формированию мышления учащихся. Наша обязанность — развивать их способность не только к репродуктивному, но и к творческому мышлению, пробуждать у них радость мышления. Нередко репродуктивное мышление противопоставляется творческому как имеющее якобы меньшее значение. Но это грубая ошибка. Ни один урок не может обойтись без передачи молодому поколению закрепленного общественного, опыта, знаний человечества, накапливавшихся веками, т. е. без передачи их посредством примера и объяснения, что делается по большей части в устной форме.
      Ясно, что продуктивное мышление — более высокая, более совершенная форма, чем репродуктивное мышление. Однако знание фактов, законов, правил, приемов и т. п. является необходимой предпосылкой творческого мышления. Творческое мышление, как правило, не возникает само по себе, его необходимо пробуждать, способствовать его развитию, оно должно быть «желаемым».
      В ходе урока можно сделать так, чтобы учащиеся решали задачи и проблемы с применением лишь таких способов, которые им уже известны, т. е. были заранее отработаны на примерах пли разъяснены учителем.
      Можно, однако, поставить перед учащимися и такие задачи или проблемы, которые побудят их к поискам новых, собственных путей решения. Понятно, что самостоятельные попытки решения часто бывают ошибочными, оказываются непригодными на практике или приводят к неправильным результатам. И тем не менее они имеют большую ценность для развития творческой активности, дают учителю много сажной информации. Самостоятельно найденный путь решения иногда даже в том случае, когда он ведет к неправильному выводу, — важный шаг в развитии творческого мышления (см. далее о проблемном обучении).
     
      Идеологически важные проблемы и уровень подготовленности
      Несколько лет пазат Г. Нойнер и Г. Штер наметили ряд узловых моментов проблемы идейного воспитания. В настоящее время, когда большое значение придается акцентированию на главном, существенпом, эта проблема разрабатывается с точки зрения «определения основной воспитательной задачи урока». При этом учитывается как ориентация на объективное единство науки и идеологии, определяющее суть содержания изучаемой по предмету темы, так и ориентация на конкретные вопросы политики партии и собственного богатого опыта учащихся.
      Личный опыт и проблемы учащихся, безусловно, значительно отличаются от класса к классу и от ученика к ученику. В целом, как уже отмечалось, мы исходим из того, что сегодня у наших учащихся значительно более широкий кругозор, чем это было несколько лет назад. Если идеологические проблемы рассматривать и обсуждать цне зависимости от растущей «зрелости» учащихся, то теряется возможность привлечь их к активной позиции в процессе обучения. Именно действенное рассмотрение таких вопросов требует высокой степени активности, внутренней вовлеченности учащихся. И наоборот, если учащиеся чувствуют, что к ним предъявляются малые требования, они не проявляют интереса, остаются равнодушными. При этом воспитательные замыслы учителя нередко превращаются в свою противоположность.
      Рассмотрим пример действенного, активизирующего, ориентированного на основную воспитательную задачу использования соответствующего опыта учащихся.
      На уроке граждановедения в VIII классе на тему «Социалистическое государство и социалистическая демократия: позиция и общественная ответственность граждан в нашем обществе» в связи с вопросом, чувствует ли у нас уже каждый член общества ответственность за общество в целом, учащиеся побуждаются к мобилизации их личного опыта. Такая постановка вопроса по-настоящему захватывает учащихся. В классе возникает движение, раздаются голоса с места; «общие» высказывания, прозвучавшие вначале, переводятся другими учащимися на почву реальности.
      1-й учащийся. Да, ведь все принадлежит всем.
      2-й учащийся. Да.
      (Движение в классе, некоторые ученики улыбаются, другие что-то бормочут, раздаются тихие замечания с места. Учитель пока молчит, дает учащимся возможность высказаться.)
      3-й учащийся. Большинство думает так, но есть еще и безучастные, сторонние наблюдатели.
      4-й учащийся. Например, часто неправильно работают на жилищном строительстве. Бывает, что рабочие делают что-то спустя рукава, неэкономно обходятся со строительным материалом.
      5-й учащийся. Но если стройматериал Tie убирается на протяжении ряда дней, можно и потребовать.
      В последующей части урока делаются попытки установить причины этих и подобных явлений. При этом проблеме развития сознательности человека как одной из весьма сложных задач отводится большая роль. На этом (также эмоциональном) фоне разрабатывается воспитательная цель последующих уроков, где речь пойдет о более точном выяснении позиции и общественной ответствейности граждан нашей страны.
     
      Побуждать учащихся к более активной постановке вопросов и поискам решений во время урока
      Анализ практики показывает, что учащиеся на многих уроках все еще почти, не задают вопросов. Но для того чтобы в большей степени вовлечь учеников в процесс обучения, такого рода активность является непременным условием.
      Важны при этом все формы и методы проведения урока, его проблемность, сама атмосфера, царящая в процессе обучения (отношения между учителем и учашимпся, отношения между учащимися).
      Большое значение в этой связи имеет предоставление уче- никам «права на ошибку» и, конечно, то, как учитель отвечает на вопросы учащихся, если они их все же задают. Зачастую лапидарный и поверхностный ответ на вопрос учащегося отбивает у них охоту задавать дальнейшие вопросы, что нередко постепенно убивает позитивную мотивацию учебы, интерес к данному предмету вообще. Если, например, ученик на уроке физики в X классе по теме «Волны» задает вопрос: «Имеет ли значение скорость распространения волн и при землетрясении? Связана ли она с ним? — и получает ответ: «Да, она имеет при этом значение», то ученик едва ли задаст другие вопросы.
     
      Воспитание критического отношения учащихся к себе
      Активизация учащихся включает также способность оценивать себя «со стороны», чтобы на этой основе делать выводы о своем поведении и действиях в будущем.
      Опытные учителя придают именно этому большое значение, используют в этой связи такие приемы, как привлечение учащихся к оценке их успеваемости, чтобы ученик сам оценил, 1де в его знаниях слабые места и какие есть возможности их совершенствования. Они активно привлекают учащихся к оценке поведения и привычек, требуют честного и критического «отчета» (например, соответствует ли мое поведение
      установленным нормам, в чем причины нарушения мною правил поведения, какие цели я должен перед собой поставить, чтобы изменить свое позедсние, и т. д.). Или стремятся пробудить у учащихся интерес к собственному развитию (например, побуждают их своевременно задуматься над выбором профессии, увидеть реальность выбора желаемой профессий с позиций общественных и индивидуальных потребностей, по-MoiaiOT им ставить ближайшие цели, чтобы самостоятельно и целенаправленно воздействовать на определенные стороны собственного развития).
      Высокая активность учащихся — это основная проблема каждого урока. От того, насколько нам удается повысить активность учащихся в процессе обучения, в значительной степени зависит их подход к другим жизненным проблемам, их активность в будущем.
     
      ВНЕШНИЙ И ВНУТРЕННИЙ ПОРЯДОК ВО ВРЕМЯ УРОКА
     
      К уроку с полным правом можно отнести старую народную мудрость «порядок — половина дела». Каждому уроку должен быть свойствен целесообразный и разумный порядок. Если не придавать этому значения, то процесс обучения на уроке нередко проходит «без руля и без ветрил», со сбоями, причем ни учитель, ни ученики не получают удовлетворения.
      Порядок означает, во-первых, организацию всех внешних факторов и, во-вторых, внутренний порядок урока, зависящий от его целей и содержания, уровня. подготовки учащихся, дидактических задач, деления его на четкие этапы.
      Остановимся сначала на так называемом внешнем порядке.
      Самым простым, самым элементарным, но, к сожалению, наиболее часто нарушаемым элементом разумного внешнего порядка является точное начало и точное окончание урока.
      Сели не придерживаться точно установленных 45 минут урока, то уже с самого начала паши учащиеся «воспитываются» в духе того, что пе~ необходимости особо серьезно воспринимать установленное ьремя, что потом переходит в жизни на отношение к любой работе (экономия времени!). Так, время, потраченное впустую в начале и конце уроков, может в дальнейшем иметь довольно далеко идущие последствия для обществу
      . Рассмотрим подобное начало урока. Учитель входит в класс, ученики встают; некоторые поднимаются медленно, учитель делает им замечания. В классе разговоры, шумно. Учитель заявляет, что у него есть время и он подождет, пока установится полное спокойствие. Становится тише, но тут учитель видит, что один из учеников что-то жует. Учитель спрашивает, почему тому не хватило времени на еду. Учащийся отвечает,
      вновь возникает шум. Кто-то из учащихся роняет книгу... и т. д. и т. п. Урок начинается на 4—5 минут позже, что составляет 10% времени урока. При этом нельзя с полной уверенностью сказать, что ученики готовы к активному восприятию учебного материала.
      Такое начало урока полностью «отомрет» лишь тогда, когда удастся внести во всей школе твердые нормы порядка, привлечь учащихся к их установлению и соблюдению, сделать их единой основой действий для всех учителей.
      Пунктуальное окончание урока — другая проблема. Все еще есть учителя, считающие, что окончание урока зависит не Ол звонка, а только от них самих Не говоря уже о том, что тем самым они вступают в противоречие с уставом школы, таким образом «порождаются» по крайней мере еще две другие проблемы: вызывают у учащихся ненужную агрессивность (этого должны в первую очередь избегать учителя, авторитет которых еще не укрепился) и не выполняют своих собственных обязанностей по наблюдению за порядком на переменах или отнимают у себя ценные минуты отдыха и разрядки.
      К внешнему порядку хорошего урока относятся не только его точное иачало и окончание но и ухоженность помещения, своевременная готовность средств обучения, их четкое функционирование, наличие необходимых учебных материалов на каждом рабочем месте, хорошо проветренная классная комната правильное освещение для всех учащихся и т. д. Каждый учитель знает по собственному опыту, как легко отсутствие одного из этих компонентов может нарушить ход урока. В этом смысле разумный внешний порядок ча уроке — это далеко не что то чисто «внешнее», что можно, по не обязательно учитывать.
      Обратимся теперь к внутреннему порядку на уроке.
      К нему относится прежде всею целесообразное распределениее урока на этапы. Хорошее распределение позволяет последовательно и поступательно продвигаться учащимся от одной частной цели к другой, в соответствии с требованиями учебной программы, систематически и прочно овладевать учебным материалом с учетом главного в нем, позволяет им ориентироваться (что уже сделано, что я знаю и могу, что нам еще предстоит, что я еще должен узнать и чему научиться), дает учителю возможность целенапразленно руководить уроком. Многие факторы являются важными для распределении как процесса обучения в целом, так и урока в частности. К этим факторам относятся цель, логика и систематичность учебного материала, предположения о ходе процесса усвоения, дидактические принципы, имеющееся в распоряжении время. Все они определяют распределение материала, которое может быть рациональным лишь при их учете. Если в качестве исходного момента берется лишь один из названных факторов, то это ведет к неверной постановке цели урока.
      При распределении урока на этапы следует учитывать сочетание многих элементов.
      Правильно спланированный урок содержит в каждом из своих этапов цель, мобилизующую учащихся, стимулирующую процесс учения, пробуждающую мотивацию. Формы постановки цели могут различаться. Учитель может начинать этап урока, не говоря ничего, ничего не объявляя, например, с эксперимента, который оказывает определенное воздействие на учащихся, а затем уже, возможно даже совместно с учащимися, вырабатываются цели. Учащиеся должны знать, чего от них требуют, незнание цели на продолжительное время вредно, убивает интерес к обучению, мешает процессу активного, сознательного и дисциплинированного учения. Поэтому уже на протяжении длительного времени многие учителя стараются превратить обычную постановку цели в целевую ориентацию для учащихся, являющуюся для них свего рода «маяком», к которому они направляются, которым они измеряют пройденный и предстоящий путь.
      Структурно хорошо подготовленный урок строится на каждом своем этапе в соответствии с уровнем подготовленности учащихся. Но это не означает, что с уровнем подготовленности следует только считаться, его необходимо целенаправленно закреплять.
      К уровню подготовленности относятся в зависимости от запланированного результата в первую очередь знания учащихся, равно как и уже приобретенные взгляды мировоззренческого характера, моральные нормы поведения, а также возможности и способности учащихся и их индивидуальный опыт.
      Закрепление достигнутого уровня знаний может быть особым этапом в начале урока (исходный уровень для запланированного результата урока), может находиться в начале или в конце одного из этапов урока (закрепление исходного уровня для данного или последующего этапа урока), может проходить постоянно, чтобы каждый шаг продвижения вперед всегда осуществлялся на прочной основе.
      Вполне возможен и такой вариант, когда функцию закрепления исходного уровня для последующих уроков по теме выполняет целый урок.
      Правильно структурно спланированный урок характеризуется четким распределением учебного материала. На каждом этапе и внутри каждого этапа следует учитывать такие старые дидактические положения, как последовательность продвижения, включающая частное в общее, при учете логики материала, с одной стороны, п его доходчивости — с другой; четкое подразделение отдельных частей материала (по сути и по дидактическим средствам); сочетание старого и нового материала, выделение основных моментов, т. е. существенного; расположение частей материала по степени возрастания трудности (трудности для учащихся могут состоять как в растущей степени сложности самого материала, так и в изменении работы с материалом: в требовании его систематизации, его осмысления в иных аспектах и т. п. Важно при этом, чтобы разница между «нужно» и «можно» для учащихся не была слишком большой, но и не слишком малой, а также, чтобы систематически повышалась самостоятельность учащихся)1, учет дидактической ценности отдельных частей материала. Учащиеся информируются об этом лишь в общих чертах. Более детально они должны знать то, что им нужно прочно усвоить.
      1 Эти положения, основывающиеся на взаимосвязи обучения, развития личности и ведущей роли обучения по отношению к развитию, естественно, уже лежат а основе учебной программы Каждый раз их необходимо заново учитывать в каждой тематической единице материала на каждом уроке.
      Структурно правильно спланированный урок учитывает дидактические принципы в их единстве и взаимодействии.
      Можно, в частности, задаться вопросами, чему служит введение учащихся в работу, над новым материалом и как оно должно происходить (например, если речь идет о процессе познания, который необходимо вызвать, или о процессе упражнений)? Что включается в систематическое овладение новым материалом, как при этом (в качестве особой задачи) закреплять уже изученный материал, применять его на практике, систематизировать? Как и когда контролировать успеваемость учащихся, оценивать ее, выставлять отметки? Как наиболее целесообразно включить домашние задания в процесс усвоения?
      Не следует забывать, что использование дидактических принципов не может происходить в бтрыве от осмысления цели и учебного материала урока. В ходе урока учитель никогда не должен упускать из виду его цель. И напротив, думая о достижении конкретной цели на материале урока, учитель должен всегда учитывать и дидактические принципы, поскольку в них отражаются важные положения полноценного и результативного процесса усвоения материала учащимися под руководством учителя.
      И в конечном итоге структурно правильно спланированный урок характеризуется делением на четкие временные отрезки. При этом обязательно следует учитывать, что наиболее существенное в теме требует больших временных затрат на уроке, чтобы учащиеся по-настоящему осознали его особый характер. Поэтому одинаковое распределение времени на все виды работ неправомерно. Если подготовка каждого урока начинается с установления, что в нем является самым существенным, что непременно необходимо поставить в центр внимания на уроке, то это приводит к весьма рациональному распределению времени в течение всего урока.
      Когда мы так усиленно подчеркиваем необходимость разделения урока на этапы, то это отнюдь не означает произвольный разрыв урока. Количество этапов нельзя регламентировать. Всегда следует учитывать:
      — Какова главная задача, основная идея, самая важная цель данного урока?
      — Как в этой связи наиболее целесообразно расположить материал, в чем заключается «кульминация» урока?
      — Что мои учащиеся должны сделать в первую очередь для усвоения материала?
      — Как буду сам контролировать весь процесс с начала до конца?
      Из этого, в частности, вытекает, что урок по произведению Шторма «Всадник на белом коне» должен строиться по-иному, чем урок по изучению грамматического правила, а если в центре урока стоит какая-либо проблема, то он строится иначе, чем урок упражнений в умножении чисел. Я не доставлю большого удовольствия ни себе, ни своим ученикам, если, например, урок в X классе подразделю на столько же этапов, как в I или II классах. От учеников старших классов в большей степени требуется «масштабное мышление», чем от младших. «Крохами» старшеклассников не удовлетворить.
      В заключение еще два соображения по построению урока.
      Не следует ли при планировании урока подумать, даем ли мы действительно нашим учащимся возможность «погрузиться» в предмет, сознательно осмыслить его и самостоятельно раскрыть его связи с другими явлениями или предметами? Справедливо, например, подчеркивает Клаусе: «Самостоятельное мышление «рассудочно» в полном смысле слова. Поэтому совершенно неверно требовать, чтобы ответы учащихся, которые должны формироваться, исходя из понимания вещей, возникали бы сразу же. Сомнительно, следует ли учителю ожидать от своих учеников немедленных ответов на его вопросы. В такой моментальной манере молено воспроизвести лишь заученные факты Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мыслен-, иое апробирование, выдвижение гипотез».
      Конечно, наши учащиеся должны постоянно помнить необходимые слова, правила, таблицу умножения, даты и т. п. Иногда в этом отношении мы даже слишком терпимы, чересчур нетребовательны. Но не менее важно предоставлять школьникам нужное время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности.
      И еще одно соображение. И для учащегося день в школе — эго тяжелый рабочий день. Хотя перемены и служат ему для отдыха, но не стоит ли нам самим задуматься над уроком, с позиции поиска наиболее благоприятного ритма смены напряжения и отдыха? Это возможно, в частности, путем планирования этапов с различными требованиями к умственной деятельности, смены устной и письменной работы, индивидуальной и групповой работы, посредством перехода от деятельности, требующей высшего умственного напряжения, к механической, и т. д. и т. п. Еще Дистервег писал: «Смена простого и сложного, вверх-вннз, сейчас трудно, потом легче, освежает и придает силы».
     
     
      КАКИМ ОБРАЗОМ СУТЬ УРОКА
     
      СТАНОВИТСЯ СУЩЕСТВЕННОЙ И ДЛЯ УЧАЩИХСЯ!
     
      Ответ на этот вопрос заранее предпола!ает творческий подход учителя. Исходя из общею направления учебной программы, он отбирает основное в данной теме, определяет главное при распределении материала, в соответствии с требованиями учебной программы устанавливает существенное для каждого конкретного урока, их цели и главные направления.
      Все это требует от учителя теоретических знаний, а также точного понимания своей учебной программы в соотнесении со всем учебным процессом, профессиональной твердости, знания подготовленности учащихся в каждом классе, а также творческого переосмысления общих центральных задач конкретного урока. Помощь при этом могут оказать педагогические публикации, методические разработки по данному предмету, статьи в специальных журналах по вопросам подготовки и проведения уроков по наиболее сложному материалу или соответствующие материалы в газете «Deulschen Lehrerzeitimg» и журнале «Padagogik».
      Однако задачи, которые необходимо решить, прежде чем ответить на наш главный вопрос, далеко не просты. Облегчить их для учителя может четкое указание на наиболее существенное в учебных программах и методических пособиях, однако основную работу он должен проделать сам, полагаясь прежде всего на себя.
      В настоящее время определение существенного для каж того отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личноеiи в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе.
      Учебные программы, методические пособия и учебники по оказывают пока еще в этом отношения достаточной помощи учителям — связь с конкретными условиями устанавливает только сам учитель. Именно здесь раскрывается широкое ноле деятельности для ответственной, творческой интерпретации
      учебной программы Определение главного означает «взвешивание» отдельных частей материала темы, а не простое «отбрасывание». Учи.ель определяет существенное, как правило, учитывая основные цели и материалы темы, где мы не имеем права делать абсолютно никаких отступлений, так как они отзовутся пробелами в деле формирования личности, конкретные знания и навыки, которыми должны обладать все учащиеся после изучения данной темы, по окончании данного класса, завершении изучения данного предмета; методы и приемы умственной и духовно-практической деятельности, которые должны приобрести учащиеся на данном уровне, поскольку они непременны в процессе дальнейшей учебы и полноценной жизни в социалистическом обществе; идеологический потенциал материала темы для формирования мировоззрения и морали рабочего класса, который обязательно должен быть раскрыт, так как в про-ивном случае будет «утеряна» его специфическая воспитательная ценность; важнейшие элементы
      материала, которые должны быть поняты учащимися (но не обязательно зазубрены), поскольку они необходимы в качестве опорных моментов для дальнейшего процесса познания; элементы материала, имеющие по отношению к основным знаниям или навыкам подводящую, раскрывающую, дополняющую, углубляющую, завершающую функцию, но, как правило, не стоящие в центре контроля успеваемости и не обязательные для воспроизведения учащимися.
      Всегда важно учитывать связь материала с основными целями учебной программы и уровень подготовленности, достигнутый классом. Исходя из основных целей учебной программы, конечно, можно опустить какую-то часть материала, рекомендованную в методике в качестве дополнительной, и, наоборот, учитывая достигнутый классом уровень, можно, например, вернуться на уроке математики к работе с логарифмической линейкой в VIII классе, хотя это и не предусмотрено в учебной программе (материал VII класса), поскольку учащиеся еще не обладают необходимыми навыками обращения с ней.
      В каждом отдельном случае высокие профессиональные знания и умения учителя, владение программными установками, ситуацией в классе являются важной предпосылкой для определения важности отдельных частей учебного материала, для разбивки этого материала на единые по цели и содержанию подструктуры, а также отказа в соответствующих случаях от учебных пособий.
      Если у учителя существует ясное понимание того, какие главные, вполне определенные цели должны быть непременно достигнуты всеми учениками (например, получение прочных навыков в написании иностранных слов, оканчивающихся на -keit, -heit, -ffng), в чем состоит главная задача конкретного урока, что составляет его «ядро», на что следует направить
      интерес учащихся и что учащиеся должны воспринять в качестве главного и прочно запомнить, тогда действительно начинают возникать настоящие идеи по дидактико-методической организации урока.
      Они касаются необходимой очередности процесса обучения, выделения «ядра урока», а также того, ч-о следует подчеркнуть, повторить, чему уделить основное внимание. В первую очередь следует определить, какие действия должны произвести учащиеся, чтобы воспринять в качестве существенного то, что объективно является существенным. Учитель должен заранее продумать, как он вызовет (мотивирует) эти действия, как будет управлять ими и контролировать их.
      По мнению более 100 директоров школ и методистов, сейчас на средней и старшей ступени обучения только на половине уроков удается с полной очевидностью выделить существенное, сделать его предметом концентрации мыслительных либо мыслительно-практических усилий учащихся и путем повышения дидак-iнко-методического воздействия, а также продуманного и концентрированного использования средств обучения, заставить учащихся осознать особую его значимость.
      В ходе целого ряда уроков, по мнению директоров школ и методистов, отчасти за счет неудачного планирования времени учителям не удавалось дойти до основной мысли, до цели урока, а если и удавалось, то лишь в последние минуты урока или после звонка на перемену. Ожидания, что «преподнесенный» таким образом материал будет воспринят учащимися в качестве главного, противоречат всем положениям психологии. Нередко существенное тонет в мелочах. Однообразное движение вперед без какого-либо сосредоточения внимания при работе над новым материалом и отсутствие концентрирующих моментов (как-то: немедленное повторение, подчеркивание, обобщение, «остановка» на определенных местах, контрольные вопросы и т. п.) могут в буквальном смысле помешать учащимся расцознать это существенное и сознательно удержать его в памяти.
      Те же директора школ и методисты указывают, а практикоаналитические исследования подтверждают, что многим учителям почти без дополнительных усилий удается сконцентрировать дидактико-методическую работу на существенном материале, выделять важные положения и разъяснять их своим ученикам и что все это может происходить различными путями. Если проанализировать работу опытных учителей именно с этой точки зрения, то становится ясным, что они руководствуются при этом следующими мыслями:
      Существенное на уроке становится важным и для ученика, если при введении нового материала внимание ц. интерес учащихся сознательно направляются на основные положения, существенные связи, основополагающие понятия, главные выводы,
      действия, которые рекомендуется запомнить, и т. д. Этого можно добиться, например, созданием проблемней ситуации или проблемной проработки важного материала, а также путем систематического изложения с обязательным выделением важной по содержанию части путем сочетания ее с интересной дополнительной информации члк-ro: любопытными эпизодами, интересными деталями, а также отдельными фактами, вызывающими удивление, желание подумать, критически проанализировать услышанное. При этом большую роль играет применение дидактических средств, в особенности в целях облегчения учащимся подхода к важным положениям и стимуляции понимания.
      Существенные моменты •урока становятся существенными и для учащихся, если они получают для него субъективное значение. Этого можно добиться, например, методами, описанными в предыдущей главе. Важными являются субъективно значимая мотивация изучения данного материала вообще и поэтапность познания, ясное, понятное для всех учащихся изложение мыслей и логически обоснованное подведение к тому, что является существенным. При этом большую помощь может оказать наглядное пособие, где отражены все важнейшие его составные части. Осознание взаимосвязей и противоречий между новыми знаниями и каждодневным опытом, личным опытом учеников или ранее полученными знаниями может повысить субъективное значение существенного и в значительной степени способствовать его пониманию, восприятию и непроизвольному запоминанию.
      Существенный материал урока становится существенным и для учеников, если то, что все ученики должны непременно запомнить, будет особо выделено и доведено до их сознания, много раз повторено и подчеркнуто; если сразу же проверяется, «поняли» ли ученики все «трудные» моменты материала, основной ход мысли, рекомендации по отдельным действиям и т. п., насколько осмыслили они главные события. Когда такая проверка дает отрицательный результат, то нельзя обойтись без корректировок, исправлений, повторных проработок и объяснений заново, «показа как делать».
      Существенное на уроке становится существенным и для ученика, если оно сразу же закрепляется и постоянно повторяется. Фаза первичного закрепления имеет решающее значение для того, чтобы ученики осознали это существенное и запомнили его надолго. К первичному закреплению относятся частичные выводы после каждого этапа урока, обобщение в конце урока, моменты сознательного, произвольного заучивания, когда учащиеся специально запоминают существенное на основе ключевых определений, установок, обзоров, схем, а также первых самостоятельных упражнений} При этом важен хорошо акцентированный подбор заданййу которые должны служить тому, чтобы в центре мыслительной и умственно-практической деятельности учеников стояло то, что они должны запомнить прочно и надежно.
      Имманентные и перманентные повторения существенного материала на последующих уроках, его систематизация и многократное использование- должны предотвратить процесс забывания, способствовать обеспечению длительного запоминания его учащимися.
      Существенное на уроке становится существенным и для ученика, если оно находится в центре контроля за успеваемостью. Каждый из нас знает, какое важное стимулирующее воздействие на учебный и трудовой процессы оказывает контроль за нашей работой, усилиями и ее оценка. Заранее известная проверка усвоения важного учебного материала (устный контроль, письменные контрольные работы, классные работы) является поэтому важным средством усиления внимания учеников к этому материалу и интенсификации его изучения.
     
      МОЖНО ЛИ В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ НА КАЖДОМ УРОКЕ УДЕЛИТЬ ДОСТАТОЧНО ВНИМАНИЯ КАЖДОМУ РЕБЕНКУ?
     
      Обязанность каждого учителя уделять внимание каждому ученику — проблема, которой было уделено пристальное внимание на VUI не щюгнчсском конгрессе, где было подчеркнуто, что эта проблема представляет собой один из наиболее сложных вопросов, которыми очень серьезно занимается все большее чш-ло педагогических коллективов. Речь в первую очередь идет о том, насколько в нашей педагогической практике удается на уроках найти подход к каждому ученику, своевременно распознать и преодолеть временные трудности, возникающие у отдельных учащихся, помогая дальнейшему развитию их способностей и склонностей. Указывалось также, что нельзя отказываться от таких старых педагогических заповедей, гласящих, например, что учитель не имеет права работать юлоко с наиболее активными учениками, в то время как другая часть учеников периодически остается вне ноля его зрения и слышит только отрицательные замечания в свой адрес. Конечно, нелегко создать для слабых учеников условия, при которых они имели бы возможность поверить в свои силы, учитывая одновременно уровень подготовки большинства и работая с лучшими учениками путем постановки перед ними соответствующих задач Именно поэтому чрезвычайно важно хорошо знать учеников, их сильные стороны, интересы и склонности, подходить оптимистически к возможностям развития каждого ребенка.
      Многие учителя заявляют, что в качестве своей важнейшей гуманистической задачи как воспитателей они видят обеспечение каждому ребенку младшего возраста и каждому подростку индивидуального подхода, установление с ним доверительных отношений и взаимопонимания. Они чувствуют себя ответственными за развитие каждого ребенка, стараются быть по отношению к ученикам не «урокодателямн», стремятся установить с ним дружественные отношения.
      Конечно, возможности правильно и индивидуально подойти к каждому ученику на каждом уроке ограничены, но тем не менее они существуют и находят свое выражение в множестве разнообразных подходов. Ограниченность же вытекает из того факта, что академический час содержит только 45 минут, а в классах учатся по 30 и более школьников, которые при наличии в принципе множества общего различны в индивидуальном плане.
      Какими могут быть особенности, которые педагог должен учитывать на уроке, чтобы охватить каждого ученика.
      Прежде всего это индивидуальные различия из области отношений. При наличии единства в политико-идеогогическом аспекте они проявляются прежде всего в отношении к учебе и в мотивации. Последняя играет особую роль, так как диапазон успехов в учебе в разных классах в значительной степени определяется «саморегуляцией учеников», носителем которой является мотивация данного ученика. От мотивации в решающей мере зависит его активность при изучении учебного материала и интенсивность этих занятий. В этом смысле она оказывает определяющее влияние на его отношение к учебе и на результаты учебы.
      Большие различия существуют и в потребности в упражнениях и закреплении материала. В то время как некоторым ученикам для получения прочных, длительных, практически использчемЫх знаний достаточно интенсивной работы с учебным та сериалом при его введении и небольшого количества прнхеров на ею у потребление, то большинство учеников может доегкп)те этого же только в дом случае, если за введением новою материала следуют фазы сознательного запоминания, многократных повторений и упражнений. При этом количество и объем необходимых упражнений у каждого ученика различен.
      Тесно связан с этим темп обучения отдельных учеников.
      Существуют различия и в том, какую физическую и психическую нагрузку может выдержать тот илн иной ученик. (Особенно это проявляется, например, на уроках физкультуры, а также в том, что один ученик быстрее устает от умственной работы, чем другой.)
      Большое влияние на способности к учению и его результаты оказывают различия в степени владения языком. Они проявляются у учащихся, например, уже тогда, когда предлагается самостоятельно прочитать, понять и запомнить текст учебника, и усиливаются с повышением требований к самостоятельному умению устно выражать свои мысли.
      Следует считаться и с различиями в скорости и гибкости мышления. Доступность изложения учителем или постановки вопроса, достаточное количество времени для обдумывания — важные предпосылки для предотвращения отрицательного влияния этих различий.
      На каждом уроке нужно непременно помнить о том, что в любом классе есть дети с различными типами восприятия, памяти п собранности.
      Перечисленные особенности с целым рядом других различий, выступающих, как правило, во взаимосвязи, обусловливают формирование различных способностей к учебе и различных степеней обучаемости. Это означает, что ученики одного класса на определенном уроке обладают, несмотря на высокую степень совпадения исходного уровня подготовленности, довольно разными предпосылками к использованию знаний и умений, способностей, навыков работы, поведения и т. д. Эти различия — результат предыдущего и условие для будущего обучения.
      Часто спрашивают, возможно ли вообще охватить на каждом уроке каждого отдельного ученика, несмотря на мноючис-ленные индивидуальные их различия. Это, несомненно, одна из самых трудных задач, стоящих перед учителем. О ее практической разрешимости свидетельствует ежедневный опыт тысяч педагогов, ведущих уроки так, что при общей стратегии сохраняется и индивидуальный подход.
      При этом обязательны две предпосылки: соответствующее отношение к ученику, исходящее из уверенности в способности каждого ребенка к развитию; учитель должен постараться как можно глубже изучить каждого ученика, его сильные и слабые стороны, его проблемы, склонности и интересы Особенно трудно это для учителей, имеющих по своему предмету одни или два часа в неделю; они должны уметь хорошо вживаться в мир ребенка.
      В последующем изложении, опираясь на опыт знающих учителей, мы попытаемся рассмотреть различные возможности того, каким образом находить подход к каждому ученику по возможности на каждом уроке. При этом мы хорошо понимаем всю сложность этой проблемы особенно для учителей-предметников, преподающих в многих классах. Конечно, нельзя использовать все возможности, рассматриваемые нами, на одном уроке, но можно брать их в качестве примера, чтобы продумывать план своих уроков с учетом этих аспектов, для поиска в интересах учащихся более оптимальных решений.
      На каждом уроке можно охватить каждого ученика, если позаботиться о достаточной мотивации каждым учеником своей учебной работы. Как правило, в этом случае необходима бОльшая дидактическая подготовка, чем простая постановка цели. Только когда все ученики проявляют достаточный интерес, готовность и целеустремленность, можно ожидать, что они все займутся материалом урока с достаточной степенью внутреннего участия (см. в связи с этим главу об активности учащихся).
      Па каждом уроке можно опросить каждого ученика, если вовлекать каждого ученика в процесс урока. Это прежде всего вопрос очередности опроса Эмпирические исследования показа тп, что самых сильных учеников «вызывают» за урок в среднем 10—12 раз, со слабыми же совсем не работают, даже если они поднимают руку.
      С вопросом «спросят — не спросят» тесно связана проблема времени индивидуального говорения отдельных учеников, и здесь отмечаются между учениками значительные различия, причем не в пользу слабых и без того заторможенных учеников. Мы же стремимся к тому, чтобы каждый ученик на каждом, уроке, если это позволяет цель и материал урока, мог высказаться по теме. Для того чтобы действительно обеспечить всем ученикам эту возможность, целесообразно в целях усвоения материала заставлять всех учеников давать краткие письменные ответы на отобранные для этого существенные вопросы либо самостоятельно формулировать в письменном виде частные выводы, проблемы, гипотезы, свои варианты решения задач, обоснования и т. п.
      При подобных заданиях, как и для других, требующих для выполнения самостоятельной работы учеников, все ученики обеспечиваются соответствующей помощью. Во время посещений уроков можно видеть, насколько дифференцированно действуют опытные учителя. Если при самостоятельной работе одному ученику делается, например, указание о том, как надо подойти к решению задачи, то другому лишь намекается на то, чтобы он обратил больше внимания на существенное в данном уроке. Третьему предлагается еще раз повнимательнее проверить свою работу и исправить неточности. Четвертому рекомендуется тщательнее разобраться в небольшом вопросе, чтобы затем сообщить о нем всему классу.
      На каждом уроке можно охватить каждого ученика, если попытаться вступить с каждым из них в непосредственный контакт. Для этого у учителя есть большой набор «маленьких возможностей»: намеки, указания, вопросы, подтверждения, сообщение шепотом об ошибке, вопросительный взгляд, дружеское слово, подбадривающий кивок и т. п.
      Не всегда удается использовать всю эту шкалу возможностей. Опытные учителя пользуются как словом, взглядом, так и мимикой, так как хорошо знают, что коммуникативный контакт возможен в самых различных формах. Жестикуляция и мимика — чрезвычайно действенные средства воздействия пе-
      дагога. Но и учитель может мятое «прочесть» по мимике ученика, например, ясна ли ему проблема, не затормозилось ли решение задачи, понял ли он объяснения и т. д.
      Любая методическая форма работы дает возможность обратиться непосредственно к каждому ученику. Конечно, наибольшие возможности для этого представляет самостоятельная работа учащихся. Ни один учитель, проходя по рядам парт, где сидят ученики, не должен упускать случая поговорить с ними индивидуально, стимулировать их тем самым к дальнейшей работе. Но и объяснение учителем нового материала может быть индивидуализировано за счет всей его структуры, заданий на продумывание учащимися рассказанного учителем, контрольных вопросов или отдельных личных замечаний. Во время бесед на уроке опытные учителя стараются чаще вовлекать тихих учеников, причем так, чтобы они не попадали впросак, так как это редко оказывает стимулирующее влияние на обучение. Для застенчивых учеников прежде всего важно осторожное, дружеское, ободряющее обращение, слова похвалы или признания. Их особенно легко оттолкнуть, для чего иногда бывает достаточным одного неделикатного слова пли грубого жеста учителя.
      На каждом уроке можно охватить каждого ученика, если выработать систему поощрений, способствующую развитию личности. Опытные учителя сознательно стараются создать ситуацию успеха для каждою ученика, хотя это и не всегда легко сделать Так, подобрать либо самому составить задание, чтобы-все ученики получили положительный результат, а при этом еще, чтобы и сильные ученики работали с напряжением, — для учителя задача трудная, требующая большого понимания мира ученика и творческого подхода. Каждый учебный предмет предоставляет в этой связи различные возможности. Например, учитель математики может подготовить даже в качестве классных упражнений задания различной степени трудности. Учитель химии во время проведения школьного опыта может индивидуально дозировать необходимую помощь, положительно оценивая работу ученика или исправляя ее. Поведение учителя в момент оценки (его жесты, мимика, краткие устные поощрения или указания на недостатки, советы по исправлению ошибок или дальнейшему ходу мысли, его оценки, отметки и их.обоснования) оказывает решающее воспитательное воздействие.-Хочет этого учитель или нет, но, давая оценку ученику, он всегда действует индивидуально по отношению к нему. Эта оценка, если она воспринимается учеником как справедливая и соответствующая его знаниям, может в значительной степени способствовать развитию личности, в частности увеличивать его готовность к учебе, радость от проделанной работы; если же она воспринимается как жесткая, несправедливая, необдуманная и т. п., то оказывает негативное влияние на развитие конкретного ученика, на отношение к учителю всего класса.
      На каждом уроке можно охватить каждого ученика, если каждого ребенка осторожно подводить к пониманию его собственных трудностей (например, ошибки в правописании, невнимательность), если приободрить его, заставить работать над собой, давать ему индивидуальные задания, направленные на преодоление этих трудностей.
      Любой педагогический «прием» не дает в конце концов результатов, если ребенок не станет работать над собой. Чтобы дети, которым особенно трудно дается учение, не падали духом, нужно замечать и одобрять их самые маленькие успехи в такой работе.
      Можно на каждом уроке охватить каждого ребенка, если работа всех учеников будет стимулироваться дидактическими средствами. В этой связи стоит обратить внимание на проверенные дидактические положения, согласно которым компенсирующее воздействие достигается за счет смены методов обучения, вариации в организационной структуре класса, путем применения средств обучения различной направленности и т. д. При этом нельзя забывать, что ученик может принадлежать к типу людей со «зрительной», «слуховой» и «моторной» памятью, что одному ученику легче сконцентрировать свое внимание на требованиях урока, другому труднее, что ученик может иметь богатый или бедный запас представлений и понятий. Живому, подвижному ученику развивающее обсуждение, дискуссия раскрывают большие возможности для наиболее полного развития, тогда как другие ученики, наоборот, не могут «подстроиться», так как им нужна самостоятельная работа над проблемой или индивидуальное, обращенное к ним слово учителя. У одного ученика, например, слуховое восприятие математической формулировки, данной учителем, может привести к формированию понятия, другому достаточно зрительной опоры (учебник, таблица и т. д.), третьему нужны примеры или зрительный образ для понимания содержания понятия в виде графического изображения или модели, четвертый начинает понимать, только самостоятельно используя новое понятие при решении задач. Поэтому нужно разнообразить методические приемы, четко продумывать применение дидактических средств, чтобы по возможности на каждом уроке все ученики чувствовали себя его участниками, чтобы каждый ученик как личность привлекался к сознательной и достаточно самостоятельной работе над материалом.
      На каждом уроке можно найти подход к каждому ученику, если учитель способен воспринимать заботы своих учеников. Ученики старших классов откровенно говорят, что они хотели бы, чтобы их учителя лучше понимали их проблемы, такие, например, что «не каждый день можно быть в хорошей форме», что «иногда кто-то ничего не слышит» и что «иногда кто-то не сразу все понимает» и т. д. Если, например, ученик несколько раз подряд не выполнил домашнее задание, а учитель знает, что мать этого ученика тяжело больна и лежит в постели, то ясно, что в таком случае учитель не должен расценивать это как лень и распущенность.
      Следует еще раз подчеркнуть, хотя это и является само собой разумеющимся, что понимание проблем учащихся не означает непоследовательности, а является предпосылкой для последовательного и упорного воплощения разумных, реальных требований ко всем учащимся.
      На любом уроке можно охватить каждого ученика, если включать иногда в единый по своей сути ход урока временную его дифференциацию. Возьмем, например, математику.
      В IX классе изучается функция у=(х+d)2 +е. Учитель дает задание: «Начертите график функции у=(х—2)2 —1 без использования таблицы». Задание должно быть выполнено всеми учениками класса индивидуально. Через 5 минут учитель прерывает работу. Семь учеников решили задачу. Они получают подготовленный листок с новым заданием и должны самостоятельно в общей форме — дедуктивно — решить проблему и затем использовать ее в решении примеров (определить форму и положение кривой; объяснить, в результате каких перемещений она вытекает из кривой у = х2; найти область определения функции и совокупность ее значений и т. д). В то же самое время остальные ученики под руководством учителя находят решение задачи индуктивным путем. В конце урока обе группы снова объединяются. Один из учеников зачитывает свои результаты. Обобщение делается щсеч классом.
      Особенно хорошие результаты дает дифференцированная постановка заданий. Она дает возможность в ходе единого по своей сути урока проводить дополнительную работу со способными учениками, не допуская отставания остальных. Дифференциация заданий позволяет прежде всего учитывать различия в степени усвоения материала учащимися.
      Временная дифференциация хода урока и индивидуальный подход к учащимся достигаются также путем применения специальных форм совместной работы, например работы с партнером или в группе. По некоторым предметам в распоряжении учителя имеются программированные материалы, рабочие листы и рабочие тетради.
     
      НА КАЖДОМ УРОКЕ УДЕЛЯТЬ БОЛЬШОЕ ВНИМАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМ ТРЕБОВАНИЯМ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОИ РАБОТЫ
     
      «Ежедневно мы получаем подтверждение тому, что от качества каждого отдельного урока, от подготовки к нему, которую не должен недооценивать ни молодой, ни опытный учитель,
      в значительной степени зависят и результаты, — пишет М. Хонеккер. — Нам нельзя забывать, что пока еще не на каждом уроке детей обучают эффективно. Не следует ли нам постоянно проверять (а это касается каждой школы), уделяется ли достаточное внимание элементарным требованиям дидактики, как-то: наглядности и точности ири выработке представлений и понятий, регулярности повторения, систематизации, упражнениям и т д.? Нас должно волновать, что некоторые ученики забывают самое важное, что знания и умения бывают не совсем прочны, а ученики не всегда умеют их приметягь, чю в знаниях имеются пробелы».
      В качестве главного отсюда вытекает вопрос: на что следует обратить внимание при организации обучения, с тем чтобы каждый урок способствовал прочному усвоению каждым учеником знаний и умений, предусмотренных программой, т. е. такому усвоению, при котором знания становятся точными, систематическими, прочными и легкоприменимыми?
     
      Развивать живые представления
      Представления характеризуются наглядным характером и чувственным обобщением. Чувственное обобщение делает представление связующим звеном между восприятием и понятием, оно тесно связано с мышлением и языком. Передача живых представлений, создание с помощью ощущений, наблюдений, языковых образов верного понимания только что изученных фактов, явлений, событий, процессов — вот важнейшая задача первого знакомства с новым материалом.
      Образование представлений базируется на образах чувственного восприятия, а также на точном понимании содержания отдельных фактов, связей и процессов. Оно происходит различными, часто связанными между собой путями, например: через непосредственное наблюдение объектов, их копий или художественных изображений, через символическую наглядность, постановку актуальных вопросов, передачу опыта работы и т. д.
      Ясно, что при выработке правильных представлении большое значение придается правильному использованию дидактических средств (особенно наглядному показу трудных для понимания явлений или предметов). В любом случае решающую роль при образовании у учащихся ясных представлений играет понятная и четкая речь учителя, так как мысль, сформулированная в речи, в значительной степени определяет характер представлений.
     
      Наглядно и точно отрабатывать понятия
      Точность знаний и умений требует ясных представлений, что подразумевает необходимость постепенно вести ученикоз от явлений к сущности, к ясным понятиям. Понятия как «наивысший продукт разума, наивысший продукт материи» образуются у учеников в ходе длительного процесса сравнения,
      противопоставления, вычленения, теоретического обобщения, постепенного накопления содержания, процесса, который характеризуется постоянным колебанием между конкретным и абстрактным и который не может, как правило, завершиться в течение только одного урока. Этот процесс требует от учащихся высокой степени абстрактного мышления, которое дается им тем легче, чем яснее связь с чувственным опытом, живыми представлениями, конкретными вещами и фактами, уже имеющимися знаниями и чем лучше мотивируется для учеников эта необходимость в абстракции.
      При формировании понятий решающая роль принадлежит языку, поскольку только слова дают возможность мысленно дифференцировать предметы. Поэтому с самого начала следует обращать внимание на правильную ассоциацию слов с соответствующими предметами, отношениями, процессами, на ясное, однозначное языковое выражение определения понятий, на разъяснение их содержания и т. д. Образование понятия (т. е. научных понятий, о которых в конечном итоге и идет речь в отличие от предварительных понятий, сообщаемых на уроке) можно считать лишь тогда относительно законченным, когда учащиеся включили данное понятие в уже имеющуюся систему понятий, т. е. когда произошла систематизация, когда они могут произвольно употреблять его в новых ситуациях, давать ему однозначное определение, применять его в конкретных обстоятельствах, включая и специфические случаи.
      Поясним это положение на примере математического понятия «цилиндр». Можно считать, что учащиеся правильно поняли это понятие лишь тогда, если они могут распространить его и на грампластинку, и на кусок проволоки.
      Большое значение придается целенаправленной работе над основополагающими понятиями в любом учебном предмете.
      Ученикам не обязательно уметь воспроизводить каждое используемое, понятие и давать ему определение. Учитель должен ; выделять существенные понятия и делать на них в процессе к обучения основные акценты. Следует постоянно работать с основными понятиями данного предмета: снова и снова наполнять их конкретным содержанием, часто повторять, сознательно использовать, сочетать с другими, подобными либо противоположными по смыслу, совершенствовать до их полного соответствия уровню, предусмотренному учебной программой.
     
      Больше внимания уделять закреплению
      Старая педагогическая мудрость гласит, что прочные, легкоприменимые, систематические знания и умения образуются только тогда, когда уделяется достаточное внимание не только первичному запоминанию учебного материала, но и его дальнейшему закреплению. Большое значение для прочного запоминания имеют закрепление и упражнения.
      Под запоминанием мы понимаем усвоение информации с целью длительного ее сохранения в памяти, при котором одновременно происходит включение новой информации в систему уже известной. От качества процесса запоминания в значительной степени зависи~ эффективность человеческой памяти, а также прочность, систематичность и воспроизводимость знаний. Для усйешной организации запоминания необходимо при подготовке к каждому уроку, хорошо все продумав, решить, что из предлагаемого нового материала учащиеся должны прочно запомнить, какие из уже отработанных ранее знаний следует целенаправленно повторить в соответствии с новым материалом и какие независимо от него, например в качес1ве «ежедневных упражнений», в какой момент процесса (в каком разделе урока) нужно включить фазы непроизвольного запоминания, какие виды повторения применить и как обеспечить при этом условия, необходимые ученикам для запоминания.
      При организации урока, на котором вводится новый материал, возможны следующие этапы, уже доказавшие свою эффективность:
      1. Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся и концентрации особых дидактико-методических средств на том, что должно остаться в постоянной памяти всех учеников.
      2. Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
      3. Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти (хорошо мотивированные и специально воспринимаемые вещи запоминаются легче и прочнее).
      4. Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорным для памяти материалом, подчеркивание, выделение, смысловая группировка материала для запоминания, техника заучивания наизусть стихотворений, слов, формул и т. д.).
      5. Первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов, общих выводов, первичных попыток заучивания наизусть текстов, слов, формул, стихотворений и др. на данном уроке.
      6. Контроль результатов первичного запоминания. Чтобы воспринятое тем или иным способом памятью учащихся стало действительным достоянием их сознания, на последующих уроках опытные учителя используют следующие меры:
      (7) регулярное, систематизирующее повторение через вначале короткие, а затем все более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению и регулярным контролем за результатами; дифференцированные задания в целях предотвращения возникновения пробелов или для ликвидации подобных пробелов у отдельных учеников.
      (8) Внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых знаний и умений (многократное использованное запоминается само собой сознательно).
      (9) Частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания.
     
      Оставлять достаточно места для регулярных упражнений
      Под упражнением мы понимаем многократное повторяемое, преднамеренное и целенаправленное выполнение определенных действий в целях выработки, совершенствования или восстановления ьавыков, образа действия, привычек. В принципе учащиеся должны упражняться во всем, что делается на уроке: умении видеть-, слышать, выразительно читать, в восприятии" связанной речи, понимании, оценке, выводах, обдумывании, труде, запоминании, повторении, применении на практике, систематизации; даже упражняться в умении выполнять упражнения.
      Следует иметь в виду, что и на тех этапах урока, которые специально не отведены для упражнений, таких, например, где вводятся новые понятия, также содержится возможность для упражнений, так как все действия, которые выполняют учащиеся, служат одновременно и для совершенствования степени владения ими этими действиями.
      Однако этого способа внутренних упражнений (называемого также «сопутствующими упражнениями») не всегда бывает достаточно. При выработке основных навыков в чтении, письме, счете, когда действия должны доводиться до автоматизма, поскольку безупречное владение этими навыками требуется от каждой личности при социализме, или когда ученики должны достигнуть определенного уровня овладения чисто учебными действиями, необходимы прямые, специально проводимые упражнения. В зависимости от цели и предмета упражнений зачастую бывает необходимо отводить целые уроки на усвоение навыков и умений Опытные учителя подчеркивают, что особенно важной при этом является методически разнообразная организация урока, а также чередование труда и отдыха. Важно указать учащимся цель упражнений, сформулировать ясное задание, обратить внимание на особые трудности и показать им результаты, достигаемые после выполнения упражнений. Это повысит готовность учащихся к интенсивным упражнениям и придаст им уверенность при выполнении соответствующих действий.
      Обязательно включение этапа упражнений в такие урокн, на которых учащиеся впервые знакомятся с процессами, методами, техникой умственной либо умственно-практической деятельности.
      Независимо от того, посвящен ли упражнениям весь урок или только его часть, их успех зависит от того, удалось ли заставить учеников осознать их необходимость и тем самым пробудить у учащихся готовность к интенсивному труду, подготовить необходимые знания (актуализировать или отработать), так как нельзя упражняться «вслепую», «продемонстрировать» и объяснить порядок действий так, чтобы все ученики поняли его и одновременно имели бы перед глазами «образец» для Повторения; проконтролировать и сразу же откорректировать первичное выполнение действий учениками для предотвращения появления ошибок и неточностей, а ученикам предоставить достаточно времени для сознательного выполнения действий, пока они не овладеют всем ходом операции.
     
      Контроль и оценку давать на каждом уроке
      И учителя, и учащиеся знают, что результаты, достигнутые на ypoкe, измеряются в соответствии с целями, определенными учебной программой. Главное имеющееся для этого в распоряжении учителя средство — различные виды контроля и приучение учащихся к самоконтролю.
      Практика показывает, что совершенно очевидным является стремление учителя к дальн§йшему совершенствованию контроля как важного элемента обеспечения прочности знаний и умений. Однако посещения уроков свидетельствуют о том, что контроль в значительной степени, даже исключительно направлен на оценку результатов усвоения материала учениками и в меньшей степени на качество протекания процесса, промежуточные этапы и частичные результаты. Поэтому некоторые учителя не получают достаточной информации о том, как ученики овладевают нужными знаниями и умениями, действительно ли все ученики добились необходимого прогресса в процессе получения знаний, какие у них трудности, какие пробелы и недостатки следует устранить, где надо помочь, а что нужно повторить, какие дополнительные упражнения или меры, в том числе и дифференцированные, следует использовать.
      Подобный контроль за процессом обучения, хотя он и проводится не в целях оценки учебной работы учеников, всегда связан с оценкой (одобрение, призыв к самопроверке, указание на неточности, признание успехов, установление уже достигнутого и еще не достигнутого и т. д.). Для такого контроля, проходящего в течение всего урока (включая и проверку домашнего задания, которую нельзя «забывать»!), особенно удобны многообразные «малые» формы оценки: кивок, поощряющий взгляд, краткое подтверждение того, что ученик на верном пути, похвала, деловая констатация недостатка, ошибки, устная оценка и т. д. Учителя постоянно подчеркивают, что сознательная работа над своим «отношением к оценке» возвращается сторицей, поскольку повышается радость учеников от учения, улучшаются отношения между учителем и учениками.
      Исследования, проведенные среди старшеклассников, показывают, что ученики высоко оценивают регулярное проведение через короткие промежутки времени небольших контрольных работ с выставлением оценок. Проведение большого числа контрольных работ дает ученику многократную возможность показать, на что он способен, и исправить плохие отметки. Они решительно выступают против оценок через длительные промежутки времени и только за большие классные работы. В целом ученики положительно относятся к оценкам. «Но нужно знать, за что получаешь отметку» и «она должна быть справедливой».
     
      Работа над домашними заданиями
      Никто не сомневается в том, какое большое место принадлежит домашней работе при формировании прочных знаний и умений, твердой привычки к труду. В соответствии с различными целями, стоящими перед обучением, домашнее задание может выполнять различные функции. Оно может с тужить в первую очередь для закрепления полученных на уроке знаний и навыков, обобщения, систематизации либо применения полученных знаний и умений на практике, обеспечения исходного уровня последующего урока, а такЯее для самостоятельной проработки нового материала. Оно используется также для устранения пробелов в знаниях, подготовки к экзаменам или к работе над новым материалом и т. п.
      Мы все знаем, насколько важным при подготовке к уроку является тщательное планирование содержания, объема и формы домашнего задания, а также времени его сообщения на уроке. Небольшой педагогический эффект дают, как правило, домашние работы, задаваемые без предварительного обдумывания, исходя из ситуации на уроке. Постановка непродуманных, формальных домашних заданий может оказать крайне отрицательное влияние на отношение учащихся к- учебе, на их отношение к предмету и к учителю. Это проявляется особенно тогда, когда ученики не понимают смысла домашнего задания, рассматривают его как простую трату времени, когда его объем, а в соответствии с этим и время на его выполнение неоправданно велики, когда учитель задает его непосредственно перед звонком на перемену, и особенно тогда, когда основная учебная работа делается не на уроке, а при выполнении домашнего задания, т. е. на домашнее задание перекладывается все то, что не успели сделать на уроке.
      Поэтому опытные учителя стараются в течение урока планомерно готовить ученика к выполнению домашнего задания. Они обращают внимание на ясность, однозначность и понятность при объяснении задания, проверяют, все ли ученики действительно поняли задание и точно знают, что от них хотят. Опытные учителя обязательно проверяют домашнее задание, так как хорошо знают, что лучше отказаться от него, чем оставить его непроверенным. Такие учителя оценивают не только качество выполненного задания, но и прилежание при его выполнении. Работу над домашним заданием они включают в содержание следующего урока.
     
      КАЖДЫЙ УРОК ПРОВОДИТЬ ПРОБЛЕМНО?
     
      «Многие педагогические коллективы волнует проблема активизации умственной деятельности учащихся. При этом определенную роль играют вопросы проблемного подхода к обучению. Очевидно, что у нас уже преодолены мнения и практика, когда считалось, что на каждом уроке следует «отрабатывать» множество проблем или как можно больше привлекать учащихся к действию. Сейчас все лучше учитывается, что успех на уроке обеспечен только тогда, когда с помощью постановки умело выбранной и экономно используемой проблемы умственная и умственно-пракгическая деятельность учащихся ориентир} егея на узловые моменты урока или темы».
      О значении проблемного подхода к обучению для формирования важных черт характера личности при социализме написано много. Особенно следует подчеркнуть его ценность для развития творческих черт характера и познавательной активности учащихся, для мотивации обучения и повышения готовности к учению, для более высокого качества знаний и умений, для повышения воспитательной действенности обучения (например, за счет слияния собственного опыта с научными положениями, а также для повышения проблемного восприятия и формирования у учащихся правильного отношения к возникающим проблемам), для выработки способности оперировать полученными знаниями и для ведения делового спора с позиций рабочего класса особенно с идейными противниками, для развития коммуникативных способностей учащихся и их способности к совместной деятельности.
      После VIII педагогического конгресса среди учителей и ученых снова усилились дискуссии о возможностях проблемного обучения содействовать целенаправленному формированию творческих черт у всех детей. Это связано с принципиальным требованием к воспитанию молодежи, разработанным IX съездом СЕПГ и настоятельно подчеркнутым VIII педагогическим конгрессом. Программа партии — это «призыв к творческим силам людей, их знаниям, активности и инициативе, их сознательному стремлению к новому, зовущему вперед». В этой связи на VIII конгрессе педагогов были определены задачи, непосредственно затрагивающие и организацию урока. Развитие у всех детей активности, самостоятельности, чувства ответственности и творчества — эти цели должны определять всю педагогическую деятельность учителя, а также формы и типы обучения и воспитательной работы. Тем самым и «старое» требование проводить урок так, чтобы он побуждал учащихся и создавал им возможности к творческому учению, обретает новую, более высокую значимость.
      Этим объясняется то значение, которое в социалистической школе придается Проблемному подходу к обучению. Проблемный подход характеризуется именно тем, что ученики подводятся к тому, чтобы в руководимом учителем процессе познания, который во многом они сами и организуют, «распознать», субъективно заново открыть знания, необходимые им для общего образования. С этой целью они под руководством учителя и в короткое время совершают по существу те же мыслительные операции, которые характерны и для процесса научного познания:
      — понимание проблемной ситуации и осмысление проблемы;
      — установление частных вопросов или проблем, поиск предпосылок для решения, выдвижения гипотез, предположений, возможных путей решения или самих решений;
      — решение проблемы, оценка решения.
      Следуя этим путем, учитель истории при разборе в VIII классе темы «Начало первой мировой войны и цели воюющих стран» решил подвести своих учеников к самостоятельному выводу о том, что война закономерно вытекает из усилившихся противоречий империалистических держав и является продолжением борьбы за передел мира военными средствами.
      Предпосылки для этого имелись, так как ученики обладали прочными знаниями о признаках империализма, о союзах и договорах 1914 г. между государствами Европы, о политическом и экономическом положении государств Европы и т. д.
      Учитель старался стимулировать познавательную деятельность учащихся, создавая следующие этапы проблемной ситуации:
      сделал обзор потерь в первую мировую войну и подкрепил эмоциональное воздействие цифр и фактов нейтральным их сопоставлением в таблице;
      описал покушение в Сараево как повод для начала войны;
      познакомил учеников с заявлением премьер-министра Англии Ллойд-Джорджа, что политики были «втянуты» в первую мировую войну, не подозревая о том, что они делают; никто не хотел этой войны.
      Из сопоставления таблицы (потери в гервой мировой войне) и высказывания Ллойд-Джорджа («никто не хотел этой войны») у учеников в качестве проблемы возник вопрос, соответствует ли действительности это утверждение, а в связи с этим и вопрос об ответственности за первую мировую войну.
      Первая реакция у учеников была различная:
      1. Так просто на вопрос нельзя ответить: причина была в множестве неблагоприятных совпадений.
      2. То, что сказал Ллойд-Джордж, было просто отговоркой. Все империалисты хотят войны, только открыто об этом не говорят.
      3. Германия была заинтересована в войне больше всех. Она начала войну с Россией и Францией, а значит, на ней лежит и наибольшая ответственность.
      В последовавшей проблемной дискуссии учитель попросил учеников обосновать свое мнение. При этом они опирались на предыдущие знания. Ученики, представлявшие первую точку зрения, прежде всего подчеркивали различные интересы империалистических государств в Европе и запутанность, сложность ситуации, вызванной наличием многочисленных союзов и договоров различной направленности. Защитники второй точки зрения в своих доводах опирались на уже известные признаки империализма. Сторонники третьей точки зрения подчеркивали, что Германия в связи со своим экономическим развитием была особенно заинтересована в расширении рынков сбыта и боролась за первое место среди империалистических государств.
      Учитель лишь иногда вмешивался в эту дискуссию, ставя наводящие вопросы типа: «Если бы сербы не расстреляли Фердинанда II, была ли бы тогда война?», обращая внимание на различные примеры и т. д. Тем самым он подводил учащихся к более глубокому проникновению в ситуацию тех лет, пониманию различия между сущностью и явлением, правильному отношению к известным фактам, к их исторической оценке и отсюда к пониманию того, что первая мировая война возникла из обострившихся противоречий между империалистическими государствами. При этом он воздерживался от высказывания собственного мнения и оценок ответов своих учеников.
      Через 10 минут учитель прервал дискуссию и попросил учеников записать одним предложением, как они теперь после коллективного обсуждения могут ответить на вопрос об ответственности за первую мировую войну. Когда учитель убедился, что все ученики показали правильные знания по первому частному вопросу, он дал следующее задание: «Постарайтесь доказать, что все империалистические государства преследовали агрессивные цели, а германский империализм стремился изменить мир в свою пользу наиболее хищным и человеконенавистническим путем. Можете опираться при этом на ваши знания признаков империализма и агрессивной роли германского империализма».
      Ученики теперь уже самостоятельно выполнили это задание.
      Как показывает этот пример, в большинстве случаев при проблемном обучении учащиеся не приходят к каким-то новым знаниям по общественным наукам, однако при разумном педагогическом управлении в ходе раскрытия проблемы ученики испытывают те же чувства, что настоящие исследователи или новаторы. В этом и заключается большое потенциальное значение проблемного обучения для активизации учащихся и выработки творческих черт характера, свободы мыслительной деятельности, стремления к знаниям, радости от умственной работы и преодоления трудностей.
      Конечно, это не означает, что каждый урок может и должен носить проблемный характер. Это значит, что методы проблемного введения материала должны применяться планомерно и сознательно, что им следует уделять больше внимания при организации урока.
      Возможности применения методов проблемного изложения материала, однако, ограничены. Проблемное изучение материала, как и любой другой метод, соответствует лишь определенным областям социалистического образования и воспитания (в особенности изучению новых знаний, воспитанию научного мировоззрения, развитию творческих черт характера, формированию научного мышления и трудовых навыков) и неприменим в других областях, для достижения других целей (например, на уроках, где речь идет только о выработке навыков, их автоматизации). Дальнейшие ограничения вытекают из необходимости получения знаний и другим методом, например, иллюстративно-объяснительным способам, поскольку он является главным при получении знаний путем самостоятельного изучения после окончания школы, к чему также следует готовить учеников. Они вытекают также из времени, предоставляемого для изучения материала, а также из того факта, что не весь материал, предусмотренный программой, одинаково хорош для проблемного изложения, если, конечно, не «притягивать его за уши».
      Наличие подобных «границ» свидетельствует, что проблемный метод не является универсальным. Его ни в коем случае не следует также считать единственным средством развития творческих черт характера.
      Какие же методы организации урока, кроме проблемною, положительно влияют на развитие творческого отношения учащихся к учению?
      На первое место следует поставить общее повышение требовательности к самостоятельной творческой мыслительной деятельности учащихся.
      Преимущества проблемного обучения также проявляются в полной мере только в том случае, если ученики действительно самостоятельно ищут пути решения, если они мыслят сами, если за ними признается право не только на оригинальные идеи, но и на «заблуждения», если все ученики будут старатыл думать и если не все трудности на нх пути будут ликвидированы. Но именно в этом нам, учителям, и не хватает последовательности. Не мы ли сами склонны к тому, чтобы взять на себя мыслительную работу медлительного, инертного ученика или тугодума, чтобы помочь ему побыстрее преодолеть все его препятствия? А если заглянуть в будущее, то разве тем самым мы не тормозим его умственное развитие?
      Для развития творческого мышления необходимо всех учеников, особенно отстающих, регулярно ставить перед трудными мыслительными задачами. Здесь не должно быть никаких скидок! Конечно, нельзя предъявлять к самостоятельной мыслительной деятельности учеников самые высокие требования Требования следует повышать постепенно. Учеников надо ободрять, подходить к ним индивидуально, показывать нм их маленькие успехи. Такого постепенного повышения требовании можно достигнуть, например, заставив каждого ученика, конечно, если это позволяет цель и материал урока, на каждом уроке, по крайней мере один раз, по-настоящему самостоятельно добиться определенного частичного результата в процессе познания и сформулировать этот процесс в высказывании Очень часто во время беседы на уроке, в пылу спора мы снижаем наши требования, «работаем» только с несколькими учениками, довольствуемся обрывками мыслей учащихся, с готов ностью подхватываем отдельные слова, половинки предложений, не додуманные до конца, с тем чтобы самим закончить предложение, не проверяя, успевают ли за нами ученики. В этом случае необходимо сдерживать себя и последовательно повышать требования к учащимся.
      Положительный эффект, кроме того, дает требование к ученикам сделать в ходе урока кратте письменные заключения по определенным важным вопросам7)При этом речь может идти о нахождении частичного вывода, передаче главной мысли ответе на вопрос, примере, применении полученных знаний в новой ситуации, формулировании «главной» проблемы, записи гипотезы либо предположения, обосновании идеи, повторении или самостоятельной формулировке какого-то вывода и т. д.
      Если в данном случае мы и подчеркиваем «повторение» (главной мысли, каких-то данных и т. д.) в качестве необходимого или возможного шага в целях стимулирования ученика к творческой учебе, то только потому, что творческое обучение не развивается «само по себе», оно предполагает действия на основе прочных знаний и умений, начинается зачастую с повторения чужих мыслей, постоянно включает в себя репродуктивные моменты-
      Большое влияние на развитие творческого мышления оказывает и сообщение методов и техники мыслительной деятельности, связанное с «показом» творческого поиска и осознанием эвристических элементов в процессе получения знаний.
      В качестве действенной помощи особенно- несколько неуверенным в себе ученикам выступает при самостоятельном анализе и решении задач цепочка определенных эвристических вопросов («Что дано?», «Что мы ищем?», «Что мне уже известно об искомом?», «Что из того, что я знаю, можно использовать и что нет?» и т. д.).
      Очень важно вовлекать учеников в ход мысли учителя, процесс вычленения частных целей одного или многих уроков, анализ задач, выделение существенного, разработку ориентировочных указателей и т. д. Если этого не происходит или происходит, но редко, то более слабые ученики во время учебы в школе очень быстро привыкают к работе по образцу и не задают больше вопроса «почему?».
      Чтобы противостоять этому явлению и сформировать у всеех учеников здоровое отношение к вопросам и проблемам, опытные учителя регулярно заставляют своих учеников думать о том, какие у них есть вопросы по содержанию урока, задавать их.
      Особенно яркое выражение атрибуты творческой учебы находят в исследовательских поручениях учащимся, когда нм дают важные, но выполнимые задания, когда предмет исследования действительно интересен для учеников. Однако такие поручения не следует давать часто и на длительный срок. Наиболее подходящей формой выполнения такой домашней работы является совместная деятельность учащихся.
      Как уже было установлено, бессмысленно и невозможно проводить каждый урок проблемно, В этом и нет необходимости. Однако одновременно следует подчеркнуть, что отдельные элементы проблемного подхода можно применять и на уроках, где изучение материала идет непроблемным образом. Эю касается, в частности, определения цели (например, выявление учениками частных целей), мотивации обучения (например, путем осмысления противоречий), определения ориентировочных фаз (например, привлечение учащихся к разработке ориентировочных указателей или к анализу домашнего задания), оценочных ситуаций (например, оценка учениками достигнутых результатов).
     
      Можно ли воспитывать на любом уроке?
      Основной непреложной позицией социалистической школьной голитики и педагогики является неразрывное единство образования и воспитания. Каждый урок должен одновременно обучать и воспитывать. Тем не менее по этому вопросу ведутся вполне оправданные дискуссии. Оправданные, поскольку учителя очень энергично выступают против навязывания уроку чего-то «воспитательного», совсем не обязательно вытекающего из содержания соответствующего урока. Но это не должно вести к полному отрицанию любой воспитательной возможности того или иного урока. Все, чю происходит в процессе обучения, также и воспитывает. Но надо, разумеется, очень дифференцированно подходить к исходным воспитательным материалам, которые песет в себе каждый урок, к «воспитывающему зерну» соответствующего урока, учитывая также возможную связь с внеклассной деятельностью наших учащихся.
      Чтб касается отправного материала, то в общем и целом можно сказать, что в настоящее время очень много из него признано и используется учителями. Проблема заключается, собственно говоря, в умении ограничить себя, в искусстве опускать то, без чего можно обойтись в понимании главной, собственно воспитательной задачи урока. Давайте повнимательнее рассмотрим этот вопрос и назовем поначалу хотя бы основные условия повышения воспитательного воздействия урока.
      Первым условием является обстоятельное сообщение и усвоение знаний и умений.
      Иногда в этом не усматривается ничего особо воспитывающего, «собственно» воспитывающее рассматривается скорее во взаимосвязи с решением полностью специальных задач. По для нас, если вспомнить известное выступление В. И. Ленина на III съезде РКСМ, приобретение высокого общего образования — неотъемлемая составная часть-нашей концепции воспитания. Никакое другое мировоззрение, кроме марксизма-ленинизма, не требует и не включает в себя столь широкое понимание взаимосвязей и процессов развития в природе, обществе ч мышлении. Только таким образом учащиеся способны занять ту активную жизненную позицию, которая им позволяет квалифицированно участвовать в принятии решений во всех областях жизни. Поэтому все наше внимание на каждом уроке должно уделяться привитию прочных знаний и умений учащимся.
      Но простого накопления знаний и умений недостаточно для достижения высокого воспитательного воздействия в обучении. Необходимо, кроме нко установить взаимосвязь между научными знаниями, мировоззрением и моралью рабочего класса, практической политикой партии рабочего класса и личным опытом учащихся. Это и есть второе условие воспитательного воздействия урока.
      Хотя эта задача и сложна, однако следует отметить, что в мышлении наших детей, не в последнюю очередь в результате лично накопленного жизненного опыта, «большая политика» и личные желания и потребности уже органично связаны друг с другом. Иллюстрацией этому, например, могут служить представления о будущем одного тринадцатилетнего ученика.
      «Я хотел бы по окончании X класса за два года выучиться на слесаря, овладеть в армии профессией водителя грузовых машин, после армии работать шофером, построить или купить себе хороший дом на селе и иметь трех детей, а также собаку и одно или несколько каких-либо механических транспортных средств. Может быть, я не захочу жениться и буду вести холостяцкое хозяйство и делать все, что захочу. Это возможно и при социализме. Самое главное — это мир. Без него нельзя планировать жизнь. Нам нужны счастливые люди: родители, у которых есть работа, и дета, которые могут есть досыта и ходить в школу. Сперва нужно исходить из этого.
      Насколько увеличатся наши возможности оказывать воспитательное воздействие, если мы еще целенаправленнее и сознательнее будем использовать непосредственный личный опыт, представления и желания наших школьников. Конечно, нельзя на каждом уроке отработать всю упомянутую выше цепочку взаимосвязей и уж тем более обнаружить взаимосвязь между каждым событием мировой истории и личным опытом учащихся. Доброе намерение здесь может привести к прямо противоположному результату. Однако возникает очень много возможностей, когда установление этих важных взаимосвязей прямо напрашивается, включая также и противоречия нашего развития, но не сводя только к ним всю нашу жизнь. Если изображать наше развитие гладким и прямолинейным, то это приведет не только к недостоверности обучения. Мы не сможем также пробудить в наших учащихся никакой активности, никакого стремления самим детально участвовать в дальнейшем развитии нашего общества. Какой человек, в том числе и ученик, станет напрягать свои силы, проявлять активность, если ему говорят, что все уже по существу сделано. И наоборот, если ученики будут Представлять социализм как «задачу», в решение которой поколения достойных людей привносили что-то свое, свои идеи, свое мужество, свою боевитость, жертвовали собой, то именно тогда мы воспитаем у своих учеников ту активную жизненную позицию, о которой говорилось выше. Наши учащиеся должны знать: «Вы нужны! Вы должны подумать о том, чтобы сделать все, что в ваших силах. Для вас найдется дело, чтобы сделать социализм еще прекраснее, притягательнее и привлекательнее!»
      Третье важное условие воспитания состоит в организации всей деятельности учащихся на уроке.
      Много лет назад Нойнер, Вайтендорф и Лобеда сформулировали важный принцип. воспитания, гласящий, что обучение надо строить как единство познания, опыта и оценки. Этот принцип и сегодня сохраняет свою актуальность. В сочетании «объективного» познания с воспитанием чувств учащихся кроются в настоящее время довольно значительные резервы для построения урока. Возможности повысить силу сопереживания в процессе обучения очень велики. Наше обучение должно, как указывается в решениях педагогического конгресса, вызывать у учащихся, где это возможно, глубокую заинтересованность, вообще развивать их способность переживать.
      Особое значение с точки зрения воспитания имеет оценка событий, лиц, точек зрения, позиций, действий, хода развития и т. д. Для этого также имеются возможности на многих уроках. Оценка заставляет человека задуматься, всегда способствует развитию личности: ее знаний, чувств, ее способностей,
      мужества занять определенную позицию и отстаивать ее и Т- Д-Но это происходит только тогда, когда не довольствуются поверхностными суждениями, когда возникает настоящая душевная борьба, заставляющая человека проявить свой «моральный облик» и тем самым обогатить его. По многим предметам оправдал себя прием, заключающийся в том, что учащимся заранее дают для оценки явлений своего рода мыслительные опоры, мыслительные ориентировки. Например, многие учителя истории сообщают учащимся «оценочные критерии».
      Выяснилось, что учащиеся умеют хорошо работать с ними. Конечно, было бы неправильно превращать в норму необходимость сообщения таких критериев. В определенных случаях они оправдывают себя, а именно тогда, когда «радиус их применения» достаточно велик. В противном случае они превращаются в весьма неблагоприятную схему, которая может стать настоящим бедствием для преподавателей и учащихся на длительный период времени.
      Все, что творилось до сих пор о третьем условии, относилось прежде всего к формированию познавательной деятельности с воспитательной точки зрения. Но ведь на многих уроках большое место занимают также упражнения. Так, на уроках физкультуры нм отводится большая часть урока, на уроках родного языка запоминают правила и учатся правильной орфографии) на уроках математики учатся умножать и делить, на уроках русского языка запоминаются слова и т. д. и т. п. Разве такие части урока «выпадают из воспитания?» Ни в коем случае, только возможности эффективного воспитательного воздействия располагаются здесь несколько по-другому. В результате повторных действий происходит тренировка воли, укрепляется настойчивость и выдержка, пробуждается готовность к преодолеваппю трудностей.
      Если мы и здесь делаем основное ударение на эффективную с точки зрения воспитания организацию деятельности школьников на уроке, то нельзя упускать из виду, что она зачастую бывает действительно эффективной только тогда, когда сознательно используется опыт учащихся из их внеклассной работы или же процесс обучения дает им импульсы для внеклассной деятельности.
      Четвертое условие заложено в полном использовании «педагогической азбуки», т. е. в использовании всего того, что не вытекает из материала конкретного урока, но необходимо, исходя из нашей общей цели коммунистического восгитания, является неотъемлемой частью педагогического процесса, а именно: воспитания у учащихся поведения, отвечающего определенным правилам, обеспечения порядка и дисциплины в классе, вежливости, внимания и приветливости в обращении друг с другом, воспитания товарищеских отношений, уменьшения случаев плохого поведения и т, д. Сюда же относится целенаправленное воспитание коллектива учащихся, а также пример и сила воздействия личности учителя. Но мы отдельно остановимся на этих двух проблемах в силу их большой значимости.
      В сказанном выше говорится не о мелочах или о чем-то незначительном. Недооценка этих вопросов жестоко мстит за себя, временное пренебрежение ими может впоследствии стоить преподавателю огромных сил и энергии, свести на нет многие его,другие труды.
      Мы назвали четыре условия повышения воспитательного воздействия обучения на уроке. На нынешнем этапе развития нашей школы, основываясь на анализах практической деятельности, на теоретических трудах, на сравнениях с СССР, мы считаем их самыми важными. Но нужно ли их все использовать на каждом уроке? Конечно, нет. Однако, готовясь к занятию, нужно держать их перед глазами, чтобы на основе такого «общего обозрения» решить, какой профиль, какое главное воспитательное направление следует придать уроку. При этом тот, кто избрал лишь одну цель и сосредоточивает на ней все свои усилия, ни в коем случае не становится из-за этого плохим учителем.
      Если выбрано только одно, главное воспитательное направление урока, то это не означает, что все школьники по окончании урока будут «воспитаны» так, как планировалось, т. е. что можно результат тут же измерить и проконтролировать. Иногда так бывает, но, как правило, надо набраться терпения. В этом отношении работа преподавателя в какой-то мере схожа с поэзией, как ее охарактеризовал Маяковский, сравнивший сочинение стихов с добычей радия: работы — год, добычи — грамм Нойнер с полным правом отмечает: «Не всегда за воздействием следует по пятам желанный результат воспитания. Иногда, кажется, возникает иной, чем хотелось, результат. Порой результаты воспитания закладываются только в зародыше, проявляются спустя лишь долгое время».
     
      КОЛЛЕКТИВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
     
      Нашей целью является развитие личности каждого ученика (см. раздел «Можно ли в действительности на каждом уроке уделить внимание каждому ребенку?»). Но что же тогда важнее: коллектив или личность? Ответ на это только один: всестороннее разбитие личности возможно лишь внутри коллективных отношений. Наиважпейши.м условием человеческой жизни является другой человек, его одобрение и критика, стимулирование и помощь, борьба и поддержка, которые лучше всего проявляются в социалистическом коллективе на основе равных мировоззренческих позиций и мерок моральных ценностей. Но и крепкий, работоспособный коллектив зависит в свою очередь от каждого из своих членов в отдельности, от его политической принципиальной позиции, его энтузиазма и работоспособности, богатства его индивидуальности.
      Как учителям, нам всегда приходится иметь дело со-множеством отношений, действующих среди учащихся. На эти реально существующие отношения и связи мы и должны настраиваться, их нужно стимулировать и развивать, чтобы, насколько это возможно, приблизить их к характерным для социалистических коллективов. Развитие коллективных отношений является для нас одновременно и целью, и условием нашего обучения. Этим мы и должны руководствоваться на каждом уроке. Если мы правильно сумеем использовать коллектив, то тогда получим в его лице действенного совоспитателя (принцип параллельного действия Макаренко). Коллектив может усилить наши требования, но также и «нейтрализовать» или прямо противодействовать им.
      Поэтому большое значение имеет формирование коллективизма как свойства личности с помощью развития коллективных отношений, так как оно является неотъемлемым качеством коммунистов и важной чертой социалистического образа жизни; им в значительной степени определяется решение производственных задач, качественная сторона жизни в нашем обществе, потому что стоящие перед нами задачи все больше требуют кооперации, товарищеского сотрудничества социалистических стран, потому что наши интернациональные обязательства по отношению ж мировому коммунистическому движению и народам, борющимся против империализма, колониализма, за национальное освобождение, вновь и вновь требуют от нас постоянного коллективного мышления и действий, деятельной солидарности. Мы должны хорошо подготовить наших учащихся ко всем этим задачам и требованиям.
      Конечно, обучение может внести лишь ограниченный вклад в коллективное воспитание. Дети и подростки общаются в многочисленных и очень разных коллективах, из которых детская имолодежная организации являются в политическом отношении самыми важными. Каждый из этих коллективов по-разному влияет на подростка, различным образом способствует развитию его активности, требует особого вида интеграции и подчинения, предоставляет ему различные возможности влиять на развитие всего коллектива и развиваться при этом самому. В процессе обучения следует найти соответствующие этому формы коллективного воспитания.
      Анализ практической деятельности показывает, что целый ряд учителей старается использовать прежде всего нижеследующие возможности для формирования социалистических коллективных отношений в классе (здесь приводятся далеко не все).
      Они используют все возможности, которые им предоставляет материал учебных программ, чтобы учащиеся осознали смысл, суть и успешность коллективного человеческого действия. Так, например, обсуждение романа Бруно Лпица «Голый среди волков» в IX классе позволяет учащимся но-настоящему пережить великую силу подлинного товарищества даже в варварских условиях фашистского режима.
      По предмету «Введение в социалистическое производство» тема «Наше предприятие» в VII классе содержит много возможностей, чтобы наглядно продемонстрировать учащимся взаимосвязь между политическим и экономическим укреплением нашей республики, задачами и перспективами производственных коллективов и развитием трудящихся.
      Подтема «Подготовка октябрят к их приему в пионеры-тельмановцы» на уроках в 3 классе позволяет в связи с обсуждением законов пионеров-тельмановцев укрепить и расширить знания учащихся о правильном поведении в коллективе.
      Учитель направляет деятельность учащихся на общие цели. Как правило, эти цели относятся к учебе и ее результатам, но и коллективные сопереживания, правила поведения и их претворение в жизнь становятся общим делом, связанным с серьезной работой на благо «радости завтрашнего дня».
      Учителя организуют диспуты по идеологическим проблемам вне зависимости от того, касаются ли они «большой политики» или же проблем, имеющих непосредственное отношение к учебе, жизни и работе в классном коллективе. Осторожно направляя, они поощряют высказывание мнений, способствуют и требуют от учащихся формулировки своей собственной позиции (при этом учащимся позволительно даже «сцепиться» друг с другом на условиях взаимной полной честности), проявляют заботу, чтобы на «поле боя» не осталось рассорившегося коллектива, и, стимулируя продолжение дискуссии, внимательно следят, в том числе в ходе бесед во внеурочное время, за тем, чтобы целью дискуссии было добиться взаимной ясности и помощи друг другу.
      Учителя вовлекают коллектив в организацию процесса обучения, поручают ему задания при подготовке классных работ, проведения опытов, подготовке важных средств обучения, обеспечении порядка и чистоты в помещении и т. д.
      Учителя придают большое значение формированию положительного общественного мнения в классе, знают отличников, знают, когда могут на них опереться, но также и то, когда следует подтолкнуть других членов коллектива, «оказать им сопротивление». Учителя всячески поощряют старания отдельных учащихся бороться с закоренелыми дурными привычками (списыванием, нарушением дисциплины у определенных учителей, нетоварищеским поведением по отношению к отдельным учащимся и т. д.) и целеустремленно воздействуют на взаимное воспитание школьников в духе целен коллектива.
      У учителя не должно быть готовых характеристик, когда речь идет об оценке успеваемости и поведения всего классного коллектива или отдельных учащихся. Они по большей части привлекают коллектив к составлению характеристики, пробуждая таким образом интерес к учебе, жизни и работе всех учеников, повышая чувство ответственности друг за друга, побуждая к взаимной помощи и поддержке.
      Учителя стараются ознакомиться с жизнью детей в других коллективах, извлечь из этого все положительное и дать со своей стороны добрые советы. Особенно хорошо они должны знать жизнь пионерской организации и ССНМ, принимать в ней самое активное участие, придавать большое значение использованию специфических возможностей детской и юношеской политических организаций для коллективного воспитания, не позволяя им «уподобиться второй школе».
      Учителя, которые стараются на уроке претворить в жизнь эти и другие возможности развития ученического коллектива, указывают, что для этого необходимо в некотором отношении переосмысление организации процесса обучения. В каком же направлении должно идти такое «переосмысление»?
      Начинается оно с простого вопроса, вот уже столетия волнующего многие поколения учителей: насколько «шумно» допустимо быть на моем уроке? В качестве «идеального варианта» зачастую наблюдалось (да и наблюдается и по сей день) стремление, чтобы учащиеся сидели «тише воды и ниже травы» и более или менее зачарованно внимали словам учителя. Конечно, на уроке должны царить тишина, порядок и дисциплина. Однако занятые только собой, внимательно слушающие и всегда готовые отвечать ученики никоим образом не соответствуют нашим представлениям о социалистическом коллективе. Проявление коллективных форм поведения требует, например, возможности (тихого!) обмена мыслями между собой, формирования коллективного мнения в ходе беседы и т. д. И поэтому, если на определенных фазах урока нет абсолютной тишины, учащиеся в разумных пределах разговаривают друг с другом, дискутируют, для постороннего глаза это никак не может служить признаком отсутствия авторитета у ведущего урок учителя. Для таких фаз нужно находить место на уроке.
      Переосмысление необходимо, поскольку эти фазы, когда учащиеся в действительности работают совместно, взаимно обогащая друг друга, решая коллективную задачу и имея возможность помогать друг другу, следует предусматривать на уроке в процессе его планирования и организации. Здесь нельзя полагаться на волю случая. Эти фазы могут быть предопределены заданием, вызывающим «коллективное мышление» и требующим определенного обсуждения в коллективе; работой небольшими группами, завершающейся коллективно достигнутым результатом, представленным на рассмотрение классному коллективу; работой парами и т. д
      Навыки коллективной работы развиваются лишь в процессе самого коллективного труда.
      Переосмысление должно идти также и в направлении предоставления учащимся более широких возможностей для высказывания собственных мнений. На это следует настраиваться с самого начала. Начнем с того, что будем воспринимать учащихся всерьез, если они говорят серьезно. Нам нельзя выслушивать их мнение только «для видимости». Дети и подростки в таком случае очень чутко реагируют. Нужно настроиться на то, что у коллектива, разумеется, не всегда бывает правильная точка зрения, учитель, следовательно, должен на месте в этом разобраться, что, с одной стороны, требует определенной затраты времени, а с другой — много такта и чуткости и прежде всего совершенно четкой позиции учителя, стоящего в роли третейского судьи. Необходимо всегда ясно представлять себе, когда в интересах дела целесообразно вызвать коллективную дискуссию, выражение мнений. Точно так же следует помнить о старой педагогической истине, гласящей, что есть определенные вещи, которые не подлежат обсуждению (например, нужно ли быть честным, работая в классе, или нет). К тому же воспринимать всерьез учащегося — не значит отказаться ог строгости и четкого соблюдения норм. «Без требовательности, без соответствующих выводов никакого воспитания не бывает».
      Наконец, определенное переосмысление требуется также в отношении того, чтобы еще последовательнее использовать язык как средство коммуникации. Это, в частности, означает не ограничивать происходящее вопросами и ответами учителя и ответами одного ученика (может быть еще и говорящего тихо и невнятно), а вовлекать в беседу нескольких учащихся, приучать их ссылаться, если необходимо, на «предыдущего оратора», обосновывать и мотивировать свою точку зрения. По это в первую очередь означает предоставить учащимся возможность хотя бы высказаться на уроке вообще. Как показывает анализ практической деятельности, учитель в настоящее время широко пользуется словесными методами на уроке, что не обязательно рассматривается как недостаток. Но если учащиеся вообще не получают слова (или же очень редко), то это уже повод для беспокойства. Хорошие учителя добиваются, в частности, успеха потому, что управляют языковыми процессами коммуникации в коллективе.
     
      КАК МНЕ ДОБИТЬСЯ ХОРОШЕЙ РАБОЧЕЙ АТМОСФЕРЫ НА КАЖДОМ УРОКЕ?
     
      Подлинная рабочая атмосфера на уроке — в чем она проявляется? Она проявляется, например, в ясной политической позиции и личном примере учителя, в его последовательности, точности и пунктуальности, в спокойной и вдумчивой реакции на любую ситуацию, во внимательном и добросовестном подходе к проблемам учащихся, в создании атмосферы напряженного умственного труда, который перемежается моментами покоя^когда преподаватель и учащиеся анализируют проделанную работу. Она проявляется также в активной, дисциплинированной и сознательной учебе учащихся, в их радости от умственной деятельности, в их поведении, порядке и чистоте на рабочем месте, в готовности сотрудничать, во взаимном влиянии, в критической и самокритической позиции, а также в общей радости от достигнутых успехов.
      Подобная рабочая атмосфера на уроке является результатом доброго отношения между учащимися и учителем и определяется в первую очередь учителем. В социалистической педагогике за учителем с давних пор признана решающая роль в процессе воспитания молодого поколения. На VIII педагогическом конгрессе в этом смысле еще раз подчеркнуты следующие аспекты.
      Учитель всегда политический воспитатель.
      Важно, чтобы в предмете, который он преподает, учитель чувствовал себя «как рыба в воде», чтобы он проникся довернем в способность каждого ребенка к развитию, чтобы в его деятельности строгость и последовательность сочетались с человеческой теплотой и доверием к ребенку и подростку.
      Если дети почувствуют, что учитель наделен всеми этими чертами, нетрудно создать хорошую рабочую атмосферу в классе. Крупская писала о воспитательной роли учителя: «В прежние времена в школе было два лагеря — учителя и дети. Эти два лагеря вели непрерывную войну друг с другом». Эта «война» объяснялась классовым отношением учителей к учащимся и учащихся к своим учителям. В нашей социалистической школе существуют принципиально иные отношения между учителями и учащимися, отношения взаимного уважения и товарищеского сотрудничества. Но этот присущий социалипи-ческой школе основной тип отношений не реализуется сам собой. Каждый преподаватель знает, какие огромные усилия требуются, чтобы создать такой тип отношений на кая.дом уроке, совершенствовать его и тем самым постоянно создаззть вновь и вновь благоприятные,условия для творческой рабочей атмосферы, от которой в конечном счете в значительной степени зависит успех урока.
      Хорошая рабочая атмосфера зависит, однако, не только от основной позиции преподавателя по отношению к учащимся, но в равной степени и от ее «практического приложения».
      Так, учащиеся должны, например, точно знать, как, применяя какие шаги, используя какие приемы, они должны решать определенные задачи, какие вспомогательные средства следует применить, иногда даже время, за которое они могут справиться с предъявляемыми требованиями. Разумеется, на уроке должны быть также проба сил, принятие решений, раскрытие творческих сил, что не исключает передачу учащимся необходимых знаний, способов и приемов работы, чтобы они могли работать спокойно, без досадных помех, возникающих из-за беспомощности.
      Важно также последовательное требование соблюдения однажды установленного порядка, идет ли при этом речь о полях в тетради или о формах взаимной помощи на уроке. Нерешительный преподаватель, избегающий твердых решении, устанавливающий то одни, то другие порядки, но по-настоящему не придерживающийся их, оказывает и себе, и своим ученикам плохую услугу. Он создает в процессе обучения постоянную неразбериху, недисциплинированность, утрачивает доверие учащихся и лишает сам себя радости от своей профессии.
      Хорошая рабочая атмосфера зависит также от справедливости преподавателя по отношению к учащимся. Дети тонко чувствуют и очень точно ощущают, как убедительно говорила об этом Маргот Хонеккер на VIII педагогическом конгрессе, когда кому-либо оказывается предпочтение или же кого-либо ущемляют. Обидное слово, скоропалительная оценка, недостаточно продуманная педагогическая мера зачастую оказывают отрицательное воздействие. Как быстро в результате этого может быть отравлена атмосфера в классе!
      Следует указать и на проблему педагогического такта, которая самым тесным образом смыкается с предыдущей. Педагогический такт означает соблюдение во всем меры: учитель постоянно находится в ситуации, когда ему нужно правильно оценивать настроения, проблемы коллектива в целом и каждого ученика в отдельности. Он должен стараться завоевать доверие учащихся, но не «втираться» в их доверие. Он может упрекать и порицать учащихся, но не допускать несоразмерных наказаний. По отношению к учащимся учитель всегда выступает как требовательный человек, но ему никогда нельзя забывать, насколько необходимы учащимся его помощь, его понимание, его участливая поддержка, чтобы успешно справиться с предъявляемыми к ним требованиями.
      И наконец, речь пойдет о всем стиле и тоне обращения с учащимися, чем в значительной степени обеспечивается спокойная и эффективная работа на уроке. Стиль, который демонстрирует сам учитель, сильно влияет на учащихся, формирует их собственный тон общения, способы, которыми «себя подают учащиеся». Поведение учителя должно соответствовать общим этическим нормам, присущим нашему обществу. Именно на этой основе каждый учитель полностью раскрывает свой совершенно индивидуальный стиль, выступает по отношению к учащимся как единственная в своем роде, неповторимая личность.
      Хорошая рабочая атмосфера зависит от многого. Решающим, однако, являетя личность учителя. Он определяет, насколько интенсивно должна вестись работа на данном уроке. Он предъявляет высокие требования к ученикам, создавая в то же время непринужденную и радостную обстановку. Он устанавливает нормы поведения, учитывая при этом и интересы учащихся. Он, если нужно, тверд, но, когда это необходимо, проявляет и мягкость.
      Богатство его личности, ум и сила его обаяния, его моральная безупречность в значительной степени определяют то, с каким удовольствием и радостью, с каким трудолюбием и усердием, с какими идеями и какими инициативами учащиеся работают на каждом уроке, все лучше познавая мир и самих себя.
     
      МЕСТО УРОКА В РАСПОРЯДКЕ ДНЯ
     
      Разберемся в проблеме, о которой здесь пойдет речь, на примере.
      Урок физики в IX классе. Это шестой по расписанию урок. Содержание и ход урока тщательно продуманы учителем. Он особенно основательно подготовился к занятию, потому что этот урок ключевой в познавательной деятельности учащихся. Учитель рассчитывает на успех как результат своей хорошей подготовки и по праву надеется на оптимальный ход урока.
      Однако урок превратился в сплошное разочарование для нашего коллеги. Сначала учащиеся должны были совместно проанализировать и решить сложна э задачу, но они безучастно сидели на своих местах, почти не участвуя в работе, хотя материал был весьма и весьма интересным, требовавшим как раз напряженной умственной деятельности, т. е. того, что этот класс обычно очень любит.
      К сожалению, учитель не переключился ни на другой вариант проведения урока, ни попытался понять причину отсутствия заинтересованности учащихся. Урок кое-как тянулся, но так по своему содержанию и не преодолел начальной фазы.
      После урока странное поведение класса вскоре выяснилось. Учащиеся рассказали, что перед уроком физики они писали трехчасовое сочинение но немецкому языку, потратив на это все перемены, включая даже большую. Они были просто слишком измотаны, чтобы снова заниматься напряженным умственным трудом.
      Очевидно, что, как и некоторые другие также хорошо подготовленные уроки, наш урок физики провалился, так как учитель просто недоучел некоторые азбучные педагогические истины.
      Учащиеся не на каждом уроке способны на одинаковый уровень концентрации внимания и работоспособности.
      Опытные учителя при подготовке и планировании урока учитывают, о каком уроке по расписанию класса идет речь, шестой ли это, первый или третий урок. На первом уроке особое значение придают «раскачке», на шестом уроке принимают в расчет некоторую утомленность учащихся. Если на предыдущем уроке была важная контрольная работа, то это сказывается на последующем. Некоторые учителя не предъявляют хотя бы в начальной фазе такого урока повышенной требовательности к умственной деятельности учащихся. Другие преподаватели обращают внимание на более сильную мотивацию высокой активности учащихся, чтобы преодолеть предшествовавшее напряжение.
      Существенное влияние на урок оказывает также и учебный предмет, непосредственно предшествовавший ему. В любом случае занятия, следующие за такими предметами, как физкультура или труд, целесообразно начинать с вида работы, который позволяет снять физическую напряженность учащихся, настроить их на умственную работу.
      Однообразные требования, предъявляемые в течение продолжительного времени, неизменно приводят к появлению усталости у учащихся.
      В некоторых школах, например, взято за правило в одном классе в один школьный день писать не больше одной «большой» классной работы. Так предотвращаются перегрузка учащихся и неблагоприятные условия для контроля за их успеваемостью. От другого рода однообразия в обучении учащихся, однако, не так легко избавиться. Оно встречается значительно чаще, чем можно было бы себе представить. Учитель, который обычно дает только один урок в день в одном классе, не может знать, что переживают учащиеся на остальных уроках. Эта сторона для него остается незримой. Она бросается в глаза лишь проверяющему, который находится с классом шесть уроков подряд и является свидетелем всех шести часов однообразных требований к познавательной деятельности учащихся. Например, только объяснительно-иллюстративный метод подачи материала при преимущественно индуктивном подходе, или шесть уроков, на которых преобладают письменные работы учащихся, пли на всех уроках используется в основном только беседа. Возможен такой случай, когда все шесть уроков в один и тот же день построены проблемно, а это значит, что на всех уроках предъявляются максимальные требования к самостоятельной умственной деятельности учащихся. Бывает, что все уроки до большой перемены посвящены одним лишь упражнениям. Практически подобные крайности встречаются очень редко, но тенденции такого рода имеются, и поэтому пучше, если учитель сознательно подходит к этому вопросу.
      Иногда недостаточное участие учащихся в учебном процессе объясняется именно такими причинами, которые легко могут быть устранены благодаря достоянному обновлению мотивации деятельности учащихся, а также умелым методическим варьированием в ходе урока.
      Как излишняя, так и недостаточная требовательность к учащимся может сказаться отрицательно на успеваемости.
      Опытные учителя большое значение придают соответствующему уровню требований на каждом уроке, чередованию напряженной работы и отдыха, разнохарактерной нагрузке умственной и умственно-практической деятельности учащихся, учитывают в своих расчетах также работу с домашними заданиями, продумывают объем, степень трудности учебного материала и количество времени, необходимое учащимся для работы над ним. Они избегают нагромождения объемных домашних заданий, согласовывают долгосрочные задания школьникам с остальными учителями-предметииками или же с классным руководителем, прежде всего и в работе с домашними заданиями обеспечивая постоянство требований.
     
      КАК Я РЕАГИРУЮ НА НЕПРЕДВИДЕННЫЕ СОБЫТИЯ ВО ВРЕМЯ УРОКА?
     
      Урок должен по возможности проходить в соответствии с намеченным планом. Но обучение, взаимодействие учителя и учащихся — это очень живое, диалектическое событие, полное напряжения и противоречий, в котором невозможно предусмотреть все до мелочей. Этого не в состоянии сделать ни учитель, ни педагогическая теория. Невозможно теоретически заранее дать конкретные ответы на каждый конкретный случай. Да и учитель не смог бы запомнить до бесконечности длинный «каталог ситуаций» с соответствующей «инструкцией». К тому же любой учитель был бы против того, чтобы его подобным образом мелочно опекали в работе.
      Творческая реакция учителя на конкретную ситуацию — это неизбежность. Возникают ситуации, когда бываешь приятно «поражен», но и такие, которые «раздражают».
      Ситуациями, которые невозможно заранее предугадать до мелочей, могут быть, например, следующие.
      Учащиеся знают и умеют больше, чем предполагалось. Можно быстрее пойти вперед, чем планировалось поначалу.
      Один из учащихся выдвигает- интересную проблему, которая во время подготовки к занятию, вообще, не пришла в голову учителю.
      Учащийся, за которого долго пришлось бороться, волноваться, которому оказывалась большая индивидуальная помощь, по вине которого иногда начинал сомневаться в себе самом и своих педагогических способностях, вдруг проявляет интерес, отвечает на трудный вопрос, вступает в деловой спор и т. д.
      Рассказ, фильм, телепередача привносят так много эмоций, возбуждают учащихся, что дальнейшее ведение урока в соответствии с предусмотренным планом разрушило бы полностью возникнувшее настроение.
      Другой пример. Учащиеся не владеют приемами умственного и умственно-практического труда. Необходимо за счет урока еще раз научить их этой технике. Иначе дальнейшее продвижение становится вообще невозможным.
      Недисциплинированный класс. Трудно «навести порядок». Нормальный ход урока серьезно нарушен.
      Учитель сам своей непродуманной реакцией в сложной ситуации настраивает класс против себя.
      Такого рода примеры можно приводить до бесконечности. Для возникновения каждой из этих ситуаций решающими являются многие факторы. На каждую ситуацию следует реагировать по-разному. Над чем же стоит задуматься?
      Во-первых, нужно всегда исходить из того, что невозможно исключить полностью как приятные, так и неприятные сюрпризы. Против положительных сюрпризов, конечно, не возражает ни один учитель. Часто именно такие моменты очень важны в рутине школьного быта, помогая вновь и вновь черпать ноЬую энергию, новое вдохновение, радость от труда. Речь идет об активной борьбе с ситуациями, носящими негативный характер. Определенную роль при этом играют профессиональная подготовка учителя, растущий опыт в планировании и проведении процесса обучения вообще. Опыт помогает предвидеть заранее и с максимальным успехом предупреждать возникновение неблагоприятных для процесса обучения условий, развивая одновременно способность не «терять голову» в трудном положении.
      Во-вторых, с самого начала целесообразно настроиться на две возможные реакции — изменить весь план урока или же попытаться, например, коротко остановиться на вопросе, заданном кем-либо из учеников, перестроить часть урока, изменить целевую установку, включить закрепление или, короче говоря, «овладеть ситуацией». Менять весь план урока следует лишь тогда, когда возникает очень серьезная причина, так как это может нарушить логику остальных уроков.
      В-третьих, нужно возможно спокойнее и обдуманнее реагировать на недисциплинированность класса или отдельных учащихся, не ставить «каждое лыко в строку». Иногда можно кое-что и не заметить К некоторым ситуациям бывает намного лучше отнестись с юмором, чем громогласно подавлять. Если класс часто ведет себя недисциплинированно, то разъяснительная беседа с классом или его активом (и вне урока) принесет значительно больше пользы, чем применение драконовских мер.
      В-четвертых, как подтверждают опытные преподаватели, критическою ситуацию, вызванную самим учителем, который принял поспешное решение, в большинстве случаев довольно легко «разрядить» или снять вообще, признав совершенную ошибку.
     
      МОИ КОЛЛЕГИ И Я
     
      Каждый урок имеет своего «предшественника» и «преемника». Передо мной преподавал один учитель, после меня в класс придет другой. Каждый учитель проводит, занятия в разной манере, обладает своим стилем работы. Классу приходится соответствующим образом перестраиваться. Учителю следует с этим считаться и облегчать работу своим коллегам
      Строго творя, речь идет не просто о взаимном «облегчении работы друг для друга». За этим скорее скрывается сознательное использование силы коллектива преподавателей и воспитателей, реализация основного принципа социалистической педагогики, который был подробно обоснован и конкретизирован наглядными примерами в трудах таких известных советских педагогов, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский.
      Конечно, каждый греподаватель находится на своих уроках в классе совсем один. Это, разумеется, таит в себе опасность видеть только себя и свою собственную работу. Всю сложность этой проблематики, например, очень наглядно характеризуют советские педагоги В. Н. Чернокозова и И. И. Чернокозов, отмечая, что каждый преподаватель отвечает в первую очередь за свою работу. С математика спрашивают за математическую подготовку учащихся, с физика — за физику, классный руководитель отвечает прежде всего за свой класс, а каждый учитель — за качество своего урока. Таким образом, создается впечатление, что результат работы каждого учителя зависит только от его личных усилий, подготовки и способностей. Обыденное мышление слабо охватывает зависимость результата работы учителя от трудовых усилий других учителей. Возникшая иллюзия («Мой успех зависит только от меня лично и ни от кого больше») питает преувеличенную оценку учителем своего личного вклада в дело и преуменьшение и даже непринятие в расчет влияния на учебно-воспитательный процесс других членов коллектива.
      Конечно, никто из читателей не воспримет только что приведенные слова так, будто следует недооценивать чисто личные достижения, трудолюбие, партийность, инициативность и обаяние отдельного учителя. Но насколько можно «преумножить» эти ценные личные качества, насколько можно усилить наше педагогическое влияние на учащихся, если развивать эти качества и сознательно ставить их на службу коллективных усилий школьных воспитателей (учителя-предметники, классные руководители, учителя начальной школы, пионервожатые, мастера-наставникн производственного обучения и т. д)?
      Но вернемся к нашему исходному вопросу: как можем мы взаимно облегчить себе работу на уроках?
      Начинается это с того, что следует по-настоящему придерживаться единых требований, установленных педагогическим коллективом. Ни учителям, ни учащимся не легче, если у одного учителя в начале урока ученики должны вставать со своих мест для приветствия, а в начале следующего урока у другого учителя им «великодушно» разрешено не вставать Таким образом «подрывается» единство требований коллектива, хотя принимались эти правила единогласно. Или другой пример. В любом случае плохо, если учитель заканчивает урок с большим опозданием, оставляя своему «преемнику» почти не отдохнувший, часто даже агрессивно настроенный или вообще не настроенный на следующий урок класс. Еще один пример. Насколько серьезно учащиеся могут относиться к домашним заданиям, если тот или иной учитель на своем уроке «смотрит сквозь гальцы» на строгий контроль за выполнением домашних заданий?
      Кто-то скажет, что все это, мол, мелочи. Не стоит тратить на них так много слов. На это можно возразить, напомнив, как хорошо «функционирует» сотрудничество учителей (и, конечно, учащихся) в тех школах, где всему этому уделяется должное внимание.
      Важно также согласовать с учителями, которые ведут уроки до и после вас, что вами планируется большая письменная работа, которая потребует от учащихся максимальных умственных усилий (ср. с примером в разделе «Место урока в распорядке дня») Учебный план предоставляет нам достаточ-1 ную свободу действий. Многие учителя поступают только так
      Не только в интересах учащихся (хотя это имеется в виду в первую очередь) договариваться об обмене и виде домашних заданий. Не всегда бывает можно и нужно доходить до мелочей, но, как только по каким-либо соображениям превышается обычный объем задания, всегда рекомендуется договориться с коллегами, чтобы сообща найти разумный путь.
      Многие учителя подчеркивают, насколько важно не демонстрировать учащимся свой «предметный эгоизм». На учеников всегда производит сильное впечатление, когда, например, математик на своем уроке дает понять, что он интересуется тем, что учащиеся проходят на уроках литературы. Иногда, проявляя интерес к другому предмету, а следовательно и к своему коллеге, можно просто помочь ему легче найти общий язык с классом.
      Хотя это, само собой разумеется, и составляет неотъемлемую часть этики учителя, все же следует еще раз напомнить, что нельзя никогда (ни малейшего намека!) критически высказываться в присутствии учащихся о своем коллеге, соратнике по воспитательной работе. Еще А. С. Макаренко выступал против «педагогов», которые за счет своих коллег пытаются добиться «популярности» у учащихся. Им, может быть, и удается вызвать улыбку «понимания» у учащихся, может быть, удается даже завоевать немного больше расположения на некоторое время, но как назвать человека, для которого коллективные интересы всех преподавателей — одно, а свои, личные — совсем другое? Не скажется ли подобная «позиция» в той или иной степени на всей жизненной позиции учащихся?
      К взаимной помощи относится также «подглядывание» друг у друга и в первую очередь взаимопосещение уроков, что все больше и больше входит в арсенал педагогических коллективов. Недавно директор одной школы написала нам, что в своем коллективе они добились того, что учителя-предметники посещают уроки друг друга. Они добились также взаимопосе-щений не только между учителями одного и того же предмета, но и между всеми учителями. Выигрыш в том, что учителя знакомятся с другими типами построения урока, видят, как другой учитель реагирует на такую же педагогическую проблему, как они справляются с непредвиденными ситуациями на уроке, как они разговаривают с Петрой или Франком (к которым ты сам, может быть, обратился бы по-другому), как они поощряют или наказывают, какие требования к учебе они предъявляют, как они пробуждают интерес у учащихся, стимулируют их и т. д.
      К взаимопомощи относится также обмен опытом в предметных секциях, на педсовете, в профгруппе.
      Все это помогает задуматься над собственными путями построения урока, стимулирует на поиски новых путей для более эффективной работы, открывает возможность поделиться с товарищами своими идеями и опытом.
      Конечно, необходимы не только взаимопосещения и организованные обмены опытом. Непродолжительная беседа на перемене иногда приносит не меньше пользы (Как ты это делаешь? Что бы ты мне посоветовал? и т. д.). Такие беседы идут на пользу нашим учащимся, одновременно укрепляя сплоченность
      Педагогов школы. Никому не повредит, если вы обратите внимание друг друга на недостатки в работе, не забывая при зтом, что важно не только что, но и как сказано.
      «Мои коллеги и я» — это не второстепенная проблема где-то на краю проблемы хорошего урока. Собственные уроки проходят тем результативнее, интереснее, спокойнее, чем выше уровень воспитанности класса, зависящий от деятельного участия в учебно-воспитательной работе каждого учителя. Взаимозависимость здесь очень велика.
     
     
     
      X. Век
      ОЦЕНКИ И ОТМЕТКИ
     
     
      УСПЕХИ НА ДЕЛЕ — ПРОТИВОРЕЧИЯ В ДИСКУССИЯХ
     
      Учительница Г.: «...Хочу сказать, что стараюсь не допускать бездушной, механической оценки знаний. Я слежу также за тем, чтобы для слабого ученика отметка была стимулом. Например, я говорю. «Ты старался. И все же этого мало. Но я ставлю тебе четверку. Ты должен и дальше работать так же хорошо».
      Учитель Л.: «Вопрос об объективности отметок уже не раз обсуждался. В данном конкретном случае ученик не заслужил четверки. Я бь поставил ему тройку, объяснив почему. Мон комментарий должен быть таким, чтобы ученик понял, над чем ему нужно поработать. Итак, я бы наметил для ученика перспективу и поставил ему тройку»
      Учительница Ц.: «Ставить отметку — дело тонкое. Коль скоро мы хотим подвести всех учащихся к окончанию средней школы, то, думаю, нам следует быть очень осмотрительными. Ведь у нас есть и слабые ученики. Надо показать, что они тоже что-то могут. А некоторые из наших коллег используют иногда отметку для «понукания». Это не только лишает учащихся удовольствия заниматься данным предметом, но и отбивает у них вообще всякий интерес к учебе. Я обычно дифференцированно подхожу к таким учащимся»
      Учитель К.: «Я в любом случае за то, чтобы оценка знаний увязывалась самым конкретным образом с программой. Не могу согласиться с тем, что одному надо усложнять, а другому облегчать задания. Это неправильно. Так нельзя готовить людей к жизни».
      Учитель В.: «Если я, молодой учитель, попадаю в школу и директор говорит мне: «Послушайте, коллега, в моей школе не бывает второгодников», то сразу ясно, какие нужно ставить отметки. У меня был как-то в IX классе ученик, у которого пропало желание учиться, он стал учиться на двойки, перестал выполнять домашние задания. Что было делать? Я не решался даже просто ставить ему отметки».
      Учитель Кл «Надо ученикам четко сказать: вот что от вас-требуется, и если этого не будет, то будут двойки — и никаких компромиссов. А если у кого-то нет желания учиться, то надо ясно дать понять, что такой школьник не может и не будет переведен в следующий класс. Это приходится решать мне как директору. Думаю, следует прививать здоровое желание добиваться в учебе успехов. Это важно для работы по специальности в будущем».
      Мы привели несколько выдержек из выступлений учителей при обсуждении насущных проблем оценки знаний во время дискуссий, состоявшихся в Бад-Фрайенвальде, Берлине и Луккенвальде Мы начали с них эту книгу потому, что хотели напомнить, оживить в памяти то, что уже неоднократно приходилось испытывать каждому из нас: оценки и отметки — это тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно.
      Оценки и отметки — вот где часто сталкиваются противоположные мнения. Читая высказывания, вы, наверняка, испытывали такое же ощущение, как и я. В каждом отдельном случае хочется сказать, что в этом что-то есть, однако. И тут же невольно начинаешь выдвигать встречные аргументы.
      И действительно, вопросы оценки знаний объективно являются сложнейшими педагогическими проблемами. Но что толку от того, что мы все время о них говорим? Это может лишь способствовать возникновению неуверенности.
      И явления такого рода встречаются. Бросается, например, в глаза, что учителя, когда к ним приходят на урок, редко ставят отметки. В качестве причины учителя из Бад-Фрайен-вальде и Луккенвальде называли «некоторую неуверенность». «Стесняешься ставить отметку, когда кто-либо присутствует на уроке. Разве когда-нибудь можно быть абсолютно уверенным, что учел все требования к отметке?»
      Когда речь зайдет о теоретических вопросах, мы еще остановимся на причинах подобной неуверенности. Но что касается практического выставления оценок и отметок, то можно с полным основанием исходить из того, что с этим большинство учителей справляется успешно. Каждую неделю около 200 тысяч учителей нашей республики выставляет на занятиях более 10 миллионов отметок. Количественно в несколько раз большей является оценка знаний в форме устных суждений, одобряющих или исправляющих замечаний, стимулирующих или сдерживающих жестов и мимики. Почти не бывает случаев, когда появились бы поводы для высказывания жалобы иа оценку знаний. Более 200 тысяч учеников, заканчивающих ежегодно школу и уверенно вступающих в жизнь, — живое свидетельство успешной педагогической деятельности, включающей в себя также оценки и отметки.
      Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с основополагающей политико-педагогической позицией учителя — чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом, чуткостью, тактом, человеческой теплотой, профессиональной этикой, оптимистическим отношением к возможностям развития каждого ребенка — помогают ему принимать в большинстве случаев правильное решение. Но будет ли при этом действительно достигнут ожидаемый эффект, сказать с абсолютной уверенностью никогда невозможно. Ведь педагогический процесс носит стохастический характер. В нем сочетаются необходимость и случайность.
      И тем не менее существуют принципы и правила, которыми при принятии решения успешно руководствуются опытные учителя. Нет рецептов на тот или иной конкретный случаи, не исключается, что в отдельных случаях эффект бывает иным, нежели тот, который ожидался. Но они представляют собой солидную теоретическую основу для правильной в основном оценки знаний, требующей всегда творческого применения в конкретных условиях и известного риска.
      В этой брошюре мы постараемся разобрать важнейшие из этих принципов и правил, исходя из того, что не следует без надобности усложнять и без того сложное дело.
      Эти принципы и правила опираются на те достижения, которых нам удалось добиться в процессе дидактических, психологических и методических исследований и прежде всего благодаря обобщению опыта лучших учителей. И если при этом мы будем часто ссылаться на проводившийся в Бад-Фрайен-вальде, берлинском районе Митте и в Луккенвальде в 1979 году обмен опытом, то это в основном потому, что высказывавшиеся там мысли позволяют конкретизировать обшие положения и проиллюстрировать те или иные правила. К тому же они отражают, как показывают последующие дискуссии и исследования, проведенные в Магдебурге, Берлине, Шверине и Карл-Маркс-Штадте, положение дел на данный момент, подход к этой проблеме и опыт лучших учителей в других округах и районах республики.
      Книга не претендует на полноту изложения всех вопросов. Ее следует рассматривать лишь как руководство к действию. Поэтому основной упор делается на те проблемы, от решения которых ожидается наибольшее воздействие на дальнейшее развитие практики оценки знаний и повышение качества и эффективности урока.
      Необходимо сделать еще одну оговорку Наше внимание сосредоточено на всей совокупности проблем в целом — особенностях успеваемости и поведения учащихся, всех формах оценки знаний, во всех классах. Объем издания диктует необходимость сокращешя материала, избегать подробностей. Поэтому основной упор в ней делается на оценку успеваемости, а также на выставление отметок главным образом в старших классах.
     
      ЧЕТЫРЕ ГЛАВНЫЕ ИСТИНЫ — ПРИНЦИПЫ СЛЕДОВАНИЯ СОВЕТАМ
     
      Когда учитель, готовясь к занятиям, задумывается над проверкой и оценкой знаний, когда на совете обмениваются опытом и спорит по поводу оценок и отметок, то обычно речь идет при этом о вполне конкретных случаях и их педагогическом воплощении. А уж если сталкиваются противоположные мнения и точки зрения расходятся, то бывает, что некоторые начинают сомневаться в существовании решений, с которыми бы все согласились, а иногда просто приходят к выводу, что оценки и отметки — это вообще спорный вопрос, которым, может быть, вовсе не стоит заниматься.
      Как показывает опыт, в таких случаях, как правило, внимание снижается, а некоторые основные положения, из кото рых следовало бы исходить при обсуждении оценок и к которым не мешало бы снова и снова возвращаться, оказываются совершенно вне поля зрения. Они носят характер общих принципов ко всем вопросам оценки и отметок, принципов, из которых вытекают конкретные советы. Что же это за основополагающне истины?
     
      Во-первых, оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса.
      В подтверждение этого положения можно привести множество аргументов. Укажем на четыре из них.
      Без оценки каждый процесс усвоения невозможен.
      Богатый опыт многих поколений учителей и основные положения дидактики говорят о том, что если хочешь привить солидные знания и умения, то на занятиях необходимо осуществлять их контроль и оценку. Любому учителю известны «дидактические функции», которые в советской дидактике определяются более точно как элементы учебного процесса и в которых находят свое выражение его основные закономерности. Они гласят, что любой относительно самостоятельный этап процесса усвоения учебного материала требует соблюдения следующих моментов педагогического управления: стимулирование ученика на активную работу, работа над новым материалом, его применение, повторение, упражнение, систематизация, контроль и оценка.
      Вовсе не обязательно применять все эти элементы на каждом уроке. Они могут включать определенный объем материала, взаимно переплетаться, менять взаимосвязь (прежде всего это относится к применению, повторению, упражнениям и систематизации), последовательность, но без их использования не приходится ожидать хороших результатов обучения. Это в первую очередь скажется отрицательно на более слабых учащихся. Не раз ставился такой эксперимент. В двух одинаковых по успеваемости группах школьников занятия ведутся по-одинаковому. Но в одной осуществляется систематический контроль и оценка знаний, а в другой нет. И вот результат: в первой группе успеваемость значительно выше. Потом делается наоборот. И тот же результат: теперь дела идут лучше во второй группе.
      «Отметки й экзамены необходимы, поскольку они стимулируют не только успеваемость, но и другие качества детей. Поэтому было бы неправильно рассматривать стремление получить хорошие отметки как карьеризм. Мы должны привить учащимся здоровое честолюбие и способность критически подходить к достигнутому». Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценивать свою успеваемость и успеваемость других, воспитывает в должной мере их самосознание и скромность, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
      Оценки учителя оказывают большое влияние на взаимоотношения между учителем и учеником.
      Качество результатов обучения и воспитания зависит не только от введения нового материала и организации процесса его усвоения, но и от социальных отношений между учителем и учащимися. Это тоже не ново. Дидактические исследования по обобщению опыта работы лучших учителей, проведенные совместно с руководящими работниками школы в 1979 году в Карл-Маркс-Штадте и в 1980 году в Нейбранденбурге, показали следующее.
      — Значимость взаимоотношений между учителем и учащимися на занятиях растет. Наиболее успешно работающие учителя явно отличаются в настоящее время от остальных притягательной силой своей личности, у них складываются лучшие взаимоотношения с учащимися.
      — Среди десяти признаков, характеризующих работу учителей, которые добились наибольших успехов в деле воспитания, были следующие два: предъявлялись высокие требования, выполнение которых последовательно контролировалось и оценивалось; умело использовались оценки и отметки в целях развития личности учащихся.
      — Сегодня учащиеся средних и старших классов ждут от хорошего учителя прежде всего, чтобы он понимал их и их проблемы и вместе с тем был строг, мог за себя постоять, был последовательным и справедливым.
      Контроль и оценка служат делу подготовки к жизни.
      При социализме постоянно возрастает воспитательная, формирующая личность роль оценки, так как общественные и личные интересы объективно совпадают и поэтому общественные суждения и оценки, моральные стимулы воспринимаются все более серьезно. Каждый из нас знает по своей работе, что оценки могут вдохновлять или быть помехой в зависимости от того, воспринимаются ли они как справедливые или нет и как к ним относятся. Специалисты по психологии труда сформулировали следующую закономерность: отношение человека к той или иной деятельности зависит в значительной мере от того, воспринимает ли общество и как его работу и ее результаты, и если да, то реагирует ли оно на нее и как.
      Конечно, классные работы, устная проверка знаний, экзамены и другие формы контроля и оценки предъявляют к учащимся особые требования. От них требуется крайне высокая внимательность и сосредоточенность, работоспособность и активность, приложение всех физических и душевных сил. Из-за Неуверенности (смогут ли они справиться со всеми этими требованиями) возникает напряжение. Когда возникнет чувство, что упустил что-то в учебе, то появляются и угрызения совести, в результате которых рождаются добрые намерения.
      В ФРГ этот факт-послужил в последние годы поводом для кно, чтобы вызвать на страницах прессы, по радио и телевидению дискуссию о «школьном стрессе». На граждан страны обрушился поток передач и статей, в которых с ужасом описывался «страх бедных детей перед экзаменами и отметками» и в конечном итоге выдвигалось требование об их отмене И действительно, в некоторых федеральных землях отметки были «отменены». Но по тому, к чему отмена привела, можно было понять, зачем она делалась. Отмена коснулась только младших классов, что прежде всего сказалось на детях трудящихся. Об отказе от отметок и экзаменов в старших классах средней школы речь не ведется. В ФРГ также понимают, что оценки стимулируют успеваемость.
      Конечно, верно то, что (прежде всего у учащихся, которым учеба дается нелегко) могут появиться «стресс» и боязнь. Но это зависит не от проверки или оценки «самих по себе» и не от используемых методов. Гдва ли существует такой метод, который был бы сам по себе хорош пли плох. Гго эффективность зависит от того, как и в каких условиях он применяется. Гели экзамейы, проверки и оценки используются правильно, то они вынуждают учащихся проявить себя на деле, что по крайней мере по двум причинам очень важно с педагогической точки зрения:
      — Свойства личности возникают и закрепляются при такой деятельности и в таких условиях, когда на них падает наибольшая нагрузка. Кроме контролируемых знаний и возможностей, сюда относятся также готовность и способность полностью выложиться и добиться наивысших результатов тогда, когда от тебя требуется максимум усилий. Какой молодой человек не стремится к этому и не восхищается, например, чемпионами Олимпийских игр?
      — В жизни приходится постоянно сталкиваться с подобными ситуациями, особенно на работе. Поэтому экзамены, проверки, оценки и отметки готовят также к жизни и труду.
      В дискуссиях часто отмечают, что оценки вытесняют «более важные» учебные мотивы. Было бы неплохо серьезно обсудить эту проблему в педагогических коллективах. По-видимому, речь идет о некоторых недостаточно продуманных предубеждениях, от старых пора отказаться. При этом необходимо учитывать следующие соображения.
      Учеба никогда не стимулируется одним каким-то мотивом. Всегда их бывает целый набор, в котором в различной степени сочетаются: учеба из убежденности, что она готовит к жизни в социс листическом обществе и поэтому является долгом учащегося; учеба на радость родителям или учителю, чтобы оправдать их ожидания; учеба во имя престижа класса в школе; учеба из-за жажды приобретения новых знаний, поскольку материал интересен и заниматься приятно; учеба для самоутверждения перед учителем или соучениками; учеба ради личного престижа или личных материальных ценностей и т. д.
      Распространено мнение, что моральная значимость этих мотивов снижается по мере их перечисления Некоторые называют два госледних мотивами «честолюбия» и «эгоизма», в то время как о предыдущих говорят как о мотивах «долга», познания», «социалистической идентификации» и т. д. Эти высказывания утверждают мнение, что речь идет о «неблагородном мотиве», когда учащийся тянется за хорошими отметками, за признание» своих достижений.
      Правильно ли это и отвечает ли это духу времени? Нашему обществу тужны высокие достижения. Стремление ко все более полному удовлетворению матеральных и культурных потребностей является основным законом при социализме Мы поддерживаем высокие достижения с помощью моральных и материальных стимулов. Стремление к высокой зарплате мы считаем при честнзм отношении к делу морально цепным Поэтому неправильно считать стремление к хорошим отметкам карьеризмом и эгоизмом. Необходимо только заботиться о том, чтобы отметки основывались на настоящих честных достижениях и этот мотив удачно сочетался с другими, чтобы он подкреплялся шничанием необходимости совпадения личных интересов с общественными. Если удастся добиться этого оценки и отметки в этом плане будут незаменимым вкладом в дело подготовки к Кизин.
      Учитывая все сказанное, мы против любой недооценки от-и экзаменов, против любых «советов» отменить их.
     
      Во-вторых, оценки и отметки являются лишь одним из множества других педагогических средств.
      В районе II. на заседание предметной комиссии для обмена опытом были пршдашены преподаватели математики седьмых классов. Методисты проверили до этого, как учащиеся с появляются с дробными числами. При обсуждении результатов проверки выявились существенные расхождения. В то время как в трех классах более 90% учащихся смогли правильно решить все задач», в четырех других классах таких было мснес 40%. Л когда обратились к отметкам во всех семи классах, то какой-то особой разницы между ними не оказалось.
      Начался спор о «строгих» и «добрых» отметках. Один из учителей сказал: «Наверно, мне надо оценивать строже. Учителя, чьи классы добились лучших результатов, именно так и делают. Стоит стать слишком добреньким, как учащиеся (об этом свидетельствуют результаты, полученные в других классах) привыкают к невысокому уровню требований и успеваемость их становится невысокой». Кое-кто с этим согласился, но были и возражения: «Считаю такой вывод неправильным. Это не может не сказаться на детях. Изменив только подход к отметкам, нельзя добиться ничего, не изменив характера самих занятии». Один из методистов поделился своими наблюдениями во время посещения уроков: «Учителя, в классах которых были лучшие результаты, делали гораздо больше упражнении. 80% всею времени занятий отводится учащимся для решения задач. Ежедневные упражнения (устные или письменные), с помощью которых отрабатываются основные навыки, в том числе и по работе с дробными числами, проводятся там на каждом уроке. Сравнение ответов позволяет создать среди учащихся атмосферу соревнования. Они поняли, что добиться успеха может каждый, если только он будет делать достаточное количество упражнений. Учащиеся говорят о том, что они и дома делают упражнения на дроби. Требования к учащимся постоянно повышаются. В начале учебного года в ходе классных упражнений на 5 минут давалось шесть задач. Теперь тот, кто хочет получить пятерку, должен правильно решить за ю же время пятнадцать задач. Это, если хотит^, «повышенная» требовательность. Но учащиеся не чувствуют этого. Главное другое. Хорошие объяснения созмют условия для того, чтобы, оценивая знания, можно было «поднять планку выше». Добавить к этому по существу нечего. Можно лишь извлечь основной вывод: говоря об оценках и отметках, не следует никогда упускать из виду их связь с уроками в целом. «Учителя, дающие лучшие уроки, как правило, не имеют никаких проблем с отметками», — заметил учитель К.
      Если хотите повысить эффективность уроков (а какой учитель этого не хочет?), то это также вопрос качества проверки и оценки знаний, но не только один он и не в первую очередь.
      В поле зрения должны постоянно оставаться следующие три момента:
      — Оценки п отметки могут существенно способствовать делу повышения успеваемости, но не совершают «чудес». Если есть недостатки при определении целей и содержания урока, ею дидактико-методической организации, то даже самая изощренная методика оценки знаний не поможет повысить успеваемость учащихся.
      — Оценки и отметки — важное средство воспитания. Однако если взаимоотношения между учителем и учащимися не на должном уровне, если учитель не обладает авторитетом, уча-
      щиеея сомневаются в его справедливости и в классном коллективе доминируют «группировки», то оценки и отметки утрачивают свое воспитательное воздействие.
      — Оценки и отметки — важный метод стимулирования активности учащихся, однако не единственный и далеко не в каждом случае самый подходящий. Если личная и общественная значимость целей обучения неясна, если там, где речь идет об интересных проблемах, развитии заинтересованности в познании, художественном переживании, моральной оценке, говорится о выставлении отметки, то это может привести к подавлению активности, результату, обратному педагогической задумке.
     
      В-третьих, оценки и отметки используются правильно в том случае, если они не тормозят, а способствуют развитию всех учащихся.
      Основной принцип любых педагогических действий — способствование развитию учащихся. Это же относится к оценкам и отметкам и представляет собой своего рода критерий контроля правильности той или иной оценки. Стоит ли лишний раз напоминать об этом Оказывается, да.
      Важнейшим принципом, которым предлагалось у нас руководствоваться при выборе оценки, с конца 40-х годов считалось требование к объективности, В силу стоявших тогда перед обществом задач, достигнутого уровня развития и сложившихся условий это было на долгий период необходимо и возможно. Требование к объективности при оценке знаний, и прежде всего при проставлении отметок, Помогло добиться значительных успехов в деле повышения уровня образования. Под «объективностью отметки» большинство учителей республики понимали такое выставление отметки, которое отвечало бы следующим идеальным моментам:
      — В масштабах республики одинаковые отметки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся, близкую к целям учебных программ.
      — Разные учащиеся получают при одйнаковой успеваемости одинаковые отметки.
      — В основе отметки лежит фактическая успеваемость, а не всякого рода субъективные мнения, возможности, условия учебы.
      То, как обеспечивается объективность в деле установления личностных качеств, описано относительно подробно в методике исследований, и прежде всего в психологии. С развитием педагогических исследований и научного подхода к управлению обучением начиная с 60-х годов (прежде всего в связи с разработкой новых учебных программ) широкое распространение получили методы объективного выявления знаний (централизованные контрольные работы, сравнение успеваемости в масштабах округа, района и т. п.). В результате стали отчетливо вырисовываться проблемы, носившие до сих пор скрытый характер, и чаще стали высказываться сомнения, может ли «стремление к объективности» быть главным принципом в деле оценки знаний учителем. Критика была направлена в основном на следующие явления:
      — Стремление к объективности «любой ценой» сводит оценку знаний к сухому сравнению требуемого и достигнутого, превращает педагогическое дело в измерительный процесс, в ходе которого не учитывается воздействие на учащихся. Что получится из школьников, у которых накапливаются двойки и которых преследует сплошная неудача? Были учителя, которые лрн такой постановке вопроса пожимали плечами и ссылались на необходимость объективности.
      — Объективная метода оценки знаний показала, что даже при постоянном росте уровня выполнения учебной программы неизменно встречаются классы, в которых успеваемость по отдельным дисциплинам остается ниже среднего уровня. Иногда это объясняется вынужденной отменой уроков или иными причинами, но в основном все же недостаточно высоким качеством проведенных уроков. «Объективность любой ценой» заставила проставлять в этих классах плохие отметки. В результате увеличилось число двоек, ухудшилось настроние у многих учащихся, возросло количество второгодников. Возникли дополнительные препятствия на пути, по которому необходимо было бы пойти именно в этих классах: на пути заметного повышения успеваемости в результате улучшения занятий и роста активности учащихся.
      — Фактом является то, что нет единого мерила установления знаний учащихся. В то время как в математике выявление знаний во многих случаях приближается к «замеру», в случаях с сочинениями, рассказом стихотворений, описанием картинок и т. п. возрастает степень «оценочной прикидки». Простое воспроизведение знаний и использование навыков можно при нормальных условиях работы учителя проследить с большей объективностью, чем степень выражения творческих способностей. Стремление к объективности «любой ценой» породило тенденции контроля и оценки преимущественно только того, что хорошо «поддается замеру», а также преимущественного использования методов, более доступных этому подходу. Например, заметно снизилась доля устной проверки знаний. Все это находится в явном противоречии с необходимостью гармоничного развития всех сторон личности учащегося.
      В целом становилось все очевиднее, что невозможно последовательно осуществлять принцип объективности в оценке знаний, не тормозя развития отдельных учащихся или целых классов, без риска не достигнуть или достигнуть не полностью целей всестороннего развития личности. Вот почему с 1969 года в политике в области просвещения действует следующий
      педагогический принцип: «Оценка знаний будет только в том случае педагогически правильной, если она стимулирует, а не тормозит дальнейшее развитие учащихся в направлении решения задач, поставленных социалистическим обществом». В результате примат принципа объективности в оценке был заменен приматом способствования развитию личности каждого учащегося.
      Конечно, это не означает, что требование к объективности оценки больше не действует. Наоборот, учащиеся, в первую очередь средних и старших классов, должны чувствовать, что к их учебе предъявляются высокие требования, призывающие к большим усилиям с их стороны, и что результаты их работы измеряются едиными требованиями единых учебных программ. С требований к объективности был снят лишь его абсолютный характер. Они были сдвинуты на «второе место», увязаны с требованием учета объективных и субъективных условий учебы учащихся и подчинены принципу необходимости способствовать развитию школьников. Т.ребования к объективности и учету условий учебы представляют собой диалектическое единство, являются двумя сторонами одной задачи, которые учитель всегда должен иметь в виду в целях развития личности всех учащихся, причем в процессе обучения в зависимости от достигнутого уровня развития временами может доминировать то одна, то другая сторона.
      Объективное, строгое, деловое сравнение достигнутого учащимися уровня знаний с требованиями учебной программы, целями коммунистического воспитания — это необходимая составная часть работы учителя. Но оценка успеваемости в социалистической школе требует большего, Она требует также при выборе отметки учитывать реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть вероятные последствия оценки.
      От учителя это требует прежде всего правильной конкретизации для своего класса целей и требований учебной программы. Если ставятся слишком отдаленные цели, предъявляются слишком высокие требования, то это тормозит развитие, так как учащиеся начинают проявлять безразличие. Заниженные требования тоже тормозят развитие, так как они недостаточно активизируют учащихся. Вести занятия и оценивать знания так, чтобы развитие всех учащихся не тормозилось, а стимулировалось, — это значит для учителя прежде всего заботиться о том, чтобы успеваемость все больше соответствовала целям учебной программы, постоянно и объективно сравнивалась с се требованиями, а при оценке знаний, чтобы действия учителя носили педагогический, а не просто «механический» характер. То есть учащиеся неизменно должны подводиться к тому, что они не все еще знают и умеют, но каждый из них в состоянии, проявив силу воли, прилежание и упорство, постепенно справиться с возрастающими требованиями, предъявляемыми к ним.
      В нашей брошюре мы еще раз вернемся к этому принципу. Здесь же сошлемся лишь на одно высказывание о том, как от используется при оценке знаний учащихся опытными учителями.
      Учительница А.: «1 сентября 19 .. года я приняла VIII класс. В ходе первых уроков установила у ребят существенные пробелы. Если бы в первой же классной работе перед началом осенних каникул я дала им решать задачи, которые использовала в VIII классе в прошлом году, то, думаю, более половины отметок были бы двойками. Нужно было действовать иначе. Я увязала учебную программу VIII класса с повторением основных элементов программ VI и VII классов, старалась каждые две недели наряду с новым материалом повторять наиболее существенный материал из VI и VII классов. Ученикам я сказала, что делаю так обычно, чтобы повысить успеваемость (высказывать открыто или в завуалированной форме несогласие с предыдущим учителем считаю неправильным). Устный и письменный контроль всегда состоял из двух групп задач: по материалу VIII класса и материалу VI и VII классов. Иногда удавалось сочетать то и другое в одной задаче. Это требовало напряженной работы, в том числе и со стороны учащихся, зато в конце учебного года они смогли написать ту же контрольную работу, что и в прошлогоднем VIII классе. На весь класс было только четыре двойки, но зато шесть пятерок. Кстати, обычно нельзя пользоваться прошлогодними контрольными работами, это снижает требования к учащимся. Поэтому я либо даю больше задач, либо увеличиваю их сложность».
     
      В-четвертых, решение о выставлении той или иной оценки носит всегда конкретный характер.
      В начале этой работы говорилось о том, что при обсуждении вопроса об оценках и отметках часто сталкиваются противоположные мнения и что сейчас при посещении уроков другими лицами учителя редко ставят отметки, поскольку они часто бывают не уверены в согласии с проставленной отметкой присутствующих на уроке. Почему же это так? Одни говорят, что у учителей республики еще отсутствует достаточная ясность и единство мнений по этому вопросу. Они ссылаются на недостатки в системах подготовки и повышения квалификации кадров Конечно, здесь есть еще резервы. Но неужели это главная причина противоположных точек зрения?
      Дазанте проведем вместе один мысленный эксперимент. Попробуйте представить себя в такой ситуации. Идет урок матсмашки в IV классе. Учительница хотела написать на доске число 32185 в виде суммы десяток в различной степени. Ошибочно она написала так:
      32185= 3х10 в 5ст. + 2х10 в 4ст. + 1х10 в 3ст. + 8х10 во 2ст. + 5х10 в 1ст.
      Заметив ошибку, она решила стереть правую сторону уравнения и написать все заново. По тут один ученик заметил: «Фрау Л., а ведь достаточно было бы прибавить к числу 32185 один нуль!»
      Любой учитель математики понимает, что этот ученик пронзил здесь, учитывая что он четвероклассник, незаурядные математические знания и способности, высокий уровень умственного развития. Как бы отреагировали вы? Что бы вы предпочли:
      — поставить сразу пятерку по математике (вариант № 1);
      — поставить сразу пятерку за участие в работе (вариант № 2);
      — похвалить на словах ученика, не ставя никакой оценки (вариант № 3);
      — сказать класс}: «Я хотела лишь посмотреть, все ли вы на уроке внимательны» (вариант № 4);
      — высказать ученику замечание в связи с тем, что он выкрикнул с места (вариант № 5);
      — ничего не говорить, так как не разобрались в конкретной ситуации (вариант № 6).
      Опрошенные учителя, руководители школ, студенты педвузов продемфистрировали неоднозначную реакцию. Решения распределились следующим образом:
      вариант № 1 — 18 вариант № 2 — 4
      вариант № 3 — 54 вариант № 4 — 6
      вариант № 5 — 11 вариант № 6 — 2
      Отсюда действительно можно сделать вывод, что педагоги придерживаются самых различных мнений в отношении оценок, что многое здесь делается произвольно, по собственному усмотрению. «Идеальным» было бы, если бы все опрошенные высказывались в поддержку одного и того же варианта. Но какого? Какой является правильным? Может быть, третий? Тогда остальные пршяли неправильное, решение? И вот мы подошли к главному. Ответить на эти вопросы, не зная конкретных условий, невозможно. В реальном педагогическом процессе возникают различные ситуации, приводящие подчас к самым разным решениям.
      В большинстве случаев третий вариант оказывается действительно правильным. Замечание такого рода можно услышать в большинстве случаев только от «первого ученика», а у него обычно уже много пятерок и за знание предмета, и за участие в работе на уроке. Еще одна пятерка в таком случае ему не дает ничего, что способствовало бы его дальнейшему развитию. Достаточно сказать ему несколько слов поощрения, чтобы побудить и его, и прежде всего других учеников класса к критической внимательности.
      А если этот «первый ученик» нескромен, любит частенько довольно шумно выставлять себя на первый план, не раз уже выкрикивал с места, мешая работе класса? Тогда правильным окажется для учителя пятый вариант. Первый вариант будет
      уместен, если речь пойдет об ученике, который пока не проявил больших успехов. Для второго и четвертого вариантов тоже можно представить себе конкретные ситуации, в которых подобные решения были бы оправданы. Так что расхождения в итогах опросаможно скорее всего объяснить тем, что отдельные учителя имели в виду различные конкретные ситуации. Информация о данной ситуации оказалась явно недостаточной. Поэтому многое говорит и в пользу тех двух учителей, которые высказались за шестой вариант.
      В этом и кроется причина частого расхождения мнений й споров об оценках Говорят об абстрактном факте, а ищут конкретных ответов, которыми можно было бы руководствоваться в каждой отдельной ситуации. А это невозможно, поскольку конкретные решения требуют учета конкретных условий. При разговорах об «абстрактном факте» можно дать только «абстрактные решения» и возможные варианты, поскольку решение о выставлении той или инок оценки всегда конкретно. Хаждый отдельный случай определяемся множеством обстоятельств. Вот почему при оценке невозможно одно^бщее для всех решение, которое учитывало бы все детали. В конечном счете отметку ставит учитель. Он и несет ответственность за нее перед обществом. Творческий момент в педагогической деятельности учителя заключается как раз в том, что, выставляя в конкретных, но гостоянно меняющихся условиях оценки и отметки, он должен способствовать максимальному развитию своих учеников.
      Это относится как к принятию «малых» решений об оценках (что было в данном мысленном эксперименте), так и к решениям большего значения. Остановимся в этой связи на одной имеющей прямое отношение к оценкам проблеме, которая занимает многих учителей и о которой речь уже шла выше: как быть со второгодничеством? Здесь также мы только тогда сможем прийти к разумному ответу, когда будем опираться на принцип стимуляции развития учащихся.
      В основе второгодничества лежцт надежда, что для развития школьника, показавшего столь низкий уровень знаний, что он не отвечает повышенным требованиям следующей ступени обучения, будет лучше повторить программу предыдущего класса. Иногда такие надежды действительно оправдываются. Но часто второгодничество ведет к появлению и закреплению комплекса неполноценности, сдвигу интересов и склонностей в негативную область, нарушению нормального развития целых классных коллективов и к дальнейшему замедлению развитии самих второгодников. Не исключено также, что ученик из хорошего классного коллектива может попасть в такой, в котором для-его развития сложатся худшие условия, чем в прежнем классе. И еще одно. Если учащиеся остаются не по одному разу на второй год, то они выходят из школы, даже не познакомившись с рядом областей знаний, входящих в объем всеобщего социалистического образования. Поэтому гравы те педагогические коллективы и директора, которые борются с второгодничеством. Иногда в этой связи возникает вопрос, почему тогда министерство народного образования не запретит вообще, не «отменит» в административном порядке оставление на повторное обучение. Задавая такой вопрос, мы снова теряем из виду основополагающий принцип. Бывают случаи, когда для развития учащихся полезно, чтобы их не переводили в следующий класс. Это те случаи, когда учащиеся пропускают много занятий по болезни и поэтому должны повторить год обучения. В младш IX классах встречаются школьники, для которых это целесообразно с точки зрения полного усвоения основных знаний, умений и навыков. Что касается старших классов, то один директор рассказал о таком случае: «Восьмиклассник Михаэль М. не очень-то успевал, не проявляя желания учиться, не выполнял домашних заданий, часто мешал на уроках Чего мы только ни пробовали делать, и все безрезультатно. К тому же родители неоднократно покрывали его, а большинство одноклассников им просто «восторгалось». Его развитие шло негативным путем. Стали накапливаться двойки. Одновременно он тормозил развитие всего класса. Тщательно все обсудив, мы решили не переводить его в следующий класс. В своей правоте нас укрепляло то, что он и его родители неоднократно говорили: «Им все равно нельзя никого оставлять на второй год», а так же тот факт, что наш VII «Б» был отличным коллективом, от которого мы могли ожидать, что он приструнит его. Так и получилось. Он и его родители, перепугавшись, поняли, что ему надо учиться. Потом еще не раз бывали срывы, но к X классу он занимался и вел себя уже вполне нормально. В целом на удовлетворительно.
      Нам трудно судить «заочно», существовала ли какая-либо иная возможность, насколько качественными были занятия в этом классе, правильно ли там сложились отношения между учителями и учащимися, какая велась работа с группой ССНМ. Но в рассказе директора школы нельзя не выделить следующие три важные мысли:
      — Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную ситуацию.
      — Когда принимается решение об оценках, решающим критерием является вопрос о том, стимулируется или тормозится при этом развитие каждого учащегося в отдельности и всего коллектива в целом.
      — Оценки, направленные на стимулирование развития, не исключают, а включают в себя «болезненные» решения и связанные с ними последствия.
      В любом случае оценки требуют, как и любые педагогические решения, предвидения ожидаемых последствий. Подобные прогнозы представляют собой всегда вероятностные суждения. Но быть полностью уверенным, как это нам известно, нельзя никогда. Опыт многих учителей показывает, что уверенность возрастает в том случае, если руководствуешься принципами, о которых говорится в этом разделе. Однако принципы — и в том их особенность — явление общего порядка. на последующих страницах мы попытаемся сделать шаг в сторону конкретизации и обобщения в виде четырех рекомендаций, основанных на научных достижениях и опыте передовых учителей.
     
      РЕКОМЕНДАЦИЯ 1. СНАЧАЛА ОПРЕДЕЛИ, ЧТО ТЫ ХОЧЕШЬ ПРОВЕРИТЬ И ОЦЕНИТЬ И ЧЕГО ЭТИМ ДОСТИЧЬ. КОНЦЕНТРИРУЙ ПРИ ЭТОМ СВОЕ ВНИМАНИЕ НА ГЛАВНОМ.
     
      Во время дискуссии в Луккенватьдс учитель Шольц сообщил: «Я разработал для каждого класса вопросы. Они охватывают весь учебный матерна i по физике с VI по X класс По математике я также в течение многих лет подготовил аналогичные разработки. Проверка усвоения проходит приблизительно так. Четыре ученика работают за закрытой доской. На последнем специально освобожденном ряду, повернувшись спиной к классу, работают еще три ученика Так я могу видеть одновременно семь учеников, работающих в одинаковых условиях. Вопросы задаются по основному материалу. На них необходимо ответить двумя-тремя фразами. Я не жду от них полных ответов, поэтому это лишь один из методов контроля. Восьмой ученик пишет в середине доски начальные буквы фамилий отвечающих. Услышав вопрос, каждый отвечает на него письменно. Проходя мимо, я говорю «правильно» или «неправильно». Школьник у доски ставит соответственно плюсы и минусы Иногда я велю зачитать ответы и проанализировать ошибки. На пять вопросов уходит около 15 минут. Отметки ставятся за «беглый контроль». Это объективно. Семь учащихся проверяются в равных условиях. Они считают это правильным: здесь нет ни предпочтения, ни ущемления пи для кого из них. К тому же я могу подойти к опросу дифференцированно: сначала вызвать только хороших учеников, потом — слабых. В зависимости от этого строятся задания. Было бы неправильно подключать к сильным ученикам более слабого. «Бедняга» выглядит не лучшим образом на их фоне. Но я знаю своих учеников и могу их соответствующим образом подбирать Если в течение года такие-то темы уже проработаны, я говорю: «Следующий раз будем разбирать вопросы 7—14, будьте готовы к этому». Или: «Еще раз повторим вопросы 1—10». Или: «Повторим механику, посмотрите еще раз вопросы на эгу тему». По ответам сразу видно, кто работал. К вопросам всегда дается сноска, указывающая, на какой странице учебника можно получить ответ. Я рекомендую также учащимся выписать вкратце к вопросам важнейшие моменты для памяти. Можно также заранее отобрать учащихся, которым нужно исправить отметки, и подготовить их к предстоящей проверке знаний. Кто хочет учиться и соответственно работает, тому всегда удается чего-то добиться. К концу года у нас прорабатывается 30—35 вопросов. Затем, как и в предыдущие годы, идет повторение. Я называю заранее соответствующие темы. Опрос начинаю с сильных учеников, заканчиваю более слабыми, для Tofo чтобы они повторили материал по нескольку раз. Этим я не только добиваюсь выставления относительно большого числа отметок, но и вовлекаю в активную работу большее число учеников. Многие из тех, кто уже окончил нашу школу, говорили мне годы спустя: «Самые справедливые отметки ставили вы, потому что никто не мог у вас обманывать и никому не отдавалось предпочтение». С 1946 года я многое перепробовал, от многого отказался, но этот метод у меня остался».
      Интересны соображения, отражающие ценный опыт. Можно спорить по поводу частностей того или иного методического приема, и еще неясно, нужно ли дифференцировать требования к основам знаний Далее мы к этому еще вернемся. Но два мом.ента в такой оценке знаний необходимо выделить особо как характерные для этой проблемы в целом. Учитель Шольц ставит вопрос о содержании контроля и оценки знаний перед методикой их осуществления. Это далеко не само собой разумеющееся Иногда считают так: надо проставить больше отметок, поэтому проведу несколько коротких проверочных работ, причем лучше в письменной форме. Какие дать им задания? Или: подошло время писать классную работу или сочинение, ищут задачи, тематику. В приведенном выше примере исходным был противоположный пункт: какими знаниями и умениями должен непременно овладеть каждый учащийся? Отсюда уже следуют в зависимости от ступени обучения те или иные контрольные вопросы и задания. Методика, которая помогла бы обеспечить объективность, дифференциацию и прежде-всего прочное усвоение учащимися основных знаний и навыков, выбирается только после этого.
      Отсюда рекомендация когда речь заходит о проверке и оценке знаний, сначала реши, что ты хочешь проверить и оценить и чего тем самым достичь.
      И еще. Шольц спрашивает и оценивает не все, что изучалось на занятиях. Он выделяет основное и дает понять учащимся, что является главным. Это важно, поскотьку учащиеся тогда знают, что ог них требуется. Если, например, предложить учащимся просто повторить «механику», то это не способствует развитию их активности. Как правило, ученик в таких случаях не знает, с чего ему начать и где остановиться. А некоторые вообще ничего не делают, полагаясь на везение. Если же с помощью определенного числа вопросов показать, что требуется сделать, если учащихся в течение года шаг за шагом приучают правильно отвечать на вопросы, тогда каждый из них справляется с тем, что от него требуется, и охотно учится. Трудно не поверить в те успехи, о которых говорил учитель Шольц.
      Не упускай при проверке и оценке знаний из виду главного, это утверждение также относится к первой рекомендации. Что является главным?
      Прежде всего следует отметить, что определение главного — эго не только и не столько вопрос проверьи и оценки. Определение главного является составной частью общего планирования уроков.
      Опыт и исследования последних лет заставляют, серьезно отнестись к планированию материала. Нецелесообразно определять главное от урока к уроку. Это же в значительной степени относится и к тому, что следует оценивать. При определении тематики опытные учителя спрашивают себя: каковы основные знания и умения, которыми учащийся должен прочно овладеть в соответствии с целями и содержанием программы. Какие задания он должен выполнить, чего добиться?
      Конечно, все это варьируется в зависимости от предмета, темы и класса. В предметах естественнонаучного цикла, например, определяющими являются понятия, законы и теории, знание которых необходимо для понимания, объяснения и применения на пользу человечества важнейших явлений и процессов в природе и технике.
      На занятиях родным языком, например, понятия и теории играют не такую большую роль. Там все подчинено совершенствованию устного и письменного владения языком. Главное, чтобы учащиеся научились правильно и понятно с грамматической и орфографической точки зрения выражать свои мысли. Здесь главное ьа каждом из этапов обучения связано с системностью материала прежде всего на основе конкретного анализа языковых способностей учащихся того или иного класса.
      Мы бы ушли далеко в сторону, если бы стали говорить здесь о каждом предмете, да и нет такой необходимости. Программы и предметная методика содержат в себе (правда, не с одинаковой четкостью) основные задачи (в последнее время принято говорить «главные направления») отдельных предмете и основные знания и умения, которые должны быть усвоены всеми учащимися. По математике, физике и географии в централизованном порядке изданы сборники заданий, нацеленных на приобретение учащимися к концу X класса основных знаний и умений. Обсуждение всех этих проблем ведется в последние годы в больших масштабах на страницах специальных журналов. Ответы на вопрос о главном в том или ином предмете приобретают все большую четкость и точность.
      Важна основная мысль: начиная новую тему, каждый учитель должен по возможности точно определить, какие части материала учащимися должны быть обязательно усвоены, какие умения приобретены. От этого будет зависеть дидактическо-методическая сторона дела. Каждый урок, каждый этап урока приобретают свою специфическую напрвленность. Сюда относятся также уро-си или этапы уроков по закреплению, упражнениям и проверке тех или иных знаний. Нельзя забывать также повторение основных знании и умений из пройденного материала и прошлых лет обучения. Учащимся необходимо объяснить, что они должны знать, какие задания уметь выполнять. Именно на это направлены здесь проверка к оценка. Учащиеся знакомятся также с критериями оценки их знаний и умений.
      В этой связи ясно, что поурочный опрос только по текущему материалу малоэффективен.
      Опытные учителя, определяя главное, задаются не только вопросом о ключевых знаниях и умениях Они связывают его с вопросом: какие цели необходимо достичь в деле развития учащихся?
      Главная петь нашего урока — овладение твердыми знаниями и умениями Но мы всегда Стремились к большему — к развитию всей личности учащегося. Наши программы нацелены на передачу учащимся знаний и умений, необходимых для жизни в социалистическом обществе. Высокие специальные знания и умения, глубокая убежденность в правоте марксистско-ленинского мировоззрения, поведение, определяемое коммунистической нравственностью, способность к творчеству составляют вместе взятые суть нашей воспитательной цели. Так раскрыть содержание материала, предусмотренного учебным планом и подать его дидактически и методически таким образом, чтобы каждая новая тема приближала нас еще на один шаг к достижению этой цели, — это также относится к определению главного.
      В этом деле у каждого урока есть своя специфическая особенность. Однако нецелесообразно определять от урока к уроку цели воспитания и развития учащихся. Необходимо при планировании тем постараться точнее определить, какие убеждения следует отобрать, закрепить или уточнить, какие творческие способности развить, о каких моральных ценностях вести речь, какие черты поведения и свойства характера развить стабилизировать или изменить. Все это возможно только в том случае, когда учитель придерживается долгосрочной стратегии.
      Отчасти подобная стратегия закреплена в программах, например, в связи с воспитанием у учащихся убежденности в закономерности победы социализма, исторической миссии рабочего класса, единстве патриотизма и интернационализма, ведущей роли рабочего класса и его партии. Учебная программа и учебники по математике составлены таким образом, чтобы способствовать наряду с привитием основных навыков также развитию творческого математического мышления. Учебные программы по литературе содержат часто указание на то, на какие моменты и факты следует обращать особое внимание при знакомстве с литературными произведениями.
      Но есть и недостатки. Некоторые из них объясняются тем, что современный уровень научного познания еще недостаточен, чтобы избавиться от них. Над этим ведется работа.
      Но никогда не удастся построить стратегию, о которой идет речь, в централизованном порядке с такой же четкостью, какая может быть достигнута на местах. Она зависит в значительной степени от конкретных условий, от насущных идеологических проблем, интересующих общество и соответствующий учебный класс, от нравственных конфликтов в окружающем мире, школе, классе, вызывающих споры учащихся, от положительных и отрицательных привычек в поведении групп и отдельных учащихся, сложившихся в классе, от фактического уровня развития творческих способностей того или иного класса. Вот почему определение главного для того или иного количества материала остается всегда, учитывая цели развития личности, выходящие за рамки основных знаний и умений, составной частью творческой деятельности любого учителя.
      В зависимости от этого строится дидактпко-методическая организация урока. В нее входят также контроль и оценка. Контроль? Конечно. Ставя перед собой ту или иную цель, учитель должен проверять, достигается ли она, и если да, то в какой степени, чтобы можно было правильно планировать дальнейшие педагогические шаги. И оценка тоже? Что касается творческих способностей, то да. А в других отношениях?
      Что может быть оценено?
      Предсариюлыю заметим: под словами «может бытыь ценено» здесь имеется в виду выставление «оценок по предмету», ибо для многих учителей проблема сводится именно к этому.
      Еще не так давно по обществоведению было принято в этой связи принципиальное решение. Оно исходило из очень острого вопроса: можно ли ставить по обществоведению пятерку ученику, о котором известно, что он стоит на неправильных идеологических позициях? Решение гласило: если ученик при проверке знаний докажет, что владеет материалом программы и умеет его использовать на практике, то он должен получить пятерку. Его идеологическая позиция и поведение оценивались в конце года.
      Это решение опиралось на тот факт, что идеология, которой мы учим, научно обоснована, правдива, затрагивает своим содержанием основные интересы любого подрастающего молодого человека и ею нужно овладевать как наукой. Одновременно учитывалось то, что процесс усвоения материала носит диалектический характер и не исключает противоречий, что подрастающее поколение ые может не усваивать знаний, идеологии, опыта старших людей без критического учета своего собственного опыта и что развитие социализма и обострившаяся идеологическая классовая борьба с империализмом вынуждает снова и снова доказывать правоту нашего мировоззрения. Уже одно это делает необходимым, чтобы мы задались вопросом: «Что может быть оценено, а что нет?» Здесь также "следует помнить принцип, гласящий, что оценка будет в том случае правильной, если она способствует, а не препятствует развитию ученика. Выставление оценок по предметам способствует развитию ученика:
      — если он понял, что от него требуют;
      — если он не сомневается в правдивости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений пли по крайней мере в случае сомнений с его стороны показывает понимание того, что существуют весомые, научно обоснованные аргументы в пользу справедливости и необходимости требуемых знаний и умений;
      — если он убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная отметка зависит только от него самого и степени его усердия.
      Если эти условия выполнены, то ставить отметку можно. В большинстве учебных программ таких проблем не возникает, поэтому нет необходимости на них останавливаться. В этой связи многих учителей сильнее беспокоит вопрос о пределах. О них часто спорят. Остановимся на трех проблемах.
      Сначала пример из проблемы «оценка по предмету и идеология». На занятиях по обществоведению речь заходит о закономерности победы социализма. Учитель начинает объяснять соответствующий материал в IX классе с утверждения: «Как бы империалисты ни сопротивлялись, рано или поздно социализм победит во всем мире и империализма не станет». Потом он предлагает учащимся высказать свою точку зрения по этому вопросу. И добавляет: «Только прямо и честно, как это у нас принято». Чувствуется, что учащиеся привыкли к этому. Высказываются аргументы «за» и «против», возражения, сомнения, вопросы. Говорится в равной степени как о контрреволюционных переворотах в Чили и Боливии, так и о победе вьетнамского парода над империализмом США, о высокой производительности труда в ФРГ, о росте там числа безработных и инфляции. Говорится о форсируемом странами — членами НАТО вооружении и о военном равновесии. Становится ясно, что учащиеся очень хотят, чтобы исчез империализм, а с ним и угроза войны но есть все-таки какое-то сомнение, реалистично ли это. На последующих уроках учитель старается с научной точностью, шаг за шагом логически убедить и доказать, что и почему социализм победит во всемирном масштабе.
      Подхватываются и используются для доказательства аргументы учащихся, не обходятся также новые вопросы и возражения. Изложив все необходимые научные знания и замкнув «логическую цепочку», учитель говорит: «Каждый должен уметь доказать, почему победа социализма исторически неизбежна. Хочу еще раз суммировать и напомнить, какие факты и закономерности необходимо использовать для доказательства. На следующем уроке я проверю». После небольшой контрольной работы один из учеников обращается к учителю со словами: «По-моему, у меня все правильно. И все же я не до конца убежден». У него было действительно «все правильно», и он получил пятерку. Верно ли это? По всей вероятности, да. Учитель исходит из того, что владение необходимыми научными знаниями является необходимой предпосылкой формирования убежденности. Он уверен (положительная реакция со стороны остальных учеников класса убеждала его в этом), что сделал все для того, чтобы в достаточной степени доказать научную справедливость материала. Поэтому он проверяет и оценивает владение знаниями, их использование для доказательства своей точки зрения. Он учитывает также то, что формирование убежденности требует от учащихся критического подхода к получаемым знаниям, проверки на фактах и опыте. Поэтому он не дает оценок в момент выработки убежденности, иначе он не добьется честности, прямоты, активности и отвлечет ученика от сути проблемы. И наконец, он руководствуется пониманием того, что убежденность не вырабатывается «наскоком», что вполне понятно, если молодые люди в силу сложности диалектики всемирного революционного процесса проявляют иногда неуверенность. Поскольку очень важно, чтобы ученики делились сомнениями, он поставил ученику за ответ по существу заслуженную пятерку. В противном случае дело закончилось бы неискренностью.
      В данном случае проблема была решена правильно. Это решение можно перенести на другие случаи, когда речь идет о мировоззренческих и нравственных убеждениях, правота и действенность которых в общественном сознании не так четко закреплены, как, например, такие истины, что «дважды два — четыре» и «Земля вращается вокруг Солнца».
      То же можно сказать и о проблеме оценки и проблемного характера ведения урока. Когда решается вопрос, захвативший учащихся, над решением которого они бьются, то не разрешается отвечать на предположения учащихся лишь «правильно» или «неправильно». За учащимися нужно оставить «право на ошибку». За гипотезы, в высшей степени умные и обоснованные, можно ставить отличную отметку, даже если они позже окажутся неверными. Оценка, направленная на развитие учащихся, требует развивать у них мужество мыслить, ставить проблемы, искать решения. Дидактически эффективная постановка проблем направлена на решение их сути, на развитие интереса к познанию. А мотивы порождаются затем из потребности узнать: «Что это такое?»
      Каждый учитель знает, что мотивация — это мощная движущая сила для развития активности, самостоятельною творческого мышления и поиска. Но она оттесняется на задний план, когда мы в связи с постановкой проблем начинаем говорить об отметках. Тогда на передний план выдвигается ис суть проблемы, а стремление показать себя. Движущей силон становится не интерес к познанию и жажда знаний, а стремление доказать, что ты знаешь. Поскольку в этот момент ученику еще неясно, в чем заключается правильный ответ, понимание тою, что будет выставлена отметка, не может не сковывать его активности. У ученика отсутствует в этом случае убежденность в том, что только от него самого и степени его усилий зависит, какую отметку он получит. Положение меняется, когда проблема решена, когда познанное фиксируется и включается в систему знаний. Тогда, например, будет правильно и необходимо сказать: «Этот момент (эту закономерность или ход мыслей, приведшие к решению проблемы) вы должны твердо запомнить. Я проверю и выставлю отметку».
      Правда, это два разных требования, но в обоих случаях выполнены требования, предъявляемые к отметкам. Ученик должен понять, чего от него требуют, и быть уверен, что может овладеть соответствующим объемом знаний, что только от него зависит, какую он получит отметку.
      Аналогичным образом обстоит дело с проблемой оценки и художественно-эстетического восприятия. Если при этом речь идет о знании знаменитых представителей национальной и мировой литературы, о названиях и исторической роли их произведений, то оценки ставятся так же, как и по,другим предметам. Если же произведение вызывает горячий спор по поводу мнений, позиций, решений литературных персонажей, то в силу вступают те соображения, которые высказывались в связи с проблемой «оценка по предмету и идеология». Если же речь заходит о занятиях, на которых художественное восприятие призвано вызвать глубокие переживания (в этом заключается один из главных признаков художественно-эстетического восприятия действительности), то говорить о выставлении отмеметок нельзя так же, как и в случаях с проблемными ситуациями. У художественного восприятия есть еще одна особенность. Проблемные решения на занятиях по естественным и общественным дисциплинам ведут к познанию научных истин, которые должны быть в одинаковой степени освоены всеми учащимися. Закон сохранения энергии допускает только одно толкование. Периодическая система элементов исключает индивидуальную интерпретацию. Поэтому здесь можно ставить отметки.
      Иначе обстоит дело, когда речь идет о произведениях искусства Они ведут к правильному пониманию, мировоззренческому осознанию и общественно полезному поведению через индивидуальное толкование, субъективное преломление, творческий подход. Произведение искусства только тогда выполняет свою функцию, когда оно начинает побеждать как можно большее число людей по-своему размышлять над общественно значимыми проблемами, спорить об этом с другими, находить в этом удозольствие, становиться при этом знающим немного больше, богаче, способнее, решительнее, вносить свой вклад в дело решения задач общества. Поэтому было бы неправильно, «изучив» произведение, придерживаться какого-то одного мнения (например, мнения учителя) и ставить отметку в зависимость от него. В отметке должны быть отражены оригинальность толкования, богатство взаимосвязей, творческое примсне ние способности анализировать, оценивать, обосновывать, аргументировать, глубина мысли, вызванные рассматриваемым произведением искусства. Это учитывается при оценке результатов художественного восприятия в не меньшей степени, чем при оценке достижений, связанных с художественно-производственной деятельностью. Точно так же неправильно было бы абсолютизировать стремление к оригинальности. Оригинальное толкование, идущее вразрез с правдивостью, намерениями автора, основополагающими интересами общества, не может быть оценено положительно.
     
      Отметки за поведение?
      Каждый учитель знает о единстве образования и воспитания, одном из главных принципов марксистско-ленинской педагогики. Он старается не только дать своим ученикам глубокие знания но и воспитать у них одновременно нормы поведения, необходимые для жизни в социалистическом обществе.
      Основываясь на этом, при обсуждении вопроса об оценках некоторые учителя все чаще задают вопрос, правильно лп ставить отметки но предметам без учета говедения того или иного учащегося. «У меня в IX классе учится Клаус М. — ученик совершенно недисциплинированный, — сообщила учительница Ш. — Домашние задания он выполняет редко, заносчив, мешает на уроках, по ученик он очень способный. Все знает, все может. Меня всегда удручает, что я ему ставлю пятерку, в то время как другие учащиеся с отличным поведением получают четверки или тройки только потому, что учеба им дается нелегко». Обида учительницы понятна. Однако одними отметками дело не исправишь Было бы неправильно действовать не так, как поступает она. На то есть веские основания.
      Ограничение предметных отметок оценкой успеваемости траст важную роль в деле подготовки к жизни в условиях принципа «каждому по труду». Развитие социалистического общества зависит, как мы знаем, в первую очередь от труда его членов, прежде всего в экономической области. Средства потребления распределяются поэтому в основном по труду. Кто делает больше и лучше, тот больше и получает. Правда, это еще не идеал справедливости, которого мы стремимся достичь при коммунизме: «От каждого по способности, каждому по потребности», но несравненно справедливее, чем при капитализме, и является поэтому реальным преимуществом социализма. К тому же принцип «каждому по труду» основывается на экономических закономерностях, которые нельзя «перехитрить». Если они нарушаются, то тормозится общественное развитие.
      Если за незначительный труд ставятся хорошие отметки, то это противоречит делу подготовки к жизни, равно как и отказ поставить положительную оценку, когда учащийся проделал всю требуемую работу.
      В общем наши учащиеся с возрастом приобретают правильное чувство принципа «каждому по труду» и всех тонкостей его применения. Они считают справедливым, если от них ожидают определенной работы, нуждающейся в приложении cooтветствующих усилий, если количество и качество проделанного ими оценивается дифференцированно, а ко всем учащимся класса предъявляются одинаковые требования. Это правильно. Если бы было иначе, то у них бы пришлось это чувство воспитывать, поскольку оно является одной нз важнейших предпосылок к тому, чтобы все учащиеся Привыкли добиваться наивысших показателей. Учащиеся очень чутки к тому, что некоторых из них иногда незаслуженно выделяют, а других «зажимают».
      Поэтому совершенно справедливо следующее: отметки по предмету ставятся за труд, за продемонстрированные знания и умения,. Оценка поведения выводится по отметкам за поведение, годовым характеристикам и устным заключениям. На вопрос, заданный в заголовке, следует в принципе ответить отрицательно.
      Чувство справедливости у наших учащихся при этом далеко от любого догматического толкования принципа «по труду». Они прекрасно понимают, что достижения зависят также от ряда условий. Например, они считают несправедливым, когда за классные работы ставятся в массовом масштабе плохие отметки за то, что многие ученики «ничего не поняли» на предыдущем занятии, а пятерки и четверки получают только те, чьи родители объяснили им дома оставшееся непонятным на занятиях. Ученики с одобрением относятся к тому, когда при устной проверке ие ставится отметка за плохой ответ, потому что в семье этого ученика произошел несчастный случай. И считают несправедливым, когда другому ученику не ставят плохой отметки, хотя на то не было никаких уважительных причин. Учащиеся с пониманием относятся к тому, что прилежному ученику, которому учеба дается нелегко, после полученной двойки дается возможность в будущем исправить ее. И в основном не возражают, если учитель не дает такой возможности более сильному ученику, получившему двойку из-за недисциплинированности и лени.
      Но не все противоречия между учебой и поведением разрешаются с помощью выравнивания внешних условий учебы. Любой учитель может сослаться прежде всего на известный опыт в деле проведения письменных контрольных работ, когда сравнения одних учеников с другими буквально напрашиваются сами собой.
      С точки зрения отношения к учебе равные ответы приходится нередко оценивать по-разному. Четверка у одного ученика может быть выражением прекрасного отношения к учебе, большой активности, ярко выраженной силы воли, а у другого — результатом определенных недостатков. В таких случаях опытные учителя руководствуются следующим правилом: сочетай отметку за ответ с устной оценкой или письменным замечанием в классной работе, сочинении и т. д. Если, несмотря на все педагогические усилия, подобные противоречия проявляются часто, в какой-то степени закрепились, то тогда их следует отмстить в характеристике за год при сравнении отметок по отдельным предметам и за поведение.
      Верно то, что отметки должны ставиться за успеваемость. Но бывают такие случаи, когда зависимость успеваемости от поведения проявляется особенно ярко. Об этом учителя чаще всего дискутируют.
      Как быть, например, если стихотворение не выучено, сочинение не сдано, домашнее задание вообще не выполнено? Ставить ученику двойку по предмету или учесть это при проставлении отметки за прилежание? Вспомним «мысленный эксперимент» в разделе «Четыре главные истины...». Без знания конкретных обстоятельств учителю невозможно дать точный ответ. Он должен взвесить, какое решение будет наиболее полезным для развития самого ученика, что с наибольшей вероятностью поможет избежать повторения подобного в будущем. Обосновать можно и то, и другое, в том числе двойку по предмету, так как невыполнение трудовых заданий в народном хозяйстве расценивается как работа неудовлетворительная, а потому и не оплачивается.
      Как быть, если ученик делает попытку обмануть, ввести в заблуждение? Опытные учителя подчеркивают, что у них таков бывает редко, поскольку они большое внимание уделяют предупредительным мерам. Если это возможно, то учеников соответствующим образом рассаживают или дают соседям по парте разные задания. Главное — строгий контроль. «Учащихся нельзя подвергать искушению», — говорят опытные учителя.
      А некоторые добавляют.---«Существуют классы, где общественное мнение настолько действенно, что никто из учащихся не поддается никакому искушению но принципиальным, моральным соображениям или потом), что не хочет разочаровывать любимого учителя. Но обычно такое бывает исключением, поскольку в общем-то пользование шпаргалкой считается «геройским челом». Если действительно имела место попытка обмануть учителя, то опытные учителя предлагают следующие возможные выходы из положения. В простейшем случае, когда ученик боязливо посматривает в сторону соседа или под стол, обычно бывает достаточно осуждающе покачать головой, окликнуть его или отобрать книгу или тетрадь, в которой он чго-то искал. Беседа с глазу на глаз, когда работа будет сдана, может оказаться еще более действенной мерой на будущее.
      В случае специально подготовленной попытки обмануть учителя или при ее повторении работа отбирается, не оценивается, а за поведение ставится соответствующая отметса. В любом случае работа, в которую следует включить не менее трудные задания, должна быть выполнена повторно: во второй половине дня после занятий, в другом классе или на следующем уроке в своем классе. Только в исключительном случае можно поставить двойку по предмету, так как вывод, что, мол., он обманывал, потому что не успевает, не может в общем приниматься во внимание.
      «А если класс настолько недисциплинирован, что в нем невозможно вести нормальные занятия, не следует ли дать ученикам в таком случае почувствовать, что это отрицательно сказывается на учебе, а тем самым и на отметках по предмету?» — часто спрашивают учителя. Вопрос, поставленный таким образом, сужается, и необходимо лишь напомнить известную истину, гласящую, что оценки и отметки только одно из ряда педагогических средств. Воспитательные проблемы подобного рода требуют комплексного подхода к делу. О том, как учителю следует бороться с недисциплинированностью, говорилось подробно в одной из брошюр нашей серии «Советы учителю». Здесь требуется целый набор педагогических мероприятий. Одно из них заключается в предъявлении более высоких требований к учащимся и обеспечении возможности их последовательного осуществления. Любое выдвинутое требование связано с контролем за его реализацией. Это основное правило.
      В данном случае оно относится прежде всего к поведению на уроках, отношению к учсбс и дисциплине.
      Существует множество возможностей добиться претворения в жизнь этих требований, прежде чем возникнет необходимость прибегать к отметкам за поведение, взысканиям или наказаниям, предусмотренным правилами внутреннего распорядка школы. Предъявлять высокие требования (это относится также к усвоению учебного материала) — значит думать о контроле за
      их выполнением, об их оценке. Опытные учителя сознательно подводят учащихся к пониманию того, что дисциплинированное поведение сказывается положительно, а недисциплинированное отрицательно и на успеваемости, и на отметках. Это соответствует известному «методу естественных последствий» п служит делу подготовки к жизни и труду. Однако при этом должны быть соблюдены два условия:
      — Учащиеся должны понять всю причинно-следственную цепочку «требования учебной программы — борьба учителя за мобилизацию учащихся на выполнение ее требований — недисциплинированность учащихся — воздействие на успеваемость — справедливость оценки учителем». Поведение учителя не должно давать повода для нежелательного вывода, будто «следствием недисциплинированности учащихся является наказание плохими отметками».
      — Всем своим мастерством и поведением учитель должен добиться определенного авторитета. Учителя, который об этом не заботится, Вернер Райх специально предостерегает об опасности «удобного пути» — наказания плохими отметками.
      Мы закончим свои рассуждения по поводу первой рекомендации, подчеркнув еще раз то, что «красной нитью» проходит через весь накопленный опыт: если ты определил, что будешь проверять и оценивать, то пусть это станет известно учащимся. Они должны знать, понять и принять то, что ты от них требуешь. Обоснуй свое решение, если учащимся трудно понять общественную и личностную значимость твоих требований!
     
      РЕКОМЕНДАЦИЯ 2. ПРОВЕРЯЙ И ОЦЕНИВАЙ ТЩАТЕЛЬНО, РЕГУЛЯРНО И ПО-РАЗНОМУ
     
      Что касается этой рекомендации, то речь идет об ответе на вопросы: как часто, когда и какими способами следует проверять и оценивать?
      Опытлые учителя контролируют всегда, когда ведут занятия: они следят за собой, за своими педагогическими действиями, за мышлением, поведением, развитием своих учащихся. В отношении педагогических действий, которые учащимися воспринимаются как контроль, они исходят из главного правила: проверяй все, что задаешь, оценивай достаточно полно, ставь отметку только за существенное.
      Остановимся сначала еще раз на разнообразии форм и методов контроля и оценки. Учшсль обычно использует следующие форчы оценки:
      — многочисленные «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах, модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобряющих, отклоняющих, исправляющих, критических замечаниях учителя;
      — краткие замечания, в которых учитель высказывает в устной или письменной форме (в домашних работах, письменных заданиях, сочинениях, на рисунках или в школьном дневнике) свои суждения по поводу успеваемости и дисциплины данного ученика;
      — отметки, с помощью которых по пятибалльной системе оцениваются успеваемость и определенные аспекты поведения;
      — общие характеристики, включающие оценку учебных и трудовых успехов, которые пишутся в конце учебного года, при получении аттестата зрелости или для профессиональных заведений и т. п.
      Сюда прибавляются оценочные высказывания учителя при посещении родителей, на родительских собраниях, пионерских собраниях и собраниях ССНМ, в индивидуальных беседах с учениками, в записках родителям или письмах к ним на работу, а также все те формы, которые предусматриваются внутренним распорядком школы для поощрения и наказания.
      Что касается второй рекомендации, то мы остановимся на контроле успеваемости, явном для учащихся и связанном с выставлением отметок.
      На уроках применяются, когда речь идет об отметках по предметам, прежде всего следующие методы контроля за успеваемостью учащихся:
      — письменный контроль за одни или несколько уроков, включая непродолжительную письменную работу на 5—15 минут;
      — устный опрос;
      — контроль выполнения классных упражнений;
      — методы контроля, вытекающие из специфики отдельных предметов, например: производственной практики, уроков физкультуры, лабораторных работ по естественным дисциплинам, на уроках рисования и музыки;
      — целенаправленное наблюдение отдельных учащихся, их работы на уроке, из чего затем выводится так называемая отметка за урок;
      — проверка выполнения домашних заданий.
      Все методы варьируются и комбинируются, так что никогда не возникает никаких трудностей с соблюдением требования тщательного подхода к оценке и разнообразия методов.
     
      Как часто ставить отметки?
      Спросим об этом опытных учителей1.
      1 Здесь использова гы выступления на дискуссиях в Бад-Фрайенвальде, Берлине и Луккенвальде.
      Учительница Ш.: «В начальных классах мы выставляем много отметок за письменные работы. Не проходит ни дня, ни урока, чтобы мы не писали таких работ. У нас множество возможностей и разнообразные методы работа у доски, небольшой диктант, работа над небольшим отрывком текста и т. д. Во многих случаях ставится также поурочная отметка при подведении итогов».
      Учитель В.: «В начальных классах это, может быть, и проходит. Но в старших так делать нельзя. Слишком большое число работ на отметку может стать препятствием в процессе усвоения материала. И вообще, насколько бы ни были учащиеся старших классов чувствительны к признанию их успехов, постоянная реакция оценками на каждый шаг в процессе обучения становится для них смешной, поскольку оцениваются мелочи. Поэтому я бережлив с отметками»
      Учитель Н.: «Есть учителя, которые не поняли еще до конца значения отметок. Если я вижу, что один из коллег в ноябре поставил по своему предмету, на который отводится три часа в неделю, лишь по одной отметке на ученика, то как же он собирается выставить в конце января с полной ответственностью отметку за полугодие? Директора должны заботиться о том, чтобы выставлялся определенный минимум отметок, чтобы под конец справедливо оценивались знания всех учащихся. Нельзя ставить отметки по памяти»
      Учительница В.: «Ставить отметки нужно как можно чаще. Но не следует утрировать. Ученику необходимо чаще давать возможность показать свои знания не менее 1—2 раз в месяц».
      Учительница Г.: «Я провожу в год 2—3 письменные работы. Это сравнительно мало, но зато я часто провожу небольшие контрольные на 10—15 минут. Кроме того, у меня в журнале есть специальные графы для отметок за урок, за упражнения по топографии и за домашние задания. Из ннх складывается общая отметка».
      Учитель К.: «Если я даю большое задание, например, рассказать о результатах экскурсии на экологическую тему (IX класс), то в зависимости от разнообразия использованного материала ставлю не одну, а несколько отметок».
      Учительница В.: «У меня сложности с оценкой устных ответов. Я слишком часто ставлю отметки учащимся, дающим хорошие устные ответы. И если заранее не намечаю опросить других учеников, то ничего не получается».
      Учительница X.: «На уроках по немецкому, иностранным языкам и истории я поняла, что если постоянно стараюсь (конечно, все начинается с учителя) дать каждому ученику возможность в течение года проявить себя во всех аспектах и в целом, то результаты получаются неплохие, ни один ученик не остается обойденным. Тогда не случается, что кто-то из учащихся получит отметки за устные ответы, а по другим оценочным аспектам останется без отметок. Односторонние отметки носят несправедливый характер. Это со всей неотвратимостью даст себя знать на экзаменах и в жизни».
      Эти выступления отражают существенные взаимосвязи и ситуации, которые нельзя не учитывать, отвечая на вопрос о том, как часто следует ставить отметки.
      Если обобщить опыт передовых учителей, то грубо можно наметить нижний предел частоты проставления отметок — одна отметка на ученика каждый месяц по каждому предмету. Для верхнего предела нельзя дать даже приблизительной границы. Да это было бы и неправильно, так как он складывается под влиянием ряда условий.
      — Прежде всего это цели и содержание предмета. Конечно, по предметам с большим количеством уроков будет проставлено больше отметок, чем по предметам с меньшим числом уроков. Но у первых значительно шире объем требуемых знаний и умений. А главное заключается в том, чтобы проконтролировать и оценить важнейшие знания, важнейшие совокупности умений.
      — С другой стороны, влияет количество учащихся в классе. По правилу в течение учебного года по каждому существенному разделу учебной программы каждый ученик доджей хоть раз получить отметку. Здесь необходимо подчеркнуть «хоть раз», потому что если он однажды ответил плохо, то в большинстве случаев будет правильным дать ему возможность «исправить свою ошибку». Поэтому учителю всегда труднее иметь дело с большим числом учеников. Письменные контрольные работы помогают выйти из положения, но ценой затраты больших усилий ка проверку работ. При устных ответах, конечно, не добиться такого количества отметок на каждого учащегося, как в классах с меньшим числом учеников.
      — Известную роль играют и возраст учащихся, и ступень обучения. В общем правильно, что в начальных классах следует чаще ставить отметки, чем в старших. У X класса есть своя особенность; в первом полугодии должно быть проставлено больше отметок, чем в других старших классах, чтобы предварительная оценка для выпускного экзамена была достаточно обоснована.
      — Наконец, большое значение имеет конкретный уровень развития того или иного класса. Если, например, в IX классе оказывается, что исторические даты, подкрепляющие знания по истории, недостаточно усвоены, тогда учителю истории следует обратить на это особое внимание и выставлять больше отметок, чем в других классах. В старших классах, где у школьников очень хорошая установка на учебу, количество отметок может быть меньше, чем в тех, где установка на учебу зависит в первую очередь от ожидания ученика, что его могут вызвать.
      Когда ставить отметки?
      В этой связи следует сказать о двух недостатках, которые нужно не обсуждать, а просто избегать. Имеется в виду:
      — увеличение контроля перед выставлением отметок за полугодие и год,
      — скопление классных работ в один и тот же день.
      Первое является прежде всего делом самоконтроля и совести каждого учителя, второе — вопросом, особенно в средних и старших классах, планирования и организации труда. Для хорошего руководства школой характерно, например, такое планирование: в учительской вывешивается график (строчка для каждого класса, колонка на каждым день занятий двух след^ ющих месяцев), куда учителя-предметники стараются как можно раньше вписать, в какой день и в каком классе они собираются писать классную работу. Если день уже кем-то занят, то учитель или намечает себе другой день, или обговаривает этот вопрос со своим более расторопным коллегой. Контроль осуществляет классный руководитель.
      Иначе вопрос «когда?» решается, когда речь идет о наиболее подходящем месте для оценки в ходе дидактически обоснованного процесса усвоения материала. В Луккенвальде, па-пример, произошел такой спор.
      Учитель А.: «Я уже десять лет веду студенческую практику. На зачетных занятиях, когда проводятся уроки по введению нового материала, студенты никогда не ставят отметок. На таких уроках это просто невозможно».
      Учитель Б.: «Я ставлю отметки даже при введении ново-ю материала. Ведь и в этом случае требуется, чтобы учащийся мог показать, обобщить определенную часть новых знаний, чтобы он мог указать, где здесь главное».
      Учитель В.: «Конечно, на уроках по введению новых знаний можно ставить отметки. По их бывает гораздо меньше, чем на занятиях, посвященных применению, повторению, систематизации и проверке полученных знаний».
      Дальнейший ход дискуссии показал, что в основном учитель В. прав, но конкретный ответ зависит от содержания урока и состава учащихся. Когда речь идет о ключевых знаниях и умениях, тогда отметки следует ставить, лишь закрепив в достаточной степени пройденный материал. Особенно это существенно для учащихся, которые остро нуждаются в закреплении пройденного. Важно это также и с воспитательной точки зрения. Именно в отношении ключевых знаний и умении всех учащихся необходимо убедить, что каждый может достичь поставленной цели, если он в достаточной степени упражняется и повторяет. При введении нового материала часто бывает полезной проблемная организация занятий. О том, что в таком случае не рекомендуется увлекаться отметками, уже говорилось. Но если, скажем, необходимо проверить и оценить способность приобретать самостоятельно новые знания, то это, само собой разумеется, делается только на новом материале В этом случае целесообразно задать ученику из учебника новый материал для самостоятельной проработки и поставить за сделанную работу отметку при условии, что будет заранее сказано, как ее выполнять Общим правилом должно быть: учитель не ставит отметки (прежде всего плохие) за тот материал, для овладения которым он не создал на уроках соответствующих предпосылок. Все остальное учащиеся будут считать несправедливым.
     
      Долгосрочное планирование
      А теперь остановимся снова на методах контроля успеваемости. При этом обратим внимание на некоторые правила, имеющие особое значение для решения насущных проблем развития учащихся.
      Опытные учителя говорят, что они еще при годовом планировании материала заранее думают о контроле и оценках. Исходным-при этом, как указывается в первой рекомендации, является определение главного. Они задают себе следующие вопросы:
      — Где то место и то время в процессе обучения, когда я могу с уверенностью сказать, что мои ученики вооружились основными знаниями и умениями? В расчете на какие постепенно развивающиеся способности и через какие интервалы ставить отметки? Когда повышать предъявляемые к учащимся требования? Когда следует повторять, проверять и оценивать знания по пройденному материалу, включая полученные в предыдущих классах?
      — Что проверять и оценивать с помощью классных работ и сочинений, а что с помощью коротких письменных проверок? Отвечает ли интересам подготовки к экзамену и развитию умения концентрироваться на главном проведение многочасовой классной работы уже в VIII и IX классах? Что оставить на устный опрос, в том числе фронтальный? Какие стороны учебной работы учащихся нужно развивать, проверять и оценивать, когда им даются задания на продолжительный период?
      — Когда и как сориентировать учащихся на объем материала, который необходимо усвоить, и на проверку результатов наших совместных усилий?
      На базе вышеизложенного наметить лишь самый общий план, который затем в зависимости от достигнутых результатов будет уточняться по каждой теме и после каждой проверки. Реальный учебный процесс и фактическое развитие учащихся — слишком живые вещи, чтобы можно было запланировать все до малейших подробностей. Но тахой общий план очень полезен, так как облегчает ориентацию уроков на достижение определенных результатов и использует тот факт, что учащиеся концентрируют свое внимание на том, что проверяется и оценивается.
     
      Письменный контроль
      Над чем следует задуматься при подготовке, проведении и оценке письменного контроля знаний?
      Оценка способствует повышению успеваемости и развитию учащихся, когда при составлении классной работы удается правильно увязать объективные требования с достигнутым классом уровнем успеваемости. Работа должна ставить- высокие, но выполнимые требования. Учащиеся должны понимать, что с них спрашивают правильно. У них не должно быть ощущения, что требования завышены. Это снизит их отдачу. Классные работы используются в основном для контроля и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навыки контролируются в рамках повседневных упражнений и коротких проверок. Вот почему классные работы включают в себя задания, содержащие от года к году все более возрастающие требования к систематизации знаний, их комплексному применению, самостоятельному творческому мышлению. И все же любая классная контрольная работа должна включать в себя также разумную долю простых заданий, с помощью которых проверялись бы ключевые знания и элементарные умения. Почему? «По-моему, особенно важно, — сказал учитель Ц. в Бад-Фрайенвальд§, — чтобы любая контрольная начиналась для ученика успешно. Если ученику сразу «подбросить» трудную проблему, то не исключено, что «с испугу» на этот вопрос не сможет ответить даже лучший ученик. А начав с какого-нибудь простого вопроса, например с каких-нибудь определений, потом можно перейти к более сложным вещам. Ученик приобретает известную уверенность, успокаивается. Это необходимо иметь в виду не только при письменном, но и устном контроле». Кроме того, контрольную строят так, чтобы даже слабый ученик, если он, конечно, достаточно работал, мог получить по крайней мере тройку.
      Необходимо обладать известным опытом, чтобы составить такую классную контрольную работу, которая имела бы оптимальный успех. Для этого следует правильно согласовать предполагаемую затрату труда с имеющимся в распоряжении временем. Помню, как я однажды, начиная свою педагогическую деятельность, вынужден был сказать ученикам, когда они писали такую работу, что два последних задания можно не выполнять, поскольку мне стало ясно, что я недооценил количество требуемого времени и переоценил успешность проведенных до этого занятий. Такой опыт приобретается быстро. К тому же рядом всегда коллеги, к которым можно обратиться за советом. И потом учитель может дополнительно подстраховаться, задав себе, что рекомендуется и по другим причинам при подготовке материала, вопрос: каких результатов я жду? На что способны мои ученики?
      Последнее указание по составлению классных контрольных работ имеет форму общего совета: многое зависит от того, как поставлены вопросы или задания. Ученику можно облегчить понимание работы, а можно его и запутать. Нужно быть настолько точьым и понятным, чтобы ученик сразу знал, что от него требуется. Не забывайте, задавая вопрос, начать его с вопросительного слова.
      Чтобы контроль содействовал развитию каждого и коллектива в целом, необходимо создать атмосферу серьезности и значимости. Дисциплина и порядок обеспечиваются поведением самого учителя. Это важно и при написании контрольных работ.
      «Сегодня мы пишем контрольную работу. В ней содержатся задания, проработанные нами на занятиях. С заданиями справится каждый, кто достаточно подготовился. Последнее задание сложнее остальных. Но, зная вас, скажу, что и с ним вы справитесь. Итак, за дело». Вот так приблизительно начинают контрольную работу опытные учителя.
      Затем наступает организационный момент. Если нужно, некоторые учащиеся пересаживаются. Заполняется «шапка» работы (фамилия, класс, дата, название), оставляются поля. Готовится и проверяется все, что нужно для написания работы. О последствиях за попытки обмана учащиеся заранее предупреждаются. Учитель спрашивает, не болен ли кто. Все это делается в двух-трех словах, проходит очень быстро, однако в значительной мере способствует созданию должной атмосферы, дисциплины и собранности.
      После обеспечения абсолютной тишины и порядка даются задания или называется тема (под диктовку, путем раскрытия доски, проекции изображения на экран или листка с заданием). Учитель предлагает прочитать задание и дает на это время. Затем спрашивает: «Есть вопросы?» Первый ученик: «Я не понял заданье № 3». Учитель объясняет. Второй ученик: «Для задания № 2 достаточно схематичного или нужен детальный чертеж?» Учитель: «Прочти задание внимательно! Ведь там сказано «схематично». Третий ученик: «При доказательстве в задании № 5 давать первую или вторую теорему?» Ответ: «Ну и хитер ты! Я ничего не скажу. Это входит в задание». Дав пару указаний, учитель говорит: «Итак, начнем работать. Прекратили разговоры. Сейчас 8 часов 06 минут. У вас 35 минут рабочего времени. После этого работы будут собраны».
      Такая вступительная фаза очень важна. От нее зависит, насколько уверенно учащиеся возьмутся за дело и насколько собраннее они будут работать. Если не дать необходимые разъяснения вначале, то.вопросы возникнут по ходу работы. Учитель будет вынужден отвечать, возникнет разговор, который будет мешать остальным учащимся. Во время работы должна быть полная тишина. Учитель стоит на месте, откуда ему видны все учащиеся, чтобы ни у кого не возникло ни ма-
      лейшего желания заглянуть в учебник или к соседу. Иногда он проходит по классу, заглядывая в работу то одного, то другого, говорит «хорошо», а в отдельных случаях, когда «заблуждаются» слабые ученики или возникают «описки, вносит краткие коррективы, произнося их совсем тихо или просто показывая пальцем. Одновременно у учителя накапливаются ценные наблюдения за учениками, их индивидуальным стилем работы, образом мышления.
      Окончательное решение об оценке принимается при исправлении работы. При этом следует различать две стороны:
      — Путем делового здравого анализа того, что должно быть сделано, и того, что сделано, путем сравнения устанавливается, насколько каждый ученик и весь класс в целом справились с заданием. В зависимости от характера работы устанавливается, сколько и какие критерии были нарушены и не нарушены. Сколько и каких было правильных решений, сколько и каких было сделано ошибок, какие способности, в какой мере и кем были проявлены, какие были высказаны оригинальные мысли, какие, убеждения нашли свое выражение, какие проблемы интересуют учеников. Эта сторона проверки работ позволяет сделать выводы о правильности организации занятий в прошлом и о соответствующих коррективах на будущее, определить общую оценку работ перед их возвратом и сделать наметки для вынесения дифференцированных письменных и устных словесных оценок.
      — На основе того, что должно было быть, и того, что есть, учитель принимает решение об отметке. При этом он обычно пользуется прилагаемой к учебным программам и намеченной им при подготовке работы шкалой оценок, выставляя отметку под каждой работой и делая попутно, если необходимо, краткие оценочные замечания. Дополнительные соображения возникают, если работа написана или слишком хорошо, или слишком плохо. Пользоваться ли в таком случае намеченной шкалой оценок или изменить ее? В подобной ситуации опытные учителя стараются предугадать воздействие отметки на своего ученика, задаются вопросом, пойдет ли отметка на пользу развитию ученика? Прн этом они помнят, что легкий успех не способствует дисциплинированности и мало стимулирует стремление к знаниям. Постоянные же неудачи субъективно делают учебу трудней, чем она есть насамом деле, обескураживают, снижают веру в себя, осложняют отношения между учителем и учеником. Но бывает, что неудача пробуждает новые силы, особенно если указать путь к достижению успеха. От этих соображений зависит, следует ли менять шкалу оценок (добавив или сняв тот или иной критерий, выделив особо один или некоторые из них, введя дополнительно то или иное требование), целесообразно ли сообщать об этом другим учащимся, проверить ли прочность приобретенных знаний с помощью других методов и т. д. При выборе этих средств решающее значение имеют ступень обучения (класс), уровень и возможности вза имоотношений между учителем и учениками, а также социальных взаимосвязей, сложившихся в ученическом коллективе. Этр педагогические соображения должны быть положены в основ подготовки к возврату работ в классе, когда необходимо решить, будет ли проводиться исправление ошибок, и если будет то кем и в какой форме. Ученик сталкивается с его оценкщ при возврате работы. Хорошие учителя превращают обсуждение итогов контрольных в кульминационный момент своих уроков. Здесь они комментируют и оценивают достигнутое. Потраченное на это время они не считают потерянным, потому что в ходе оценочной ситуации содержание обучения приобретает для учащихся специфически личный характер, в это время создается дополнительный эффект для прочного закрепления материала, потому что путем вскрытия успехов и недостатков в учебе, а также путей преодоления слабых сторон оказывается воздействие иа общественное мнение ученического коллектива, на отношение к учебе и к труду, потому что путем разъяснения требований, например, с помощью чтения лучших работ или дополнительных устных замечаний учащиеся знакомятся с критериями оценок, оценочной шкалой, что помогает им в значительной степени совершенствовать свой самоконтроль и самооценку, потому что здесь заложены богатые возможности, чтобы подбодрить тех, кому учеба дается нелегко, стимулировать тех, кто способен на большее, не забыть о тихих и скромных и не дать развиться таким нежелательным чертам характера, как зазнайство и всезнайство.
      Именно при возврате работ выясняется, является ли учитель одновременно и хорошим педагогом.
      В заключение еще о двух проблемах. Первая связана с возвратом работ. Готовясь к письменной проверке, учителя всегда задумываются над своим бюджетом времени. Некоторые дают контрольные перед каникулами, чтобы у них потом было побольше времени для их тщательной проверки. Но как бы эта точка зрения ни была понятна, если учитывать интересы учащихся, она вызывает серьезные опасения. Сдав работу, учащиеся полны ожиданий. Какому учителю не знакома реакция на написание контрольной работы? Учащиеся хотят знать результаты, правильно ли ими было написано или сделано то или это, когда они получат работу назад и как она написана. Оценка становится особенно эффективной, если она совпадает с моментом ее ожидания. Большой интервал между проверкой и возвратом работ снижает эффект воздействия на развитие личности. Но даже вне зависимости от этого не следует отпускать учеников на каникулы в неведении. И наконец о крайнем случае, который не должен иметь места: один классный руководитель говорил как-то о коллеге, который давал письменные контрольные работы, никогда не проверяя и не возвращая их. Это уже безответственность.
      Вторая проблема связана с учетом оформления и грамотности работ. Прекрасная внешняя форма и грамматическая правильность — составные части любой хорошей письменной работы. Требовать и проверять — это одна из воспитательных задач любого учителя-предметника. Но следует ли их учитывать при выставлении отметки по предмету?
      Чго касается оформления работы, то здесь оправдывает себя решение, принятое для проведения письменного выпускного экзамена по математике. При общем количестве 30—40 возможных очков за безупречное оформление прибавляется еще одно дополнительной очко. При существенных недостатках снимается одно или два очк;а. Такой подход можно перенести также на другие предметы, выдвигая иногда на первый план, если в классе в этом отношении не все в порядке. Исходить следует в целом из того факта, что с данным требованием может и должен справиться каждый учащийся.
      Сложнее обстоит дело с проблемой грамматической Если у учеников большие трудности с орфографией, то, как правило, требуется время, чтобы их преодолеть Они сказываются отрицательно на отметках по чношм предметам, что может привести к общему упадку настроения. Здесь каждый учитель должен серьезно, с чувством большой ответственности подойти к решению вопроса о том, как помочь ученику в его развитии. Интересным представляется путь, о котором рассказывает учительница Клемм, директор одной из школ Айзенхюттенштадта: «Вот уже три года мы особо выделяем для контрольных работ по всем предметам три основных момента. Последнее задание каждой контрольной работы гласит: «Проверь, что ты написал в плане орфографии, описок и правильности написания терминов. Заставляем учителей-предметников так рассчитать объем контрольной работы, чтобы даже у медлительных учеников осталось несколько минут времени на проверку орфографии. Ученик сразу поймет, что учитель обращает внимание п на орфографию. Выполнения этого требования не так-то легко добиться.
      Мы пришли к заключению, что правильная, чистая контрольная работа с незначительным числом орфографических ошибок, пусть при этом выполненона одно задание меньше, ценнее, чем верная с точки зрения данного предмета, но из-за недостатка времени спешно написанная контрольная с большим количеством орфографических ошибок. Доказать ученику важность написания «полноценной» работы — воспитательная задача каждого учителя. Если даже об этом сообщить в устной форме при раздаче работ, ученик сразу поймет, как относится, скажем, учитель физики к орфографическим ошибкам, и постарается под это подстроиться».
      Вот что хотелось сказать о письменном контроле, на который отводится один или несколько уроков. При кратких письменных проверках затрата усилий не так велика, как во время классных контрольных работ, по действуют в основном те же принципы.
     
      Устный контроль
      От большинства людей чаще требуются устные, а не письменные ответы, причем во всех областях жизни Поэтому по каждому предмету необходим и устный контроль. Мы не можем отказаться от него, потому что он якобы менее эффективен и не столь объективен
      Каково содержание устного контроля и на что он пригоден? Ясно, что чтение стихотворения, исполнение песни, беседа не могут контролироваться письменно. Безусловно, что необходимо также использовать часть устного контроля в целях простого воспроизводства основных знаний и умений во-первых, чтобы (об этом уже говорилось) преодолеть трудности начального периода, во-втрых, потому что встречаются учащиеся, которым легче показгть, что они приобрели нужные знания, в устной форме. Следует больше внимания уделять, особенно в старших классах, проверке выполнения требований, которые предъявляются жизнью к владению устной формой языкового общения. Сюда относятся ответы на относительно простые вопросы. Но в первую очередь важно умение использовать специальные знания для выражения и доказательства своей точки зрения, ее защиты, для неприятия и опровержения неверных точек зрения и мнений, для внесения предложений, для описания и объяснения сути дела и процессов, происходящих на практике, для отчета о протелапной работе, оценки различных поступков, поведения и т. д.
      Когда учитель высказывается в пользу большего разнообразия во время устного контроля, то он прежде всего исходит из многообразия целей развития личности, выдвигаемых жизнью. Поэтому все больше учителей-предметников переходят в последние годы к комментированию работы учащихся по той или иной теме, увязыванию устного контроля с классной работой (речь идет о таких видах работы, как проведение опытов, поиска, прослушивание музыкальных произведений, знакомство с произведениями художников, начертательная геометрия и т п.).
      Как добиться во время устных проверок того, чтобы в них приняли активное участие не только контролируемый, но и все учащиеся? Эта проблема волнует многих учителей. Простейшей предпосылкой ее решения является постановка в первую очередь вопроса, а потом уже вызов ученика для ответа, а не наоборот. Но это еще не все. На практике существует множество, дополнительных приемов:
      — Затягивается время между постановкой задачи или вопроса и вызовом ученика. Сначала все готовятся по узловым понятиям к устному контролю. Когда опрашиваемый ученик заговорит, очень возможно, что другие ученики начнут следить за его ответом.
      — После постановки вопроса ученикам сообщаются общие критерии, по которым они должны будут оценить ответ опрашиваемого ученика.
      — Если ставятся вопросы, связанные, что известно ученикам, с ключевыми знаниями и умениями, то в классе будет царить повышенное внимание, так как каждый ученик понимает, что это и его касается. Эффект контроля может стать большим, если предупредить, что это повторение перед предстоящей краткой письменной контрольной.
      На высокую активность учащихся можно рассчитывать в том случае, если содержание устной проверки будет для других учеников новым, проблемным, пробуждающим интерес к познанию. Но это, как правило, ответы, заранее подготавливаемые отдельными учениками в качестве домашних или долгосрочных заданий. Отметки за них ставятся, но такие ответы не квалифицируются как обычный устный контроль, чтобы не искажать суть проблемы. Факты такого рода, например, встречаются, когда два ученика выступают на уроке художественно-эстетического содержания перед общим обсуждением, излагая противоположные точки зрения в отношении позиций и решений литературных героев, в отношении позиции автора, в отношении реалистичности того или иного произведения изобразительного искусства или народности музыкального творчества, или когда ученик рассказывает на уроке физики о том, что он узнал о применении лазерных лучей из газет, журналов, книг или беседы с инженером.
      Успехи в устных ответах мимолетны, поэтому их трудно анализировать и сравнивать. К.ак правило, это несколько односторонне считается их недостатком, потому что здесь сложно добиться объективности. С педагогической точки зрения, однако, тут кроется возможность большей индивидуализации подхода к ученикам. Это явное преимущество, которое нельзя недооценивать. Педагогическая действенность опенки зависит прежде всего от того, считают ли ее учащиеся справедливой. Об этом уже говорилось. Что имеется в виду при устном контроле?
      — При подготовке к устному контролю учитель прикидывает возможный результат, определяет критерии оценки содержания и формы ответов. Это облегчит ему анализ успехов ученика во время ответа и их оценку.
      — Опытные учителя четко формулируют вопросы и задания, дают время на обдумывание ответа, внимательно слушают учащегося, не прерывая его, уважают личное мнение и оригинальяость предлагаемых путей решения вопроса, проявляют прежде всего внимательность к ученику.
      — Участие ученика в оценке ответа — важная предпосылка восприятия ее как справедливой или несправедливой. Одновременно это подкрепляет уверенность учителя в правильности выбора отметки. Многие учителя пользуются в зависимости от учебного предмета и класса следующими общими критериями: полнотой ответа, правильностью фактов, логической четкостью и последовательностью, эффективностью изложения, языковой формой, личной позицией и оценкой.
      — Выслушав мнение других учащихся, учитель дает свою оценку. Многие учителя не называют просто отметку. Одновременно они указывают на положительные моменты, сдвиги, отмечают пробелы и недостатки, рекомендуют пути преодоления имевшихся трудностей, подчеркивают важность личных успехов, критикуют за недостаточное прилежание, но никогда не бывают при этом несдержанными.
     
      Отметки за урок?
      Этот вопрос обсуждался учителями средней школы им Генриха Гейне в берлинском районе Митте и в Луккенвальде
      Учитель А.: «Выставлять отметки за урок не так-то просто. Тут речь идет о так называемых «малых успехах». Чтобы выставить отметку за урок, нужно определить, что проверять и у кого. Обычно я исхожу из домашнего задания. Обсудив его, велю дать мне тетрадь. Затем вызываю этого ученика в начале урока, во время работы над текущим материалом и при подведении итогов. Если делаются упражнения, то специально наблюдаю за ним. Так получается от четырех до пяти «малых обетов». Считаю для себя важным при каждом из них делать краткие пометки, чтобы обосновать отметку за урок. Однако выставлять такие отметки на каждом занятии не следует».
      Учительница Б.: «Я молодая учительница и должна признать, что до отметок за урок у меня руки не доходят. Для этого я еще слишком не уверена в себе. Стараюсь ставить отметки, по которым у меня есть критерии, чтобы быть в состоянии точно сказать, за что поставила эту отметку».
      Учительница В.: «Очень трудно следить за тем, чтобы занятия шли научно обоснованно, как положено, и в то же время следить за тем, какой ученик показывает те или иные успехи».
      Учитель Г.: «У нас на уроках по «Введению в социалистическую экономику» ведется специальный журнал. Туда мы заносим отметки за «малые ответы». У нас точцо определено, за какое количество «малых ответов» положена тройка, четверка, пятерка. Если какой-нибудь ученик тянет в конце занятия на четверку, то ему предлагается самому решить, хочет он получить эту четверку сейчас или попытается заслужить на следующих уроках пятерку».
      Учитель Д.: «Но тогда в конце концов будут стоять одни лишь пятерки, и разница в успеваемости сотрется. Что касается меня, то я обычно беру листок бумаги и намечаю себе три или четыре фамилии. Против фамилий ставлю плюс при правильных ответах, вертикальную черточку при приемлемых и минус, когда ничего не получается. К концу урока у меня против каждой фамилии набирается от шести до восьми пометок, и можно ставить справедливую отметку».
      Учитель Е.: «Отметки за урок следует проставлять как спонтанные, например, за особенно хороший ответ или очень умный вопрос, так и планировать заранее. Ученики об этом должны знать. На эту тему с классом можно говорить вполне откровенно».
      Прежде чем перейти к обобщению, хотелось бы оговорить возможное недоразумение. Говоря об отметках за урок, мы имеем в виду оценки за учебную работу, а не за участие в работе, прилежание или поведение. Приведенные выше высказывания иллюстрируют и подтверждают следующие выводы.
      — Отметки за урок являются одним из методов контроля и оценки успехов учащихся. Они направлены прежде всего на стимулирование «малых успехов» во время урока и поэтому особенно хороши для развития активности учащихся, для их соучастия в работе класса. Они представляют большую ценность прежде всего для предметов с одним часом в неделю, так как позволяют учителю опереться при выставлении отметки за год на достаточное количество отметок.
      — Отметки за урок не следует планировать и воютавлять на каждом занятии. Они выставляются в первую очередь, когда имеются соответствующие цели и содержание урока. На уроках, которые сложны по своему содержанию, требуют от учителя большого внимания к научной точности, логике доказательства, убедительности и эмоциональности изложения материала, ёму не следует затруднять себя еще отметками за урок. То же относится и к урокам, на которых по причинам, о которых мы уже говорили, нежелательно выдвигать на первый план выставление оценок Однако все это не исключает возможности поставить тому или иному ученику отличную оценку за урок. Планировать отметки за урок целесообразно для таких занятий, где ученикам нужно как-то проявить себя, где преобладают упражнения, запоминание, самостоятельная работа.
      — Каким образом тот или иной учитель отмечает «малые успехи» и проставляет отметки за урок, зависит от его творческого опыта, в значительной мере от конкретных условий, от отношений между учителем и учащимися, от методического багажа учителя, от традиций школы и т. д. Но в любом случае
      важно, чтобы учитель был в состоянии убедительно обосновать выставленную нм отметку за урок. Простое перечисление в конце занятий отметок не имеет для учащихся почти никакого нацеливающего на перспективу или воспитывающего значения. Как сам учащийся, так и весь классный коллектив должны согласиться с этой отметкой, быть убеждены, что ока заслуженна и справедлива.
      Заканчивая рассхотрение второй рекомендации, хотелось бы еще раз вернуться к требованию о многообразии, вариативности контроля и оценки. То, что это требование не безусловное, это очевидно. Методы необходимо подбирать и использовать в соответствии с целями, содержанием и условиями занятий. Нет методов, пригодных на все случаи жизни. Следует подчеркнуть еще одну мысль. Проставление отметок отдельным учителем должно отличаться известной стабильностью. Чтобы воспитывать у учащихся готовность к продуктивной учебе, необходимо выработать у них привычку к систематичному и регулярному контролю.
     
      РЕКОМЕНДАЦИЯ 3. ПРЕДЪЯВЛЯЙ ВЫСОКИЕ ТРЕБОВАНИЯ, НО ПУСТЬ УЧЕНИКИ ЗНАЮТ, ЧТО У ВСЕХ У НИХ ВСЕГДА ОТКРЫТА ДОРОГА К УСПЕХУ
     
      Здесь мы специально остановимся на условиях и возможностях повышения воспитательного воздействия оценок и отметок. Особое значение при этом имеет вопрос о едином и дифференцированном подходе.
     
      Высокие требования, но на каком уровне?
      В Бад-Фрайенвальде учитель К. высказал следующее: «Как учитель я должен с толной ответственностью решить, ставлю я достаточную пли недостаточную отметку. Если я считаю, что кто-то недостоин такой-то отметки, я ее ему не поставлю. Иначе мы станем обманывать самих себя. А я не хочу быть по отношению к себе нечестным».
      Так думают многие учителя, и такая позиция является предпосылкой понимания, необходимого, чтобы последовательно и убедительно защищать принятое однажды решение о той или иной оценке. Потому что «будет совсем плохо, если кому-то не будет хватать этого понимания, если кто-то будет поступаться и проставлять неоправданно высокие отметки, не соответствующие требованиям учебной программы, что выходит зг все рамки допустимого. Таким учителям необходимо оказать иомощь, разъяснить им, что нельзя занижать требования к ученикам, позволять им диктовать себе, как и что делать» (учитель М. ив Луккенвальдс)
      Здесь одновременно кроется и другая важная проблема выставления отметки; какой ответ учащегося дает уверенность в справедливости удовлетворительной отметки?
      Конечно, требования учебной программы являются главными критериями. Но какого конкретного уровня знаний школьников следует добиваться3 В учебных программах намечаются пс целевые линии, а целевые поля. Можно при одной и той же 35-минутной контрольной работе увязать с одним и тем же требованием программы три или шесть легких или сложных заданий, выдвинуть меньше или больше критериев, соотносить ответ с критериями по очкам или иным способом. И даже там, где, как и в случае с орфографией, все вроде бы совершенно однозначно, учитель, диктуя текст, невольно воздействует на результаты его написания степенью сложности слов и конструкцией предложений, способом его диктовки. Никаких указаний на этот счет нет, каждый учитель решает сам для себя. Хорошо, если он отдает себе в этом отчет, не теряя самоуважения, последовательности и убедительности своих действий.
      Общий критерий таков: уровень требований должен ке выходить за рамки требований учебной программы и быть максимально высоким. Он должен так соответствовать уровню подготовки класса, чтобы заставлять всех учащихся прилагать серьезные усилия, но в такой степени, чтобы ни один п„ них при этом не терял веры в себя, стимулировался к дальнейшему накоплению знаний и умений.
      Учитель должен уметь увязывать требования программы с конкретным уровнем развития своего класса. Его требования должны постоянно находиться в зоне возможного «ближайшего развития учащихся», как это было определено советским психологом Выготским. Если учитель благодаря высокому качеству своих уроков добился от учеников высоких показателей, то он может и должен требовать при контроле большего, чем тот учитель, уроки которого еще не достигли такого уровня.
      Думаю, посещение урока физкультуры в одной из школ Карл-Маркс-Штадта лучше всего может продемонстрировать, как следует исполь овать подобные критерии. В программе были предусмотрены прыжки через «козла». Ученики выстраиваются в линейку. Перед ними два «козла»: высокий и низкий. Учительница Мюллер говорит ребятам: «Низкий должны
      взять все. Кто перепрыгнет через него, как-положено, получит «пять». Сначала потренируемся. Но насколько я вас знаю, для большинства из вас это не предел. Поэтому здесь стоит, еще высокий козел. Кто считает, что сразу преодолеет высокий, пусть встанет перед ним, остальные перед низким».
      Большинство школьников сразу же выстроились перед высоким снарядом. Остальные помешкали, но потом все-таки все оказались перед более высоким. Началась тренировка. Надо было видеть, как «боролись» некоторые ученики, как их поддерживали своими советами и участием учительница и школьники и какие раздались аплодисменты, когда справился последиий ученик. Учительницу спросили после урока, как она поступила бы, если бы кто-то из ребят остался. Она сказала: «Я бы похвалила их за смелость и повела к низкому снаряду. С ним бы они наверняка справились. Но мне повезло, так что в следующий раз я могу «поднять планку» немного выше».
      Было ли это «удачей» или результатом ее предыдущей работы — вопрос спорный. Но эта педагогическая ситуация наглядно иллюстрирует то же самое, с чем приходится сталкиваться учителям и других предметов, когда речь заходит о должном уровне требовательности. Лучше, если учащиеся, доказывая агрессивность империализма, приведет шесть аргументов вместо трех, если они, говоря о впечатлениях от какого-либо музыкального произведения, выскажутся немногословно и содержательно вместо того, чтобы говорить обо всем и ни о чем. Этот подход — выше требования — оказывается сомнительным, когда выходит за свои пределы, когда на занятиях по биологии, например, спрашивают также знание, всех тонкостей химических реакций при фотосинтезе, когда на уроках родного языка грамматический разбор предложения доводят до ненужных подробностей или на занятиях по истории требуют точного определения каких-то понятий, когда вполне достаточно, чтобы учащийся понял и умел оперировать содержанием.
      С определением уровня требований, контролем и оценкой связан прежде всего вопрос работы учителя с учениками, чьи успехи, темпы учебы, трудности в закреплении пройденною отличаются друг от друга. На VIII педагогическом конгрессе на это было обращено особое внимание. Конечно, нелегко создавать ситуации успеха слабым учащимся, ориентируясь одновременно на общий уэазень подготовки учеников и стимулируя в то же время дальнейший рост знаний отличников. Для многих учителей это прозвучало как вызов. Однако дискуссии в Бад-Фрайенвальде, Берлине Митте и Луккенвальде показали со всей очевидностью, какой богатый опыт уже накоплен в этом деле. Прежде всего это относится к проблеме
     
      Как мне помочь добиться успеха тем, кому учеба дается тяжелее?
      Учителя, которые принимали участие в дискуссиях, обладают высоким чувством ответственности, поскольку все они были против соглашательской позиции (меньше требовать или просто «мягче» оценивать, чтобы «не было неприятностей»). Однако каждый из нас знает по собственному опыту, с какими конфликтами для учителя, любящего своих учеников, уважающего подрастающую личность в каждом из них, связана подчас твердость в осуществлении принципиального подхода к решению этого вопроса Поэтому весом любой совет, предлагающий «настоящее решение». Многообещающий путь опытные учителя видят в педагогических действиях, кроющихся за понятиями «увязка отметки с содержанием», «дифференцированная отметка» или «отметка за содержание». С этим связаны три следующих момента.
      Во-первых, ученики, которым учеба дается нелегко, также часто бывают не лишены сильПых сторон. Некоторые, не отличаясь особыми успехами по литературе, любят читать стихи, лучше пересказывают, чем анализируют. Если отметки по предмету в целом или части его ставить в году не в общем, а увязывая с содержанием предмета, дифференцированно, то и слабые ученики могут иногда добиваться определенных успехов. Например, учителя политехнического цикла, когда они оценивают отдельно по черчению «Чтение чертежей», «Черчение» и «Кроки». Аналогичен опыт учителя из Луккенвальде, который рассказал: «На занятиях по немецкому языку у нас давно принято особо отмечать отдельные аспекты изучения предмета в классном журнале. Но мы пошли еще дальше, различая, например, разбор и рассказ. Или по литературе: чтение стихотворения, чтение, пересказ литературных текстов, литературно-теоретические и биографические знания. Делаем мы это для того, чтобы каждый ученик мог проявить свои знания и умения во всех областях, имел не одну возможность добиться успеха».
      Но, по всеобщему признанию, такой подход нельзя отдавать на откуп одному учителю, хотя каждый учитель должен учитывать конкретные условия. Поэтому в Бад-Фрайенвальде как «радостный факт» было встречено сообщение, что «в последние годы специалистами разработаны и рекомендованы долгожданные критерии дифференцированной по содержанию оценки знаний учащихся». То, что теперь этой проблемой занялись специальные журналы, на страницах которых устраиваются обсуждения и вносятст предложения, нашлю широкое отобрение учителей и методистов по соответствующим предметам и встретило положительный отклик со стороны педагогической общественности.
      Во-вторых, от ошибок нельзя отмахиваться, отделавшись обычной отметкой, их надо исправлять.
      Учитель О. из Берлина защищал эту точку зрения самым решительным образом: «Считаю, что у некоторых коллег такого рода графы в классном журнале появляются только потому, что все делают так. Но если появившиеся пробелы не устраняются, если учитель не помогает ученику, не разобравшемуся в той или иной части материала, то тогда все это теряет смысл. Мне кажется, что в начальной школе дела обстоят гораздо лучше. Там пробелы восполняются. А в старших иной учитель не видит за «этим чертовым выполнением программы», что Мюллер, Майер и Краузе отстали, а он ушел дальше. Эти же ученики привыкают жить с ошибками и пробелами в знаниях, и так это тянется до тех пор, пока им уже все становится безразличным». Учитель К высказался в Бад-Фрайенвальде в этой связи ете конкретнее: «Когда ученик не может ответить по какому-либо предмету, например получает по химии по теме «Окислы» двойку; значит, он не знает этого материала. И тут я вовсе не за то, чтобы «закрывать» эту отметку другими отметками. Чему тогда удивляться, если в следующих классах в экзаменационной работе снова будут неправильные ответы и двойки? Если же, проявив настойчивость, заставить ученика плохой отметкой исправить свои ошибки, то только тогда он добьется настоящего успеха».
      В-третьих, исправление отметки не должно влиять на общую оценку. «Здесь мнения коллег сильно расходятся», — Говорили в Луккенвальде. В принципе ясно, если ученик получил в ноябре за какую-то тему двойку, а в мае доказал, что теперь он это знает и может на хорошо или отлично, то не стоит учитывать двойку при выведении отметки за год. Когда же речь идет об учащихся, которые очень стараются, но которым учеба дается тяжело, то тем более необходимо поступить именно так. Тогда они поймут, что стараться стоит, что у них всегда есть шанс на успех, и не будут обескуражены. Противоположное мнение опиралось на «печальный опыт». В Луккенвальде в течение многих лет автоматически считалось, что учитель должен в любом случае поступать именно так. «Неужели стоит давать лентяю, который мог бы ответить лучше, а получил двойку, хотя у него было столько же времени, сколько и у других ребят, неужели ему стоит давать возможность переделать работу еще раз? Вот в чем проблема. Потом подойдет ученик, написавший на четверку, и скажет: «Я тоже хочу пересдать!» К чему это приведет?»
      Мы вернулись снова к вопросу, о котором шла речь, когда мы говорили о «четвертой главной истине». Поэтому напомним ее: как поступать в том или ином конкретном случае, может решить только сам учитель, поскольку все зависит от конкретных условий. Во всяком случае любое администрирование здесь было бы неуместно. А вот дать слабым ученикам возможность добиться успеха в учебе — дело нужное.
      Если появились недоработки и пробелы у учеников, то дело уже сделано. Такое бывает, и не следует закрывать на это глаза И все же, как считают опытные учителя, лучше постараться предупредить их, предупредить их появление всей организацией учебного процесса. Проиллюстрируем четырьмя высказываниями из учительского опыта.
      Учительница С.: «Если ученик все быстро схватывает, при первом упражнении делает все правильно, почему ие поставить ему пятерку А если другой отстает, то я говорю ему: «Это первый урок. Мы еще будем три урока упражняться». Если при первом упражнении он шел на двойку, я не ставлю оценку, говорю о возможности добиться успеха за счет других упражнений. В таких случаях нужно подходить дифференцированно».
      Учитель Л.: «В математике в IX и X классах есть, например, области, где требуется не способности математического мышления, а скорее автоматический подход. Вот там-то и можно как раз подтягивать этих учеников, говоря им: «У тебя получается. Могу тебе поставить тройку или даже, пожалуй, четверку. А над этим тебе надо еще поработать». Так я могу воспользоваться отметкой в какой-то избранной мною области, чтобы способствовать развитию того или иного ученика».
      Учитель М.: «Я использую в таких случаях и домашние задания. Если ставлю на уроке кому-то двойку, то даю ему иа эту тему письменное домашнее задание, при выполнении которого он может воспользоваться учебником. Некоторые учителя именно из-за этого выступают против такого метода. А мне важно, чтобы ученик изучил материал. Как правило, на следующем уроке ребята приносят выполненное задание. Пятерки я не поставлю, но работу проверю и опеню».
      Учительница В.: «Я требую исправления и объяснения ошибок в диктантах и сочинениях в первую очередь от слабых учеников. Те, у кого было 10—12 ошибок и кто переписал правильно, без новых ошибок, с полным обоснованием исправлений, тот уже кое-чего добился, и за это я ему тоже могу поставить отметку. Для учащихся это своеобразная поддержка. Они видят: раз у меня есть на то время, значит, можно этим воспользоваться. И даже тогда, когда я убыстряю ход работы, результаты не становятся хуже, потому что ребята стали больше верить в свои силы. На этот счет у меня уже есть определенный опыт».
      Можно было бы привести и другие примеры из опыта учителей. Но все они сводятся к одному: создавать такие условия, чтобы учащиеся не падали духом, чтобы они добивались такого успеха, который еще больше укреплял их веру в собственные силы. Для этого необходимо:
      — ограничивать требования и делать их доступными для учащихся;
      — посредством разнообразных заданий и индивидуального подхода развивать активность учащихся и добиваться от них достижений, которые могли бы быть оценены еще выше;
      — подбирать такой момент для контроля на оценку, чтобы обеспечивалось широкое закрепление пройденного материала.
      Важнейшая с точки зрения воспитания задача заключается в том, чтобы выработать у учащегося понимание следующего порядка: «Мне это, правда, дается труднее, и времени занимает больше. Но если я буду больше делать упражнении, буду настойчивее вникать в учебный материал, то по основным знаниям и умениям я добьюсь того же, что и другие. Учитель всегда дает мне такую возможность, обращает внимание на мое старание и ставит мне хорошую отметку».
      Пути «концентрирования на главном», найденные в последние годы учителями и дидактическими исследованиями, открывают в то же время новые возможности для лучшего и более полного решения данной проблемы. Если удастся уложить основные знания и умения всего года обучения в 30 — 35 вопросов и заданий и сделать их доходчивыми для учащихся, тогда действительно можно добиться хорошей отдачи и настоящих успехов от слабых учеников путем организации соответствующим образом занятий, дифференцированного контроля и ориентированных на содержание оценки знаний. Поэтому еще раз сошлемся здесь на опыт учителя Шольца из Луккенаальде с некоторым добавлением: при изучении основных знаний и
      умений, когда они стали доступными для всех, следует дифференцировать не требования, а разве только время проставления отметок.
      Ощущение успеха не обязательно связано с отметками. Процитирую вновь из выступлений на дискуссиях в Бад-Фраи-енвальде и Берлине: «Иногда я ставлю отметки без всякого объяснения. Часто вообще нет необходимости ставить отметки. Иногда на ученика гораздо больше подействует одна фраза, одно замечание, один приветливый взгляд.» — «У меня есть ученица, орфография которой заслуживает с трудом тройки. В последнем диктанте она уже сделала не 17, а 10 ошибок. Я знала, что она много упражнялась. Рядом с плохой оценкой я добавила, что все же довотьна сю» — «У меня был однажды ученик, которого после VIII класса собирались исключить. В IX классе ему удалось благодаря оказанной помощи вылезти на тройку, а по некоторым предметам даже отделаться от троек. Думаю, что он добился большего, чем ученик, ставший из «хорошиста» отличником. На закючительном собрании мы этого школьника перед всеми похвалили и отметили, чтобы повлиять на общественное мнение учащихся. Другие школьники встретили это бурными аплодисментами. Для него это стало большим событием. В X классе он стал удиться еще лучше». — Большую роль играет классный коллектив. У нас в X классе сложились правильные взаимоотношения. Все стараются что-то сделать полезное, каждый чувствует себя ответственным за успехи другого. Успехов добиваются даже те, кому учеба дается труднее, прежде всего благодаря поддержке со стороны товарищей. Прямая противоположность тому — наш IX класс. Там все сложнее.» — «Мы здесь все время говоримоб учителе. Недавно у меня был разговор с одной матерью. Ее сын — очень слабый ученик. Я попытался объяснить ей, что она должна хвалить его, если он приносит тройки. А она лишь ворчит. Некоторые родители, особенно если они твердо решили, что их ребенок обязательно будет заканчивать полную среднюю школу, не хотят или не могут понять, сколько усилий иногда скрывается за иной его тройкой, и что за это ребят надо хвалить и поддерживать».
     
      Три других условия
      Если отметка должна выполнить свою воспитательную роль, то необходимо соблюдение трех других обязательных условий.
      Шкала отметок должна быть использована полностью. Наша пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицательными баллами полностью оправдала себя, о чем свидетельствует опыт многих десятилетий. Ее вполне достаточно, чтобы отразить фактические различия в успеваемости учащихся того или иного класса и чтобы не допустить несоответствия опенки за работу учащихся объему балла. Нет необходимости изобретать «промежуточные отметки», и было бы неправильно не пользоваться этой шкалой сполна. Допустить последнее — это значит заранее ограничить ее возможную педагогическую действенность.
      На цитируемых дискуссиях некоторые педагоги говорили о том, что они ставят в IX и X классах только пятерки и четверки и редко тройки. Какими бы соображениями они при э.том ни руководствовались, это стирает фактически существующую разницу в успеваемости учащихся и затрудняет реалистическую самооценку. Кроме того, создается иллюзия наличия большой собранности и настойчивости, так необходимых в умственном труде и для достижения высоких результатов в учебе. Труднее становится разглядеть слабые и сильные стороны отдельных учащихся. Подобная нивелировка может затруднить правильный выбор профессии, больше всего отвечающей способностям школьника. Вцелом такая практика противоречит делу подготовки учащихся к жизни и труду в условиях принципа максимальной отдачи.
      К тому же в таком случае недостаточно проявляется стимулирующая функция отметки. Ученикам, которые могут добиться большего, не предъявляется достаточно высоких требований. Что касается слабых учащихся, то существует опасность, что хорошие отметки перестанут для них быть успехом, поскольку будут им даваться слишком легко.
      В начальной школе закладывается лишь фундамент способностей проводить самооценку и оценку достижений других. Поэтому там необходимо быть особо осторожными в этом вопросе. В последующих же классах соответствующие требования должны возрастать. А в старших классах, особенно в IX и X классах, ученики уже должны привыкнуть к объективным требованиям максимальной отдачи, перед которыми стоит все наше общество в борьбе с империализмом, в борьбе за все более полное удовлетворение материальных и культурных потребностей. Эта борьба должна мобилизовать учащихся, как и трудовые коллективы, по оптт сейчас работают каждую неделю, а вскоре будут работать постоянно, на полное использование всех своих способностей, достижение максимальных успехов.
      Опытные учителя полностью используют шкалу отметок, руководствуясь при этом следующими моментами:
      — Пятерки нужно добиваться Тройка говорит об удовлетворительных, четверка о хороших достижениях. («Надо раз и навсегда подходить без предвзятости к содержанию этих понятий», — сказала как-то одна учительница.) И надо, добавлю я, время от времени вспоминать о критериях официальной шкалы оценок.
      — Дифференцированное использование отметок должно помочь в течение учебного года вскрыть слабые и сильные стороны каждого учащегося по тому или иному предмету.
      — На отдельных этапах могут появиться и двойки. И даже если некоторые из них в течение учебного года не удастся исправить, общей успеваемости по основным знаниям и умениям придается такое большое значение, что в нормальных условиях в свидетельстве, как правило, не следует ставить двойку.
      У учителя должно быть реалистическое представление о возможностях своих учащихся. Вее учителя согласны, что у каждого учащегося есть, как и у любого человека, свои слабые и сильные стороны. Но каждый ли из нас делает из этого для себя практические педагогические выводы? Знаете ли вы слабые и сильные стороны своих учащихся? Проверьте себя.
      Во-первых, подумайте о любом классе, в котором Вы не являетесь классным руководителем, но преподаете уже минимум два года.
      Во-вторых, назовите трех самых лучших и трех самых слабых своих учеников.
      В-третьих, перечислите теперь слабые стороны лучших и сильные стороны слабых своих учеников.
      Жак показывает опыт, третий этап наиболее трудный. Понятно, что любой учитель, болеющий за свой предмет, а это важное условие в деле успешного воспитания, особенно радуется за учащихся, когда они показывают по всем аспектам его предмета отличные знания, и бывает недоволен, когда происходит обратное. Вместе с тем каждый педагог знает, что учащиеся отличаются друг от друга по успеваемости, темпам усвоения и т. д., что трудное и легкое по-разному распределены между различными требованиями, предъявляемыми одним или другим предметом. Поэтому хорошие учителя, руководствуясь реалистическим представлением q каждом из своих учащихся, отличают их друг от друга.
      Уважение и благожелательность, с которыми учитель относится к учащемуся, зависят не от того, учится ли он на «пять», а от того, с какой готовностью, заинтересованностью и упорством oн работает, использует свои личные возможности. Если у учащегося такого отношения к учебе нет, то учитель ищет способы поивнть его своему воспитаннику Исходя из этого, хороший учитель развивает п использует сильные стороны учащегося, даже если они находятся в сфере других учебных предметов или вообще выходят за рамки учебного процесса. Директор политехнического комбината в г. Ауэ рассказал мне об одном случае, произведшем на него глубокое впечатление. Он написал как-то всем родителям, дети которых добились в трудовом соревновании блестящих результатов, письма. Несколькими днями позже к нему обратилась на улице пожилая женщина. Живо поблагодарив его, она сказала со слезами на глазах: «Я бабушка. Мы были так рады. Герд впервые получил похвалу. Все эти годы только и было что порицания да плохие отметки. Вчера Герд стал совсем другим. Мы испекли ему пирог». Учителя школы воспользовались этим сдвигом. Герд сдал выпускные экзамены на удовлетворительно. Сегодня он хороший, квалифицированный рабочий, бригадир.
      Ученики должны знать, из чего составляется их отметка за год. Во время одной из дискуссий шел спор о роли среднего балла при выведении отметки за год. Выступавший учитель сказал: «Для меня средний балл ничего не значит. Если кто-то учится на 3,4 или 3,7, то я решаю просто поставить ему в свидетельство четверку или тройку». Ему возразили: «Но тогда у тебя может произойти так, как было- у меня. Поставил я одному учащемуся двойку. Считал, что его надо наказать, что ему нужно подтянуться. Поступила жалоба родителей. Директор подсчитал среднюю арифметическую оценку и получилось 2,66. Стали спорить. И в конце концов я вынужден был поставить учащемуся тройку». Другая учительница: «Вы поставили директора в дурацкое положение. Если нужно было поставить ученику в интересах его развития двойку, то следовало ее соответствующим образом подстраховать. Тогда средний балл был бы скажем 2,3, и никто не усомнился бы в справедливости оценки».
      Это типичный случай формализма в рассуждениях об отметках. Спорят о цифрах, забывая об успеваемости учащихся.
      Что значит «учиться на 3,4 или 3,7»? Если речь идет о среднем балле при оценке различных требований учебной программы, имеющих приблизительно одинаковую значимость (одинаково важны), тогда учителю не приходится выбирать между четверкой и тройкой. В первом случае отдельные отметки могут выглядеть приблизительно так: 3, 4, 3, 3, 4 или 3, 3, 5, 3, 3. Будет непонятно, если из них будет выведена четверка. А как обосновать убедительно во втором случае (скажем, 3, 5, 3, 4, 4, 4) среднюю четверку, если, как уже говорилось, отметки различны по содержанию, по своей значимости? Если все отметки одинаковы по содержанию, тогда вообще бессмысленно выводить среднюю арифметическую. Возьмем, например, случай 3, 4, 3, 3, 4:
      требования программы А: 3, 3, 3 требования программы Б: 4 требования программы В: 4 Допустим, что рассматриваемые требования учебной программы А, Б, В равнозначны, тогда общая оценка соответствует четверке и неправильно говорить в таком случае о «среднем балле 3,4».
      Эта связь между содержанием ответов, их значимостью, отдельными за какой-то вид работы отметками и общей оценкой должна быть известна и учащимся, чтобы они знали, какую общую оценку им ожидать. Если этого не будет, учитель действительно может рассчитывать на.вполне оправданные жалобы.
      Конечно, директор тоже не должен выводить «среднюю оценку» без учета ее содержания. Л то, что рекомендовала в нашем примере учительница, очень отдает произвольным обращением. Ее отметки вероятнее всего не будут восприняты учащимися как справедливые.
      В ходе дальнейшего обсуждения были разработаны следующие исходные положения.
      — «Средние отметки» всегда педагогически не оправданы и вредны Не следует спрашивать мнения учащихся об их среднем балле, так как при этом полностью исключается содержательный момент, выпадают из поля зрения сильные и слабые стороны школьников. Нельзя также выводить средние оценки целым классам и тем более школам, так как они ничего не говорят об уровне успеваемости в этих классах или школах. (Одна преподавательница сказала во время дискуссии: «Это все равно что директору больницы определить среднюю температуру своих пациентов»).
      Следует самым решительным образом выступать против того, чтобы предприятия или учебные заведения следующей ступени образования решали вопрос о приеме учеников или студентов, опираясь на средний балл отметки и не рассматривая дифференцированно взаимосвязь между успеваемостью и профессиональными способностями, не учитывая в достаточной степени общей характеристики. Директор одной из школ с возмущением говорил о том, как в педагогический институт была принята абитуриентка со средним баллом 4,8 и не была зачислена другая со средним баллом 4,2, хотя в характеристике второй, которая несколько лет успешно проработала отрядной пионервожатой, подчеркивался ее педагогический талант, в то время как у первой такого отмечено не было. Выведение среднего балла без учета его содержания, скрывающегося за отдельными отметками, бессмысленно как с деловой, так и с педагогической точки зрения.
      — Если же отдельные отметки за выполнение требований учебной программы, имеющих приблизительно одинаковую значимость, все-таки нужно свести в среднюю, то это не делается произвольно. Во-первых, плохие отметки за иснравленные ошибки, об этом мы уже договорились, не должны учитываться. Здесь ни о каком выведении среднего арифметического не может быть и речи. Во-вторых, только при сложении равнозначных отдельных отметок следует руководствоваться правилами вычисления средних величин.
      Во время обсуждений и дискуссий часто спорят о том, какая значимость присуща отдельным отметкам за различные виды работы. Некоторые говорят: «Отметки за контрольные работы важнее отметок за устный опрос». Другие возражают. Независимо от содержания контролируемого материала и межпредметных связей не представляется возможным дать на это общий ответ. Значимость отдельных отметок зависит прежде всего от предмета и содержания контроля. Для математики контрольные письменные работы имеют, как правило, больший вес, чем устные проверки, но только в том случае, если они, как, например, экзаменационные работы, предъявляют в комплексе множество требований к содержанию. На занятиях по музыке, наоборот, большее значение имеют отметки за пение и слушание, чем за знание теории музыки. Первые, однако, трудно оценить письменными контрольными работами. К тому же иногда достаточно одного ответа или вопроса, чтобы понять, насколько ученик владеет всей областью знаний. Поставленная за такой ответ отметка может при известных обстоятельствах обладать тем же весом, что и контрольная работа по данному вопросу.
      О том, как поступать при оценке знаний по отдельным предметам, рассказывается в специальных рекомендациях.
      Для установления оценки для свидетельств есть ряд путей, которыми пользуются опытные учителя. Но какой бы из них пи был выбран, неизменным должно оставаться одно: для выведения годовой оценки учитель должен пользоваться правилами, которые знают и принимают учащиеся класса и которыми - учитель руководствуется в отношении каждого ученика. Or этого в значительной степени зависит, будут ли учащиеся и классный коллектив считать отметки справедливыми.
      — Каждый ученик средних и старших классов хочет и должен в любое время знать, на какую оценку он учится. Это во многом определяет стимулирующее воздействие отметки. Что оно особенно велико, если ученик знает, на какие неясные ему вопросы следует «поднажать», об этом мы уже договорились.
      И еще из имеющегося опыта.
      — Опытнце учителя используют отметку, чтобы обеспечить для всех овладение основными знаниями и навыками. Для этого они пользуются такой графой классного журнала, как
      «Ежедневные упражнения», и стараются, чтобы к концу учебного года по возможности каждый учащийся по этому виду работы «шел на пятерку».
      — Основным знаниям и умениям придается у этих учителей такое значение, что любой учащийся, владеющий ими и умеющий ими пользоваться, к концу года получит по меньшей мере четверку.
     
      Требовать и с учащихся, которым учеба дается легко
      Говоря о конкретном уровне требовании, мы придали примеру с прыжками через «козла» принципиальное значение для всех предметов. Думаю, что у учителя возникло при этом то же чувство, что и у меня: как педагоги мы обрадовались, что все учащиеся «справились» с более высоким снарядом. Тем не ме-иее у этого примера есть один уязвимый момент основополагающего порядка. Открытым остался вопрос: а достаточными ли оказались требования для лучших гимнастов класса? Ведь можно предположить, что в классе были и такие ученики, которым прыжок через более высокого «козла» не представлял особой трудности. И действительно видно было, что шесть учеников при первой попытке блестяще справились с заданием. Обычно мы радуемся и не задаемся вопросом, какие последствия это может иметь для развития личности данных учащихся Проблема эта характерна не только для занятий физкультурой, но п для остальных предметов.
      На всех дискуссиях бросалось в глаза, что по этой проблеме собрано несравненно меньше опыта, чем по вопросу о том, как помочь добиться успеха отстающим. После некоторого размышления говорили о помощи учителя по данному предмету, об участии в работе кружков в рамках общей программы, об общественной работе в детской и юношеской организациях, об участии в олимпиадах, о руководстве группами при групповых занятиях, о помощи отстающим, дополнительных заданиях на контрольных письменных работах, о подготовке ученических докладов.
      В центре дискуссий находились чаще всего следующие вопросы:
      Учитель А.: «Вообще, разве это относится к проблеме отметки? Я рад, если могу поставить своим лучшим ученикам пятерку. И они тоже довольны».
      Учительница Б: «А справедливо было бы вообще требовать от одних учеников за пятерку больше, чем от других? Конечно, морально это оправдано, когда от того, кто способен на большее, больше требуется и ему предъявляются более высокие требования. Но это не должно сказываться на отметке по предмету. Сильный ученик должен получить «свою пятерку», даже если он не выполняет дополнительных заданий».
      Учитель В: «Я ввел в своем журнале графу «Активность и мышление». Туда ставлю отметки, в основном только хорощие, за успехи, выходящие за рамки того, что я требую от остальных, и основывающиеся на добровольных началах: за самодельное учебное пособие, стенную газету по какой-либо специальной научной проблеме, сборник тренировочных упражнений и т. д. Многие учащиеся гордятся, когда получают отметку по этой графе».
      Кое-что в этой области является спорным, и нам пока не хватает опыта и научных разработок на эту тему. Но по крайней мере го двум веским причинам нам следует как можно скорее нагнать здесь упущенное.
      — Научно-технический прогресс развивается чрезвычайно быстрыми темпами. В 80-е годы эти темпы возрастут еще больше. Дальнейшее развитие социализма в целом и в нашей республике в частности будет в значительной мере зависеть от того, насколько мы сможем выдержать эти темпы и оставаться на уровне мировых достижений. Благодаря нашей высокоразвитой системе образования мы располагаем прекрасными предпосылками и решающими в этом случае неистощимыми запасами «сырья», для освоения которого закладывает основы наша школа, уровень образования наших граждан. Оказание помощи в развитии одаренности и таланта, прежде всего в научно-технической области, стало для нас первоочередной задачей. Конечно, это не столько проблема отметок, сколько вопрос содержания образования, организации и проведенйя учебного процесса в целом. Однако проблема ойенки играет тоже известную роль. Кстати, именно в этой связи одна преподавательница поставила довольно острый вопрос: «Какой выпускник нашей школы важнее для общества: тот, который благодаря высокому прилежанию добивается пятерок по всем предметам и сдает выпускные экзамены на медаль, но нигде не проявил больших творческих способностей, или тот, у кЪторого почти одни четверки, выпускные экзамены сданы на хорошо, но блестяще разбирающийся в вопросах математики, физики и введения в социалистическое производство и был отмечен за оригинальность своего творчества?» Да, вопрос не прост, и на него нельзя ответить однозначно. Но он поставлен и должен способствовать тому, чтобы по-настоящему начать и ввести в нужное с общественных позиций русло дискуссию о том, что мы должны ждать от наших «лучших» учащихся.
      Вторая причина носит более узкопедагогический характер и вытекает из необходимости всестороннего развития личности. «Систематическое занижение требований ведет к недостаточной отдаче и портит характер», — сказал как-то один из учителей. Что у сильных учеников может появиться заносчивость, знает каждый учитель и старается в воспитательных целях при первых же ее проявлениях бороться с ней. Исследования по вопросам воспитания воли на занятиях, проведенные в 1979/80 учебном году в Гросенхайне Иоахимом Хойпелем,
      заставили обратить внимание на один факт, ранее как-то ускользавший из поля зрения. Лучшие условия для развития настойчивости и упорства созданы у нас в настоящее время в старших классах для учащихся, которые должны много размышлять, упражняться и заучивать, чтобы приобрести нужные знания и умения, которые постоянно борются за положительную отметку, т. е. для «средних» учеников. Наихудшая ситуация сложилась для «лучших» учеников, у которых подобной надобности нет, поскольку они все сразу же понимают и умеют. По-видимому, этим объясняется тот наблюдаемый иногда факт, что отличных учеников в школе в жизни часто опережают другие, так как при решении сложных задач, возникающих на работе и в у^ебе, все больший вес приобретают настойчивость и упорство. Если в этом отношении мы хотим создать учащимся, которым учеба дается легко, лучшие условия, то нет иного пути, кроме следующего: предъявлять ч ним достаточно высокие требования, подразумевающие приложение особых усилий, включающие срывы, которые устраняются только упорством и настойчивостью. То, что наши выдающиеся спортсмены отличаются в своем деле и в жизни стремлением к высоким достижениям, силой воли, скромностью и другими ценными свойствами характера, в этой связи вполне понятно.
      Решение этой важной проблемы требует теперь прежде всего
      — необходимого понимания сути данного вопроса всеми учителями и правильного отношения к нему,
      — смелого и творческого поиска всеми учителями и исследователями в области дидактики путей наилучшего решения этой проблемы,
      — обмена опытом, дискуссий критического и творческого характера,
      — обобщения лучшего опыта, чтобы и здесь прийти к таким же конкретным решениям, как это уже удалось сделать в отношении других проблем оценок.
     
      Использовать все формы оценок1
      1 Шкала оценок в ГДР отличается от принятой у нас (1 — «отлично», 2 — «хорошо», 3 — «весьма удовлетворительно», 4 — «удовлетворительно, 5 — «неудовлетворительно») В тексте она по возможности приведена в соответствие с принятой в нашей школе. (Прим. ред)
      «Как бы мы ни совершенствовали свое педагогическое мастерство и ни стремились к максимальному развитию отстающих учащихся, полностью используя шкалу отметок, всегда будут находиться ученики, которые по крайней мере по отдельным предметам будут учиться на тройки. Ведь люди всегда отличаются по своим способностям. Не тормозят‘ли низкие отметки развитие личности детей?» — так была сформулирована на одной из дискуссий эта важная проблема, постоянно интересующая каждого учителя.
      Во-первых, зададимся вопросом, насколько «МфЬвдаяй» здесь слово «ведь». Уровень требований, выдвигаемых Нашйми учебными программами, высок, а тройка — отметка положительная. Но таким образом проблему не решить.
      Следует добавить, что с возрастом наши ученики начинают понимать естественность таких различий в уровне знаний, что развитие личности не тормозится, если, кроме уже перечисленных в данной брошюре условий, будет выполнено еще одно: ученик должен почувствовать, что учитель верит в развитие способностей каждого ученика, что он не «списывает» ни одного из них и что он оценивает каждого ученика не только по его успехам по предмету, но и по его моральным и личным качествам.
      Существуют два обусловливающих действенность оценки закона, которые в этой связи особенно важны:
      — Действенность оценки зависит в значительной мере от того, относится ли она только к отдельным проявлениям или к личности в целом. Большая разница заключается в том, что сказать ученику: «Ты решил задачу неправильно» или «Ты не умеешь считать», или даже «Ты глуп». Самая негативная оценка или самая суровая критика за то или иное единичное действие или поступок почти не оказывает сдерживающего воздействия на активность даже легкоранимого человека, если не воспринимается им как ущемление его личности. И наоборот, любая даже относительно мягкая критика или не совсем доброжелательная оценка может вызвать сильные эмоции, если почему-либо будет воспринята как оценка всей личности в целом, как направленная против нее. И уж совсем плохо, когда такие общие оценки увязываются с такого рода прогнозами, как «Ты никогда в жизни не добьешься настоящего успеха». Одна классная руководительница рассказала об ученике, всегда проявлявшем интерес к математике. В IX классе он вдруг отказался принять участие во втором туре математической олимпиады, потому что его учитель математики заявил ему в конце VIII класса: «Ты никогда не добьешься пятерки по математике».
      Одна и та же отрицательная оценка того или иного действия или поступка воспринимается по-разному в зависимости от того, дается ли она на фоне в целом благожелательной илн неблагожелательной позиции, исходит ли она от человека, с которым существуют близкие отношения. Поэтому воздействие оценки в значительной степени зависит от отношений между учащимися и учителем, от политико-педагогической позиции учителя, от его притягательной силы, примера и авторитета.
      Как учителю выразить свою доброжелательность, веру развитие способностей каждого ребенка, свое уважение по отношению к морально-личностным качествам слабого ученика, если отметки будут отражать только успеваемость?
      Опытные учителя зтгают, что все поведение учителя носит оценочный характер. Именно «малые формы» оценки во время урока имеют большое значение. Понимает это учитель или нет, хочет он того или нет, но на уроках и во внеурочное время мимика, жесты, все поведение учителя носят оценочный характер, тормозят или с госсбсгвуют развитию учащихся.
      При посещении уроков можно наблюдать, как некоторые учителя сознательно используют эти формы оценки, включая устные замечания и комментарии по проставленным отметкам, в целях развития учащихся. Одновременно можно заметить, что многое здесь еще происходит стихийно, бесконтрольно. Вот несколько примеров. Относительно хороший ответ «слабого» ученика комментируется следующими словами: «Удивительно, что ты иногда можешь прилично ответить». И наоборот, на неправильный ответ в общем-то сильного ученика учитель реагирует следующим образом: «Правда, это не совсем правильно, но ведь ты имел при этом в виду другое». Устный опрос некоторых учеников учитель сопровождает частыми кивками головы, в то время как при ответах других учеников у него на лице не написано ничего, кроме скептического ожидания. Действенность «малых форм» оценки зависит от объективности и частоты применения.
      В целом нам хочется завершить третью рекомендацию следующим призывом. Используй все формы оценки, но так, чтобы они помогали полностью исчерпывать возможности каждого учащегося, не ущемляли достоинства каждого школьника, подкрепляли в его убежденности, что значимость его личности зависит прежде всего от его морально-личностных качеств и готовности сделать максимум во имя нашего общего дела.
     
      РЕКОМЕНДАЦИЯ 4. ВСЕГДА КОНТРОЛИРУЙ И ОЦЕНИВАЙ ТАКЖЕ И СВОИ СОБСТВЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ
     
      При поиске ответа на вопрос «Высокие требования, но какой уровень?» мы подчеркнули, что учителю нужно последовательно и убедительно принимать и обосновывать свое решение об оценке. Здесь ничего не убавишь. Говоря о четвертой рекомендации, связанной с этической и педагогической позицией учителя, необходимо отметить, что одновременно имеется в виду и определенная мера самокритичного подхода к собственным недостаткам. Иначе педагогически необходимое понимание может превратиться в пагубное самодовольство, твердолобость и всезнайство, т. с. черты характера, за которые раньше рисовали карикатуры на «мучителей». Хороший учитель, ставя плохую отметку или вынося порицание, спрашивает себя, в чем виноват он сам, что он не гак сдслат на уроках, какие сделать выводы для дальнейшей педагогической работы.
      Не так-то легко при этом найти правильные ориентиры. В этой связи мы хотим остановиться на двух проблемах. Первая проблема заключается в том, что едва ли найдется учитель, не старающийся использовать на уроках все свои знания и возможности. Он определяет главное в материале и целях, выбирает по его мнению наиболее эффективный путь дидактическо-методической организации занятий, устанавливает, что, когда и на каком уровне проверять. Наконец, он решает, какую поставить ученику отметку. При этом он должен быть уверенным и убежденным, что избранная отметка справедлива и полезна для дальнейшего развития конкретного ученика и класса в целом. Ученики ждут именно этого от учителя, если он хочет, чтобы они его уважали, а это означает, что прежде всего в средних и старших классах учитель должен сделать учащимся попятным ход своих рассуждений при выставлении отметки, интересоваться их мнением, а иногда и изменять свое решение, если, например, что-то не учтено при исправлении ошибок. Так считают опытные учителя. Все это не меняет сути дела.
      И все же «подсознательно», я знаю это также по собственному опыту, учитель всегда в какой-то мере сомневается. С одной стороны, это объясняется тем известным нам уже фактом, что никогда нельзя предсказать с абсолютной уверенностью последствия той или иной оценки. С другой стороны, всегда хочется знать, достаточно ли высок тот уровень, который было намечено достигнуть на уроках, который был достигнут и положен в основу оценки, и каков уровень требований других преподавагелей в других школах. Хороший учитель всегда считает, что другие достигают на уроках лучших результатов, чем он. Это мощная движущая сила, заставляющая многих учителей постоянно работать над совершенствованием своего педагогического мастерства. Учителя, которым не хватает самокритичной неуверенности, проходят более долгий путь развития. А ведь причин для подобной уверенности достаточно. Уже более 15 лет руководящие государственные органы и ученые-педагоги регулярно проводят выборочное сравнение результатов обучения. И всегда видишь, что показатели успеваемости в лучших классах такого-то района в 2—3 раза выше, чем в худших Иногда это объясняют несостоявшимися уроками, иногда ссылаются на неудачный состав классов или на недостатки в деятельности директора. Однако в большинстве случаев причину следует искать в качестве уроков, проводившихся в соответствующих классах. Поэтому хорошо, если учителя требуют, чтобы методисты проводили такие объективные сравнения и анализировали их вместе с ними, как это делается математическим объединением в районе и, чтобы учитель тоже знал, как у пего идут дела, и мог найти отправные моменты для дальнейшего совершенствования своего педагогического мастерства. Б крупных школах директора поручают проводить такие сравнения своим предметным объединениям или осуществляют контроль сами.
      Вторая проблема поднималась во вступительной части этой брошюры, где говорится о том, что на открытых уроках редко ставятся отметки. В качестве одной из причин многие учителя называют беспокойство по поводу того, что присутствующий может оказаться другого мнения. В этой связи задавался вопрос: «Может ли третье лицо вообще участвовать в выставлении отметки?» Ответ здесь очевиден: отметку ставит учитель, и такую, как ему подсказывает разум и сердце. Один директор сказал: «Но если я вижу, что коллега допустил ошибку, то я не могу не вмешаться». И это правильно. Но как может знать директор, была ли выставленная оценка ошибочной? Рассуждения показали нам, насколько решение об оценке зависело от конкретных условий и прогнозирующего хода мыслей того или иного учителя. Это не позволяет третьему лицу выносить оценочное суждение без знания этих условий и хода мыслей учителя. В таких случаях было бы правильно, разбирая урок, спросить учителя о причинах его решения и в товарищеском разговоре показать ему возможные его последствия. Такой подход будет лишь способствовать обмену опытом и повышению уверенности у учителя Вот почему опытные учителя говорили в Бад-Фрайенвальде. «Как бы ни была понятной боязнь некоторых учителей ставить отметки во время посещения другими их. уроков, тем не менее в принципе должно быть как раз наоборот. Именно в таком случае появляется возможность обсудить проблемы оценки знаний на конкретном случае и приобрести опыт. Поэтому перед посещением уроков администраторы и методисты должны специально выражать пожелание, чтобы выставлялись отметки, полезно их присутствие и при раздаче контрольных работ. Каждый учитель должен использовать присутствие других учителей на своих уроках в целях совершенствования своего практического опыта и обретения большей уверенности в выставлении оценок».