На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет. — 1988

Особенности обучения
и психического развития
школьников 13—17 лет

В помощь учителям 7-10 классов

*** 1988 ***


PDF


Сохранить как TXT: osob-psih-1988.txt

Авторы: Е. М. Борисова, И. В. Дубровина, А. 3. Зак, Б. С. Круглов, Г. П. Логинова, А. М. Прихожан, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева. Под редакцией И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.

+ Иногда память называют мнемической деятельностью (от греческого mneme — «память»).

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ

      ОГЛАВЛЕНИЕ

      Предисловие 3
      Глава I. Теоретические проблемы психологии обучения школьников 6
      Глава II. Организация и методы исследования 19
      Глава III. Интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие учащихся VII и VIII классов 34
      Психологические особенности детей старшего подросткового возраста
      Особенности развития учащихся VII класса в процессе обучения 36
      Особенности развития учащихся VIII класса в процессе обучения 54
      Глава IV. Интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие учащихся IX и X классов 69
      Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста
      Особенности развития учащихся IX класса 71
      Особенности развития учащихся X класса 84
      Глава V. Возрастная и индивидуальная динамика психического развития учащихся с VII по X класс 96
      Динамика интеллектуального развития учащихся VII—X классов
      Динамика мотивационно-потребностного развития учащихся VII—X классов 104
      Глава VI. Психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников 124
      Глава VII. Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения (вместо заключения) 139
      Приложение 153
      Литература 189


      ПРЕДИСЛОВИЕ
     
      Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся поднимался неоднократно. И тем не менее он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. Не случайно в решениях XXVII съезда КПСС о дальнейшем социально-экономическом развитии нашего общества неоднократно подчеркивается, что один из важнейших резервов ускорения научно-технического и социального прогресса — максимальное использование человеческого фактора как основного средства интенсификации деятельности общества. В соответствии с этими указаниями партии осуществляется реформа общеобразовательной и профессиональной школы, главная цель которой — повысить качество обучения и воспитания подрастающего поколения, устранить учебную перегрузку школьников, коренным образом улучшить подготовку юношей и девушек к жизни, к труду. В связи с этим перед педагогическими науками поставлена задача разработать такие формы и методы работы с учащимися, которые бы обеспечивали глубокое и прочное усвоение ими знаний и умений в процессе изучения основ наук, способствовали их гражданскому становлению, умственному, нравственному развитию, прививали навыки трудовой деятельности, формировали психологическую готовность к труду.
      Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка. Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе. По утверждению В. В. Давыдова, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результаты присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. «Воспитание и образование, — подчеркивает он, — выступают, таким образом, как всеобщая и необходимая форма психического развития детей, как форма его организации...» (1979, с. 117).
      Однако у нас еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.
      В предлагаемой книге как раз и рассматривается вопрос: насколько совершенствование всей системы обучения в школе зависит от учета в организации учебно-воспитательного процесса возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся и в то же время, в какой степени этот процесс способствует их психическому развитию. Работа была задумана и проведена как комплексное исследование психического развития школьников 13 — 17 лет, т. е. учащихся VII — X классов.
      Приступая к изучению проблемы, мы исходили из положения, что обучение, играя ведущую роль в психическом развитии ребенка, должно на определенном уровне в каждый возрастной период обеспечивать формирование интеллектуальной сферы учащихся, особенностей их личности, создавать условия для эмоционального благополучия. Мы предположили, что недостаточная сформированность одной из указанных сфер психического развития нарушает его гармоничность, вследствие чего возможны неблагоприятный путь формирования личности, возникновение учебной перегрузки учащихся.
      В работе излагаются результаты всестороннего и углубленного изучения одних и тех же школьников, начиная с VII класса и последовательно в VIII, IX и X классах (более чем 400 учащихся), проводившегося в течение 4 лет. Эксперимент осуществлялся в школах Москвы, Суздаля, Орши. Для исследования различных сторон психики (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной) школьников мы разработали специальную комплексную методику.
      Максимальное внимание уделено двум основным сферам психического развития — интеллектуальной и мотивационно-потребностной. Для характеристики первой рассматривались особенности развития у учащихся умственных умений и навыков, смыслового запоминания, для второй — познавательных потребностей, самооценки в учебной деятельности, саморегуляции, эмоциональных состояний, потребности в самовоспитании. Прослежена возрастная и индивидуальная динамика психического развития учащихся от VII к X классу, выявлены факторы, способствующие и препятствующие ему, определены условия нормализации учебной нагрузки, и на этой основе предлагаются психолого-педагогические рекомендации по усовершенствованию методов обучения и воспитания.
      Авторы выражают надежду, что предлагаемая монография, во-первых, будет способствовать дальнейшему изучению психологических механизмов интеллектуального и личностного развития в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте в зависимости от содержания и методов обучения; во-вторых, будет полезной для практической деятельности педагогов, методистов, дидактов, учителей, так как исследование помогло вскрыть не только условия и причины учебной перегрузки у отдельных учащихся, но и те недостатки в методическом обеспечении, которые снижают эффективность школьного обучения как основного инструмента формирования личности.
      Исследование, представленное в данной монографии, носит комплексный характер по ряду условий: а) изучалась не одна какая-либо сторона психического развития школьника, а совокупность нескольких психических образований в данном возрасте, наиболее важных как для успешного усвоения знаний, так и для общего личностного развития; б) поставленная задача повлекла за собой разработку такой методики, в которой каждый прием обусловлен другими приемами изучения интересующих характеристик; в) совместную работу на протяжении 4 лет вели сотрудники нескольких лабораторий НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, каждый этап работы, каждый полученный экспериментальный факт и каждая конкретная рекомендация обсуждались коллективно.
      Авторский коллектив выражает признательность за помощь в работе отделу народного образования г. Орши, педагогическому коллективу школы № 1 г. Суздаля.
     
     
      Глава I
      Теоретические проблемы психологии обучения школьников
     
      Обучение и психическое развитие. В настоящее время усиливается внимание к человеческому фактору как основному средству интенсификации деятельности общества при решении тех грандиозных проблем, которые определены XXVII съездом КПСС, новой Программой КПСС и Основными направлениями экономического и социального развития СССР на 1986 — 1990 и на период до 2000 года*. Становление и развитие этого фактора происходит прежде всего в школе. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы2 личностное развитие учащихся рассматривается в качестве основной воспитательной цели, на передний план выдвигается задача формирования такого уровня личностной зрелости школьников, при которой они уже к окончанию VIII класса будут способны к сознательному самоопределению с учетом своих склонностей и способностей и потребностей общества. Поэтому нахождение оптимальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, их познавательной активности — одно из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
      Обучение и воспитание неразрывно связаны с формированием нового человека, развитием тех сторон его личности, которые в будущем обеспечат успешную созидательную работу в сферах духовного и материального производства. Становление личности начинается с первых лет жизни и идет вместе с психическим развитием, ребенка. Для советской психологии является общепринятым представление о социальной природе психики человека, вследствие чего психическое развитие может происходить (и происходит) лишь в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством.
      В трудах ведущих советских психологов А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность ребенка — основное условие его психического развития. А. Н. Леонтьев подчеркивал: «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей... Этот процесс осуществляется в деятельности
      1 См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., 1986.
      2 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:. Сборник документов и материалов. М., 1984.
     
      ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (1972, с. 547 — 548).
      Применительно к школьнику это означает, что его деятельность связана прежде всего с обучением в самом широком смысле слова, предполагающим включение ребенка в определенную сферу общественного производства со всем многообразием присущих ей форм и отношений. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные нормы их усвоения (правила, приемы, методы и пр.). В научных знаниях «кристаллизуется» общественно-исторический опыт познания материального мира. «Присвоение» ребенком (Л. С. Выготский) достижений предшествующих поколений формируется в общении с учителями, воспитателями и под их постоянным руководством.
      Именно в школе находит свое отражение основной принцип советской педагогики и психологии? утверждающий ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П. П. Блонский, 1935; Л. С. Выготский, 1983; Л. В. Занков, 1949; А. А. Смирнов, 1966; С. Л. Рубинштейн, 1946). «Процессы развития, — писал Л. С. Выготский, — не совпадают с процессами обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития» (1983, т. 3, с. 451).
      Понимание ведущей роли обучения в развитии ребенка имеет огромное значение для практики: оно должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т. е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л. С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития, т. е. на «завтрашний день». Поэтому содержание обучения должно не только отражать современный уровень научного и общественного процесса, но и способствовать более эффективному развитию личности ребенка. Последнее произойдет лишь тогда, когда средства, содержание, методы обучения и воспитания будут разрабатываться с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираться при этом на уже имеющиеся возможности способности, умения учащихся, но и задавать перспективы их дальнейшего развития. Эффективность обучения, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько в методах преподавания акцентируется внимание на формировании у школьников умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к процессу обучения. Особенное значение для психического развития ребенка учебная деятельность имеет в первые школьные годы, когда закладываются основы приемов и навыков умственной работы, отношения к школе, к учению. Не сформированные в свое время, эти компоненты учебной деятельности впоследствии не только серьезно препятствуют успешному овладению знаниями, но и в значительной степени тормозят развитие личности школьника.
      Процесс обучения обеспечивает эффективное развитие ребенка в том случае, когда его ведущие компоненты — преподавание учебных предметов (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика) выступают в тесном взаимодействии и продуманной взаимозависимости (Ю. К. Бабанский, 1982).
      Преподавание представляет собой систему дидактических воздействий, определяемую программами обучения. Типовые программы — документы, которые направляют и регламентируют деятельность школы, отдельных учителей и воспитателей; в них определены объем и содержание учебного материала, методы и формы его предъявления, указаны требования к формированию как специальных (по каждому предмету), так и общеучебных умений и навыков, четко обозначено, что должен знать и уметь ученик данного возраста по соответствующему разделу, теме. Преподаванием задается система знаний и общеучебных умений и навыков, которой ученик с помощью учителя и учебника должен овладеть. Эта система знаний, умений и навыков является результатом и целью обучения в соответствии с заложенным в школьных программах содержанием образования.
      Однако усвоение знаний, формирование учебных умений и навыков и закрепление их в качестве образцов, способов деятельности ребенка невозможны без достижения им на предшествующей ступени обучения определенного уровня психического развития.
      Учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для всех учащихся определенного возраста, превращается в личностное достояние. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым учеником «внешних условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн, 1946), личностное «присвоение знаний, умений» (А. И. Леонтьев, 1972), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуального опыта ученика, его отношения к знаниям и обучению вообще, его умений усвоить знания и т. п.
      Эффективным процесс обучения может считаться тогда, когда в нем предусмотрено необходимое единство обучающих влияний или воздействий на учащегося, личностного усвоения или преломления им этих влияний и самостоятельной деятельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыками. Поэтому каждая из четырех групп общих умений и навыков (учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные), предусмотренных школьной программой1, должна опираться на те психологические параметры, которые обеспечивают успешность их формирования у учащихся разных классов
      1 См.: Программа развития общих учебных умений и навыков школьников (I — X классы). М., 1982.
     
      средней школы, в частности на возрастную и индивидуальную готовность к пониманию обучающих воздействий.
      Так, при формировании учебно-организационных и учебно-коммуникативных умений и навыков следует опираться на развитие таких психологических качеств личности учащихся, как саморегуляция, самовоспитание, самооценка, познавательная мотивация, особенности общения и т. д. Успешность выработки учебно-интеллектуальных и учебно-информационных умений и навыков во многом обусловлена психологическими особенностями мышления и памяти, т. е. непосредственно связана с развитием интеллектуальной сферы личности. Еще раз следует отметить диалектический характер эффективного процесса обучения: с одной стороны, он опирается на достигнутый уровень психического развития учащегося, а с другой — способствует дальнейшему росту ученика, переходу на новый, более высокий уровень.
      Адекватное соотношение внешних и внутренних факторов развития ребенка — обязательное условие успешности учебно-воспитательной работы в школе. Нарушение этого соотношения всегда отрицательно сказывается как на усвоении школьником знаний, так и на его психическом и личностном развитии.
      Таким образом, осуществление главной цели обучения — овладение содержанием среднего образования (заложенным в программах и соответствующих методических средствах) в значительной степени обусловливается тем действительным, наличным уровнем психического развития учеников, который должен быть сформирован на каждой возрастной ступени обучения. Это обеспечивает гарантированное достижение учащимися уровня обязательной подготовки по всем предметам школьного курса, что свидетельствует о готовности к переходу на следующую возрастную ступень обучения, а в конечном итоге — к участию в различных сферах производительного общественного труда.
      Несформированность у отдельных учащихся (необходимого для данного возраста или ступени обучения) уровня психического развития ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Последнее отражается не только на успеваемости учащихся, но и на их отношении к учебе, к школе в целом, на их эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, на особенностях общей и учебной нагрузки.
      Содержание образования постоянно совершенствуется: улучшаются действующие и создаются новые школьные программы и учебники. Однако становится все более очевидным, что дальнейшее повышение качества обучения возможно только при более действенном применении достижений психологической науки.
      Для решения сложных проблем взаимодействия содержания среднего образования, форм и методов обучения и психического развития личности учащихся в АПН СССР в 1981 — 1985 гг. проводилось комплексное исследование «Повышение качества обучения: совершенствование программ и учебников, методов и средств обучения, нормализация учебной нагрузки школьников». Помимо проблем, связанных с дальнейшим улучшением содержания среднего образования, средств и методов обучения, изучалось влияние всего комплекса учебно-воспитательных мер на психическое и физическое развитие детей. Перед психологами — участниками исследования стояла задача изучить основные характеристики психического развития учащихся VII — X классов в процессе обучения по современным школьным программам и учебникам.
      Приступая к исследованию, мы исходили из положения, что обучение, играя ведущую, решающую роль в психическом развитии ребенка, должно на определенном уровне в каждый возрастной период обеспечивать формирование интеллектуальной сферы, способствовать личностному развитию, создавать условия для его эмоционального благополучия. И об эффективности любых программ и учебников можно (и должно) судить прежде всего по тому, насколько они способствуют развитию интеллектуальной и мотивационно-потребностной, эмоциональной сфер личности школьника.
      Почему мы выбрали для изучения именно эти сферы? Во-первых, именно они в наибольшей степени формируются в школе, в условиях целенаправленного обучения. Во-вторых, они — центральные психологические образования, без достаточного развития которых невозможно полноценное формирование личности в целом. В-третьих, исследования проводились среди учащихся VII — X классов, которые в возрастном отношении представляют собой две группы — старших подростков и старших школьников (ранняя юность). Понятно, что интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие личности в этих возрастах имеют чрезвычайное значение: упомянем лишь об увеличении объема и усложнении учебного материала и форм работы в этих классах и подчеркнем, что по окончании VIII и X классов перед учащимися встает проблема выбора своего дальнейшего профессионального и жизненного пути. Выбор (уже определенный показатель сформированности личности) должен быть сделан осознанно и самостоятельно, иначе мы столкнемся с тем, что называется уговорили, определили, рекомендовали, отчислили-зачислили, сагитировали и т. п., т. е. с тем, что имеет отношение только к внешним воздействиям, а не подкреплено внутренними побуждениями и, следовательно, не может считаться личностным достоянием подростка и юноши.
      Интеллектуальная и мотивационно-потребностная сферы очень тесно связаны между собой, взаимозависимы, «мешают» или «помогают» друг другу в развитии. Мы считаем, что полноценное и гармоническое формирование личности происходит только тогда, когда интеллектуальная и мотивационно-потребностная сферы развиваются как бы наравне, при некотором опережении первой.
      С одной стороны, у человека должно «хватать» ума для оценки направленности и реалистичности своих потребностей и притязаний и осуществления деятельности по их удовлетворению; с другой — он должен «хотеть» что-то сделать, чего-то достичь, так как бесцельная интеллектуальная деятельность, не побуждаемая потребностями, интересами личности, бесполезна.
      В своем исследовании мы и старались выявить, во-первых, степень сформированности указанных сфер, сторон личности и, во-вторых, особенности динамики их развития в условиях школьного обучения. При изучении интеллектуальной сферы нас интересовало развитие у учащихся старшего подросткового и юношеского возраста умственных умений и навыков и смыслового запоминания. В мотивационно-потребностной сфере (название достаточно условное) мы исследовали особенности развития у тех же учащихся познавательных потребностей, самооценки, саморегуляции и эмоциональных состояний.
      Развитие интеллектуальной сферы — центральное звено психического развития ребенка, важное условие формирования его личности, которое наиболее плодотворно совершается в школьные годы. Не случайно П. П. Блонский отмечал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6 — 7 лет и юношей 17 — 18 лет, какая существует в их мышлении» (1964, с. 274). Чем выше уровень сформированности мыслительной деятельности учащихся, тем глубже, содержательнее усвоение знаний.
      Школьное обучение оказывает решающее влияние на умственное развитие, поскольку его цель — вооружить учащихся разнообразными знаниями, умениями и навыками. Усваивая учебный материал, школьники учатся вскрывать связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира, овладевают умением формулировать четкие суждения и определения, строить умозаключения, делать содержательные выводы, проводить аналогии и т. д. Все это способствует развитию навыков систематизации, классификации, обобщения и конкретизации. В процессе учебной деятельности школьники овладевают многочисленными приемами умственной деятельности, учатся мыслить. У них развивается одна из важнейших сторон абстрактного мышления — способность действовать в уме, которая обеспечивает им возможность оперировать с предметами не прямо, а опосредованно, т. е. образами (наглядными и схематичными), а также знаково-символическими образованиями.
      При недостаточном развитии у учащихся умственных умений, навыков, операций овладение учебным - материалом затруднено, что ведет либо к недостаточному его усвоению, либо к возможности возникновения учебной перегрузки.
      Интеллектуальные умения, которые приобретаются школьниками при усвоении конкретных знаний, — результат направленных педагогических воздействий. В многочисленных работах советских психологов экспериментально доказано, что специальная организация учебного процесса существенно влияет на все стороны умственного развития ребенка, активизируя формирование рациональных приемов познавательной деятельности, ее творческих компонентов, способов теоретического обобщения и т. д. (В. В. Давыдов, 1972; Е. Н. Кабанова-Меллер, 1968; А. М. Матюшкин, 1972; Н. Ф. Талызина, 1975; И. С. Якиманская, 1980).
      Педагогические воздействия (влияния) определяются программами, в которых установлены содержание и объем знаний, логика их предъявления, формы и средства обучения. От заданного для усвоения содержания знаний во многом зависит характер и направленность развития мышления учащихся. Мыслительная деятельность школьника непрерывный процесс: достигнутый уровень расширяет возможности усвоения знаний, что приводит к необходимости их изменения, усложнения. Это, в свою очередь, служит основой для дальнейшего развития мышления. С. Л. Рубинштейн (1958) отмечал, что подобная зависимость не односторонняя: освоение знаний и умственное развитие — диалектический процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами.
      Таким образом, предполагается, что содержание образования и методы обучения должны обеспечивать непрерывное умственное развитие учащихся, без которого нет подлинного усвоения знаний. Но всегда ли они это обеспечивают? Как мы уже отмечали, процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных, но все-таки самостоятельных компонентов — преподавания предмета учителем и усвоения материала по данной дисциплине школьником. При этом содержание образования и методы обучения, составляющие суть преподавания учебного предмета, одинаковы для всех учащихся конкретного возраста и четко определены. Мыслительные умения и навыки, составляющие суть усвоения учебного материала, разнообразны у всех учащихся, а определить их особенности бывает не так-то легко. И мы видим, что, испытывая на себе воздействие одних и тех же программ и методов обучения, каждый учится по-своему и достигает далеко не одинаковых по сравнению с одноклассниками результатов.
      Почему это происходит? Нам представляется важным выяснить, как в реальных условиях обучения по современным программам идет развитие умственных умений и навыков учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
      Важное место в интеллектуальном развитии ребенка занимает память, которая является необходимым звеном всякой познавательной, в том числе учебной, деятельности. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой для приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Процесс усвоения знаний, составляющий главное содержание деятельности ученика, невозможен без соответствующего уровня развития памяти. И. М. Сеченов писал, что память «лежит в основе всего психического развития» (1947, с. 185).
      В нашу задачу не входит анализ работ, посвященных разным сторонам изучения памяти. Отметим лишь значение памяти в интеллектуальном развитии ребенка и формировании его личности. Память весьма тесно связана с мышлением ребенка: развиваясь, эти два процесса взаимно обусловливают друг друга.
      В многочисленных трудах зарубежных и советских исследователей, посвященных разным аспектам проблемы памяти, продемонстрировано бесспорное преимущество осмысленного запоминания материала над механическим, показана прямая связь продуктивности запоминания от способов переработки и информации (Эббингауз, 1912; С. Noble, 1952; В. J. Underwood, J. Richardson, 1956; И. М. Сеченов/ 1947; П. П. Блонский, 1979; Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Леонтьев, 1972; А. А. Смирнов, 1966; П. И. Зинченко, 1961; и др.). Это свидетельствует о зависимости эффективности памяти от деятельности, осуществляемой человеком в процессе запоминания. Именно особенности деятельности, характер используемых способов переработки (более чем собственно материал) определяют эффективность запоминания. Подобные факты позволили рассматривать мнемические действия как процессы, строящиеся на основе мыслительной деятельности, направленной на логическую организацию материала и определение его смысловой структуры.
      В работах А. А. Смирнова (1966) и П. И. Зинченко (1961) убедительно продемонстрировано, что обучение любому мнемическому приему должно проходить два этапа: сначала овладение мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем — как средствами (приемами) запоминания. К. П. Мальцева (1976), 3. М. Истомина и др. (1967), С. Г. Бархатова (1967), В. И. Самохвалова (1967), Л. М. Житникова (1966) и другие авторы экспериментально показали, что постепенное усложнение структуры мнемической деятельности (непосредственное и непроизвольное запоминание) перерастает в разнообразную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более сложные способы логической переработки. Умение запоминать произвольно, используя при этом различные приемы, и прежде всего опору на мыслительные действия, суть показатели развития мнемической деятельности школьника. Особенностью высокого уровня развития этой деятельности у человека выступает способность сохранять обобщенные эквиваленты полученной информации, представляющие собой своеобразные ключи, с помощью которых при необходимости материал может быть восстановлен. Осмысленная переработка материала, направленная на поиск обобщенного эквивалента, и усвоение составляют смысл логического запоминания, а способы нахождения этого эквивалента — приемы логического запоминания.
      Чем старше становится школьник, тем больше он использует (при нормальном развитии учебной и познавательной деятельности) всевозможные вспомогательные средства для запоминания. Однако в реальной педагогической практике нередко встречаются учащиеся подросткового и даже старшего школьного возраста, которые редко обращаются к приемам логического запоминания. Прибегая в основном к «зазубриванию», они испытывают серьезные затруднения в ситуациях, требующих запоминания большого Д сложного материала. Почему так происходит? Предусматривают ли учебные программы специальную работу по формированию смысловой памяти у школьников? Одну из задач исследования мы видели в изучении особенностей становления смысловой памяти учащихся в старшем подростковом и юношеском возрасте. Именно на этот возраст указывал Л. С. Выготский, говоря, что решающий сдвиг в развитии памяти «происходит поблизости юношеского возраста... Если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить» (1983, с. 161).
      Память не только важнейшая познавательная функция, лежащая в основе психического развития и обучения, она входит в целостную структуру личности, связывая прошлое человека с его настоящим и будущим. Следовательно, недостаточный уровень развития памяти препятствует не только усвоению знаний, но и формированию гармонической личности.
      Подводя краткий итог сказанному, отметим, что о влиянии процесса обучения на интеллектуальную сферу школьников мы судили по тому, какими приемами и навыками умственной деятельности (умением обобщать, классифицировать, действовать в уме, осознавать способы.решения разных классов задач и т. п.) владеют учащиеся на каждой интересующей нас ступени обучения, насколько эти приемы и навыки соответствуют возрастным нормативам. Об интеллектуальном развитии убедительно свидетельствует также степень сформированности у учащихся приемов запоминания учебного материала, особенности их памяти (в частности, соотношение смыслового и механического запоминания учебного материала и т. п.). Сравнивая показатели сформированности интеллектуальной сферы у одних и тех же учащихся с VII по X класс, мы стремились выяснить, способствует ли обучение по современным программам развитию у них мыслительной деятельности и памяти.
      Развитие мотивационно-потребностной сферы. Успешность обучения зависит не только от уровня сформированности умственных умений и навыков, способов мыслительной деятельности и запоминания учебного материала, но и от развития мотивационно-потребностной сферы личности школьника. Ребенок должен не только уметь учиться, но и хотеть это делать. Желание учиться, положительное отношение к учению, знаниям, школе побуждаются многими потребностями и мотивами, которые формируются и воспитываются при правильно организованном обучении. Уже сложившиеся потребности создают необходимость совершенствования способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. Так, в зависимости от мотивационно-потребностной сферы личности идет развитие познавательных интересов, способностей, навыков, умений, привычек, характера школьника.
      Пожалуй, первая потребность, способы и средства воспитания которой должны быть заложены в учебных программах, предусмотрена в методах преподавания - это познавательная потребность. Она активизирует мысль, направляет ее, возбуждает познавательное отношение к учебному материалу, делает учение осмысленным и интересным. Познавательная потребность постепенно развивается от элементарной жажды впечатлений, представленной уже у младенцев (Л. И. Божович, 1968), до целенаправленной познавательной деятельности взрослого человека.
      У младших школьников познавательная потребность проявляется в виде любознательности, которая достигает своего наивысшего развития в старшем подростковом возрасте. Любознательность не только играет особую роль в становлении мышления подростка, являясь толчком и вместе с тем показателем формирующейся личности, но и становится основой развития познавательных интересов в течение всего периода обучения. Любознательность подростков проявляется в широте интересов — их все занимает, обо всем хочется узнать, составить собственное мнение; именно подростки чаще, чем учащиеся других возрастных групп, посещают разного рода кружки, причем нередко сразу несколько и самых разных.
      В старшем школьном возрасте наблюдается постепенный переход к такому способу удовлетворения этой потребности, как целенаправленная познавательная деятельность. Она представляет собой высший уровень познавательной потребности и связана не только с развитием интеллектуальной сферы старших школьников, но и с формированием личности человека в целом.
      На значение познавательной потребности в учебной деятельности учащихся и формировании их личности указывали многие исследователи, занимавшиеся этой проблемой (М. Н. Шардаков, 1963; Н. Г. Морозова, 1961; Г. И. Щукина, 1971; В. С. Юркевич, 1984; и др.). В их работах обосновывается, что при построении учебного процесса следует не столько опираться на имеющиеся потребности, интересы, дабы добиться от учащихся более эффективного усвоения и использования знаний, сколько формировать у них познавательные потребности.
      Мы предприняли попытку выяснить, в каком направлении и на каком уровне идет развитие познавательных потребностей учащихся подросткового и старшего школьного возраста, в какой мере содержание и методы преподавания учебных предметов способствуют формированию этих потребностей.
      Еще одна из существенных потребностей человека — это достижение успеха в той деятельности, которой он занимается, т. е. существенной для него. Для школьника таковой выступает учебная деятельность. Успеха в учении должен желать каждый ученик Сразу заметим, что если этого долгое время не происходит, то вполне возможно формирование потребности в достижении успеха в другой (внешкольной) деятельности, что нанесет учению в школе непоправимый урон. Нам представляется, что познавательная потребность, с одной стороны, и потребность в достижении успеха в учении, с другой, — два необходимых компонента, в своем единстве в значительной степени обеспечивающие успешность учебной деятельности учащихся.
      Известно, что учащиеся очень по-разному реагируют на успех и неуспех своей основной деятельности (Вопросы психологии личности школьника, 1961; А. М. Прихожан, 1984; С. Л. Славина, 1966; Е. И. Савонько, 1972; И. П. Чабыев, 1981; Т. И. Юферева, 1977; и др.) и, главное, очень неоднозначно понимают, что это такое. Здесь вступают в силу особенности уровня их притязаний, т. е. степень сложности выполнения какого-либо задания, дела, с которым школьник считает себя способным справиться. Что дает ему основание так думать? Прежний опыт, выработанный на подобных или похожих действиях, оценки его возможностей окружающими — учителями, одноклассниками, родителями, собственное мнение о своих знаниях, умениях, навыках.
      Формирующаяся самооценка в значительной мере обусловливает потребность в достижении успеха и уровень притязаний школьников. Последний проявляется, с одной стороны, в стремлении к достижению целей определенной сложности, с другой — в желаемом уровне самооценки личности. Иными словами, понятие «уровень притязаний» охватывает как бы два рода явлений, одно из которых отражает глубинное отношение к себе как к личности, а другое — реальное его проявление через определенный уровень требований к себе. Самооценка — одна из центральных характеристик психического развития учащихся; особенно велико ее значение в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, когда завершается очень существенный этап личностного формирования человека.
      В многочисленных исследованиях, проведенных как в нашей стране, так и за рубежом, подробно проанализировано влияние особенностей самооценки не только на личностное развитие, но и на эффективность различных видов деятельности учащихся, в том числе познавательной и учебной (А. В. Захарова, 1978; А. И. Лип-кина, 1981; А. М. Прихожан, 1984; Т. Ryngness, 1961; W. Morse, 1964; R. Williams, 1968), на их отношение к успехам и неудачам и т. п. Исходя из полученных в этих исследованиях данных, становится очевидным, что наибольшей продуктивности в деятельности сопутствует адекватная, устойчивая и гармоничная самооценка.
      Самооценка непосредственно связана с саморегуляцией поведения и деятельности. Мы рассматриваем саморегуляцию как умение учащихся организовать, прежде всего, свои учебную деятельность и поведение. Успешность учебной деятельности во многом зависит от сложившихся навыков регулирования. Определенный режим дня, фиксированный порядок приготовления домашних заданий, четкая постановка цели деятельности, выбор способов ее реализации, контроль за ходом ее выполнения, сличение текущих результатов с запланированными и т. д. — все эти компоненты регулирования обеспечивают успешность выполнения деятельности.
      В саморегуляции школьника можно выделить две основные составляющие — способность к достижению цели (целенаправленность деятельности) и потребность личности в самовоспитании, т. е. в само-изменении, и, прежде всего, уже сложившихся уровней саморегуляции (степень собранности, организованности, самостоятельности и т. д.). Если первая составляющая отражает исполнительскую сторону саморегуляции, то вторая — потребностную. Иначе говоря, потребность в самовоспитании выражает тот уровень саморегуляции, которого человек хочет достичь, а целенаправленность — реальный уровень.
      Потребность в самовоспитании возникает на определенном этапе личностного развития и становится одним из существенных его показателей. Этому предшествует длительный период познания самого себя: интерес к себе, оценка собственных личностных качеств, анализ имеющихся желаний, возможностей, способностей, достоинств, недостатков и т. п. Эффективность самовоспитания зависит от адекватности самооценки, ее соответствия реальным способностям и возможностям. При этом под адекватной у школьника следует понимать несколько завышенную самооценку, так как, только притязая на уровень сложности задач хоть чуть-чуть выше имеющихся возможностей, он мобилизует свои силы, старается и тем самым развивается дальше.
      Высшее развитие потребности в самовоспитании — стремление к постоянному самосовершенствованию, а это и есть одна из задач воспитания молодого поколения.
      И еще на один момент психического развития школьников мы обращаем внимание — на их эмоциональное самочувствие, что служит существенным показателем качества обучения и воспитания. Переживание учащимися устойчивого эмоционального неблагополучия свидетельствует о том, что важнейшие потребности, связанные с их внутренней позицией школьника, не удовлетворены.
      Одна из таких форм эмоционального неблагополучия — школьная тревожность, проявляющаяся, как правило, в склонности учащегося переживать объективно нейтральные школьные ситуации как угрожающие, прежде всего, его самооценке, представлению о себе, интересам и ценностям. Это приводит к хроническому состоянию повышенного нервно-психического напряжения школьника и не может не сказываться на его учении. Кроме того, тревожность, способствуя выполнению относительно простых (для данного человека) заданий, препятствует осуществлению трудных, а также ухудшает, снижает продуктивность деятельности в новых или более сложных ситуациях, прежде всего при усилении оценочного компонента, например, во время экзаменов (М. П. Мороз, Н. П. Вязовец, 1983; В. В. Плотников, Д. Ю. Андрияшик, 1983; и др.). Поэтому Даже в тех случаях, когда тревожность как относительно устой- i чивое личностное образование внешне не мешает школьнику нормально учиться, это часто объясняется тем, что учебные задания для него просты, а условия, в которых они предъявляются, достаточно стереотипны. Но при усложнении как самой деятельности, так и ее условий могут произойти резкие срывы или для достижения привычного уровня успешности школьник будет затрачивать на учебу неправомерно много времени и сил. Своевременное выявление школьной тревожности у учащихся необходимо и потому, что в начальной школе тревожность иногда выступает в качестве мотивационной основы учебной деятельности, препятствуя формированию подлинно познавательной мотивации (А. А. Алхазишвили, Н. В. Имедадзе, 1969; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. К. Дусавицкий, 1982; и др.).
      Нам представлялось важным выяснить, какое место школьная тревожность занимает в психологическом развитии учащихся старшего подросткового и раннего юношеского возраста, каковы формы ее проявления и в чем причины ее существования.
      Итак, мотивационно-потребностная сфера включает в себя определенный уровень развития интересов, мотивации познавательной и учебной деятельности, потребности в самовоспитании и саморегуляции. Важным моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения школьников к учению, становится та совокупность мотивов, которая определяет их учебную деятельность. Последняя побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой, но имеющих, как показано Л. И. Божович (1968), разные происхождение и психологическую характеристику. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные и учебные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Вторые связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное I место в системе доступных ему общественных отношений. Эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности школьника, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и связаны с основной направленностью его личности. Оба вида мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.
      Эффективность учебных программ, системы и методов обучения во многом определяется тем, насколько они, с одной стороны, учитывают, а с другой — способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы школьника. Кроме того, мотивационно-потребностная сфера личности включает в себя такие характеристики, сформированное^ которых свидетельствует о правомерности или нецелесообразности введения в школу той или иной системы и методов обучения и воспитания: определенный уровень развития самооценки и самосознания; чувство уверенности или неуверенности в своих силах; особенности эмоционального отношения к себе и к другим людям (одноклассникам, учителям, родителям); наличие качеств, необходимых для успешного овладения знаниями (трудолюбие, ответственность, организованность, настойчивость и др.).
      На основании вышеизложенного мы предположили, что недостаточная сформированность одной из сфер психического развития ребенка, а именно интеллектуальной или мотивационно-потребностной, может не только повести за собой, обусловить, вызвать общую и учебную перегрузку школьника, но и, самое главное, свидетельствовать об определенном неблагополучии в формировании его личности. Школьнику необходимо владеть способами, приемами усвоения учебного материала, и это должно иметь для него определенный (значимый) внутренний смысл. Если одно из названных условий отсутствует, то школьник не включается в учебный процесс и содержащийся в программах материал фактически ему не нужен.
      В настоящей монографии представлены результаты комплексного психологического исследования указанных сфер психического развития. Эти результаты позволяют, во-первых, выявить особенности формирования умственных операций и умений, приемов запоминания, познавательных потребностей, самооценки, навыков саморегуляции, эмоциональных состояний на каждой ступени обучения, а именно в VII, VIII, IX и X классах; во-вторых, проследить возрастную и индивидуальную динамику психического развития и формирования личности школьников от VII к X классу. В-третьих, они дают возможность поднять важные психолого-педагогические проблемы совершенствования процесса обучения и нормализации учебной нагрузки в современной школе и сформулировать ряд психологических рекомендаций авторам программ и учебников, а также учителям и учащимся с целью достижения оптимальных условий для благоприятного психического и личностного развития школьников старшего подросткового и раннего юношеского возраста.
     
     
      Глава II
      Организация и методы исследования
     
      Надежность получаемых в исследовании результатов в значительной степени зависит от его организации. Прежде всего это относится как к характеристике изучаемого контингента учащихся (объект исследования), так и к способам получения экспериментальных фактов (методика исследования).
      Выбор объекта исследования обусловлен несколькими причинами. Во-первых, Законом СССР об обязательном среднем образовании предусмотрено обязательное обучение в школе по VIII класс включительно с последующим выбором различных его форм (школа, ПТУ, вечерняя сменная школа и т. п.). Таким образом, VII — VIII классы как бы первый этап, подводящий итоги деятельности средней общеобразовательной школы по подготовке подрастающего поколения к жизни, к труду в нашем обществе. Не менее важен и этап окончания средней общеобразовательной школы, т. е. IX — X классы. Поэтому выбор в качестве объекта исследования учащихся VII — X классов средней общеобразовательной школы представляется нам вполне актуальным и оправданным.
      Во-вторых, данный возрастной диапазон определен потому, что программы и методы обучения учащихся в этих классах в наибольшей степени нуждаются в совершенствовании и изменении с целью повышения их эффективности, а главное, в связи с тем, что и старший подростковый (VII — VIII классы) и ранний юношеский возраст (IX — X классы) — очень важные, а во многом и решающие периоды в психическом развитии ребенка, особенно в формировании его личности.
      Подходя к представительности выборки обследованных учащихся (испытуемых), необходимо отметить особенности, с которыми обычно сталкиваются исследователи. Обучение в школе в нашей стране ведется по единым программам, определяется едиными требованиями к организации учебного процесса, к оценке достигнутых результатов. И с этой точки зрения вопрос о репрезентативности выборки испытуемых, казалось бы, решается очень просто: учащиеся любой школы могут в достаточной степени точно представлять собой типичную картину изучаемого явления.
      Но поскольку главная цель исследования — выявить влияние обучения (как определенного фактора воздействия) на психическое развитие учащихся, мы стремились получить не столько обобщенные данные, подтверждающие типичность ученика средней школы, сколько показатели, отражающие достаточно единообразное воздействие школы, не зависящее от факторов, могущих его существенно изменить. Кроме того, при формировании выборки нужно было учитывать не только типическое, но и особенное. Иначе говоря, единство, определяющее выборку, должно одновременно быть разнообразно, т. е. достаточно полно отражать различие в уровне реализации процесса обучения. Поэтому эксперимент проводился в школах разного типа городов. Эти школы, по заключению сотрудников органов народного образования и ученых-педагогов, отличала лучшая организация учебного процесса. Базовые школы полностью соответствовали установленным санитарно-гигиеническим нормам учебной работы. По состоянию здоровья, социальному положению и социально-гигиеническому благополучию семей обследуемый контингент учащихся ничем не отличался от контингента учеников других школ города. Все это позволило сформировать выборку, представляющую, со значительной долей вероятности, модель типичной городской общеобразовательной школы СССР.
      Исследование проводилось в школах: № 315 Москвы (экспериментальная АПН СССР), № 1 г. Суздаля (РСФСР), № 13, 16 и 17 г. Орши (БССР). В качестве испытуемых привлекались учащиеся всех параллелей VII, VIII, IX и X классов этих школ. Всего в исследовании приняли участие 1680 учеников.
      Основным в исследовании был лонгитюдный метод: оно проводилось в одно и то же время на протяжении четырех лет, последовательно в тех же параллельных классах, с одними и теми же учащимися. При выборе методик учитывалась как научные цели и задачи работы, так и специфические условия комплексного эксперимента: от психологических данных требовалась не только научная достоверность, но и особая конкретность, возможность соотнесения их с результатами, которые были получены у тех же детей в исследованиях педагогов, методистов, гигиенистов.
      При определении методических средств главное внимание уделялось их максимальной надежности и адекватности параметров, которые характеризуют тот или иной аспект психического развития школьников в современных условиях обучения. Это обусловило применение в нашем исследовании методик, не только соответствующих конкретным задачам эксперимента, но и многократно апробированных. Поэтому в данной главе целесообразно рассказать не столько об их применении в исследовании (методики достаточно широко известны), сколько о методическом подходе к их использованию, позволяющем выявить уровни психического развития учащихся определенных классов школы.
      Естественно, что для каждого из психологических параметров, составляющих интеллектуальную и мотивационно-потребностную сферы личности учащихся, были выбраны свои специфические критерии оценки уровня его развития. Они устанавливались на основе качественного и количественного анализа как отдельных показателей параметра, так и содержания самих методик. Такой анализ выявил, что каждый из выделенных психологических параметров, характеризующих формирование интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер личности (общий уровень умственного развития, мышление, память, познавательная потребность, самооценка, саморегуляция, эмоциональное самочувствие), может иметь пять уровней: от возможно высокого до крайне низкого. Уровни психического развития этих параметров у конкретных испытуемых, как выяснилось в нашем исследовании, могут не совпадать: один параметр сформирован на высоком уровне, в то время как другой — на низком. Например, у одних учащихся зафиксирован самый высокий (первый) уровень общего умственного развития, а память или самооценка находится на достаточно низком (третьем), или наоборот. Такой методический подход позволяет более дифференцированно и, главное, содержательно охарактеризовать в целом процесс формирования личности учащихся, ее отдельных сторон, складывающихся под влиянием обучения, а также установить причины неблагополучия в психическом развитии отдельных школьников. И, что не менее важно, сведение различных по своему психологическому содержанию параметров развития к единой пятиуровневой системе дает возможность более четко и понятно (особенно для практических работников школы) представить особенности психического развития учащихся, его ход и темп, оценить его динамику по каждому из параметров, составляющих интеллектуальную и мотивационно-потребностную сферы личности, сопоставить их.
      Для изучения особенностей развития интеллектуальной сферы личности учащихся мы применили тест (шкалу) интеллекта Векслера. Эта традиционная методика давно и с достаточным успехом используется в СССР для определения уровня умственного развития. Для детей СССР она стандартизирована А. Ю. Панасюком (1973, 1976). Данные Панасюка, отражающие состояние социокультурных воздействий, стали для нас отправной точкой в изучении особенностей умственного развития школьников подросткового и юношеского возраста.
      Качественный анализ методик теста дал возможность определить преимущественный характер тех умений, которые обеспечивают выполнение типичных интеллектуальных задач, представленных в этих методиках. Умения, в составе которых на передний план выступают мнемические операции, мы отнесли к репродуктивным, а включающие в первую очередь мыслительные операции — к продуктивным (Е. Л. Яковлева, 1984). Такая характеристика позволяет получить представление об общем состоянии умственного развития и уровне его сформированности у каждого ученика.
      Нами выделены следующие уровни.
      I — наиболее высокий. Указывает на сформированность умения анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи в материале, заданном в вербальной или образной (невербальной) форме, предполагает наличие умений решать задачи, требующие развития пространственного мышления и использования его в новых ситуациях.
      II уровень свидетельствует о том, что у школьников хорошо сформированы какие-то одни навыки (чаще всего вербальные), что позволяет им успешно справляться с большинством заданий. В то же время у них недостаточно развиты другие навыки, умения, что не дает им возможности довести до конца некоторые задания или хорошо справиться с ними.
      III — средний. Указывает на то, что у школьников недостаточно хорошо сформированы умения анализировать и обобщать вербальный и образный материал, поэтому они часто используют в ответах конкретные примеры. Но одновременно у ребят могут быть хорошо представлены пространственные элементы мышления и умение понимать социальные ситуации, заданные в вербальной форме. Им нередко вполне под силу успешно выполнять некоторые отдельные вербальные задания.
      IV — условно неудовлетворительный. На этом уровне у школьников довольно слабо сформировано умение анализировать, выделять главное, обобщать. Почти всегда ответы даются ими в качестве конкретных примеров. Из всей совокупности заданий теста учащимся доступны лишь одно или два, чаще всего предложенных в образной форме, реже — в вербальной.
      V — самый низкий. У школьников практически не сформированы умения анализировать, обобщать ни вербальный, ни образный материал. Все ответы на задание теста строятся (если вообще их удается получить) на конкретных примерах.
      Для установления степени сформированности у учащихся отдельных логико-психологических мыслительных операций, характеризующих степень овладения ими различными интеллектуальными умениями, использовался тест интеллекта, разработанный Р. Амтхауэром (R. Amthauer, 1955), адаптированный для школьников СССР в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (М. К. Акимова и др., 1984).
      При интерпретации данных, получаемых в подобных тестовых обследованиях, перед исследователем встает неизбежный вопрос: каким критерием пользоваться при сравнении результатов, что считать критерием определенного уровня умственного развития? В традиционном тестировании при оценке результатов за точку отсчета принимается статистическая норма, получаемая статистическим путем на основе эмпирических исследований выборок испытуемых, отличающихся по социально-экономическим признакам. Мы использовали другой способ оценки. Степень сформированности отдельных интеллектуальных умений определялась путем нахождения процентного отношения числа правильно выполненных заданий к их максимальному количеству, содержащемуся в субтестах на умения классифицировать, устанавливать аналогии, обобщать, находить числовые закономерности, оперировать предметами в пространстве и т. п.
      Фундаментальной характеристикой интеллектуальной сферы личности школьника выступает и такой показатель развития теоретического, отвлеченного мышления, как способность действовать в уме. Обладая этим элементом мыслительной деятельности, ученик способен при решении любого рода (типа) умственных задач выделять и правильно группировать имеющиеся в них данные, легко представляет и удерживает в уме возможные результаты своих действий, а главное — устанавливает обобщенный способ решения всех задач подобного типа. В развитом виде эта способность содержит три основных компонента мыслительной деятельности: анализ условий задачи, планирование ее решения (и то и другое без внешней фиксации) и осознание обобщенного способа решения (A. 3. Зак, 1983). Исходя из того, в какой степени индивид овладел выделенными компонентами, можно определить различные стадии (или степени) сформированности у него способности действовать в уме.
      Если учащийся может произвести мыслительный анализ условий несложной задачи, но не в состоянии по частям, по отдельности спланировать свои действия по ее решению и тем более не осознает найденного способа решения, то у него сформированность способности действовать в уме находится на исходной стадии. Когда учащимся проводится мысленный анализ условий задачи, планируется ее решение по частям, по отдельным звеньям с относительно большим числом исполнительских действий, но у него отсутствует осознание способов как этих действий, так и решения задачи, то можно считать, что изучаемая способности сформирована лишь частично.
      В том случае, если ученик проводит мыслительный анализ условий задачи, планирует в целом ее решение с относительно большим числом исполнительских действий и вместе с тем осознает общий способ решения подобного типа задач, то способность действовать в уме представляет собой целостную стадию своего формирования.
      Целостная стадия максимально отвечает нашему представлению о сформированной способности действовать в уме, и характер обучения почти по всем предметам в VII классе требует, чтобы большинство учащихся находились именно на этой стадии. Однако способность действовать в уме на целостной стадии, в свою очередь, может иметь несколько уровней развития. Уровни определяются по степени совершенствования основных компонентов этой способности: мысленный анализ условий задач делается все более детальным и уверенным, планирование становится объемнее (как по охвату числа преобразованных элементов, так и по количеству действий с ними), осознание способа мыслительных действий отличается сравнительно высокой точностью и обобщенностью.
      Для изучения степени сформированности и уровня развития способности действовать в уме использовалась разработанная в НЦИ общей и педагогической психологии АПН СССР методика «игра в повтор», которая включала 20 задач (А. 3. Зак, 1984). В результате анализа методики мы пришли к выводу, что сформированная на целостной стадии способность действовать в уме имеет 5 уровней развития.
      I (наиболее высокий) уровень определяется в том случае, когда ученик в уме планирует все свои действия сразу, одновременно, до начала решения предложенных ему задач. Он моментально осознает обобщенный способ решения такого типа задач, а число ходов (действий) у него практически не ограничено, но больше 5. II уровень означает, что при тех же условиях ученик может одновременно мысленно произвести 4 — 5 действий. На III уровне он одновременно планирует и совершает 3 — 4 действия; на IV — не более 3 и на V — 2.
      В качестве следующей важной характеристики (параметра) интеллектуальной сферы личности учащегося мы выделили особенности его мнемической деятельности. Как известно, память школьника формируется под влиянием необходимости систематического и сознательного усвоения учебного материала, что обусловливает, в свою очередь, развитие произвольного запоминания. Умение запомнить произвольно, используя для этого различные приемы, связанные с мыслительными операциями, — важный показатель такого вида мнемической деятельности, как логическая память.
      Мы изучали один из самых простых, но очень важных и наиболее характерных для логического запоминания приемов — классификацию (или группировку) материала. Кроме того, мы выясняли и соотношение между логическим и механическим запоминанием соответствующего материала.
      Для исследования мнемической деятельности использовался материал двух видов. Первый состоял из 20 слов, поддающихся смысловой группировке (по признаку родовой принадлежности: одежда, растения, животные и пр.). Подбирались однородные слова с точки зрения возможности их группировки и относительной частоты употребления в речи учащихся. Такая структура задания должна была стимулировать использование именно приема классификации, адекватного данному материалу.
      Для характеристики запоминания использовались следующие количественные показатели: 1) количество слов, правильно воспроизведенных после первого предъявления материала; 2) количество слов, правильно воспроизведенных после третьего предъявления; 3) слова, сгруппированные после первого предъявления; 4) слова, сгруппированные после третьего предъявления; 5) вариативность индивидуальных данных (о); 6) надежность различий между показателями продуктивности памяти. Качественная характеристика полученных данных осуществлялась путем анализа сгруппированных слов. Весь ряд запоминаемых слов мог быть разбит на пять групп, по 4 в каждой: 4 слова — полная группа; группы, составленные из 2 или 3 слов, получили название частичных. Наблюдался еще один вид группировки: все слова группы воспроизводились, но по 2 в разных местах ряда. Существенным элементом качественного анализа служили отчеты испытуемых о том, как, каким способом они запоминали тот или иной материал.
      Сопоставление количественного и качественного анализа позволило выделить пять уровней развития продуктивности мнемической деятельности учащихся.
      К I уровню отнесены те испытуемые, которые могут осмысленно запоминать от 18 до 20 объектов. Этих школьников характеризует высокая степень активности и произвольности запоминания и воспроизведения, что находит свое отражение в количестве сгруппированных слов. Почти все слова воспроизводятся по группам, по 3 — 4 слова. Практически нет мелких (по 2 слова) и дробных групп.
      II уровню соответствуют школьники, запоминающие 15 — 17 объектов. Их отличает уже несколько меньшая организованность мнеми-ческой деятельности: при группировке у них появляются дробные и неполные группы.
      III уровень имеют испытуемые с показателями запоминания 12 — 14 объектов. Для них характерно незначительное умение пользоваться группировкой. Группы обычно состоят из 2, максимум — из 3 объектов, полные — почти не встречаются.
      На IV уровне находятся испытуемые с эффективностью запоминания 9 — 11 объектов. Полных групп здесь совсем не бывает, отсутствуют и дробные. Слова объединяются по 2 единицы, реже — по 3. Иногда группировки не наблюдаются совсем.
      Мы считаем, что V уровень был у тех учащихся, у которых показатели запоминания от 0 до 8 объектов.. Количество слов в группах обычно не превышало 2, изредка — 3. Дробных и полных групп не наблюдалось совсем; довольно часто группировка вообще не проводилась.
      Второй вид материала представлял собой ряд из 15 бессмысленных слогов и адресовался к механическому запоминанию, которое осуществлялось по методу неполного заучивания. Экспериментатор вслух читал предлагаемый материал с паузой в 2 с между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего списка начиналось его воспроизведение. Испытуемые на листке бумаги записывали все, что могли вспомнить в удобном для них порядке. Затем экспериментатор опять читал полный ряд и предлагал вновь воспроизвести все запомнившиеся слоги (нужно было записать еще раз и те, которые уже воспроизводились). Всего было три предъявления и три воспроизведения запоминаемого материала.
      По результатам механического запоминания также выделяются пять уровней. I уровень имеют испытуемые с показателями запоминания 13 — 15 единиц, II — 11 — 12, III — 9 — 10, IV — 7 — 8 и V — 0 — 6.
      В общем психическом развитии личности, и особенно ее мотива-ционно-потребностной сферы, важное место занимает познавательная потребность. Познавательная потребность — это мотивационноличностное образование, которое почти на всем протяжении школьного возраста проявляется в любознательности учащегося, находя отражение в системе его учебных и внеучебных интересов. При содержательном определении познавательной потребности мы исходили из представления о том, что она в своем развитии может принимать на этапах онтогенеза различные формы — от любознательности до целенаправленной познавательной деятельности. При этом мы учитывали, что развитым формам познавательной потребности предшествуют элементарные (В. С. Юркевич, 1980). Нижележащий уровень не исчезает совершенно при развитии более высокого, а как бы «снимается» последним, сосуществуя вместе с ним, но уже в подчиненном положении. Иногда развитие познавательной потребности у детей школьного возраста останавливается на этапе любознательности и не переходит к целенаправленной познавательной деятельности.
      Для выявления особенностей формирования познавательной потребности мы разработали специальную анкету, имевшую несколько модификаций в зависимости от возраста испытуемых. Основные вопросы анкеты, характеризующие познавательную потребность, включали несколько вариантов, что повышало надежность получаемых результатов. О наличии учебных интересов мы судили по ответам на ряд вопросов, в каждом из которых в различной форме спрашивалось об учебных предпочтениях школьников. Любой ответ оценивался определенным количеством баллов, сумма которых характеризовала особенности развития познавательных интересов каждого испытуемого.
      Кроме того, мы применяли методики «Провокация лени» (В. С. Юркевич, 1980) и «Потребность во впечатлениях» Д. Берлайна (D. Е. Berlyne, 1960) в нашей модификации. Последняя призвана обнаружить развитие элементарного уровня познавательной потребности.
      Методика «Провокация лени» устанавливала характер любознательности в условиях свободного выбора наиболее оптимальной для испытуемого деятельности. Благодаря этим методикам мы получили дополнительный материал к исследованию познавательной потребности у школьников.
      Учащимся также предлагались темы для сочинений, побуждавшие их в свободной, нерегламентированной форме рассказать о своих интересах: «Как бы я провел свой обычный день, если бы мне все было позволено...», «Три вопроса, которые я бы хотел задать психологу», «И приплыла ко мне золотая рыбка...». Названные темы представляли собой особые виды прожективных тестов для выявления структуры интересов школьника.
      Теоретический анализ проблемы формирования познавательной потребности у детей подросткового и раннего юношеского возраста позволил установить, что в развитом виде познавательная потребность на этапе любознательности характеризуется следующими особенностями:
      имеются развитые учебные интересы, достаточно широкие и устойчивые. Учебные дисциплины привлекательны не только личностью учителя, но и собственным отношением к ним испытуемых;
      имеются развитые внеучебные интересы, достаточно устойчивые и сравнительно полные; чтение занимает важное место в их общей структуре. Проявляется интерес не только к чисто развлекательным, но и к познавательным программам ТВ;
      учебные и внеучебные интересы представляют определенную систему, так что на высших уровнях развития любознательности есть основания говорить о специализации познавательной потребности;
      имеется область профессиональных интересов, которая в той или иной мере соотносится с системой познавательных интересов.
      Таким образом, наше представление о развитой любознательности как форме познавательной потребности у школьников предполагает наличие двух ее сторон: достаточной полноты и устойчивости интересов, с одной стороны, и их единства, содержательной связи, с другой. Это послужило нам основанием для выработки градации познавательной потребности по уровням ее развития, которые оценивались в соответствии с некоторой психологической нормой для каждого школьного возраста. Под такой нормой понимается оптимальный уровень развития познавательной потребности, соответствующий психолого-педагогическим требованиям.
      Наша градация включала пять уровней:
      I — наблюдается достаточное соответствие всем выделенным выше четырем критериям развитой любознательности.
      II — учебные и внеучебные интересы представлены достаточно полно и широко, между ними есть определенная связь. Имеющийся профессиональный интерес не соотносится с системой учебных и внеучебных интересов.
      III — учебные интересы устойчивы, внеучебные развиты полно, носят, главным образом, познавательный характер. Чтение входит в число любимых предметов. Однако отсутствует связь учебных и внеучебных интересов. Профессиональных интересов, как правило, нет: они либо еще не сформировались, либо чисто условны и не пересекаются с учебными.
      IV — имеются определенные учебные интересы, но они неустойчивы, ситуативны. Внеучебные интересы хотя и определены, но еще тоже недостаточно устойчивы и в значительной мере случайны, нередко носят развлекательный характер.
      V (нулевой) — учебные и внеучебные интересы не выражены сколько-нибудь определенно. Если же они все же и проявляются, то носят в основном развлекательный характер.
      При нормальном ходе психического развития в процессе обучения любознательность сменяется на определенном возрастном этапе (старший подросток — юноша) целенаправленной познавательной деятельностью.
      На основе анализа соответствующих социальных требований к зрелому уровню познавательной деятельности человека были выработаны критерии перехода от любознательности к целенаправленной познавательной деятельности:
      наблюдается выраженная специализация познавательной потребности, т. е. появляется достаточно узкая тематика учебных и внеучебных интересов;
      определена область профессиональной деятельности, и вся система интересов соотносится с ней;
      происходит своего рода «подгонка» себя под требования будущей 28
      профессии. Вся познавательная деятельность подчиняется определенной личностной цели;
      несмотря на высокую специализацию интересов, сохраняется некоторая их широта.
      Следует отметить, что не во всех случаях эти критерии удалось формализовать. О повышении целенаправленности познания мы судили, главным образом, по отзывам учителей и беседам с десятиклассниками.
      Особое место в психическом развитии школьника и в формировании его личности занимает самооценка, которая выражает характер потребности в достижении. При благополучном личностном развитии обычно указывается на относительно высокий уровень самооценки, ее устойчивость, гармоничность строения. Напротив, неблагополучие, недостаточная сформированность, незрелость личности часто описываются через неустойчивость самооценки, конфликтность ее строения, завышенный или заниженный уровень притязаний и т. п. (Л. И. Божович, 1981; Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980).
      Одним из самых распространенных и продуктивных подходов к изучению самооценки является выявление особенностей реакций учащихся на успех и неуспех, что позволяет понять ее строение. При таком рассмотрении не просто диагностируется наличие гармоничной и конфликтной самооценок, но есть возможность содержательно проанализировать их.
      Для определения уровня самооценки, ее устойчивости и специфики строения в VIII — IX классах мы применяли известную методику Ф. Хоппе (F. Hoppe, 1930). Основными показателями самооценки служили динамика «выбора заданий и характер реакции на успех и неуспех при решении задач различной трудности в оценочной ситуации. Мы несколько изменили стандартную процедуру эксперимента, что позволило более детально проанализировать особенности притязаний, выделив в них уровни: ожидаемого успеха (т. е. то, с чем школьник считает себя способным справиться, но остается при этом неудовлетворенным) и желаемого успеха (наименьший результат, который может удовлетворить школьника, не изменяя привычной самооценки). При обработке материалов мы в определенной мере отклонились от традиционного пути: помимо обычного качественного анализа, позволяющего выявить устойчивость самооценки, ее уровень, особенности строения и т. п., была использована количественная оценка результатов. Последняя представляет собой оценку соответствия всех этапов деятельности испытуемого в эксперименте, выявляемых параметров самооценки определенному эталону. Алгебраическая сумма полученных баллов выражала количественную оценку, условно обозначенную нами как «индекс нормативности», который мог колебаться в пределах от — 10 до 4-10 баллов.
      В X классе использовалась пригодная для проведения в коллективном эксперименте модификация методики Дембо — Рубинштейн, в которую были внесены изменения в соответствии с целями работы. Это касалось как содержания шкал (использовались 6 шкал — ум и способности; характер; авторитет у сверстников; умелые руки; внешность; уверенность в себе), так и обработки материалов. Количественная и качественная обработка велась по следующим показателям: 1) ожидаемый уровень; 2) собственно самооценка; 3) расхождение между ожидаемым и желаемым уровнем и самооценкой; 4) высота и устойчивость самооценки.
      Особо следует сказать о третьем показателе. Известно, что основной диагностический показатель методики Хоппе — кривая выбора и решения задач — отражает динамическое соотношение между притязаниями испытуемого и его представлением о своих возможностях. Для того чтобы в X классе получить показатель, до определенной степени сопоставимый с этим, нам необходимо было получить величину, характеризующую соотношение самооценки. и уровней желаемого и ожидаемого успеха. Такой величиной, с нашей точки зрения, может стать разность между уровнем самооценки и степенью расхождения уровней желаемого и ожидаемого успеха. Данная интерпретация позволила нам также определить «индекс нормативности».
      Кроме того, для выяснения особенностей самооценки школьников, ее зрелости мы использовали методику Б. Заззо «Золотой возраст» (В. Zazzo, 1966). Согласно взглядам Б. Заззо, адекватный выбор своего возраста как наиболее предпочтительного свидетельствует о высоком уровне самосознания и самооценки и выступает показателем личностной зрелости. Модифицированный вариант методики представляет собой изображение вертикальной линии — «линии жизни» — от рождения человека до его смерти. Испытуемый должен отметить: а) где на этой возрастной шкале он находится в настоящий момент; б) где он хотел бы находиться, какой возраст предпочитает. После этого проводилась стандартизованная беседа, в которой выяснялись мотивы выбора предпочитаемого возраста.
      Следующим параметром, составляющим мотивационно-потреб-ностную сферу личности, выступает потребность в эмоциональном благополучии. Известно, что наличие сильной потребности в достижении, потребности в избегании неуспеха делает человека особенно подверженным фрустрациям (часто мнимым), которые ведут к повышению общей напряженности, эмоциональному неблагополучию.
      Поэтому при анализе психологических факторов, которые влияют на успешность учебной деятельности школьников, мы уделили особое внимание тревожности как относительно устойчивому личностному образованию. Под тревожностью обычно понимается состояние, проявляющееся в переживании эмоционального дискомфорта вследствие оценки субъектом объективно нейтральных ситуаций как содержащих для него неопределенную опасность, диффузную, четко недифференцируемую угрозу.
      Анализируя тревожность, связанную с неудовлетворением различных социогенных потребностей в старшем подростковом и юношеском возрасте, мы на первое место выдвинули вопрос о ее причинах. Гипотетически были выделены следующие источники тревожности: реальная неуспешность школьника в двух наиболее значимых областях — учении и общении со сверстниками; особенности самооценки; неблагополучный социальный опыт (прежде всего общения с родителями и другими близкими взрослыми, а также обучения в начальных классах или даже пребывания в детском саду).
      Среди причин тревожности необходимо также отметить следующее: в самом общем виде можно предположить, что тревожность, связанная с социогенными потребностями, не определяется одними природными предпосылками, они лишь до некоторой степени участвуют в ее образовании. Для получения таких данных мы сопоставляли тревожность, связанную с социогенными потребностями, и склонность к переживанию в ситуациях, провоцирующих так называемые классические фобии (боязнь высоты, темноты, вида крови, змей, болезней и т. п.), которая определяется особенностями нервной системы, гуморальными и эндокринными факторами.
      Тревожность исследовалась с помощью двух показателей — прожективного и прямого. Для первого, выявляющего ее по такому симптому, как ожидание неблагополучия, мы применили методику незаконченных предложений. Прямой показатель, отражающий оценку испытуемым своих переживаний в различных ситуациях волнения, тревоги, беспокойства, определялся по шкале Кондаша (А. М. Прихожан, 1984). В соответствии с целями нашей работы были выделены три сферы тревожности: школа, представление о себе и общение. Кроме того, определялась область «классических фобий», предусмотренная шкалой Кондаша.
      При обработке материала данные по обоим показателям суммировались. В результате мы получали суммарный балл, условно характеризующий склонность к частоте переживания тревожности. Подсчитывалась и общая сумма баллов и по отдельным сферам. Это дало возможность выявить еще и специфический для каждой из областей уровень тревожности. Условно их обозначили соответственно: общая, школьная, самооценочная, межличностная тревожность.
      По определению, о тревожности как относительно устойчивом свойстве можно говорить тогда, когда человек испытывает состояние тревоги существенно чаще, чем в среднем по выборке. Нами использовалось среднее арифметическое (X) и среднее квадратичное отклонения (о).
      Мы выделили пять уровней тревожности. I и 11 уровни указывают на эмоциональное благополучие и условно приняты нами за норму. Они означают, что школьник проявляет тревожность в обычных для данных возрастных групп пределах. Думается, что эти уровни тревожности, необходимые для нормального приспособления, являются оптимальными с точки зрения успешности обучения и формирования личности школьника.
      III уровень — слегка повышенная тревожность. Этот уровень указывает на несколько большую (по сравнению с I и II) тревожность в ограниченном количестве ситуаций (как правило, в одной сфере).
      IV и V уровни отражают наличие тревожности как относительно устойчивого свойства, постоянное переживание эмоционального дискомфорта, что может препятствовать нормальному обучению, успешности учебной деятельности школьников, отрицательно сказываться на формировании их личности (особенно учащихся с V уровнем).
      Для изучения личностной саморегуляции были взяты два психологических параметра: потребность в самовоспитании и целенаправленность регулирования деятельности. Первый — отражает потребность учащегося в изменении сложившихся у него привычек поведения и деятельности, т. е. в самоорганизации в целом. Второй параметр в большей мере характеризует способность к достижению поставленных целей.
      Особенность саморегуляции учащихся изучалась при помощи анкет, в которых содержались вопросы, относящиеся как к целенаправленности, так и к потребности в самовоспитании. Для выявления уровня самостоятельности учащихся использовался опросник Прыгина-Степанского (Б. С. Прыгин, 1983). Кроме того, учащимся предлагалось написать короткие сочинения на свободную тему типа: «Какой я есть... Каким хочу быть...», «Мои планы на 19... год», «Мой день в 19... году» и т. п. Все эти методики дополнялись опросами учителей и родителей по специальной схеме.
      При определении критериев зрелой потребности в самовоспитании мы учитывали, прежде всего, социальные требования к развитию личности; стремление к самосовершенствованию, самоизменению не должно быть абстрактным. Оно предполагает определенные исполнительские действия в этом направлении. Вместе с тем никакая работа по самовоспитанию не будет эффективной, если ей не предшествует самопознание, анализ своих возможностей, достоинств и недостатков.
      Таким образом, развитая потребность в самовоспитании включает четыре основных критерия:
      стремление познать себя, анализ своих достоинств и недостатков, что в наибольшей мере проявляется в ведении личных дневников, определенном критическом отношении к себе и т. п.;
      интерес к общим проблемам самовоспитания, вопросам развития воли, характера. Чаще всего это — стремление читать соответствующие книги, слушать лекции, беседы и т. п.;
      наличие программы самовоспитания, самосовершенствования. Ее не обязательно фиксировать на бумаге, хотя чаще всего она так или иначе отражается в разного рода записях и т. п. Тем не менее программа должна быть достаточно четкой и определенной, задавать 32
      конкретные цели самовоспитания, способы работы, сроки и т. п.;
      проведение определенной работы по реализации программы самовоспитания.
      Исходя из такого понимания зрелой потребности в самовоспитании, мы произвели градацию по уровням ее развития.
      I уровень. Регулярная работа школьника над собой в соответствии с программой самовоспитания. Имеется заметное продвижение в развитии навыков саморегуляции.
      II уровень. Есть достаточно определенная программа самовоспитания, включающая цели, способы деятельности, регламентацию времени и т. п., однако реализуется эта программа нерегулярно, лишь от случая к случаю (каждый раз принимается решение «начать с понедельника» новую жизнь). Наблюдается некоторое продвижение в самовоспитании, но идет оно со срывами.
      III уровень. Выражен интерес к познанию собственной личности (во многих случаях ведется дневник, где анализируются собственные качества). С интересом относится к беседам на темы самовоспитания, следит за соответствующей литературой, но сколько-нибудь определенная программа самовоспитания отсутствует. Иногда отмечаются хаотичные порывы к самоизменению.
      IV уровень. Положительно относится к проблемам самовоспитания, считает, что нужно изменить свой характер, устранить недостатки, однако этим все и ограничивается. Интерес к самопознанию не выражен: отмечает у себя лишь наиболее очевидные недостатки (я ленивый), о которых часто слышит от окружающих; в остальном личностного отношения к этим проблемам не проявляет.
      V уровень. Интереса к проблемам самовоспитания нет, процесс самопознания не выражен. В крайних случаях на этом уровне отмечается даже отрицательное отношение к проблемам самовоспитания (Человек, должен жить с тем характером, что ему дала природа. Какой есть, такой и есть. И ничего не поделаешь и т. п.).
      Конечно, в зависимости от возраста потребность в самовоспитании принимает качественно иное содержание. Так, интерес к познанию себя, нерегулярные прорывы к самовоспитанию (III уровень) в VII классе часто носят инфантильный характер: подростки, стремясь выработать волю, лишают себя сладкого и даже обеда. Ходят в мороз без шапки, желая стать закаленными и сильными. В X классе этот же, III уровень потребности в самовоспитании часто выражается в выполнении зарядки (нерегулярном), ранних подъемах (дополнительное время для занятий), попытках заняться самостоятельным изучением какого-либо предмета или иностраного языка, не входящего в программу школы. Тем не менее и в VII и в X классах для этого достаточно среднего уровня потребности в самовоспитании характерны нерегулярность, хаотичность, отсутствие четкой программы. То же самое относится и ко всем другим уровням развития этой потребности.
      Таковы методические основания комплексного психологического исследования особенностей психического развития учащихся VII — X классов в современных условиях школьного обучения.
      Полученные с помощью изложенных в этой главе методических средств и подходов к ним данные об особенностях формирования интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер личности позволили установить характер психического развития учащихся на каждой возрастной ступени обучения. Выделенные нами уровни отдельных параметров помогают соотнести конкретные результаты с теоретическими представлениями об основных возрастных этапах становления личности и тем самым определить роль школьного обучения в психическом развитии ребенка, а также установить степень воздействия обучения на формирование различных сторон личности учащихся.
     
     
      Глава III
      Интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие учащихся VII и VIII классов
     
      Психологические особенности детей старшего подросткового возраста
     
      К старшему подростковому возрасту относятся дети 13 — 15 лет, т. е. учащиеся VII — VIII классов. Это чрезвычайно интересный и своеобразный этап психического развития, время, когда происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, рост интеллектуальных и моральных сил и возможностей, становление характера.
      Мы не будем останавливаться на всех многообразных и часто противоречивых характеристиках старшего подросткового возраста, достаточно полно описанного в психологической литературе (Л. С. Выготский, 1982; Л. И. Божович, 1979; В. А. Крутецкий, 1972; А. К. Маркова, 1975; Н. Д. Левитов, 1964; В. А. Сухомлинский, 1971; Г. И. Щукина, 1971; Н. С. Лейтес, 1971; Д. И. Фельдштейн, 1982; и др.). Отметим лишь те его особенности, формирование и развитие которых непосредственно связаны с обучением в школе.
      Это прежде всего интеллектуальное развитие старших подростков. В VII — VIII классах средней школы изменяются характер и формы учебной деятельности, содержание усваиваемых знаний усложняется, они становятся более обобщенными: учащиеся переходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получаемых по разным дисциплинам, связывают их с практикой реальной жизни. Все это требует от подростков более высокого уровня организации умственной деятельности. Психологи отмечают, что старшие подростки уже способны к достаточно сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности, они научаются самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения, у них формируется абстрактное мышление. В старшем подростковом возрасте интенсивно развивается произвольная логическая память, возрастает умение логически обрабатывать материал для преднамеренного запоминания, к VIII классу приемы запоминания становятся более осознанными, разнообразными и гибкими.
      Характеризуя мотивационно-потребностное, личностное развитие, психологи отмечают, что область интересов старших подростков значительно шире и одновременно их увлечения глубже, устойчивее и действеннее по сравнению с предыдущим возрастом. Особенно характерно для старших подростков развитие познавательных потребностей и интересов. В этом возрасте происходит становление стержневых, избирательных интересов, или, по определению Л. И. Божович (1968), постоянных личностных интересов, которые характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем выраженнее и напряженнее их характер, что делает подростка целеустремленнее, а следовательно, внутренне собраннее и организованнее.
      Немаловажное место в этом возрасте начинает занимать внеклассная и внешкольная работа — кружки, факультативы, студии, секции, различные мероприятия и т. п. Значительно расширяется круг чтения.
      Один из важнейших моментов в развитии личности подростка — формирование самосознания, самооценки, возникновение потребности в самовоспитании. Этому предшествует период, когда объектом глубокого интереса и познания становится другой человек, его внутренний мир, поведение, способности. Стремление к познанию качеств личности людей вызывает интерес и к себе, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих мыслях, чувствах. Так формируется у подростка представление о собственной личности. В старшем подростковом возрасте возникает потребность понять самого себя и быть на уровне собственных требований к себе. На основе этой потребности развивается стремление к самовоспитанию, к формированию у себя положительных качеств личности, к преодолению отрицательных черт, недостатков.
      Столь общая характеристика старших подростков — как бы идеальная модель того уровня психического и личностного развития, которого при благоприятных условиях (прежде всего правильно организованном учебно-воспитательном процессе) должен достигнуть каждый старший подросток, ибо этот уровень служит необходимым фундаментом для перехода на следующую ступень — в ранний юношеский возраст.
      Однако наряду с этими, характеристиками можно отметить и неравномерность, противоречивость и сложность психического развития в старшем подростковом возрасте. И это не случайно. 2* 35
      Развитие характеризуется теми более или менее устойчивыми психическими особенностями, которые сложились, а также новыми качествами личности и деятельности, которые впервые появляются в данном возрасте, при имеющемся обучении, у конкретного ребенка. Эти новые качественные изменения в структуре личности, в поведении, в деятельности ребенка Л. С. Выготский назвал психическими новообразованиями возраста. И в старшем подростке мы видим психологические особенности, присущие младшему подростковому, а иногда и младшему школьному возрасту, и новые психологические образования, характерные именно для данной возрастной ступени развития.
      При обучении старших подростков необходимо не только опираться на уже имеющиеся психологические особенности, но и учитывать в качестве ориентира специфику раннего юношеского возраста, чтобы обеспечить подростку полноценный переход на новую ступень. Учебная работа в школе призвана способствовать развитию новообразований этого возраста, которые должны быть сформированы и реализованы к VIII, завершающему классу подросткового периода.
      Мы пытались проследить на одних и тех же старших подростках — учащихся VII, а затем и VIII класса, — какие психологические компоненты интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы у них сформированы, соответствуют ли они представлению о возрастных особенностях, развиваются ли от VII класса к VIII, формируются ли психологические образования, являющиеся необходимой основой для благоприятного психического развития в последующем (раннем юношеском) возрасте.
      Мы рассматриваем интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие личности отдельно у семи- и восьмиклассников, так как педагогу важно знать те конкретные психологические особенности, которые характерны для учащихся именно этих классов. Кроме того, программа школьного обучения дифференцирует цели, средства и результаты обучения не столько по возрасту, сколько по классам. В соответствии с этим дифференцируются и предусмотренные программой учебные навыки и умения.
     
      Особенности развития учащихся VII класса в процессе обучения
     
      Поскольку большинство общеучебных и все «предметные» (специальные) умения и навыки связаны с особенностями интеллектуальной сферы личности, обратимся прежде всего к характеристикам ее развития у учащихся VII класса.
      Психологические методики (тесты интеллекта), использованные нами, позволяют определить основные параметры и уровень развития тех психологических функций, которые способствуют формированию умственных умений- и навыков, необходимых ученику для успешного освоения программного учебного материала. Каждое задание (субтест) моделирует тот или иной аспект интеллектуальной деятельности, выявляя определенное умственное умение, которым владеет и пользуется учащийся при решении учебных и других интеллектуальных задач. В целом тесты помогают выяснить уровень умственного развития учащихся в зависимости от того, в какой мере сформированы у них различные интеллектуальные операции при решении мыслительных задач.
      Анализ данных, полученных при изучении этой стороны личности учащихся VII класса, свидетельствует, что далеко не все они достигли необходимого уровня интеллектуального развития. Если вспомнить изложенные в гл. II характеристики (критерии), то оптимальному умственному развитию учащихся VII класса (в соответствии с требованиями программы по формированию у них умений и навыков учебной деятельности) в наибольшей степени отвечают I и II уровни. На некоторое отставание в формировании интеллектуальных и учебных умений и навыков указывает III уровень (он примерно соответствует развитию учащихся VI класса), а IV и V дают основание говорить о серьезных недостатках в умственном развитии школьников.
      По нашим данным, у 14% семиклассников общее развитие интеллектуальных умений и навыков находится на I уровне, а у 36% — на II. К III уровню отнесены 18% учеников, 26% — к IV и 6% — к V. Таким образом, I и II уровней, гарантирующих высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность, достигают лишь 50% семиклассников. В то же время 32% (IV — V уровни) не имеют еще необходимых умственных умений и навыков, обеспечивающих им успешное обучение в VII классе. При соотнесении этих данных со школьной успеваемостью установлено, что ученики, находящиеся на I и II уровнях сформированное™ интеллектуальных умений и навыков, имеют средний балл 4,5 — 5,0, на III — 3,5 — 4,0 и на IV — 3,1 — 3,5.
      В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные логические мыслительные операции анализа и синтеза, классификации, обобщения, аналогий, сравнения, подведения под понятие, установления причинно-следственных связей и т. д. (Е. Н. Кабанова-Меллер, 1968). Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий учащиеся должны уметь отличать существенные и несущественные свойства предметов и явлений, выделять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логикофункциональными отношениями разного типа, например вид — род, часть — целое и т. д. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать: классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.
      Каковы же психологические особенности развития этих сторон мышления учащихся VII класса, обусловившие выявленные в исследовании различия в уровнях сформированности их интеллектуальных умений и навыков? Анализ результатов выполнения учащимися умственных операций, которые, как уже было сказано, отражены в отдельных заданиях наших методик, показывает, что они еще недостаточно развиты и неустойчивы. В табл. 1 представлены средние значения правильно выполненных заданий (в % от числа максимально возможных). Кроме того, приведены значения моды, которая отражает наиболее часто встречающиеся проценты выполнения заданий по каждому из представленных умений.
     
      Таблица 1
      Развитие умственных умений и навыков у учащихся VII класса
      Показатели Умственные операции
     
      Данные табл. 1 показывают, что у семиклассников хуже других развиты умения классифицировать и обобщать, несколько лучше — пространственные. Несмотря на то что отдельные учащиеся правильно решили задания на классификацию, это умение еще недостаточно сформировано у них и часто зависит от материала, на котором проводится логическая операция: чем дальше классифицируемый признак отстоит от более или менее конкретной ситуации, тем большее количество ошибочных решений допускают семиклассники. Анализ их ошибок свидетельствует, что иногда при выполнении классификаций ученики исключают предмет, который по своему признаку не подходит только к двум или трем другим, а четвертый и вовсе не принимают во внимание. Следовательно, они проводят неполный предварительный анализ признаков, чем нарушают основое правило классификации — создавать такие группировки, в основе которых лежит какое-то одно общее свойство для всех заданных предметов.
      Причиной низкого качества выполнения заданий, требующих умозаключения по аналогии, явилось не отсутствие знаний о конкретном содержании используемых понятий (они достаточно просты), а невысокая степень сформированности умений, необходимых для установления связи между понятиями по аналогии. Частичный учет условий решения, подмена опосредованных связей непосредственными и более простыми — все это повлияло на успешность выполнения действий по аналогии и привело к множеству ошибочных решений.
      Анализ характера ошибок, допущенных при выполнении заданий, обнаруживает, что чаще всего семиклассники в качестве ответа выбирают понятия не опосредованно, с учетом логических правил, а скатываясь на синонимическую или привычную для себя ассоциацию. Другими словами, они приступают к решению без тщательного предварительного анализа условий, отношений, заложенных в словах-посылках, и чаще всего дают непосредственные ответы, на которые их толкают частично выделенные ими элементы.
      Уровень развития умения обобщения, понятий у семиклассников сравнительно низок. Ученики, как правило, ограничиваются только наглядными формами обобщений (введение понятий в конкретную ситуацию) и не умеют оперировать отвлеченными категориями. Будучи не в состоянии подобрать обобщающий признак к абстрактным понятиям, учащиеся просто пропускают подобные задания, не решая их.
      Основные ошибки в обобщениях сводятся к следующему: 1) в основу обобщения положен второстепенный признак, например устройство и способ работы: фотоаппарат — очки — стекло; ответ (неправильный) — линзы; 2) напротив, в основу положено слишком широкое определение: сахар — алмаз; ответ — предметы. Такие ошибки свидетельствуют о невысоком уровне аналитико-синтетической деятельности и недостаточном развитии абстрактного мышления.
      Особенности формирования интеллектуальных умений у учащихся VII класса обусловлены, по нашему мнению, следующим: 1) отсутствием необходимых знаний в определенных областях (основных понятий, их свойств и характеристик); 2) недостаточным владением некоторыми логико-функциональными отношениями между словами, обозначающими понятия и свойства предметов; 3) определенной ригидностью, стереотипностью подходов к решению задач, основанных на математическом и цифровом материале; 4) спецификой мышления, характерной для раннего подросткового возраста (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий, подмена одного функционального отношения другим, более распространенным в практически действенном опыте); 5) неумением выделять существенные признаки понятий, подменой их более распространенными, но не столь значимыми (с опорой на ассоциации).
      Результаты исследования показывают, что семиклассники успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т. е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако установлено, что развитие мышления сопровождается изменением соотношения его видов — от практически-действен-ного и образного к понятийному, теоретическому.
      Одна из важнейших характеристик развития понятийного, теоретического мышления — способность человека при решении учебных и практических задач любого рода и вида действовать с предметами (вещами) не прямо, а опосредованно, т. е. оперировать их образами (наглядными и схематическими), знаково-символическими «заместителями», не изменяя самих вещей. Такая способность называется способностью действовать в уме.
      Изучая развитие способности действовать в уме, мы выяснили, что у 57,8% семиклассников она еще не сформирована, т. е. ребята не владеют всеми необходимыми ее компонентами. Более того, наше исследование показало, что у 17,7% учащихся нет даже исходных предпосылок способности действовать в уме, что является неожиданностью с точки зрения и теоретических положений возрастной психологии, и педагогических требований к умственному развитию семиклассников. Мы отнесли эту группу к особой, «нулевой» стадии формирования способности действовать в уме. У 12,7% учащихся зафиксирован исходный этап (стадия) формирования и у 27,4% — частичный. И хотя у остальных 42,2% эта способность находится на различных стадиях сформированности, ни у кого не было отмечено I (целостного) уровня. У 18,1% семиклассников обнаружен V уровень, у 12,2% — IV, у 6,9% — III и у 5% — II.
      В психологической науке утвердилось представление, что способность действовать в уме есть необходимое условие для обобщенного способа решения разного вида интеллектуальных задач. Таким образом, обнаруженные в нашем исследовании характеристики развития этой способности у учащихся VII класса могут объясняться сформировавшимися у них особенностями регуляции мысленного поиска, когда решение задач происходит на основе понимания их предметного содержания. Это связано с развитием большей произвольности мыслительной деятельности, доказательности, обоснованности мышления, абстрактности и отвлеченности. В практическом плане развитие регуляции поиска решения мыслительных задач движется от ситуативного понимания их предметного содержания (начальный уровень) к уяснению общего принципа их построения и решения (следующий, более высокий уровень), затем к осознанию общего и специфического принципа решения всего класса и соответствующих подклассов задач и, наконец, к постижению единства этих принципов.
      У учащихся VII класса указанная характеристика мышления обнаружена на всех уровнях ее развития. Так, у 57,8% учеников имеется регуляция поиска решения задач на уровне ситуативного понимания, у 18,1% — общего принципа, у 19,1% — специфических принципов и только у 5% — единства принципов.
      Следовательно, больше половины семиклассников (57,8%) решают задачи с помощью регуляции поиска на основе ситуативного понимания их предметного содержания, что и обусловливает их положение на «доцелостном» этапе (стадии) формирования способности действовать в уме. Это, в свою очередь, свидетельствует о слабом владении многими учащимися VII класса необходимыми рациональными способами мыслительной деятельности, которые требуются как для выполнения сложных учебных заданий, так и для решения практических задач в повседневной жизни.
      Любая интеллектуальная деятельность помимо формирования ее способов, приемов, навыков и умений в огромной мере обусловлена развитием памяти. Продуктивность памяти (запоминания), в свою очередь, связана со способами переработки материала, предназначенного для запоминания, и в том числе с логическими. Поэтому, изучая особенности развития памяти школьников, мы обращали внимание на формирование логического (смыслового) запоминания, ибо именно оно обеспечивает наибольшую эффективность мнемической деятельности.
      Развитие смысловой памяти учащихся определялось по степени владения ими таким логическим приемом, как классификация (группировка) материала. Анализируя специфику логического запоминания, мы соотносили его с механическим.
      Рассмотрим продуктивность мнемической деятельности учащихся VII класса с количественной точки зрения. Для этого мы использовали средние значения (X) и показатель вариативности (о) первого и третьего воспроизведений при логическом и механическом запоминании (см. табл 2). В табл. 2 показано, что продуктивность механического запоминания значительно ниже логического. Различия между ними особенно резко проявляются при третьем воспроизведении. Нарастание количества усвоенного материала от первого к третьему воспроизведению при логическом способе значительно больше, чем при механическом. Если в первом случае различия высоко значимы (р<0,001), то во втором — статистически достоверных различий нет. Параллельно с ростом общей продуктивности при логическом запоминании увеличивается количество сгруппированных слов. Показатели вариативности индивидуальных данных свидетельствуют, что при логическом запоминании с увеличением числа запомненных объектов растет диапазон индивидуальных различий. Особенно они очевидны, когда речь идет об умении пользоваться группировкой как мнемическим приемом.
      Обратимся к анализу индивидуальных характеристик запоминания. В основу деления школьников по уровням, как уже указывалось, положены показатели эффективности запоминания: общий объем материала и количество сгруппированных слов. На начальном этапе заучивания совсем не оказалось учащихся, находящихся на I и II уровнях. Группу III уровня составили 9% семиклассников, IV — 44% и V — 47%. На завершающем этапе практически все учащиеся улучшили свои результаты: I уровень показали 9%, II — 22%, III — 40%, IV — 18% и V — 11% учащихся. Самой многочисленной стала группа II и III уровней. Значительно уменьшилось число учеников с IV и V уровнями, однако и они изменили свои показатели: от самых низких значений в своей группе они подошли к наиболее высоким. Для семиклассников, находящихся на V и IV уровнях, характерна группировка по 2 слова, реже — по 3. Обычно называется одна или две неполные группы, остальные слова не группируются. Школьники, имеющие III уровень развития памяти, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий в использовании группировки в качестве приема запоминания: от разрозненных слов до полных групп (наиболее характерна частичная группировка). У учеников, имеющих II и I уровни, также нет единого способа группировки. У них встречаются все возможные виды группировки. Даже учащиеся с I уровнем развития памяти не полностью организуют мнемический материал соответствующим образом, достигая лишь нижних пределов своего уровня. Таким образом, характерная черта мнемической деятельности семиклассников — неумение пользоваться группировкой на начальном этапе запоминания. На завершающем — прослеживается частичное владение группировкой как мнемическим приемом.
      Изучая продуктивность механической памяти, мы обнаружили отсутствие учащихся с I и II уровнями запоминания. На III уровне оказалось 6% испытуемых, на IV — 54% и на V — 40%. Между показателями начальных этапов логического и механического запоминания существует определенная связь. Наиболее значительные совпадения наблюдаются у испытуемых с V уровнем запоминания. На завершающем этапе высокие уровни механической памяти так и не появились. Однако произошли некоторые количественные изменения внутри уже имеющихся. На III уровне насчитывалось уже 24% учащихся, на IV — 58% и на V — 18%.
      Таким образом, развитие памяти у учащихся VII класса находится на сравнительно низком уровне как смыслового, так и механического запоминания. Вместе с тем эффективность смысловой памяти (даже при общем навысоком уровне владения логическими приемами запоминания) оказалась у семиклассников значительно большей, чем механической. Это дает основание считать, что школьники начинают пользоваться логическими приемами запоминания в своей интеллектуальной деятельности, чем и обеспечивают себе определенную возможность смысловой переработки получаемой информации.
      Формирование личности ребенка в процессе обучения не ограничивается развитием только интеллектуальной сферы. Не меньшее значение имеет и мотивационно-потребностная сфера, которая включает в себя определенный уровень познавательной потребности, потребности в достижении, в самовоспитании, в эмоциональном благополучии и т. п.
      Характеристику мотивационно-потребностной сферы личности учащихся VII класса начнем с анализа развития у них познавательной потребности. В соответствии с возрастными психологическими особенностями старших подростков познавательная потребность проявляется у них в форме любознательности, содержание которой — стремление к знаниям об окружающей действительности. Из теоретических представлений об уровнях сформированности познавательной потребности известно, что развитая любознательность (как необходимый ее этап) предполагает наличие широких и отчетливо выраженных интересов и их определенное содержательное единство. Это и есть критерий, по которому идет оценка развития познавательной потребности у старших подростков.
      Из анализа наших результатов следует, что далеко не все ученики VII класса имеют высокий уровень развития познавательной потребности. Это означает, что они обладают слабой познавательной мотивацией. Так, лишь 4% семиклассников, согласно установленным в нашем исследовании критериям, находятся на II, достаточно высоком уровне сформированности познавательной потребности; на III — 30%, на IV — 52% и на V (самом низком) — 14%. Таким образом, у большей части учащихся VII класса (66%) не сформирована развитая любознательность, которая обеспечила бы им достаточно высокую познавательную мотивацию как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
      Обратившись к развитию и взаимосвязи учебных и внеучебных интересов учеников VII класса (т. е. содержанию познавательной потребности у детей этого возраста), мы обнаружили, что 38% учащихся не имеют сколько-нибудь выраженных учебных интересов. У остальных учебные интересы носят достаточно хаотичный и неопределенный характер. Широта учебных интересов у большинства семиклассников ограничивается одним-двумя предметами, причем в большинстве случаев сюда обязательно входит физкультура. Это очень настораживает, так как интерес к учебным предметам — основа положительного отношения ребенка к учению вообще и к школе в частности. Выявлена прямая зависимость интереса к учебному предмету от личности учителя, что весьма характерно для детей младшего и среднего подросткового возраста. Однако в VII — VIII классах наряду с личностью преподавателя все большую роль в развитии любознательности должен играть интерес к самому учебному предмету, а этого как раз у большинства наших испытуемых обнаружить не удалось.
      Результаты изучения внеучебных интересов показывают узость сферы их распространения и неустойчивость содержания. Нормальным считается наличие у подростков неустойчивости интересов при широте и разнообразии последних. Подростку свойственно пробовать силы во многих областях учебной и практической деятельности. Однако наши данные показывают, что неустойчивость интересов не связана с широтой, большим охватом явлений жизни, стремлением приложить свои силы в разных направлениях. Главное, на что мы хотим обратить особое внимание: слишком незначительное место отводится чтению во внеучебных интересах учеников VII класса. Это уже возрастными особенностями объяснить нельзя, так как для подростка (особенно старшего) чтение для удовлетворения своей познавательной потребности всегда считалось одной из характерных особенностей. Между тем только 35% семиклассников указали на чтение как на любимое занятие. 25% из них помимо литературы по программе читают также и другие книги, и только 15% — еще и литературу познавательного, научно-популярного характера. Все это не означает, что большая часть семиклассников ничего не читает в свободное от учебы время, но их занятия чтением носят нерегулярный характер, происходят, как правило, по требованию учителя или под давлением необходимости.
      Разнообразные кружки и факультативы посещают 38% семиклассников, т. е. каждый третий ученик. Из них только 21% занимаются в кружках и на факультативах, имеющих собственно познавательный характер. Остальные, предпочитают кружки либо спортивного, либо музыкально-развлекательного характера. У 40% семиклассников в течение года произошла смена внешкольных увлечений, т. е. проявилась определенная неустойчивость системы интересов, что, впрочем, характерно для этого возраста.
      Главное место во внеучебных увлечениях учащихся VII класса занимает интерес к телевещанию. Программы ТВ ежедневно более 2 ч смотрят 88% семиклассников. Остальные также достаточно регулярно проводят время у телеприемника, хотя и не каждый день. Сейчас телевидение — одно из самых мощных и эффективных средств развития и удовлетворения познавательных интересов школьников. Однако данные нашего исследования показывают, что только 30% учащихся смотрят научно-популярные и другие передачи познавательного характера. Остальные предпочитают исключительно спортивные и развлекательные программы.
      В качестве примера, иллюстрирующего структуру интересов учеников VII класса, приведем полученные в исследовании процентные данные о том, чем предпочли бы заниматься сами учащиеся, если бы им было разрешено провести обычный (не праздничный и не воскресный) день по своему усмотрению: просто гуляли — 85%; ходили в кино и смотрели телевизор — 70%; читали — 50%; занимались спортом — 50%; просто отдыхали (в том числе спали) — 45%; пошли бы в школу при условии, чтобы не ставили плохих отметок, — 15%.
      Следовательно, у многих семиклассников (всего в нашем исследовании у 66%) познавательная потребность еще не достигла необходимого уровня развитой любознательности, что связано, видимо, с наличием у них неустойчивых учебных и пассивных развлекательных внеучебных интересов. Подобный характер познавательной потребности в определенной мере может тормозить полноценное развитие не только интеллектуальных, но и вообще личностных возможностей школьников.
      Важное место в структуре личности школьника, в его развитии, в мотивированности поведения занимает потребность в достижении. Она влияет на формирование самооценки, которая представляет собой одно из центральных, «ядерных» личностных образований. Благополучное, успешное развитие личности обычно характеризуется относительно высокой и устойчивой самооценкой, гармоничностью ее строения. Напротив, определенное неблагополучие, недостаточная сформированность, незрелость личности часто связаны с неустойчивостью самооценки, конфликтностью ее строения, завышенностью или заниженностью уровня притязаний. Поэтому количественная и качественная характеристики самооценки семиклассников необходимы для определения особенностей развития личности. Напомним, что количественным показателем развития самооценки для нас являлся так называемый «индекс нормативности», характеризующий соответствие всех этапов деятельности испытуемого в эксперименте определенному эталону. Этот индекс, как указывалось, мог колебаться в пределах от —10 до +10. Естественно, что чем более соответствовала деятельность испытуемого эталону, тем выше оказывался «индекс нормативности» и тем более правильно сформированной мы считали самооценку учащегося. На рис. 1 видно, что в VII классе показатели «индекса нормативности» заметно сдвинуты в сторону отрицательной зоны, т. е. указывают на неблагополучие в развитии самооценки большого числа семиклассников.
      В чем же оно проявляется? Для ответа на этот вопрос обратимся к качественным показателям самооценки.
      Прежде всего рассмотрим вопрос об устойчивости самооценки. Среди семиклассников достоверно (р<0,05) преобладают испытуемые с неустойчивой самооценкой. Такую самооценку имеют 57,3% испытуемых, устойчивую — 38,8%, остальные — 3,9% — неопределенную. Неустойчивость самооценки типична для подросткового возраста, она характеризует наличие постоянных колебаний между высокой и низкой оценкой подростком своих возможностей.
      Рассмотрим теперь вопрос о высоте самооценки, или об ее уровне. Как известно, уровень самооценки может быть определен только у лиц с устойчивой самооценкой. Таких испытуемых среди семиклассников, как указывалось, 38,8%. Из них 52,5% имеют самооценку среднего уровня, 32,5% — низкого и лишь 15,0% — высокого, т. е. среди испытуемых с устойчивой самооценкой преобладают учащиеся со средним и низким уровнями самооценки. Эти данные, однако, относятся не ко всей выборке, а лишь к ее меньшей части. Для того чтобы в самом общем виде охарактеризовать уровень самооценки всей выборки, мы воспользовались показателем среднего выбора задач (среднего арифметического всех выборов, сделанных учащимися в основной части эксперимента). Этот показатель равен 4,70 (о — 2,11), что также указывает на «средненизкий» уровень самооценки семиклассников. Мы уже отмечали, что для полноценного развития личности оптимальна самооценка достаточно высокого уровня. Поэтому «средненизкий» уровень самооценки у учащихся VII класса может быть расценен как неблагополучный. Следующий вопрос — особенности строения самооценки. В выборке семиклассников преобладают учащиеся с конфликтным строением самооценки, их — 55,3%, в то время как гармоничное строение самооценки имеют 35,9% испытуемых (р<0,05), у 8,8% испытуемых строение самооценки выявить не удалось.
      Конфликтность самооценки выражается в трех типах реакций на успех и неуспех. Во-первых, в неадекватной реакции на неуспех, как бы игнорировании его, указывающей на устойчивое желание сохранить высокую, удовлетворяющую самооценку и наличие уже появившейся, но еще недостаточно осознанной неуверенности в себе. Среди семиклассников с конфликтной самооценкой таких испытуемых 61,4%. Во-вторых, в неадекватной реакции на успех, свидетельствующей о силе и осознанности низкой, неудовлетворяющей самооценки. Для подростка в этом случае травмирующим является сам факт неуспеха, поэтому он стремится сохранить успех на любом уровне, любой ценой (на это же, по нашему мнению, указывает и так называемая заниженная самооценка). Такой тип реакции имеют 29,8% испытуемых с конфликтной самооценкой. В-третьих, в неадекватной реакции на успех и неуспех, отражающей особое обострение конфликта, то, что обе его составляющие — и высокие притязания, и неуверенность в себе — в одинаковой степени сильны и осознаваемы. Этот тип реакции имеют 8,8% испытуемых с конфликтной самооценкой. Таким образом, у семиклассников достоверно (р<0,05) преобладает первый тип конфликта, однако достаточно выраженным оказывается и второй. На последний нам хотелось бы обратить особое внимание, поскольку он характеризует наиболее неблагоприятные тенденции в развитии личности.
      Определенный интерес представляет сравнение данных юб особенностях строения самооценки с соотношением уровней ожидаемого и желаемого успеха. Но прежде обратимся к общей тенденции: в среднем по выборке уровень ожидаемого успеха (первого выбора) равен 3,37 (о — 1,96), желаемого (последнего выбора) — 4,85 (о — 46
      3,91), т. е. последний выбор достоверно (р<0,01) выше первого и уровень желаемого успеха достоверно превышает уровень ожидаемого, что и следовало предполагать. Хотелось бы, однако, отметить, что и уровень желаемого успеха может быть расценен как низкий, причем он по существу не отличается от уровня выбора задач на основном этапе эксперимента. Последний, как уже отмечалось, равен 4,70.
      Таблица 3
      Особенности строения самооценки и соотношение уровней ожидаемого и желаемого успеха у семиклассников, %
      Соотношение уровней Строение самооценки
      Гармоничное Конфликтное Неопределенное
      Желаемый выше ожидаемого 43,2 38,6 55,5 Желаемый ниже ожидаемого 2,7 26,3 — На одном уровне 54,1 33,3 44,5 Отказ от последнего выбора — 1,8 —
      Мы считали, что желаемый уровень выше (ниже) ожидаемого, если различие между ними составляло не менее трех уровней трудности. В табл. 3 представлены данные, характеризующие соотношение желаемого и ожидаемого успеха у испытуемых с различным строением самооценки. Если обратиться к выборке в целом, то привлекает внимание следующее: во-первых, в ней почти одинаково представлены случаи, когда желаемый уровень выше ожидаемого, и, когда они выявляются на одном уровне (различия статистически недостоверны). Последнее указывает на отсутствие у значительного числа подростков разграничения уровней желаемого и ожидаемого успеха. Интересно, что оно, как видно из таблицы, достоверно (р<0,05) больше представлено в подгруппе с гармоничной самооценкой.
      Во-вторых, такие случаи, когда желаемый уровень ниже ожидаемого, встречаются в выборке редко (только у 16 человек, причем за единственным исключением у учащихся с конфликтной самооценкой различия достоверны, р<0,01): у 7 из них — неадекватная реакция на успех, у 6 — неадекватная реакция на неуспех и у 2 — неадекватная реакция и на успех, и на неуспех. По-видимому, последний случай свидетельствует об особой силе конфликта, интенсивном влиянии низкой оценки своих возможностей.
      Таким образом, качественный анализ самооценки дает основание считать, что неблагополучие в ее развитии у семиклассников, проявляющееся в наличии значительного числа испытуемых с низким «индексом нормативности», связано с неустойчивостью, конфликтностью самооценки, причем обращают на себя внимание данные, свидетельствующие о выраженности низкой самооценки, неуверенности в себе.
      47
      Подобное положение с развитием самооценки у семиклассников, показывая степень удовлетворенности их потребности в достижении (особенно в интеллектуальной деятельности), не может не сказаться на переживании эмоционального благополучия или на состоянии тревожности, связанном прежде всего со школьной и учебной деятельностью. Средний балл тревожности в VII классе равен 88,43 (при о — 20,02), в группе девушек — 89,89 (при о — 14,50), в группе юношей — 87,65 (при о — 20,96). Из-за отсутствия нормативных данных мы не можем прямо охарактеризовать этот уровень тревожности как свидетельствующий о том, что она нормальна, слишком низка или слишком высока. Поэтому рассмотрим его в отношении к возможному минимуму и максимуму баллов, которые в нашем случае были равны соответственно 31 и 237. Если разбить указанный интервал на три части (низкие, средние и высокие результаты), то характеристику уровня можно, как представляется, сделать, исходя из того, в какую из этих частей он попадет. В данном случае среднее значение балла тревожности по выборке находится среди низких баллов, что позволяет рассматривать его как находящийся в пределах нормы.
      Количественное распределение учащихся по уровням общей тревожности представлено следующим образом: на I уровне (высокая степень эмоционального благополучия) находятся 11,4% испытуемых, на II (нормальный уровень эмоционального благополучия) — 35,7%, на III — 29,6%, выраженную тревожность имеют учащиеся, находящиеся на IV и V уровнях (соответственно 16,5 и 6,8%). Таким образом, в целом по выборке тревожность как относительно устойчивое образование проявляется примерно у 24% учащихся, у 29,6% испытуемых высокая тревожность отмечается в ограниченном количестве ситуаций, чаще всего в какой-либо одной области (III уровень). Последнее, по-видимому, может рассматриваться в качестве некоторого переходного этапа между эмоциональным благополучием и тревожностью как устойчивым личностным образованием.
      Рассмотрим теперь связь общей тревожности с теми факторами, которые выделяются в литературе как наиболее типичные ее источники. В качестве таких факторов мы взяли успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки. В таблицу коэффициентов корреляции (см. табл. 4) мы включили также данные о соотношении общей тревожности, вызываемой неудовлетворением основных социальных потребностей, с тревожностью, обусловленной особенностями нервной системы.
      Из таблицы видно, что хотя и слабая, но прямая связь обнаруживается лишь с тревожностью, обусловленной особенностями нервной системы. Таким образом, у учащихся VII класса наблюдается некоторая связь между тревожностью, связанной с неудовлетворением социальных потребностей, и тревожностью, обусловленной особенностями функционального состояния организма.
      48
      Таблица 4
      ^вязь общей тревожности с факторами, гипотетически ее вызывающими (VII класс)
      Факторы Группы испытуемых
      Девушки Юноши Всего по выборке
      Успеваемость — 0,07 — 0,12 — 0,004
      Положение среди сверстников — 0,38 -0,05 — 0,07
      Особенности самооценки — 0,28 — 0,21 — 0,24
      Тревожность, обусловленная особенностями нервной системы 4-0,42 4-0,53 4-0,43
      Известно, что различные источники тревожности неодинаково влияют на возникновение общей тревожности. Так, неблагополучное
      положение среди сверстников часто вызывает тревожность у младших подростков, причем не только тревожность в общении (межличностную), но и разлитую, общую тревожность. В младшем школьном возрасте таким фактором может стать общение с родителями: неблагополучные взаимоотношения с ними, невозможность соответствовать их требованиям часто вызывают у ребенка повышенную
      тревожность не только по отношению к родителям, но и к школе, и к сверстникам, и к посторонним взрослым, и к самому себе.
      Основываясь на полученных нами данных, мы не можем сделать каких-либо окончательных выводов о факторах, которые выступают основными источниками общей тревожности у учащихся VII класса,
      однако наши результаты дают основание полагать, что определенную роль в ее возникновении играют функциональные особенности нервной системы подростка.
      Перейдем теперь к вопросу о том, какая из областей социальной действительности вызывает у семиклассников наибольшую тревожность, или, другими словами, какой вид тревожности (школьная, самооценочная, межличностная) оказывается у них наиболее выраженным. С этой целью сопоставим данные о количестве учащихся
      с ярко выраженной тревожностью (IV и V уровни) по каждой из областей. Данные представлены в процентах от общего количества испытуемых в половозрастной выборке, причем в отношении каждого вида тревожности выборка берется за 100% (см. табл. 5).
      Таблица 5
      Выраженность различных видов тревожности (VII класс), %
      Виды тревожности Группы испытуемых
      Девушки Юноши Все го по выборке
      Школьная 21,6 46,2 25,9
      Самооценочная 10,8 13,8 12,2
      Межличностная 17,6 9,2 13,7
      49
      Из табл. 5 следует, что по выборке в целом наиболее «тревожной» сферой оказывается школьная.
      Учитывая приведенные выше данные о связи общей тревожности семиклассников с тревожностью, обусловленной особенностями нервной системы, можно предположить, что повышение школьной тревожности вызывается у них тем, что именно школьная жизнь содержит наибольшее количество «трудных», «стрессовых», «оценочных» ситуаций, которые предъявляют большие требования, в том числе и к нервно-психическому статусу школьника, и провоцируют состояние общей тревожности. Вместе с тем подобное объяснение не исчерпывает всех потенциальных причин повышения тревожности. Следует отметить, что для большинства семиклассников характерна некоторая повышенная тревожность в школе (в основном III уровень). Полностью эмоционально благополучных учащихся (I и II уровни) в этой области всего 33%. По другим областям — представлению о себе, общению — количество эмоционально благополучных школьников равно соответственно 69,8 и 64,0%. Различия между школьной и другими видами тревожности достоверны (р <0,01). При этом школьная тревожность наблюдается и у тех подростков, у которых не обнаруживается тревожность, связанная с особенностями нервной системы. У части этих подростков — реально неблагополучное положение в школе, у других — достаточно благополучное. Такая сложная картина свидетельствует о том, что тревожность семиклассников, хотя и связана с физиологическими особенностями, все же содержательно ими не определяется. Эти особенности лишь повышают чувствительность к наиболее значимым для учащихся объектам, в данном случае относящимся к школе.
      Объяснение, на наш взгляд, следует искать в психологических особенностях данного возраста, и прежде всего в общеизвестном стремлении семиклассников утвердить свою независимость, самостоятельность в глазах взрослых. Стремление не столько действительно быть самостоятельным, сколько доказать свою самостоятельность взрослым, создает у школьника повышенную чувствительность к тому, как к нему относятся взрослые. Данный возрастной период характеризуется особой конфликтностью учащихся со взрослыми, прежде всего с учителями и родителями. Семиклассники очень остро, болезненно реагируют на всякое, как им кажется, «неуважение» со стороны старших, на то, что те смотрят на них «как на детей». При этом повышенная чувствительность в данной области провоцирует оценку как «неуважительных», «неправильных» самых обычных просьб, вопросов, замечаний со стороны взрослых. Школьная ситуация с ее особым характером отношений между взрослыми и детьми, как между учителями и учениками, с существенным значением оценочного компонента деятельности создает для этого особо благоприятные условия и в определенной мере может способствовать появлению повышенной школьной тревожности.
      Однако в реальной практической деятельности учащихся указан-
      50
      ные выше эмоциональные особенности развития личности могут иметь различные формы проявления и разнообразные способы выражения в зависимости от особенностей формирования личностной саморегуляции школьников. Личностная саморегуляция заключается в том, что человек сам в определенной мере активно воздействует на сложившиеся у него формы поведения, сознательно «перестраивая» их в соответствии с принятой целью саморазвития и самоизме-нения, т. е. сознательно формирует свою мотивационно-потребност-ную сферу согласно задачам самовоспитания. Нет никакого сомнения в том, что успешное осуществление учебной деятельности прямо зависит от навыков личностного регулирования, сложившихся у учащихся. Есть все основания считать, что неэффективные способы саморегуляции провоцируют условия и для возникновения учебной перегрузки учащихся, и для неправильного развития личности.
      Потребность в самовоспитании — характерная черта подросткового возраста, она может иметь многообразные формы, проходить разные стадии своего развития. Но в любом случае эта потребность выражается в стремлении личности к самоизменению, и прежде всего к изменению сложившегося уровня саморегуляции, проявляющегося в тех или иных особенностях выполнения учебной и внеучеб-ной деятельности (степень собранности, организованности, самостоятельности и т. д.).
      Потребность в самовоспитании имеет пять содержательных уровней развития (см. гл. II), которые характеризуют разные степени ее сформированное™. Результаты, полученные при изучении уровня сформированности потребности в саморегуляции у учащихся VII класса, показывают, что только 25% из них находятся на III уровне развития, т. е. имеют отчетливо выраженный интерес к самопознанию, занимаются, хотя нерегулярно и без определенной программы, самовоспитанием. Остальные подростки оказались на IV (66,0%) и на V (9%) уровнях. Учащихся с I и II уровнями обнаружено не было.
      При содержательном анализе особенностей потребности в самовоспитании у семиклассников выяснилось, что чаще всего они отмечают у себя лень и соответственно хотят быть неленивыми, все успевать, стать сильными, ^хорошо учиться. В их самоанализе преобладают внешние характеристики: ленивый, несобранный, грубый, невнимательный и т. п. За подобными характеристиками часто стоят взрослые, их замечания учащимся («Ты невнимателен, несобран, груб»); собственные проявления самоанализа заметны лишь у немногих.-
      Следует отметить, что уже, в VII классе заметны различия в целях самовоспитания между мальчиками и девочками. Если мальчики в основном говорят об изменении своих деловых качеств (быть не таким ленивым, более внимательным на уроках), то девочки чаще делают упор на недостатки в общении и поведении {быть
      51
      более послушной, не такой грубой, аккуратной, более выдержанной, спокойной). У девочек тоже встречается деловая ориентация, но в ней в большей мере, чем у мальчиков, присутствует личностный оттенок (учиться лучше и быть лучше, быть трудолюбивой, умной, веселой). Мальчиков чаще интересуют вопросы: как воспитывать волю? Как работать более продуктивно? и т. п. Девочек — как устроена психология человека? Они просят рассказать о настроениях человека, о его характере.
      Учащиеся, пытающиеся заниматься самовоспитанием, делают это только от случая к случаю, бессистемно, что выражается в самых разных формах: от попыток в одно и то же время садиться за уроки до отказов от сладкого, вкусного. Сколько-нибудь определенная программа самовоспитания, где были бы представлены дела и способы работы, у семиклассников отсутствует.
      * * *
      Характеризуя психическое развитие учащихся VII класса, следует отметить в общем его невысокий уровень. Полученные в исследовании материалы дают основание считать, что многие школьники не владеют в достаточной степени теми интеллектуальными умениями и приемами учебной деятельности, которые необходимы для успешного усвоения программы VII класса. Такие характеристики мышления, как вербальный анализ и обобщение, образный анализ и синтез, находятся у большинства на среднем уровне развития, а у части учащихся обнаружено очень слабое развитие этих интеллектуальных умений.
      У многих не развиты мыслительные операции с символами и отвлеченными понятиями, вследствие чего чрезвычайно слабо развито теоретическое понятийное мышление. Учащиеся VII класса при овладении смысловым материалом «схватывают» не гипотезу, не доказательства, представленные в нем, а только отдельные факты или набор факторов. В результате любой учебный материал, передающий систему научных знаний, не усваивается учащимися на достаточно высоком уровне. Основная нагрузка падает на запоминание, а не на понимание, причем очень часто учащиеся прибегают к механическому запоминанию учебного материала.
      Большинство семиклассников не владеют основными приемами смыслового запоминания (составление плана, выделение смысловых опор и главной мысли, соотнесение нового материала с уже известным при запоминании и т. п.). Лишь немногие из них владеют приемом группировки (классификации) материала, используют довольно простые смысловые приемы запоминания в своей работе (составляю конспект, читаю, подчеркиваю, стараюсь запомнить смысл и т. д.). И хотя большинство учащихся часто прибегают к механическому запоминанию, уровень развития этого вида памяти у них также довольно низок. В результате на выучивание учебного материала тратится очень много времени, у учащихся часто возникает переутомление.
      52
      Потребность в знаниях, или любознательность, у многих семиклассников бедна и несколько однообразна по своей структуре, учащиеся предпочитают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения (телевизор) и в лучшем случае организованные в школе факультативы. Индивидуальные активные формы деятельности, повышающие любознательность (прежде всего чтение, работа в кружках), пока развиты недостаточно, т. е. нет стремления к самостоятельному поиску знаний. Многие предпочитают умственные развлечения типа загадок, кроссвордов, шифровок, но активности в собственной учебной деятельности (решении необязательных задач, выполнении не требуемых программой дополнительных заданий и т. п.) не проявляют. Общекультурные интересы достаточно широки, но неустойчивы, что оправдано в данном возрасте. Интересы к учебным предметам развиты слабо, лишь немногие учащиеся обладают ими на высоком действенном уровне; у подавляющего большинства семиклассников интереса к учению нет, учебная и познавательная мотивация почти отсутствует.
      При высокой потребности в саморегуляции у многих семиклассников сравнительно низка ее устойчивость, т. е. они часто не доводят начатое до конца; планируя что-то, не делают этого и т. п.
      По нашим данным, значительная часть семиклассников в той или иной форме проявляют школьную тревожность: постоянное переживание эмоционального неблагополучия в школе, волнение, страх в школьных оценочных ситуациях. Эмоциональный дискомфорт препятствует нормальному обучению школьника, успешности его деятельности. Ощущение дискомфорта наряду с особенностями формирования самооценки способствует развитию неуверенности в себе.
      Неуверенность в себе существенно ухудшает эмоциональное самочувствие, создает «эмоциональную усталость» и, следовательно, может сделаться фактором возникновения перегрузки учащихся, влиять на результативность их деятельности. Растущая неуверенность в себе нередко вызывается несоответствием уровня притязаний возможностям учащегося, что становится важным фактором, препятствующим нормальному протеканию учебной деятельности и усвоению учебного материала. Мы обнаружили несоответствие притязаний возможностям более чем у половины испытуемых. Это проявляется не только в выборе слишком высоких и слишком трудных или слишком легких целей и задач, но и в острых эмоциональных переживаниях, связанных с успехом и неуспехом в оценочной ситуации.
      Таким образом, мы видим, что реальный семиклассник довольно далек от той «идеальной» модели старшего подростка, о которой мы говорили в первом разделе данной главы. Недостаточное развитие интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер затрудняет не только учебную деятельность семиклассника, но и формирование его личности. Не умея или не желая (а иногда и то и другое вместе) учиться, но понимая необходимость этого, он тра-
      53
      тит много сил и времени на выполнение домашних заданий, просиживает выходные дни за учебниками, не ощущает радости от этой работы и испытывает большую перегрузку и отрицательное чувство к учению.
      Причины всего этого отчасти кроются в самих программах и учебниках, методах преподавания, в организации учебно-воспитательной работы в школе. Посмотрим, как эти учебно-методические средства способствуют развитию тех же учащихся, но на следующей возрастной ступени — в VIII классе средней школы.
     
      Особенности развития учащихся VIII класса в процессе обучения
     
      По сравнению с предшествующим VIII класс занимает в системе школьного обучения особое место. С его окончанием завершается важный этап обучения — получение неполного среднего образования, т. е. необходимого начального уровня, который, как предполагается, должен обеспечить успешное осуществление ближайших жизненных перспектив человека. Подросток уже сейчас может сделать первоначальный профессиональный выбор, реализовать свои интересы в конкретной деятельности, связанной со сферой материального производства, или продолжить углубленное изучение основ наук в старших классах с тем, чтобы впоследствии найти свою профессию. Этот этап — важная веха в возрастном психическом развитии ребенка: завершение подростничества и переход к юношескому возрасту, т. е. вступление в период психологического и социального взросления.
      Что означает этот период (этап) онтогенеза для психического развития и формирования личности школьника? Окончание подростничества можно охарактеризовать как период, когда завершается развитие основных психических функций, закладывается фундамент личности человека. А это значит, что основные психические процессы и функции должны приобретать более глубокий содержательный характер. Соответственно надлежит измениться и характеру овладения учебными и иными навыками у восьмиклассников: основные общеучебные и «предметные» (специальные) навыки должны сделаться устойчивыми и осознанными. Каковы же особенности психического и личностного развития учащихся VIII класса и в какой степени они обеспечивают возможность формирования у них тех качеств и свойств личности, которые необходимы человеку, получившему неполное среднее образование?
      Так же как и при анализе особенностей психического развития семиклассников, рассмотрим вначале уровни интеллектуальной сферы личности, и в частности специфику формирования умственных умений и навыков. Последние по степени своей сформированное™ распределились, как было указано, на пять уровней. На I (самом высоком) уровне развития интеллектуальных умений находятся 16% учащихся VIII класса, на II — 31%. Такое же количество восьмиклассников (31%) имеют III уровень и 21% — IV. На V (самом низком) уровне оказался 1% учеников. Наши данные показывают, что около половины (47%) учеников VIII класса достигли довольно высоких (I и II) уровней развития интеллектуальных умений и навыков. Это, в свою очередь, помогает им успешно усваивать весь учебный материал, создает условия для весьма продуктивной умственной деятельности как в процессе учебы, так и в более широком познавательном аспекте. На удовлетворительном уровне сформированности умственных умений находятся 31% восьмиклассников. Они в состоянии достаточно успешно усвоить лишь определенные разделы школьной программы, и в целом эффективность их умственной деятельности не может быть перманентно высокой.
      У 22% восьмиклассников установлен низкий уровень сформированности интеллектуальных умений. Эти учащиеся должны постоянно испытывать большие трудности в усвоении учебного материала и не могут выполнить большинства требований школьной программы. Эффективность их интеллектуальной деятельности очень невелика, что практически исключает возможность успешно усвоить представленный в программе и в учебниках сложный материал и тем более самостоятельно использовать его в своей познавательной деятельности. Полученные нами данные позволяют установить, что наиболее «укомплектованы» в VIII классе II и III уровни сформированности интеллектуальных умений, менее всего — I и V. Однако количество учащихся I уровня в VIII классе несколько увеличилось по сравнению с VII, что произошло за счет улучшения показателей тех, которые ранее (в VII классе) находились на более низком уровне. Кроме того, значительно возросло число учащихся с III уровнем развития, в то время как количество учеников с уровнем IV уменьшилось, а ребят с V (самым низким) практически не стало. Все это свидетельствует об определенной положительной тенденции в развитии интеллектуальных умений и навыков у учащихся данного возраста.
      Обратимся к особенностям развития у восьмиклассников отдельных логико-психологических операций, лежащих в основе интеллектуальных навыков и умений. В табл. 6 объединены результаты учащихся.VIII класса, выполнявших различные интеллектуальные логико-психологические операции. Эти результаты представляют собой среднее значение правильно выполненных заданий в процентах по отношению к максимально.возможному (X). В таблице также дана мода, т. е. наиболее часто встречающийся процент выполнения каждого задания (МО).
      Приведенные в табл. 6 данные прежде всего показывают различную степень развития у учеников VIII класса отдельных умственных умений. Лучше всего развиты обобщение и умение выполнять пространственные операции. Хуже всего — арифметические и умения применять на практике имеющиеся знания (умственный кругозор или осведомленность). Чуть выше последних, но все же низки показатели классификации и нахождения числовых закономерностей. Таким образом, развитие различных умственных умений и навыков у учащихся VIII класса нельзя признать достаточно высоким, а характер их — устойчивым. Об этом свидетельствует и то, что даже в самых лучших случаях большинство восьмиклассников выполняют умственные операции только на 50% (МО тах=50,0%). Следует отметить, что хотя эти показатели и выше, чем полученные год назад у учащихся VII класса (тогда МО тах=30,0%), но все же недостаточны для ребят, находящихся на стадии завершения подросткового возраста.
      Для установления причины обнаруженных особенностей развития отдельных умственных умений у учащихся VIII класса мы провели качественный анализ типичных ошибок, допущенных в разных интеллектуальных умениях.
      Известно, что для проявления общей осведомленности не обязательно активизировать какой-то определенный вид логических действий; от учащихся требуется лишь внимательное изучение поставленной проблемы и выбор решения в соответствии с имеющимися знаниями и представлениями.. Если знания недостаточны, то это приводит к ошибочному решению. Наибольшие затруднения у учащихся вызывали следующие типичные ситуации, когда:
      1) требовались определенные знания, выходящие за пределы школьной программы. Например: «Влияние на окружающих должно зависеть от...» а) власти, б) умения убеждать, в) положения, г) репутации, д) ума (правильный ответ);
      2) требовалось выделение принципа необходимости, а учащиеся, как правило, пользовались принципом достаточности. Например: «В ходе соревнований необходим...» а) судья, б) соперник (правильный ответ), в) зритель, г) аплодисменты, д) победа;
      3) требовалось различить тонкие смысловые оттенки. Например: «Отцы бывают... опытнее сыновей» а) всегда, б) обычно (правильный ответ), в) значительно, г) изредка, д) безусловно. Все эти факты говорят о недостаточно развитом умственном кругозоре восьмиклассников.
      Логико-психологическая операция на классификацию включает в себя умения обобщать понятия по признакам сходства, анализировать и сравнивать только необходимые понятия.. При этом операция классификации предусматривает свое осуществление на трех уровнях обобщения. Первый уровень требует понятий-слов, обозначающих единичные предметы или явления. Второй — содержит понятия-слова, обозначающие классы предметов или явлений. Третий — это обобщения для классификации категорий.
      Все слова-понятия, которые использовались в эксперименте, были знакомы учащимся VIII класса. Единственная трудность, с которой сталкивались школьники, заключалась в выделении нужного признака как критерия классификации.
      Основные ошибки в классификации ученики допускали тогда, когда характеристика предметов или действий и явлений (первый уровень обобщения) сильно искажена, так сказать, искусственно «зашумлена» признаками, непосредственно воспринимаемыми. Выделение необходимого основания для классификации затруднено наличием чувственного опыта и поэтому требует знания конкретных свойств объектов и умения их расклассифицировать. Чтобы найти необходимое основание в классификации, нужно уметь выделить существенные, но не общераспространенные признаки.
      Умение классифицировать на основе обобщения признаков (третий уровень) требует такой логической операции, как поиск лишь одного основного признака. Однако в тех случаях, когда необходимый признак выделить трудно, так как существует еще один, и достаточно сильный, учащиеся постоянно допускают ошибки. Чаще всего учащиеся останавливаются на понятии «трусливый». Работа подобного рода требует рационального выделения основания для классификации, контроля за выполнением с помощью логических действий, а это возможно лишь тогда, когда данный логический прием полностью сформирован.
      Характер ошибок в умениях совершать умозаключения по аналогии также указывает на недостаточную их сформированность у учащихся VIII класса. В сложных случаях они «скатываются» на синонимическую или устойчивую ассоциативную связь. Например: цветок — ваза, птица — гнездо, воздух, куст, дерево, клетка. В ошибочных решениях преобладают ответы «гнездо».
      Когда отношения между словами носят характер привычных и часто употребляемых сочетаний, тогда эффективность умственных операций высока, так как выявление таких отношений и установление логических связей не вызывают у восьмиклассников особых трудностей. Если подобная связь нечасто встречается в практическом, действенном опыте учеников и от них требуется тщательный анализ для установления вида логического отношения, то неглубокий анализ, свойственный многим из них, приводит к ошибочному решению.
      Вместе с тем, изучая степень развития умений на обобщение понятий у восьмиклассников, мы установили, что происходят положительные сдвиги по сравнению с предшествующим годом. Если в VII классе показатель выполнения заданий на обобщение равнялся 25,0%, то в VIII он вырос до 46,8%.
      Конечно, в умственных действиях у восьмиклассников встречаются еще ошибки: обобщение по более общей категории с потерей существенных признаков, соскальзывание на наглядную форму (по местонахождению), неумение найти обобщающие характеристики для абстрактных понятий. Однако следует отметить, что по сравнению с решениями семиклассников несколько изменился характер ошибок. У восьмиклассников распространено обобщение по более широким категориям, связанное с тем, что ученики, применяя свои умения оперировать категориями, иногда утрачивают существенные конкретные признаки понятий. Такие изменения в ошибочных решениях говорят о более высоком общем уровне сформированности умений абстрагировать, анализировать, сравнивать и обобщать.
      Умения производить арифметические действия и находить числовые закономерности у учащихся VIII класса все еще находятся на недостаточном уровне развития, о чем свидетельствует количество пропускаемых (невыполненных) ими заданий.
      А вот уровень развития пространственных компонентов интеллектуальных умений в VIII классе значительно повысился. Это подтверждают и лучшие по сравнению с VII классом показатели успешности выполнения операций, требующих пространственных умений, и снижение процента допущенных ошибок в тех случаях, когда необходимо не только производить манипулирование фигурами и их частями в плоскости и в пространстве, но и удерживать в памяти части или целые объекты при их перемещении. Известно, чем больше компонентов основного содержания пространственного мышления задействовано при решении различных задач, тем они сложнее.
      Приведенные данные показывают, что интеллектуальные умения у восьмиклассников переживают серьезную перестройку. Особенно ярко это выражается в формировании такого интеллектуального умения, как обобщение. Для его осуществления необходимы умения анализировать признаки явлений и предметов, абстрагироваться от несущественных признаков и отстранять связи, чаще всего встречающиеся в житейском опыте. Наши материалы свидетельствуют, что у восьмиклассников есть определенные успехи в овладении этими умениями. Однако следует отметить, что умственные действия еще недостаточно закреплены и не полностью сформированы. Так, например, в экстремальных ситуациях, когда требуется дать правильный ответ в пределах определенного временного интервала (на уроке, в условиях эксперимента и т. п.), многие учащиеся снова возвращаются к старым способам умственных действий, переходя на уровень наглядно-образного мышления. То же самое происходит и при необходимости различать тонкие смысловые оттенки, находить замаскированные характеристики предметов и явлений в классификациях, устанавливать связи между словами (редко встречающимися в практическом опыте и поэтому требующими наиболее тщательного анализа) по аналогии, а также производить обобщения на абстрактных понятиях с выделением существенных признаков каждого из них.
      Тем не менее главная линия формирования основных интеллектуальных умений у восьмиклассников идет по пути качественного развития понятийного, теоретического мышления при сохранении и совершенствовании практически-действенного мышления. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при изучении уровня сформированности способности действовать в уме.
      Распределение учащихся VIII класса по особенностям сформированное этой способности, уровням ее развития показало, что на «нулевой» стадии находятся 4,2% восьмиклассников, «исходная» — обнаружена у 4,1% и «частичная» — у 26,4% учащихся. У большинства (65,3%) отмечена завершающая («целостная») стадия способности действовать в уме на разных уровнях развития. Появились учащиеся (всего 1%), у которых эта способность сформирована на самом высшем уровне — I «целостном». По остальным уровням учащиеся распределились так: на II — 3,4%, на III — 14,8%, на IV — 19,5% и на V (самом низком) — 26,6%.
      Если вспомнить, что у 57,8% семиклассников способность действовать в уме вообще еще не была сформирована в целостном виде, то можно считать, что в VIII классе у учащихся произошел существенный сдвиг в развитии понятийного, теоретического мышления. Особенно резко уменьшилось число тех, у кого раньше не было обнаружено даже исходных предпосылок способности действовать в уме («нулевиков»), — с 17,7% в VII классе До 4,2% в VIII. Значительно сократилось и число учеников с «исходной» стадией сформированности способности действовать в уме.
      Как мы уже указывали, особенности формирования и развития способности действовать в уме определяются характером регуляции поиска при решении мыслительных задач. С этой точки зрения учащиеся VIII класса осуществляют регуляцию поиска решения задач на основе: ситуативного понимания их предметного содержания — 34,7%, понимания общего принципа — 26,7%, понимания специфических принципов — 34,2% и понимания единства общего и специфических принципов — 4,4%. Если сравнить эти данные с результатами, полученными в VII классе, то обнаружится увеличение числа учеников VIII класса, использующих более совершенные способы регуляции своих мыслительных операций. Почти две трети из них осуществляют мыслительную деятельность с помощью регуляции на основе разных уровней обобщенного понимания предметного содержания, причем большинство этих школьников действуют с помощью регуляции поиска решения на основе понимания специфических принципов решения данных подклассов задач.
      Как эти, так и изложенные выше результаты изучения особенностей интеллектуальной деятельности школьников, с одной стороны, говорят об определенном развитии и совершенствовании ее разных сторон у учащихся VIII класса, но, с другой — не позволяют признать вполне удовлетворительным уровень их интеллектуального развития.
      Далеко не абсолютное большинство восьмиклассников обладают устойчиво сформированными интеллектуальными умениями и навыками. У трети способность к обобщенным мыслительным действиям находится еще на начальной стадии. Лишь у очень небольшой части учащихся VIII класса мыслительная деятельность представлена в своих высших и совершенных формах и действиях. Поэтому, признавая значительное продвижение в развитии мышления у восьмиклассников по сравнению с учащимися VII класса, все же необходимо отметить определенную недостаточность уровня его развития для успешного усвоения школьной программы VIII класса, так же как и несоответствие этого уровня требованиям возрастного психологического развития. Последнее характеризует конец старшего подросткового возраста как период завершения формирования большинства высших психических функций.
      Мнемические процессы (процессы памяти) также занимают центральное место и в интеллектуальной сфере личности, и в общем психическом развитии школьника. Результаты изучения особенностей продуктивности логического и механического запоминания, характеризующие мнемическую деятельность учащихся VIII класса в количественном выражении, приводятся/в табл. 7. Эти данные представлены в виде средних показателей успешности выполнения всех заданий на определение продуктивности памяти при первом и третьем воспроизведениях.
      Материалы табл. 7 свидетельствуют о безусловном преимуществе логического запоминания над механическим как при первом, так и при третьем воспроизведении. (Различия достоверны на высоком уровне значимости, р<0,01.) При этом количество сгруппированных слов ощутимо увеличивается от первого к третьему воспроизведению. Анализ показателей вариативности индивидуальных данных говорит о том, что при логическом запоминании с ростом его продуктивности уменьшается диапазон индивидуальных различий. При механическом запоминании обнаруживается обратная тенденция.
      Распределение восьмиклассников по выделенным в исследовании уровням продуктивности логического запоминания показывает, что при первом воспроизведении (на начальном этапе мнемической работы) школьники имеют все пять уровней продуктивности запоминания. На I уровне — 5% восьмиклассников, на II- — 16%, на III — 36%, на IV — 23% и на V — 20%. На завершающем этапе мнемической работы (при третьем воспроизведении) все ученики заметно улучшили свои показатели: не стало учащихся с IV и V (самыми низкими) уровнями. Вдвое уменьшилось число учеников с III уровнем (18%). На II уровне оказались 32% школьников, на I — 50%. Характеризуя особенности их мнемических приемов, следует сказать, что ученики с III уровнем эффективности запоминания, как и следовало ожидать, создают частичные или дробные группы, иногда группируют одну или две полные. Для учеников со II и I уровнями характерны полные или дробные группы.
      По уровням продуктивности механической памяти при первом воспроизведении восьмиклассники распределились следующим образом. На III уровне находятся 57% учащихся, на IV — 23%, на V — 20%. При третьем воспроизведении произошли некоторые изменения: появились школьники со II уровнем — 26%, количество учащихся с III уровнем составило 46%, с IV — 22% и с V — 6%.
      Обобщая полученные данные, можно сделать вывод, что значительный рост продуктивности запоминания логического материала у восьмиклассников от начального этапа к конечному совершается параллельно с качественными изменениями в их мнемической деятельности: учащиеся переходят от объединения материала в небольшие группы ко все более широким по смыслу группам. Продуктивность механического запоминания подвержена меньшим изменениям при переходе от начального к завершающему этапу.
      Таким образом, обнаруженное в свое время у учащихся VII класса преимущественное развитие смысловой, логической памяти по сравнению с механической продолжается и у восьмиклассников. Продуктивность запоминания у учеников VIII класса стала несколько выше не только в количественном отношении, за счет более массового применения учащимися логических приемов запоминания, но и улучшилась качественно, благодаря совершенствованию самих мнемических приемов.
      Окончание подросткового возраста обычно знаменует собой определенные изменения во всех сферах личности ребенка. Помимо развития ее интеллектуальных сторон происходят процессы, затрагивающие мотивационно-потребностную и эмоциональную сферы личности. Каковы же особенности ее развития у учащихся VIII класса? Анализ, как и при характеристике семиклассников, начнем с выявления уровня развития познавательной потребности.
      Познавательная потребность у учащихся данного возраста (VIII класс), как известно, в развитом виде имеет в основном форму любознательности с отдельными элементами, характеризующими ее переход к более высокому уровню — целенаправленной познавательной деятельности. Однако данные, полученные в нашем исследовании, показывают, что никто из учащихся VIII класса не достиг максимального (I) уровня ее развития. Лишь 5% восьмиклассников находятся на II (достаточно высоком) уровне развития этой потребности. У 30% учащихся установлено наличие III уровня, у 45% — IV и у 20% — V. Таким образом, большинство учеников VIII класса находятся на III и IV уровнях. Причем самая большая группа имеет IV уровень развития познавательной потребности, которому соответствует в основном неустойчивость и некоторая неопределенность имеющихся у школьников учебных и. внеучебных интересов, преимущественно развлекательного характера. Интерес к учебным предметам вызван либо их легкостью и доступностью, либо личностью учителя. Эти данные почти полностью совпадают с результатами, полученными при изучении познавательной потребности у учащихся VII класса (незначительные различия между ними статистически недостоверны), и свидетельствуют о низком уровне развития познавательной потребности восьмиклассников. Последняя, таким образом, не обеспечивает школьникам высокую познавательную мотивацию в их учебной деятельности.
      Содержательная характеристика структуры познавательной потребности у восьмиклассников подтверждает данные количественного анализа. Хотя тех, у кого более или менее отчетливо выражены учебные интересы, в VIII классе стало несколько больше по сравнению с VII классом, однако разница эта статистически незначима, а главное — интересы по-прежнему носят неустойчивый и хаотичный характер. Основная масса учащихся среди предметов, вызывающих у них интерес, по-прежнему указывают физкультуру, а в качестве причин, по которым им нравится тот или иной предмет, как и раньше, называют личность учителя.
      Содержание внеучебных интересов учеников VIII класса отражают данные, представленные в табл. 8.
      Таким образом, в структуре внеучебных интересов восьмиклассников на первом месте — просмотр телепередач, среди которых самые любимые те, что носят развлекательный характер («Утренняя почта», «В гостях у сказки», спортивные передачи и т. п.).
      Хотя число учащихся, посещающих кружки и факультативы, довольно велико (почти половинй), тем не менее и за этой количественной характеристикой скрывается малоутешительная картина: многие ребята занимаются на факультативах по указанию педагога. Именно поэтому так часты случаи, когда ученик, записанный в факультатив по математике или русскому языку, не указывает эти предметы в качестве любимых. Возникает вопрос: не превращаются ли факультативы по предметам в своеобразные дополнительные занятия учителей с учащимися? Кроме того, следует иметь в виду, что значительная часть школьников занимаются в кружках непознавательного характера (танцев, вязания и т. п.).
      Особо следует отметить весьма слабый интерес восьмиклассников к чтению вообще и научно-популярной литературы в частности. Количество учеников, проявляющих интерес к чтению как одному из любимых своих занятий, существенно сократилось по сравнению с VII классами (разница достоверна, р<0,01), что говорит о падении престижа чтения среди восьмиклассников.
      Итак, уровень развития познавательной потребности у учащихся VIII класса остается низким. В этой связи хочется еще раз напомнить, что от него зависит и развитие мотивации познавательной, и прежде всего учебной, деятельности. Недостаточная сформированность этих сторон личности может отрицательно повлиять на ее общее развитие.
      Большое значение для психического развития личности школьника имеют особенности его самооценки, которая выражает потребность в достижениях. Общий характер развития самооценки у учащихся VIII класса иллюстрирует рисунок 2, на котором видно, что мода, т. е. наиболее часто встречающиеся значения «индекса нормативности» самооценки, расположена в промежуточной, неопределенной зоне.
      Все другие значения «индекса нормативности» примерно в равной степени распределяются между положительной и отрицательной зонами. Эти данные говорят об определенном балансе, равномерном распределении положительных и отрицательных показателей развития самооценки личности у восьмиклассников и в целом указывают на ее переходный характер. Если сравнить эти результаты с данными семиклассников, то следует отметить наличие некоторого положительного сдвига в развитии самооценки у учеников VIII класса.
      Анализ данных, описывающих самооценку с точки зрения ее содержательной. характеристики, дал следующие результаты. Устойчивую самооценку имеют 54,5% восьмиклассников, неустойчивую — 42,3%, неопределенную — 3,2%. Таким образом, среди восьмиклассников примерно равное количество испытуемых с устойчивой и неустойчивой самооценкой (различия статистически недостоверны). При сравнении этих данных с результатами, полученными при изучении самооценки семиклассников, обнаруживается, что в VIII классе стало достоверно больше учеников с устойчивой самооценкой (р<0,5).
      По уровню самооценки от VII к VIII классу существенных изменений не происходит. Как и в VII классе, в VIII преобладает устойчивая самооценка среднего уровня, а средние ее показатели равны 4,66 (о — 2,2).
      Среди восьмиклассников примерно равное количество испытуемых с гармоничным и конфликтным строением самооценки — соответственно 46,3 и 47,2% (у 6,5% испытуемых особенности строения самооценки отчетливо не выявляются). Это отличается от результатов VII класса, где достоверно преобладали школьники с конфликтной самооценкой. При сравнении в целом результатов VII и VIII классов видно, что в отличие от VII класса, характеризующегося определенным неблагополучием в развитии самооценки, в VIII наблюдается своего рода равновесие между различными тенденциями. Все это может свидетельствовать о промежуточном, переходном характере самооценки учащихся VIII класса, о направлении ее развития в сторону большей устойчивости и гармонии.
      При изучении эмоционального состояния учащихся VIII класса установлено, что средний уровень тревожности у них равен 92,23 балла (о — 19,11 ) т. е. находится в пределах относительной нормы. По уровням общей тревожности учащиеся распределяются следующим образом: I уровень — 12,5%, II — 20,0%, III — 38,8%, IV — 20,0% и V — 8,7%. Таким образом, по выборке в целом тревожность как относительно устойчивое образование проявляется у 28,7% восьмиклассников, а для 32,5% характерно устойчивое эмоциональное благополучие.
      В табл. 9 представлены данные о соотношении общей тревожности и факторов, которые, согласно литературным данным, являются основными источниками общей тревожности (коэффициенты корреляций).
      Рассмотрим теперь, какой из видов тревожности наиболее выражен у учащихся VIII класса, или, другими словами, какая из областей вызывает у восьмиклассника наибольшую тревожность.
      Анализ данных таблицы показывает, что по выборке в целом тревожность как относительно устойчивое образование проявляется у 29% восьмиклассников. У 32% учащихся отмечается относительно устойчивое эмоциональное благополучие.
      Из той же таблицы видно, что в целом и отдельно по группам юношей и девушек тревожность во всех выделенных сферах проявляется примерно одинаково (различия статистически недостоверны). Вместе с тем юношам в большей мере, чем девушкам, свойственна школьная тревожность. Однако в общем школьная тревожность не занимает доминирующего положения. Вместе с тем по сравнению с VII классом увеличилось число учащихся с самооценочной тревожностью.
      Таким образом, данные, полученные в VIII классе, свидетельствуют о примерно равной значимости для школьников этого возраста выделенных сфер тревожности, которые выражают определенные социогенные потребности.
      Полученные результаты интересны в следующих отношениях. Во-первых, они свидетельствуют, что между тревожностью и особенностями самооценки существует определенная связь: чем выше тревожность, тем неблагополучнее, конфликтнее оказывается самооценка. При этом сравнительно невысокий уровень связи объясняется, на наш взгляд, существенным количеством средних значений по обоим показателям. Если же обратиться к особенностям строения самооценки и сравнить только крайние группы, то вырисовывается следующая картина: высокую тревожность (IV и V уровни) проявляют школьники с гармоничным строением самооценки — 17%, с конфликтным строением — более 65%.
      Во-вторых, не обнаружено связи между тревожностью, обусловленной неудовлетворением социогенных потребностей, и тревожностью, вызванной особенностями нервной системы.
      В-третьих, выявились различия в связи между тревожностью и успеваемостью у юношей и девушек. В группе девушек связь между этими показателями не обнаружилась, в группе юношей связь носит парадоксальный характер — чем выше успеваемость, тем выше тревожность. Сравнение крайних по успеваемости групп юношей показывает, что среди хорошо и отлично успевающих (средний балл выше 4,25) 66,7% испытуемых с высокой тревожностью (IV и V уровни), а среди неуспевающих (средний балл ниже 3,0) таких учащихся 19%.
      Беседы с ребятами, наблюдения за ними свидетельствуют, что эмоциональное благополучие у неуспевающих этой группы встречается преимущественно в тех случаях, когда учащиеся по существу внутренне уже отошли от школы, собираясь после VIII класса уйти из нее и поступить в такие ПТУ, где, по словам школьников, на отметки и смотреть не будут. Важно отметить, что в VII классе многие из них проявляли в той или иной форме тревожность, в VIII — снижение значимости школы и, видимо, перенос притязаний, интересов в другую область сопровождается ростом эмоционального благополучия.
      Высокая тревожность у юношей с хорошей и отличной успеваемостью встречается преимущественно тогда, когда они имеют конфликтную самооценку, которая характеризуется противоречием между притязаниями и оценкой своих возможностей и вследствие этого гипертрофированной потребностью в достижении. У девушек с подобной самооценкой и аналогичной успеваемостью также проявляется общая тревожность. Следовательно, указанное соотношение не специфично для группы юношей, хотя у них оно проявляется в более ярко выраженной форме. На основании наших данных можно предположить, что для многих девушек высокой успеваемости достаточно для удовлетворения потребности в достижении. Однако нельзя исключить и другую зависимость, основанную на влиянии тревожности на успешность деятельности: тревожность способствует успешному выполнению деятельности, когда последняя достаточно проста для человека, и мешает, когда деятельность становится сложной для него. Возможно, у юношей как раз и наблюдается такое «стимулирующее» действие тревожности, в то время как в группе девушек в большей степени проявляется тормозящая, дезорганизующая функция тревожности.
      Итак, в VIII классе наблюдается примерно равное проявление тревожности во всех выделенных областях. При этом школьная тревожность обнаруживает тенденцию к снижению, межличностная и самооценочная — к повышению. Тревожность в VIII классе оказывается связанной с особенностями самооценки. Исходя из представлений о самооценке как о «центральном личностном образовании», а также из анализа тревожности в случаях объективного благополучия в наиболее значимых областях, мы рассматриваем установленные в исследовании особенности самооценки как один из важнейших источников тревожности для учащихся данного возраста.
      Характеристика мотивационно-потребностной сферы школьника не будет полной, если мы наряду с познавательной, самооценочной и эмоциональной сторонами личности не рассмотрим особенности развития потребности в самовоспитании. Эта потребность — основной элемент формирования личностной саморегуляции, которая, в свою очередь, оказывает большое воздействие на поведение учащихся.
      Исходя из существующего представления о развитой потребности в самовоспитании, мы выделили несколько уровней ее сформированности в зависимости от стремления учащихся к самопознанию и к реализации своей программы самоусовершенствования.
      Рассмотрим результаты, полученные при изучении особенностей формирования потребности в самовоспитании у учащихся VIII класса. Высокий уровень (I и II) развития этой потребности не отмечен ни у кого из восьмиклассников. На III уровне оказались 32,3% учащихся, на IV — 53,7% и на V (самом низком) — 14%.
      Наши данные свидетельствуют, что только треть восьмиклассников проявляют интерес к познанию собственной личности, но при этом отчетливо выраженного желания, а главное, стремления к самоизменению у них нет (III уровень). Остальные учащиеся VIII класса относятся к самовоспитанию либо индифферентно, либо вообще не интересуются этими проблемами.
      Содержательный анализ результатов исследования показывает, что для многих восьмиклассников характерно отсутствие активного интереса к самовоспитанию, определенное равнодушие к этим вопросам. В то же время не следует забывать, что наибольший интерес к самовоспитанию обычно проявляют учащиеся более младшего подросткового возраста (особенно в VII классе), поэтому в дальнейшем происходит не расширение потребности в самовоспитании, а ее углубление.
      Действительно, в VIII классе самоанализ школьников стал содержательнее и глубже. Учащиеся, стремясь разобраться в себе, пользуются личностными характеристиками, отмечают у себя недостаточную общительность, нервозность, раздражительность, вздорность, сентиментальность. Некоторые связывают свои личностные качества с особенностями возрастного развития. Таким образом, в VIII классе мы обнаружили явное повышение уровня самоанализа, попытки самостоятельно разобраться в себе.
      Несколько изменились и цели. самовоспитания. Хотя по-прежнему у мальчиков часто желание стать сильным, быть более волевым, более внимательным, смелым, настойчивым, а у девочек преобладает желание быть более общительной, более послушной, выдержанной, скромной, доброй и т. п., тем не менее в этом возрасте появляются и более конкретные цели самовоспитания: знать свои возможности; делать то, что нужно, а не то, что хочется; быть всегда деятельным; не говорить и не обсуждать то, о чем не имею понятия; повысить свою работоспособность. Правда, несмотря на большую определенность планов, по-прежнему систематической практической работы по самовоспитанию никто из учащихся не ведет и программы не имеет. Отметим лишь отдельные случаи довольно регулярного выполнения зарядки (хочу быть сильным) или стремления придерживаться режима дня (хочу быть организованной).
      Следует подчеркнуть, что в уровнях развития потребности ни в VII, ни в VIII классе, за исключением отдельных целей самовоспитания, различий между девочками и мальчиками мы не обнаружили.
      Подводя краткий итог характеристики интеллектуального и мотивационно-потребностного развития учащихся VIII класса, хочется отметить следующее. У большинства изучаемой нами выборки школьников выявлено недостаточно высокое для данного возраста развитие таких интеллектуальных операций, как сравнение понятий, проведение аналогий, выделение общих и различных признаков понятий, предметов, явлений, подведение понятий под определенные категории. Именно в заданиях на обобщение учащиеся продемонстрировали самые низкие результаты.
      Для основной массы учащихся VIII класса (так же как и для VII) характерно преобладание в развитии пространственных представлений над вербальными умениями, что может свидетельствовать о большей выраженности невербального интеллекта (практического) по сравнению с вербальным. Выявлен недостаточный для данного возраста уровень развития теоретического мышления, смысловой памяти, приемов мнемической деятельности.
      Устойчивая познавательная потребность в учебной деятельности обнаружена лишь у Одной трети восьмиклассников. Их интересы достаточно широки, но не стабильны, что соответствует имеющимся характеристикам возраста, но не способствует первому осознанному самостоятельному выбору своего дальнейшего жизненного и профессионального пути, который предстоит сделать современному восьмикласснику. Беспокоит отсутствие у значительной части учащихся устойчивого интереса к каким бы то ни было учебным предметам, к чтению как учебной, научной, так и художественной литературы.
      У половины изученных нами восьмиклассников выявлена школьная тревожность, в основе которой прежде всего лежит сформированная у них неадекватная самооценка. Обнаружена соответствующая возрастным особенностям высокая потребность в саморегуляции, которая сочетается со сравнительно низкой ее устойчивостью.
      Иными словами, мы можем отметить, что наличный уровень психического развития не в состоянии в полной степени обеспечить возможность успешного усвоения всего учебного материала и овладения детьми этого возраста необходимыми навыками и умениями как учебного, так и более общего социального характера.
      Вместе с тем отдельные учащиеся показали достаточно высокие результаты по всем предложенным им заданиям, т. е. индивидуальные различия в степени интеллектуального и мотивационно-потребностного развития весьма велики. И в целом восьмиклассники справились с экспериментальными заданиями успешее, чем учащиеся VII класса. Это свидетельствует о прогрессивной тенденции развития учащихся и ставит вопрос о том, в какой мере и насколько своевременно школьное обучение ему способствует. В последующих главах мы специально рассмотрим вопрос о возрастной динамике интересующих нас параметров психического развития на этапе старшего школьного или раннего юношеского возраста, определяемой содержанием и методами обучения в школе.
     
     
      Глава IV
      Интеллектуальное и мотивационно-потребностное развитие учащихся IX и X классов
     
      Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста
     
      Старший школьный возраст, или возраст ранней юности, — период жизни человека от 15 до 17 лет, который приходится на IX — X классы средней школы. В этот период приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая позволяет человеку в известной мере быть способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности и служит надежной основой его дальнейшего развития. Говоря об учащихся этого возраста, Н. С. Лейтес отмечает: «В их психологическом облике чаще всего сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типа и черт «художественного» типа характеризует неповторимое своеобразие возраста и, по-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальнейшем» (И. С. Лейтес, 1971, с. 125).
      Психологи, изучавшие этот возрастной период (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. В. Мудрик, Е. А. Шумилин, А. В. Захарова и др.), подчеркивают рост интеллектуальных сил учащихся. Их мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему. Интеллектуальная продвинутость позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии, усваивать способы познания общих законов природы и общества.
      У учащихся старших классов развивается умение пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер.
      Такой достаточно высокий уровень интеллектуального развития выступает, с одной стороны, основой, а с другой — результатом перехода учащихся к обучению в старших классах школы, связанного со значительными изменениями в структуре и содержании учебных предметов с точки зрения их усложнения и повышения требований к их усвоению. Увеличивается и объем материала, который необходимо усвоить в единицу времени. Школьные программы, исходя из «идеальных» представлений о том, что основные и элементарные навыки умственной и учебной работы учащихся должны быть уже сформированными, меняют требования к ним в сторону повышения гибкости, универсальности, продуктивности, а главное, четкости и самостоятельности в их применении.
      У старшеклассников по сравнению с подростками интерес к школе и учению заметно повышается. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники отчетливо сознают, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания, умения и навыки. Поэтому потребность в самостоятельном приобретении знаний — одна из характерных черт современного старшеклассника.
      Развиваются читательские интересы, тесно связанные с направленностью познавательных интересов, которые, в свою очередь, становятся широкими, устойчивыми и действенными. Избирательность интересов у старшеклассников, как правило, связана с жизненными планами.
      Самосознание в этом возрасте приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморегуляции. На этой основе развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление тех или иных недостатков и приобретение отдельных положительных черт и свойств, но и на формирование личности в целом.
      Эту общую характеристику раннего юношеского возраста будем считать «идеальной» моделью, равнение на которую позволит выяснить, обеспечивает ли учащимся завершающееся среднее образование не только овладение определенной суммой знаний, умениями и навыками умственной работы, но и формирование потребностей в получении дальнейших знаний, в саморегуляции, в самовоспитании, необходимых для успешного функционирования выпускников школы в практике общественного прогресса.
     
      Особенности развития учащихся IX класса
     
      С точки зрения школьной практики IX класс принято считать относительно «спокойным», так как учащиеся хотя и переходят на новый уровень изучения основ наук, но круг изучаемых учебных предметов уже достаточно им знаком, а повышенные требования к овладению качественно другим материалом осознаются ими не сразу, постепенно. Однако IX класс имеет большое значение для психического развития учащихся: они вступают в новый, очень важный для человека период развития — возраст ранней юности, и от того, какой степени зрелости достигнут к этому моменту психологические структуры индивида, будут зависеть не только результаты школьного обучения, но во многом и весь характер формирования личности молодого человека. Именно с таких позиций и следует оценивать результаты исследования особенностей психического развития учащихся IX класса.
      Прежде всего проанализируем данные об интеллектуальном развитии девятиклассников. Рассмотрим вначале, как сформированы общеинтеллектуальные умения и навыки, которые характеризуют умственное развитие учащихся. Напомним, что эта характеристика предусматривает оценку общего умственного развития школьника на 5 уровнях. Среди учащихся IX класса 19% находятся на I (высоком) уровне сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков, 23% — на II. Наиболее многочисленная группа девятиклассников (44%) имеет III уровень, самая малочисленная — 14% — IV. Учеников с V уровнем в IX классе не обнаружено. Таким образом, подавляющее большинство девятиклассников соответствуют высокому и среднему уровням (I, II, III) сформированности интеллектуальных умений и навыков (86%). Вместе с тем следует отметить, что высокого уровня интеллектуального развития, который с наибольшей эффективностью способствует успешному обучению и с точки зрения возрастной психологии в максимальной степени должен характеризовать интеллектуальную деятельность учеников старшего школьного возраста, достигли в IX классе лишь около половины учащихся. Правда, значительно по сравнению с VII и VIII классами сократилось количество учеников с IV (низким) и несколько увеличилось с I (самым высоким) уровнем сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков. При сопоставлении уровня развития общеинтеллектуальных умений учащихся IX класса с их успеваемостью оказалось, что у подавляющего большинства учеников с I уровнем средний балл успеваемости составляет 4,4 — 5,0; со II — 3,5 — 4,4; с III — 3,0 — 4,0.
      Для того чтобы содержательно охарактеризовать эти и другие особенности развития интеллектуальной сферы девятиклассников, необходимо проанализировать их умения выполнять отдельные умственные операции, которые лежат в основе интеллектуальной деятельности.
      Результаты выполнения учащимися IX класса заданий на выявление уровня развития основных умственных умений и навыков приведены в табл. 11. Как и в предыдущих разделах, в таблице даны средние значения (X) успешного выполнения заданий и наиболее часто встречающийся процент выполнения каждого из заданий (МО).
      Таблица 11…
      Данные табл. 11 позволяют установить, что среди умственных умений у девятиклассников лучше сформированы умения устанавливать аналогии, обобщения, а также пользоваться имеющимися знаниями в обыденной практической деятельности (осведомленность). Эти же материалы указывают на неравномерность развития интеллектуальных умений у учеников IX класса.
      Сравнивая данные табл. 11 с результатами, полученными от этих же учеников в VIII классе (см. табл. 6), можно отметить, что в наибольшей степени улучшились показатели по общей осведомленности. В остальных интеллектуальных умениях происходит незначительное продвижение, а в пространственных умениях практически нет роста.
      Сильно возросший уровень общей осведомленности позволяет девятиклассникам успешно справляться с ситуациями, в которых требуются специальные знания из школьной программы, и в тех случаях, когда необходима реальная осведомленность о практической жизни. Так, например, исчезли ошибки в заданиях, где нужно выделять принцип необходимости, а не только достаточности. Это говорит о значительном развитии таких умственных операций, как анализ, синтез, систематизация. Однако, когда требуется различать более тонкие смысловые оттенки, школьники допускают ошибки.
      В классификациях, аналогиях и обобщениях все еще встречаются неточности, указывающие на то, что наши испытуемые не полностью овладели подобными умениями. Причина этого кроется в недостаточно развитом умении выделять существенные признаки объектов, которое служит основанием для классификации. По-прежнему при установлении аналогий в словах-«посылках» встречаются привычные ассоциативные связи (железо — ковать, птица — гнездо).
      При выполнении умственных операций на обобщение учащиеся IX класса часто выбирают в качестве обобщающего понятия слишком общие категории, что приводит к частичной потере самых существенных признаков (глаз — ухо — ответ: органы; фотоаппарат — очки — приборы — ответ: оптические свойства).
      Учащиеся IX класса уже стремятся выполнять обобщения и на абстрактных понятиях, хотя не всегда делают это успешно. Основные их ошибки сводятся к тому, что ученики, выбирая общие понятия, дают не совсем точные понятийные характеристики (жадность — щедрость — ответ: качества; впереди — внизу — положение — ответ: ориентир).
      В IX классе впервые за все время, начиная с VII класса, количество школьников, использующих в своей интеллектуальной деятельности отвлеченные, абстрактные способы мышления (53%), превысило число учащихся с наглядно-действенным мышлением. Это свидетельствует о дальнейшем развитии и совершенствовании мыслительной деятельности учащихся, о все большем ее приближении к понятийному теоретическому мышлению. Об этом же говорят и результаты, полученные при изучении уровня сформированности у девятиклассников способности действовать в уме, обеспечивающей человеку возможность при мыслительной деятельности опираться не на конкретно-чувственные предметы, а на их мыслительные образы и символы.
      Анализ результатов изучения уровня сформированности этой способности у девятиклассников показал, что у абсолютного большинства (91,1%) из них в этот период наблюдается уже целостная стадия. При этом довольно значительная часть учащихся (32,2%) обладают сформированной способностью действовать в уме на I — III уровнях, что свидетельствует о высокой степени совершенствования у этих школьников основных компонентов изучаемой способности. Исчезли ученики с «нулевой» и «исходной» стадиями развития. «Частичной» стадии соответствуют всего 8,9% учащихся. На IV уровне целостной стадии развития способности действовать в уме находятся 28,9% школьников, на V — 30%. В то же время число учеников с высоким, I уровнем развития этой способности очень невелико — всего 1%.
      Как уже отмечалось, формирование способности действовать в уме при решении разного вида интеллектуальных задач тесно связано с особенностями регуляции мыслительного поиска решения. Под различными уровнями регуляции этого поиска, в свою очередь, подразумевается неодинаковая глубина понимания учащимися предметного содержания умственных задач: та или иная степень произвольности мышления, уровень доказательности, отвлеченность и абстрактность мыслительных действий и т. п. Таким образом, регуляция мыслительного поиска может идти от начального уровня — ситуативного понимания предметного содержания мыслительных задач к наиболее совершенному — пониманию единства общего и специфических принципов их построения и решения.
      Анализируя материал исследования с этой точки зрения, мы получили следующее распределение учащихся IX класса по основанию регуляции поиска решения мыслительных задач: ситуативное понимание — 8,9%; понимание общего принципа — 30%; понимание специфических принципов — 51,2% и понимание единства общего и специфических принципов — 9,9%.
      Наши данные показывают, что среди девятиклассников подавляющее большинство (около 90%) решают мыслительные задачи с помощью регуляции поиска на основе обобщенного понимания. Кроме того, больше половины всех учеников IX класса решают задачи с помощью регуляции поиска на основе понимания специфических принципов решения подклассов предложенного класса задач и понимания единства общего и специфических принципов их решения.
      Если сравнить изложенные данные с аналогичными, полученными при изучении уровня сформированности способности действовать в уме у учащихся VIII класса, то становится очевидным значительное продвижение в развитии этой стороны мыслительной деятельности учащихся.
      Дальнейшее развитие в IX классе получила и столь важная сторона интеллектуальной сферы учащихся, как мнемическая деятельность. Особенно возросла продуктивность логического запоминания. В табл. 12 представлены результаты исследования памяти, показывающие продуктивность логического и механического запоминания у учащихся IX класса. Кроме средних значений (X) первого и последнего (третьего) воспроизведений в таблице даются также средние значения количества сгруппированных единиц для запоминания, которые характеризуют степень произвольности мнемической деятельности.
      Полученные результаты (табл. 12) свидетельствуют о значительном преимуществе у девятиклассников логического запоминания над механическим на всех этапах мнемического процесса. Количество сгруппированных единиц незначительно отстает от общего показателя эффективности памяти. Это говорит о том, что логическое запоминание 1 d и л и ц а 1 z
      Продуктивность мнемической деятельности девятиклассников носит активный характер. Учащиеся уже пользуются опосредствованными способами запоминания. Даже первый, ориентировочный этап их мнемической деятельности отличается высокой степенью организованности.
      Распределение учеников IX класса по уровням продуктивности логического запоминания показало, что на первом этапе заучивания совсем нет учащихся с самой низкой продуктивностью. На I уровне оказались 13% школьников, на II — 27%, на III — 39%, на IV — 21 %. На завершающем этапе все учащиеся значительно улучшили свои показатели. Так, исчезли ученики с IV и V уровнями продуктивности. Чрезвычайно мало стало учащихся с III уровнем — 1%. На II уровне зафиксировано 12%, на I — 87% учащихся. Школьники, находящиеся на I уровне, при запоминании создают из единиц материала полные или частичные группы по 3 единицы. На II уровне при наличии полных и частичных групп иногда возникают и дробные. У учащихся III уровня можно наблюдать все разнообразие групп, наряду со свободным воспроизведением без группировки.
      Все эти результаты приводят нас к следующему выводу: рост продуктивности логического запоминания от первого этапа к завершающему у девятиклассников самым тесным образом связан с их умением пользоваться логической группировкой материала. Продуктивность механического запоминания хотя и возросла от первого воспроизведения к последнему, но общие ее показатели выражены менее значительно, чем при логическом запоминании.
      Развитие мотивационно-потребностной сферы личности у учащихся в IX классе приобретает по сравнению с предшествующими годами обучения более важное значение. Переход школьников из подросткового в ранний юношеский возраст с предельной остротой ставит вопросы формирования личностных качеств человека, связанных с особенностями строения его потребностей и мотивов, развитием самосознания и способностей к самосовершенствованию. Каковы же особенности развития тех психологических структур, которые в наибольшей степени характеризуют формирование личности учащихся IX класса?
      Рассмотрим вначале особенности формирования познавательной потребности, ибо стремление к непрерывному познанию окружающей действительности — неотъемлемое свойство развитой личности. Напомним, что у школьников познавательная потребность в своем развитом виде проявляется в широких и отчетливо выраженных познавательных интересах (учебных и внеучебных), в их содержательном единстве, а также самостоятельности выбора объектов своих интересов и средств для их реализации. На основе такого представления о развитой познавательной потребности определены пять уровней ее сформированности: I, который полностью отвечает всем этим требованиям (в IX классе — 2% учащихся); II, когда наряду с развитой единой системой учебных и внеучебных интересов отсутствует желание реализовать их в практической деятельности и, в частности, в своей дальнейшей жизни (13%); III уровень характеризуется отсутствием тесной связи между учебными и внеучебными интересами (48%); IV уровень отличает неустойчивость интересов, их слабое развитие, отсутствие желания реализовать их в какой-либо деятельности, кроме развлекательной (36%). И наконец, самый низкий уровень — V — предполагает, что учебные и внеучебные интересы не выражены сколько-нибудь определенно, любое их проявление носит исключительно развлекательный характер (1%).
      При анализе особенностей формирования познавательной потребности у учащихся IX класса обращает на себя внимание довольно значительное ее развитие по сравнению с двумя предыдущими классами (VII и VIII) в сторону увеличения количества учащихся, обладающих достаточно сформированными познавательными интересами.
      Наши данные показывают, что преимущественный уровень развития этой потребности в IX классе — III, в то время как в VII — VIII классах основная масса учащихся находилась на IV уровне. Кроме того, что весьма существенно, ребята с высокой (I уровень) и относительно высокой (II и III уровни) степенями развития познавательной потребности составляют большинство (63%), между тем раньше таких учащихся было лишь 35%.
      Особенно важно отметить появление учащихся (хотя их и немного), которые имеют максимально высокий уровень, и одновременно резкое сокращение до минимума количества тех, кто ранее находился на самом низком (V) уровне развития этой потребности. Все это свидетельствует о серьезных качественных изменениях в структуре мотивационно-потребностной сферы личности учащихся IX класса, во всяком случае в тех ее компонентах, которые мотивируют столь важную для школьника познавательную, и в частности учебную, деятельность.
      Так, среди девятиклассников только 7% не имеют любимых учебных предметов. Хотя физкультура как самый предпочитаемый урок по-прежнему занимает ведущее место, но наряду с ней ученики проявляют интерес к математике, иностранному языку, химии и литературе. Кроме того, учебные интересы становятся устойчивее, приобретают более личностный и активный характер. Учащиеся чаще и охотнее берутся за подготовку индивидуальных докладов, их интересует деятельность выдающихся людей в той или иной области науки и т. п. Можно с уверенностью говорить о том, что, учебные интересы девятиклассников стали более зрелыми. Показательным в развитии их учебных и познавательных интересов представляется следующий факт: учащиеся IX класса просят ввести для них новые учебные предметы, например эстетику, логику, психологию.
      Однако наряду с этими тенденциями, свидетельствующими о большей зрелости учебных интересов, у девятиклассников можно отметить и некоторые инфантильные черты. Так, в частности, как и раньше, учебные интересы у многих учеников существуют как бы сами по себе, нимало не влияя на их жизнь и деятельность за стенами школы. Например, учащиеся, назвавшие историю в числе любимых предметов, не проявляют выраженного интереса к исторической художественной и научно-популярной литературе. Их любознательность вполне удовлетворяется на уроке истории и со звонком, как правило, иссякает.
      Итак, отмечая в целом возросшую зрелость учебных интересов учащихся IX класса, приходится тем не менее признать наличие у них определенной инфантильности, безусловно сказывающейся на развитии собственно учебной мотивации.
      Другой важной, содержательной стороной познавательной потребности и ее основной формы в данный возрастной период — любознательности — служит характеристика внеучебных интересов учащихся. Об особенностях внеучебных интересов девятиклассников свидетельствуют данные табл. 13.
      У учащихся IX класса следует отметить сосредоточение интересов на двух основных направлениях: чтении и посещении кружков (в том числе и познавательного характера). Особенно резко изменения внеучебных интересов у учеников IX класса видны при сравнении их с аналогичными данными восьмиклассников: увеличилось число учащихся, назвавших чтение любимым занятием, значительно больше ребят посещают кружки. На просмотр ТВ-передач школьники в IX классе тратят меньше времени, чем в VIII классе.
      Структура внеучебных интересов изменилась не только количественно, но и качественно: расширился круг чтения научно-популярных журналов. Больший интерес вызывают научно-популярные передачи телевидения, такие, как «Очевидное — невероятное». В целом система внеучебных интересов стала несколько полнее и качественно содержательнее, и мы можем говорить о том, что в IX классе происходит заметное развитие познавательной потребности. Какие же психологические факторы могут обусловливать этот процесс?
      С точки зрения понимания психологической сущности развития познавательной потребности у школьников предполагается, что по мере приближения к концу школьного обучения некоторые учащиеся переходят от этапа любознательности (основной формы познавательной потребности в школьном возрасте) к целенаправленной познавательной деятельности. В этом случае познавательные интересы стимулируются не просто любознательностью, а определенной, часто совершенно конкретной целью. (Например, ученик читает не вообще «что-нибудь по химии», а конкретно его интересует раздел о катализаторах, и он подбирает литературу по этому вопросу.) Возникает своего рода специализация познавательной потребности, благодаря чему создаются предпосылки для перехода на более высокий ее уровень — уровень целенаправленной познавательной деятельности, что квалифицируется следующими признаками:
      в учебных занятиях наблюдается интерес к определенной группе предметов, причем он уже достаточно независим от личности учителя;
      учебные и внеучебные интересы связаны между собой и охватывают какую-либо конкретную сферу познавательной деятельности (гуманитарные предметы, естественные и т. п.);
      профессиональный выбор, хотя и не всегда окончательный, находится в некотором соответствии со всей системой интересов.
      Иначе говоря, при наличии целенаправленной деятельности во всей структуре познавательных предпочтений обнаруживается специализация интересов, формируется определенный тип любознательности.
      В исследовании установлено, что у 17% учеников IX класса имеется тот или иной сложившийся тип любознательности. Конечно, число таких учащихся относительно всех остальных девятиклассников невелико, и даже у них любознательность еще недостаточно тесно соотнесена с выбором будущей профессии, однако по сути дела они уже начинают переходить к целенаправленной познавательной деятельности (высшему этапу развития познавательной потребности).
      Другой, не менее важный аспект формирования мотивационно-потребностной сферы личности учащихся IX класса связан с особенностями развития их самооценки. На рис. 3 представлен график общей количественной характеристики развития самооценки у девятиклассников, выраженной в распределении учащихся относительно «индекса нормативности». Отчетливо прослеживается преобладание положительных тенденций в развитии самооценки у девятиклассников: «мода» ее показателя находится в положительной, зоне, и туда же сдвинута вариационная кривая выборки.
      Для более наглядного представления изменений, происходящих в «индексе нормативности» самооценки у учащихся от VII к IX классу, приведем кривые распределения этого показателя на одном графике (рис. 4).
      Как уже указывалось, различия между VII и VIII классами статистически недостоверны, как, впрочем, и между VIII и IX классами. Но значимые различия (р<0,05) обнаруживаются между данными VII и IX классов. Таким образом, значение «индекса нормативности» от VII к IX классу плавно смещается от отрицательной к положительной зоне, что свидетельствует о происходящем медленном, но постоянном развитии самооценки.
      Качественные характеристики самооценки, и прежде всего показатели ее устойчивости у девятиклассников, распределились следующим образом: устойчивая — 57,3% испытуемых, неустойчивая — 38,4% учащихся, неопределенная — 4,3% школьников. Что касается особенностей строения самооценки у учеников IX класса, то здесь вырисовывается такая картина: гармоничное — 46,9%, конфликтное — 41,0%, неопределенное — 12,1%.
      Таким образом, в IX классе преобладают учащиеся с устойчивой самооценкой (р<0,01), причем преимущественно с самооценкой среднего уровня, однако, если можно так выразиться, высокого среднего. Значительно увеличилось количество школьников, имеющих высокую устойчивую самооценку; средний уровень самооценки равен 5,77 (6 — 2,0). Это говорит о достаточно высоком уровне самооценки учащихся IX класса, он существенно выше, чем у этих же учащихся в VIII классе и, естественно, в VII (напомним, что по этому показателю между VII и VIII классами различий нет). Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня самооценки в раннем юношеском возрасте по сравнению с подростковым.
      Данные об особенностях строения самооценки школьников показывают, что в IX классе примерно в равной степени представлены ученики, имеющие как гармоничный, так и конфликтный характер строения самооценки. При сопоставлении между собой результатов VII, VIII и IX классов оказывается, что от VII к IX классу количество учащихся с конфликтной самооценкой уменьшается, и довольно существенно (р<0,05). Если проанализировать соотношение уровня притязаний и характера строения самооценки, т. е. развитие потребности в достижениях, то выясняется, что в IX классе среди школьников с гармоничной и конфликтной самооценкой преобладают учащиеся, желаемый уровень успеха которых выше ожидаемого.
      Итак, налицо общая тенденция, причем охватывающая, по-видимому, все основные стороны самооценки и уровня притязаний, — тенденция к повышению их уровня. Однако эта тенденция по-разному проявляется у школьников с гармоничной и конфликтной самооценками. Уровень притязаний последних более высокий и масштабный. У школьников с гармоничной самооценкой разрыв между ожидаемым и желаемым успехом значительно меньше. Это говорит о том, что общевозрастные тенденции и в развитии самооценки неодинаково преломляются у детей с различными индивидуальными ее характеристиками.
      Подводя итоги, отметим, что все наши данные свидетельствуют о преобладании положительных тенденций в развитии самооценки у девятиклассников. Это проявляется в повышении уровня самооценки, все большей дифференциации ее различных сторон, ее гармонизации, что свидетельствует о росте уверенности в себе и отражается в показателях «индекса нормативности». Такое развитие происходит достаточно плавно, постепенно, но в отношении различных показателей неравномерно. Первоначально (VIII класс) отмечается стабилизация самооценки и уже на имеющемся фоне становление других ее сторон.
      Естественно, что эти и другие отмеченные нами ранее особенности психического развития личности учащихся IX класса определенным образом сказались и на их эмоциональном состоянии. При анализе данных, характеризующих переживание учащихся IX класса, прежде всего обращает на себя внимание общее снижение уровня тревожности. В целом этот уровень равен 76,43 (о — 18,40). При этом у девушек — 79,15 (о — 17,70), а у юношей — 69,54 (при о — 15,13), что весьма отлично от результатов, полученных в VII и VIII классах. Интересно, что в группе девушек обнаружен более высокий уровень тревожности, чем среди юношей (различия достоверны при р<0,01). Это еще одна особенность девятиклассников, так как в VII и VIII классах юноши и девушки характеризовались примерно одинаковым уровнем тревожности.
      Количественное распределение учащихся IX класса по уровням общей тревожности выглядит следующим образом: I уровень — 35,3%, II — 35,9%, III — 24,8%, IV — 2,4%, V — 1,6%. Таким образом, среди девятиклассников лишь 4% учащихся имеют относительно устойчивую тревожность. Это позволяет в целом охарактеризовать данный возрастной период как сравнительно эмоционально благополучный, что достоверно (при р<0,01) отличает его от VII и VIII классов.
      В каких же из выделенных нами основных областей (школа, общение «я») девятиклассники испытывают наибольшую тревожность? (См. табл. 14.)
      Из таблицы видно, что и по выборке в целом, и по группам юношей и девушек тревожность во всех областях проявляется практически одинаково и очень незначительно. По сравнению с VIII классом она уменьшилась во всех областях.
      В табл. 15 представлены данные о соотношении общей тревожности с факторами, которые обычно выделяются как возможные ее источники.
      Эти данные показывают, что в IX классе, так же как и в VIII, обнаруживается связь тревожности с особенностями самооценки.
      При сравнении групп юношей и девушек обнаружилось наличие обратной связи между тревожностью и успеваемостью у девушек и ее отсутствие среди юношей. Это означает, что для девятиклассниц успеваемость имеет значительно большее значение, чем для юношей. В свое время (VII — VIII классы) при анализе состояния тревожности у девушек связь между тревожностью и успеваемостью не была установлена; зато у юношей VIII класса мы обнаружили прямую связь. Вероятно, на разных ступенях обучения школьная успеваемость имеет различное значение для девушек и юношей.
      Еще раз отметим, что IX класс характеризуется сравнительным эмоциональным благополучием школьников. Тревожность во всех сферах проявляется примерно в равной степени, и ее испытывает сравнительно небольшое количество учащихся. Основным фактором, вызывающим переживание школьниками тревожности, служат особенности их самооценки.
      Завершая изложение особенностей развития мотивационно-потребностной сферы личности учащихся IX класса, остановимся на специфике формирования их личностной саморегуляции. В раннем юношеском возрасте процессы саморегуляции должны приобретать иной качественный характер, нежели в подростковом. Общий, глобальный интерес к проблеме самовоспитания и желание сформировать у себя ту или иную отдельную черту характера уступают место вдумчивому самоанализу, стремлению усовершенствовать те качества и свойства своей личности, обладание которыми, по мнению школьника, ему необходимо для осуществления целей жизни.
      Данные нашего исследования показали, что никаких существенных изменений в количественном отношении потребность в самовоспитании у девятиклассников не претерпела. Учащиеся IX класса так распределились по уровням сформированности потребности в самовоспитании: на III уровне — 30%, на IV — 50% и на V — 20%. Эти результаты фактически аналогичны тем, которые мы получили в VII и VIII классах, за исключением V уровня, на котором в IX классе оказалось больше учащихся (9% — в VII, 14% — в VIII и 20% — в IX классе).
      О чем говорят все эти данные? Прежде всего о том, что потребность в самовоспитании, достигнув в подростковом возрасте определенного уровня развития, длительное время (даже при переходе школьников в следующий возрастной период) сохраняется без существенных изменений у одних и тех же учащихся, т. е. количественно не увеличивается. С одной стороны, подобное положение вещей указывает на то, что учащиеся подросткового, начала юношеского возраста вполне удовлетворены наличным уровнем развития своих личностных качеств. С другой — свидетельствует о слабом воспитательном воздействии взрослых, и прежде всего педагогов школы, на учащихся с целью пробудить в ребятах стремление и желание бороться с отрицательными и совершенствовать положительные качества личности.
      Следует отметить, что в работе по самовоспитанию как подросткам, так и учащимся старших классов особенно необходимы руководство и поддержка со стороны взрослых. Поэтому тот невысокий уровень сформированности потребности в самовоспитании у школьников, который установлен в нашем исследовании, во многом обусловлен слабой воспитательной работой со стороны семьи и школы.
      Несмотря на отсутствие изменений в количественной характеристике потребности в самовоспитании, в ее качественном содержании произошли некоторые сдвиги. Несколько возрос уровень самопознат ния, и прежде всего благодаря увеличению определенности суждений. Учащиеся считают, что они недостаточно самостоятельны; не умеют составить наиболее рациональный план работы; не всегда верно оценивают окружающих людей. У ребят проскальзывают адекватные характеристики своего поведения (В большинстве случаев я эгоистичен; Болтаю очень много и часто зря и т. п.). Вообще можно отметить, что уровень самокритичности заметно вырос.
      Несколько другими стали и цели самовоспитания: в них звучит большая конкретность, прослеживается желание исправить свое поведение, отношения с окружающими (Хочу, чтобы моя самостоятельность больше проявлялась; Хочу научиться выбирать из советов окружающих взрослых наиболее рациональные и полезные для меня; Быть сильной с сильными, а не со слабыми и т. п.). Таким образом, хотя происходит определенное развитие самопознания и целей самовоспитания, в частности заметно повышается критичность к себе и к окружающим, тем не менее этот процесс еще явно не достигает той стадии, которую можно было бы охарактеризовать как значительное продвижение в становлении личности учащихся.
     
      * * *
     
      Итак, мы можем отметить, что в IX классе по сравнению с двумя предшествующими годами обучения, и особенно с VII классом, происходит интенсивное развитие и совершенствование мыслительной деятельности, приемов логического запоминания, всех интеллектуальных умений и навыков. И все-таки лишь около 50% учащихся имеют такой уровень умственного развития, который обеспечивает им не только высоко успешное усвоение знаний в настоящий момент, но и возможность продуктивно учиться в дальнейшем.
      Обращают на себя внимание возросшая зрелость познавательной потребности и более содержательные формы ее удовлетворения у девятиклассников по сравнению с учащимися VII и VIII классов. Однако и здесь существуют довольно значительные индивидуальные разбросы, у некоторых ребят еще сохраняется определенная инфантильность. Высший уровень проявления познавательной потребности — целенаправленная познавательная деятельность — отмечен лишь у немногих девятиклассников. Можно говорить о более высоком уровне самооценки, о гармонизации ее строения и большей дифференциации, чем на предыдущем возрастном этапе. Девятиклассники стали увереннее в себе, менее тревожны, чем были в VII и VIII классах. Потребность же в самовоспитании у них практически не претерпела изменений относительно предыдущих лет обучения (VII и VIII классы), хотя оценивают они себя и других тоньше, глубже, разнообразнее. V
      В целом следует подчеркнуть, что намечавшиеся у старших подростков тенденции к развитию оправдывают себя в начале юношеского возраста. Но далеко не у всех учащихся. Может быть, мы имеем дело просто с неравномерностью психического и личностного развития у отдельных школьников, или здесь дает себя знать некоторая закономерность, определяемая условиями обучения? Прежде чем делать окончательные выводы, рассмотрим особенности интеллектуального и мотивационно-потребностного развития на последнем этапе школьного обучения и на завершающем этапе детства — у учащихся X класса.
     
      Особенности развития учащихся X класса
     
      X класс, завершая систематическое школьное обучение, является в то же время началом включения молодого человека в самостоятельное освоение всего многообразия явлений окружающей действительности. И хотя обучение, как элемент этой действительности, по-прежнему присутствует, оно носит уже другой характер, а главное, содержание и форма обучения целиком и полностью должны теперь определяться самим человеком в соответствии с его желаниями и склонностями, возможностями и способностями. Но к этому человека надо готовить в течение всей школьной жизни, и повышенная ответственность падает на последний класс школы.
      Если раньше сшибки, допущенные на одном каком-то этапе обучения, можно, хотя и с большим трудом, исправить на другом, то недостатки школьного обучения и воспитания, обнаруженные у десятиклассников, школа исправить уже не сможет. Это придает обучению школьников в X классе особое значение и, следовательно, предъявляет дополнительные требования к уровню их общеличностного и умственного развития.
      Так, например, программой развития умений и навыков у школьников предусматривается формирование у десятиклассников высокоразвитых форм интеллектуальной деятельности: умения самостоятельно и продуктивно пользоваться основными мыслительными операциями, навыков самостоятельной организации работы, осознанному поведению в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к ним со стороны школы, семьи и окружающих. Все это может быть достигнуто лишь тогда, когда у учащихся сформированы устойчивые психологические механизмы, которые обеспечивают достижение индивидом необходимого уровня психического и личностного развития.
      Анализируя материалы, полученные в результате изучения особенностей развития интеллектуальной и потребностно-мотивационной сфер личности учащихся X класса, мы установили, что очень высокий и хороший уровни сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков имеют больше половины учащихся (53%). При этом 20% из них находятся на I уровне интеллектуального развития, а 33% — на II; 41% учеников X класса соответствуют III уровню, и лишь 6% не достигают того минимума развития умственных умений и навыков, которые обеспечивали бы им необходимую успешность деятельности во всех сферах учебного труда (IV уровень).
      При сравнении с данными, полученными по этим же показателям у учащихся VII — IX классов, обнаруживается, что в X классе впервые количество учащихся с высокими уровнями сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков превысило число учеников, имеющих средний и невысокий уровни развития этих умений и навыков. Обращает на себя внимание резкое сокращение (практически до минимума) числа учащихся, находящихся на низком (IV) уровне, который обычно квалифицируется как показатель определенного отставания ученика от необходимого уровня общеинтеллектуального развития для данного возраста и данной ступени обучения.
      Вместе с тем, несмотря на значительное положительное продвижение десятиклассников в общем умственном развитии по сравнению с предшествующими годами обучения в школе, в целом уровень их общеинтеллектуальных умений и навыков нельзя признать достаточно высоким. Напомним, что наиболее оптимальными уровнями развития общеинтеллектуальных умений и навыков, необходимыми для успешного, без каких-либо затруднений выполнения заданий, которые ставит перед ними школьное обучение и практика жизни, являются I и II. Именно эти уровни по своей содержательной характеристике максимально отвечают требованиям школьной программы к развитию умений и навыков у учащихся. Между тем только чуть больше половины десятиклассников (53%) достигают I и II уровней.
      В данном случае речь идет об обобщенной характеристике степени развития интеллектуальных умений и навыков, которая получена путем количественного и качественного анализа индивидуальных результатов учащихся по овладению ими всей совокупностью различных умений и навыков. Для более глубокого понимания причин выявленных особенностей интеллектуального развития следует проанализировать, как сформированы умственные умения у десятиклассников.
      В соответствии с принятой в нашем исследовании схемой рассмотрим степень овладения учащимися умственными умениями и навыками, перечисленными в табл. 16. Среднее значение (X) успешности и наиболее часто встречающийся процент выполнения (МО) заданий на выявление степени овладения указанными умениями отражены в табл. 16.
      Из таблицы явствует, что у десятиклассников наиболее развиты по сравнению с другими следующие умения: обобщать, устанавливать аналогии и использовать знания, полученные в результате обучения (умственный кругозор). Значения показателей арифметических умений намного ниже, чем по другим интеллектуальным умениям. Свидетельствует ли это о том, что арифметические навыки развиты у учеников X класса недостаточно? Утверждать это во всех абсолютно случаях нельзя. Исследования В. А. Крутецкого показывают, что математические способности в старшем школьном возрасте включают в себя такие компоненты, как способность к формализованному восприятию математического материала, специальная математическая память и обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении (1968). В арифметических умениях эти специфические особенности математического мышления не всегда проявляются. Решение простых арифметических задач требует от учеников лишь элементарных навыков математического счета. Поэтому учащиеся старших классов относятся к такого рода заданиям очень специфически. Они не хотят заниматься элементарными подсчетами, и, возможно, отсюда столь низкие результаты.
      Оценивая особенности умственных навыков и умений у учащихся X класса по сравнению с VII — IX, следует отметить, что произошло существенное развитие, особенно общей осведомленности, умений обобщать, находить числовые закономерности, пространственные умения. Если сравнить данные табл. 16 с аналогичными показателями табл, би 11, то мы обнаружим, что в X классе впервые среднее значение успешности выполнения заданий (X) превысило 50% (за исключением арифметических умений).
      Однако не следует считать, что интеллектуальные умения имеют у десятиклассников законченный характер. Хотя в мыслительных операциях у них произошли качественные изменения, приводящие к тому, что учащиеся осознают результаты своей мыслительной деятельности, но у некоторых иногда наблюдается также и возврат к старым, несовершенным способам мышления. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые в отдельных интеллектуальных умениях. Так, по-прежнему при установлении аналогий десятиклассники часто используют привычные ассоциативные связи, подменяя ими последовательный и полный анализ понятий с целью выделения в них существенных признаков. По тому же принципу выполняются операции на обобщение, с той лишь разницей, что существенные характеристики понятий подменяются слишком общими категориями. Таким образом, развитие интеллектуальных умений и навыков как в целом, так и по большинству отдельно взятых не завершается у школьников в X классе.
      В этот же период происходит дальнейшее формирование обобщенного теоретического мышления, характерного для старшего школьного возраста. Материалы исследования позволяют проследить за возросшей у десятиклассников склонностью к обобщениям, за понятийным построением характеристик явлений и предметов окружающей их действительности.
      Эта особенность развития мыслительной деятельности десятиклассников нашла отражение и в специфике формирования такой важной характеристики теоретического мышления, как способность действовать в уме. Количественное распределение учащихся X класса по уровням сформированности у них способности действовать в уме показывает, что у подавляющего большинства десятиклассников (92,8%) сформировалась целостная стадия этой способности и только у 7,2% она находится еще на предшествующей («частичной»). Среди тех, у кого сформирована эта способность, наиболее многочисленная группа учащихся (33,9%) имеет III уровень развития. Вместе с теми, у кого были обнаружены I и II уровни развития способности действовать в уме (2,9% — I и 16,9% — II), эта группа составляет 53,7%. т. е. больше половины всех десятиклассников. Если сравнить эти результаты с данными девятиклассников, то мы обнаружим значительное качественное различие в особенностях формирования способности действовать в уме у учащихся X класса. Дело в том, что в IX классе большинство учащихся, имеющих сформированную способность действовать в уме (58,9%), находились на предшествующих уровнях ее развития, а именно на V и IV.
      Переход учащихся X класса на качественно более высокие уровни сформированности способности действовать в уме довольно существенно изменил и ее содержательную характеристику, которая заключается в использовании тех или иных оснований для регуляции мыслительного поиска при решении умственных задач. Анализ мыслительной деятельности по данному параметру показывает, что среди десятиклассников количество тех, кто решает задачи с помощью регуляции поиска на основе высшего уровня понимания предметного содержания задач (т. е. понимания единства общего и специфических принципов), уже приблизительно равно числу применяющих первый уровень обобщенного понимания (т. е. понимания общего принципа решения задач предложенного класса).
      Таким образом, наши данные свидетельствуют о серьезном развитии рефлексивных сторон мышления у некоторой части учащихся X класса, т. е. о повышении уровня осознанности своих действий, о приближении их мышления к формам, характерным для зрелой личности.
      Качественные изменения в особенностях мышления у многих учеников X класса несколько снижают значение памяти в их интеллектуальной деятельности, в том числе и учебной. Это не означает, что прекращается всякое развитие мнемических процессов. Просто у десятиклассников оно принимает менее интенсивный характер. Об особенностях логического и механического запоминания мы можем судить по средним значениям его продуктивности, представленным в табл. 17.
      Данные таблицы указывают на преимущество логического запоминания над механическим на всех этапах мнемической деятельности. Одновременно с ростом общей продуктивности при логическом запоминании увеличивается и количество сгруппированных слов. Показатели вариативности индивидуальных данных говорят о том, что с ростом продуктивности логического запоминания уменьшается их диапазон. При механическом запоминании наблюдается обратная тенденция.
      Распределение учащихся по уровням продуктивности логической памяти на начальном этапе показало, что на I, самом высоком уровне находятся 7% десятиклассников, на II — 29%, на III — 43%, на IV — 21%. На завершающем этапе самым многочисленным оказался I уровень — 78% учащихся, на II — 20%, на III — 2%. Для десятиклассников характерен целенаправленный и активный подход к мнемической деятельности..Это выразилось в создании преимущественно полных групп, особенно на завершающем этапе запоминания.
      Распределение учащихся по уровням продуктивности механической памяти выявило отсутствие на начальном этапе запоминания I уровня. На II уровне оказались 3% учащихся, на Ill — 14%, на IV — 58% и на V — 25%. На завершающем этапе школьники перераспределились следующим образом: I уровень — 8%, II — 53%, III — 30%, IV — 9%. Учащихся с V уровнем обнаружить не удалось.
      Подводя итог анализу полученных результатов, можно отметить, что рост от этапа к этапу продуктивности логического запоминания идет с одновременным увеличением количества сгруппированных единиц материала. Результаты механического запоминания изменяются от воспроизведения к воспроизведению менее интенсивно.
      Обнаруженное нами успешное запоминание в IX и особенно в X классах связано с более совершенной мнемической деятельностью учащихся, которая в нашем исследовании нашла выражение в развитии умения пользоваться группировкой единиц материала как способом логического запоминания.
      Обратим внимание еще на один факт: данные IX и X классов практически не различаются. Суть этого в том, что, достигая в развитии к IX классу своего максимума, такой прием логического запоминания, как классификация, как бы завершается. Показатели количественной и качественной сторон этого приема столь высоки в IX классе, что в X он уже не получает дальнейшего развития.
      Таковы основные характеристики интеллектуальной сферы личности учащихся X класса. Как же происходит формирование другой сферы — мотивационно-потребностной, которая в значительной мере определяет в этом возрасте степень зрелости личности выпускников средней общеобразовательной школы?
      Анализ особенностей развития мотивационно-потребностной сферы десятиклассников мы начинаем с изложения результатов, полу-88
      ценных при изучении уровней развития их познавательной потребности. Как уже неоднократно указывалось, по степени зрелости эта потребность может быть представлена на пяти уровнях (от I, самого высокого, до V, самого низкого). В X классе число учащихся с I уровнем развития познавательной потребности составило 9%, со II — 24%. Больше всего учащихся (41%) имеют III уровень, 25% — IV, а остальные (1%) — V уровень развития познавательной потребности.
      Таким образом, у десятиклассников представлены все пять уровней сформированности этой потребности. Отметим, что крайние уровни количественно выражены слабо и наибольшее число учащихся имеют III уровень, который характеризует достаточно высокое развитие познавательных интересов, но указывает при этом на отсутствие единства в их системе. Примерно равное количество учащихся X класса имеют II (достаточно высокий) и IV (относительно низкий) уровни сформированности познавательной потребности. Подобное количественное распределение учащихся с точки зрения статистических закономерностей отражает завершение определенного этапа в развитии изучаемого явления, стабилизацию основных его признаков.
      Как уже отмечалось, рассматриваемый нами этап познавательной потребности имеет форму любознательности, которая выражается в содержании, структуре и полноте учебных и внеучебных интересов учащихся. Анализ перечисленных компонентов показывает, что они остались на том же уровне развития, что и в IX классе. Итак, в X классе у школьников завершается развитие любознательности как формы познавательной потребности, и следовательно, как явствует из результатов нашего исследования, 26% десятиклассников, находящихся на низких уровнях ее сформированности, не имеют сколько-нибудь выраженной учебной и познавательной мотивации.
      Вместе с тем мы установили, что у некоторых учащихся (13%) происходит переход на новый (высший) этап развития познавательной потребности — целенаправленной познавательной деятельности, когда все основные учебные и внеучебные интересы подчиняются определенной личностной цели, что для учеников X класса так или иначе связано с их будущей профессией. Следует отметить, что не все эти ученики — образцовые школьники (некоторые учатся на «отлично», у кого-то нередко бывают тройки), но у них отмечается высокая целенаправленность в познавательной деятельности и большие успехи в той области, интерес к которой они проявляют. Таким образом, познавательная потребность у учащихся X класса получает свое дальнейшее развитие, которое характеризуется скорее качественными новообразованиями, нежели количественным ростом.
      Анализируя другую важную сторону мотивационно-потребностной сферы личности школьников — потребность в достижении, мы обнаружили, что в X классе она приобретает специфические особенности, которые находят свое выражение в строении и содержании самооценки учащихся. На рис. 5 показаны вариационные кривые, отражающие характеристики «индекса нормативности» по выборке в целом и отдельно по группам девушек и юношей.
      На рисунке ясно видна выраженность отрицательных значений «индекса нормативности», причем достаточно представлены крайние отрицательные значения. Все это свидетельствует об определенном неблагополучии в характере самооценки у учащихся X класса. Полученные данные достоверно (р<0,05) отличаются от результатов IX класса, где, как уже говорилось, доминируют высокие значения «индекса нормативности».
      Проанализируем качественные показатели этого сдвига. Мы установили, что у десятиклассников преобладают самооценки среднего уровня и примерно в равной степени представлены низкого и высокого уровней. Эти результаты изменились по сравнению с теми, что мы получили в IX классе, который отличает минимальное количество испытуемых с низкой самооценкой (8%).
      Такое положение может свидетельствовать об усилении в X классе тенденции к неудовлетворенности собой.
      Исследуя развитие уровня притязаний, мы обнаружили, что уровень желаемого успеха за редким исключением характеризуется высокими и очень высокими значениями. Аналогичные значения зафиксированы примерно в 60% ответов об уровне ожидаемого успеха, причем из них около 30% характеризуются очень высокими значениями, 17% — средними и низкими значениями и 23% — выше среднего уровня.
      Выявлено значительное расхождение между этими уровнями у 61,3% учащихся, что, с нашей точки зрения, свидетельствует об определенной конфликтности между уровнями, а следовательно, о неблагополучии в характере самооценки. На это же, как представляется, указывают и те ответы, в которых уровень ожидаемого успеха испытуемый отмечает выше, чем желаемого (могу, но не хочу). Выдвинутое предположение основано на том, что подобные случаи (за единственным исключением) встречались у испытуемых, которые (по данным прошлых лет) имели конфликтную самооценку.
      В целом следует отметить, что в выборке примерно поровну распределились случаи, когда представления об уровнях желаемого и ожидаемого успеха совпадают и умеренно расходятся. Обнаружено, что высокая самооценка характеризуется по существу слиянием притязаний и оценки различных сторон собственной личности. Количество самооценок среднего уровня достоверно (р<0,001) уменьшается, и происходит это за счет увеличения низких самооценок. Последние составляют 34%, причем в ряде случаев расхождение между уровнями желаемого и ожидаемого успеха очень велико. Низкая самооценка характеризуется разрывом между уровнями желаемого и ожидаемого успеха, что, как представляется, свидетельствует о значительном расхождении между притязаниями и самооценкой.
      Эти данные показывают существенные различия с результатами IX класса, когда явно прослеживалась тенденция к дифференциации строения и одновременно гармонизации самооценки. В X классе перед нами картина, аналогичная той, что наблюдалась в VII, отражающая либо слияние различных уровней самооценки, либо их высокую конфликтность. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в отличие от VII класса, где слияние отмечалось преимущественно на низком уровне, в X классе подобные случаи достаточно выражены и при самооценке высокого уровня.
      Полученные в нашем исследовании результаты указывают на наличие в высокой и низкой самооценках тех же тенденций, которые отмечались при анализе конфликтной самооценки на предшествующих этапах. Причем эти тенденции проявляются здесь в отчетливой и, если можно так выразиться, завершенной форме (что отчасти, может быть, связано с особенностями методики): высокая самооценка — в сохранении завышенного уровня, практически полного слияния притязаний и оценки своих возможностей и определенной нечувствительности к изменению требований ситуации; низкая — в сильной и осознанной неуверенности в себе, проявляющейся в отчетливом осознании и переживании значительного расхождения между собственными притязаниями и возможностями.
      По-видимому, не все случаи высокой или низкой самооценки, установленные в нашем эксперименте, носят такой конфликтный характер (особенно это относится к высокой самооценке), однако о преобладающей тенденции здесь, как представляется, говорить можно.
      Последний вопрос, который нам предстоит рассмотреть, касается различий между группами девушек и юношей, ибо в X классе они выявились по большинству рассматриваемых параметров. В целом обнаруженные различия указывают на то, что у девушек по сравнению с юношами ярче выражены тенденции, характеризующие низкое, неудовлетворяющее отношение к.себе: в группе девушек достоверно (р<0,01) больше испытуемых с низкой самооценкой и случаев значительного расхождения между уровнями желаемого и ожидаемого успеха.
      Итак, результаты, полученные в X классе, свидетельствуют об определенном неблагополучии в характере самооценки. Это прежде всего усиление неуверенности в себе, особенно в группе девушек, а также нарушение необходимого соотношения между уровнями желаемого, ожидаемого успеха и самооценки, проявляющееся либо в слиянии этих уровней, либо в наличии между ними слишком большого расхождения. По сравнению с данными IX класса в X наблюдается очевидный регресс. По многим параметрам результаты X класса напоминают данные VII, в том числе по количеству испытуемых с низкой самооценкой, а также достаточно четко выражаемой тенденции слияния уровней самооценки.
      Определенные изменения в жизни учащихся X класса, связанные прежде всего с особым отношением как к школе, так и (в более широком аспекте) к социальным факторам окружающей среды, могут каким-то образом сказаться и на эмоциональных компонентах их личности. Продолжая линию анализа такой эмоциональной стороны развития личности,- как потребность в эмоциональном благополучии, мы выявили, что в X классе средний уровень общей тревожности равен 82,91 (при q — 16,05) балла. Сравнивая эти показатели с аналогичными, полученными в младших классах, мы можем увидеть, что по отношению к IX классу средний уровень тревожности повысился, но вместе с тем не достигает отметок, установленных в VII и VIII классах. Как и в IX классе, у девушек тревожность выше (87,35), нежели у юношей (72,84).
      По степени выраженности эмоционального благополучия, а также по сферам проявления тревожности учащиеся X класса распределились следующим образом: I уровень тревожности имеют 26,2% учащихся, II — 35,5%, III — 27,1%, IV — 9,3%, V — 1,9%.
      Напомним, что I и II уровни свидетельствуют о наличии общего эмоционального благополучия, в то время как IV и V — о ярко выраженном чувстве тревожности. Таким образом, среди десятиклассников повышенную тревожность проявляют 11% учащихся. Причем на V уровне (крайняя степень тревожности) находятся исключительно девушки.
      Из таблицы также видно, что как по выборке в целом, так и по группам девушек и юношей наименее «тревожной» оказывается школьная сфера. Наибольшую тревожность у учащихся X класса вызывает сфера, связанная с их представлением о себе, т. е. рост общей тревожности происходит в основном за счет самооценочной. В табл. 19 представлены коэффициенты корреляции, характеризующие связь между тревожностью и факторами, которые обычно выделяются в качестве ее основных причин.
      Как мы видим, связь между тревожностью и факторами, ее вызывающими, не установлена. Причина, вероятно, заключается в том, что тревожность у десятиклассников связана с какими-то иными, не характерными для учащихся других возрастов факторами, из которых наиболее очевидный — особое положение X класса как периода, непосредственно предшествующего коренным изменениям в жизни человека. Такая ситуация сама по себе может способствовать повышению тревожности, вне зависимости от объективной успешности обучения в школе, особенностей личности или нервной системы школьника.
      Подводя итоги анализа эмоционального состояния личности десятиклассников, следует отметить, что именно на этом рубеже происходит повышение уровня общей тревожности, причем школьная значительно снижается, а усиливается тревожность, связанная с представлением учащегося о себе.
      Завершая характеристику психического развития учащихся X класса, рассмотрим проявление свойственных данному возрастному этапу особенностей в такой важной сфере, как саморегуляция деятельности личности. Саморегуляция личности тесно связана с развитием потребности в самовоспитании, которая в общем виде представляет собой стремление индивида к самопознанию и на этой основе к проведению определенной работы по самосовершенствованию как отдельных качеств, так и всей личности в целом. В соответствии с таким представлением о развитой потребности в самовоспитании школьников было выделено несколько уровней ее сформированности. Конечно, в зависимости от возраста каждый уровень имеет качественно иное содержание. Так, III уровень в VII классе характеризуется интересом к познанию себя, нерегулярными порывами к самовоспитанию. В X классе этот же (III) уровень потребности в самовоспитании часто выражается в выполнении зарядки (нерегулярном), ранних подъемах (чтобы иметь дополнительное время для занятий), попытках заниматься самостоятельным изучением какого-либо предмета, не входящего в программу школы. Тем не менее и в VII и в X классах для этого уровня потребности в самовоспитании характерны: эпизодичность, хаотичность самовоспитания, отсутствие четкой программы. То же самое относится и к оценке всех других уровней развития этой потребности.
      Как же распределяются учащиеся X класса по уровням развития потребности в самовоспитании? На I уровне учащихся нет, на II их оказалось 3%, на III — 40% и на IV и V уровнях — соответственно 37 и 20%.
      Эти данные свидетельствуют о недостаточно развитой потребности в самовоспитании. Хотя у отдельных учеников X класса (3%) обнаружен довольно высокий ее уровень, все же самая многочисленная группа учащихся имеет III уровень, а большинство низкие (IV и V) уровни развития потребности в самовоспитании. Тем не менее потребность в самовоспитании у десятиклассников приобрела новое содержание. Самоанализ и цели самовоспитания стали носить более отчетливый и общественно значимый характер, выражающийся, главным образом, в стремлении занять соответствующее место в будущей «взрослой» жизни. Особенно интересным фактом, иллюстрирующим изменение этой стороны потребности в самовоспитании, представляется обоснование главной цели в программах самовоспитания у тех 3% учащихся, у которых эти программы появились в X классе. Их цель — воспитать у себя организованность и собранность.
      Хотя выдвинутые учащимися качества и отражают определенный уровень развития потребности в самовоспитании, в значительно большей степени они связаны с другим параметром саморегуляции — целенаправленным регулированием своей деятельности. Этот параметр (сторона саморегуляции личности) свидетельствует о наличии у человека умений и навыков последовательно достигать намеченной цели деятельности. Как показывают результаты нашего исследования, эта сторона (параметр) саморегуляции личности, впервые отчетливо проявившаяся лишь в X классе, может быть поставлена как извне (учителем и родителями), так и самим учеником. Исходя из общего представления о развитой способности целенаправленного регулирования своей деятельности как осознанном и последовательном стремлении достичь запланированной цели, выделим несколько уровней развития этой стороны саморегуляции личности у школьников.
      I — школьник всегда планирует все свое время, неизменно достигая намеченного результата. Учащихся с этим уровнем даже в X классах обнаружить не удалось.
      II — как правило, планирует все свое время; выполняет большинство задуманных дел, но некоторые не доводит до конца. Таких учащихся оказалось 5%.
      III — старается все основные дела планировать, но намечает гораздо больше, чем реально в состоянии выполнить. Часть дел не доводит до конца. На этом уровне находятся 50% десятиклассников.
      IV — стремится планировать хотя бы часть своих дел, однако большинство из них так и остаются планами, часто бросает дело, не закончив его (38% учащихся).
      V — ничего заранее не планирует. Деятельность осуществляется стихийно. Как правило, не доводит дело до конца (без вмешательства взрослых). Число таких учащихся составило 7%.
      Таким образом, в X классе появляются учащиеся (55%) с относительно высоким и достаточным (II и III) уровнями сформированности навыков целенаправленного регулирования своей деятельности. Если сравнить эти результаты с данными, полученными годом раньше, то выяснится, что в IX классе подавляющее большинство учащихся (89%) имели очень низкие (IV и V) уровни целенаправленного регулирования и лишь 11% — III. Следовательно, стремление школьников к саморазвитию, самоусовершенствованию (выражение общей потребности личности в самовоспитании) принимает в старшем школьном возрасте, и особенно в X классе, несколько иную форму — стремления к усовершенствованию своей деятельности.
      Сказанное подтверждается и анализом соотношения уровней развития самовоспитания и целенаправленного регулирования. В группе учащихся с высоким уровнем сформированности потребности в самовоспитании у абсолютного большинства (98%) обнаружены определенные навыки регулирования своей деятельности, причем у 70% — высокого уровня. Но главное, что и среди учащихся с низким уровнем развития потребности в самовоспитании у большинства (90%) также зафиксированы (хотя и не на очень высоком уровне) навыки регулирования. Все эти результаты позволяют говорить об определенном стремлении учащихся X класса к саморазвитию своей личности, реализации потребности в самовоспитании, но уже в новых формах, и прежде всего в совершенствовании организации своей учебной и внеучебной деятельности.
     
      * * *
     
      Подводя итоги изучения психического развития учащихся X класса, следует отметить более высокий уровень сформированности многих его компонентов по сравнению с предыдущими классами, и прежде всего интеллектуальной сферы. Качественные изменения претерпели основные потребности, формирующиеся в процессе школьного обучения и способствующие успешному усвоению знаний и личностному развитию: познавательная, в достижении успеха в учебной деятельности, в самовоспитании, в эмоциональном благополучии. Однако в исследовании обнаружилось, что достаточного уровня развития как интеллектуальной, так и мотивационно-потребностной сферы личности достигают чуть больше половины учащихся X класса. Во многих случаях мы скорее наблюдали все еще тенденцию развития, нежели констатировали достижение соответствия его данному возрасту.
     
     
      Глава V
      Возрастная и индивидуальная динамика психического развития учащихся с VII по X класс
     
      На протяжении ряда лет объектом нашего исследования являлись учащиеся одних и тех же школ, последовательно обучавшиеся в параллелях VII, VIII, IX и X классов. Поскольку и предметом изучения были одни и те же психологические параметры, характеризующие интеллектуальную и мотивационно-потребностную сферы личности школьника, то у исследователей появилась редкая возможность установить возрастную и индивидуальную динамику психического развития учащихся, находившихся по времени в одинаковых условиях обучения. Это позволило не только проанализировать психологические особенности формирования личности учащихся средней общеобразовательной школы на каком-то определенном этапе онтогенеза и системы обучения, но и представить весь процесс психического развития с точки зрения качественных изменений тех явлений, которые его составляют. Кроме того, мы смогли выделить и охарактеризовать основные этапы этих изменений, выявить роль внутренних и внешних детерминант развития психических явлений.
      В предшествующих разделах при анализе особенностей психического развития личности учащихся на каждом этапе их обучения с VII по X класс уже приводились отдельные сравнительные характеристики этого развития. Теперь мы рассмотрим этот процесс в целом с тем, чтобы иметь представление о его темпах и возрастной специфике.
     
      Динамика интеллектуального развития учащихся VII — X классов
     
      Динамические характеристики развития психологических параметров позволяют особенно отчетливо представить себе те изменения в мыслительной деятельности ребенка, которые происходят у него дод воздействием всей совокупности педагогических средств обучения (программ, методов, средств). Одновременно эти характеристики рисуют картину возрастных и индивидуальных особенностей интеллектуального развития школьника. В нашем исследовании это должно было проявиться достаточно ярко, ибо в нем участвовали дети, находящиеся на трех очень важных возрастных этапах онтогенеза: завершения подросткового возраста, переходного периода от подросткового к юношескому и раннего юношеского возраста. В какой степени эти и другие факторы влияют на динамику развития интеллектуальной сферы учащихся VII — X классов?
      В соответствии с принятой в нашей монографии схемой изложения результатов эксперимента рассмотрим вначале динамику развития общеинтеллектуальных умений и навыков, объединенных в общий показатель уровня интеллектуального развития учащихся (тест Векслера). Этот показатель в зависимости от степени владения учащимися обобщенными способами умственных действий, опирающихся на сочетание вербальной и невербальной сторон интеллекта при решении различных по содержанию мыслительных задач, имеет (как уже неоднократно указывалось) 5 уровней сформированности: от I (самого высокого) до V (самого низкого). При этом I и отчасти II уровни, опираясь на содержательный анализ методики Векслера, предпринятый многими исследователями (Б. Г. Ананьев, 1968; Л. Н. Гильяшева, 1974; М. Д. Дворяшина, 1969; А. Ю. Панасюк, 1976; Е. Л. Яковлева, 1984; и др.), свидетельствуют, что испытуемые достигли предельных возможностей развития общеинтеллектуальных умений, в то время как V и IV уровни характеризуют умственное развитие испытуемых как крайне низкое или недостаточное для школьника данного возраста.
      В табл. 20 представлены результаты распределения учащихся VII — X классов по уровням развития общеинтеллектуальных умений. Показатели даны в процентном отношении к общему количеству учащихся в каждом классе.
      Данные табл. 20 отражают разную динамику развития общеинтеллектуальных умений и навыков. Так, количество учащихся, имеющих I уровень, незначительно, но последовательно увеличивается от VII к X классу. В то же время количество учащихся II уровня постоянно колеблется. Число школьников с III уровнем умственного развития последовательно и значимо увеличивается от VII к VIII и от VIII к IX — X классам (различия между IX и X классами статистически не достоверны). Так же последовательно и значимо уменьшается количество учащихся с низкими (IV и V) уровнями. Уже в IX классе полностью отсутствуют ученики, имеющие V, а к X остаются лишь 6% учеников с IV уровнем умственного развития. Если оценивать представленные в табл. 20 уровни общеинтеллектуальных умений и навыков в целом, с точки зрения их динамики, то следует отметить значительное положительное продвижение учащихся по мере перехода от обучения в VII к X классу школы. При этом наибольшие положительные сдвиги происходят в VIII и IX классах и в основном за счет увеличения количества учащихся с III уровнем.
      Индивидуальная динамика развития общеинтеллектуальных умений и навыков соответствует отмеченным выше возрастным тенденциям. Если проанализировать результаты, полученные по каждому ученику за все четыре года обучения — с VII по X класс, то обнаружится, что 50% школьников перешли на более высокий уровень сформированности умственных умений и навыков, 33% — остались на прежнем и 17% учащихся перешли со II на III, т. е. более низкий, уровень, а произошло это, главным образом, также в VIII и IX классах.
      Чтобы наглядно проиллюстрировать общую тенденцию в развитии общеинтеллектуальных умений и навыков, рассмотрим полученные данные с точки зрения соответствия установленных уровней их сформированности требованиям школьного обучения. С этих позиций становится очевидным, что психологическое содержание, составляющее I, II и III уровни, в наибольшей степени способствует успешности в обучении и, следовательно, их показатели достаточно определенно свидетельствуют об общей динамической харак-развития учащихся от VII к X классу. Графическое ее выражение представлено на рис. 6. В нем приводятся данные об общем количестве учащихся (в %),- имеющих I, II и III уровни с VII по X класс. На рис. 6 отчетливо видна положительная динамика развития навыков у учащихся по мере их продвижения от VII к X классу. Однако лишь различия между VII и X классами достоверны на высоком уровне значимости (р<0,01).
      Выше мы описали особенности развития общеинтеллектуальных умений и навыков в их обобщенном виде — сочетаний отдельных умений в их определенной взаимосвязи и взаимовлиянии, т. е. интегральную характеристику умственного развития. При этом мы учитывали, что на отдельных возрастных и школьных этапах развития ребенка различные умения и их сочетания могут играть в общей характеристике интеллектуальной деятельности школьника неодинаковую роль. Но нас также интересовала динамика тех интеллектуальных умений, которые развиваются прежде всего в процессе школьного обучения. Это логико-психологические операции, лежащие в основе таких умственных действий, как классификация, аналогии, обобщения, нахождение математических закономерностей, оперирование частями фигур в пространстве.
      Рисунок 7 отражает динамику развития отдельных умственных умений у школьников на протяжении с VII по X класс. На рисунке отчетливо прослеживается положительная динамика развития основных умственных операций у учащихся VII — X классов. Наиболее ярко прогресс в овладении умственными операциями выступает при переходе учащихся от обучения в VII к обучению в VIII классе. Здесь различия по всем интеллектуальным умениям, за исключением пространственных, достигают статистической значимости (р<0,05).
      Продвижение в овладении умственными умениями имеет место и при переходе от VIII к IX классу. Однако, за исключением аналогии, величина сдвига здесь несколько меньше, чем в предыдущей возрастной группе. В целом динамику развития отдельных интеллектуальных умений отличает неравномерность: периоды значительного продвижения могут сменяться относительной стабильностью. Наиболее отчетливо это проявляется в формировании умений классификации, математических и пространственных (см. рис. 7). Указанные особенности отражаются и в индивидуальной динамике развития умственных умений. Определенные индивидуально-психологические особенности детей влияют на уровень овладения логическими операциями. Даже при равных условиях обучения и воспитания наблюдаются колебания в степени овладения мыслительными операциями.
      Все отмеченные изменения уровня развития интеллектуальных умений и навыков от VII к X классу закономерны, поскольку умственное развитие школьника определяется в первую очередь учебной деятельностью. Продвижение в содержании обучения от простых к более сложным научным закономерностям ведет к формированию и совершенствованию приемов умственной работы учащихся, развитию у них логических операций, большинство которых так же, как обобщение, классификация, аналогия, сравнение, прямо отрабатываются на уроках биологии, математики, географии, истории и др.
      Характеризуя в предшествующих главах особенности развития мышления учащихся VII — X классов, мы неоднократно отмечали качественные его изменения в сторону все большей и большей обобщенности мыслительной деятельности, стремление к абстрагированию и отвлеченности при решении мыслительных задач. Основным показателем развития абстрактного, отвлеченного мышления в нашем исследовании выступает способность действовать в уме, которая включает три основных компонента: мыслительный анализ условий задачи, мыслительное планирование ее решения (без внешней фиксации разных вариантов) и осознание способов решения. В зависимости от овладения ребенком каждым из указанных компонентов степень сформированности этой способности может быть: «исходной» (начальная стадия), «частичной» и «целостной». Последняя, свидетельствуя о наличии указанной способности, в свою очередь, имеет пять уровней развития, в зависимости от степени осознания обобщенных способов решения мыслительных задач. В ходе исследования в VII и VIII классах мы обнаружили группу учащихся, у которых способность действовать в уме еще не начала формироваться. Этих учащихся мы отнесли к нулевой степени.
      Динамику изменений в уровнях сформированности способности действовать в уме демонстрирует таблица 21. Классы Ситуативное понимание Понимание общего принципа Понимание специфического принципа Понимание единства общего и специфического принципов представленных в таблице, позволяет — сделать следующие выводы. Во-первых, в VIII классе статистически значимо (по сравнению с VII) уменьшилось количество детей с начальными стадиями сформированности способности действовать в уме и возросло общее число учащихся с целостной стадий (при р<0,05). Во-вторых, в IX классе (относительно VIII) достоверно (р<0,05) сократилось число школьников с частичной стадией и увеличилось количество ребят с целостной. В-третьих, в X классе (по сравнению с IX) наблюдается увеличение общего количества учеников (при р<0,05), имеющих III и II уровни развития способности действовать в уме на целостной стадии.
      Эти результаты дают основание охарактеризовать возрастную динамику развития способности действовать в уме. Оказывается, что процесс формирования изучаемой способности включает в себя два качественно различных периода: на первом — устанавливается функционирование целостной стадии у большинства учащихся (он охватывает время обучения в VII и VIII классах), а на втором — происходит содержательное совершенствование способности действовать в уме, появляются все более высокие уровни ее развития.
      Последнее станет особенно понятным, если проанализировать динамику возрастных изменений компонентов, составляющих психологическое содержание способности действовать в уме. Они представляют собой степень обобщенного понимания предметного содержания той или иной мыслительной задачи и выражаются в выделении учащимися основания регуляции мыслительного поиска решения этих задач.
      Таблица 22 показывает количественное распределение учащихся VII — X классов, соответствующее смене оснований регуляции поиска решения задач.
      Представленные в таблице данные отражают динамику развития абстрактной стороны мышления учащихся. Так, в VIII классе по отношению к VII статистически значимо (р<0,05) уменьшилось количество школьников, решающих задачи на основе ситуативного понимания, и, напротив, увеличилось количество решающих задачи на основе понимания специфических принципов.
      Можно считать, что в VIII классе произошли качественные изменения в развитии мышления: подавляющее большинство школьников стали решать задачи на основе обобщенного понимания их предметного содержания (в отличие от ситуативного) — 65,3%.
      В IX классе опять статистически значимо (при р<0,05) уменьшилось количество школьников, решающих задачи на основе ситуативного понимания, и увеличилось число тех, кто решает задачи на основе понимания специфических принципов. Заслуживает внимания факт незначительного возрастания количества школьников, понимающих единство общего и специфических принципов.
      Можно считать, что в IX классе произошли качественные изменения в развитии мышления: 51,2% учащихся стали решать задачи на основе понимания специфических принципов. Если же считать, что 9,9% школьников IX класса могут решать задачи также и на основе понимания единства общего и специфических принципов, то, таким образом, общее число детей с высоким уровнем понимания составляет 61,1%, т. е. значительное большинство.
      В X классе (по сравнению с IX) статистически значимых изменений не произошло, хотя определенное движение имеется: заметно уменьшилось количество детей, решающих задачи на основе понимания общего принципа, и увеличился процент тех, кто решает задачи на основе понимания единства общего и специфических принципов. Тем не менее полученные данные не позволяют считать, что положение в X классе (относительно IX) качественно изменилось в развитии этого вида мышления.
      Подводя итоги анализа динамики способности действовать в уме, мы обнаружили, что с возрастом у учащихся преимущественно происходит освоение регуляции поиска решения задач (при его опосредовании оперированием знаками) на основе понимания специфических принципов. Результаты исследования свидетельствуют, что, действительно, после 7 — 8 лет обучения значительно возрастает количество детей с этим уровнем понимания предметного содержания, а затем после 9 лет и далее такого роста не происходит. Этот факт косвенно подтверждает предположение, что в IX — X классах происходит освоение детьми регуляции поиска на основе более глубокого понимания предметного содержания задач. Однако большинство учащихся оперируют образами, а не словесно-знаковыми заместителями предметов. Даже среди десятиклассников количество ребят с такой высшей регуляцией составляет всего 19,2%.
      Динамика развития другой важной стороны интеллектуальной сферы личности учащихся — памяти характеризуется различными тенденциями в зависимости от ее вида. В табл. 23 объединены как результаты продуктивности механического и логического запоминания учащихся, так и данные об использовании группировки или классификации материалов. Показатели представлены в виде средних значений (X) первого и третьего воспроизведений при запоминании и количества сгруппированных при этом единиц материала.
      Таблица 23
      Из таблицы следует, что с возрастом увеличиваются количественные и качественные показатели продуктивности памяти у учащихся. В первую очередь следует отметить значительное развитие логической памяти, особенно на начальном, ориентировочном этапе мнемической деятельности (первое воспроизведение): объем запомненных единиц материала вырос в IX классе почти в два раза. В два раза увеличилось и количество группировок материала.
      На завершающем этапе мнемической деятельности (третье воспроизведение) также имеются возрастные изменения: по мере перехода школьников в старшие классы увеличивается эффективность памяти, а количество сгруппированных единиц материала возрастает к X классу вдвое.
      Анализ результатов механического запоминания подобной динамики не выявил. Продуктивность механического запоминания на первоначальном этапе мнемической деятельности остается на протяжении всех возрастных периодов постоянной, а на завершающем увеличивается лишь к X классу, но здесь темп гораздо (почти вдвое) ниже, чем при логическом запоминании.
      Развитие памяти у учащихся от VII к X классу идет в основном за счет совершенствования логических приемов мнемической деятельности, и в частности такого приема смыслового запоминания, как классификация. По данным нашего исследования, этот прием к IX классу достигает своего максимума. На завершающем этапе мнемической деятельности большая часть школьников запоминают почти все предъявленные им слова. При этом весь материал структурирован. Умение структурировать материал настолько хорошо сформировано у учащихся IX класса, что ярко проявляется уже на первом, ориентировочном этапе, когда идет только ознакомление с материалом, выбор средств.
      То, что прием классификации при мнемической деятельности стал полностью осознаваться учениками в IX классе, подтверждает и анализ самоотчетов школьников. Интересен и наиболее характерен в этом смысле самоотчет одного из учеников.
      Он пишет, что наконец понял, как надо запоминать предъявленные слова: «Их надо объединять в группы, так намного легче запоминать». В VII классе этот ученик, по данным третьего воспроизведения, находился на самом низком уровне продуктивности: сгруппировано лишь 2 слова; в VIII классе к завершающему этапу он воспроизводит уже все слова, но сгруппировал всего 6. Во время опытов он был напряжен, закрывал написанное рукой, не смотрел на экспериментатора. В IX классе он вел себя совсем иначе: улыбался, пытался сказать экспериментатору, что он запомнил почти все слова уже при первом предъявлении. Действительно, он запомнил 19 слов и все 19 сгруппировал. На завершающем этапе этот ученик воспроизвел все 20 слов полными группами, а в X классе начинал группировать с самого начала мнемической деятельности и все слова воспроизводил группами.
      Об осознании возможности запоминать с помощью группировки пишут и другие учащиеся. Основная масса школьников приходит к этому уже в VIII классе, что отразилось на их результатах: количество сгруппированных слов увеличивается в VIII классе (по сравнению с VII) вдвое. В дальнейшем столь резких скачков не наблюдается. В IX классе, видимо, совершенствуется умение группировать и происходит открытие группировки как приема запоминания для тех, кто этого не сделал раньше.
      Таким образом, с возрастом качественно улучшается мнемичес-кая деятельность учащихся. К X классу смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое образование. Логический компонент мнемической деятельности у старшеклассников присутствует на всех ее этапах: уже первичное воспроизведение материала начинает приобретать структурированный характер. К третьему воспроизведению так запоминается практически весь материал. Индивидуальные показатели логического запоминания ярче выражены на начальном этапе. На последнем этапе из-за того, что значительная часть испытуемых, используя логические приемы запоминания, владеют практически всем предъявленным материалом, индивидуальных различий почти не наблюдается.
     
      Динамика мотивационно-потребностного развития учащихся VII—X классов
     
      Мотивационно-потребностная сфера личности учащихся не испытывает такого прямого и непосредственного воздействия школьного обучения, как интеллектуальная. Однако обучение, являясь основным фактором психического развития ребенка, определенным образом влияет на динамические характеристики различных сторон моти-вационно-потребностной сферы его личности. Следует полагать, что в наибольшей степени это влияние сказывается на развитии познавательной потребности учащихся.
      Развитие познавательной потребности учащихся VII — X классов характеризуется пятью уровнями ее сформированности (I и II свидетельствуют о высокой степени развития этой потребности, а IV и V — о низкой). Количественное распределение учащихся VII — X классов по уровням сформированности у них познавательной потребности приводится в табл. 24.
      Из табл. 24, во-первых, видно, что сколько-нибудь значительные изменения на любых уровнях сформированности познавательной потребности происходят только в IX классе. На всех остальных ступенях обучения (между VII и VIII, а также X и IX) статистически значимых различий не обнаружено. Во-вторых, эти данные показывают, что на протяжении всех этапов обучения — с VII по X класс — стабильно многочисленной группой остаются учащиеся со средним уровнем сформированности познавательной потребности, который характеризуется отсутствием содержательной связи между познавательными интересами.
      Наличие этой группы учащихся в некоторой степени скрывает динамические характеристики развития познавательной потребности, особенно с ее содержательной стороны, т. е. развития ее высших и низших форм. Поэтому целесообразно рассмотреть динамику возрастных изменений в двух крайних уровнях познавательной потребности: I — II и IV — V (см. рис. 8).
      Прежде всего при анализе рис.8 и табл.24 обращает на себя внимание следующее: к IX классу начинается резкое увеличение числа учащихся с высокой степенью сформированности познавательной потребности (I и II уровни). Такая динамика соответствует психологическим представлениям о познавательной потребности на этапе любознательности — она развивается не только в направлении собственно познавательных интересов как таковых, но в первую очередь по линии их единства и взаимосвязи. Познавательная деятельность школьника по мере его перехода в старшие классы приобретает все большую цельность, определенность; связывается в единое целое вся система познавательных и профессиональных интересов.
      На рис. 8 также видно, что начиная с IX класса количество учащихся с низкой познавательной потребностью (IV и V уровни) уменьшается, причем это происходит и в X классе. Статистически значимые различия имеются между VII и IX классами (р<0,05).
      Следует отметить, что основные изменения в IX, а затем в X классах произошли в показателях моды возрастной группы. Если в VII и VIII классах преобладали IV и V уровни, то в IX и X классах — III уровень. Это значит, что у большинства старших школьников интересы становятся достаточно развитыми и устойчивыми, хотя и недостаточно едиными.
      Рассмотрим особенности индивидуальной динамики развития познавательной потребности. Анализ показывает, что в ней можно выделить четыре основных типа.
     
      Скачкообразный тип развития (положительная динамика). Одномоментно в определенном классе (чаще всего в IX) происходит резкий подъем, который в дальнейшем сохраняется (см. рис. 9)1. Подобную динамику обычно связывают с особенностями полового созревания, с одной стороны, и индивидуальным личностным развитием, с другой (Н. С. Лейтес, 1978).
     
      Динамический тип, характеризующийся плавным повышением уровня познавательной потребности (положительная динамика, см. рис. 10). С каждым годом у представителей этого типа происходит заметное возрастание уровня познавательной потребности.
      Так, один ученик суздальской школы к VIII классу стал увлекаться археологией, обнаружил очень яркий интерес к ней. Мальчик занимался нумизматикой, читал соответствующие книги. К IX классу у него появилась цель: стать, археологом. Ради этого он начал серьезнее заниматься гуманитарными дисциплинами, а все это вместе подняло его общую учебную мотивацию. И хотя по-прежнему у него часто встречались тройки не по гуманитарным предметам (особенно по математике), учительница считала, что они стали значительно «более твердыми».
     
      Статический тип. Обсуждая отсутствие в нем существенной динамики, мы хотели бы особо подчеркнуть следующее: статический тип развития не значит, что ученик вообще не развит в познавательном отношении. Просто каждый раз он оказывается по уровню развития потребности в той же группе, что и раньше (см. рис. 11).
     
      Снижающийся тип развития (отрицательная динамика) познавательной потребности. Отрицательная динамика вовсе не означает, что учащийся никак не развивается: просто все процессы у него протекают медленнее, нежели повышаются возрастные и педагогические требования к нему (см. рис. 12).
      Количественное распределение учащихся по рассматриваемым типам индивидуальной динамики развития познавательной потребности представлено в табл. 25.
      Из таблицы видно, что у большинства учащихся (60%) имеется положительная индивидуальная динамика развития познавательной потребности, т. е. оно идет достаточно быстрыми темпами. Об этих учащихся можно сказать, что они либо уже вступили, либо переходят на новый, высший этап развития познавательной потребности — целенаправленной познавательной деятельности. Познавательная потребность у 34% школьников развивается значительно медленнее. Здесь переход к высшему этапу познавательной потребности хотя и возможен, но уже за пределами школы, в ходе профессиональной деятельности, что может сказаться на ее результатах. Если к этим учащимся прибавить 6% тех, у кого познавательная потребность постепенно угасает, то наличие такого числа учащихся в старших классах свидетельствует о некотором неблагополучии в организации познавательной деятельности на уроках и кружковых занятиях в школе.
      Что же касается половых различий в динамических характеристиках познавательной потребности, то (как и при анализе особенностей психического развития учащихся разных возрастов) существенных отличий между девушками и юношами не обнаружено.
      Индивидуальная динамика развития самооценки личности прослеживалась по изменениям показателей «индекса нормативности» (см. гл. II — IV), который достаточно чутко отражает происходящие в самооценке изменения. Мы считали, что в самооценке произошли определенные сдвиги, если «индекс нормативности» учащегося увеличился или уменьшился не менее чем на 5 баллов. В табл. 26 обобщены данные об изменениях самооценки школьников от VII к X классу, вне зависимости от того, в каком возрасте они произошли.
      Перед нами сложная и неоднозначная картина, для понимания которой необходимо прежде всего выяснить, в каких именно классах самооценка преимущественно улучшается или ухудшается (по сравнению с предшествующим классом) по отношению к общему числу тех или иных изменений на протяжении всего интересующего нас возрастного периода (табл. 27).
      Таким образом, мы видим, что половина всех изменений приходится на X класс, причем преимущественно в сторону ухудшения (р<0,01). Что касается тенденции к улучшению, то во всех классах она примерно одинакова.
      Представляется интересным, что достаточно выраженные индивидуальные изменения обнаружены в VIII классе, который в возрастном аспекте характеризуется как раз относительной стабильностью самооценки. В IX классе индивидуальных изменений обнаружено значительно меньше, хотя данные по возрастной динамике самооценки свидетельствуют о ее нестабильности. В X классе вновь зафиксированы существенные сдвиги, однако если возрастная динамика констатирует только ухудшение, то по данным индивидуальной динамики выделяется группа школьников, самооценка которых в X классе улучшается. Характер происходящих изменений в самооценке школьников от VII к VIII, от VIII к IX и от IX к X классам, а также от VII к IX хорошо иллюстрирует рисунок 13.
      Из рис. 13 видно, что за один учебный год не происходит сколько-нибудь* существенных изменений в самооценке школьников — она достаточно стабильна. На протяжении двух лет (от VII к IX классу) стабильность самооценки также сохраняется у большей части испытуемых.
      Сопоставляя данные табл. 26, 27 и рис. 13, можно сделать вывод, что самооценка на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возраста представляет собой весьма устойчивое личностное образование, изменения в котором происходят достаточно медленно и постепенно, а относительно резкий перелом наблюдается лишь в X классе. Последнее может быть объяснено тем, что данный период является критическим, переходным и, как всякий критический период, сопровождается существенными сдвигами в самооценке. Не менее важным нам представляется и то, что индивидуальные изменения в самооценке на протяжении всего рассматриваемого периода не только отражают общевозрастную тенденцию, но могут идти и в противоположном направлении, причем (за исключением X класса) изменения в сторону общевозрастной тенденции и в противоположную ей выражены примерно одинаково.
      Итак, сопоставление возрастной и индивидуальной динамики изменений самооценки на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского периода развития свидетельствует, что если первая плавно и последовательно меняется от VII к IX классу, то вторая сохраняет стабильность самооценки от VII к IX классу, изменяет ее в X.
      Возрастная динамика самооценки с VII по X класс представлена на рис. 13. На рисунке видно, что от VII к IX классу происходит постепенное развитие самооценки, «индекс нормативности» смещается в сторону положительной зоны. В X классе все значения «индекса нормативности» выражены примерно одинаково.
      Какой же предстает динамика возрастного развития самооценки с точки зрения полученных нами данных? Для ответа на этот вопрос попробуем, вновь вернувшись к изучавшимся нами основным «точкам» этого процесса, проанализировать его результативные характеристики и особенности функционирования самооценки на каждом из этапов, понять изменения, происходящие при переходе с одного этапа на другой.
      Наше исследование самооценки началось с того возрастного периода, который в психологии практически единодушно выделяется как «пик» подросткового кризиса, — в VII классе, когда большинству учащихся было 13 лет. Полученные характеристики развития самооценки — неустойчивость, конфликтность, преобладание сильной неуверенности в себе и т. п. — по существу полностью укладывались в общую симптоматику кризиса. Возникало, однако, два вопроса: во-первых, насколько указанная симптоматика характерна именно для учащихся VII класса, а не для всего подросткового возраста; и во-вторых, поскольку самооценка — прежде всего функциональное образование в общей потребности в достижении, то какова функция именно такой ее формы на данном этапе? Что касается первого вопроса, то ответ на него, ориентируясь на данные некоторых исследований самооценки в подростковом возрасте, будет, скорее, положительный. Так, например, в одном исследовании (А. М. Прихожан, 1983) было показано, что самооценку шестиклассников отличает стабильность, уравновешенность, достаточно высокий уровень. Поэтому можно думать, что указанные выше характеристики самооценки семиклассников специфичны именно для этого кризисного периода.
      С чем же связаны такие особенности самооценки и какова ее функция на этом этапе? Оставляя в стороне в качестве общего знаменателя хорошо известные и неоднократно описанные в литературе факторы, обусловливающие подростковый кризис, остановимся лишь на тех, которые, с нашей точки зрения, могут оказывать первостепенное влияние на характер самооценки. Прежде всего, это, по-видимому, остро переживаемая подростком смена позиций: «ребенок» — «взрослый» — и необходимость в связи с этим появления новых критериев оценки и окружающей действительности, и себя самого. На остроту этого переживания, как представляется, указывает наряду с хорошо известными и такой факт, полученный в нашей работе: по результатам пробы «Золотой возраст», которую мы проводили с учащимися, большинство семиклассников выбрали возраст маленького или даже очень маленького ребенка. Достаточно показательны и такие ответы, когда школьник, определяя свой «золотой возраст», выбирал одновременно возраст и взрослого, и ребенка, говоря, что согласен быть кем угодно, только не семиклассником.
      Важное значение при этом, видимо, имеет и то, что новые критерии оценки себя как взрослого не только не известны подросткам, но, главное, ребята в принципе не в состоянии соотнести себя с ними, понять, как, насколько они соответствуют позиции взрослого. Актуализированная потребность оценить себя* с новой точки зрения и практическое отсутствие возможности ее удовлетворить, как представляется, во многом и порождают отмеченные выше особенности самооценки семиклассников. Отсюда можно предположить и функцию подобного типа самооценки: расшатывание прежнего, «детского» представления о себе, своих возможностях для усиления сензитивности к восприятию новых требований и выработке новой самооценки.
      Решающим этапом в формировании этого нового типа самооценки становится, по-видимому, VIII класс. Как обнаружилось при анализе индивидуальной динамики, в самооценке многих учащихся но
      происходят существенные изменения1. Однако они (изменения) еще не имеют достаточно четкого и выраженного характера и потому не могут проявиться в виде заметных возрастных различий. Исключение составляет только относительное усиление устойчивости самооценки, и это представляется нам принципиально важным: критическая точка, характеризующаяся примерным равенством разнонаправленных тенденций, актуализированностью различных критериев, во многом пройдена, и, видимо, именно после ее прохождения начинается формирование нового типа самооценки.
      Невыраженность возрастных тенденций в VIII классе не дает возможности однозначно определить особенности самооценки в этот период. Понятно, что она во многом носит переходный характер, как это ясно выявилось при сравнительно-возрастном анализе. Однако материалы индивидуального анализа позволяют предположить, что самооценка в VIII классе приобретает относительно устойчивую форму, внутри которой уже в дальнейшем медленно и постепенно, путем накопления незаметных, микроскопических изменений происходит ее развитие. В самом общем виде функцию такой самооценки можно описать как определенную стабилизацию личностного развития благодаря созданию более или менее устойчивых представлений о своем соответствии требованиям жизни и вычленению собственных критериев самооценки.
      Крайне медленный, постепенный процесс развития самооценки, по-видимому, достигает завершенной для юношеского возраста формы в IX классе. Мы видели, что самооценка девятиклассника отличается всеми особенностями, которые обычно описываются как характерные для юношеского возраста: относительной устойчивостью, высотой, сравнительной бесконфликтностью, адекватностью. В связи с этим очень важно дифференцировать ее различные уровни — возникновение разумного и пропорционального соотношения между представлениями о своих желаниях, притязаниях, оценкой собственных возможностей. Чрезвычайно заманчиво рассматривать такую форму самооценки как в принципе присущую зрелой личности. Однако нам представляется, что это именно юношеская форма самооценки, отличающаяся, если можно так выразиться, повышенно оптимистическим взглядом на себя, на свои возможности.
      Представляется, что подобная самооценка выполняет важную функцию, обслуживая одну из центральных потребностей старшеклассника — необходимость жизненного самоопределения. Вероятно, именно на основе такого представления о себе, о своем соответствии требованиям жизни наиболее продуктивно может осуществляться (пока еще достаточно абстрактный) выбор жизненного пути.
      Несовершенство повышенного оптимистического представления о себе ярко обнаруживается в X классе, когда этот абстрактный выбор становится насущной реальностью, необходимостью в самое ближайшее время изменить образ жизни, перейти к принципиально другому ее этапу. В самооценке значительного числа десятиклассников возникают настолько резкие и кардинальные изменения, что они немедленно проявляются в виде ярких возрастных различий. Вместе с тем нельзя сказать, что эти изменения носят какой-то однонаправленный, общевозрастной характер; они подразделяются, по меньшей мере, на три варианта, каждый из которых намечался уже в предшествующие годы. Однако именно у десятиклассников они обрели новые, законченные черты, свойственные явлению в его развитой форме.
      В первом варианте самооценка существенных изменений сравнительно с IX классом не претерпевает. Она продолжает оставаться достаточно (но не слишком) высокой, в ней гармонично соотносятся желания, притязания, оценка собственных возможностей. Второй, напротив, характеризуется смешением указанных сторон, происходящим на высоком и очень высоком уровнях; оптимистический взгляд на себя достигает максимума, причем он охватывает практически все стороны жизни школьника. В третьем варианте самооценку отличает наличие неуверенности в себе, осознания и переживания значительного разрыва между собственными притязаниями и возможностями. Последние два варианта по форме напоминают самооценку семиклассников. Возможно, что они вообще свойственны переходным периодам. Их отличает то, что у семиклассников это происходило на фоне неустойчивой самооценки, причем смешение различных ее сторон характеризовало именно низкую самооценку, а не высокую, как в X классе. Другими словами, мы полагаем, что феноменологически сходные формы самооценок учащихся VII и X классов отражают разные процессы: в VII классе — качественной перестройки, в X — доведения до логического предела тех положительных тенденций, которые отличают развитие самооценки на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возраста. Это, с одной стороны, чрезмерное повышение уровня самооценки, а с другой — крайняя дифференциация различных ее сторон, усугубляющая неуверенность в себе, ведущая к дополнительным глубоким переживаниям.
      Динамические характеристики эмоционального развития личности учащихся, представленные в нашем исследовании переживанием чувства тревожности, иллюстрирует рисунок 14.
      В старшем подростковом возрасте уровень общей тревожности существенно выше, чем в раннем юношеском (р<0,01). При этом в VII — VIII классах уровень общей тревожности остается практически неизменным, в IX — резко снижается, а в X — вновь поднимается (р<0,01). На рис. 14 обращает на себя внимание и то, что в старшем подростковом возрасте не обнаруживается различий в уровне тревожности девушек и юношей, в то время как в раннем юношеском — у девушек он выше. Это свидетельствует о том, что повышенная тревожность в старшем подростковом возрасте выступает собственно возрастной характеристикой, перекрывающей индивидуальные особенности развития, а в раннем юношеском — в большей степени отражает индивидуальные и половые различия.
      Рассмотрим возрастную динамику отдельных видов тревожности, поскольку повышение тревожности в той или иной сфере свидетельствует об особой значимости последней для детей определенного возраста.
      На рис. 15 представлены данные о количестве испытуемых VII — X классов с повышенной тревожностью (III, IV и V уровни) в каждой из выделенных сфер.
      Мы видим, что школьная тревожность от VII к X классу снижается (различия между VII, VIII и IX — X классами достоверны при р<0,01), что указывает на большую значимость внутренней позиции школьника для старших подростков.
      Интересную динамику обнаруживает самооценочная тревожность: она достоверно (р<0,01) повышается в выпускных классах — VIII и X, что, по-видимому, закономерно. Вероятно, «переходность» этих классов, необходимость выбора особенно актуализируют потребность в удовлетворяющем представлении о себе. Подобное повышение любопытно и с точки зрения анализа мотивационной функции тревожности, которая, как известно, состоит в том, что она как бы сигнализирует человеку о повышенной значимости для него данной области и призывает его максимально реализовать свои потенции.
      Рассмотрение возрастной динамики отдельных видов тревожности показывает, что для VII класса наиболее значимыми оказываются потребности, связанные с внутренней позицией школьника; VIII класс отличается общим повышением уровня тревожности (доминирования какого-либо одного вида выявить не удалось, что может свидетельствовать о значимости всех интересующих нас потребностей и происходящей в этот период существенной личностной перестройке). В IX классе тревожность во всех областях резко снижается — это период относительного эмоционального благополучия (здесь также не наблюдается доминирования какой-либо одной из интересующих нас потребностей). В X классе уровень тревожности (сравнительно с IX) повышается, причем в основном за счет тревожности, связанной с удовлетворяющим представлением о себе. Это указывает на особую значимость данной потребности и объясняется спецификой периода, непосредственно предшествующего резкому перелому в жизни учащегося.
      На рис. 16 представлены данные об общем характере индивидуальных изменений в уровне тревожности от VII к X классу вне зависимости от того, в каком возрасте они произошли. Мы считали, что уровень тревожности изменился, если «сдвиг» составил не менее 17 баллов, т. е. был равен о, на основании которой мы определяли границы уровней общей тревожности.
      На рисунке видно, что в целом по выборке примерно в равной степени представлены как случаи снижения тревожности, так и противоречивые изменения, когда повышение и снижение тревожности чередуются.
      Для более подробного анализа этих данных рассмотрим, в каких классах происходят те или иные изменения. В табл. 28 представлены сведения о всех изменениях независимо от того, носят они однонаправленный или разнонаправленный характер.
      Отчетливо видны различия между классами по общему количеству изменений уровня тревожности (р<0,01). Таким образом, примерно половина всех изменений происходит в IX классе, причем в подавляющем большинстве случаев в сторону снижения тревожности.
      Повышение тревожности примерно в равной степени выражено в VIII и X классах и достоверно (р<0,01) отличается от IX. Следовательно, индивидуальная динамика общей тревожности в целом совпадает с возрастной, свидетельствуя об относительном повышении ее уровня в VIII, X классах и снижении в IX.
      Проследить изменения отдельных, видов тревожности — школьной, самооценочной, межличностной — можно на рис. 17. Из рисунка следует, что школьная тревожность характеризуется в основном снижением ее уровня (р<0,01); в самооценочной — преобладают противоречивые показатели; для межличностной — примерно в равной степени характерно повышение уровня тревожности и противоречивых изменений, что значимо (р<0,01) отличается от показателей стабильного уровня. Количество последних по выделенным видам тревожности примерно одинаково (около 20%).
      Излагая на страницах этой книги особенности психического развития учащихся, мы неоднократно подчеркивали важную роль стремления самих ребят к Подобное стремление связано с развитием навыков личностной саморегуляции. Не трудно заметить, что оно имеет принципиальное значение не только для формирования личности школьника, но и для характеристики его учебной и более широкой социальной деятельности.
      Психологические особенности развития личностной саморегуляции устанавливались с помощью двух основных ее психологических показателей: потребности в самовоспитании и целенаправленности регулирования деятельности, каждый из которых по степени своей сформированности имеет пять уровней развития — от I (высшего) до V (низшего).
      Динамика развития потребности в самовоспитании учащихся представлена в табл. 29.
      В таблице отражена достаточно сложная и неоднозначная картина развития потребности в самовоспитании. Тем не менее налицо две основные тенденции: происходит заметное развитие этой потребности и увеличение с возрастом числа учащихся, полностью равнодушных к проблемам самовоспитания. Если в VII классе только 25% ребят занимались, пусть нерегулярно и без определенной программы, самовоспитанием (III уровень), то к X классу их уже 40%. В X классе появляются учащиеся (3%), у которых потребность в самовоспитании достигла II уровня, т. е. они имеют определенную программу самовоспитания и достаточно последовательно осуществляют ее.
      Отмечая возрастные тенденции в развитии данной потребности, следует ука на недостаточные его темпы. Даже в VII и VIII классах, которые традиционно считались «пиком» самовоспитания, только треть учащихся делают какие-то попытки работать над собой (III уровень). Этот же вывод подтверждается и другой тенденцией — увеличением с возрастом числа учащихся с V уровнем.
      Анализируя индивидуальные данные, можно представить себе, как развивается потребность в самовоспитании с содержательной стороны. В VII классе наблюдается некоторое однообразие в самоанализе учащихся: они чаще всего отмечают у себя лень и соответственно хотят быть неленивыми, все успевать, стать сильными, хорошо учиться. В самоанализе преобладают внешние характеристики, за которыми часто стоят оценки поведения и замечания взрослых («Ты невнимателен, несобран, груб»).
      В VIII классе картина меняется. Несколько больше зафиксировано случаев отсутствия интереса к самовоспитанию. Учащиеся чаще выражают желание остаться такими, какие есть. С нашей точки зрения, отрицательное отношение к самовоспитанию связано прежде всего с реальным равнодушием к этим проблемам. Индивидуальные беседы с учениками выявили, что, как правило, ребята не испытывают какой-либо необходимости в самопознании и саморазвитии личности. Видимо, как уже говорилось, «пик» широкого интереса к проблемам самовоспитания приходится на VII класс и далее идет не расширение, а углубление этой потребности.
      Самоанализ в VIII классе становится значительно более содержательным (особенно у девушек). Они отмечают у себя недостаточную общительность, нервность, раздражительность, вздорность, подчас и сентиментальность. Иногда встречаются даже размышления о своих возрастных особенностях (Я трудно вхожу в контакт с людьми, но потом искренне к ним привязываюсь... Последнее время я вообще много над чем плачу. Может быть, это связано с возрастом).
      Самовоспитание в IX классе принимает еще более личностный характер. Увеличилось количество учащихся, которые хотя и не регулярно, но ведут дневники. Многие начинают внимательнее анализировать себя, исчезают полярные оценки (Я — плохой; Я — хороший), появляются более тонкие градации (Я несдержанная, но, по-моему, добрая; Я хоть и не собран, но люблю узнавать новое и т. п.).
      В X классе еще больше усиливается личностный аспект самовоспитания. Учащиеся стремятся более сознательно подойти к оценке своих качеств с точки зрения будущей жизни. В самоанализе преобладают оценки собственных достоинств и недостатков, связанные с положением в обществе. При этом проявляются половые различия. Девушки часто видят цель самовоспитания в том, чтобы быть настоящей женщиной, иметь семью; разбираться в людях, потому что это главное. Юноши больше говорят о профессиях: чтобы стать хорошим архитектором; больше заниматься, чтобы поручить любимую профессию и т. п.
      Таким образом, развитие потребности в самовоспитании наиболее экстенсивно проявилось в VII классе. В дальнейшем широта ее охвата сужается, однако происходит качественное развитие: более зрелыми становятся цели самовоспитания, способы реализации этой потребности. Вместе с тем меньше половины учащихся (40%) достигают III уровня и всего 3% — I. Во многом этот факт связан с тем обстоятельством, что работа по самовоспитанию учащихся в качестве непременного условия предполагает руководство ею со стороны взрослых (и в этом смысле она никогда до конца не является только самовоспитанием). В учебно-воспитательном процессе такая работа ведется недостаточно интенсивно.
      Второй психологический параметр личностной саморегуляции — целенаправленность регулирования деятельности — в отличие от первого (потребность в самовоспитании) выражает исполнительную сторону саморегуляции, т. е. ее реальный поведенческий уровень. Особенности этого параметра личностной саморегуляции учащихся отражены в табл. 30.
      Материалы таблицы показывают, что навыков целенаправленного регулирования деятельности в VII — VIII классах практически обнаружить не удалось. Но зато в IX классе происходит заметное их развитие. Увеличивается число школьников с более высокими уровнями регулирования, и соответственно уменьшается количество учащихся с низким. Особенно значительно вырос уровень целенаправленности регулирования своей деятельности в X классе, где появились учащиеся с высоким, II уровнем.
      Естественно, навыки регулирования изменились и содержательно. Если в VII классе, пожалуй, одним из главных требований к себе было хорошо учиться и целенаправленность регулирования определялась главным образом навыками систематического выполнения домашних заданий, то уже в старших классах ставятся цели, непосредственно не связанные с успеваемостью. Например, самостоятельно овладевать иностранным языком, изучать зоологию, развивать мышцы (не зарядка, а специально подобранные силовые упражнения).
      Конечно, и в старших классах преобладают цели, связанные с успешностью учения, но ставятся они уже принципиально по-другому. Если учащиеся VII — VIII классов чаще всего руководствовались стремлениями типа хочу учиться на 4 и 5; хочу хорошо учиться и даже хочу учиться хорошо, чтобы не ругались, то теперь реже проявляется собственно «отметочная» психология и доминируют учебно-деловые мотивы (хочу хорошо знать английский язык; главное — получить любимую профессию, а для этого надо знать физику, химию, математику; главная цель — стать образованным человеком). Конечно, подобные задачи во многом заимствованы у взрослых, но немало идет и от большей зрелости самих целей.
      Ставятся цели и достигаются результаты, требующие для своего выполнения довольно продолжительного времени (нами зафиксировано несколько случаев, когда учащиеся самостоятельно овладевают иностранным языком, не входящим в программу).
      Таким образом, целенаправленность регулирования, как один из психологических факторов формирования устойчивости саморегуляции, начинает развиваться только при переходе учащихся в ранний юношеский возраст (IX класс). Причем развитие ее идет по двум направлениям: более зрелыми становятся сами цели деятельности и повышается эффективность способов их осуществления. Заметно увеличивается и самостоятельность учащихся как при постановке целей, так и при выборе способов. В результате учащиеся IX — X классов в меньшей мере нуждаются в контроле за своей деятельностью со стороны взрослых, в то время как для школьников VII—VIII классов контроль — необходимое условие успешного осуществления деятельности, особенно учебной.
      Вместе с тем наличные темпы развития навыков целенаправленного регулирования не достаточны для высокоэффективного осуществления учебной деятельности. К IX классу только около половины учащихся (49%) достигают удовлетворительного уровня целенаправленности регулирования и лишь 4% — высокого уровня ее развития. Возможно, это связано с некоторой гиперопекой учащихся со стороны учителей и родителей, искусственным ограничением меры их самостоятельности, неадекватным контролем со стороны взрослых, который в определенной степени мешает достижению целей личностного развития.
     
      * * *
     
      Оценивая в целом динамику возрастного и индивидуального развития личности учащихся с VII по X класс, мы видим различия в становлении интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер. Чаще всего последняя по темпам и интенсивности отстает от первой. Если интеллектуальная сфера по большинству выделенных в исследовании параметров с последовательным и нарастающим темпом формируется от VIII класса к X, то мотивационно-потребностная начинает интенсивно развиваться лишь в IX классе и достигает положительной динамики только к X классу.
      Наши данные показывают, что даже высокое развитие одной из указанных сфер не создает условий для оптимального и гармонического личностного развития. Это хорошо видно на примере одного из наших испытуемых — Димы К., динамика психического и личностного развития которого, на наш взгляд, достаточно благоприятна.
      Таблица 31
      Показатели Димы К. по разным параметрам…
      В VII классе Дима К. — один из самых сильных учеников. По всем основным интеллектуальным умениям он находится на I уровне, что значительно превышает средние показатели (возрастные нормативы) и крайне редко встречается у семиклассников. У Димы очень хорошо развита способность к обобщению, он проявил высокое умение анализировать условия экспериментальных и учебных задач; учителя математики и физики также отмечали его хорошие аналитические способности. При запоминании экспериментального и учебного материала он, единственный из наших семиклассников, уже умел пользоваться таким приемом смыслового запоминания, как группировка понятий, объектов и пр. Способность логически запоминать проявилась и при выполнении заданий на выявление уровня развития оперативной памяти. Цифры, предлагаемые для запоминания, объединялись им сразу в дву- и трехзначные числа, что позволило ему стопроцентно справиться со всеми заданиями. На высоком уровне развиты его пространственные умения, особенно оперирование на плоскости.
      Грамотная речь Димы, его несуетливая подвижность, живой выразительный взгляд карих глаз сразу же привлекли наше внимание. При более глубоком знакомстве с мальчиком мы обнаружили у него какое-то особое отношение к миру и к себе самому. В нем все время чувствовалась напряженная работа мысли. Создавалось впечатление, что он постоянно пытается осмыслить явления природы и человеческие поступки. При этом самопознанию, по его словам, он не уделял много внимания, считая, что в мире есть много гораздо более интересных вещей, и реальных попыток к самовоспитанию не предпринимал.
      Самооценка у Димы устойчивая, высокая, он адекватно реагирует на успех и неуспех в выполнении заданий, активно отказывается от подсказки, не поддается на «провокацию» успеха. Обратила на себя внимание еще одна особенность, которая встречалась чрезвычайно редко, — Дима как-то очень быстро и четко определял уровень трудности задач, который был бы для него доступен и в то же время интересен. По большинству параметров самооценка Димы отличалась от обычной для мальчиков этого возраста (для большинства мальчиков-семиклассников характерны неустойчивость самооценки, ее конфликтность, сильная неуверенность в себе) в сторону большей зрелости, адекватности. Об этом говорят и результаты его работы с методикой Б. Заззо «Золотой возраст» — Дима выбирал в качестве предпочитаемого свой возраст, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития самосознания. Следует отметить, что такой выбор среди мальчиков-семиклассников очень редок, в основном их предпочтения сходятся к «возрасту младшего».
      У Димы отмечался довольно высокий уровень саморегуляции, особенно в учебной деятельности; во внеучебных занятиях — несколько ниже: иногда брался за какое-либо дело, потом за недостатком времени мог бросить его, не закончив.
      Любимыми учебными предметами мальчика были физика, алгебра, геометрия. Особенно увлекался он физикой, посещал физический факультатив в школе. Читал сравнительно мало, из всех журналов предпочитал «За рулем». Его внеучебные интересы в значительной мере имели действенный характер: занимался в автоклубе, любил что-нибудь собирать руками. Свое будущее еще не связывал с какой-то определенной профессией.
      Мы обратили внимание на то, что при очень высоком интеллектуальном развитии успеваемость Димы весьма средняя (средний балл — 4,2). Что за этим стоит? Выяснили, что, имея неординарное для своего возраста умственное развитие, Дима не очень много усилий прилагал для того, чтобы учиться лучше. Вернее, он не стремился к отличным оценкам, вообще проявляя к отметкам равнодушие, причиной чему служила уверенность, что материал по всем предметам знает (он добросовестно относился к выполнению всех , заданий). Часто во время занятий (особенно дисциплин гуманитарного цикла) размышлял над сложными проблемами жизни, не очень вслушиваясь в то, что происходит на уроке. Учителя отмечали его некоторую невнимательность, временами — рассеянность. Мальчика мало занимали ответы ребят, они ему были неинтересны. Вообще к одноклассникам он относился несколько отчужденно, равнодушный к их делам и мнениям. Но и к себе Дима вызывал такое же спокойное, холодное отношение сверстников.
      Его не то чтобы не любили в классе, в нем видели, скорее, постороннего, хотя неизменно отмечали сообразительность, решительность, независимость суждений Димы. Интересно отметить, что именно такие качества в наибольшей степени ценились в данном классе, но это не повлияло на отношение к Диме. В VII классе он по всем социометрическим пробам не получил ни одного положительного выбора и всего один отрицательный — от Жени Я., которая в беседе с одним из экспериментаторов безо всякого вопроса с его стороны сказала о Диме: «Он ко всем взрослым подлизывается, он и к вам подделывается». Действительно, создавалось впечатление, что Дима в большой степени тянется к взрослым, любит порассуждать с ними на разные темы. Так, например, к нам он часто обращался с вопросами о психологии, о психиатрии, о том, что по этом поводу можно почитать. Интересен был один из его вопросов: насколько психология точная наука? Очевидно, в этот период своей жизни Диме было интереснее со взрослыми, и он не «подлизывался» к ним, а пытался с их помощью ответить на вопросы, которые его волновали.
      Мальчика характеризовала очень ярко выраженная эмоциональная привязанность к родителям. Судя по результатам проективной методики, родители Димы часто бывали в отъезде, и он очень скучал по ним.
      Объясняя смысл нарисованного на той или иной картинке, он давал совершенно нетрадиционные для подростков ответы. Например, глядя на картинку, изображающую человека, разговаривающего ночью по телефону, он сказал: «У него радостное лицо, кто-то позвонил, может быть, мама приехала из командировки и звонит с вокзала. У меня тоже так было». Или (на картинке нарисован мальчик, стоящий в передней около вешалки): «Мальчик входит, очень удивлен, обрадован, — может быть, родители неожиданно приехали» и т. п.
      При этом интересно отметить, что такая привязанность сочетается в некоторых случаях с обычным для подростков противопоставлением родителям. Так, заполняя шкалу Кондаша (методика социально-ситуационной тревоги), он, как и многие другие его сверстники, дописал в качестве неприятной ситуации: «Слушать наставления родителей».
      Диму отличало общее эмоциональное благополучие, при этом следует отметить, что он правильно осознавал отношение к нему одноклассников, но не переживал по этому поводу. Такое общее эмоциональное благополучие — тоже весьма редкое явление для подростков, у которых обычно наблюдается несколько повышенная тревожность.
      Казалось бы, жизнь семиклассника Димы К. шла нормально и могла не вызывать нашего беспокойства. Однако настораживало своеобразное сочетание, довольно редко встречаемое, инфантильности, «типично подростковых» черт, с одной стороны, и определенной зрелости, взрослости, — с другой, проявляющейся в основном в стремлении понять, познать окружающий мир. Кроме того, мы отмечали большее развитие его интеллектуальной сферы, нежели мотивационно-потребностной, личностной.
      В VIII классе у Димы практически все умственные умения имеют самый высокий для этого возраста уровень сформированности. По развитию способности действовать в уме он выходит на I, самый высокий уровень и значительно опережает большинство своих одноклассников. Мальчик стал лучше учиться, средний балл его успеваемости в VIII классе — 4,4. Причем обращает на себя внимание такой факт: Дима уже интересуется оценками, ему теперь не столь безразлична отметка, которую ставит учитель.
      В VIII классе Дима, по-видимому, переживал определенный достаточно интенсивный подъем личностного развития. Это проявилось в том, что его любознательность стала значительно более развитой по своему характеру. Он стал активнее читать, особенно увлекся фантастикой. Более зрелыми становятся его учебные интересы. По физике он лучший ученик класса. Поступил в заочную физико-математическую школу при вузе, и там дела его также шли весьма успешно. Дима постепенно укреплялся в своем профессиональном выборе. Так, в методике неоконченных предложений фразу «Недавно я понял...» он закончил, что, наверное, физика — моя наука. Аналогичным образом закончено и еще несколько предложений. Одновременно углублялся тот общий интерес к познанию, пониманию мира, который отличал Диму в VII классе.
      У мальчика повысился уровень целенаправленной саморегуляции как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Успевает сделать очень многое за день. Но пожалуй, самое важное — у Димы появился интерес к самому себе, потребность понять себя. Он почувствовал, как трудно правильно оценить свои действия, поступки. Его привычный, аналитический подход к познанию в данном случае — в случае познания самого себя — не всегда срабатывал. И это мучило его. Он ставит перед собой задачу — научиться делать то, что нужно, а не то, что хочется. Характерен его ответ на неоконченное предложение «Взрослый — это...» — человек, полностью осознающий свои поступки.
      В связи с потребностью понять себя и неумением всегда правильно это сделать у Димы значительно возрос уровень тревожности (главным образом, школьной и самооценочной). Следует отметить, что повышение тревожности в целом характерно для восьмиклассников, причем наиболее резко увеличивается именно само-оценочная тревожность. С одной стороны, это связано с бурным ростом самосознания подростков, с другой — с особым положением VIII класса как «выпускного». Последнее Диму не волновало. Он один из лучших учеников школы, особенно по точным наукам, и не сомневался в том, что будет учиться в IX математическом классе. Можно предположить, что у него повышение самооценочной тревожности связано именно с изменением отношения к себе, с ростом самосознания. У Димы воз никает некоторая непривычная неуверенность в оценке самого себя, затрудненность в оценке своих действий, поступков, и он переживает это. Так, когда мы спросили его о выступлении на концерте, к которому он долго готовился, Дима ответил:
      «Я надеюсь, оно понравилось», так же говорил он о своих ответах на уроках: «Сказали, что хорошо отвечал»; «Поставили пять» и т. п. О том, что это не равнодушие к результату своей учебной и внеучебной деятельности, а именно переживаемая затрудненность в оценке, свидетельствует, на наш взгляд, следующее: заполняя шкалу Кондаша, он в качестве наиболее тревожных дополнил ее такими ситуациями, как «Ждать результата своей работы, Ждать, что о тебе скажут». Вспомним, что в прошлом учебном году Дима был равнодушен к тому, что скажут. Теперь оценка ему становится небезразличной.
      Уровень самооценки Димы остался достаточно высоким, хотя несколько снизился. В VIII классе мальчик часто выбирает задачи явно ниже своих возможностей — среднего уровня, все их решает, адекватно реагирует на успех. Ясно чувствуется, что ему приятно правильно выполнить то, что он сам выбрал, поэтому он действует наверняка.
      Подчеркнем важный момент в личностном развитии подростка — Дима стал проявлять интерес к своим сверстникам, его начали волновать проблемы отношений с другими людьми. Он становится менее погруженным в себя, подростка уже увлекают общие интересы класса, общественные дела, участие в художественной самодеятельности. Отношения с одноклассниками несколько улучшились. Но ребята еще не поняли изменений, происходящих в Диме, и многие продолжали его воспринимать как постороннего, не своего. Дима тяжело переживал сложившуюся ситуацию, пытался понять, осмыслить ее. Это тоже повлияло на повышение его тревожности в VIII классе. Ориентация Димы на взрослых и острая привязанность к родителям все еще сохраняются.
      В IX успеваемость Димы К. еще улучшилась (средний балл — 4,7), по большинству предметов он имеет отличные оценки. Уровень интеллектуального развития по всем параметрам и на этой возрастной ступени остается высоким. Окончательно определились учебные интересы — предпочитает предметы физико-математического цикла. Появились новые внеучебные интересы: теперь кроме автоклуба и физико-математической школы посещает еще и театральную студию.
      Более благоприятным становится эмоциональное самочувствие мальчика. Отмечается очень высокий уровень потребности в самовоспитании: серьезно анализирует черты своего характера, поведения, фиксируя те или иные слабости, в частности неумение иногда сдерживать себя, доводить каждое дело до конца и т. п. Главную задачу видит в том, чтобы подготовить себя как личность к будущей работе.
      Улучшаются отношения Димы со сверстниками. У него теперь нет отрицательных выборов и довольно много положительных. Изменилось и отношение Димы к одноклассникам. Он жаловался нам, что не умеет иногда найти правильный тон со сверстниками, пытается вести себя, как все, но как бы смотрит на себя со стороны и видит, до чего же все нелепо получается. Об этом же говорят, например, такие завершения им предложений «Когда я сравниваю себя с другими, то...» — вижу, что я не такой же; «Мои сверстники часто...» — не понимают меня и т. п. Одновременно он в какой-то степени «отходит» от взрослых. В ответах на проективную методику это проявляется в таких высказываниях: «Скучно. Один среди взрослых. Настроение грустное. Со взрослыми неинтересно» и т. п. В отличие от прошлых лет о родителях в ответах на задания методики он упоминает только в таких фразах: «Родители будут ругаться».
      В X классе тенденция тяги ,к сверстникам сохраняется. Дима с радостью отмечает свое заметно улучшившееся положение в классе. Теперь он в экспериментальной ситуации получает много положительных выборов. И в реальной жизни находит убедительное подтверждение того, что одноклассники уважают его, доверяют ему — Диму выбрали комсоргом класса (в комсомол он вступил в конце IX класса). Еще сохраняется, особенно в начале учебного года, некоторая неуверенность в стабильности этого положительного отношения товарищей, которая заставляет юношу критически относиться к себе, быть внимательнее к окружающим. В качестве наиболее тревожных ситуаций он отмечает ситуацию одиночества и ситуацию, когда тебя игнорируют (совершенно не замечают). Мы видим, как серьезно изменилось отношение Димы к сверстникам — от полного равнодушия до переживания, боязни остаться одному. В качестве вызывающих тревогу он выделяет ситуации, которые мы обозначаем как «уверенность в себе в межличностных ситуациях». Кроме того, Дима сам, по собственной инициативе завел однажды разговор с экспериментатором о том, как можно преодолеть, по его выражению, некомпетентность в общении.
      Мы изучали уровень притязания старшеклассников в самых разных областях жизни и деятельности. У Димы мы обнаружили высокие притязания (составляющие которого — уровни желаемого и ожидаемого успеха) и очень высокую самооценку лишь по одной шкале — «Умелые руки». Но шкале «Ум, способности» у него предельный уровень желаемого успеха, сравнительно высокий уровень ожидаемого и чуть выше среднего уровень самооценки. По всем остальным шкалам и уровень притязаний, и самооценка средние или ниже средних. Следует заметить, что подобные ответы очень редки. Так, шкала «Умелые руки» многими десятиклассниками по существу игнорируется, они отмечают на ней самый низкий уровень желаемого и ожидаемого успеха. Напротив, по шкале «Ум, способности» учащиеся, значительно менее способные, чем Дима, дают предельно высокие результаты. Представляется, что и в этом случае у Димы опять проявилось более личностно зрелое отношение к себе, чем у большинства его сверстников. Он трезво относится к своим интеллектуальным возможностям, соотнося их, как выяснилось из беседы, с очень высокими критериями. Интересен его ответ на вопрос о школе «Умелые руки»: «Человек должен уметь все, только тогда он свободен для жизни».
      Уровень целенаправленности у юноши стал максимально высоким, он очень целеустремлен; много успевает сделать благодаря хорошей саморегуляции. Продолжает заниматься в заочной физико-математической школе, много читает, причем круг чтения теперь значительно шире, увлекается театральной самодеятельностью. Мы уже отмечали, что Дима активно включился в комсомольскую работу школы. Помогает в учебе многим одноклассникам, особенно по физике и математике. При всем этом учится практически на «отлично». Свое будущее определенно связывает с научной работой в области физики. Создалось впечатление, что в X классе развитие Димы в значительной степени выравнялось, он перестал видеть в жизни преимущественно плацдарм для интеллектуальной эквилибристики, его отношение к различным областям жизни стало более гармоничным.
      В целом, характеризуя Диму К. на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возраста, следует отметить, что динамика его психического и личностного развития весьма благоприятная. Особенности этого развития можно представить следующим образом. Во-первых, оно осуществлялось, если можно так выразиться, «внутри» уже сформировавшегося к VII классу (а возможно, и ранее) достаточно высокого уровня самосознания и отношения к миру; во-вторых, было в значительной степени «интеллектуализировано», находилось под постоянным интеллектуальным контролем: умственное развитие превалировало над развитием мотивационно-потребностным и эмоциональным. В-третьих, от своеобразного конгломерата инфантильных, подростковых и «взрослых» черт это развитие дошло, на наш взгляд, до весьма высоких показателей личностной зрелости в отличие от подавляющего большинства десятиклассников из нашей выборки. И наконец, в-четвертых, на протяжении всего изученного нами периода развитие Димы становилось все гармоничнее, теряя первоначальный, несколько однобокий характер. И если семиклассник Дима внушал нам определенные опасения по поводу формирования своей личности, то Дима-десятиклассник дает основание с уверенностью говорить о самом оптимистическом и прогрессивном прогнозе его дальнейшего развития и самоопределения в жизни.
     
      Таких благоприятных вариантов, к сожалению, мы встретили немного. Чаще всего к X классу ярко выражено развитие лишь одной из сторон — интеллектуальной или мотивационно-потребностной. Какие последствия подобные особенности психического развития могут иметь как для формирования личности школьника, так и для процесса обучения, мы рассмотрим в следующей главе этой книги.
     
     
      Глава VI
      Психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников
     
      Исследуя психическое развитие подростков и старших школьников, мы подошли к очень сложной проблеме учебной перегрузки, решение которой имеет важное научное и практическое значение для повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса. Не случайно на XXVII съезде КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается необходимость устранить перегрузку учащихся, отмечается, что слишком усложненные школьные программы и учебники затрудняют обучение и ведут к неоправданной учебной перегрузке учащихся.
      Авторы программ и учебников осуществляют, большую работу по дальнейшему усовершенствованию, переработке учебного материала, анализу его объективной сложности, освобождают школьные программы и учебники от чрезмерно усложненного и второстепенного (часто иллюстративного) материала, создающего большую нагрузку на память школьников. Методисты, отрабатывая методы обучения и воспитания, стремятся привести их в соответствие с современными требованиями жизни. И тем не менее проблема поиска оптимальной общей и учебной нагрузки учащихся остается.
      Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи обычно понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное на сон и отдых, свою работоспособность. Нам представляется, что такая характеристика оптимальной учебной нагрузки школьников недостаточно полная. По нашему мнению, здесь упущен существеннейший момент: учебную нагрузку можно считать оптимальной только при том условии, если она способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности.
      Что стоит за словами «учебная перегрузка», какой смысл мы вкладываем в это понятие? Учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами; значительная часть времени (особенно у старшеклассников) уходит на приготовление уроков, и как следствие этого — заметное сокращение досуга школьников, переутомление, ухудшение здоровья, падение успеваемости, снижение интереса к учению, познанию, общению. Следует добавать, что учащиеся воспринимают отсутствие свободного от приготовлений уроков времени как дискомфортную для себя ситуацию, порождающую отрицательные переживания. Поэтому нормализация учебной нагрузки школьников — одна из важных задач, стоящих перед нашей школой, она непосредственно связана с упорядочением всей учебно-воспитательной работы школы и зависит от многих факторов.
      Наше исследование позволило выявить, что учебная перегрузка во многом обусловлена следующим обстоятельством: современная организация обучения не обеспечивает должного психического развития каждого учащегося. Недостаточная сформированность одной из сфер психического развития, наиболее чувствительных к школьному обучению, — интеллектуальной или мотивационно-потребностной может стать психологической причиной учебной перегрузки. Рассмотрим это подробнее.
      Одна из главных причин учебной перегрузки школьников в старших классах — недостаточное усвоение ими изучаемого материала в предшествующие годы, несформированность основных учебных умений и навыков. Неоптимальные, малоэффективные способы учебной деятельности, низкий уровень общего познавательного развития мешают учащимся овладевать той суммой знаний, которая предусмотрена программой.
      Основная линия развития интеллектуальной сферы характеризуется обогащением содержания мышления учащихся, т. е. постоянным накапливанием новых интеллектуальных умений и совершенствованием уже имеющихся. Известно, что интеллектуальные умения, с одной стороны, развиваются в ходе обучения, в процессе усвоения знаний, с другой — в значительной степени обеспечивают возможность усвоения все усложняющихся знаний.
      Умственное развитие учащихся всегда индивидуально. Определенные индивидуально-психологические особенности детей влияют на уровень овладения ими логическими операциями; и даже при одинаковых условиях обучения и воспитания наблюдаются различия в степени овладения мыслительными действиями и приемами. При этом одна линия развития идет в направлении перехода от практически-действенного и образного мышления к понятийному, теоретическому. Другая линия — к совершенствованию интеллектуальных умений и навыков. С возрастом происходят изменения интеллектуальных умений, и к X классу практически все учащиеся владеют умениями, опирающимися на понятийное мышление, но уровень сформированности их очень различен (см. табл. 32). Данные таблицы дают представление о процентном соотношении учащихся по уровням сформированности некоторых интеллектуальных умений.
      Из таблицы следует, что количество учащихся I уровня от VIII к X классу возрастает почти по каждому интеллектуальному умению и, наоборот, число школьников, находящихся на V уровне, падает. Отмеченная прогрессивная возрастная тенденция может считаться удовлетворительной. Но если мы посмотрим на представленность учащихся всех возрастных групп в уровнях развития мыслительных умений, то обнаружим очень неблагоприятную картину: даже в X классе менее трети учащихся владеют важнейшими умственными операциями (классификацией, аналогией, обобщением и др.) на достаточно высоком уровне. А остальные? Ведь при недостаточном развитии умственных операций овладение учебным материалом затруднено, что ведет и к низкому его усвоению, и к возникновению учебных перегрузок.
      Об этом свидетельствует и уровень развития у учащихся способности действовать в уме. Последняя — необходимое условие успешного решения любой достаточно сложной задачи, поскольку высокий уровень ее развития позволяет человеку совершать мысленные пробы, проигрывать разные варианты, чтобы, найти в уме правильное решение, успешно выполнить его реально. Во всех изучаемых классах (VII, VIII, IX и X) имеются ученики с разными уровнями способности действовать в уме и понимания предметного содержания задач. Вполне правомерно полагать (и это подтверждают наши наблюдения на школьных уроках), что ученики, обнаружившие при решении задач ситуативное понимание или понимание общего принципа, в отличие от других, находящихся на более высоком уровне, будут испытывать (при одном и том же характере требований) дополнительные сложности. Другими словами, им будет труднее выполнить учебное задание за тот же отрезок времени с тем же качеством, чем ученикам с более высоким уровнем. И как следствие сказанного — неумение самостоятельно анализировать нестандартные задачи, недостаточно глубокое понимание сообщаемой информации (особенно противоречивой) и нерешительность в выборе и оценке данных.
      Монотонность и однообразие упражнений и задач, которые выполняют учащиеся, неизбежно приводят к тому, что их деятельность имеет, главным образом, исполнительский, а не творческий характер. Перевес информативно-констатирующего типа знания, без упора на раскрытие и выведение его логического смысла отрицательно сказывается на продуктивной стороне интеллектуального развития учащихся. Информативно-констатирующие знания часто оказываются формальными и скоро забываются, поскольку они не включены в общую систему знаний конкретного индивида, в систему его мировоззрения. Творчество в познавательной деятельности воспринимается учеником как нечто, не связанное с обучением в школе, где от него требуют чаще всего лишь быстрого и безошибочного ответа на прямо поставленный вопрос.
      Не владея достаточно сформированными приемами мыслительной деятельности, учащиеся пытаются при изучении нового учебного материала непосредственно запомнить его. Следует отметить, что уровень логической памяти учащихся тесно связан с развитием у них умственных приемов и навыков. Поэтому школьники заучивают учебный материал нерационально, механически, что влечет за собой затрату неоправданно большого количества времени, возникновение чувства недовольства, скуки, отвращения к учебной работе. Отмеченные факторы не способствуют психическому развитию учащихся и ведут к перегрузкам.
      Известно, что обучение и развитие находятся в сложных взаимоотношениях. Обучение, как правило, ведет за собой развитие. Но иногда возникает ситуация, при которой развитие делает скачок и обучение отстает от него, не удовлетворяет требованиям ведущего компонента. Тогда процесс обучения не обеспечивает познавательную мотивацию, и необходимость заставлять себя учиться воспринимается как психологическое переживание перегрузок.
      Анализ экспериментальных материалов показал, что перегрузки в учебе особенно часты у учащихся с достаточно низким уровнем развития учебной мотивации, но желающих иметь хорошие оценки. Стремление получить хорошую отметку без интереса к предмету, без творческого, самостоятельного подхода к приобретению знаний, без положительного отношения к учению вообще приводит к нервному перенапряжению, переутомлению, затрате большого количества времени на приготовление уроков. Недостаточное развитие познавательной потребности у школьников снижает мотивацию учебной и внеучебной деятельности.
      Интересы к учебным предметам в целом у школьников развиты слабо. Лишь немногие учащиеся увлечены школьными предметами на высоком действенном уровне, у большинства сформированного активного стремления к учению нет, слабо развиты и внеучебные познавательные интересы.
      Резко снизилась сравнительно с данными 1960 — 1970-х гг. роль чтения как способа удовлетворения познавательной потребности.
      Почти 50% учащихся ничего не читают по собственной инициативе, ограничиваясь лишь произведениями школьной программы и обязательным внеклассным чтением. Большинство школьников чтению предпочитают передачи телевидения, которые они смотрят ежедневно.
      Выяснилось, что больше всего времени на домашние задания тратят учащиеся со средним (III) и меньше — учащиеся с низкими (IV — V) уровнями развития познавательной потребности. Отсюда следует, что время для домашних заданий, видимо, определяется не столько уровнем развития познавательной потребности, сколько другими факторами, в частности мотивами учебной деятельности.
      Важно отметить, что наличие учебной перегрузки ярко выражено у тех учащихся, для которых характерно сочетание высокой потребности в саморегуляции со сравнительно низкой ее устойчивостью. Эти школьники, имея определенную мотивацию к учению, не владеют соответствующими средствами организации своей учебной деятельности и затрачивают большое количество времени (часто превышающее нормативные показатели) на приготовление домашних заданий.
      Нет никакого сомнения, что от уровня сформированности процессов регулирования принципиальным образом зависит учебная нагрузка. Если оптимальные навыки регулирования достаточно устойчивы, то обучение школьника, конечно, будет протекать гораздо эффективнее как во время уроков, так и при подготовке домашних заданий.
      Напомним, что только 4% учащихся из всей выборки имеют сравнительно высокие (I и II) уровни целенаправленности деятельности, тогда как у всех остальных — средний, ниже среднего и просто плохой уровни.
      У многих школьников не сформирована познавательная потребность в приобретении новых знаний. Анализируя экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что в тех случаях, когда не обращается специальное внимание на связь усваиваемых понятий с практической жизнью, багаж знаний, получаемых в школе, какбы «инкапсулируется» в сознании учащихся: не перестраивает их житейских представлений, не приобретает для них личностного смысла, вследствие чего не способен формировать их научное мировоззрение.
      Уже отмечалось, что педагоги и гигиенисты одним из наиболее существенных показателей учебной перегрузки школьников считают время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий. Для выяснения этого аспекта проблемы мы запросили у учащихся и их родителей сведения о времени, которое тратят школьники на приготовление домашних заданий, чтение, сон, прогулку и пр. Тот факт, что данные мы получили и от учащихся и от их родителей, позволил выяснить, в какой мере отчеты школьников о затраченном времени соответствуют реальности.
      Таблица 33 дает представление о количестве времени, требующегося для приготовления домашних заданий учащимся.
      Таким образом, у учащихся с высокими уровнями регулирования деятельности нет предпосылок для возникновения учебных перегрузок: они тратят на приготовление домашних заданий значительно меньше среднего времени по выборке в целом, все хорошо учатся, уровни сформированности познавательных интересов у них самые высокие (I или II).
      Посмотрим, как варьируется среднее время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий, для учащихся с III — V уровнями целенаправленной деятельности. В табл. 34 представлены соответствующие данные по VIII — X классам.
      Итак, мы видим, что сколько-нибудь выраженной разницы в количестве времени между уровнями нет. Вероятно, ее отсутствие связано с двумя обстоятельствами.
      1. Хотя III уровень регулирования принято считать удовлетворительным, тем не менее, как уже отмечалось, он еще далек от оптимального, что, кстати, понимают и сами учащиеся — в сочинениях они часто пишут, что хотели бы меньше тратить время зря: быть более волевой, быть организованным. Точно так же, обращаясь к экспериментатору, эти ребята интересуются: как развить волю; как научиться делать то, что нужно, а не то, что хочется и т. п.
      2. Оказалось, что нет разницы в средних показателях между III и V (самым низким) уровнями регулирования, которые, однако, существенно отличаются друг от друга. Дело в том, что учащиеся V уровня представляют собой крайне неоднородную группу: одни из них — с высокой учебной мотивацией, но крайне низкой сфор-мированностью навыков саморегулирования; другие — с низкими уровнями и регулирования и учебной мотивации. И если у первых на уроки часто уходит 6 — 7 ч (а иногда до 8), вследствие чего они испытывают перегрузку, то у вторых — не более 2 — 3, в редком случае 4 ч. Конечно, это определенным образом сказывается на успеваемости: первые учатся несколько лучше, чем вторые, хотя уровень регулирования у них примерно одинаков.
      Следует отметить, что хотя школьники, находящиеся на III и на V уровнях регулирования, тратят примерно одинаковое количество времени на домашние задания, тем не менее их успехи неодинаковы: оценки учащихся с III уровнем выше, чем у школьников с V уровнем.
      Таким образом, учебная перегрузка у учащихся может возникать из-за недостаточной сформированности навыков целенаправленного регулирования как одного из факторов общего личностного развития учащихся. Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, создают атмосферу эмоционального дискомфорта, тревожности.
      По нашим данным, школьная тревожность у большинства учащихся не связана с реальной успеваемостью или положением в классном коллективе; она объясняется прежде всего противоречием между высокими притязаниями на успех в интеллектуальной деятельности и общении и степенью осознанности, уверенности в собственных силах и возможностях. Иначе говоря, эмоциональный дискомфорт испытывают учащиеся с неадекватной самооценкой, которая в совокупности со школьной тревожностью может спровоцировать общую и учебную перегрузку.
      Коррекция подобного положения во многом зависит от ориентации школьников на поиск причин своих успехов и неудач. По нашим наблюдениям, даже в X классе ребята чрезвычайно редко и неумело пытаются доискаться этих причин. Показательно следующее: в IX классе подавляющее большинство учащихся в устных беседах указывали на возросшие требования школы, их несоизмеримость с теми, которые были в средних классах; однако лишь немногие, заканчивая в методике неоконченных предложений фразы «Домашние задания для меня...», «Требования школы для меня...», вспоминали об их сложности, необходимости много заниматься и т. п. В табл. 35 приведены наиболее распространенные и информативные, с нашей точки зрения, высказывания девятиклассников по предложению «Домашние задания для меня...» в сопоставлении с их успеваемостью. (Сходная картина обнаружена и в X классе.)
      Из таблицы следует, что к наиболее часто встречающимся высказываниям принадлежат суждения о легкости и доступности заданий. Правда, таких высказываний достоверно меньше в группе неуспевающих (средний балл — 2,67 — 3,25), но и эти учащиеся предпочитают говорить не об устойчивой трудности домашних заданий, а о том, что они иногда бывают трудными (категория 3). Обращает на себя внимание и то, что в группе неуспевающих наиболее часто встречаются высказывания о домашних заданиях как «проверке себя» (категория 7), среди хорошо успевающих таких высказываний нет совсем. Итак, существуют расхождения между пониманием учащимися возросших требований школы и тем, как оно воплощается лично для них при выполнении реальных заданий.
      Есть основание считать, что приведенные ответы свидетельствуют не о браваде или определенной инерции к занятиям, а прежде всего о том, что возросшие требования воспринимаются учащимися преимущественно с «количественной» стороны. В этом убеждают беседы, в которых ребята указывают в первую очередь на то, что много стали задавать, надо много читать литературы; качественные изменения, заложенные в программе старших классов, если и осознаются учащимися, то недостаточно. Отсюда и реакция на новые требования школы: им представляется достаточным увеличить количество времени на уроки (посидеть когда-нибудь, 2 — 3 раза, в конце четверти) — и все придет в норму. Когда же это не помогает, то, не умея понять причин возникающего отставания, школьник начинает испытывать повышенную тревожность: у него появляются переживания, связанные с тем, что он не справляется с предъявляемыми к нему требованиями.
      Повышенная напряженность, эмоциональный дискомфорт чрезвычайно неблагоприятны для успешности деятельности, их следствием может стать и нарушение внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости и т. п. Учащиеся с повышенной тревожностью оказываются в ситуации заколдованного психологического круга, когда имеющееся эмоциональное неблагополучие ухудшает возможности школьника, результативность его деятельности, что, в свою очередь, усиливает эмоциональное неблагополучие. На подобном фоне даже обычные, соответствующие нормативным требования могут восприниматься как непосильные и вести к перегрузке.
      Субъективно перегрузка и выступает в виде переживания напряженности, неудовлетворенности в связи с невозможностью ответить как требованиям окружающих, так и своим собственным. И здесь чрезвычайно велико значение самооценки, поскольку именно «через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности» (И. И. Чеснокова, 1977, с. 123). Представление о своем соответствии требованиям в значительной степени зависит от характера строения самооценки — гармоничного или конфликтного. Конфликтная самооценка влечет за собой искаженное восприятие данных личного и практического опыта, реальной его оценки, поскольку он воспринимается в этом случае не в своем объективном значении, а как средство разрешения самооценочного конфликта. Понятно, что это должно происходить либо из-за чрезмерно завышенного представления о предъявляемых требованиях, либо за счет затрудненности в оценке этих требований, порождающей переживание напряженности, неуверенности. Учебная деятельность отличается от многих других тем, что результат в ней постоянно и предельно конкретно оценивается — в системе баллов, сравнении с успешностью других учащихся и т. п. Поэтому следовало бы, по-видимому, ожидать, что в учебной деятельности искажение практического опыта, неправильное понимание требований должны быть очень незначительными, минимальными. Экспериментальные данные показывают, однако, что этого не происходит. Проиллюстрируем сказанное и проследим за поведением во время эксперимента учащихся VIII класса с конфликтной и бесконфликтной самооценками. Для чистоты эксперимента возьмем школьников с хорошей и отличной успеваемостью (средний балл — 4,26 — 5,0).
      Как указывалось выше, ситуация эксперимента, состоящая в решении задач на сообразительность, строится как оценочная, в которой и для испытуемого и для экспериментатора в открытой форме как бы проявляется уровень способностей школьника в интеллектуальной деятельности. В этой ситуации дети с конфликтной самооценкой делали значительно больше ошибок, чем те, у которых она бесконфликтна, причем ошибок нелепых. Ребята часто не могли справиться с задачами, которые, судя по успеваемости и показателям уровня интеллектуального развития, вполне им по силам. При этом большинство из них ориентировались не на процесс решения, не на поиск правильного ответа (что было свойственно испытуемым с бесконфликтной самооценкой), а на то, как этот ответ оценит экспериментатор. Показательно отношение подростков с конфликтной самооценкой к ошибкам: они очень боялись дать неправильный ответ, хотя знали, что, по условиям эксперимента, неверное решение, предложенное до истечения времени, отведенного на задачу, не учитывается. Подростки с бесконфликтной самооценкой часто пользовались этим условием, чтобы отклонить неверные варианты.
      Все это свидетельствует о том, что для учащихся с конфликтной самооценкой в значительно большей степени, чем для школьников с бесконфликтной, ситуация выступает как оценочная, где проверяются способности, причем их поведение свидетельствовало о боязни именно такой ситуации.
      Острота самооценочного конфликта может провоцировать искажение правильного восприятия требований, соответствия им, по крайней мере, по четырем основаниям: (1) повышенная значимость успеха ведет к тому, что любое, даже незначительное отклонение от «желаемого стандарта» переживается как неудача; (2) стремление добиться успеха любой ценой (вплоть до некоторого обмана, как это имело место в нашем эксперименте в случае «провокации» успеха) снижает его субъективную ценность для испытуемого; (3) неоправданно большое количество ситуаций воспринимаются как оценочные; (4) повышенная чувствительность к оценке со стороны окружающих создает предпосылки для восприятия их требований как очень высоких.
      Кроме того, на самооценочный конфликт может влиять и свойственный подросткам характер постановки целей: они выбирают или слишком трудные для себя задачи, вследствие чего и терпят неуспех, или, боясь обнаружить свою мнимую несостоятельность, слишком легкие, неизбежно вызывающие неудовлетворенность собой. Таким образом, конфликтность самооценки, заставляя детей постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно отнестись к успеху, оценить его, порождая постоянное чувство неудовлетворенности, напряженности. Это свидетельствует о гипертрофированной потребности в достижении, о том, что она становится практически ненасыщаемой и начинает доминировать в мотивации поведения. Очевидно, не случайно в нашем исследовании выявилась устойчивая связь конфликтности самооценки в VII — VIII классах с переживанием школьной тревожности, а в IX — с общей, разлитой тревогой.
      Психологи считают, что при наличии сильной потребности в достижении и сильной потребности в избегании неуспеха (а как мы видели выше, для учащихся с конфликтной самооценкой характерна яркая выраженность обеих этих тенденций) человек становится особенно подверженным фрустрациям (часто мнимым), что ведет к повышению общей напряженности, эмоциональному неблагополучию (J. W. Atkinson, 1964; D. С. McClelland, 1951; и др.), способствует возникновению психологической перегрузки.
      Мы показали, что любой изученный нами компонент интеллектуального или мотивационно-потребностного развития личности школьника может стать источником учебной перегрузки учащихся, если он не сформирован на достаточном для данного возраста уровне. Таким образом, психологических причин для возникновения учебных перегрузок в современной школе много. Отметим еще одну.
      До этого момента мы говорили об отдельных сторонах психического развития учащихся. Сейчас обратимся к их единству. Школьное обучение ответственно за то, чтобы у каждого учащегося были сформированы интеллектуальные навыки, необходимые для усвоения знаний на каждой возрастной ступени и служащие основой для дальнейшего развития. Эти интеллектуальные навыки не самоцель; их оптимальное развитие предполагает обязательное формирование одновременно с ними познавательной и учебной мотивации, адекватной бесконфликтной самооценки, позволяющей учащимся нормально реагировать на успехи и неизбежные неудачи в учебной деятельности. Но и высокий интеллектуальный уровень, и сформированные мотивы учебной деятельности еще не достаточны для создания благоприятных условий психического развития и эффективности обучения школьника. Не как добавка, не как фон, а как необходимые составляющие процесса обучения выступают эмоциональные состояния учащихся: их переживания, сомнения, колебания, страхи.
      По нашим данным, в учебно-воспитательном процессе школы это единство в психическом развитии школьников не обеспечивается. Лучше всего школа справляется с формированием интеллектуальных умений, навыков, операций, приемов работы с учебником, текстами. К X классу у большинства учащихся мы наблюдали продвижение в этой области — переход к понятийному мышлению, логическому запоминанию и т. п. Значительно хуже обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы. А область эмоциональных переживаний вообще вне забот школьного обучения. И среди выпускников школы мы часто видим молодых людей с неплохим интеллектуальным развитием, с набором определенных знаний, но одновременно личностно неразвитых, эмоционально неблагополучных, не уверенных в себе, тревожных или самоуверенных. Повторяем, что неравномерность развития указанных линий психического развития всегда ведет к неправильному формированию личности, создает предпосылки для общей и учебной перегрузки учащихся.
      Продемонстрируем на примере одного из учащихся — Валентина С., как неоднозначно, сложно переплетаются и зависят друг от друга компоненты психического развития, формируемые прежде всего учебно-воспитательным процессом, какие изменения происходят в его личности на протяжении четырех последних лет обучения в школе — с VII по X класс.
     
      В VII классе Валентин сразу привлек к себе внимание какой-то особой, свободной, раскованной манерой держаться. Признанный лидер класса и, несмотря на среднюю успеваемость, любимец большинства учителей, он, видимо, вполне осознавал это, умело пользуясь своим обаянием. Мы наблюдали, как он организовал одноклассников на уборку школы: делал это как-то очень ловко, с шуточками, улыбаясь, причем ребята подчинялись ему легко и даже как будто с удовольствием. Их привлекали в нем решительность, общительность, самостоятельность, независимость. Общение являлось главной, по крайней мере, одной из самых главных ценностей Валентина. При этом для него очень значимо «чувство ведущего», ощущение, что он «ведет людей за собой». На вопрос о том, каких людей он предпочитает, он ответил, что его любимый герой — юноша-вожак, ловкий и смелый, молодой командир Красной Армии, Дик Сенд. По-видимому, именно здесь, в сфере общения, сфокусировались основные притязания Валентина. Профессиональные намерения его в VII классе также были связаны с управлением людьми. В методике неоконченных предложений фразу «Думаю, что я достаточно способен...» он закончил стать офицером, лучше всего военно-морским.
      Учился Валентин средне, хотя нужно отметить, что в этом классе успеваемость вообще была достаточно низка; Валентин имел 18-й ранг по успеваемости (из 39), а среди мальчиков — 3-й ранг (из 19). По особенностям развития основных интеллектуальных навыков соответствовал среднему (III) уровню. Учителя считали Валентина очень способным. Классная руководительница рассказывала, что вплоть до VI класса он был «почти отличником», но забросил учебу после того, как его сестра — золотая медалистка школы не поступила в институт. Мальчик как бы демонстративно, но не очень упорно занимался, однако было видно, что он переживал из-за плохих отметок. Создавалось впечатление, что позиция хорошего, способного ученика для него по-прежнему оставалась важной.
      Своеобразно это проявилось в эксперименте по выявлению особенностей самооценки, проходящем в виде решения задач на сообразительность. Валентин выбирал задачи только в средней зоне, какие-то из них решил, другие — нет, на успех и неуспех реагировал адекватно; самооценка у него устойчивая, средняя, бесконфликтная. Однако в качестве последней задачи — по инструкции, задачи такого уровня, который удовлетворит его (уровень желаемого успеха), — он выбрал трудную задачу, на зону выше, чем в основном эксперименте (и решил ее, чем был чрезвычайно горд). Интересны были его последующие высказывания, которые сводились в основном к тому, что ум не зависит от того, как человек учится*, ум нужен не только для учебы. Все это позволяло предположить, что у него сохранились достаточно высокие притязания в учебе, мальчика задевает и тревожит то, что он — средний ученик.
      С этим согласуется и несколько повышенная тревожность, связанная со школой, хотя следует сказать, что повышенная школьная тревожность типична для мальчиков-семиклассников.
      О некотором эмоциональном неблагополучии Валентина говорит и то, что по шкале «Золотой возраст» он выбрал: Лет в 10. Там спокойнее, хотя опять-таки подобная ориентация достаточно распространена среди семиклассников.
      У Валентина С. отчетливо выражены и учебные и внеучебные интересы. В свободное время занимается моделированием, слушает музыку, читает. Учебные интересы связаны с химией, географией, однако связи учебных и внеучебных интересов нет (познавательная потребность III уровня). Очевиден интерес к самовоспитанию. Ведет личный дневник, где пытается анализировать себя. Главное желание — стать более волевым, сильным. Хочет слушать лекции по самовоспитанию, читать соответствующие книги (III уровень потребности в самовоспитании). Целенаправленность регулирования довольно низкая. Очень часто не готовит уроки. На вопрос анкеты: «Сколько времени он готовит уроки?» — отвечает лаконично: «Не готовлю». В общественных делах надежен, если обещает, то не подводит.
      В VIII классе плохая успеваемость становится одной из основных тем переживаний Валентина. Из 25 предложений методики неоконченных предложений 19 он заканчивает проблемой двоек, успеваемости, пишет о своей боязни не сдать экзамены и т. п. При этом, по свидетельству учителей, он изредка даже прилагает усилия, чтобы учиться лучше, но делает это крайне нерегулярно. Предложение «Думаю, что я достаточно способен...» в VIII классе он завершает учиться лучше. Предложение «Мои желания...» — чтобы со мной что-то случилось и я хотя бы две недели учился на «4» и «5». Он переживает из-за того, что разболтался, не может заставить себя заниматься, ему мешает, по его словам, лень и упрямство. Предложение «Я лучше всего учусь, когда...» он заканчивает погода стоит ненастная, идет дождь. «Боюсь, что...» — я не смогу начать учиться по-новому. Между тем по всем методикам на интеллектуальное развитие он показал результаты II (довольно высокого) уровня. У него отмечено и значительное улучшение результативности продуктивных умственных умений. Внеучебные интересы представлены достаточно широко: по-прежнему занимается конструированием, выписывает и читает соответствующие журналы: «Юный техник», «Моделист-конструктор». Но учебные интересы не выражены. Уровень развития познавательной потребности снизился с III до IV.
      Эта фиксация на учебе тем более интересна, что в целом по выборке мальчиков в VIII классе значимость учебы, успеваемости резко снижается, так как многие из них собираются уйти из школы и поступить в такие ПТУ, где, по словам школьников, их примут, даже если одни двойки будут, и еще радоваться будут. Валентин тоже собирался после VIII класса уйти из школы и пойти в «боцманское училище» (среднее мореходное училище), причем на вопрос, почему не в нахимовское, он ответил: Это не про нас, не вдаваясь в подробности. Можно предположить, что сильные переживания из-за учебы в какой-то мере у Валентина связаны с невозможностью (как он сам это осознает) выдержать экзамены в нахимовское училище.
      В том, как Валентин выбирал жизненный путь, поражала не столько его нацеленность на романтическую профессию, сколько то, что он мечтал полностью порвать со своим городом (Главное — отсюда уехать, если не уеду — обязательно пропаду. У меня воля есть только для других, для себя нету). Следует при этом отметить: семья Валентина считается в школе очень благополучной. Можно расценить это высказывание Валентина как показатель умения адекватно взглянуть на жизнь и на себя, соотнести свои возможности и мечты с реальными условиями, что, на наш взгляд, свидетельствует об определенной социальной и личностной зрелости. Следует отметить, что высказывания, в которых соотносятся желания, возможности и реальные условия, очень редки у восьмиклассников.
      Фиксация на учебе, возможно, в какой-то степени связана и с тем, что у Валентина, по крайней мере на уровне высказываний, внешне, совершенно пропадает желание вести за собой ребят, быть лидером класса. Теперь для него гораздо важнее тесная, интимно-личностная дружба с несколькими учениками. У мальчика резко снизился интерес к самовоспитанию. Не стало интереса ни к самой проблеме, ни к познанию себя. Целенаправленность регуляции деятельности понизилась по сравнению с прошлым годом: очень часто бросает дело, не закончив.
      Любопытно, что при наличии высоких притязаний и одновременно низкой оценки своих возможностей (т. е. всех условий для возникновения аффекта неадекватности) Валентин сохраняет адекватность в отношении к себе. В эксперименте по методике Хоппе в VIII классе он выбирал только легкие задачи, на успех и неуспех реагировал адекватно, т. е. имел низкую устойчивую, адекватную самооценку. При этом, однако, он как бы вынуждал себя брать легкие задачи (вздыхал, все время посматривал на трудные), а после основной части эксперимента, познакомившись со своими результатами, спросил: Сильно я сдал с прошлого года?
      Одноклассники по-прежнему ценят Валентина. Хотя социометрический балл у него несколько снизился, все равно он существенно превышает средний по группе, и при этом у него абсолютная взаимность сделанных выборов. Ребята отмечают у него совестливость (очень редко выделяемое качество), решительность, самостоятельность, сообразительность. Интересно, что в VIII классе Валентин почти не делал отрицательных выборов, т. е. его отношение к классу существенно улучшилось.
      Видимо, Валентин вполне удовлетворен своим положением, поскольку общение — единственная сфера, где у него в VIII классе эмоциональное благополучие. В остальных сферах у него несколько повышенная тревожность, что, впрочем, характерно 136
      для восьмиклассников, с одной стороны, а с другой — такая повышенная тревожность, по крайней мере в сфере школы, адекватна его объективной успеваемости.
      Увидев Валентина в IX классе, мы поразились не только тому, что он вопреки своим планам остался в школе, но и изменившейся манере держаться: он неловок, скован и производил какое-то зависимое впечатление — как бы по-детски благодарно улыбается в ответ на улыбку или приветливые слова. На вопрос, почему он изменил свои планы, Валентин ответил, что его не пустили в мореходное училище родители.
      В IX классе Валентин стал еще хуже учиться и, по-видимому, даже прекратил попытки как-то исправить положение. У него отмечено значительное снижение продуктивности умственных умений, уровень интеллектуального развития перешел со II на III (по экспериментальным данным). Вообще, создалось впечатление, что он потерял интерес и вкус к жизни. Он осознает, что отстает от сверстников (предложение: «Когда я сравниваю себя с другими...» завершает чувствую, что от них. отстаю), и переживает это. Но его переживания абсолютно не конструктивны. Валентин теперь как бы сознательно убежден в том, что он мало чего стоит и хуже других. Это подтверждается и коэффициентом социально-психологической адаптированности (он самый низкий из всей выборки IX классов — 30), т. е. у мальчика ярко выражена дезадаптированность. На это же указывают и его высказывания в методике неоконченных предложений. Для сравнения приведем несколько примеров.
      «Взрослый — это» — человек, достигший определенного возраста — VIII, человек, мешающий нам жить — IX.
      «Думаю, что я достаточно способен» учиться лучше — VIII, написать контрольную работу по истории хотя бы на «3» — IX.
      «Мое будущее кажется мне» связанным с интересной работой — VIII, не очень хорошим — IX.
      «Иногда мне кажется, что я» могу учиться гораздо лучше — VIII, затерявшийся в жизни человек — IX.
      «Люди, как правило» — помогают друг другу — VIII, эгоисты — IX.
      «Бывает, что совершенно незнакомый человек...» — покажется знакомым — VIII, кажется ближе, чем кто-либо из семьи — IX.
      Хотелось бы обратить внимание на следующие моменты. Во-первых, на резкое снижение самоощущения, разочарование в себе, связанное, по-видимому, с потерей цели (затерявшийся в жизни человек). Во-вторых, изменившееся отношение к людям, прежде всего взрослым (отношение к сверстникам, судя по другим предложениям и выборам в социометрии, остается прежним). По-видимому, Валентин обижен на родителей (они не отпустили его) и злится на себя, что не смог настоять на своем. Из беседы с мальчиком выяснилось, что он считает себя бесхарактерным человеком (в определенной степени это проявилось, как было показано выше, и в VIII классе). Валентину кажется, что он все время ходит по краю, может сорваться и натворить черт-те что; он чувствует, что удерживается на краю только из последних сил, благодаря какой-то случайности. При этом он часто повторяет: Я знаю, чток ничего не могу, ведь не смог исправить учебу, догнать класс. Складывалось впечатление, что ощущение собственного бессилия, невозможности себя преодолеть, с которым он столкнулся, когда пытался выправить положение дел в школе, в значительной степени повлияло на его представление о себе. Вместе с тем думается, что Валентин сильно занижает свои возможности. По нашим данным, у него по-прежнему среди любимых занятий на первом месте конструирование. Правда, учебные интересы не выражены. Валентин предпринимает попытки к самовоспитанию, несколько возросла по сравнению с прошлым годом целенаправленность регуляции деятельности, он стал готовить домашние задания, хотя тратит на них минимальное время — 1,5 ч в день (в среднем). По-прежнему бросает начатое дело, не доведя его до конца. В IX классе для Валентина характерны очень низкие самооценка и представление о своих возможностях практически во всех областях.
      Единственная область, в которой Валентин продолжает себя чувствовать достаточно благополучно, — общение со сверстниками. У него продолжается тесная дружба с одноклассником Олегом Ч., которая значит для обоих очень много. И хотя его социометрическое положение несколько ухудшилось (во многом это определяется тем, что класс примерно на 2/3 обновился, причем за счет большой группы девочек; количество взаимных положительных выборов в среднем по классу существенно снизилось, а отрицательных увеличилось), все мальчики класса (и старенькие, и новенькие) выбирают Валентина хотя бы по одному социометрическому критерию, отмечая его доброту, отзывчивость, «жалость».
      В остальных сферах у Валентина эмоциональное неблагополучие, повышенная тревожность. Отметим, что это противоречит общевозрастной тенденции: в IX классе возрастает общее эмоциональное благополучие.
      По методике «Золотой возраст» Валентин уже выбирает возраст «старшего»: 23 — 25 (Самостоятельный. Сам себе хозяин).
      Таким образом, IX класс для Валентина — период крайнего неблагополучия, прежде всего в плане представлений о своих возможностях, самооценки, что отличает его от подавляющего большинства выборки IX классов, которая характеризуется преимущественно «повышенно оптимистическим взглядом на собственные возможности».
      В X классе положение несколько изменяется, хотя однозначно охарактеризовать эти перемены трудно. С одной стороны, Валентин, судя по некоторым высказываниям («Когда я сравниваю себя с другими» оказываюсь хуже других — крайне редкий ответ), продолжает испытывать острое недовольство собой. У него по-прежнему низкий (хотя и существенно выше, чем в IX классе) коэффициент социальнопсихологической адаптированности — 3 (отметим, что в X классе это далеко не самое низкое значение данного коэффициента). У него по-прежнему сохраняется эмоциональное неблагополучие, причем теперь оно распространяется и на сферу общения (следует, правда, отметить, что некоторое повышение тревожности, в том числе межличностной, вообще характерно для десятикласников).
      С другой стороны, самооценка Валентина С. может быть охарактеризована как достаточно высокая. При этом по шкалам «Ум», «Способности», «Характер» у него средний показатель самооценки и довольно значительный разрыв между уровнями желаемого и ожидаемого успеха (которые очень близки) и самооценкой, а по шкалам «Авторитет у сверстников», «Умелые руки», «Внешность» — высокий показатель самооценки с небольшим разрывом между этими уровнями. По шкале «Уверенность в себе» самооценка несколько выше средней, причем она почти совпадает с уровнем ожидаемого успеха и существенно отличается от желаемого уровня. Интересно в этой связи вспомнить, что в IX классе Валентин не только не скрывал низкого представления о себе, но, похоже, активно демонстрировал его. Поэтому нам представляется, что в этих результатах отразилась определенная тенденция к изменению его представлений о себе, к некоторому улучшению в отношении к себе. Следует отметить достижения в интеллектуальном развитии по сравнению с IX классом; Валентин находится почти по всем показателям на II, достаточно высоком уровне.
      По отдельным высказываниям в методике неоконченных предложений можно предположить, что перед Валентином вновь открылись какие-то жизненные перспективы: «Мое будущее кажется мне» — такой работой, где надо принимать решения; «Иногда мне кажется, что я» — стану тем, кем хочу и т. п.
      Внеучебные интересы у него почти н£ изменились: любит конструировать, заниматься спортом. Читает внепрограммную литературу, хотя и мало. Заметно возросли учебные интересы; любит математику, физкультуру, хотел бы больше заниматься физикой и историей, читать по этим предметам дополнительную литературу. Нравятся, как он пишет, все возвышенные профессии: летчик, моряк. Хочет быть военным. Уровень познавательной потребности — III (повысился по сравнению с прошлым годом). В целом динамика познавательных интересов положительная. Интерес к самовоспитанию остался примерно таким же: очень абстрактный, мало отражающийся на практике. Реальных попыток самовоспитания не предпринимает. Уровень потребности в самовоспитании — IV. Целенаправленность регулирования также изменилась очень незначительно. Уроки готовит по минимуму, невнимателен и неорганизован в школе и дома.
      В целом динамика и потребности в самовоспитании и целенаправленности регулирования крайне неудовлетворительны. Ученик еще не достиг уровня регулирования, достаточного для самостоятельной деятельности.
      Характеризуя развитие Валентина на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возраста, можно сказать, что для старшего подростка оно 138
      во многом определяется общевозрастными тенденциями и имеет, скорее, прогрессивный характер; что касается раннего юношеского, то оно носит характер кризисного, почти до уровня самоунижения. Как представляется, в X классе Валентин начал медленно выходить из этого кризиса. Можно думать, что для него особое значение будет иметь то, как сложится его судьба в первые месяцы после школы.
     
     
      Глава VII
      Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения (вместо заключения)
     
      Завершая монографию, хочется еще раз отметить, что мы изучали особенности психического развития современных подростков и старших школьников (учащихся VII — X классов) в условиях обучения в школе. Причем мы исследовали не отдельные характеристики этого развития, а основные его компоненты в единстве, составляющем суть сформированной гармоничной личности. Мы выявили уровни интеллектуального, мотивационно-потребностного и эмоционального развития, проследили возрастную динамику формирования психических и личностных компонентов на протяжении четырех лет жизни школьников, обнаружили неравномерность, а у многих учащихся и недостаточность развития некоторых психологических образований.
      Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. Как показывает наше исследование, одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности. В документах «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» отмечается: «Важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-технического прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия» (с. 12).
      Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?
      Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.
      I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированное самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем, примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.
      Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.
      У школьников, особенно в младших классах (I — III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.
      При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, т. е. с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.
      В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников VII — VIII класса обнаруживается очень слабое их развитие.
      У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старым и пр.).
      В среднем 60% учащихся VII — IX классов, как и IV — VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.
      Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.
      II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.
      Недостаточно интенсивно развиваются внеучебные познавательные интересы. Кружки познавательного характера посещают в среднем 17% учащихся (с небольшими отклонениями в разных возрастных выборках), в то время как в целом в разного типа кружках и спортивных секциях занимаются в среднем до 50% школьников.
      Многие активности в собственно учебной деятельности предпочитают интеллектуальные развлечения: загадки, кроссворды, шифровки и т. п., — решение необязательных задач, выполнение заданий, не требуемых программой.
      У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.
      Для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована потребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.
      Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии.
      Нами установлено, что в среднем около 20% учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степени равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиям и ожиданиям окружающих, так и своим собственным притязаниям. Для отличников особую ценность приобретает именно определенный уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности в учебе у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может порождать школьную тревожность.
      Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т. п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.
      Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.
      Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в VII — X классах.
      1. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.
      Необходимо добиваться, чтобы школьник осознанно владел приемами и способами умственной работы. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной результат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, развивая тем самым культуру мышления, формируя навыки самостоятельного подхода к новому материалу. Существенное значение при этом имеет специальная постановка задачи на поиск самостоятельных решений.
      Следует изменить требования к ответам учащихся: для хорошего и удовлетворительного ответа недостаточно простого воспроизведения предлагаемой информации; необходимо требовать и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной работы. Нужно давать учащимся такие задания, которые предполагают совмещение различных интеллектуальных навыков.
      При построении учебной деятельности необходимо включать эвристические программы, в которых при некоторой целесообразной неопределенности реализуется правильное сочетание содержательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки. Такие программы будут способствовать формированию самостоятельного творческого мышления.
      Для развития абстрактных элементов мыслительной деятельности целесообразно так построить методику обучения на уроках естественнонаучного цикла, чтобы гораздо больше, нежели сегодня, уделять внимание устным формам работы. Для этого можно организовать коллективное обсуждение условий и требований решаемой в классе задачи, в ходе которого полезно практиковать: самостоятельное придумывание учащимися разных вариантов обсуждаемой задачи (с недостающими и избыточными данными); рассмотрение нескольких способов решения для сопоставления их по оптимальности и обобщенности, а также наличию (отсутствию) тех или иных данных в условиях и требованиях задачи; анализ различных видов моделирования и схематизации одной и той же задачи при выяснении ценности, своеобразия и применимости в каждом отдельном случае конкретного вида схематизации (моделирования).
      На уроках по учебным дисциплинам гуманитарного цикла для расширения видов работы, способствующих формированию отвлеченного, абстрактного мышления, предлагать ученикам предварительно (до вызова к доске) составлять краткие и развернутые планы ответов по отдельным разделам, параграфам с тем, чтобы затем коллективно обсудить их в классе; можно сопоставлять реальное изложение заданного материала с обсужденным планом либо для обоснования имеющихся в ответе отступлений от намеченного, либо просто для фиксации этих отступлений как ошибок. Далее можно использовать свертывание и развертывание (обобщение и конкретизацию) планов одного и того же текста, анализируя при этом особенности происходящих в них изменений.
      Учащийся должен владеть системой умственных навыков, т. е. некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения — способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли.
      Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.
      Вырабатывая у учеников определенные навыки, следует как можно раньше учить совмещать их с другими, уже приобретенными, чтобы учащиеся должны были (и могли) использовать все эти навыки в совокупности. Такой подход способствует овладению сложными способами умственной деятельности.
      Интеллектуальными навыками и умениями дети должны владеть осознанно, т. е. применять на материале любого предмета и рассказывать, как именно они это делают. Последнее особенно важно для слабоуспевающих учащихся. Однако простая демонстрация и заучивание тех или иных приемов непродуктивны, особенно в подростковом возрасте. Предлагая какой-либо прием, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Так, для старших подростков целесообразно практиковать самостоятельное «выведение» того или иного приема.
      Разработка системы обучения по овладению необходимыми интеллектуальными навыками и приемами требует специальной совместной работы методистов, дидактов и психологов.
      Обучение приемам смыслового запоминания (использованию смысловых опор) должно включать два основных этапа: обучение смысловым (логическим) операциям самим по себе — как некоторому виду интеллектуальных действий и обучение использованию этих действий в мнемических целях — как средства запоминания. Оба эти этапа, в свою очередь, имеют ряд звеньев или шагов, каждый из которых должен быть отработан до перехода к следующему этапу, шагу или звену. Совокупность звеньев, взятых в определенной последовательности, составляет специфическую для такого приема стратегию его формирования.
      Необходимым условием использования усвоенных операций с мнемической целью, т. е. последующего воспроизведения материала, становится овладение детьми и прямыми и обратными операциями: не только перекодированием (при запоминании), но декодированием (при последующем воспроизведении). Например, при необходмости запомнить целую тему целесообразно научить школьников составлять план, включающий 3 — 5 суждений, отражающих главные мысли текста, и добиваться того, чтобы учащийся смог свободно перекодировать текст (составить план) и декодировать его (т. е. перейти от плана к полному изложению темы). Такая работа должна проводиться не только в начальных, но и в средних классах школы.
      При обучении смысловым приемам запоминания необходимо соблюдать определенную последовательность. В первую очередь ребят следует обучать действиям сравнения (смыслового соотнесения). Лишь после закрепления этого приема возможно полноценное овладение и классификацией. И только при достаточно хорошей отработке обоих приступать к формированию следующего по сложности приема — систематизации.
      Таким образом, к педагогу предъявляется требование на материале своего предмета учить школьников конкретным приемам запоминания при решении познавательных задач. Одновременно необходимо учитывать индивидуальные особенности памяти учащихся, что предписывает при изложении материала более полно и четко выделять его логическую и образную стороны, чтобы дети с разным развитием того или иного вида памяти могли лучше воспринимать его.
      Сказанное, однако, не исключает необходимости тренировки механической памяти как всеобщего базиса памяти, которая должна осуществляться на осмысленном, интересном для учащихся материале. Для развития памяти необходимо специально тренировать детей на удержание в ней возможно большего числа условий как в непосредственной форме, так и при их трансформировании.
      Умение работать с книгой должно формироваться при изучении каждой дисциплины на протяжении всех лет обучения. В начальных классах целесообразно формировать и отрабатывать отдельные приемы работы с учебником (выделение существенного; классификация материала по значимости; полный и краткий пересказы; составление плана, составление приемов-инструкций для решения учебных задач, самоконтроль и т. п.). Начиная с IV класса развивать систему приемов как сложную деятельность, с тем чтобы завершить ее к VIII классу и полностью освоить к X.
      С этой целью необходимо: создать для учителей дидактические материалы, дающие возможность осуществлять планомерное формирование у школьников умения работать с книгой; довести до сведения учителей критерии сформированности данного умения. С целью ориентации учеников следует выпускать специальные пособия по обучению работе с книгой, а также инструкции по работе с каждым конкретным учебником.
      2. Наличие активного интереса к учебным предметам определяется прежде всего содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.
      Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.
      Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. 146
      Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена.с позиции прошлого знания и опыта.
      Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям мы рекомендуем чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старших классов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книг и кинофильмов и т. п.
      3. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный, правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.
      Следует отказаться от устоявшегося взгляда на ошибки: разделить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы ученик имел возможность, не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с педагогами и товарищами по классу в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. В старших классах в некоторых случаях целесообразно активнее использовать зачетную или полузачетную систему, при которой опрос, выяснение того, что непонятно, и т. п., осуществляемые на уроке, не оцениваются, а зачет (1 раз в месяц) проводится по пройденным темам, причем заранее формулируются наиболее общие вопросы, проблемы.
      Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует правильное и разумное отношение к отметке.
      Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему.
      Таковы основные и в общем-то минимальные предложения психологов к организации школьного обучения с целью поднятия его эффективности. Следует подчеркнуть, что большинство изложенных здесь пожеланий и психологических рекомендаций достаточно широко используются лучшими, передовыми учителями-новаторами в практической работе, понимаются и пропагандируются учеными-методистами.
      Однако для того, чтобы организация учебного процесса во всех без исключения школах была приведена в соответствие с необходимыми психологическими требованиями к нему, нужно внести определенное психологическое содержание в учебные программы и методические разработки к ним.
      Определенная работа в этом направлении уже проделана. Так, при анализе учебных программ советской школы становится очевидным, что в них всегда большое внимание уделялось общеобразовательному аспекту каждого курса, его теоретическому уровню, прикладной направленности обучения, формированию у учащихся убеждений, присущих строителям коммунистического общества. Естественно, что конкретная трактовка этих понятий и их отражение в учебных программах не оставались стабильными во времени. Всевозрастающая роль СССР в мировой общественной системе, развитие науки, техники и технологии (а в последние десятилетия таких разделов, как вычислительная техника, математическое моделирование, робототехника) оказывают и будут оказывать в дальнейшем серьезное влияние на содержание этих понятий, а следовательно, и на содержание учебных программ.
      В новых программах последовательно реализована концепция, согласно которой учебная программа должна отражать научное содержание предмета и.общий план его реализации в ходе, учебно-воспитательного процесса. Такой подход к самому понятию «учебная программа», рассмотрение ее как модели учебно-воспитательного процесса, естественно, предъявляют новые требования к ее структуре, глубине раскрытия в ней не только содержания образования, но и его воспитательных и развивающих функций, условий нормализации учебной нагрузки школьников (выделение уровней усвоения материала, установление внутрипредметных и межпредметных связей, определение требований к знаниям и умениям, обязательных для каждого ученика, рекомендации по оценке их знаний и умений и пр.).
      В программах подчеркивается необходимость последовательного, систематического формирования у школьников специальных и общеучебных умений и навыков. Особое внимание, в частности, уделяется отмеченному в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» положению, согласно которому учителя должны активнее приобщать учащихся к работе с книгой и другими источниками знаний, помогать вырабатывать самостоятельность мышления.
      Содержание и методический аппарат учебных программ направлены на комплексное решение этих сложных и ответственных задач образования, воспитания и развития школьников. Прочное знание основного учебного материала, соответствующих теорий, закономерностей, фактов, понятий, сформированность у учащихся важнейших общеучебных и специальных умений и навыков используются в качестве базы коммунистического воспитания и психического развития школьников.
      В новой учебной программе значительно более четко и полно, чем это было в прежних, отражено образовательное, воспитательное и развивающее значение соответствующего курса. Одновременно в ней подчеркивается, какие аспекты воспитательного и развивающего воздействия на ребенка характерны именно для этого предмета. Подобные указания ориентируют учителя на усиление внимания к каждому из перечисленных аспектов, реализуемых в учебно-воспитательном процессе.
      Например, в программе по физике наряду с общими задачами обучения выделены в качестве специальных такие: формирование умений самостоятельно приобретать и применять знания по физике, пользоваться учебником, научной литературой. Особо стоит задача развития у учащихся познавательного интереса (в данном случае к физике и технике), творческих способностей, формирования осознанных мотивов учения, подготовки к сознательному выбору профессии (с. З).
      Во всех программах подчеркивается органическая связь образовательных и воспитательных задач, направленных на психическое развитие школьников. Для иллюстрации обратимся к курсу географии: «Овладение основами географической науки и некоторых смежных наук о Земле и обществе как базы для повседневной трудовой деятельности в области широкого круга массовых профессий (промышленность, сельское хозяйство, транспорт, оборона), а также в повседневной бытовой деятельности (отдых, туризм)»; и далее: «Формирование необходимых умений и навыков учебного труда учащихся, развитие у них логического мышления, памяти, речи, воображения, умения создавать образ территории, эстетического восприятия окружающей среды и в конечном счете творческого отношения к жизни и стремления к постоянному развитию и самообразованию» (с. 6).
      В пояснительной записке к каждой программе даются весьма краткие, четко сформулированные указания о методически целесообразных путях и средствах решения образовательных, воспитательных и развивающих задач. Так, в объяснительной записке к программе по литературе подчеркивается, что «учебно-воспитательный процесс по литературе может быть успешным лишь тогда, когда развивает эмоциональную восприимчивость и самостоятельную мысль школьников. Поэтому среди многообразных методов, приемов и форм работы повышенное значение приобретают такие, как беседы, семинары, посильная поисково-исследовательская деятельность, диспуты и пр., хотя при этом не снижается и роль методов и приемов репродуктивного характера» (с. 3).
      Одним из принципов работы над новыми программами было сохранение всего ценного, что уже подтвердилось практикой работы школы (например, общая структура учебного предмета «Математика», линейный принцип построения курсов истории и биологии). Вместе с тем по ряду учебных предметов оказался необходимым пересмотр не только содержания, но и самой структуры курсов.
      Одно из направлений изменений учебных программ — более полное отражение в содержании образования соответствующих разделов современной науки и приложений теоретического материала, достижение целостного представления об изучаемых областях знаний, их генерализация.
      Но главная особенность всех программ — тщательный отбор основного учебного материала и четкое его выделение как в тексте программы, так и в специальных рубриках (по каждой теме или классу): «Требования к знаниям и умениям учащихся», «Основные знания, умения и навыки». Выделение такого материала способствует созданию необходимых предпосылок для достижения глубокого и прочного усвоения учащимися учебного материала. Это позволяет не загружать память школьников малозначительным материалом, частными фактами, что, в свою очередь, способствует нормализации учебной нагрузки школьников.
      Во всех программах довольно четко прослеживаются опорные, сопутствующие и перспективные межпредметные связи, которые помогают формировать целостную систему знаний, упорядочивают работу по развитию специальных, общеучебных и интеллектуальных умений. В программах уделено большое внимание и так называемым перспективным межпредметным связям. Готовясь к урокам, объясняя новый материал, учитель должен хорошо знать, когда, в каком курсе и как этот материал будет впоследствии использован на уроках по другим предметам (например, с жизнью и деятельностью К. Ф. Рылеева учащиеся встречаются вначале на уроках литературы, а позже — истории;.знания о магнитном поле Земли, о плазме и ее свойствах, приобретенные на уроках физики, используются в астрономии).
      Большое значение для формирования у учащихся целостной системы знаний о мире имеют указанные в программах итоговые, обобщающие лекции по отдельным курсам.
      Учебные программы предусматривают различные как глубину изучения материала, так и способы работы с ним. Программа по литературе предполагает, например, в зависимости от содержания, значимости, объема художественного произведения: текстуальный анализ всего произведения (преимущественно малых форм); разбор узловых (избранных) глав (сцен, эпизодов) с обзором других глав и частей (при изучении произведений большого объема); общий обзор произведения. Некоторые произведения, входящие в обязательную программу для V — XI классов, не предназначены для подробного анализа. Однако после их прочтения может следовать обсуждение вопросов, возникших в связи с этими произведениями, сопоставление литературной основы с ее театральными и телевизионными постановками и т. д. (с. 3 — 4).
      Такой подход выразился и в требованиях к знаниям и умениям школьников, включенных как обязательный структурный элемент программы. Этой работе предшествовало определение по ряду предметов планируемых результатов обучения. Необходимость четкого вычленения обязательных требований к знаниям и умениям учащихся в некоторых случаях отражена и в отдельных рубриках программ.
      В программы включены и новые рекомендации по оцениванию знаний, умений учащихся, которые предусматривают уровень их умственного и личностного развития. При оценивании устных и письменных ответов должен учитываться уровень сформированности у школьников умений сравнивать, анализировать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, контролироваться и оцениваться умения применять теории, выявленные закономерности в конкретных учебных действиях и в жизни.
      Таким образом, анализ комплекса разработанных новых учебных программ по общеобразовательным предметам позволяет сделать вывод, что они представляют собой серьезную основу для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Этому способствует, в частности, четкое раскрытие единства образовательных и воспитательных задач, нашедших отражение как в объяснительных записках к программе, так и в отборе учебного материала. Тщательный отбор необходимого материала по каждому предмету, позволяющий сформировать у учащихся адекватную картину окружающего их мира, вооружить школьников важными умениями и навыками, — одно из ведущих условий достижения цели обучения — формирования зрелой личности выпускника средней школы.
     
      Приложение
     
      Как следует из всего содержания монографии, для гармоничного формирования личности ребенка необходимо развитие на достаточно высоком уровне всех основных сфер его психической деятельности — интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной. На основе материала многолетнего исследования, результаты которого представлены в монографии, нами разработан проект рекомендаций, предназначенных для самостоятельной работы учащихся VII — X классов по формированию и развитию мышления, памяти, некоторых качеств личности, необходимых для успешного обучения (воли, навыков саморегуляции), помогающих, с нашей точки зрения, преодолеть неуверенность в учебных ситуациях. Настоящие рекомендации апробированы на небольшом контингенте из числа изучаемых нами школьников VII — X классов. Мы предлагаем эти рекомендации здесь, в данной монографии, с целью ознакомить с ними нашего читателя — исследователя, научного работника в области педагогической психологии, педагогики, дидактики и частных методик, а также сотрудника органов народного образования. Нам представляется, что, проанализировав и оценив эти проективные рекомендации, читатель сможет, углубив и конкретизировав их, использовать для дальнейшего совершенствования практики обучения, улучшения работы школы в новых условиях ее реформы.
     
      * * *
     
      Самостоятельная работа учащихся по развитию у себя определенных интеллектуальных и личностных качеств проходит под руководством учителя. Основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику правильно составить программу работы над собой, а затем достаточно эффективно реализовать ее, добившись определенного прогресса в личностном и интеллектуальном развитии. Общая задача распадается на несколько конкретных, каждая из которых представляет собой отдельный этап работы.
      1. Помочь ученику, исходя из его индивидуальных особенностей, выбрать первоочередную цель работы над собой и ориентировать его на занятия по соответствующим рекомендациям.
      2. Помочь ученику правильно усвоить содержание отдельных рекомендаций, понять суть предлагаемых упражнений.
      3. Продумать вместе с учеником конкретную программу, учитывающую его индивидуальные особенности и конкретные условия жизни (успеваемость по различным предметам, особенности домашней обстановки, характер общения с товарищами и т. п.).
      4. Вместе с учеником выработать критерии успешности работы по рекомендациям и формы ее регистрации.
      5. Выбрать достаточно тактичные способы контроля за работой учеников и осуществлять его методами, индивидуальными для каждого ученика.
      6. В конце подвести итоги с тем, чтобы выявить перспективы дальнейшей работы ученика над собой.
      Эти задачи могут решаться как в групповой, так и в индивидуальной работе с учащимися. Целенаправленной работе по тем или иным рекомендациям предшествуют предваряющие общеклассные (занятия, которые можно проводить на классных часах, а в случае необходимости после уроков (всего занятий должно быть три).
     
      Первое занятие посвящено ознакомлению учащихся с целями, методами и приемами самостоятельной работы над собой. Прежде всего необходимо заинтересовать ребят возможностями развития своих личностных и интеллектуальных качеств. Желательно привести примеры из художественной литературы, из школьной жизни, показывающие, что без сформированной потребности в самовоспитании, в саморазвитии невозможно правильное становление личности. Уже в VI — VII классах у учащихся отмечается достаточно сильное желание заниматься самовоспитанием воли, характера, памяти. Школьники с интересом читают книги на эти темы, охотно слушают лекции. Некоторые сами занимаются развитием у себя воли, однако подчас крайне несерьезно и непродуктивно: голодают по несколько дней, а желая улучшить память, повторяют много раз один и тот же текст. Опираясь на стремление учащихся к самовоспитанию, следует показать, что воспитание личностных и интеллектуальных качеств предполагает не только желание, но и соответствующие знания. Для подростков должно стать очевидным, что хотя эта работа и требует многих усилий, однако вполне доступна любому, кто регулярно будет заниматься по предложенной программе.
      Следует также подчеркнуть, что развитие какого-то одного качества вне рассмотрения личности в целом — ценность невеликая. Воля тогда только хороша, когда она сформирована у человека с ясным пониманием цели жизни и учения, с определенными нравственными и ценностными ориентациями, с развитым интеллектом и пр. Поэтому важно работать над развитием разных сторон своей личности.
      Далее на этом же занятии познакомить учащихся с рекомендациями, дать их краткую характеристку. Целесообразно вместе с ребятами проанализировать одну-две из них. Сразу все рекомендации подробно разбирать не следует, так как это может привести к утомлению и потере интереса к занятиям.
      Начинать лучше всего с анализа рекомендаций по развитию умений работать с текстом учебника, а затем перейти к анализу рекомендаций по развитию мышления. Можно предложить учащимся дома составить своего рода план-схему содержания рекомендаций, подобрать ключевые слова к главным мыслям каждого текста. Это, с одной стороны, будет проверкой усвоения основных положений рекомендаций по тому или иному вопросу, а с другой — даст возможность наиболее точно проникнуть в содержание рекомендаций.
     
      Второе занятие посвящается разбору схем и планов, подготовленных учащимися дома, выяснению того, какие именно рекомендации привлекли их внимание в наибольшей степени. Вначале следует поощрять любое желание приступить к работе по самовоспитанию и лишь потОхМ очень тактично и доброжелательно посоветовать школьнику обратиться к тем рекомендациям, которые в наибольшей мере отвечают его индивидуальным особенностям.
      Например, ученик хочет заниматься развитием памяти. Очень хорошо. Но учитель-то видит, что он плохо учится потому, что у него недостаточно сформированы навыки мыслительной деятельности, самостоятельной работы с учебником. Поэтому целесообразно постепенно этого ученика переориентировать на рекомендации по работе с учебником, затем перейти к формированию понятий и навыков самостоятельного мышления и уже потом к развитию памяти, так как она опирается на достаточное овладение школьником мыслительными навыками. Этот довольно длительный путь наиболее пригоден для учащихся со значительным отставанием в степени сформированности интеллектуальных навыков. В других случаях можно сразу рекомендовать приступить к развитию смысловой памяти.
      Когда вопрос касается личностных особенностей ученика, учитель должен соблюдать принцип индивидуального подхода. Так, в некоторых случаях, прежде чем работать с рекомендациями по поведению в эмоциональных ситуациях, целесообразно начать с рекомендаций по развитию навыков саморегуляции. Это относится к таким школьникам, у которых неумение управлять собой в трудных ситуациях прямо связано с их невладением своим поведением в целом, в большинстве случаев. Учащимся же, которые испытывают трудности только у доски или на экзаменах, а в остальных случаях достаточно хорошо владеют своим поведением, целесообразно сразу приступать к работе по преодолению неуверенности в себе.
     
      Третье занятие посвящено тому, как конкретно работать с рекомендациями. Ученикам предлагается разбиться на группы по два-три человека, чтобы отрабатывать соответствующие упражнения. При создании групп следует учитывать и желания самих учеников, и реальную необходимость в тех или иных занятиях для каждого индивидуально. Но если кто-то из учеников почему-либо захочет работать с рекомендациями только индивидуально — необходимо признать такую форму вполне правомерной. Ребятам надо подчеркнуть, что вдвоем или втроем просто легче работать, но тот, кто хочет, вполне может упражняться и самостоятельно. К этому занятию необходимо продумать конкретные методы работы, формы регистрации достижений и предложить их учащимся.
      Практика показала, что подросткам и старшим школьникам в наибольшей мере интересны игровые формы работы. Здесь вполне уместно предложить выбирать для каждогодня среди членов группы своего рода «тренера», который был бы организатором работы и ее контролером. Учащиеся становятся «тренерами» по очереди.
      Регистрировать ход работы можно в специальных дневниках, причем для упрощения записей использовать знаки (+) и (—) сообразно успешности выполнения упражнения. Конечно, следует объявить учащимся, что эти дневники учитель будет смотреть только по их желанию. Тем более это относится к так называемым личным дневникам, которые в процессе самовоспитания заводят некоторые учащиеся.
      В заключение необходимо совместно с ребятами выработать критерии, по которым можно считать работу над рекомендациями завершенной. В каждом отдельном случае допустимы разные критерии (мы остановимся на них ниже, при анализе работы по конкретным рекомендациям).
      При проведении коллективных, групповых и индивидуальных занятий с учащимися желательно соблюдать следующие положения:
      а) обстановка по возможности должна быть живой, интересной, без прямых назиданий, примеры из школьной жизни следует приводить либо анонимно, либо касающиеся целой группы учащихся, чтобы не связывать работу по самовоспитанию с какими-либо отрицательными эмоциями;
      б) желательно, чтобы упражнения, на которых строится работа по рекомендациям, не походили по форме на школьные. Это вызвано тем обстоятельством, что у учащихся нередки отрицательные установки на школьные задания, и следует исключить их негативное отношение к рекомендациям. Лишь при завершении работы по рекомендациям можно переходить к собственно школьным заданиям и требованиям.
      После этих общих занятий учащиеся приступают к самостоятельной работе. Примерно раз в неделю учителю необходимо по собственному усмотрению беседовать с отдельными ребятами о ходе работы, при этом особенное внимание проявлять к тем, кто отрицательно относится к школьной деятельности. У этих учащихся следует поощрять буквально каждый сдвиг к лучшему, так как любая неудача может резко ослабить их желание работать по рекомендациям или даже обернуться негативной реакцией. С учениками посильнее, имеющими положительный опыт работы в школе, можно быть более требовательными. Но во всех случаях необходимо следить за тем, чтобы с работой по рекомендациям у учащихся были связаны положительные эмоции, чувство оптимизма, уверенности в себе.
      Конкретно работу по отдельным рекомендациям мы предлагаем строить следующим образом.
     
      Рекомендации по развитию самостоятельного мышления учащихся
     
      Возможные ключевые слова:
      Условия и требования задачи
      Варианты решения
      Анализ решения
      Игровые ситуации
      Прежде всего необходимо выстроить схему решения задач и совместно разобрать ее на одном примере, который приводится в тексте рекомендаций (задача: «Какое число самое большое из следующих..?»). Остальные примеры учащиеся должны разобрать дома самостоятельно. После правильного анализа каждой задачи необходимо предложить им самим найти другие, аналогичные и проанализировать их по уже выработанному плану. Кроме того, следует посоветовать учащимся подобрать такие задачи, в которых нужно не вычислять конечный результат, а лишь отработать и описать план решения, нахождения того, что требуется по условию. При этом можно предложить учащимся продумывать и описывать два разных плана решения одной и той же задачи: один — более сложный и трудоемкий, а другой — более простой и краткий.
      Целесообразно устраивать своеобразные конкурсы: кто придумает больше разных планов решения какой-либо задачи (специально подобранной так, чтобы были возможны разные планы); кто придумает такой план решения, который годится для большого числа задач; кто придумает самый простой план.
      Для тренировки умения обдумывать способ решения можно давать учащимся после получения ответа на задачу задание описать ход решения, характер затруднений, указать, где еще можно использовать найденный ими способ.
      Поскольку работа над решением задач — процесс очень длительный, то ее итоги целесообразно подводить лишь в конце года, чтобы наметить новые возможности для совершенствования умения думать.
     
      Рекомендации ученикам. Каждый из вас, проучившись в школе не один год, успел, конечно, заметить, что некоторые ребята хорошо решают задачи, а другие — не очень. И часто можно слышать, как про первых говорят: «Толковые, сообразительные!» А про других... Впрочем, что говорят про других, можно и так догадаться.
      Ясно, что каждому хочется, чтобы его называли умным, понятливым, сообразительным. Но можно ли стать сообразительнее? Можно ли научиться решать задачи лучше, быстрее? Конечно да, если постоянно тренироваться.
      Как же тренироваться, какие умения нужно освоить, чтобы хорошо решать задачи? Психологи много наблюдали за тем, как решают задачи сообразительные ученики. И пришли к выводу, что есть три основных умения, которые помогают при столкновении с самыми разными задачами: и учебными, школьными, и неучебными, занимательными.
      Во-первых, это умение разбираться в задаче, в том, что дано в ее условии и что нужно получить.
      Во-вторых, это умение планировать решение, продумывать варианты действий и их последовательность.
      В-третьих, это умение осознавать способ уже решенной задачи, обосновывать его правильность, осмысливать возможности его применения в других случаях.
      Посмотрим, как пользовался этими умениями сообразительный 1 ученик, когда решал такую задачу: «Какое число самое большое из следующих:
      199878 / 421312
      227 / 31989
      4582 / 85251
      2457 / 96543
      41010 / 76548
      Прежде всего ученик приступил к разбору условий задачи, внимательно изучал, рассматривал пять имеющихся чисел. В результате он быстро обнаружил, что второе, третье и четвертое числа нет смысла сравнивать — они самые маленькие, меньше одной десятой. Затем, повторив требование, он начал искать пригодные варианты для сравнения первого и пятого чисел:
      1) привести эти дроби к общему знаменателю;
      2) разделить в этих дробях знаменатель па числитель;
      3) разделить числитель на знаменатель, чтобы привести их к виду десятичных дробей.
      Но все варианты требовали множества сложных вычислений, и ученик сам признал их неподходящими. Он стал действовать так:
      упростил первую и последнюю дроби — 19 и 41. После этого ему стало ясно, что последняя дробь больше первой; ее числитель превышает по значению половину знаменателя. Придя к такому выводу, ученик начал думать, почему ему удалось решить задачу правильно. При этом он снова перечитал требование и опять посмотрел данные в ней числа. Потом сформулировал: «Эту задачу можно назвать задачей на сравнение многозначных дробей. Интересно, все ли многозначные дроби сравниваются путем упрощения?»
      В поисках ответа он стал придумывать разные многозначные дроби и сравнивать их путем упрощения, сокращения по двузначной дроби. После проделанных опытов ученик пришел к выводу, что способ упрощения многозначных дробей применим в разных случаях.
      Нам здесь интересно отметить, что в результате такого обдумывания и проверки способа решения задачи можно не только толково рассказать, но и научить пользоваться им другого человека. Следовательно, этот способ может употребляться осмысленно, сознательно. Завершая анализ решения задачи, мы вправе считать, что теперь у нас есть общее представление о том, как «работают» три основных умения сообразительного ученика и какую роль они выполняют.
      Давайте посмотрим теперь, как можно тренировать эти умения, решая разные учебные задачи. Перед нами следующая задача:
      «В прямоугольной трапеции основания равны 2 см и 4 см и один из углов равен 45°. Вычислить площадь трапеции!»
      Прежде чем приступить к решению, нужно разобраться в задаче. Это значит, что ее условно следует разделить на отдельные части, например так:
      дано: 1) прямоугольная трапеция,
      2) основания трапеции — 2 см и 4 см,
      3) один из углов равен 45°.
      Требуется: вычислить площадь этой трапеции.
      Дальше необходимо каждое из трех данных, которые мы выделили в условии, соотнести, сопоставить с требованием. «Вычислить площадь трапеции» означает, что нужно найти такие данные, которые можно подставить в формулу для вычисления площади трапеции: произведение полусуммы оснований на высоту.
      Сопоставляя данное «прямоугольная трапеция» с требованием, можно сделать вывод, что в нашем случае одна сторона трапеции является ее высотой.
      Сопоставляя данное «основания трапеции 2 см и 4 см» с требованием, можно получить значение части формулы: полусумма этих оснований равна 3 см.
      Сопоставление данного третьего пункта с требованием никак не приближает нас к решению задачи, поскольку величина углов формулой не предусматривается.
      Тогда попробуем сопоставить данные (1) и (3) между собой. Для этого нарисуем какую-нибудь прямоугольную трапецию. На чертеже сразу видно, что два угла трапеции равны 90°, один угол (данное (3) равен 45° и оставшийся угол — тупой — равен, следовательно, 135°.
      Здесь разбор условия задачи кончается, и дальше нужно уже думать над тем, как узнать величину высоты (т. е. одной из сторон) трапеции.
      Обратимся к еще одной задаче, тоже геометрической, чтобы потренировать умение разбираться в их условии: «Вычислить площадь четырехугольника, диагонали которого взаимно перпендикулярны и равны 6 см и 8 см».
      Теперь, вероятно, вы уже догадались, что сначала нужно разделить условие задачи на отдельные части:
      дано: 1) четырехугольник,
      2) диагонали четырехугольника,
      3) диагонали взаимно перпендикулярны,
      4) одна диагональ — 6 см, другая — 8 см.
      Требуется: вычислить площадь четырехугольника.
      При таком разборе условия хорошо видно: непонятно, какой четырехугольник имеется в виду (параллелограмм, трапеция, прямоугольник или что-нибудь еще). Дальше действуем, как в предыдущем случае: сопоставляем по очереди выделенные данные с требованием задачи. Сразу убеждаемся, что при сравнении данных (1) и (2) с требованием мы ничего нового не получаем. Сопоставляя данное (3) с требованием, начинаем думать, какой же четырехугольник имеет взаимно перпендикулярные диагонали: трапеция не подходит, параллелограмм также, прямоугольник не годится. Тогда из известных нам четырехугольников остается квадрат и ромб. При сопоставлении данного (4) с требованием уточняем: составитель задачи имел в виду только ромб, поскольку у квадрата диагонали не только взаимно перпендикулярны, но и равны.
      В результате проведенного разбора, в ходе которого мы сравнили каждое из выделенных данных условий с требованием, удалось узнать, что нужно вычислить не просто площадь четырехугольника, а площадь ромба. На этом разбор заканчивается, и дальше нужно думать, как по известным величинам диагоналей найти по формуле площадь ромба. Конечно, для этого необходим чертеж ромба, нужно продумать и дополнительные построения или просто догадаться, как найти высоту ромба и его основание, произведение которых и составляет его площадь.
      Вот так тренируется умение разбираться в задаче, т. е. полезно специально практиковаться в разделении условия задачи на части и в сопоставлении каждой из них отдельно с требованием. Конечно, это не означает, что после разбора любая задача будет решена. Но, по мнению психологов, многие ученики не справляются с решением именно потому, что плохо разбираются в условиях и требованиях: учитывают не все данные, часть информации, заложенной в условие задачи, остается вне поля их внимания.
      Итак, если стараться действовать аналогичным образом при решении задач по разным школьным предметам, особенно при выполнении домашних заданий, то в результате вы освоите умение разбираться в задачах. Полезно иногда, не решая, просто просматривать задачи, тренироваться в разборе их условий и требований. Можно тренировать умение планировать свои действия на основе любых школьных задач. Главное, за чем нужно следить, — до вычисления ответа пытаться составить не менее двух разных планов ее решения. Один из этих планов должен быть более коротким и экономичным, чем другой.
      Если вы будете намечать нужные действия до фактического решения задачи, до вычислений, то всегда сможете, не делая грубых ошибок и не затрачивая дополнительного времени, найти успешный план. Когда же вы сразу, без предварительно составленного плана приступаете к решению, тогда ситуация чревата путаницей, и вполне вероятно, что вас ждет неудача, поскольку, не имея плана решения, трудно установить, в какой момент и где произошла ошибка. И главное, нельзя точно установить, в чем ошибка: в вычислениях или в порядке действий.
      Возьмем для примера такую физическую задачу: «Всадник проехал сначала 6 километров за 25 минут и потом 7 километров за 15 минут. После этого он ехал со скоростью 6 км/ч 40 минут и со скоростью 10 км/ч еще 10 минут. В заключение своего путешествия он проехал со скоростью 12 км/ч 3 километра и со скоростью 20 км/ч еще 4 километра. Какова средняя скорость всадника за все время движения?»
      Общая идея этой задачи, конечно, ясна: нужно опираться на то, что скорость есть расстояние, деленное на время. Однако ход решения здесь может развертываться по-разному.
      Один план может включать 15 пунктов, выполняя каждый из которых вы узнаете: 1) скорость передвижения всадника в течение первых 25 минут, 2) скорость за следующие 15 минут, 3) общее время, за которое он проехал первую часть пути, т. е. до того, как начал двигаться со скоростью 6 км/ч, 4) общее расстояние первых двух участков пути, 5) среднюю скорость до этого расстояния, 6) расстояние, которое всадник ехал со скоростью 10 км/ч, 7) общее расстояние, которое он проехал в средней части пути, т. е. до того, как увеличил скорость до 12 км/ч, 8) общее время средней части пути, 9) среднюю скорость этой части пути, 10) время, затраченное на предпоследние 3 километра, 11) время, затраченное на последние 4 километра,ч 12) общее время, затраченное на последнюю часть пути, т. е. после того, как он увеличил скорость до 12 км/ч, 13) общее расстояние, которое он проехал в последней части пути, 14) среднюю скорость последней части пути, 15) среднюю скорость для всего путешествия.
      Другой план проще — он включает 7 пунктов, выполняя каждый из которых нужно узнать: 1) время, затраченное на предпоследние 3 километра, 2) время, затраченное на последние 4 километра, 3) общее время, затраченное на все путешествие, 4) расстояние, пройденное за 40 минут в средней части путешествия, 5) расстояние, пройденное за 10 минут в средней части путешествия, 6) общую протяженность всего путешествия, 7) среднюю скорость для всего путешествия.
      Сравнивая оба плана, легко видеть, что второй требует меньше действий. Значит, даже не решая задачу, не вычисляя ответ, можно выбрать нужный план. Для составления планов пригодны два способа: запись на бумаге возможных действий и придумывание в уме, про себя или вслух.
      Чтобы научиться разрабатывать планы в уме, без помощи бумаги, нужно практиковаться на решении простых задач, где требуется выполнить лишь несколько действий. Кроме того, задачи полезно сочинять самостоятельно, поскольку, придумывая новую задачу, мы непременно должны проверить, решаема ли она и, если да, то за какое количество действий.
      Сопоставление планов в уме поможет еще и потому, что при хорошем развитии этого умения у вас всегда будет возможность быстро найти правильное решение и обдумать свои действия. Вы сможете легко заметить и исправить ошибки еще до начала вычислений. Вам безусловно известно, что. умение быстро соображать особенно важно при решении большого числа задач за ограниченное время, например на контрольных и экзаменах.
      И последнее, третье, чем пользуются сообразительные ученики, — умение обдумывать способ уже решенной задачи, чтобы понять, почему ее удалось решить именно этим способом и как его можно обосновать, расказывая другим. Так же как и предыдущие два умения, третье (обдумывать способ решенной задачи) тренируется на любом учебном материале. Возьмем для примера несложную задачу: «Постройте квадрат, равный по площади данному треугольнику».
      Способ решения этой задачи найти, вероятно, нетрудно. Известно, что площадь треугольника равна половине произведения его основания на высоту, а площадь квадрата — произведению его сторон. Поэтому ясно, что равновеликость заданных фигур достигается тогда, когда половина произведения высоты треугольника на его основание будет равна произведению сторон квадрата, которые, как мы знаем, равны. Следовательно, квадрат, равновеликий треугольнику, должен иметь такую сторону, величина которой будет равна корню квадратному из половины произведения высоты треугольника на его основание.
      Таков процесс решения этой задачи. В чем же может состоять его обдумывание? Оно заключается в том, чтобы выяснить, насколько этот способ применим при решении похожих задач.
      Например, мы задаемся вопросом, как построить параллелограмм, равновеликий треугольнику (прямоугольник, трапецию и т. д.). Пытаясь найти ответ и стараясь при этом использовать уже знакомый нам по предыдущей задаче способ уравнивания площадей фигур, мы и будем тем самым обдумывать его, осмысливать и осознавать, поймем, почему он подходит для нашей и ряда других задач и не годится для остальных.
      Итак, мы рассмотрели с вами, как можно развивать три основных умения самостоятельного мышления: разбираться в задаче, планировать ее решение, обдумывать его способ. Главное, что нужно делать для развития этих умений, — регулярно их применять. Только в результате постоянной тренировки, решая разные задачи, эти умения будут хорошо освоены.
      Заметим, что эти умения развиваются не только при решении школьных задач. Существует множество разнообразных занимательных задач, решение которых поможет вам стать сообразительнее.
      Умение разбираться в условии задачи, выделять в нем важные и второстепенные данные развивают такие игры, в которых один человек что-то загадывает, а другой отгадывает, задавая вопросы. По сведениям, которые сообщаются, второй постепенно узнает, что было задано, т. е., задавая не любые, а нужные для разгадки вопросы, отгадчик постоянно уточняет свои знания.
      Возьмем, к. примеру, игру «Отгадай число». Кто-то загадывает двузначное число, которое составлено из двух разных цифр от 0 до 9, а вы должны отгадать его. Вы задаете вопросы, называя какое-нибудь двузначное число. В ответ вам будет сообщаться, сколько цифр угадано (ни одной, одна или две), а также смогли вы указать места загаданных цифр (ни одного места, одно или, наконец, оба места). Последние сведения связаны с тем, что при загадывании учитывается, на каком месте находится та или иная цифра — десятков (слева) или единиц (справа).
      Попробуем сыграть в эту игру, и вы сразу все поймете. Итак, я загадала двузначное число. Вы спрашиваете, например: «46?» Я отвечаю: «Все неверно». Вопрос: «52?» Ответ: «Одна цифра угадана, но она не на месте». Вопрос: «23?» Ответ: «Одна цифра угадана, но она не на месте». Вопрос: «35?» Ответ: «Верно».
      Нужно прямо отметить, что вы играли очень хорошо. Каждый раз выбирали лучшие ходы, задавали наиболее правильные, наиболее полезные вопросы, старались «выжать» как можно больше знаний из сообщаемых мною сведений, пытались отсеять важное от второстепенного. Обычно люди играют хуже. Они не умеют извлечь суть из ответов и задают ненужные вопросы, которые не приближают, а, наоборот, отдаляют их от цели. Так, после первого ответа некоторые спрашивают: «64?», хотя уже ясно сказано: «Все неверно». Это означает, что нет смысла повторять ни одну из цифр, содержащихся в первом вопросе. Или после следующего ответа иногда спрашивают: «51?», считая, вероятно, что вторая часть ответа: «но она находится не на своем месте» — не содержит существенных сведений. Таким образом, в этом случае делается лишний ход.
      На материале этой игры совершенно очевидно, насколько важно владеть умением разбираться в сведениях, имеющихся в условии задачи, анализировать получаемую информацию. Понятно и то, что, постоянно играя в подобные игры, это умение можно тренировать и развивать. Игровые ситуации станут сложнее, если увеличить число цифр в загадываемых числах.
      Для упражнения в умении планировать ход решения задачи полезно использовать игры, непременное условие успешного решения которых — продумывать действия на несколько шагов вперед, и причем за себя и за противника. Попробуем сыграть в «Кто первый?». Ее смысл в том, что нужно по очереди увеличивать или уменьшать начальное число. И кто первый достигнет конечного, заранее установленного числа, тот и выиграл.
      Игроки Петя и Вова договорились, что их цель — число 19, кто первый до него «доберется», тот и выиграл. Исходное число по обоюдному договору — 29. При этом условились, что можно вычитать либо 1, либо 2 за один ход. Начал Петя, сказав «28» (от 29 отнял 1). Вова: «26» (он в свой ход отнял 2). Петя: «24». Вова: «23». Петя: «21». Вова: «19» — и выиграл, потому что первый «добрался» до 19.
      Понятно, что в такой игре могут участвовать и два, и три, и четыре человека. Допустимо увеличивать и уменьшать расстояние между исходным числом и конечным. Можно прибавлять или отнимать по отношению к начальному числу не только 1 или 2, но и 3, 4 и. т. п. Все зависит от того, как игроки договорятся между собой. В любом варианте этой игры, как вы догадываетесь, нужно уметь продумывать вперед возможные действия, как свои, так и партнера. На примере нашей игры хорошо видно, насколько важно уметь планировать их мысленно, в уме. Если человеку обязательно нужно план своих действий записывать на бумаге, то ему трудно рассчитывать на успех в таких играх.
      Подводя итоги разговору о развитии трех наших умений, следует сказать, что полезно играть и в такие известные настольные игры, как шахматы, шашки, домино, нарды, «крестики-нолики» и т. п. Позиции партнеров в процессе подобных игр постоянно изменяются, все время необходимо тщательно анализировать складывающуюся обстановку, не забывая при этом планировать свои действия и предвидеть ходы противника. И конечно, нужно стремиться действовать, как хорошие игроки, которые после каждой партии (например, в шахматы) обдумывают, обсуждают ее особенности, выделяют удачные и безуспешные, ошибочные ходы, полезные и бесполезные действия.
      Незаменимую пользу для развития мышления приносит также решение задач, построенных на материале этих игр: шашечных, шахматных и других. Неплохо иногда попрактиковаться и в сочинении таких задач, пусть даже очень простых, особенно если все — и решение, и сочинение — выполнять в мысленном плане, в уме, представляя то или иное расположение фигур и варианты возможных ходов.
      В заключение нашего разговора хочется вновь напомнить, что каждый может стать сообразительным, если будет тренировать те три умения, о которых мы говорили, постоянно и неотступно, так, как обычно тренируют спортивные приемы или просто мышечную силу.
      При решении любой задачи по любому школьному предмету старайтесь: 1) разобраться в ее содержании, выделить то, что дано, и то, что требуется, а также установить, что из данных более важно, а что — менее; 2) построить два плана решения задачи: один — сложный, состоящий из многих действий; второй — простой, включающий мало действий; при этом пытайтесь действовать м сленно; 3) после решения обдумывать способ действий, осмысливать его: придумывать разные задачи, для которых этот способ может пригодиться.
      А теперь попробуйте применить полученные советы при решении такой задачи: «Через 7 лет Коле будет на 7 лет больше того, что было Сереже 7 лет назад. Кто старше и насколько?»
     
      Рекомендации по формированию умения обобщать в процессе мыслительной деятельности
     
      Возможные ключевые слова:
      Операции
      Обобщение
      Главный, существенный признак
      Абстрагирование
      Включение понятий в систему
      Прежде чем начинать работать над этими рекомендациями, необходимо самостоятельно решить все задания, составившие их, и только после этого можно предложить учащимся придумать системы понятий, аналогичные тем, которые даются в тексте. Педагог по своему усмотрению варьирует область понятий, их широту, объем и т. д.
      Рекомендации приняты и осознаны учеником тогда,t когда он не менее трех раз самостоятельно выполнил задания по обобщению, абстрагированию и включению понятий в систему. Причем задания ученик может придумывать сам либо он их получает от «тренера» (напомним, что «тренерами» поочередно становятся все ученики отдельной группы). В качестве «судьи» выступает учитель или «тренер».
     
      Рекомендации ученикам. Когда на уроке вы сталкиваетесь с какой-то трудной проблемой или сложной задачей, которую никак не можете решить, то часто слышите от учителя: думайте, рассуждайте, соображайте. А что значит «думать»? Можно ли этому научиться? Как помочь себе в развитии собственного мышления?
      Мышление — это единство знаний и умений. Овладевая знаниями, вы развиваете умение мыслить; и в этом огромную роль играет школьное обучение, которое специально направлено на вооружение учащихся разнообразными знаниями.
      Однако сами по себе знания малоценны, если вы не умеете ими пользоваться, или, как говорят психологи, совершать умственные действия, производить мыслительные операции, которые, как и знания, приобретаются в учебной и трудовой деятельности, в игре, общении со взрослыми и сверстниками. Но если результат приобретения знаний вы всегда «видите» (замечаете, что хорошо усвоили раздел учебника, научились решать тот или иной тип задач), то последствия овладения мыслительными операциями чаще всего Скрыты от вас; и вы сами не можете оценить свое продвижение в умении мыслить. Дело в том, что мыслительными операциями человек пользуется как бы автоматически, не фиксируя на них специального внимания. Именно поэтому вам кажется, что вы всегда стараетесь думать одинаково хорошо, а результат «думания» получается очень разным. По этой же причине вы не замечаете,- что в процессе решения задач, изучения законов физических величин или строения человеческого организма вы приобретаете (или не приобретаете) вместе со знаниями и новые мыслительные умения, пополняете (или не пополняете) уже имеющийся багаж мыслительными операциями и умственными действиями.
      Существует много разных мыслительных операций, но мы рассмотрим самые важные — обобщение и абстрагирование. Обобщение — нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Этим общим могут быть признаки или части, элементы и т. п. Чтобы найти общее, нужно: сопоставить предметы, выделить в них признаки и объединить их по этим признакам.
      Вы, конечно, уже владеете этой мыслительной операцией (обычно она формируется и начинает использоваться в полной мере в мышлении в возрасте от 12 до 15 лет), но не всегда умеете правильно ею пользоваться. Давайте рассмотрим на примере, как протекает процесс думания и где в нем применяются операции обобщения. Предположим, вас попросили подумать и ответить, как называется каждая из фигур, изображенных на рисунке:
      Вы тут же скажете: «А что тут думать, здесь изображены только треугольники, это же сразу видно!» Вы мгновенно определили, что за фигуры нарисованы, а ведь каждая из них чем-то отличается от остальных (размером, величиной углов, заштрихованностью, способом изображения на плоскости). Правильно назвав фигуры, вы совершили предварительно целый ряд последовательных умственных действий: 1) сравнили фигуры, 2) выделили единичные их признаки (то, чем они отличаются друг от друга), 3) нашли признак, который является общим для всех фигур (замкнутая геометрическая фигура, содержащая 3 угла), 4) отвлеклись от единичных признаков и на основании общего признака включили все фигуры в один класс треугольников.
      Вот и проявилось ваше умение думать, т. е. рассуждать, сравнивать, сопоставлять, обобщать, отвлекаться от единичных признаков. Единичные (отличительные) признаки называются несущественными (еще их называют варьирующими, т. е. изменяющимися), а общий признак — существенным.
      В данном примере для всех фигур существенны их замкнутость и наличие 3 углов. Остальные признаки единичные, несущественные (маленькие, большие, заштрихованные, пунктирные).
      Умение отвлечься от несущественных признаков и мысленно выделять одни лишь существенные особенности данной группы объектов называется абстрагированием. В результате обобщения, которое осуществляется с помощью абстрагирования, мы и получаем собственно мысль.
      Обобщением и абстрагированием вам приходится пользоваться постоянно — ив учебной деятельности, и в труде, и при столкновении с житейскими проблемами. Почти на всех уроках вы встречаетесь с необходимостью выделять существенные признаки предметов и явлений и классифицировать их. Скажем, в предметах биологического цикла вы изучаете разные классы растений и животных, в математике — классы геометрических фигур.
      Умение обобщать поможет вам и в овладении трудовыми навыками. Предположим, вас обучили вытачивать на станке цилиндрическую деталь. Если вы хорошо умеете обобщать, то, столкнувшись с задачей сделать похожую по форме деталь (хотя у нее другие размер и материал), вы не станете заново на станке осваивать весь процесс, а воспользуетесь уже имеющимся опытом работы. И здесь вы вновь произвели обобщение, т. е. отвлеклись от несущественных признаков предмета и выделили существенные.
      Для того чтобы в совершенстве владеть операцией обобщения, надо учиться отделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных. Существенные признаки входят в определение понятия. Например, в определение понятия «трапеция» входят такие признаки: «четырехугольник, у которого две противоположные стороны, называемые основаниями, параллельны и две не параллельны». Они относятся ко всем трапециям. В этом смысле признаки, выраженные в определении понятия, устойчивы, постоянны для конкретного круга предметов. Например, существенные признаки внутренних органов «пищевод», «желудок», «кишечник» заключаются в том, что они обеспечивают нормальный процесс пищеварения; существенный признак для животных «волк», «рысь», «тигр», «лев» — способ добывания пищи (все они относятся к хищникам).
      Особенность несущественных признаков (в отличие от существенных) — изменчивость, отсутствие общего для определенной категории предметов и явлений. Например, для трапеции несущественны градус углов, длины ее сторон, размер фигуры в целом; для животных-хищников — разный внешний вид, окраска, величина, принадлежность к определенному роду (волк — из рода собак, лев — из семейства кошачьих).
      Для того чтобы безошибочно пользоваться операцией обобщения, надо соблюдать определенные правила
      1. Выделять существенные признаки данного понятия, предмета, явления (общие, постоянные, малоизменяющиеся).
      2. Выделять несущественные признаки данного понятия, предмета, явления (единичные, варьирующие, отличающие один объект от другого).
      3. Объяснять, как они разграничиваются при нахождении главного существенного признака.
      4. Абстрагироваться (отвлекаться) от несущественных признаков, подводя понятие, предмет, явление под общую категорию.
      Очень полезно для отработки перечисленных правил упражняться в нахождении общего существенного признака между двумя понятиями. Подобное задание состоит в следующем: придумайте сами несколько пар слов, но так, чтобы в некоторые пары входили слова, близкие по смыслу, а в другие — отдаленные. Например, близкие: роза — гвоздика, скворец — соловей, ящик — коробка; отдаленные: алмаз — сахар, фотоаппарат — очки, флаг — крест. Теперь, пользуясь приведенными выше правилами, найдите наиболее общий существенный признак для каждой пары слов. Можно дополнительно усложнить задачу, попробовав назвать как можно больше необычных, оригинальных признаков, объединяющих понятия.
      Разберем вместе один пример. В паре слов «роза — гвоздика» общим является следующее: это цветы, садовые растения, могут иметь одинаковую окраску, обладают приятным запахом, садовые цветы. Давайте последовательно рассмотрим каждый из названных признаков с точки зрения его существенности или несущественности для нашей пары (т. е. будем действовать по правилам (1) и (2)).
      а) «Цветы» — обобщение производится по признаку общему, существенному, но не главному. Если мы будем пользоваться этим признаком, то включим в эту категорию и дикорастущие, и комнатные, и садовые цветы. О таком признаке говорят — слишком широкий.
      б) «Садовые растения» — обобщение вновь произведено по очень широкому признаку, поскольку эта категория может включать и цветы, и кустарники, и деревья.
      в) «Могут иметь одинаковую окраску» — признак несущественный, изменчивый, варьирующий.
      г) «Обладают приятным запахом» — признак несущественный, изменчивый.
      д) «Садовые цветы» — признак общий, существенный и главный. Именно принадлежность к садовым цветам выступает главным обобщающим признаком для розы и гвоздики.
      Упражняясь, вы можете допустить ошибки разного рода. Отметим наиболее часто встречающиеся:
      1. Обобщение проводится по очень широким категориям, где существенные признаки теряются (мы только что отмечали такие, разбирая пример с садовыми цветами). Вот еще конкретные примеры широкого обобщения: глаз — ухо — органы; желудок — кишечник — органы; сахар — алмаз — вещества; фотоаппарат — очки — приборы, предметы; дождь — снег — погода, природа; слон — фиалка — природа.
      2. Обобщение по местонахождению: глаз — ухо — части лица, части головы; желудок — кишечник — внутренние органы.
      3. Обобщение через устройство и способ работы: фотоаппарат — очки — стекло, линзы, фиксация, увеличение.
      4. Обобщение на основе определения: дождь — снег — вода, сахар — алмаз — твердые.
      Попробуйте теперь самостоятельно обобщить понятия: 1) дождь — снег; 2) фотоаппарат — очки; 3) желудок — кишечник; 4) глаз — ухо; 5) сахар — алмаз; 6) флаг — крест; 7) пистолет — ружье; 8) фиалка — слон; 9) Земля — Марс; 10) газохранилище — портфель.
      Другое упражнение, помогающее развивать операцию обобщения и умение выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений, — определение разнообразных понятий. Оно допускает и индивидуальное и коллективное выполнение (в форме игры-соревнования). Выберите любое понятие, например «автомобиль», и попробуйте сформулировать определение, в котором отразились бы наиболее общие и существенные его признаки. Если упражнение выполняется несколькими ребятами, то лучше предложить всем участникам написать свое определение на листке бумаги, а затем зачитывать и анализировать каждое по очереди.
      Для того чтобы контролировать правильность определения понятия, воспользуйтесь энциклопедией или «Словарем русского языка» С. И. Ожегова. Среди определений, которые вы или ваши друзья дадите понятию «автомобиль», встретятся, например, такие: «сделан из металла», «вид транспорта», «служит для перевозки людей и грузов», «средство передвижения», «передвигается за счет работы двигателя», «на нем ездят» и т. п. А теперь сравните их с тем, что дано в словаре: «Автомобиль — самодвижущееся транспортное средство с двигателем для перевозки грузов и пассажиров по безрельсовым путям». Дело совсем не в том, что определения, данные вами и вашими друзьями, не так стройны, как это, а в следующем: 1) в одних из них не учтены все существенные свойства автомобиля (служит для перевозки людей и грузов), 2) другие носят слишком общий характер, что тоже приводит к потере существенных признаков (средство передвижения, вид транспорта), 3) определение подменяется описанием названного предмета, фиксацией внимания на его конкретных признаках или основных функциях (сделан из металла, на нем ездят).
      Проанализируйте свои ошибки и недочеты и попытайтесь теперь определить другие понятия: «лес», «книга», «сердце», «стол», «дом». Помните главное — старайтесь найти существенные признаки понятия, которому даете определение. Обязательно проанализируйте, какого типа ошибки вы допускаете (мы о них только что говорили), и постарайтесь контролировать себя, чтобы впредь их не повторять.
      Очень полезно для развития умений обобщать и абстрагировать включение понятий в определенную систему или отнесение понятий к соответствующему классу предметов и явлений. Не существует понятий, которые бы не входили в систему. Старайтесь каждое новое усваиваемое на уроке понятие соотносить с уже известной вам системой понятий и вводить его в так называемую систему субкоординации понятий, т. е. в систему подчинения одного класса другому.
      Вот пример такой системы:
      Животные — ТАКСА ОВЧАРКА…
      Попробуйте выстроить субкоординированные системы из следующих понятий: 1) крапива, ель, растение, береза, трава, осока, дерево, сосна, полынь; 2) организм, желудок, система кровообращения, вены, сердце, поджелудочная железа, система пищеварения, пищевод; 3) сказки, проза, народное творчество, поэма, литература, поэзия, пословица, роман, стихотворение; 4) музыка, портрет, искусство, симфония, живопись, песня, пейзаж.
      В учебниках обычно представлены подробные схемы, отражающие разнообразные структуры понятий. Самостоятельный анализ таких схем и построение новых на основе собственного опыта и знаний очень важны для развития логического мышления.
      Как видите, для того чтобы развивать умение думать, вы должны сами проявить максимум активности. Никто не сможет помочь вам развить необходимые мыслительные навыки, если вы сами не проявите заинтересованности, настойчивости и целеустремленности.
     
      Рекомендации по развитию памяти
      Возможные ключевые слова:
      Образная память
      Логическая память
      Чередование способов работы
      Контроль запоминания
      Намерение запомнить
      Механическая и смысловая память
      Понимание и память
      Забывание
      Правильное повторение
      При работе с этими рекомендациями особое внимание следует обратить на понимание учащимися самого содержания текста; рекомендовать не только выделить ключевые слова в тексте, но и составить план-схему, может быть, и соответствующий рассказ. Для тренировочных упражнений на первых порах лучше подобрать внешкольный материал, но по возможности такой, который был бы интересен учащимся (если ученик увлекается биологией, то пусть это будет биологический и т. п.).
      В дальнейшем текст выбирает сам ученик, работающий по этим рекомендациям, а проверку запоминания может проводить и напарник — «тренер», и родители, а в некоторых, особых случаях — учитель. Сложность текстов должна постепенно повышаться за счет и увеличения объема запоминаемого материала, и большей смысловой трудности.
      После пяти-шести самостоятельных заданий желательно начать переход к работе с учебным материалом, вводя его строго индивидуально и опираясь на положительное отношение школьника к учебной деятельности. Регистрация работы по рекомендациям должна проводиться по критериям полноты (все ли основные мысли и факты указаны), точности (насколько точно воспроизведен материал). Успехи и неуспехи следует отмечать, как уже указывалось, знаками (+) — (—). Сумма соответствующих плюсов и минусов дает представление об успешности запоминания. Работа над рекомендациями заканчивается тогда, когда ученик сумел не менее трех раз правильно запомнить сложный материал.
      Рекомендации ученикам. Довольно часто школьные успехи люди связывают с хорошей или плохой памятью. В какой-то степени это так, ведь память лежит в основе всей жизни человека, любой его деятельности. Но полностью объяснить успехи в чем-либо памятью нельзя: хорошая может лишь помочь, а если человек не умеет управлять своей памятью, то затруднить.
      Давно замечено, что люди отличаются друг от друга по особенностям своей памяти. Одни быстрее запоминают, другие — медленнее; одни, вспоминая что-либо, пользуются зрительными образами, другие — слуховыми. Бывает, что ученик быстро запоминает новый материал и так же быстро его забывает и, наоборот, медленно запоминает, но надолго его сохраняет и легко им пользуется в любых обстоятельствах. Нередко приходится слышать, что ученик сетует на плохую от природы память, а то бы он «ого-го!» как учился.
      Память можно и нужно развивать, а для этого важно узнать закономерности работы памяти и следовать им.
      Что такое память — известно любому человеку. Это наша способность запоминать то, что видим, слышим, говорим, делаем. Способность сохранять все это и в нужный момент узнавать или воспроизводить то, что раньше запоминалось.
      Запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение — главные процессы памяти, которые и обеспечивают ее работу. Иногда работу памяти называют мнемической деятельностью (от греческого mneme — «память»). У каждого человека есть два главных вида памяти: образная (наглядно-образная) и логическая (словеснологическая). К образной памяти относятся зрительные, слуховые, двигательные воспоминания, а иногда и особая память на чувства, переживания — эмоциональная.
      Довольно нетрудно определить, какой тип образной памяти у человека. Если материал лучше запоминается при чтении про себя — зрительная память. Она может быть настолько сильно развита, что при ответе иногда всплывают целые страницы, т. е. как бы видишь страницу и читаешь ее. Если лучше запоминается то, что слышишь, то это слуховой тип памяти. Хорошо развитая зрительная память бывает у художников, шахматистов, слуховая — у композиторов, двигательная — у спортсменов. В жизни редко наблюдается чистый тип какой-либо образной памяти. Чаще всего встречается смешанный тип образной памяти: так, зрительно-двигательная память помогает некоторым ребятам грамотно писать, хотя они и не знают правил грамматики.
      Словесно-логическая память облегчает запоминание слов, мыслей, логических схем, общих идей, т. е. материала, как правило, не вызывающего образных представлений. В повседневности человек с таким складом памяти легко запоминает фамилии, имена, даты. Словесно-логический вид памяти часто встречается у людей, склонных к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.
      Нередко какой-либо вид памяти становится ведущим под влиянием профессиональной деятельности. Но даже феноменальное развитие одного вида не в состоянии заменить остальные, особенно в учебной деятельности, когда необходимо запомнить и слова учителя, и текст учебника, и многое другое.
      Есть такой закон: чем больше видов памяти участвуют в запоминании, тем прочнее сохраняется материал и лучше воспроизводится. Поэтому тренировки требуют все виды памяти. При подготовке уроков желательно чередовать способы работы. Скажем, сегодня вы приготовили все задания молча, читая учебник и что-то конспектируя. Завтра договорились заниматься вдвоем: один будет читать, а второй постарается запомнить на слух. Послезавтра попробуйте использовать речедвигательную память: проговаривать прочитанное вслух или шепотом. Конечно, очень трудно отказаться от своих привычек запоминания (они хоть и не очень эффективные, но зато «родные», привычные). И здесь понадобится немалая помощь воли.
      Когда вы открываете дома учебник и начинаете его читать, то что-то припоминается из объяснений в школе, становится ясно из прочтения сейчас. И создается ощущение, что материал вы знаете. А на следующий день на уроке не можете ответить. В чем дело? Вас подвел процесс узнавания. Когда читали — узнавали материал и возникала иллюзия запоминания.
      Бывает, что читаешь книгу несколько раз, а рассказать толком все равно не можешь. Лучше всего делать так: прочел один раз — закрой книгу и попытайся рассказать все, что сможешь (заставь работать речедвигательную память). Только если уже ничего больше не припомнится, снова загляни в текст. И снова, прочитав, попытайся припомнить. С непривычки это трудно, зато не произойдет эффекта узнавания — ты себя проконтролировал, и то, что не запомнилось с первого раза, усвоилось при повторном чтении. И жаловаться не придется: «Пять раз читал, а рассказать не могу».
      Другое условие прочного запоминания — желание запомнить.
      Вы, наверное, замечали, что некоторые события, факты запоминаются как бы сами собой, без всяких усилий и специальной подготовки. Такое запоминание называется непроизвольным. Но, к сожалению, оно срабатывает только тогда, когда событие (факт) представляет большой интерес, чем-то удивляет, привлекает, радует или огорчает. Хорошо запоминаются обстоятельства, при которых пришлось потрудиться, попыхтеть и попотеть, прежде чем справиться с ними. В любом случае память может быть произвольной и непроизвольной.
      При произвольном запоминании (в отличие от непроизвольного) сознательно ставится цель — запомнить, чтобы припомнить, воспроизвести это в нужный момент. И запомнить нужно независимо от того, интересно это или нет, хочется или не хочется. Если бы человек запоминал только то, что ему нравится, он не смог осуществить ни учебную, ни трудовую, да и никакую другую деятельность.
      Однажды в двух классах учитель прочитал один и тот же рассказ. В одном классе он сказал, что спросит его содержание на следующем уроке, в другом — через неделю. Проверка проводилась в обоих классах через месяц. Оказалось, что во втором классе, где ставилась цель запомнить надолго, текст воспроизводился в несколько раз лучше.
      Приступая к приготовлению уроков, нужно самому поставить перед собой цель — запомнить. При этом нужно четко сформулировать для себя, что именно и как запоминать: все подряд или отдельные части материала; наизусть, близко к тексту или лишь общий смысл содержания. Точная предварительная настройка поможет добиться желаемого результата. Отчетливое, сознательное намерение запомнить надолго, «навсегда» повышает прочность запоминания.
      По способу работы различают механическое и смысловое запоминание. Если запоминание основывается главным образом на многократном повторении, то такую память называют механической. Механическая память всегда дает простую копию исходного материала. Если же мнемическая деятельность направлена на то, чтобы понять, о чем говорится в тексте, выделить главное, установить связи с уже имеющимися знаниями, то это смысловая память. Смысловая память характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала.
      Смысловая и механическая память связаны между собой и часто помогают друг другу. Прочно запоминается только хорошо понятый материал. Не всегда легко разобраться в материале, датах, событиях, услышанных во время объяснения в школе. Поэтому предлагаем вам схему работы с большим или сложным текстом.
      Сначала внимательно прочитайте весь текст. Затем спросите себя, о чем или о ком говорится в начале текста. Запишите на листочке ответ. Если вам кажется, что речь идет сразу о двух вещах, пометьте их отдельно: 1 и 2. И сразу спросите себя: «Что об этом говорится?» Когда ответите на второй вопрос, то станет ясно, что же главное в начале текста, так как основная мысль должна отвечать на оба вопроса («О чем или о ком говорится?» и «Что об этом говорится?»). Эти же вопросы задаются и дальше. А поскольку вы уже выделили главную мысль в начале текста, то теперь продолжайте, развивайте ее. Ищите в следующей части и записывайте. И так до конца текста. Затем прочитайте все записанные фразы подряд. И если вы выделили главное, то должен получиться короткий рассказ про основное. Если какая-то запись не соответствует остальным, значит, допущена ошибка и нужно вернуться к этому месту в тексте. Когда вы так поработаете с материалом, то увидите, что он как бы сам собой разделяется на части, а записанные предложения служат опорами для каждой из них.
      Теперь попробуйте пересказать текст по тому плану, который у вас получился (ведь выделенные мысли сами собой составили план). Не огорчайтесь, если вы запомнили только выделенные пункты, ведь это — основное, И вновь прочитайте весь текст и отметьте про себя, что вы запомнили, а что пропустили при первом воспроизведении. Еще раз перескажите вслух, заглядывая в план.
      Почему воспроизводить следует вслух, особенно сложный материал? Потому что рассказывать про себя всегда легче: что-то произносится полностью, что-то частично, что-то мысленно представил себе, и кажется, все ясно. Речь про себя всегда отличается от внешней (когда говорят вслух) именно свернутостью, краткостью. Она для нас родная, своя, а для других людей непонятна — как бы говорится на незнакомом иностранном языке. И когда мы воспроизводим вслух («переводим» со своего языка на общедоступный), оказывается: это неточно помнится, это не знаешь, как выразить, это совсем забыл.
      В чем же дело? Во-первых, во внешней речи включается в действие речедвигательная память. И часто то, что про себя «видишь», знаешь в виде схем или картин-образов, не выражается словами — не помогает речедвигательная память, которая раньше, видимо, мало привлекалась к работе. Во-вторых, когда проговариваешь вслух, слышишь как бы со стороны, а не «внутри» и яснее сознаешь, что плохо запомнил, т. е. лучше себя контролируешь.
      Довольно часто бывает, что после работы с текстом по схеме, которую мы советовали, во время первого воспроизведения видно, что большая часть материала уже запомнилась. Как вы думаете, почему это произошло? Конечно, потому, что «попыхтел» — вот и..запомнилось в основном непроизвольно.
      Сейчас мы говорили о смысловом способе работы. Наверное, вы заметили, что помимо понимания текста предлагалось его повторять, да не один раз, т. е. мы привлекали к работе механическую память, в данном случае она подчинялась смысловой и помогла выполнить цель — запомнить.
      Бывает, что какой-то материал надо запомнить слово в слово, а не основное и даже не близко к тексту: стихи, даты, определения.
      Тут уж, конечно, на первое место выступает механическая память. Однако потребуется много усилий, если не привлечь на помощь смысловую память.
      Перед заучиванием стихотворения надо разобраться, о чем говорится в нем, в какой словесной форме выражена та или иная мысль и т. д. Утомительно и неэффективно просто повторять какую-либо дату, нужно одновременно рисовать перед собой картину события (какой-то эпизод). Можно припомнить предшествующую историческую дату, посчитать, какой разрыв между ними, или придумать какой-то иной способ. «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны» — первая буква каждого слова обозначает начало названий цветов спектра в их последовательности: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Правда, ведь так легче усвоить последовательность цветового спектра. Еще в начальной школе учимся не зубрить, сколько дней в каждом месяце, а запомнить по костяшкам пальцев.
      Почти к каждому материалу можно подобрать какой-нибудь способ смысловой обработки (т. е. привлечь смысловую память) и тем самым облегчить работу механической памяти. Материал, который требует механического способа запоминания (даже с привлечением смысловой его обработки), хорошо повторять в последний раз перед сном.
      Все вы прекрасно знакомы еще с одним процессом памяти — забыванием. Можно ли с ним справиться? Вполне. Забывание особенно сильно развивается в течение 48 ч после восприятия любого материала. Наибольший процент забывания попадает на первые 24 ч. Поэтому, чтобы не способствовать забыванию, уроки следует готовить не накануне того дня, когда они понадобятся, а в день объяснения, по «горячим следам». Полностью их заучивать не надо. Посмотрите в учебник и убедитесь, что все поняли. И если это так, то выделите главное и попробуйте хотя бы один раз пересказать. Еще раз прочитайте, отметьте про себя, что запомнили, и отложите учебник до того дня, когда надо приготовить к уроку домашнее задание. Например, в понедельник объясняли геометрию — тогда же и разберитесь с ней. Следующий урок по геометрии в пятницу. В четверг, как обычно, беретесь за геометрию, и оказывается, что вы почти все помните.
      Специальные эксперименты убедительно доказали, что при такой подготовке уроков требуется в 2 раза меньше времени, чем в случае приготовления их накануне. Этот способ очень удобен, когда уроки повторяется через определенное количество дней. А если сегодня задали, а завтра отвечать: как тогда лучше заниматься — повторять материал несколько раз подряд до полного заучивания (стихотворение) или же распределить работу с ним в течение дня?
      Обязательно следует разделить во времени понимание и запоминание материала. Разобрались с текстом, все поняли, выделили главное, один раз воспроизвели — проверили себя; прервитесь, займитесь чем-нибудь другим, непохожим по содержанию на этот предмет. За раз не следует повторять больше 2 — 3 раз, всякий раз обращая внимание на допущенные ошибки и трудные места.
      Нередко забывание возникает тогда, когда один за другим заучиваются близкие по содержанию предметы: они как бы стирают друг друга. Поэтому при подготовке домашних заданий необходимо правильное чередование предметов. Если в один день надо делать алгебру, историю, литературу, то следует учить в такой последовательности: 1) историю, 2) алгебру, 3) литературу или 1) литературу, 2) алгебру, 3) историю. Когда приходится готовить сплошь близкие предметы: географию, историю, литературу, то тут начинать лучше с того, который для- вас труднее, затем переходить к более легким. Прежде чем приступить к следующей дисциплине, нужно делать небольшой перерыв.
      Часто задают вопрос: как заучивать наизусть стихи — целиком или.по частям? Очень соблазнительно запомнить по маленьким отрывкам — вот и еще один кусочек готов. Но конечный результат может быть не совсем эффективным: при воспроизведении всего стихотворения появляются «спотыкания» на стыке кусочков. Поэтому маленькие по объему стихотворения лучше заучивать целиком. При запоминании большого отрывка следует применять комбинированный способ. Вначале заучивается отрывок в 15 — 25 строк, затем — второй, потом оба вместе повторяются. После этого выучивается третий отрывок и опять декламируется все стихотворение вместе.
      Память многолика, к ней надо быть очень внимательным, всегда иметь в виду ее особенности, помогать ей. Если вы быстро запоминаете и столь же стремительно забываете, то необходимо вовремя организовать повторение материала. Если у вас одинаково медленно запоминается и забывается материал, то следует обращать внимание на систематическое заучивание небольшими порциями.
      Прекрасно, если вы быстро запоминаете и медленно забываете. Лучше не бывает! А если запоминаете медленно, а забываете быстро, то следует особенно много и постоянно работать над развитием своей памяти.
      Как видите, память многообразна, и у всех людей есть свои особенности памяти. Однако если независимо от этих особенностей человек активно относится к запоминаемому: ставит цель запомнить, старается максимально понять и правильно использовать повторения, учитывая свои особенности, то любая память будет продуктивна.
     
      Рекомендации по развитию навыков саморегуляции и самовоспитания
     
      Возможные ключевые слова:
      Саморегуляция
      Задачи самовоспитания
      Критерии успешности
      Предварительные упражнения
      Упражнения-привычки
      Работа по этим рекомендациям наиболее длительная, требующая упорства и последовательности. Отметим, что формирование навыков саморегуляции вызывает очень большой интерес у учащихся и самые значительные трудности. В этой работе особенно нужна помощь родителей, и учителю следует установить с ними рабочий контакт (как, впрочем, и при работе над другими рекомендациями). Желательно, чтобы родители были в курсе того, чем занимается их ребенок, и по возможности помогали и контролировали его. Конечно, к помощи родителей (как ни необходима она именно в этой работе) следует обращаться только в том случае, если у школьника достаточно доверительные отношения с ними. В противном случае самостоятельная работа школьника над собой сопровождается выраженными отрицательными эмоциями и либо становится менее эффективной, либо вообще прекращается.
      Кроме родителей желательно наличие партнера по занятиям, который контролировал бы выполнение некоторых тренировочных упражнений. Партнером может быть участник той группы, в которой занимается школьник.
      Опыт работы показывает, что ученики легко и даже не без удовольствия осваивают тренировочные упражнения, в которых велик элемент игры, однако переход к упражнениям-привычкам сопровождается значительными трудностями. На этом этапе очень важно вовремя подбодрить ученика, напомнив ему, что неудачи закономерны в столь серьезном деле, как воспитание у себя полезных привычек. Полезно установить определенный срок работы ученика, сообщив, например, что 3 — 4 недель обычно достаточно для выработки соответствующей привычки.
      Основная работа по этим рекомендациям наступает тогда, когда ученик от упражнений-привычек переходит к выполнению главной цели самовоспитания. Здесь без помощи взрослого уже не обойтись. Главная задача учителя — помочь ученику составить реалистический план работы, точно обозначить критерии успешности и момент относительного завершения работы. Очень важно при этом достаточно определенно решить вопрос о фиксации всего процесса, начиная от цели и кончая оценкой успешности результатов. Опыт показывает, что только при наличии четкой регистрации работы возможно эффективное ее выполнение.
     
      Рекомендации ученикам. Многие ребята часто задают психологу вопрос о воспитании у себя воли, характера и т. п. Например: «Как стать волевым? Как научиться владеть собой? Как стать «хозяином самого себя»?» — подобные вопросы задает чуть ли не каждый из вас. Некоторые даже начинают сами воспитывать волю, характер и при этом придумывают свои методы-тренировки: голодают (и входят из-за этого в конфликты с родителями), отказываются от сладкого и т. п. Но голодание не всегда полезно для здоровья и, кроме того, далеко не во всех случаях помогает стать волевым и делать то, что не хочется (зарядку, вовремя садиться за уроки).
      Как же стать волевым, научиться «властвовать собой»? Первое, что надлежит усвоить, — этому нужно учиться, учиться ежедневно, упорно и постепенно. На вопрос анкеты, предложенной старшеклассникам: «Принимали ли Вы когда-нибудь решение начать с понедельника новую жизнь?» — очень многие ответили утвердительно, т. е. такое решение они принимали, и не один раз, но из этого, как правило, ничего не выходило — новая жизнь так и не начиналась.
      Все дело в том, что стать «хозяином самого себя», овладеть навыками саморегуляции — это серьезная и ответственная задача, которую нельзя выполнить мгновенно, за один день, проснувшись в понедельник другим человеком. Она требует труда, как и любое другое важное дело. Ведь не считаете вы, что можно незнакомый язык выучить в один день или сразу же овладеть мастерством хорошего музыканта. Овладение навыками саморегуляции, работа над собой точно так же требуют времени, упорства, большого желания и продолжаются всю жизнь.
      Это большой и серьезный труд прежде всего по воспитанию привычек. Волевого человека отличает не умение заставлять себя сделать что-то нужное, а привычка делать необходимые вещи, будь то зарядка, бег (а без этого трудно сохранить здоровье на долгие годы) или вовремя и хорошо приготовленные домашние задания. Проявление воли не просто поступок, а прежде всего черта характера: ежедневное выполнение всего, что намечено, а для этого нужна привычка.
      Как уже говорилось, такое самовоспитание — серьезный и длительный труд и требует твердого решения. «Я хочу стать собранным, волевым человеком» — это нужно сделать своим решением.
      Если у вас такое желание есть и оно достаточно сильное, если принято решение, то тогда можно начинать.
      Каковы главные условия работы по развитию навыков саморегуляции?
      1. Конкретно определить задачу самовоспитания. Очень часто ребята, говоря о воспитании воли, сами не знают, чего хотят. И именно цотому у них ничего не получается. Просто так, без конкретных задач, волю не воспитаешь. Начните с того, что сформулируйте себе конкретную цель, например четко выполнять установленный режим дня, куда входит: ежедневно делать зарядку, вовремя садиться за приготовление уроков, вставать по звонку будильника и т. д.
      Дальше могут быть и иные задачи, например овладеть иностранным языком, что требует достаточной собранности и целеустремленности. Для кого-то главной целью станет укрепление физического здоровья. Конечно, возможны разные цели, но в них всегда есть нечто общее, обязательное для всех, кто хочет развивать волю, характер: научиться управлять своим временем, стать организованным человеком. Именно это должно стать для вас первоочередной задачей.
      2. Нужно иметь план работы, конкретно определить, чего, когда и как вы хотите добиться. Уже говорилось, что развитие навыков саморегуляции — длительный и в некотором отношении бесконечный труд. И здесь, как и в любой серьезной работе, нужно составить четкий, конкретный план. Это второе непременное условие. Составление плана возможно лишь после знакомства со всеми рекомендациями; вы получите примерный план работы для отдельной конкретной задачи самовоспитания. Это, конечно, не образец, а своего рода пример.
      Обязательно выработать критерии успеха и неудачи, а также формы их регистрации. Например, вы воспитываете у себя привычку вовремя садиться за уроки. Успех несводим к «вовремя усадить себя за стол», необходимо научиться правильно оценивать, что вы успели за время (40 — 45 минут) «сидения» за столом — какова ваша продуктивность.
      Очень важно записывать все этапы работы, начиная с постановки задачи воспитания, выработки плана работы и критериев успеха. Лучше всего, если, вы заведете специальную тетрадь, где будете отмечать все этапы работы.
      Предлагаем несколько предварительных упражнений в отличие от упражнений-привычек (о них будет речь ниже). После того как вы их освоите, о них можно забыть. Они нужны только в качестве подготовительных.
      Для всех предстоящих вам действий необходимы часы (желательно с секундной стрелкой), а кроме того, и «секундант», т. е. человек, который следил бы, насколько правильно вы выполняете задание. Обязательно заведите нечто вроде дневника, куда будете заносить результаты этих упражнений. Упражнение освоено, если оно 10 дней выполняется без «провалов».
      Все три условия, о которых говорилось выше, необходимо соблюдать и здесь; точно определите время, когда вы будете заниматься, и что именно считать за правильное выполнение упражнения, а что — за срыв. Для каждого упражнения придумайте форму регистрации успехов. А теперь приступайте.
      Упражнение 1 — «Замри». В течение 5 минут сидеть в кресле без всякого движения, абсолютно расслабившись. Разрешены только движения век (моргание). В течение 6 дней добавлять по 30 с, доведя время расслабления до 8 мин, и затем оставшиеся 3 дня «замирать^ на 8 минут. Опыт показывает, что ребята очень любят именно это упражнение и часто «застревают» на нем, не спеша переходить к следующим. Точность выполнения, приобретенная вами, конечно, заслуживает одобрения, однако сейчас важно перейти к другим упражнениям. Они, как вы сами увидите, значительно труднее и гораздо важнее для развития навыков саморегуляции.
      Упражнение 2 — «Прогулка». Выйдя из дому, вернуться домой ровно через час (ошибка не более ±1 — 2 мин). Это упражнение требует точного расчета времени и не так-то легко, как кажется на первый взгляд. Время выполнения задания может в крайнем случае меняться (от 40 минут до 1,5 — 2 часов); самое главное — поставить себе четкие рамки.
      Упражнение 3 — «Книга». Какую книгу вы бы ни читали, ежедневное время, отведенное на нее, должно равняться 45 минутам. Для удобства выполнения упражнения лучше открыть книгу в 15 минут какого-либо часа (например, в 19 часов 15 минут) и захлопнуть ровно в определенный час (в 20.00). За ошибку считается любое отвлечение, произведенное по собственной инициативе (просьба мамы, конечно, не в счет).
      Особенно полезно это упражнение проделывать с какой-либо очень интересной книгой (именно такую трудно вовремя захлопнуть), но годится и не очень увлекательная, когда вся трудность заключается в том, чтобы ни разу не встать, не отвлечься. Вы скоро убедитесь, что это далеко не легкое упражнение.
      Упражнение 4 — «Телевизор». Заранее отметьте в телепрограмме за неделю 1 — 3 передачи, которые вы позволите себе просмотреть полностью. Что касается остальных передач, то им вы вправе уделить ровно 7 минут (меньше можно, нельзя больше). Из опыта известно, что для многих это самое трудное упражнение, но вы и сами понимаете, что оно хоть и подготовительное, но чрезвычайно важное для развития навыков регулирования.
      Из 4 предложенных упражнений следует выполнять сразу не более 2 (если не получается, то можно вначале ограничиться одним), но разучить все 4 необходимо. Если в течение 10 дней не будет срывов, переходите к следующим упражнениям, которые в отличие от подготовительных должны сделаться привычкой, т. е. закрепиться, стать навыками саморегуляции.
      Упражнение 1 — «Зарядка». Начать желательно с 10 минут, затем каждую неделю прибавлять по 1 минуте и довести до 17. При этом необходимо соблюдать два условия: начинать по возможности в одно и то же время и чувствовать усталость по окончании зарядки.
      Постепенно следует уплотнять отведенное на зарядку время, а для этого важно регистрировать, что вы успели сделать за этот интервал: сколько прыжков, приседаний, махов. Спустя три недели после начала выполнения зарядки количество движений должно увеличиться не менее чем на 20%, лучше — на 30 — 40%. Обязательно ежедневно регистрировать результаты.
      Упражнение считается освоенным, если оНо три недели проходит без срывов. Затем оно просто остается в твоей жизни (именно поэтому оно названо упражнение-привычка).
      Упражнение 2 — «Будильник». Утром после звонка будильника сосчитать до 35 и встать. Затем через день убавлять по 10 и на следующей неделе встать на счет «три» («один, два, три»). Здесь регистрация тоже нужна, но она гораздо проще: важно, на какой счет вы реально встали. Упражнение считается освоенным, если три недели подряд вы поднимаетесь на счет «один, два, три».
      Упражнение 3 — «Письменный стол». Это наиболее трудное упражнение-привычка, но зато самое полезное и необходимое. Четко обозначьте время, когда вы сядете за уроки, скажем в 16.00 или 17.00 часов (с допуском в 1 — 3 минуты). Перерыв ровно через 40 минут, отдых 20 минут. Через два дня начните регистрировать, сколько удалось вам сделать за каждую сорокаминутку, обязательно указывая объем выполненного задания. Постарайтесь уплотнить время. Спустя три недели объем выполненного за 40 минут задания должен увеличиться не менее чем на 15% (а лучше — на 25 — 30%).
      Здесь от вашего собственного учета и контроля зависит очень многое. В конце занятий подведите итоги по следующей схеме: а) какова ошибка во времени начала занятий, в момент «усаживания себя за стол». Как уже говорилось, допустимое отклонение от намеченного времени не более 1 — 3 минут; б) соблюдается ли 40-минутный интервал для работы и 20-минутный — для отдыха, есть ли отвлечения; в) каков объем сделанной работы. Сколько выполнено за каждую из 3 — 4 сорокаминуток.
      Во время перерыва занимайтесь чем хотите: включите музыку (можно потанцевать, но не слишком быстро, чтобы не запыхаться), выпейте чаю, полистайте журналы.
      Несколько замечаний к выполнению всех заданий, а особенно упражнений-привычек. Срывы скорее всего будут. Мало кому удается сразу научиться выполнять все эти упражнения без промахов. Когда что-то сорвалось, проанализируйте, почему не удалось (не рассчитано время, неправильно спланировано), и назавтра начните сначала. Если три раза подряд вы терпите неудачу в основных упражнениях, нужно вернуться к подготовительным и 10 дней выполнять их без единой ошибки. Если подгртовительные упражнения реализуются плохо, то подумайте, так ли уж твердо ваше решение стать волевым человеком. Не прикрываете ли вы просто-напросто свое нежелание словами «не могу»?
      Освоив упражнения-привычки и сделав их постоянными (т. е. привычкой), можно приступить к основной цели. Например, овладеть иностранным языком. Приведем программу конкретной работы одного ученика VIII класса. Вот составленный им план работы.
      1. Отработан список необходимых учебников и грамзаписей.
      2. Определено время и способы работы: 20 минут до школы и 40 минут после выполнения домашних уроков. Двадцатиминутка начинается в 7.00 (до зарядки), сорокаминутка — в 21.20. Грамзаписи — вечером. Утром записывается 25 слов, выученных накануне.
      3. Продумана форма регистрации успехов и неудач (вариант дневника, куда заносится количество выученных слов и данные об объеме переведенного текста). Особое внимание мальчик обращал на подсчет изменения объема проделанного, который должен постепенно увеличиваться (за то же рабочее время).
      По дневнику через 6 месяцев работы ученик определил примерное время, необходимое для перевода книги Д. Сэлинджера, — 1,5 месяца (учитывались и выходные дни, и степень трудности текста). Работал мальчик достаточно регулярно, хотя, конечно, были и срывы, и такая загруженность, когда совсем не оставалось времени, но все же занятия каждый раз возобновлялись, при этом записи в специальном дневнике регулярно производились, и по ним можно представить, какую трудную и упорную работу над собой вел ученик. Через два года он знал язык превосходно.
      Бывают задачи, требующие для своего осуществления не одного-двух, а многих лет работы, но любая, самая большая и трудная цель начинается с овладения самим собой.
     
      Рекомендации по преодолению неуверенности в себе в учебных ситуациях
     
      «Я боюсь отвечать у доски. Все знаю, выучу, а выхожу к доске — сразу все из головы вылетает... Мычу что-то невразумительное. Руки, ноги как чужие. А тут еще ребята рожи строят. Вообще все забываю... Не представляю, как буду экзамены сдавать». Подобные жалобы школьников часто приходится слышать психологу. И это естественно. Ведь ответ у доски — выступление, почти такое же, как артиста на сцене. Есть и публика (одноклассники), и критик (учитель). Причем не просто выступление, а на отметку, на проверку знаний, умений. Ну как тут не волноваться?
      Но вот что интересно. Ситуация (ответ у доски) для всех учеников одинакова, а переживают ее и ведут себя в ней ребята по-разному. У одних она вообще не вызывает никаких особых переживаний, другие чувствуют себя, «как перед прыжком в воду — и весело, и страшно». Ответив, они обычно еще долго не могут успокоиться. И наконец, третьи сильно волнуются, путаются, забывают даже хорошо выученный материал.
      С чем это связано? Конечно, во многом с тем, как ученик подготовился к уроку, хорошо ли он вообще знает и понимает тот или иной предмет, насколько он уверен в своих силах. Однако иногда бывает и так: вы действительно хорошо знаете материал и, когда на перемене товарищ попросил объяснить трудный вопрос, легко сделали это, а вот вызвали отвечать — и вы вдруг с ужасом убеждаетесь, что почти все забыто, в голове мечутся какие-то обрывки мыслей, которые, кажется, невозможно объединить во что-то связное, быстро и сильно бьется сердце. Если это повторяется часто (и учитель, естественно, оценивает такие ответы не слишком высоко), то со временем вы даже привыкаете к неудачам и, выходя к доске, заранее готовы к тому, что всегда отвечаете хуже, чем выучили. Появится неуверенность в себе, которая может потом распространиться и на общение с товарищами («Они только делают вид, что дружат со мной, а сами за глаза смеются»).
      Для того чтобы этого не произошло, надо научиться преодолевать свои страхи и боязнь отвечать у доски.
      Давайте попытаемся разобраться, что происходит, когда вас вызывают. «Ясно что, — ответите вы, — волнуемся — и все». Правильно. Но когда человек волнуется? Обычно тогда, когда он почему-то не знает, как вести себя, что делать, боится потерпеть неудачу, провалиться. Психологи в таких случаях говорят: человек чувствует, что у него не хватает средств, чтобы справиться с ситуацией. И чем больше он хочет добиться успеха, тем сильнее волнение и страх. Есть такие ситуации, справиться с которыми чрезвычайно трудно и вместе с тем очень важно. Ситуации, которые предъявляют особые требования к человеку, в психологии называют стрессовыми (англ, stress — «напряжение»). Ответы у доски, не говоря уже об экзаменах, тоже своего рода стрессовые ситуации.
      Можно научиться справляться с ними. Для этого существуют специальные упражнения. Овладев ими, вы преодолеете свое волнение. Только наберитесь терпения и упорства. Почему же все-таки бывает так, что, даже хорошо зная материал, вы волнуетесь и не в силах его рассказать? Все дело в том, что, когда вы готовитесь к уроку и когда отвечаете его, вы чувствуете себя по-разному. Психолог сказал бы, что вы находитесь в разных эмоциональных состояниях. Готовите домашнее задание вы дома, сидя (а то и лежа) в спокойной обстановке, расслабившись, а стоя у доски, вы напряжены, взволнованны.
      Психологи установили, что чем больше различия в состояниях человека в тот момент, когда он получает информацию (учит урок) и воспроизводит ее (отвечает), тем труднее ему извлекать почерпнутые сведения из памяти (вспоминать). Следовательно, надо постараться сблизить эти состояния.
      Прежде всего научитесь воображать, представлять себя в разных эмоциональных состояниях. -Постарайтесь очень четко, во всех подробностях представить себе, что вы чувствуете, переживаете, когда совершенно спокойны и когда сильно напряжены. Очень хорошо, если вы попытаетесь описать свои состояния. Далее в течение нескольких дней читаете отрывки из юниг, стихи, спортивные репортажи (любые интересные вам тексты), примеряя на себя ситуации, в которых оказываются герои прочитанного. Но тратьте на это упражнение не более 10 минут в один присест. Как только научитесь легко выполнять его, можете прекращать. Возвращайтесь к нему изредка, перед самыми трудными ситуациями, когда вам особенно важно овладеть своим состоянием.
      Некоторым ребятам вообразить себя в том или ином состоянии помогает проигрывание в уме определенной мелодии. Свяжите взволнованное, тревожное состояние с одной мелодией, а уверенное, спокойное — с другой и всякий раз, «настраивая себя», вспоминайте соответствующую мелодию.
      При подготовке домашнего задания почаще пересказывайте его. Говорите так, как если бы это было в классе (т. е. представляя себя в классе, у доски). Лучше всего проговаривать заданное перед зеркалом (желательно при этом видеть себя целиком). Рассказывая, следите за своим голосом, позой, мимикой, жестами. Если вы занимаетесь вдвоем с товарищем, то излагайте материал друг другу, но зеркалом все равно пользуйтесь. Пусть напарник сядет сзади так, чтобы, смотря в зеркало, вы видели не только себя, но и его. Следите за его реакцией. Потом в классе во время ответа постарайтесь сосредоточить на нем взгляд. Конечно, рассказать урок можно не только товарищу, но и своим домашним. Желательно с помощью зеркала следить и за собой, и за реакцией слушателя. Полезно объяснять уроки товарищам на переменах.
      Когда вам особенно трудно отвечать, воспользуйтесь советом, который дают спортсменам перед ответственными соревнованиями. Продумайте мысленно свой ответ во всех подробностях, постарайтесь представить все, что будет происходить, — возможные реплики учителей и одноклассников, Петьку на третьей парте, который «строит рожи», и т. п. Попытайтесь вообразить, что вы будете переживать, чувствовать в такой ситуации, как вести себя. Причем представляйте ситуацию во всех вариантах и возможных последствиях и решайте, как лучше держаться, даже в утрированных вами случаях (задают дополнительный вопрос, кто-то кидает ехидную реплику и т. п.). Неплохо вспомнить, как ведут себя в подобных ситуациях одноклассники, чьи ответы у доски вам нравятся и которые, с вашей точки зрения, никуда не годятся. Обдумайте все это после того, как урок уже выучен и пересказан, и вы убедитесь, что хорошо его знаете.
      Учите наизусть план ответа и, отвечая в классе или пересказывая урок дома, старайтесь придерживаться своего плана. Всегда (когда это возможно) готовьте для ответа «изюминку», которая порадует учителя и удивит одноклассников (дополнительный материал, интересный пример, оригинальное решение задачи и т. п.). Найдите для нее самое подходящее место в плане ответа.
      Приготовив урок, проанализируйте, на какую отметку вы можете рассчитывать (учитывая при этом, что на отметку часто влияет не только то, как вы выучили урок сегодня, но и ваши прежние знания по этому предмету). Мы имеем в виду именно «твердую» отметку, т. е. реальный минимум, запишите предполагаемую отметку.
      Когда вас вызывают отвечать, выходите к доске подчеркнуто медленно, спокойно, вспоминая то состояние, в котором вы пересказывали урок дома. Формулируйте цель ответа, ибо она ни в коем случае не сводима к отметке (желанной или пугающей). Цель ответа — то, о чем вы должны рассказать («Я должен рассказать, чем различаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения»).
      Отвечая, старайтесь говорить спокойно, четко, следите за своим голосом, руками. Дело в том, что по голосу можно судить о переживаниях и чувствах (например, основной контроль за эмоциональным состоянием космонавтов, находящихся на орбите, осуществляется по их голосу). Но голос (как и жесты) не только «выдает» наше состояние, но способен и влиять на него — успокаивать, придавать уверенность. Если вам зададут дополнительный вопрос, не пугайтесь. Постарайтесь точно понять, о чем спрашивает учитель. Когда материал выучен, вы вполне в состоянии правильно ответить. Только не торопитесь оповещать всех, что вы не знаете. Лучше предупредить учителя, что вам надо немного подумать.
      Не бойтесь ошибиться! Ошибки встречаются у всех. Если неправильно ответили, неверно решили задачу, попытайтесь по возможности полно исправить свой промах. В том случае, если ошибку заметили учителя и одноклассники, а вы самостоятельно не смогли ее исправить, запомните ее и проанализируйте дома.
      После ответа (лучше дома) постарайтесь сосредоточиться на том, что вы рассказали хорошо, что — плохо. Прежде всего подумайте, правильно ли вы сформулировали цель ответа и насколько достигли ее. (Отвлекитесь от полученной отметки и уж тем более не впадайте в уныние, если она ниже той, на которую рассчитывали.)
      Разделите лист на две половины. В одной части (наверху «+») пишите, что в ответе, с вашей точки зрения, было хорошего. В другой (наверху «—») — плохого. Когда вы это сделаете, посмотрите на листок и поставьте себе отметку так, как если бы речь шла о другом человеке. Сравните ее с той оценкой, которую записали заранее, и с реальной, полученной в школе, и вникните, за счет чего получилось расхождение. Если отметка ниже той, на которую вы рассчитывали, еще раз припомните свои конкретные недостатки. Если выше — проанализируйте, благодаря чему вы добились успеха, и постарайтесь закрепить достигнутое. В следующий раз, готовясь к ответу, уделите особое внимание своим сильным и слабым сторонам, максимально используя первые и сводя к минимуму последние.
      При подготовке к экзамену очень важно: 1) составить и как можно лучше выучить план ответа на каждый вопрос в билетах; 2) оставить один день перед экзаменом на то, чтобы рассказать все билеты перед зеркалом себе, другу или маме так, как будто вы находитесь перед экзаменационной комиссией, не забывайте о своей мимике, голосе, позе, жестах. Билеты желательно рассказывать не по порядку (№ 1, 2, 3), а вразбивку. Лучше всего написать их номера на отдельных листках и затем тянуть их, как принято на экзаменах. Непременно, прежде чем начинать излагать билет перед зеркалом, вспомните и напишите на листке свой план, обращайтесь к плану при рассказе — на экзамене можно использовать записи, сделанные в процессе подготовки к ответу; 3) обязательно к каждому билету решить задачу (по естественным предметам) или разобрать предложение, слово (по русскому языку). Разбор и решение проговорите вслух, полностью, как на экзамене. Подумайте, какие могут быть дополнительные вопросы, и постарайтесь ответить на них; 4) за несколько дней до экзамена обязательно «проиграть» мысленно, представить во всех деталях ситуацию экзамена и свой ответ. Делайте это максимально подробно, привлекая всевозможные варианты. При этом не думайте о своих переживаниях, считайте, что эти варианты касаются совсем постороннего человека, и ищите лучший ответ, наиболее достойную форму поведения; 5) накануне экзамена, наоборот, представить себе ситуацию ответа со всеми чувствами, переживаниями, которые вы будете испытывать, вообразив свое эмоциональное состояние в этот момент. Попробуйте ощутить, как поначалу вы боитесь, но, как только взяли билет и идете к парте, страх уступает место сосредоточенности. Вы хорошо и спокойно готовитесь и уверенно отвечаете комиссии на вопросы.
      Ваше поведение во время экзамена: 1) взяв билет, продумайте план ответа (ничего, если не полностью вспоминается тот, который есть у вас в тетради) и запишите его с примерами. Если вам кажется, что вы ничего не знаете и не помните — не пугайтесь: на экзамене достаточно времени, чтобы подготовиться. Восстановите в памяти, как вы рассказывали билет дома. Разделите лист бумаги на две половины. На левой напишите: «Что я знаю», на правой — «Что мне неизвестно». Заносите в левую часть все, что приходит в голову по поводу билета, — правила, примеры, отдельные положения, доказательства, теоремы и т. п. Ничего, если записи выглядят беспорядочно. Время от времени просматривайте правую часть и вычеркивайте то, что вспомнили. В конце подготовки обязательно составьте план ответа. Оставьте на это специальное время. Помните, лучше ответить не все, но то, что вы знаете, изложить четко и логично; 2) подробно запишите решение задачи (грамматический разбор). Подумайте, какие вопросы вам могут задать по нему; 3) постарайтесь закончить подготовку на 1 — 2 минуты раньше того, как вас вызовут отвечать. В оставшиеся 2 минуты попытайтесь восстановить в памяти то состояние, в котором вы рассказывали билет дома, затем, не заглядывая в листок, повторите план ответа и ход решения задачи (грамматический разбор); 4) на экзамене пользуйтесь листком с планом и примерами, написанными при подготовке.
      И наконец, некоторые общие советы. Воспитывайте в себе привычку отвечать у доски (она поможет вам выступать со сцены, делать доклады, спорить на диспутах — говорить публично). «Но разве у нас нет такой привычки? — спросите вы. — Восемь лет только и делаем, что отвечаем». Но все дело в том, что можно много раз, даже много лет что-то делать, а привычка так и не выработается, и всякий раз вы будете относиться к знакомой ситуации как к новой, бояться ее как чего-то неизведанного (что и происходит).
      Для того чтобы выработать привычку отвечать, не ждите, когда вас вызовут. Проявляйте собственную инициативу: сначала отвечайте с места, а потом — у доски. Определите 1 — 2 предмета, в которых вы больше всего уверены, и начните с них. Вызывайтесь готовить доклады по разным дисциплинам. Делая доклад, как можно меньше пользуйтесь конспектом.
      Учитесь правильно относиться к отметкам. Не обижайтесь на несправедливые, как вам кажется, баллы, постарайтесь увидеть в них оценку своего труда другим человеком и сделайте все, чтобы завтра ваш труд оценили выше. Попытайтесь рассматривать свой ответ не с позиции отметки, а с точки зрения того, насколько полно и точно вам удалось раскрыть проблему, решить задачу. Помните, чем больше вы думаете об отметке, тем напряженнее становится ситуация и, следовательно, хуже будет выглядеть ваш ответ.
      Конечно, сразу все не может получиться. И не требуйте от себя на первых порах слишком многого. Составьте долгосрочную программу (на месяц, четверть), разделите ее на этапы, каждый из которых будет длиться 5 — 7 дней. Например: «Я могу хорошо отвечать у доски. Я буду спокоен и уверен в себе при ответе на экзамене».
      Конечно, не всеми предложенными здесь приемами вы должны обязательно пользоваться. Попробуйте разные и выберите из них те, которые вам больше всего подходят. Может быть, какие-то приемы, способы, помогающие справиться с волнением, страхом, вы предложите сами. Важно всегда помнить: боязнь, страх при ответе у доски, при других выступлениях можно и нужно преодолевать, и в этом вы можете помочь себе сами.
      Будьте уверены в себе! Не расстраивайтесь, если что-то не получится — повторите этот этап 2 — 3 раза; надоест — прервитесь на 1 — 2 дня и начните сначала. Не думайте о том, почему у Лены все получается как бы само собой, Петя здорово решает задачи, а вот вы... Сосредоточьтесь на том, чего вы можете и должны добиться. Помните, каждый человек неповторим и ценность его — в его своеобразии.



      Литература

      Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., 1986. 352 с.
      О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. 112 с.
      Акимова М. К. и др. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М.; 1984. С. 23 — 35.
      Алхазишвили А. А., Имедадзе И. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах//Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. С. 24 — 37.
      Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 296 с.
      Ананьев Б. Г, Комплексное изучение человека и психологическая диагностика// Вопр. психологии. 1968. № 6. С. 21 — 33.
      Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 192 с.
      Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школь-ников//Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. С. 115 — 242.
      Блонский П. П. Развитие мышления школьника//Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М., 1979. Т. 2. С. 5 — 117.
      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.
      Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 45 — 53.
      Божович Л. И. Значащие переживания как предмет психологии//Вопр. психологии. 1972. № 1. С. 130 — 134.
      Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1979. № 2. С. 47 — 56; № 4. С. 23 — 34.
      Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности//Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 257 — 284.
      Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Бла-гонадежиной. М., 1961. 406 с.
      Выготский Л. С. Мышление и речь. История развития высших психических функций//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 5 — 361; Т. 3. 1983. С. 5 — 328.
      Гильяшева И. Н. Экспериментально-психологические методы в изучении особенностей интеллекта и личности у больных неврозом: Дис....канд. психол. наук. Л., 1974. 182 с.
      . Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: Пути развития// Вопр. психологии. 1982. № 1. С. 9 — 18.
      Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.
      Давыдов В. В. Личности надо «выделаться»//С чего начинается личность. М., 1979. С. 109 — 139.
      Дворяшина М. Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности//Человек и общество. Л., 1969. Вып. IV. С. 138 — 144.
      Дусавицкий А. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников//Вопр. психологии. 1982. № 3. С. 56 — 61.
      Житникова Л. М. Формирование способов логического запоминания: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1966. 18 с.
      Зак А. 3. Развитие способности действовать «в уме» у школьников I — X классов//Вопр. психологии. 1983. № 1. С. 45 — 50.
      Зак А. 3. Характеристика сформированное™ способности действовать «в уме» учащихся VII — VIII классов//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 48 — 58.
      Занков Л. В. Память. М., 1949. 176 с.
      Запорожец Л. В. Основные проблемы онтогенеза психики//Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 4 — 51.
      Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976. 64 с.
      Захарова А. В. Функция контрольно-оценочных действий в структуре учебной деятельности//Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. С. 8 — 10.
      Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. 169 с.
      Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 560 с.
      Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под. ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. 351 с.
      Истомина 3. М., Самохвалова В. И., Преображенская П. П. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте//Вопр. психологии. 1967. № 3. С. 55 — 65.
      Кабанова-Меллер Е. И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.
      Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. 193 с.
      Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М., 1968. 431 с.
      Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 255 с.
      Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964. 477 с.
      Лейтес И. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.
      Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 223 — 236.
      Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 576 с.
      Линкина А. И. Самооценка школьника и его память//Вопр. психологии. 1981. № 3. С. 79 — 88.
      Мальцева К. П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания//Развитие логической памяти у детей. М„ 1976. С. 115 — 156.
      Маркова А. К- Психология обучения подростка. М., 1975. 62 с.
      Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
      Мороз М. П., Вязовец Н. В. Изменив показателей РЭГ и ЭЭГ у студентов с состоянием беспокойства — тревоги в процессе экзаменов//Проблемы умственного труда. М., 1983. Вып. 6. С. 38 — 48.
      Морозова Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М., 1961. 224 с.
      Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. 111 с.
      Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М., 1973. 78 с.
      Панасюк А. Ю. Структурно-уровневый анализ динамики умственного развития больных и здоровых детей: Дис.... канд. психол. наук. Л., 1976. 189 с.
      Плотников В. В., Андияшик Д. Ю. Значение уровня беспокойства — тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе//Проблемы умственного труда. М., 1983. Вып. 6. С. 28 — 38.
      Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте//Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч. 3. С. 672 — 674.
      Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М„ 1984. С. 75 88.
      Программа развития общих учебных умений и навыков школьников (I — X классы). М„ 1982. 34 с.
      Прыгин Г. С. Проявление автономности и зависимости в осознанной регуляции деятельности: Дис.... канд. психол. наук. М., 1983. 156 с,
      Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.
      Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.
      Рувинский Л. И. Воспитание и самовоспитание школьников. М., 1969. 182 с.
      Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 81 — 111.
      Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала//Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. С. 72 — 114.
      Серебрякова Р. О. Применение стандартизированного набора методик исследования интеллектуальной деятельности для решения диагностических задач при некоторых нервно-психических заболеваниях: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Л., 1972. 20 с.
      Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 646 с.
      Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. 149 с.
      Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 422 с.
      Совершенствование содержания образования в школе/Под. ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. М., 1985. 237 с.
      Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. 432 с.
      Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971. 336 с.
      Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 344 с.
      Фельдситейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982. 224 с.
      Чабыев И. П. Некоторые особенности аффекта неадекватности в ранней юности: Дис.... канд. психол. наук. М., 1981. 161 с.
      Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.
      Шардаков М. И. Мышление школьника. М., 1963. 255 с.
      Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 152 с.
      Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 352 с.
      Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 160 с.
      Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников//Вопр. психологии. 1980. № 2. С. 83 — 92.
      Юркевич В. С. Особенности развития познавательной потребности и саморегуляции у старших подростков//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 66 — 76.
      Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Дис.... канд. психол. наук. М., 1977. 129 с.
      Эббингауз Г. Основы психологии. Т. I. Спб., 1912. 268 с.
      Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. психологии. 1971. № 4. С. 6 — 20.
      Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. 196 с.
      Яковлева Е. Л. Динамика интеллектуального развития учащихся VII — VIII классов//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 59 — 66.
      Amthauer R. Intelligens-Structur-Test., 1955, Gattindgen, Verl. fur Psychologien, 43 p.
      Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. Princenton, 1964. 335 p.
      Berlyne D. E. Cognition and Perception. N. Y., 1960. 189 p.*
      Morse W. K. Self-concept in school setting-children Education. 1964. V. 41. P. 195 — 198.
      Ryugness T. A. Self-concept in children of low, average and high intelligence//American J. of Mental Deficiency. 1961. V. 65. p. 453 — 461.
      Williams R., Cole S. Self-concept and school adjustment//Personal and Guidance Journal. 1968. V. 46. P. 478 — 491.
      Hoppe F. Erfolg und miserfolg Psychologishe Forchung. 1930. № 14. P. 1 — 62.
      McClelland D. C. Personality. N. Y., 1951. 342 p.
      Noble C. An analysis of meaning//Psychol. Rev. 1952. V. 59. P. 421 — 430.
      Underwood B. J., Richardson J. The influence of meaningfulness intralist similarity and serial position on retention. J. Exp. Psychol. 1956. № 52. P. 119 — 126.
      Zazzo B. Psychologic differentielle de 1adolescence. Paris, 1966.

        _________________

        Распознавание текста — sheba.spb.ru

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru