Педагогическое творчество

DjVu

      Полный текст книги

      ВВЕДЕНИЕ
      Ежедневно школьный звонок призывает в классы миллионы учителей. Вот они энергично идут по школьным коридорам, открывается дверь в класс, и... начинается великое таинство, имя которому — педагогическое творчество. Творческая педагогика, творческий учитель — как они необходимы сейчас, когда в стране развернулась огромная работа по перестройке школы. Ведь в центре всей этой многообразной деятельности — личность учителя. Можно построить замечательные школы, создать великолепные учебные кабинеты, оснастить их современным учебным оборудованием, напечатать хорошие .учебники — и не будет аде школы. Все это оживает, очеловечивается, работает, если в школу приходит настоящий учитель — личность. Только тогда вспыхивает факел педагогического творчества, оживают педагогические теории и системы, методические рекомендации и наглядные пособия. Школе нужен творческий учитель. Как отмечалось на XXVII съезде КПСС, решение стоящих перед нами задач «партия связывает с повышением роли человеческого фактора. Социалистическое общество не может эффективно функционировать, не находя новых путей развития творческой деятельности масс во всех сферах жизни» (3, с. 140).
      Педагогическая профессия — одна из самых массовых, и это уже показывает, что повышение творческой отдачи учителей будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом. Но легко понять и такую зависимость:-только творческий учитель воспитывает творческого человека. И значит, именно таким путем можно подойти к тому, что сейчас обозначается как требование опережающей роли школы в перестройке всех сторон нашей жизни. Пока это требование, к сожалению, далеко еще не реализовано.
      Казалось бы, для того чтобы сформировать творческого педагога, делается сегодня немало: есть педагогические теории и системы, методические рекомендации и пособия. И все-таки творчества в школе пока еще недостает. В чем дело? Своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она одновременно и массовая, и творческая. Как сопрячь эти два начала и постичь сложную диалектику педагогического творчества? Может быть, искать педагогические таланты? Что ж, это один из важных резервов, и новые правила приема в педвузы, основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране предусматривают работу по совершенствованию педагогической профориентации и профотбора. Но можно ли просто положиться на поиск педагогических талантов, своего рода самородков? Не разумнее ли воспитывать таланты, формировать мастерство, творчество?
      Талант, творчество, мастерство... Можно было бы много говорить об их сложной диалектике. Но здесь важно другое. Современная психолого-педагогическая наука достаточно основательно изучила педагогические, методические, дидактические основы и закономерности деятельности учителя, а вот собственно творческие, эвристические компоненты его труда остаются непознанными. Приходит к нам нередко уникальный педагогический опыт таких мастеров, как В. Ф. Шаталов, И. П. Волков, С. Н. Лысенкова, супруги Никитины, М. П. Щетинин, и многих других. И нередко рождается ощущение, что будто бы все, что делают эти талантливые учителя, хорошо известно в теории. Так почему же у них это дает такой значительный педагогический эффект? Тогда выдвигается другая, достаточно распространенная идея — все дело в уникальной личности этих ярких пе-. дагогов. В этом есть объективный смысл — действительно многое зависит от личности учителя. Но вот о чем мы нередко забываем: действуя на основе психолого-педагогических закономерностей педагогического процесса, пропуская их через собственную педагогическую индивидуальность, талантливые учителя сознательно или неосознанно следуют творческой логике педагогического процесса, о которой пойдет речь в книгеначе говоря, они способны распорядиться добытыми наукой и ими самими педагогическими знаниями творчески, нестандартно.- Слепое копирование приемов новаторов, без овладения творческой логикой их педагогических решений, к заметным положительным результатам не приведет. Многократное описание их опыта, нх приемов, даже в собственных книжках этих педагогов, в лучшем случае дает в руки учителя-практика полезный и интересный методический материал. Но глубинная часть их педагогического творчества остается невидимой. Учитель часто знает, как действовать, но не знает, как действовать творчески. Причем даже опытные учителя; мастера педагогического труда не всегда способны раскрыть для других внутреннюю творческую суть своей деятельности,
      порой относя ее к особенностям только своей творческой лаборатории. И здесь мы выходим на такую сложную проблему, как обучение творчеству. Можно ли вообще этому, учить? Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский писал: «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные» (15, с. 327).
      Мы считаем, что для учителя, желающего овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, создать собственную творческую лабораторию, необходимо осознание педагогической деятельности как творчества, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание.
      Нашу книгу условно можно было бы назвать введением в педагогику творчества, которое должно помочь учителю строить здание собственного педагогического творчества. Авторы убеждены, что если познакомиться с обязательной для любого учителя творческой логикой педагогического процесса, то включиться в творчество будет легче. Предлагаемая книга не сборник рецептов на все случаи педагогического бытия. Эго попытка приоткрыть учителю скрытые от него самого, хотя порою используемый им творческие механизмы педагогической деятельности, сделать их осознанными, а следовательно, более управляемыми. Ведь, по меткому ленинскому замечанию, «...пока мы не знаем закона природы, он существует помимо, вне нашего сознания, делает нас рабами слепой необходимости. Раз мы узнали этот закон, действующий (как тысячи раз повторял Маркс) независимо от нашей воли и от нашего сознания, — мы господа прг 1ы» (2, т. 18, с. 198).
      бражения, высказанные в книге, меньше всего следует понимать как педагогические инструкции. Эго общие ориентиры, по которым можно идти к педагогическому творчеству. У современного французского поэта Кено есть такие остроумные строки о том, как стать поэтом:
      Возьмите слово за основу И на огонь поставьте слово. Возьмите мудрости щепоть, Наивности большой ломоть,
      Немного звезд, немного перца, Кусок трепещущего сердца И на конфорке мастерства Прокипятите раз и два,
      И много-много раз все это.
      Теперь пишите! Но сперва Родитесь все-таки поэтом!
      Конечно, опытному педагогу, человеку с ярко выраженной педагогической одаренностью соображения, приведенные в книге, могут и не пригодиться. Эта книга, скорее, для тех, у кого что-то не получается, но кто хочет овладеть основами педагогического творчества. Ведь каждый учитель, овладев системой психолого-педагогических знаний, всякий раз сталкивается с самым главным в практической педагогике — неповторимостью педагогических явлений. Именно это и требует от него педагогического творчества, а не просто применения на практике теоретического знания.
      Книга адресована тем, кто хочет стать творческим учителем. Речь в ней пойдет прежде всего об общем, о том, что характерно для педагогического творчества в целом. Будем мы обращаться и к особенному — к опыту отдельных коллективов. Не раз будем обращаться и к опыту отдельных широкоизвестных педагогов. Будем мы обращаться и к истории — давней и близкой.
      Книга ориентирована на то, чтобы помочь думающему учителю в нелегкой работе — восхождении к творчеству. А работа эта действительно нелегкая. К ней о полным правом можно применить слова, сказанные К. Марксом о науке: «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам» (1, т. 23, с. 25). Так начнем же восхождение!
     
      1. ВОСХОЖДЕНИЕ К ТВОРЧЕСТВУ
     
      1.1. ПЕДАГОГИКА НАУКА ПЛЮС ИСКУССТВО
      О творчестве педагога писать всегда трудно. И не только потому, что о художественном и научном творчестве написано много, а о творчестве педагога написано удивительно мало. Сам объект педагогического творчества — живой человек, например школьник г. Эго создает совершенно неповторимую ситуацию, которой нет в других видах творчества. По существу, здесь один человек, опираясь на свой человеческий жизненный и гражданский опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его. Вот это сложнейшее преобразование человеком человека мы и попробуем сделать объектом специального анализа. Что есть педагогическое творчество, в чем оно проявляется? Можно ли ему научить? Или научиться?
      Нельзя утверждать, что педагогика как творчество совсем не исследовалась. И в то же время в известном смысле такое утверждение было бы правильным. Во-первых, потому, что о педагогическом процессе как творчестве говорят начиная с античных времен, но собственно эвристические аспекты педагогической деятельности остаются на сегодняшний день недостаточно познанными. Во-вторыр, потому, что имеющиеся исследования творчества учителя рассматривают этот процесс чаще всего по результату. В-третьнх, потому, что не вскрываются механизмы творчества (в данном случае — учителя), в какой-то мере уже определенные современной наукой.
      Вместе с тем попытки поверить теоретической алгеброй гармонию педагогического творчества имеют давнюю историю. В этой истории были взлеты и падения, были разные подходы к сущности педагогической деятельности. Но все более настойчиво прокладывала себе дорогу плодотворная идея о творческом характере педагогического труда, которая разделялась представителями различных педагогических концепций.
      1 Конечно, мы помним при этом прописную, но не становящуюся от этого менее верной истину педагогики: воспитанник не только объект воспитания, но и его деятельный субъект.
      Эвристику обычно определяют как науку о творческом мышлении; мы здесь понимаем се шире — как науку о творчестве вообще. Такое понимание также достаточно распространено.
      Активные дискуссии велись вокруг определения педагогики как науки и (или) искусства. Существовавшие по этому поводу точки зрения порой абсолютизировали какой-либо из этих компонентов творческого процесса педагога, неразрывно связанных между собой, а их диалектику мешала постичь известная методологическая односторонность первых педагогов-теоретиков. Такие педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци и другие, подчеркивали, что конечный результат воспитания всегда зависит от правильности метода; следовательно, важнейшая задача — создание такого метода. Другая концепция обосновывалась представителями так называемой педагогики личности, которые в центр воспитательной деятельности ставили личность педагога. Они практически отождествляли педагогическую деятельность с деятельностью художественной, а воспитателя — с художником. Для этой школы типично противопоставление науки и искусства; ее основой был так называемый интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей), согласно которому творческий процесс целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется никаким законам. Отсюда и общий вывод — педагогика не может быть наукой.
      Попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогикой были предприняты немецкими педагогами начала XX в. — Э. Вебером, Э. Линде, Ф. Ганбергом, Г. Шаррельманом. Они определяли педагогическое творчество исключительно как искусство, противопоставляя его науке.
      Плодотворные идеи о сочетании науки и искусства в труде воспитателя можно найти в работах В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева, позднее — в педагогических исканиях Л. Н. Толстого. Наиболее последовательно вопросы взаимосвязи науки и искусства в педагогической деятельности ставил К. Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогики как науки и искусства. Много размышлял над этой проблемой П. П. Блонский, считавший, что умение, интуиция и теоретические знания равно нужны воспитателю. Характерно, что и К. Д. Ушинский и П. П. Блонский подчеркивали важность идеи, возникающей в опыте и становящейся основой теории. Нам кажутся очень близкими высказывания К. Д. Ушинского о том, что «передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» (47, т. 2, с. 19), и П. П. Блонского: «...лишь идея, а не
      техника и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (10, с. 4). Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий. Позднее мысль о единстве науки и искусства в педагогическом труде неоднократно высказывалась А. С. Макаренко. Она конкретизирована в учении А. С. Макаренко о педагогической технике, представляющей собой синтез теоретических знаний, практических умений и таланта педагога. Причем и педагогическая техника, и педагогическое мастерство рассматривались А. С. Макаренко как творческое начало в труде воспитателя. Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В. А. Сухомлинского.
      Вы, наверное, встречались в педагогической литературе с понятиями: педагогика как наука, педагогика как искусство. В какой мере они корректны сегодня? В свое время А. П. Пинкевич писал: научный базис для педагогики необходим. Бесспорно, что педагогика в своем основании научна, но в своем завершении, в своем практическом приложении она — искусство (40, с. 10). Однако правильнее говорить о целостном педагогическом творчестве, где взаимодействуют различные составляющие, которые-будут последовательно рассмотрены в книге.
     
      1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ И ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
      В начале нашего века инженером П. К. Энгельмейером были сделаны первые систематические попытки осмыслить педагогический процесс как творчество. Он писал: «Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что, тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя прежде всего есть идеал (I акт), затем он прилаживает его к данным условиям (II акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (III акт)» (56, с. 64). Обратите внимание — какая верная, хотя и несколько упрощенная картина, которая в целом отражает главный механизм сложного и многогранного процесса педагогического творчества. Здесь легко выделяются его важнейшие составляющие. И прежде всего речь идет о педагогическом идеале, идеале учителя, который определяет смысл и место учителя в жизни, его понимание стоящих перед ним задач. Именно педагогический идеал становится той движущей силой, которая будет способствовать, говоря современным языком, переводу социальных задач, социального заказа общества в систему педагогического видения учителя, в нравственное кредо его деятельности. А упрощенность трактовки П. К. Энгельмейера состоит в том, что идеал понимается чисто внешне — как цель воспитания, которую педагог «прилаживает» к данным условиям. Не мы понимаем идеал гораздо шире. Это и представление учителя о себе, о том, каким он должен быть в соответствии с той общей целью воспитания, которую ставит перед собой. Например, если главное для учителя — ребенок, его благо, личность учителя, методы его работы будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. В свое время Н. К. Крупская очень- точно говорила о том, что если задача школы — воспитать покорного раба, то и методика будет соответствующая, а если задача школы — воспитать свободного гражданина, то и методика будет другая. Итак, педагогический идеал является движущей силой педагогического процесса, сплавом социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Педагогический идеал проявляется в осознании учителем собственной миссии, в видении им себя в педагогическом процессе, он определяет характер взаимоотноше- ннй с учащимися, коллегами, родителями, характеризует, можно сказать, целостное отношение воспитателя ко всей многогранной педагогической деятельности. В конечном счете педагогический идеал определяет все педагогические системы, приемы и т. д.
      При этом педагогический идеал в творчестве учителя — это не только его сугубо личная категория. С. Л. Соловейчик правильно замечает: «Подавший за-., явление в педагогический институт по сути берет на себя1 обязательство стать идеалом человека хотя бы для своих будущих учеников. Для учеников он — единственный, и они не должны страдать от того, что судьба дала им не лучшего учителя. Учитель не имеет права быть рядовым, он — да простится мне эта кощунственная мысль — вынужден играть роль прекрасного человека. Однажды принятая на себя роль исполняется годами и перестает быть только ролью — становится характером. Обыкновенный человек превращается в необыкновенного — учителя» (44, с. 6). Возникает сложный сплав личностного н профессионального, чему необходимо учиться, педагогического идеала и педагогической техники. Это всей своей педагогической деятельностью доказал А. С. Макаренко, который считал, что суть дела «прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владениесвоим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя» (28, т. 4, с. 172). Причем А. С. Макаренко далее подчеркивает, что отнюдь не считает актерскую и педагогическую деятельность разновидностью одного н того же. Он прекрасно учитывает специфичность, эстетическую направленность актерского труда и пишет: «Если мы идея в театр и любуемся актерами, которые играют прекрасно, то там эта игра — наше эстетическое наслаждение, а здесь воспитанник имеет перед собой такой же живой организм, но не играющий, а воспитывающий» (там же).
      В педагогической деятельности образуется особая структура взаимодействующих способностей, приобретающих педагогическую направленность. Яркая в этом смысле фигура — личность А. С. Макаренко, воплощающая в себе взаимодействие педагогических, литературных, актерских, музыкальных и изобразительных способностей, которые все подчиняются педагогической направленности. Так, очень своеобразно проявляется сочетание художественных и педагогических способностей в его творческой индивидуальности, на что неоднократно указывали исследователи его творчества, коллеги, друзья (9). Но и сами педагогические способности А. С. Макаренко, отражая общую педагогическую направленность его личности, приобретают неповторимое своеобразие именно в сочетании с его художественными способностями. Незаурядные актерские способности А. С. Макаренко отмечают многие, подчеркивая, в частности, его умение владеть голосом, выразительность мимики, жеста, умение управлять собой. Самого А. С. Макаренко вопросы взаимосвязи театральной и педагогической деятельности интересовали постоянно. Об атом можно судить как по известным высказываниям самого педагога, так и по мемуарным материалам.
      Исследователи отмечают некоторое внутреннее сходство требований, предъявляемых А. С. Макаренко к творчеству педагога и актера. Это обстоятельство представляется нам отнюдь не случайным, и прежде, всего потому, что сам Макаренко хорошо знал театр и как драматург, и как режиссер, и как актер. Сегодня можно с уверенностью говорить о влиянии на формирование его творческой индивидуальности МХАТа, исповедовавшего театральную педагогику К. С. Станиславского. Профессиональное понимание природы реалистического театрального искусства, его постоянное соотнесение с педагогической работой не могли остаться бесследными для А. С. Макаренко при осмыслении эмоционально-коммуникативной природы педагогического творчества. В этом смысле особый интерес представляют попытки А. С. Макаренко осмыслить взаимоотношения общей и театральной педагогики, предпринятые в докладе, с которым он выступил в Харьковском театре русской драмы. Доклад вызвал огромный профессиональный интерес актеров, так как был посвящен вопросам коллективного творчества.
      Близкое знакомство А. С. Макаренко с представителями художественно-театральной интеллигенции не могло не оказать воздействия на его понимание природы педагогической деятельности. Показательно, что он говорит о необходимости этюдной работы с начинающими педагогами, проводит ее у себя в коммуне. Анализируя этот вид профессионально-учебной работы с воспитателями, введенный А. С. Макаренко, Г. Е. Жураковский отмечает, что «задачи, выдвигаемые А. С. Макаренко перед своим коллективом, во многом сближались с задачами театрального учебного заведения» (20, с. 817). Анализируя эти этюдные практикумы А. С. Макаренко, невольно ощущаешь влияние на них этюдной учебной работы К. С. Станиславского: два великих педагога видели своей целью развитие творческой природы творца, его творческой индивидуальности.
      В формуле педагогического творчества, выдвинутой в свое время П. К. Энгельмейером, была, как мы помним, еще одна позиция — приспособление педагогического идеала к условиям конкретной педагогической действительности. В конечном счете речь идет о конкретизации педагогического идеала в системе задач, которые воспитатель решает ежеминутно. О процедуре и технологии решения педагогической задачи речь еще впереди, а вот о том, как «заземлить» педагогический идеал, сделать его реально осязаемым, поговорим сейчас.
      Урок ведет народный учитель СССР Э. Д. Басина. Напряженная и вместе с тем раскованная творческая атмосфера, все поведение ребят очень органично выстраивается в заданном учителем эмоциональном и интеллектуальном плане. Обращает на себя внимание буквально шквал разнообразных заданий. Здесь есть всё — и для каждой личности в отдельности, и для общего микроклимата урока. Спрашивается, есть ли у этого, в полном смысле слова выдающегося мастера педагогики свой педагогический идеал? Да, безусловно. Но посмотрите, как талантливо он «растворяется» учителем в личности каждого ребенка, чтобы стать достоянием этой растущей личности. Идеал учителя как проекция в будущее включается в сегодняшнюю работу обучения и воспитания и придает этой несуетливой, черновой работе неповторимый и одновременно творческий характер. Оказывается, именно в процессе превращения педагогического идеала учителя в его сегодняшнюю деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Высокие слова идеала превращаются во вполне реально осязаемые фразы, поступки, мысли, обращенные к Коле, Наташе, Ире. Здесь, конечно же, не обойтись без противоречий, но именно преодоление противоречий между педагогическим идеалом учителя и реально существующим педагогическим бытием, повседневной прозой школьной жизни и вызывает потребность творить, искать нестандартные способы решения нескончаемых и вечных педагогических задач. Уничтожить противоречия нельзя. Как писал Ф. Энгельс, «если бы все противоречия 1
      1 Здесь мы берем только ту сторону опыта Э. Д. Басиной, которая связала с педагогическим идеалом, с тем, как он определяет всю работу учительницы. Но настоятельно рекомендуем читателю познакомиться с опытом народных учителей по интересной книге М. М. Поташника сВ поисках оптимального варианта» (М., 1988). О Э. Д. Басиной там говорится на с. 23 — 40. Живо и интересно рассказано и об Г. А. Ивановой, В. Г. Гаховнч, Р. С. Овсиевской, Н. Н. Захаровой, А, А, Захаренко и других.
      были раз навсегда устранены, то... всемирная история была бы закончена» (1, т. 21, с. 278). Как и всемирная история, школа немыслима без противоречий. Разрешая одни, мы порождаем другие, кроме того, мы все глубже познаем педагогическую действительность, т. е. открываем н ранее не известные нам противоречия, открываем иногда слишком робко, иногда неумело. И в этом повседневном разрешении возникающих и познаваемых нами противоречий — источник педагогического, творчества.
      Практика знает случаи, когда высокие педагогические идеалы учителя, входят как бы в конфликт с реальным педагогическим бытием, в котором много затягивающих и раздражающих мелочей. Надо найти в себе силы преодолеть это вечное противоречие, не скатиться на позицию разочарованных, непонятых, что тоже случается. Сделать свой идеал работающим в реальной педагогической ситуации — значит не только требовать, чтобы было все для осуществления этого идеала (дайте ТОО, дайте нормальную наполняемость класса и т. д., хотя все это важно), но прежде всего быть увлеченным своим профессиональным идеалом, и тогда начинаешь создавать условия сам, ибо неосуществление педагогического идеала мешает, тревожит, вызывает внутренний дискомфорт. Наверное, этим и отличается педагогическое творчество от педагогического ремесла, даже в хорошем смысле этого слова. К сожалению, в современных учебниках по педагогике нет раздела о педагогическом идеале, о том главном, с чем приходит учитель к детям, что организует его непростую профессиональную жизнь и в московской школе, и в самом отдаленном поселке.
      Педагогический идеал учителя сложен и многогранен, он включает в себя аспекты мировоззренческие, профессиональные, этические, эстетические. Если все эти этажи здания дедагогнческого идеала наполнены верным содержанием, то и педагогический процесс естественно наполняется творческим потенциалом, оживляется творчеством.
      Мировоззренческий аспект педагогического идеала обеспечивает социально-политические ориентиры в деятельности учителя, в его творческом поиске, придает ему подлинно наступательный характер. Если этот уровень не «проработан», то нередко бывает и то, что вскрыли исследования, проведенные в педвузах и университетах северокавказского региона: студенты показывают неплохие знания на экзаменах по философии и научному атеизму, выполняют добротные рефераты, но, работая в селе, теряются в условиях конкретного, например, религиозного окружения. Или имеют хорошие навыки пропагандистской работы, но не расположены их реально осуществлять, т. е. мировоззренческий этаж их педагогического идеала не носит активного характера. А ведь он во многом определяет процесс всего педагогического поиска. Поэтому формирование мировоззрения учителя, его последующее философское самообразование выступает как важная задача выработки и педагогического идеала с соответствующей идейной ориентацией. Бывает и так: учитель обладает сформированным мировоззрением, но не осознает того, что оно является частью его реальной педагогической индивидуальности. Этакое своеобразное мировоззрение «для себя самого», которое не включается им в непосредственную педагогическую работу. А ведь дети хорошо чувствуют реальные мировоззренческие ценности учителя. Проверьте это на себе. Представьте — с вами разговаривает о чем-либо ваш непосредственный руководитель. Вы чувствуете, что он искренне, личностно относится к тому, о чем идет речь, или — что тоже бывает — занимается демагогией, неискренен. Эго почти всегда ощущается и оценивается нами. Точно так же и наши ученики — они всегда чувствуют наше реальное личностно-педагогическое отноще-иие к тому или иному явлению действительности. Мировоззрение учителя всегда выступает ориентиром и педагогического творчества, вот почему формирование мировоззрения превращается в конечном счете в формирование творческой индивидуальности педагога. Эго особенно заметно сейчас. Школа перестраивается, но далеко не так быстро, как хотелось бы. И более чем когда-либо ясно, что темпы перестройки — в руках учителя. Сейчас уже бессмысленны ссылки на неповоротливость органов наробраза, на командирский, недемократичный стиль руководства директоров. Все это уходит в прошлое, и творчески работающий — стремящийся творчески работать! — учитель всегда найдет поддержку и единомышленников. Но важна его собственная активная жизненная позиция в перестройке, противоположная пассивному подходу — пересидеть, переждать, когда все основные проблемы будут решены, когда будут созданы «условия наибольшего благоприятствования» для работы в школе. Основой активной жизненной позиции может быть только подлинная мировоззренческая убежден-
      ность в правильном курсе перестройки, в ее необходимости.
      Не менее важен и профессиональный .аспект педагогического идеала — научно-педагогические знания и представления, педагогическая направленность личности, педагогические взгляды учителя. Все это можно назвать и короче — педагогическое сознание учителя. Профессионализм — это отнюдь не дилетантизм, которого еще так много в практике. Более того, педагогический идеал приобретает действенную силу только в союзе с профессионализмом, знанием педагогической теории и технологии. Только в этом случае педагогический поиск прочно станет на фундамент науки и индивидуальное творчество учителя обогатится опытом мирового педагогического творчества. При этом движущей силой индивидуального творчества является постоянно возникающее и разрешаемое противоречие между зафиксированными в педагогической технике типовыми действиями и необходимостью находить новыедля решения возникающих в практике задач.
      Профессиональное содержание педагогического идеала должно включать в себя знание не только теории, но и живого опыта других, который должен быть, конечно, личностно опосредован, «примерен на себя». В разных районах страны был проведен опрос учителей различных специальностей и разного стажа работы. Их спрашивали, что они знают о сущности педагогических исканий М. П. Щетинина, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лисенковой, И. П. Волкова, И. П. Иванова, Ш. А. Амонашвили. В общей сложности интервьюированием было охвачено более 1 тыс. человек. Анализ дал весьма неутешительные результаты — абсолютное большинство учителей не могли четко сказать о сути педагогического опыта названных новаторов. Указывали лишь детали, отдельные моменты, вызывавшие полемику, не более. И ведь ситуацию эту не оправдаешь недостаточностью тиража книг новаторов — их как раз много, и хорошим дополнением к ним сейчас служат телепередачи по всесоюзной и местным программам. Заимствуется в опыте новаторов не главное, не суть, а многочисленные детали. Но детали могут быть свои у каждого педагога. Ведь есть явное противоречие в том, что мы, требуя свободы творчества для каждого учителя, возмущаясь ограничением этой свободы (например, директором или методистом), сами, перенимая чей-то опыт, берем его со всеми деталями или только в деталях. Хотелось бы указать на значимость систематического историко-педагогического самообразования учителя. Оно поможет ему в осознании собственных педагогических идей. Ведь, как известно, иногда новое является основательно забытым старым, и в работах известных педагогов, начиная с Я. А. Коменского, мы находим идеи и «педагогики сотрудничества!, и даже «воодушевляющего . управления». Почему важно это знать? Да потому, что тогда многие современные идеи и подходы перестают казаться случайными находками отдельных творческих личностей, но предстают как результаты поступательного движения педагогической мысли, педагогического прогресса.
      В практике профессионального самовоспитания учителя отсутствует, например, такая форма, как размышление о творчестве того или иного известного педагога прошлого, которое могло бы найти выражение в системе педагогических этюдов-сочинений, например: «Мое отношение к деятельности И. Песталоцци», «Искания Л. Н. Толстого и проблемы современного воспитания», «В. А. Сухомлинский и современность» и т. п. Это способствовало бы обогащению теоретического багажа молодого учителя, прочно входило бы в его духовный мир, становилось бы достоянием личного педагогического сознания.
      В педагогическом творчестве учителя важную роль играет этический аспект его педагогического идеала, который в конечном счете воплощает в себе систему нравственных установок личности воспитателя. Этическая сторона педагогического идеала является нравственным фундаментом каждого педагогического действия, педагогического мышления, педагогического общения, создает общий нравственный облик педагога. Этический идеал педагога проявляется прежде всего в умении любить ребенка. «Научиться любить детей, — писал В. А. Сухомлинский, — нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по своей природе педагогический труд — повседневное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него» (46, т. 4, с. 34). Проверьте себя: сколько времени вы разговариваете с детьми вне урока, вне ситуации, которая официально регламентирует вашу беседу, — и сразу поймете, состоялся ли ваш нравственный выбор в педагогике. Подлинно нравственный подход означает — идти к ребенку не от самого себя, а от его личности н потребностей, ощущая те границы, в пределах которых вообще допустимо педагогическое воздействие. Здесь мы входим в интересную сферу диалектики воздействия и взаимодействия в педагогике. Представляется, что реальное и продуктивное воздействие в практической педагогической деятельности возможно лишь через взаимодействие учителя и учащихся, взаимодействие психологическое, нравственное. Этический стержень педагогического идеала учителя определяет тональность общения с детьми, психологический микроклимат класса, если хотите, уровень нравственной наполненности всего педагогического процесса.
      Есть смысл в этой связи обратиться к театральной этике К. С. Станиславского, вскрывающей этические составляющие творчества актера. Близость этической природы театрального и педагогического видов деятельности отмечалась в свое время К. Д. Ушинским. В основе педагогического такта, по его мнению, лежит такт психологический, «который столько же нужен литератору, поэту, актеру... всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу» (47, т. 8, с. 46). В педагогической системе К. С. Станиславского этика — неотъемлемая Часть, органический компонент всего творческого процесса. К. С. Станиславский непосредственно связывает художественные цели с этическими и моральными требованиями. Эго же можно сказать и о педагогических Целях. Только сочетание, органическое единство педагогических целей и морально-этических установок педагога определяет продуктивность всего педагогического творчества. «В осознании цели построения коммунистического общества и соотношении с нею цели своей воспитательной деятельности А. С. Макаренко видел источники активизации творческих сил воспитателя. В этом концепция А. С. Макаренко сближается с позицией К. С. Станиславского, который главным условием успешного решения человеком творческих задач считал мобилизацию всех сил сознания, всех сил личности, способность свободно управлять своими психическими свойствами, осознание своей личной сверхзадачи в творчестве, делая их орудием творчества. В основу системы К. С. Станиславского положено требование высокой идейности, целеустремленности актера» (36, с. 286). Постоянное соотнесение педагогического мастерства с нравственной позицией педагога составляет стержень педагогической деятельности.
      В самой природе педагогического творчества лежит неразрывное единство этических н профессиональных начал. От степени этого профессионально-этического единства во многом зависит успешность педагогического творчества.
      Осознание и освоение этической природы педагогического творчества позволяет педагогу управлять своим творческим самочувствием, понимание нравственной и гражданской значимости деятельности всегда мобилизует творческое состояние творца через ощущение им чувства ответственности за порученное дело. Этические аспекты проявляются в процессе общения педагога и учащихся, ибо, организуя систему взаимоотношений с людьми, он необходимо формирует определенное этическое содержание этих взаимоотношений, управляет ими, исходя нз нравственных установок. Таким образом, этические аспекты являются профессионально значимыми для продуктивного функционирования и эмоционально-коммуникативной сферы педагогического творческого процесса.
      Необходимо выделить еще один аспект педагогического идеала учителя — эстетический. Педагогический процесс включаегв себя целую совокупность эмоциональночувственных моментов, близких по своему характеру к эстетическому переживанию. В реальном педагогическом процессе, где находит свое практическое воплощение педагогический идеал учителя, особенно важна гармония целей и средств, композиционная стройность и завершенность, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация. В педагогическом процессе, где взаимодействие личностей является движущей силой, эстетическая ситуация в прямой или опосредованной форме создается постоянно. Педагогическое действие — это в конечном счете всегда духовное переживание, и если его не возникает, то нет и взаимодейст-иия. Причем речь идет как о переживании учителя, так и о переживании ребенка, т. е. о сопереживании. Именно оно создает двусторонность процесса воспитания и обучения, придает ему действенную педагогическую основу. Возьмем опыт И. П. Волкова. Что для него важно? Чтобы ребенок постоянно испытывал чувство удовлетворения от проделанной работы, творческое переживание.
      В этом отчетливо прослеживается эстетическое кредо педагогического идеала педагога. Опорные сигналы В. Ф. Шаталова, построенные прежде всего на ассоциативных процессах памяти и опирающиеся на обязательное удивление детей, с которого и начинается активное познание, также имеют эстетическую окраску.
      Один из исследователей педагогического мастерства — Ю. П. Азаров требует «настойчиво изучать такие компоненты, как интуиция, вдохновение, удовлетворенность и неудовлетворенность работой, творческое переживание и озарение, одержимость и горение. Все эти неформализуемые, неотчуждаемые от личности педагога интимные свойства становятся одним из главнейших VcaoBHfl творческого труда» (6, с. 134).
      Творческая деятельность педагога, воспитателя при всей своей специфичности и. индивидуальной неповторимости в известной мере имеет и категориальный характер. Анализ педагогического опыта и специально проведенные эксперименты дают возможность выделить следующие существенные для такого творчества компоненты, связанные с эмоционально-коммуникативной сферой деятельности: творческое профессионально-педагогическое общение, управление творческим самочувствием в деятельности. Эти эмоционально насыщенные компоненты творческого процесса педагога имеют профессионально значимый для данной деятельности характер.
      Безусловно, эмоциональная область педагогического творчества многогранна, включает и другие компоненты, носящие более общий и специфичный не только для педагогической деятельности характер. В современной психологии труда эмоции делятся на специфические и не специфические для данного вида деятельности. Специфическими профессионально-педагогическими являются эмоции, связанные с управлением своим психическим состоянием, в частности творческим самочувствием в деятельности на людях, во взаимодействии с ними, эмоции коммуникативного порядка, обеспечивающие продуктивность процесса общения в деятельности педагога. Они образуют наиболее значимые компоненты эмоционально-коммуникативной сферы педагогического творчества, сферы, которая всегда эстетически окрашена. Причем настолько значимые, что с полным правом можно сказать: без эмоционально-коммуникативного компонента нет и самого педагогического процесса.
      Мы подходим к одной из важнейших проблем современной научно-педагогической теории и практики: что есть педагогический процесс? Ю. К. Бабанский выделяет в нем цель, задачи, содержание, методы, средства, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты (37, с. 76). И нас сейчас интересует вопрос, в какой мере то, что делает любой учитель в классе, можно считать педагогическим процессом. Что-то в классе, конечно, всегда происходит. Но исследования и реальный педагогический опыт дают основания утверждать, что сам факт нахождения учителя в классе и работы с учащимися еще не свидетельствует, что здесь налицо педагогический процесс. Можно считать, что подлинный педагогический процесс возникает в тот момент, когда создается ситуация педагогического взаимодействия и ситуация педагогического преобразования человека. Если реального взаимодействия и реального преобразования нет, то нет и самого педагогического процесса. Эго может быть сизифов труд — бесполезная и тяжелая работа, не приносящая плодов. Специфика учительского труда заключается в том, что педагог поставлен перед необходимостью творчески взаимодействовать с детьми и творчески преобразовывать их 1. Уровни этого взаимодействия и-преобразования могут быть разные, но они должны обязательно иметь место. Любое педагогическое преобразование обязательно включает в себя творческое начало, ибо сама преобразуемая личность всегда уникальна и неповторима. Как только учитель уходит от задач преобразования и ограничивается информационной и «мероприятийной» стороной дела, то он уходит от творчества, и педагогический процесс/ неизбежно разрушается. Таким образом, творчество — непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость в деятельности учителя.
      1 Это не значит, что мы — за диктаторский, авторитарный стиль взаимоотношений учителя с учащимися. Конечно, должно иметь место сотрудничество, конечно, уча других, педагог и сам учится. И вместе с тем отрицать, что преобразование учащихся является нашей целью, было бы дешевой демагогией. То же можно сказать о безответственных утверждениях о равноправии учащихся и учителей в школах: уважение и сотрудничество никак не принижают и не должны принижать ведущую роль учителя.
      И здесь мы подходим к вопросу о том, каковы этапы и условия педагогического творчества.
      Мы уже говорили, что первая попытка взглянуть на педагогический труд в собственно эвристическом аспекте принадлежит П. К. Энгельмейеру, который, классифицируя виды творчества, объединил «...искусство актера, виртуоза, оратора, проповедника, администратора, исследователя, воспитателя и учителя...», отнеся их к одной группе (56, с. 64). Он, очевидно, объединяет их на основе коммуникативного характера каждого из этих видов деятельности.
      Первые годы Советской власти отмечены явным оживлением интереса к проблемам творческой деятельности. Однако в основном исследовательские работы касаются науки, искусства и общетеоретических проблем творчества (А. Горнфельд, С. Грузенберг, И. Лапшин и др.) и почти не связаны с проблемами педагогического творчества. Постепенно положение меняется. Появляются исследования о психологии труда педагога, культпросветработника. Начинает анализироваться как творческий процесс и педагогическая деятельность. В 1921 г. в Москве и Ленинграде началось изучение труда работников просвещения, которое проводилось по заданию ЦК Союза работников просвещения и искусств В. П. Кашкадамовым, В. П. Осиповым, А. С. Шафрановой. Несколько позднее (1928 — 1931) интересные ре зультаты были получены кабинетом по изучению труда педагога при Институте повышения квалификации педагога в Москве. Уже в эти годы появляется целый ряд концепций о сущности педагогической деятельности, прокладывает себе дорогу плодотворная идея сравнительного анализа труда педагога и других профессий, которая, в частности, содержится в исследовании А. С. Шафрановой, связывающей деятельность работников искусств и Педагогов. А. С. Шафрановой удалось выявить общие стороны в данных видах творческой деятельности — неавтоматизируемость значительной части работы, неограниченность ее рамками официального рабочего времени, сопряженность этих видов деятельности со специфическими профессиональнымя эмоциями, сложность требований, предъявляемых к психике деятеля искусства и педагога их родом занятий, творческий характер их деятельности. Совокупность перечисленных моментов логично приводит автора к выводу о родствен1-ности творчества актера и педагога (62).
      В тот период в советской педагогической мысли появились плодотворные идеи о взаимосвязи общей и театральной педагогики, о чем свидетельствует, в частности, интересный опыт Т. Маркарьяна, изучавшего психотехнику педагогического труда и, безусловно, испытав-, шего на себе влияние художественно-педагогической системы К. С. Станиславского. Эго, в свою очередь, сказалось на содержании работы руководимой нм педагогической студии при Центральном Доме работников просвещения (1923).
      В целом в первые годы становления советской педагогики благодаря усилиям Н. К. Крупской, А. В. Луначарского довольно четко наметился подход к педагогической деятельности как к творческому процессу. Интересны в этом смысле работы Ю. Соколова, 3. Генина, Г. Иванина и других. Однако неразработанность самих основ науки о творчестве, естественно, тормозила последовательное изучение и творческих аспектов педагогической деятельности, в результате чего порой появлялись работы, рассматривавшие педагогический труд как сугубо исполнительский. Так ставил вопрос, например, М. Фридман (48).
      Важную роль в разработке основ теории педагогического творчества сыграла советская психологическая наука, исследовавшая закономерности творческого процесса в разнообразных видах деятельности. В фундаментальных трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, в работах А. Г. Ковалева, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, А. М. Ма-тюшкина, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, Ю. А. Самарина, Г. С. Сухобской и других исследовались различные стороны творческого процесса.
      За рубежом, как в социалистических, так и в капиталистических странах, появилось много исследований, посвященных психологии творчества, обучению творческой личности, выявлению творческой одаренности (Дж. Гилмер, А. Кролли, Ф. Лезер, Х.-Г. Мелорн, Я. Хлавса, Д. Шеллкросс). Но исследования по проблемам педагогического творчества не получили там большого распространения.
      Исследования по эвристике, появившиеся в последние годы (В. С. Библер, А. М. Коршунов, В. Н. Пушкин и Ар.), в значительной мере способствуют осмыслению творческих закономерностей и педагогического труда. Их
      хорошо дополняют исследования по психологии педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сласте-нин, А. И. Щербаков и его сотрудники и др.). Попробуем и мы подойти к нашему вопросу с позиций современной ввристики. Условно разделяя человеческую деятельность на алгоритмический и творческий компоненты, С. М. Шалютин отмечает, что «человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритм решения задачи не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он слишком громоздок и можно надеяться, что учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения» (49, с. 9). Профессиональное своеобразие деятельности педагога заключается в том, что полная алгоритмизация ее практически невозможна, хотя в педагогическом труде и существует определенная совокупность приемов и навыков, которым педагог обучен. Но применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях, что требует коррекции, модификации их. В этом и заключается специфика педагогического творчества.
      Когда читаешь о творчестве новаторов или слушаешь их, то невольно возникает мысль: а что, собственно, принципиально нового они делают? Ведь если начать детально анализировать педагогические идеи новаторов, то, пожалуй, большинство из них имеют солидную предысторию. Но традиционный, многократно испытанный едагбГйЧеский прием нередко получает новое звучание в системе других приемов. Новаторы находят также новые виды взаимодействия приемов, хорошо известных в педагогике, с новыми педагогическими обстоятельствами и собственной творческой индивидуальностью. И иногда на стыке этих старых приемов в ходе их модификации, «прилаживания» рождаются действительно оригинальные приемы и целые педагогические системы. Давайте возьмем в отдельности каждый элемент в опыте В. Ф. Шаталова. Опорные сигналы — но история педагогики их знала уже в древности. Диалектика сочетания фронтальных и групповых форм с индивидуальными формами работы — но и это уже было. Однако в новых сочетаниях известных форм и видов работы рождается новое педагогически преобразованное явление, которое сегодня обозначается как опыт Шаталова. И в этом опыте действуют как общие закономерности эвристической деятельности, так и специфические характеристики педагогического творчества.
      Как творческий труд, педагогическая деятельность сохраняет общую логику творческого процесса, вскрытую современное наукой: а) возникновение замысла, т. е. определенной проблемной ситуации; б) осознание цели замысла; в) накопление наблюдений; г) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи путем перебора вариантов; д) результат творческого процесса и его оценка (29). Эта достаточно общая схема справедлива в своих контурах и по отношению к творческому процессу педагога. На материале педагогического творчества она работает следующим образом: 1. Перед педагогом возникают те или иные учебно-воспитательные задачи, своеобразные проблемные ситуации, которые должны быть им осмыслены и первично оценены; на этой основе возникаетзамысел будущего педагогического действия.
      2. Происходит осознание и уточнение конкретной цели возникшего замысла для решения проблемной ситуации (урок, воспитательное мероприятие, педагогическое воздействие). 3. Накапливаются наблюдения за объектом воздействия и информация о нем. 4. Производится выбор и реализация лучшего варианта воздействия из серии возможных. 5. Осуществляется анализ результата педагогического воздействия и его критическая оценка.
      Конкретизируя эту структуру применительно к педаг- гогической деятельности, можно выстроить такую последовательность этапов в творческом процессе педагога: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с людьми; 4) анализ и оценка результатов творчества. Для удЯ5ства анализа педагогической деятельности мы будем опираться на данную этап-пость творческого процесса педагога.
      За общей логикой творческого процесса необходимо нидеть психологическое содержание каждой фазы творчества. . Я. А. Пономарев выделяет следующие фазы: фаза логического анализа (опора на знания, высокий уровень осознанности процессов и действий), фаза интуитивного решения, фаза вербализации интуитивного решения, на которой осознанным оказывается не только результат, но и способ решения (процессуальная сторона), фаза формализации вербализованного решения, придание найденному решению окончательной, логически завершенной формы (41).
      Если в содержательном плане общая схема творческого процесса педагога соответствует структуре творчества, вскрытой эвристикой, то в аспекте процессуальном здесь имеется ряд специфических профессиональных характеристик. В отличие от других видов творческого труда, в частности от деятельности художника и ученого, в педагогической деятельности определенные выше стадии творческого процесса педагога тесно связаны между собой во временном отношении. И если у ученого и у писателя между стадиями творческого процесса может быть значительный промежуток времени, то в педагогическом творчестве такого запаса времени нет, так как оперативный и систематический характер педагогического творчества требует, по словам А. С. Макаренко, «немедленного анализа и немедленного действия». В течение, например, одного урока, воспитательного мероприятия перед педагогом может возникать значительное количество проблемных ситуаций, и в решении каждой из них схема творческого процесса сохраняется, хотя и в сжатом, свернутом виде. Эта временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога, будучи его важной профессиональной характеристикой, ограничивает возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации, поскольку педагог в решении творческой задачи поставлен в определенные временные рамки (время, отведенное на подготовку к уроку, неожиданные проблемные ситуации в деятельности, требующие незамедлительного решения, и т. д.).
      Другой важнейшей характеристикой творческой педагогической деятельности является то, что «она осуществляется постоянно, изо, дня в день, результаты ее сказываются не сразу. Инженер-конструктор, архитектор, писатель, композитор, художник, рабочий любой специальности видят цель своей деятельности материализованной и могут соотнести свой замысел с результатом. Учитель всегда видит только частичные итоги деятельности, и воплощены они в системе знаний, умений и навыков ученика, в его привычках, поступках, оценка которых всегда очень относительна» (25, с. 56). Поэтому существенной профессиональной особенностью творчества педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам воздействия, предвидеть на основе восприятия частичных результатов своей деятельности перспективный, целостный результат.
      Творческий процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого воспитуемого и с нюрческим процессом всего педагогического коллекти-мл. Без сотворчества с воспитанником, без координации своих творческих усилий с поиском всего коллекти-иы педагогов педагогическое творчество как целостный, продуктивный процесс немыслимо.
      Педагогическое творчество осуществляется в ходе непосредственного взаимодействия с детьми, что требует от педагога умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у детей как участников деятельности, осуществлять творческий процесс педагогического общения и т. п. Все эти профессиональные особенности творческого процесса педагога оказывают существенное влияние на содержание его деятельности.
      Процесс педагогического творчества — это процесс решения постоянно возникающих педагогических задач. И. В. Кузьмина пишет: «Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели — формированию личности советского человека, его мировоззрения, убеждения, сознания, поведения» (25, с. 54). Я. А. Пономарев делит творческие задачи на два класса. Первый класс составляют задачи, которые могут быть решены при помощи осознаваемых способов и приемов. Знания, умения, навыки, вовлекаемые в их решение, ос-1 лютея в рамках осознаваемого. Характеризуя первый Iмп задач, Я. А. Пономарев отмечает, что в итоге специального анализа условий с помощью предварительно разработанных средств данные творческие задачи пре-иращаются в нетворческие. Средством управления ходом решения этих задач оказывается алгоритмизация. Второй класс задач составляют те задачи, в решении которых важную, а иногда и доминирующую роль играет подсознание, интуиция. Творческим педагогическим задачам присущи характеристики и-первого, и второго класса. В принципе, все педагогические задачи являются шорческими в том смысле, что абсолютно одинаковых ситуаций их решения не существует. Но, разумеется, t o I ь сходные ситуации, типовые, для анализа и решения коюрых разработаны соответствующие средства. Л. Ф. Спирин в работе «Основы педагогического анали-
      за». (45) подробно разбирает методику анализа и решения прежде всего типовых педагогических задач, таких, которые, кстати, чаще всего и встречаются в деятельности учителя. Умение решать такие задачи формируют у студентов — будущих учителей. Нас интересуют прежде! всего такие задачи, где логические средства не приводят к прямому решению, где «подведение под тип» не срабатывает, где требуются именно неалгоритмические решения в сфере организации общения и управления психическими состояниями.
      Охарактеризуем более подробно творческую процедуру и технологию решения педагогической задачи. С чего начинается процесс решения задачи? С осознания возникшей проблемы. Опыт показывает, что нередко учитель как бы перескакивает через эту фазу решения педагогической задачи и сразу принимает решение. В педагогической деятельности, в ходе которой постоянно возникают разнообразные педагогические задачи, эта фаза решения имеет особое значение, поскольку позволяет оценить тот или иной частный факт в общем контексте деятельности. Например, вы на уроке задали вопрос, и пятиклассники подняли руки. Надо кого-то спросить. Задача? Да. И как будто бы довольно элементарная. Мысли учителя: «Подниму того, кого давно не спрашивал. Или — времени мало — спрошу Петрова — он всегда верно ответит, а если вызову Сидорова — он начнет мямлить». А теперь помножьте эти ваши размышления на то, что один поднял руку потому, что знает всегда, другой — потому, что именно сегодня выучил, третий тянется, так как не хочет выглядеть хуже других, а четвертый хочет понравиться однокласснице. Вот сразу конкретная и как будто бы простая ситуация обрастает значительной педагогической «периферией», которую надо осмыслить. Осознание педагогической задачи — чрезвычайно важный компонент творческого процесса. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере; она отражает определенную ступень в формировании личности. В каждом микроэлементе педагогического проuccca возникает ситуативная (частная) педагогическая задача. В любом случае осознание педагогической задачи — непременное условие продуктивного ее решения и выбора оптимального варианта педагогического воздействия. Если педагогическая задача не осознается, то, естественно, она как таковая и не решается.
      Следующая фаза решения задачи — анализ исходных данных, достоверность которого определяет точность и самого педагогического решения. Здесь, как показывает опыт, существенную помощь оказывает интуиция, поскольку ежеминутно возникающие в педагогическом процессе воспитательные задачи должны нередко разрешаться в ситуации дефицита и времени и информации о явлении. Вот типичный пример. Педагог объясняет что-то у доски — в классе раздается неожиданный шум. Учитель немедленно реагирует — оборачивается к классу, бросает взгляд в сторону ученика, который перед началом объяснения учителем методики по географической карте не был сосредоточен, как бы отсутствовал, а теперь нарушает дисциплину. Учитель почти автоматически восклицает: «Петров!» Казалось бы, простейшее действие по схеме «стимул — реакция». Однако, чтобы уверенно сделать именно это (т. е. ограничиться одним словом, а не минн»-внушением, назвать мальчика по фамилии, а не по имени и т. д.), учитель должен в краткие мгновения сориентироваться в ситуации. Он учел, что это был отдельный ученик, а не рабочий шум в классе, что назвать по фамилии — уже значит выразить неодобрение, что более подробная реакция с разбором проступка не соответствует его тяжести и только отвлечет класс от дела. Все эго «невидимые миру» размышления учителя; класс воспринимает только их результат — краткое восклицание: «Петров!»
      Подчеркнем, что анализ исходных данных имеет место и в такой творческой педагогической задаче, решение которой занимает не секунды, но иногда минуты и даже часы, например, когда необходимо уточнить, что следует предпринять в отношении конкретного ученика или класса в ближайшей перспективе. В целях выработки умения оперативно анализировать исходные данные тикого типа полезно использовать форму коллективного педагогического творчества — проведение педагогических консилиумов (8).
      Следующий компонент решения педагогической задачи — выдвижение гипотезы. В сложном деле воспитания, когда на поверхности нередко виден только верхний слой «педагогического айсберга», умение выдвигать педагогически адекватную гипотезу имеет особую значимость. Для этого педагог должен обладать развитым педагогическим мышлением, способностью к педагогическому прогнозированию, хорошо знать детскую психологию. Нередко ошибки в решении учителями воспитательных задач связаны с тем, что процесс решения как бы отстает от динамично развивающейся педагогической действительности. В связи с этим возникает и такое требование к решению педагогической задачи — оно должно быть обращено в будущее, обладать своего рода прог-ностичностью.
      Далее в решении педагогической задачи следует определение системы методов педагогических взаимодействий, адекватной личности учащегося, особенностям коллектива и, что особенно важно, творческой индивидуальности самого учителя. Ибо всегда существует некоторое единство личности педагога и воспитательного приема. В. А. Сухомлинский очень точно в этом плане писал: «Обсуждение конкретных жизненных судеб привело нас к проблеме гармонии педагогических воздействий. На мой взгляд, это одна из коренных, основополагающих закономерностей воспитания... Между воспитательными воздействиями существуют десятки, сотни, тысячи зависимостей и обусловленностей. Эффективность воспитания в конечном счете определяется тем, как эти зависимости. и обусловленности учитываются, точнее, реализуются в практике» (46, т. 3, с. 259).
      После определения системы методов воспитания учитель должен решить систему коммуникативных задач, т. е. спланировать предстоящее воспитательное взаимодействие как общение. Каждый метод воспитания, каждый прием должен быть обеспечен соответствующей ему системой общения, вне которого метод не существует. Методы воспитания развиваются и реализуются только через те или иные прямые или опосредованные формы педагогического общения.
      Вспомним, как, готовясь к важному разговору, мы нередко «прокручиваем» в собственном сознании всю его логику, иногда даже в деталях. Ведь когда нам необходимо о чем-либо попросить человека, мы не просто обращаемся с просьбой, а стремимся так организовать общение с ним, чтобы нам в этой просьбе не отказали. А это и значит, что мы социально-психологически обес-
      т чиваем предстоящее взаимодействие. Решение коммуникативных задач является способом социально-психологического обеспечения спланированной методики воспитания. Решение общей педагогической задачи и выбор мгтода воспитания являются предпосылками постановки коммуникативной задачи. Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную си-|уацию, решение которой необходимо для реализации методов воспитания через систему педагогического общения.
      При построении коммуникативной задачи педагог должен исходить из: педагогических задач; сложившегося уровня общения с классом, принципов управления общением; индивидуальных особенностей учащихся, участ-иующих в ситуации; индивидуальных особенностей собственного стиля общения; планируемых методов воспитания. Но об этом нам еще придется подробно говорить и третьей части.
      Проблема этапностн творческого процесса вообще, педагогического творчества в частности допускает и иные подходы. Так, В. С. Шубинский считает возможным говорить о педагогике творчества как особой области педагогической науки, занимающейся выявлением закономерностей формирования творческой личности (53). В предварительном плане он намечает три основных vrana творческого процесса — возникновение творческой ситуации, эвристический этап, этап завершения. Более подробно эти этапы раскрываются в шести звеньях творческого процесса. Первое звено — столкновение с новой проблемой, которое переживается как творческое затруднение. За ним следует звено творческой неопределенности, которая может осознаваться как тупик, но, на самом деле представляет собой скрытую, неосознанную под-I отовку личности к работе по решению проблемы. Далее следует звено «скрытой» работы, т. е. включения неосо-шанных элементов психики. Эго естественная фаза нюрчества, которая наступает, когда человек постоянно думает о предмете творчества. Четвертое, главное звено — звено «эврики», когда осознается общая идея выхода из проблемной ситуации, т. е., собственно, находится ее решение. Эго решение далее детально разрабаты-нпстся в пятом звене — звене развития, итоги подводятся н шестом звене — критики и подтверждения.
      По самой своей природе творчество противоположно догме, рецепту. Поэтому педагог может «примерить»
      к себе один из двух приведенных алгоритмов и найти собственный. Эта «примерка» реально означает самонаблюдение, в результате которого решается вопрос: что ближе именно мне?
     
      2. ТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ УЧИТЕЛЯ
     
      2.1. Можно ЛИ НАУЧИТЬСЯ ТВОРЧЕСТВУ?
      Педагогическое творчество, пожалуй, несравнимо ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека, и прежде всего потому, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это предъявляет к его деятельности особые требования.
      Трудно, вероятно, найти человека, сознательно посвятившего себя учительской профессии и не желающего работать творчески х. Но чтобы включиться в творчество тому, кто хочет работать с детьми, знания только одной психолого-педагогической теории недостаточно. И это естественно. Ведь это все равно, что человеку, прослушавшему курс, скажем, теории или истории живописи, любящему это искусство, предлагают рисовать, а он не знает, как это делать. Необходимо помочь учителю разобраться в механизмах педагогического творчества, осознать его источники и движущие силы. Мы можем гово-ить об основных слагаемых педагогического творчества. При всей индивидуальности, неповторимости деятельности каждого воспитателя педагогическое творчество в большинстве случаев выступает и как нормативная творческая деятельность. Почему есть смысл, не исключая других сторон творчества учителя, в частности механизма интуиции, настаивать все-таки на нормативности педагогического творчества? Дело в том, что сама природа творческого педагогического труда характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле слова имеют нормативный характер, что отнюдь не исключает их эвристического начала, но пред- 1
      1 Мы не будем говорить о тех, кто пришел в педагогику случайно и не нашел себя впоследствии. Каждый из них индивидуально может решить вопрос, попытаться ли вжиться в школьную жизнь или бежать от нее. В первом случае, хотелось бы думать, книга поможет, во втором — не будет мешать человеку принять трудное решение.
      полагает некоторое знание этой нормативности. Если юго не происходит, то результаты педагогического творчества не смогут быть достаточно эффективными, так же иак нельзя слагать стихи, не владея знанием техники рифмы, размеров и т. п. Вот почему необходимо разобраться, в чем выражается эта своеобразная нормативность педагогического творчества.
      Выделим ряд нормативно-эвристических показателей торческой деятельности, которые характерны для педа-I огического труда. Эго прежде всего осознание себя как шорца в педагогическом процессе, которое проявляется и различных планах. Для начала важно оценить собст-пенную профессиональную пригодность к педагогической деятельности, свое личное место в педагогической реальности. Человеку, вступающему в педагогическую деятельность, важно оценить свою расположенность к ней. Пути здесь самые разные. Для начала важно определить, есть ли у вас склонность к работе в системе профессий «человек — человек», а педагогический труд — это именно такая система. Здесь вам поможет тест Е. А. Климо-иа. Попробуйте ответить на приведенные ниже вопросы сразу, не затягивая обдумывание.
      1. Считают ли другие, что вы человек обидчивый, ранимый в общении (в ответ на критику, за-мечания)?
      2. У вас долго сохраняется в душе осадок досады, радости, печали от разного рода переживаний, возникающих в общении?
      3. У вас часто бывают подъемы и спады в настроении?
      4. Вы тяжело и долго переживаете критику в свой адрес?
      5. Вас сильно утомляет шумная, веселая компания?
      6. Вы заметно испытываете затруднения, стесняетесь, когда приходится знакомиться с новыми людьми?
      7. Вам легче и приятнее узнать о чем-либо из книги, чем спросить об этом у других?
      8. Вы часто испытываете желание отдохнуть в одиночестве, побыть в тишине?
      9. Вы долго подыскиваете нужные слова, когда вам приходится разговаривать?
      10. Вы предпочитаете узкий круг постоянных- знакомых широкому кругу новых знакомств?
      Если на большинство вопросов вы ответите утвердительно, то, верояно, в педагогической деятельности вам будет непросто. Вам предстоит значительная работа по профессионально-личностному самовоспитанию.
      Важно осознать сущность, ‘значение и задачи собственной педагогической деятельности, ее дели, уметь постоянно соотносить текущие педагогические задачи с перспективными (вспомним планирование «завтрашней радости» у А. С. Макаренко). Если этого нет, то педагог может быть хорошим (точнее — приличным) исполнителем, но вряд ли поднимется до уровня творчества. А творчество предполагает высокий уровень самостоятельности во всех аспектах деятельности — от делеполагания до оценки результатов.
      Необходимо понимать воспитанника как личность в педагогическом процессе, необходим глубоко индивидуальный подход к человеку как объекту и субъекту воспитания. То, что школьник, воспитанник — объект наших воспитательных воздействий, бесспорно. А вот ощутит ли он себя субъектом воспитания, разумеется не равноправным педагогу, но, скажем, менее опытным и знающим товарищем по общему делу, зависит от позиции учителя. В этом смысле «педагогика сотрудничества» — очень хороший лозунг. Он выражает доброжелательный стиль педагогического руководства, реальное самоуправление школьников, заинтересованное участие их в делах школы. Чем глубже учитель познает личность ребенка, тем эффективнее его педагогическое влияние, тем лучше чувствует себя ребенок в педагогическом процессе, который воспринимается им не как нечто чуждое ему, а как сама жизнь. В этом случае школьник становится соавтором воспитательного процесса, который творит учитель.
      Творчество невозможно без осознания учителем собственной творческой индивидуальности. Только в этом осознании можно добиться, единства педагогического приема и личностных качеств педагога, только в случае их органического единства педагогическое воздействие будет «вырастать из личности педагога», и только тогда осуществится естественное взаимодействие воспитателя и воспитанника. Познать себя, свою индивидуальность в педагогической деятельности, — значит, сделать освоенную теорию и опыт других работающим достоянием собственной личности. Казалось бы, смешно говорить, что нужно осваивать что-то, составляющее часть себя самого-Но очень часто учитель не может эффективно распорядиться своими возможностями, так как действительно не знает их. Копирование же образцов — всегда важная
      ч кть ученичества, но не самостоятельного творчества.
      I »сдь Моцарт в исполнении различных музыкантов — »г всегда разный Моцарт. Так и в творческой педагоги-ht — сложившийся в практике и теории прием должен пить неотъемлемой частью «педагогического амплуа» учителя, не быть чуждым ему. Только в этом случае и педагогика станет глубоко личной.
      Осознание всех этих моментов является условием превращения деятельности учителя в творчество. Возьмем типичную ситуацию — подготовка к уроку. В основном педагог действует на уровне стереотипов, рекомендаций педагогики и методики. Творчество ли это?
      II известной мере да. Ведь умение выбрать что-либо из имеющегося арсенала средств и приложить к делу требует иногда немалой изобретательности. Но этого мало. Надо знать, как оптимизировать процесс обучения. Л это предполагает ознакомление с возможным кругом задач образования и воспитания при изучении данного предмета, раздела и темы. Необходимо конкретизировать задачи изучения темы с учетом возрастных и других особенностей учеников данного класса, их учебной подготовленности, воспитанности и развитости. После этого выделяются главные задачи образования, воспитания и развития с учетом их сопоставления по значимое-т и и имеющегося на их решение времени. Наконец, вычленяются «сверхзадачи» урока (7, с. 56).
      Очень хотелось бы рекомендовать читателю книгу 10. К. Бабанского, на которую мы сейчас сослались. Учитель найдет там содержательные советы по планированию урока, данные в оптимизационном ключе. Оптимизация может быть рассмотрена как своего рода уровень творчества. И, отвлекаясь ненадолго от нашего вопроса об осознанности творческого процесса, поставим попутно другой вопрос: можно ли вообще говорить об уровнях творчества? Думается, что можно и нужно, причем таких уровней выделим четыре.
      Когда учитель лишь сообщает ученикам какую-то информацию, но не руководит ее усвоением, то здесь нот творчества.
      1 Именно поэтому еще н еще раз хочется предостеречь от слепого (да и «зрячего»)) копирования приемов н действии самых упожаемых педагогов. И особенно плохо копировать систему их «гятельности в целом: результат может быть совершенно иепредcказуемым.
      Первый уровень творчества — это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень — это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень — эвристический. Педагог использует творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывает в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса.
      Мы имеем основания оптимистически ответить на вопрос, поставленный во главе параграфа: научиться творчеству можно! Да, в творчестве участвуют и интуитивные действия, но основное содержание процесса творчества предполагает опору на закономерности, на знания. А этому можно и следует учиться.
      Мы совершенно согласны с В. И. Загвязинским, автором интересной книги о педагогическом творчестве учителя (21). Рекомендуя ее учителю, отметим, что сами названия двух ее параграфов, завершающих первую главу, — «Теория обучения — основа творческого поиска учителей-практиков» и «Педагогические законы и творческое мышление учителя» — отражают точку зрения автора на педагогические законы как основу творчества учителя. Без овладения этими законами возникает реальная опасность лжетворчества, сознательного или неосознанного разрыва с традицией, подмены профессионализма дилетантизмом. Об этом в другой области — творчестве художника — хорошо написал И. С. Глазунов: «Художник, не прошедший школу профессионального мастерства, всегда дилетант, а дилетант всегда «модернист», прячущийся под личиной всяческих измов» (16). Достаточно просто забыть о том, что педагогика — при всех ее недостатках — за многие годы своего развития и трудами поколений ученых и практиков выявила многие общие и частные закономерности педагогической деятельности, и придется заново изобретать велосипед.
      Правда, в педагогике вопрос о закономерностях и законах не получил достаточной разработки. Объективная причина этого — большая сложность и вариативность педагогических явлений. Педагогические закономерности имеют характер тенденций, осложненных в каждом конкретном случае многими трудно учитываемыми или вообще неучитываемыми (не известными педагогу) факторами. Субъективная причина неразработанности педагогических закономерностей заключается в стремлении максимально упростить дело, заменить общее понятие закономерностей рецептами и советами, годящимися на разные случаи. Иногда действует и стремление к максимальной простоте самих понятий. Почему-то считается, что в педагогике все понятно на уровне здравого смысла, без специальной подготовки. Стремление ограничиться частными рецептами приводит нередко к тому, что теряется уверенность в самой возможности найти работающие педагогические закономерности, которые через принципы и правила помогали бы педагогу решать свои задачи.
      Добавим к этому, что в настоящее время нет единой, общеприемлемой системы педагогических закономерностей; не будем пытаться и мы построить ее в рамках нашей темы. Важно показать, и это хотелось бы сделать, что опыт хорошо работающих педагогов, опыт творчески работающих педагогов непременно опирается на осознаваемые или интуитивно найденные закономерности.
      Возьмем, к примеру, ту систему закономерностей, которые выделяет Ю. К. Бабанский в учебном пособии но педагогике, вышедшем под его редакцией (37). Так, одна из закономерностей педагогического процесса гласит: «Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания» (там же, с. 78). Но ведь это — одно из важнейших положений педагогики сотрудничест-на! Сравните его с конкретными пунктами очень интересного и важного документа, так называемого «переделкинского манифеста», опубликованного в «Учительской газете» (38). Вот эти пункты: 1. Отношения с учениками. 2. Учение без принуждения... 15. Творческое самоуправление. 16. Сотрудничество с родителями. 17. Личностный подход. 18. Сотрудничество учителей. Посмотрите внимательно еще раз и все остальные пункты статьи «Педагогика сотрудничества», и вы увидите, что и им соответ ствуют различные ранее известные, но высвеченные творческим опытом и, увы, далеко не всегда учитываемые в опыте учителей и школ педагогические закономерности. А в руках учителя, стремящегося к творчеству, в руках мастера педагогического труда психолого-педагогическая теория, разработанные ею закономерности становятся эффективным инструментом деятельности. И наоборот, многие педагогические неудачи связаны с тем, что педагогическая теория забывается учителем или в лучшем случае воспринимается нм как нечто не имеющее непосредственного отношения к практической педагогической работе. Еще хуже нередко встречающийся осознанный антитеорегизм, отрицание роли и значения теории. Ведь если попросить учителей ответить на такие вопросы: «Почему сегодняшний урок вы начинаете именно с опроса?», «Чем вызвано появление в плане воспитательной работы того или иного мероприятия», то ответ в большинстве случаев будет один: так принято, так рекомендуют методические указания, пособия. Нами было проанализировано более 3000 планов воспитательной работы классных руководителей из Москвы, Ленинграда, Грозного, Ростова, Нальчика. Классы были самые разнообразные по возрасту, социально-психологическим, национальным и другим особенностям. А вот планы выступали как совершеннейшие близнецы, а следовательно, уже в основе своей были совершенно не рабочими, а просто формальными. Но ведь план должен составляться на основе тщательного изучения коллектива и личности, а это уже педагогическое творчество. Однако реально составление плана воспитательной работы обычно совершенно не связывается классным руководителем с педагогическим исследованием личности и коллектива, о необходимости чего он знал еще на вузовской скамье, то есть теоретическое знание не переходит в плоскость непосредственного опыта учителя, остается нейтральным по отношению к нему. Но тогда педагогическое творчество оказывается невозможным.
      Возьмем другой пример. Трудно найти педагогический совет школы, где бы не говорили постоянно о необходимости индивидуального подхода к ученику. А ведь этот важнейший педагогический принцип на практике используется явно недостаточно, и не только потому, что классы бывают переполнены. Каждая личность имеет свой тип нервной системы и свой темперамент. Естествен-
      i" i, что флегматик, холерик, сангвиник и меланхолик Гудут усваивать материал по-разному, с разной ско-|чк гью, в разном объеме и т. д. И это естественно, ведь и мхические процессы восприятия, осмысления, запоми-(ишия протекают у них по-разному. Учителя об этом, конечно, знают, но используют это теоретическое знание в своей реальной практике далеко не всегда. Почему? Мопервых, нередко просто забывают об этом; во-вторых, считают, что им некогда заниматься такой нюансировкой учебно-воспитательного процесса в большом классе. Напротив, педагог, сознательно стремящийся к торчеству и сознательно опирающийся на теоретические акания, использует их в своей ежедневной практической деятельности.
      Допустим, у конкретного учителя тип нервной системы — холерик. На кого рассчитан общий темпоритм изложения нм нового материала и всего урока? Наблюдения и исследования психологов показывают, что чаще всего именно на холериков, реже — на сангвиников. Таким образом, неизбежно возникают трудности для восприятия и осмысления у учеников другого типа нервной системы. Что же делает учитель, чтобы преодолеть эти естественные психологические несоответствия? Чаще все-I о — ничего. Он просто работает, как привык. Вот почему нередко смена учителя в классе, появление в нем педагога с другим темпераментом вызывает изменения в учебной и жизненной ситуации ребенка.
      А теперь вспомним опыт В. Ф. Шаталова, его практику многократного использования опорных сигналов.
      ()бращает на себя внимание то, что многократным апеллированием учителя в разной форме (устной, графической и т. п.) к одному и тому же факту обеспечиваются равные условия для восприятия детей с разным протеканием процессов торможения и возбуждения. Как видим, дидактический прием В. Ф. Шаталова имеет под собой психологическое обеспечение. Знание эффективно усваивается с помощью опорных сигналов, потому что учитель учитывает психологические закономерности 1.
      Или возьмем творчество учителя-словесника I . Н. Ильина. В чем педагогический смысл таких его находок, как работа с деталью в системе выразительных средств, уроки «открытой этики» и т. п.? Прежде всего
      1 Мы сейчас не касаемся других характеристик опорных (. и ш а лов В. Ф. Шаталова.
      в том, что педагог последовательно учитывает специфику преподавания литературы как вида искусства. Ведь в свое время С. В. Михалков совершенно точно писал:-«Но нельзя же преподавать литературу как химию или биологию! Литература — не наука, а искусство. Ее познавательная функция неотделима от эстетической. Истинное изучение литературы невозможно без одновременного воспитания чувства прекрасного, чувства наслаждения художественным произведением» (30). Именно это чувство всегда присутствует на уроках Ильина, формируя у школьников истинную увлеченность творчеством и предметом. Об этом свидетельствует то эмоциональное состояние, которое царит на его уроках, о нем с вдохновением говорили сами школьники на встрече с учителем в Останкинской телестудии. Каковы же основные научные закономерности преподавания литературы, угаданные талантливым педагогом? Перечислим их:
      преподавание литературы есть художественно-педагогический процесс; значит, оно должно учитывать специфику литературы как вида искусства, а не только собственно педагогические закономерности;
      на уроке необходимо создать своеобразную ситуацию эстетической коммуникации, в ходе которой организуется свободное самовыражение и общение учащихся на основе материала;
      необходимо вызвать многослойное эстетическое сопереживание учащихся содержанию произведения, рассказу учителя.
      И если эти положения последовательно реализуются в практике урока, педагог выходит на уровень художественно-педагогического творчества. Эти положения в общем известны. Но в практике они часто не работают, не включаются в ткань преподавания. Складывается приблизительно такая ситуация: будучи теоретически знаком с основными закономерностями обучения литературе, учитель оставляет их «за бортом» своей педагогической деятельности, не включает их в творческий процесс Нам приходилось разговаривать с немалым числом учителей литературы, и многие из них говорили о том, что в деятельности Е. Н. Ильина нет ничего нового, что все это им хорошо известно и все дело, конечно же, в личности самого педагога. И действительно, внешне все обстоит именно так. Но сила педагогического творчества Е. Н. Ильина в том, что все эти известные методические приемы выстраиваются им в определенную педагогиче-«кую логику не интуитивно, а именно на основе осознания сущности и психологических особенностей деятельности учителя литературы, деятельности художественно-педагогической. Так в педагогическом творчестве проявляется такая характеристика его, как теоретическая обоснованность.
      Еще пример: ученик отвлекается на уроке. Что подсказывает здравый педагогический смысл и массовая практика? Надо сделать замечание, которое прекратит отвлечение ученика. Но учитель может задуматься над тем, как повлияет замечание на сиюминутную атмосферу И классе, не прервет ли оно логику размышлений и изложения педагога, как отреагирует на него школьник, не возникнет лн в результате замечания потенциальный очаг психологической напряженности, может быть, замечание надо сделать только движением глаз и т. д. и т. п. Л для ответа на это бесчисленное число вопросов надо исе-таки владеть психолого-педагогической теорией — янать возрастные особенности школьника, ориентироваться в тех логических процессах, которые в данный момент происходят на уроке, и т. п. Как видно, процесс возникновения, развития и реализации-педагогического помысла опосредован педагогической логикой, которая опирается на теоретические закономерности протекания педагогического процесса. Оригинальные приемы, создаваемые самим учителем (опорные сигналы, тихий опрос у В. Ф. Шаталова, творческие книжки и творческая комната школьников у И. П. Волкова, «погружение» у М. П. Щетинина), в конечном счете опираются на из-постные психолого-педагогические закономерности, ко-юрым осознанно или неосознанно следует в своей прак-шке педагог. Если учитель творит, не основываясь на коретическом знании или вопреки ему, результативность педагогических исканий будет весьма сомнительной. Уникальный и оригинальный опыт педагогов-но-ипторов является прежде всего удачным сопряжением личных творческих исканий мастера педагогического I руда с использованными им педагогическими закономерностями.
      Вновь обратимся к опыту В. Ф. Шаталова. Многочисленные выступления самого учителя, личные беседы с ним, общение с его учениками убеждают, как и его кни-in, что получивший заслуженную всесоюзную известность опыт базируется на вполне определенных психоло-
      го-педагогических закономерностях, известных в науке. Так, совершенно очевидно, что методика крупноблочного сообщения знания соответствует психологическим и дидактическим теориям содержательного обобщения (В. В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П. Н. Эрдннев), обучения на пределе трудности (Л. В. Занков). Многократное вариативное повторение сообщаемых знаний, применяемое В. Ф. Шаталовым, вполне соответствует разработанным еще А. А. Смирновым и С. Л. Рубинштейном теориям мышления н памяти. Иначе говоря, творческий поиск педагога осуществляется в соответствии с познанными психолого-педагогическими закономерностями познавательной деятельности. Конечно же, имеются и пока не познанные закономерности, и здесь эмпирический опыт может выступать в качестве эвристического способа открытия их, о чем речь еще впереди. Находки В. Ф. Шаталова непосредственно выходили на теорию, поэтому и результаты его педагогического поиска оказались исключительно высокими. Разработанные педагогом-практиком творческие приемы восходят к педагогическим закономерностям и потому эффективны.
      Еще одной нормативной характеристикой педагогического творчества является его планнруемость. Педагогическая деятельность при всей ее ситуативной непов-; торимости, индивидуальности, наличии большого числа импровизационных моментов все-таки выступает как процесс планируемый. В чем своеобразие планирования в структуре педагогического творчества, чем оно отличается от планирования другой деятельности? Практически любой педагог в той или иной степени планирует свою работу. В чем сущность планирования как творческого феномена?
      Особенно важна общая творческая цель плана, коки рую ставит перед собой учитель. А. С. Макаренко вы-; делял близкую, среднюю и дальнюю перспективы. По; этому поводу написано много педагогических работ, но секрет этого компонента творчества А. С. Макаренко заключается не только в наличии в его планах стратегических и тактических задач. Движение от близкой перспективы к дальней выступает как главный рычаг творческого процесса. Манящая, привлекающая педагога и детей дальняя перспектива заставляет искать наиболее удачные и интересные пути движения к ней, а следовательно, стимулирует общую поисковую направлен-
      и ость педагогического процесса, придает ему ярко выраженный творческий характер. Если такой отдаленной н влекущей перспективы нет, то творческая деятельность кряет стимул. Спланировать общую, отдаленную, манящую цель деятельности, — значит, настроить себя на продуктивное творчество. Порой в педагогических коллективах, когда руководитель школы анализирует планы воспитательной работы начинающего учителя, высказываются критические суждения по поводу слишком иысоких педагогических целей: «Не на многое ли замахиваетесь, дорогой коллега? Поставьте перед собой что-нибудь более близкое». Эго неизбежно приземляет творческий поиск, снижает творческий настрой начинающего педагога. Ведь для того чтобы поставить перед собой конкретные, сегодняшние, практические, относительно легко достижимые цели, на которые его нередко весьма доброжелательно ориентируют старшие коллеги, педагог должен определить для себя главную творческую цель, которую К. С. Станиславский называл сверхзадачей творчества. Такая цель при общем планировании крайне необходима, она как бы раздвигает перед учителем педагогический горизонт. Конкретные, ближайшие цели и дела всегда должны соотноситься с главной задачей педагогического творчества, в результате чего они будут осмысливаться в аспекте этой основной цели-задачи и приобретут не только частное, но и общее смысловое значение.
      Рассмотрим два таких важных компонента педагогической деятельности, связанных с планированием, как создание плана воспитательной работы классного руко-иодителя и создание конспекта-урока. Если у педагога сеть главная, дорогая ему цель педагогического творчества, то процесс создания этих планов будет тоже шорческим. Мы проанализировали более 500 планов поспитательной работы, собранных в институте усовершенствования учителей, и провели собеседование с их питорами. План беседы был таков:
      1. Почему вы составили именно такой план?
      2. Как вы считаете, ваш план воспитательной работы применим в другом классе? Если да, то можно ли счи-I (и ь, что эти два класса одинаковы?
      3. Что вас больше всего волновало как педагога, когда им составляли данный план воспитательной работы, 1ижие у вас были личные творческие идеи?
      4. Как относятся к данному плану работы ваши уче-ники?
      5. В какой мере вы реализуете план воспитательной работы, составленный вами?
      6. Как вы думаете, можно было бы изменить ваш план воспитательной работы или он необходим именно в данном виде?
      К сожалению, результаты собеседования в основном были неутешительными. Прежде всего потому, что для большинства учителей планы оказались явно формальными, хотя по инструкции и необходимыми документами. Они не являлись для них документами творческими, не были рассчитаны на отдаленную, вдохновляющую педагога и детей педагогическую цель. Но только такая цель создает потребность в творческом подходе, в поиске и реализации интересных форм и методов. Беда, правда, в том, что именно формальная отписка нередко устраивает лиц, инспектирующих школу, поскольку она соответствует общему стандарту, рекомендованному свыше, а учителя, готовящие нестандартные планы, часто испытывают различные неприятности. Но кто и в каком документе сказал, что планы воспитательной работы должны быть одинаковыми? Нет, они должны быть именно разными, творческими. Смешно требовать, чтобы у разных писателей были одинаковые планы творчества, этого никому и в голову не придет. А вот от учителей, к сожалению, стандарта нередко требуют, тем самым насаждая штамп и формализм. Сейчас положение серьезно меняется к лучшему. Право учителя на творчество не только не оспаривается, но подчеркивается. Хотелось бы думать, что естественная инерция прошлого не потребует чрезмерного времени для ее преодоления.
      Да, существуют полезные методические руководства в помощь учителю, составляющему план воспитательной работы. Но ведь сам-то план должен быть творческим. А для этого необходима влекущая педагога творческая идея. При этом в плане воспитательной работы должны находить отражение основные социальные установки и заказы общества и региона, гражданские, профессиональные и творческие идеи, волнующие классного руководителя, конкретная психологическая ситуация класса, школы, система взаимоотношений в них, предшествующий опыт организации педагогического процесса в коллективе. Забыть только одну из этих сторон — и сложмое здание плана воспитательной работы неизбежно распадется.
      Итак, педагог может и должен осознать себя как творца, осознать цель и смысл своей педагогической деятельности. Как мы видели, творческая педагогическая деятельность, будучи неповторимой в каждом отдельном случае, опирается на познание закона. Но, значит, ответ и а вопрос, вынесенный в название главы, может быть только утвердительным: творчеству можно учиться! И вместе с тем подлинного творчества, как легко понять, нельзя достичь, не выходя за пределы норм. А это возможно, только если педагог имеет личную творческую концепцию.
     
      2.2. ЛИЧНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ УЧИТЕЛЯ
      Творчество может возникнуть только при условии профессионально-личностной мотивации. А эта мотивация рождается и поддерживается захватившей педагога идеей. Своя, личностно-опосредованная творческая идея рождается на основе знания теории, на.основе собственной практики, на основе опыта коллег и собственного социального бытия.
      Вспомним замечательную педагогическую идею работающего творчески учителя И. П. Волкова! Идея, казалось бы, простая. Мы часто заставляем детей делать то, что им не хочется, и не позволяем заниматься тем, что им нравится, т. е. мы наказываем детей непонятно за что. Надо детям дать возможность заниматься — чи как можно чаще — тем, чем им хочется, только тогда будут развиваться их способности, создаваться реальные возможности для самораскрытия и самовыражения личности. Отсюда и родилась знаменитая волковская «творческая комната», в которую может прийти любой школьник и заниматься тем, что ему интересно: собирать модели, чеканить, рисовать, разбирать поломанные часы или швейную машину, вырезать по металлу и т. п. Сейчас все это хорошо известно. Когда Игорь Павлович начинал, он обратил внимание, что первыми потянулись в «I ворческую комнату» главным образом «отверженные» — ie, кто плохо успевал в учебе или не смог наладить межличностных отношений в коллективе. Они пришли в «творческую комнату» потому, что увидели там возможность для самореализации, а значит, и для самоутверждения. Так родилась общая педагогическая идея И. П. Волкова, которая затем получила конкретное воплощение. А раз педагогическая идея у педагога есть, то неизбежно начинается поиск путей ее осуществления. Но они могут быть найдены только в русле творческой педагогики. Собственная педагогическая идея может родиться в результате длительных педагогических наблюдений, опыта, знания теории. На основе ее разрабатывается индивидуальная педагогическая концепция, которая нужна каждому, подчеркнем, каждому педагогу.
      Невольно возникает вопрос: не слишком ли много будет педагогических концепций? Нет. Просто каждый педагог (и каждый человек!) уникален как личность и всегда работает на неповторимом педагогическом материале. Мы знаем много произведений о Великой Отечественной войне, но талантливое будет отличаться от «проходного» своим художественным видением, своей писательской болью. В педагогике, как и в искусстве, нет закрытых, завершенных тем, они постоянно рождаются вновь и вновь в горниле живого педагогического процесса. Педагог, безусловно, должен опираться на общие закономерности педагогического процесса, но неизбежно реализует их через собственную неповторимую творческую индивидуальность. Призыв: будем работать, как учи-теЛь такой-то, по его методу — малопродуктивен. Эго все равно, что призвать кинематографистов: «Будем все снимать, как Никита Михалков!» Другое дело — познать н аккумулировать в своем творчестве опыт коллег. Но пропустить его через себя, не поступиться своими педагогическими взглядами, именно своими. А они должны быть у каждого педагога. Тогда педагогический процесс перейдет с уровня воспроизведения на уровень творчества.
      Нами было проведено более 700 бесед с учителями по планам-конспектам уроков. В процессе бесед задавались следующие вопросы: 1
      1 Забавная и совсем недавняя аналогия: в 1988 г. в Нью-Йорке вышла объемистая (почти семьсот странна) книга — «Учеб-иик для менеджеров — творцов и новаторов». Одна нз статей, принадлежащая Э. Раудсеппу, называется «Контрольный список но творческому климату: 101 идея». И идея A 46 звучит так: «Отводите в учреждении специальную комнату, в которой люди могут быть творческими». Почти уверены, что Э. Раудсепп н И. П. Волков не знают друг о друге. Но... давно было сказано, что никакая армия не победит идею, время которой пришло.
      1. Является ли этот конспект результатом вашего личного творчества или подсказан методическими реко-мендацитми?
      2. Чего больше в данной разработке уроков: ваших собственных идей или методических советов со стороны?
      3. Если урок идет в параллельных классах, то есть ли необходимость разрабатывать конспект на каждый урок?
      4. Является ли данная структура урока случайной, могли бы вы его построить по-другому или необходим именно данный вариант урока?
      5. В какой мере ваш конспект урока опирается на опыт ваших коллег?
      Чем отличаются ответы на данные вопросы у учителей творческих? Прежде всего ответом на четвертый вопрос. Конечно, элемент случайности всегда есть, но он зависит от того, что выяснилось прямо на уроке. В остальном — четкая логика, четкое соотнесение всех элементов конспекта с классом и ситуацией. Это определяется наличием собственного педагогического видения, личного взгляда на педагогический процесс. Выбор педагогических средств не случаен, он идет не только от учебника, пособий и рекомендаций, но я от живой педагогической действительности, следовательно, неизбежно требует творческих преобразований, смысл которых — не просто использовать известные приемы в данных обстоятельствах, а на их взаимодействии открыть свои собственные, необходимые именно здесь и сейчас приемы. А -они как будто бы те, давно известные, но уже и не те, поскольку рождены сиюминутной ситуацией педагогического творчества.
      Творчески работающий учитель отличается и тем, что, используя методические разработки и рекомендации, аккумулируя опыт коллег, он не просто «приживляет» их на своей педагогической почве, а, пропуская через магический кристалл своего творчества, делает для себя чтот опыт как бы заново обретенным. Иначе говоря, чужой опыт становится достоянием личных педагогических исканий не в форме простого механического переноса, и как часть системы собственных педагогических идей. Если таких идей нет — конспект урока мертв и никогда ие оживет на самом уроке. У тех, кто работает с учениками, на памяти масса случаев, как отличный и методически выверенный конспект превращался в никудышный урок. Почему? Причин может быть много. Но главная м том, что подготовленный конспект не был оплодогеорен личным педагогическим исканием, собственным педагогическим взглядом и на самую педагогическую действительность, и на методику обучения, и на детей.
      В своей книге «Объять необъятное» М. П. Щетинин приводит такой достаточно показательный отрывок из дневника ученика музыкальной школы:
      «17.1Х. Полька — разобрать двумя руками, считать вслух. Играть верными пальцами. Этюд учить.
      18.IX. Полька — две строки соединить вместе, играть двумя руками, остальное учить отдельно каждой рукой. Этюд — две строчки наизусть.
      21.IX. Полька — половину наизусть. 4 такта двумя руками вместе, остальное отдельно каждой рукой. Этюд учить внимательно.
      25.IX. Полька... Этюд...
      2.Х. Полька... Эпод...
      9.Х. Эпод. Полька... Сонатина — учить верными пальцами.
      12.Х. Полька — работать над трудными местами. Эпод — сдать. Сонатина — 8 тактов двумя руками, остальное отдельно каждой рукой» (54, с. 65).
      Щетинин восклицает: «Откуда же у ученика будут успехи, если он долбит одно и то же изо дня в день до одурения? Товарищи родители! Если ваш ребенок учится музыке подобным образом и вы сознательно не преследуете цель воспитать у него беспредельное отвращение к этому величайшему искусству, немедленно переведите его к другому педагогу». Эго достаточно яркий образец формального, а не творческого формирования учебного процесса, в котором содержание и его конструирование беспредельно далеки от творчества.
      Под нашим руководством студентки-дипломницы, работающие в музыкальной школе, многократно проводили разнообразные эксперименты по интенсификации учебно-воспитательного процесса, основанные на разных педагогических идеях. Например, если создать органичное взаимодействие музыкального и изобразительного образов, то процесс музыкального восприятия и освоенйя музыкального произведения будет идти более эффективно. В занятия вводилось рисование учащимися тех ассоциаций, которые вызывались у них музыкаль-. ным произведением. Вводилось взаимодействие музыку и литературы в процессе музыкального образования] когда собственно музыкальное восприятие подкрепляй лось литературно-образным видением темы и литературными ассоциациями. Использовалось взаимодействие музыкального, изобразительного и литературного образов в ходе музыкальных занятий, что стимулировало творческое состояние учащихся. Давались творческие задания (изобразительные, литературные), стимулирующие состояние, необходимое для точной передачи эмоционального звучания музыки. Могут быть, конечно, и другие педагогические идеи. Но, помноженные на авторскую идею учителя, они всегда будут плодотворны, потому что соответствуют личным педагогическим взглядам учителя, его творческой педагогической индивидуальности, дают возможность раскрыться ей и потому что требуют нестандартной организации педагогического процесса. Ведь введение личного начала влечет за собой личную окрашенность всех компонентов урока. Так и создается творческая лаборатория учителя — условие творческого преподавания.
      Скучным урокам музыки, о которых говорил М. П. Щетинин, хочется противопоставить его концепцию организации расписания уроков. «Короткие, заполненные делом уроки речевого и образного циклов, поставленные в расписание по принципу смены видов деятельности, должны создать условия для формирования у школьников привычки напряженно, с отдачей трудиться» (54, с. 25). Нова ли эта идея? Отнюдь нет, ее можно встретить в педагогических сочинениях прошлого века. Но когда она становится достоянием учителя, преобразуется в его личную педагогическую точку зрения, овладевает им, она неизбежно превращается в действенный стимул педагогического творчества. Таким образом мы приходим к еще одному заключению — педагогические взгляды и личные педагогические идеи учителя могут не обязательно быть совершенно оригинальными, им изобретенными, но неизбежно должны стать органичной частью его педагогического бытия, выступать как ориентир в его деятельности, которая в этом случае становится творческой. Перечитайте еще раз «Педагогику сотрудничества», опубликованную 18 октября 1986 г. в «Учительской газете». И — опять с новым прицелом: что во всех 18 пунктах «манифеста» объективно нового для педагогики? Еще раз убедитесь, что либо все это уже было в таком же точно виде, либо в очень близком. Но разве дело в этом, разве это преуменьшает творческую ааслугу учителей? Отнюдь нет! Эти идеи и эти приемы стали личным творческим достоянием авторов, «пропуще-
      ны» ими через себя, и уже не так важно, кому и когда надо было выдать патент на изобретение. Выразим, кстати, и надежду на то, что когда-нибудь педагогические изобретения встанут вровень со всеми прочими и на них тоже будут давать патенты. Подумайте над этим и попытайтесь проанализировать себя по следующей программе:
      1. Есть ли педагогические проблемы, которые вас постоянно волнуют или, как правило, вы работаете на основе существующих инструкций?
      2. Имеются ли у вас педагогические идеи, усвоенные из литературы, выведенные из личного опыта или опыта коллег, которые вы стремитесь положить в основу своей деятельности?
      3. Есть ли у вас потребность и необходимость систематически размышлять над собственными педагогическими идеями?
      4. Если ваши педагогические идеи не принимаются администрацией, готовы ли вы защищать их или отнесетесь к критике безразлично н перейдете к тем способам деятельности, которые предлагаются администрацией?
      5. Можете ли вы считать, что ваша педагогические идеи не стоят на месте и развиваются?
      6. Доставляет ли вам удовольствие излагать собственные педагогические идеи коллегам и убеждать их в плодотворности вашего подхода?
      Если на все данные вопросы вы отвечаете утвердительно, то собственные педагогические взгляды, личное педагогическое видение учебно-воспитательного процесса у вас есть. А тем, у кого их еще нет, рекомендуем попытаться сформулировать для себя собственный педагогический взгляд на учебно-воспитательный процесс, проверить его на практике, обсудить с коллегами, попытаться найти ему аналогию в теоретической литературе. Без четких педагогических убеждений невозможно педагогическое творчество, поскольку оно строится на продуктивной педагогической идее.
      Кроме определения отдаленных, перспективных целей деятельности педагогическая концепция учителя предполагает планирование. Как осуществить творческое планирование учебно-воспитательного взаимодействия? Анализ передового педагогического опыта, наблюдения и исследования убеждают, что для этого необходимо следующее:
      1. Ясное осознание конечной цели учебно-воспитательного взаимодействия.
      2. Определение ситуативной цели планируемого взаимодействия.
      3. Соотнесение планируемых взаимодействий с общей системой педагогического процесса.
      4. Соотнесшие планируемого взаимодействия с психолого-педагогической теорией.
      5. Конкретизация планируемого взаимодействия применительно к собственным педагогическим взглядам.
      6. Учет индивидуально-неповторимых особенностей данной ситуации (возрастных, социально-психологических, нидивцдуально-типологических н т. п.).
      7. Определение степени соответствия избираемого приема собственной творческой педагогической индивидуальности.
      8. Вероятностный прогноз сиюминутных и отсроченных результатов планируемого взаимодействия.
      9. Поиск оптимальных путей осуществления планируемого взаимодействия.
      Попытайтесь, хотя вначале это и не просто, любое планируемое педагогическое взаимодействие пропустить через сито этих требований. Эго будет своеобразным профессионально-творческим самовоспитанием, которое начинается с анализа собственной деятельности в соответствии с изложенными требованиями.
      В течение ряда лет в институтах усовершенствования учителей в процессе решения различных педагогических задач при проведении имитационных и ролевых игр, социально-психологического тренинга и микропреподавания мы неоднократно предлагали учителям, классным руководителям, завучам и директорам школ анализировать свое педагогическое взаимодействие с учащимися на основе приведенных требований. Опыт показывает, что дело это трудное. Например, педагог верно определяет ситуативную цель учебно-воспитательного влияния, но недостаточно осознает конечную цель. Или планируемое педагогическое влияние вытекает из собственных педагогических взглядов учителя, но не в полной мере соотнесено с объективными педагогическими закономерностями, т. е. с теорией. Американский педагог А. Дреер верно замечает: «Пожалуй, наиболее серьезную ошибку будущие учителя совершают еще до своего появления в школе: они поддаются ложному убеждению, что между педагогической теорией и практикой существует огромный разрыв. Будущие учителя нередко откровенно пренебрегают теоретическим содержанием своей профессионально-педагогической подготовки»- (18, с. 61). Возможны и другие несоответствия: педагог в целом учитывает индивидуально-неповторимую ситуацию в классе и индивидуальные особенности учащихся, но не учитывает особенности собственной педагогической индивидуальности, не чувствует, что планируемый прием неадекватен его собственной личности, не совместим с ним как творческой индивидуальностью. Такие несоответствия чаще всего случаются в деятельности начинающих учителей, которые, ориентируясь на опыт старших коллег, механически копируют те или иные методические приемы, не соотнося их с собственной индивидуальностью. Эго неизбежно ведет к серьезным осложнениям, поскольку приемы и методы, рожденные в творческом процессе одного педагога, нельзя механически переносить в другую индивидуальную систему деятельности. Самое плохое здесь, что собственная индивидуальность педагога может так и не проявиться. Важной задачей овладения педагогическим творчеством является познание собственной педагогической индивидуальности.
      Кроме указанных, конечно, возможны и другие несоответствия. Честно говоря, им несть числа. Необходимо сознательно работать над выполнением всех перечисленных параметров творческого педагогического планирования.
     
      2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТВОРЧЕСТВО
      В теории творчества всегда велись и ведутся дискуссии о степени управляемости творческих процессов. Наяри-мер, представители интуитивизма и других идеалистических школ в психологии, как правило, отстаивали психологическую спонтанность творчества, и, как следствие, отсутствие каких-либо возможностей управления им. Мы оптимистически подходим к управляемости творческого процесса. Существуют две научные позиции в атом вопросе: управлять творчеством можно через овладение элементарными действиями, алгоритмами, через создание соответствующих моделей разнообразных творческих решений, управлять творчеством можно через создание наиболее благоприятных условий его протекания, например через соответствующую» психологическую атмосферу, стимулирующую личность. Применительно к творчеству учителя оба этих подхода успешно сосуществуют. Первый подход проявляется в теории решения
      педагогических задач и анализе ситуаций, что позволяет педагогу управлять поиском оптимальных педагогических решений. Наиболее реально данное направление выражено в теории оптимизации педагогического процесса, обоснованной Ю. К. Бабанским (7).
      Но творчество учителя носит своеобразный характер, протекает в атмосфере непосредственного взаимодействия с детьми, требует от учителя постоянного управления своими психическими состояниями и творческим самочувствием. Поэтому важную роль в управлении педагогическим творчеством играет и второй путь — создание необходимых предпосылок творчества, вызывающих творческое самочувствие, влияющих на его развитие.
      Для того чтобы овладеть педагогическим творчеством, учитель должен не только научиться решать теоретически педагогические задачи, но и воплощать это решение в общении с детьми. Последнее невозможно без умения управлять собственными психическими состояниями, без создания соответствующих внешних и внутренних условий.
      Без постоянного сотворчества с детьми продуктивный педагогический процесс невозможен. Самые оригинальные решения дают педагогический эффект только в том случае, если опираются на сотворчество ученика. Учитель должен уметь руководить познавательным и нравственным поиском школьника. Но для того чтобы вызвать школьника на сотворчество, надо представлять логику протекания творческого процесса у самого ребенка, опираться на нее. Интересные методические решения И. П. Волкова работают прежде всего потому, что втягивают в сотворчество самого ребенка. Вызвать на сотворчество, организовать его, создать условия для его развития — творческая задача учителя.
      Вспоминается такой случай. На кафедру университета обратился директор школы — интересный, творческий педагог — с просьбой разобраться в том, что происходит с детьми. Как будто бы в школе всё на уровне: хорошне учителя, оборудованные кабинеты, неплохая дисциплина. Но чего-то недостает, для того чтобы дети были сами активны в учебном процессе. Когда группа ученых университета в течение двух месяцев систематически посещала уроки учителей, выяснилось, что в репертуаре их педагогического воздействия преобладают методы, ориентирующие на воспроизведение знаний и не открывающие возможности для творчества обучаемых. Иначе говоря, технология обучения была весьма жесткой, не стимулировала творческой активности детей, что и отразилось на характере их учебной работы. Как только по рекомендациям исследователей был расширен репертуар нестандартных, поисковых, эвристических заданий, создана социально-психологическая атмосфера творчества, общая познавательная ситуация и климат в школе изменились. Ученые и педагоги, подведя итоги работы, с удовлетворением отметили это.
      Итак, для того чтобы организовать сотворчество учителей и учеников в воспитании и обучении, необходима! общая эвристическая направленность обучения и воспитания. А она обеспечивается увеличением репертуара поисково-творческих заданий в процессе обучения и воспитания, созданием ситуаций нравственного выбора для ученика, созданием психологической атмосферы сотруд-: ничества учителя и учащихся, которое обеспечивает сотворчество. Необходимо обеспечение творческих ситуаций для самореализации личности каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей, выведение по возможности каждого элемента педагогической деятельности на эвристический уровень.
      В свете приведенных положений проанализируйте ваши уроки и воспитательные мероприятия. Педагогическое сотворчество учителя и учеников — особая ситуация. Педагог может не соотносить свой творческий процесс с творческой деятельностью учащихся. Такой учитель творит как бы для самого себя. Он может быть интересной творческой личностью. Он как бы возвышается над классом, парит над ним, и живого творческого единения не происходит, а следовательно, не происходит сотворчества. Такой учитель может буквально ошеломлять учащихся обилием информация, но психологически он не направлен на личность ребенка. Он творит от себя, а не от ребенка. Вспоминается такой случай из педагогической практики. Студентка университета — отличница, филолог, имея блестящую литературоведческую подготовку, давала урок по Грибоедову. Конспект урока отражал, казалось бы, все, что надо: масса вспомогательного материала, интересные сведения, документы, используются TGO. А урока не получилось. Не было учтено встречное творческое движение личности ребенка, на основе которого и рождается урок.
      Как известно, психологи и педагоги выделяют следующие мотивы учения: социальные (включающие в себя профессионально-ценностные), коммуникативные, свямимые со стремлением личности к самосовершенствованию, самовоспитанию и самоутверждению в коллекцию, познавательные, ядром которых является интересшанию и процессу его добывания (35, с. 282). На базе экспериментальных исследований, проведенных на осиное концепции творчества, излагаемой в этой книге, ними было установлено, что ситуация сотворчества благоприятно влияет практически на все мотивы и выступает одновременно и как цель, и как средство процесса обучения. Учитель, не создающий атмосферу сотворчества, Творит в «гордом одиночестве», не ощущая смысла «ан-самблевости» педагогического труда. Уроки таких учителей нередко весьма технологичны, но лишены живого человеческого сопереживания. Доводилось наблюдать блестящие уроки словесника с хорошо поставленным голосом, яркие уроки физики, где проводились интересные эксперименты, виртуозные уроки иностранного языка, на которых учитель блистал знанием иностранной речи. Но все это было далеко от самих детей, не становилось достоянием их жизни, не входило в их мир. Сотворчество — непременное условие эффективности педагогического процесса. Эго, казалось бы, элементарно. Ведь даже с точки зрения логики термины «учитель» н «ученик» соотносительны, т. е. не имеют смысла один без другого. Но в живую практику школ сотворчество входит с трудом.
      Другая модель творческого педагогического процесса — педагог соотносит свой творческий процесс с творческой деятельностью класса. Эго педагог-дирижер. (Первого мы назвали бы педагог-премьер.) Он как бы управляет общим творческим процессом, чувствует его темпоритм, улавливает сбои в общем ходе сотворчества, стремится выправить их. Такой учитель, как правило, хорошо ощущает атмосферу класса, настроенность детей на творчество, способен давать классу увлекательные творческие знания. Наиболее ярко подобные способности проявляются у учителей, увлеченных проблемным обучением. В принципе такой тип педагогического сотворчества интересен. Однако у него есть недостаток — учитель не выходит на непосредственное сотворчество с отдельными учащимися, иначе говоря, в этом типе сотворчества слабо выражен индивидуально-личностный подход, который чрезвычайно важен, поскольку обеспечивает реальное самовыражение личности каждого школьника. Нельзя к тому же забывать, что для ребят слабых способностей проблемное обучение часто является тормозом, а не стимулом не только творчества, но познавательной деятельности вообще. Разумеется, речь идет о тех случаях, когда проблемное обучение не-соразмерено с познавательными возможностями класса, группы, отдельного ребенка или когда оно осуществляется в условиях недостатка времени и перенаселенности класса.
      Третий вариант педагогического сотворчества учителя и учащихся можно условно назвать «зеркало». В нем постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся, и конкретные индивидуально-неповторимые творческие решения принимаются на основе точного знания их. В центре педагогического процесса выступает личность ребенка, творческое сотрудничество распространяется учителем как на сильных, так и на слабых школьников, создается атмосфера сопричастности к творчеству всего коллектива. Ведь нередко в практике обучения возможны такие ситуации: учитель стремится организовать сотворчество с сильным учеником, который интересуется его предметом, а вот сформировать творческую ситуацию для слабого школьника — трудно, да и, откровенно говоря, порой неинтересно для самого учителя как предметника. Но в плане профессионально-педагогическом именно второй ученик должен вызвать особое профессиональное увлечение педагога. Весь опыт практической работы И. П. Волкова свидетельствует о том, что нет учащихся, вообще не способных к сотворчеству с учителем. Более того, этот мастер педагогического труда выдвигает следующую педагогическую доктрину — единственно реальным путем преодоления отставания ребенка в обучении является включение его в сотворчество. Как это осуществить по отношению к слабым школьникам? Во-первых, в системе личных интересов и пристрастий ребенка надо найти наиболее личностно значимые, т. е. ядро, вокруг которого можно начинать работу по формированию положительной мотивации к учению. Интерес к чему-либо есть у каждого ребенка. Практика И. П. Волкова показывает, что, как только детям предлагают заняться тем, чем им хочется, проявляется личная направленность, на основе которой можно дать первые творческие задания. Необходимо в самом отношении ребят к интересующим их явлениям поощрять не только информа-
      тншно-познавательный, но и творческий интерес. Творческие задания должны носить активно-преобразующий чирактер.
      Для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого школьника индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Она выступает и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. Зона творческого развития (ЗТР) — это та основа, на которой строится педагогический процесс. Общие педагогические задачи, которые ставит перед собой и перед воспитанником педагог, должны стать задачами самовоспитания и самообразования. Педагогическая задача, по существу, не является задачей педагога в «чистом виде». Она должна включать в себя и те задачи, которые ставит перед собой учащийся. А это требует от учителя высокой психологической культуры.
      10. П. Азаров верно замечает: «...должна быть абсолютная ясность в понимании структуры личности школьника. Иначе трудно приблизиться к осуществлению целей воспитания» (5, с. 51).
      Традиционно педагогическая задача рассматривалась как инструмент творчества учителя. Но своеобразие педагогического творчества заключается в том, что сама эта задача должна быть обязательно сориентирована на сотворчество, тогда процесс ее решения будет включать в себя не только логику, идущую от учителя, но и логику, идущую от ученика. Учитель строит логику своей деятельности на основе теоретических знаний и реальных явлений педагогической действительности. Но педагогическая задача должна быть соотнесена с логикой движения личности ребенка, что далеко не всегда учитывается педагогом. В результате возникает много сложностей в работе. Возьмем изначальную цель педагогической деятельности. Положим, учитель сформулировал ее верно, но если она понимается и видится школьником по-иному, то может быть и не принята им. Общую для всего класса цель в обучении или воспитании учитель должен перевести в неповторимые индивидуальные цели; то же можно сказать о методах обучения и воспитания, конкретных приемах работы учителя. Ведь педагогическая цель, определяемая педагогом, может заработать в классе только тогда, когда для каждого станет маня-
      щим маяком, будет стимулировать творчество, желание включиться в деятельность.
      Нередко можно слышать, что главное — включить ребенка в деятельность, а дальше все пойдет само собой. Исследования психологов, в том числе Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, убедительно показали, что операциональное включение в деятельность само по себе не обеспечивает реальную личностную включенность в нее. Педагогическая задача должна ориентироваться на каждого школьника. Переведем это положение на язык примера. Представим себе, что учитель, допустим словесник, ставит перед собой педагогическую задачу — увлечь детей творчеством замечательного поэта Александра Блока. В этой педагогической задаче необходимо выделить, с одной стороны, сверхзадачу самого учителя, которая отражает его личностное, мировоззренческое, гражданское, а не просто профессиональное отношение к этому поэту, а с другой стороны — систему ученических подзадач. Как же могут выглядеть последние? Например, Сидорова, который литературой не интересуется, заинтересовать поэзией Блока можно через личность поэта, его судьбу. А вот Петров увлекается музыкой, играет на гитаре. Можно предположить, что для него путем вхождения в творчество поэта может стать разговор в ходе урока о музыкальности его творчества, фрагмент музыки на его стихи. Смирнова интересуется химией и вообще человек несколько суховатый и рациональный, для нее творческим толчком в постижении поэзии Блока может стать уникальная личность поэта, его связь с семьей Менделеева и тот факт, что в его поэзии «с наукой смыкается точной точеная точность стиха». Если при планировании урока, определении его педагогических задач мы создадим подобную вероятностную картину личностных ученических задач, то содержание и структура урока будут работать на решение этих задач, будут подчинены общей педагогической логике и индивидуальной логике творческого развития личности ребенка. Взаимодействие их приведет нас к педагогическому сотворчеству с учениками. Но к такой работе надо себя приучить, выработать в себе способность определения индивидуальной логики творческого развития личности.
      Почему иногда у одного учителя школьник ходит в неуспевающих, личностно неинтересных, но вот приходит новый педагог, и всё меняется — происходит как бы самораскрытие личности ребенка. В учительской и этом случае говорят: «Нашего Сергеева как будто подменили, ко всем урокам стал готовиться, отвечает, инициативен. В общем, другой человек». А его не подменили, просто учитель угадал индивидуальную логику I иорческого развития ребенка и создал для него соответ-i гвующие условия. По существу, зона творческого разнится ребенка близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (Л. С. Выготский). Вывести личность в зону ее ближайшего развития с помощью определенных учебно-воспитательных мер можно и нужно. /I. С. Выготский замечает, что «творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев» (14, с. 6). Любой ребенок способен к такой деятельности, следовательно, необходимо ее организовать. Сотворчество педагога и детей необходимо организовывать прежде всего по линии создания индивидуальной зоны творческого развития ребенка, а не только организуя для класса в целом нестандартные поисковые ситуации.
      Сотворчество должно проявляться и в организации процесса воспитания. Создание индивидуальной зоны I иорческого развития ребенка связано с процессом его самовоспитания. И для этого опять-таки необходимо начинать с личностно-притягательных самовоспитатель-пых задач, которые волнуют и влекут ребенка, а затем расширять их репертуар до системы самовоспитания. Ведь и в сфере воспитания, н в сфере обучения личность ребенка всегда как бы ориентирована в будущее. Эго во многом определяет и специфику включения ребенка и творчество. Предлагаемые ему педагогические задачи псегда соотносятся им с собственным представлением о своем будущем и оцениваются с точки зрения необходимости для будущего. В итоге ребенок сам решает, чю ему нужно для его будущего. Конечно, он может и ошибиться. И все же именно от его решения зависит многое. Учитель может лишь помочь, чтобы решение Пыло правильным.
      Ливанский поэт Халио Гибрад пишет:
      Твоя дети — не твои дети.
      Они порождены Зевсом, который жизнь обращает к самой себе.
      Они приходят в мир благодаря тебе, ио не ты их приводишь. И хотя они с тобой, они тебе не принадлежат.
      Ты можешь предложить им свою любовь,
      Но не свои мысли, потому что мысли у них собственные.
      Ты можешь дать прнют их телам,
      Но не их душам,
      Потому что души их обитают в доме завтрашнего дня, Который ты не можешь посетить даже в мечтах.
      Ты можешь попытаться быть, как они,
      Но не пытайся сделать их такими, как ты,
      Потому что жизнь не возвращается назад И не останавливается на дне вчерашнем.
      В этой поэтической мудрости выражена сложность педагогического сотворчества педагога и ребенка. Ведь учитель входит в педагогический процесс обогащенный опытом сегодняшнего дня, а ученик — ориентированный на свой завтрашний день. Почувствовать эти искания ребенка в своем будущем, — значит, найти верные пути к педагогическому сотворчеству.
      Мастер педагогического труда создает как общий творческий настрой обучения и воспитания, так и индивидуально-ситуативные формы его проявления. При этом индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное и наоборот. Возьмем опыт В. Ф. Шаталова. В нем выражена эта диалектика коллективного и индивидуального сотворчества детей. Вот идет яркий, насыщенный рассказ учителя, масса фактов, примеров, рассчитанных на разный уровень восприятия. А вот уже все положения и факты укладываются в четкую схему опорных сигналов, и она, работая на класс в целом, работает и на каждого ученика отдельно, организуя его неповторимый творческий процесс. А далее следует оригинальный тихий опрос, снимающий психологический барьер, создающий возможность тому, кто стесняется, кто скован в общении, сосредоточиться и ответить хорошо. В. Ф. Шаталов пишет: «Слабый ученик хорошо знает что его магнитофонную запись учитель не даст на прослушивание никому и никто не услышит, сколько ошибок он допустил во время ответа. Зато, если ответ будет хорошим, запись завтра прослушает весь класс. Сколько душевных сил поднимает этот совсем простой методический прием у тех, кому так нужно порою обрести уверенность в себе! После нескольких тихих и магнитофонных опросов ребята начинают уверенно выходить к доске и спокойно озвучивать опорные сигналы по истории, географии, а немного позже — по математике и физике (50, с. 20 — 21).
      У В. Ф. Шаталова к каждому ребенку есть свой подход, создающий ту самую зону его творческого развития, без которой движение личности невозможно. Творческий арсенал его многообразен. Это и увеличение дозы говорения каждого школьника на уроке, и задания на познание детьми самих себя, собственных возможностей (а это так необходимо для создания ребенком программы самовоспитания), и умелая организация коллективных, фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. В. Ф. Шаталов создает для каждого ребенка индивидуальную перспективу развития, которая гармонирует с жизнью коллектива. Только максимальное самораскрытие личности учителя способно привести в действие силы индивидуального творческого развития детей. Многие педагоги — и выдающиеся мастера прошлого, и современники — замечали, что появление в школе очень хорошего учителя по какому-то предмету нередко приводит к неожиданному появлению и школьников, демонстрирующих способности к этому предмету. И иногда эти способности проявляются у тех, кто прочно утвердился в числе неспособных. Но эта неожиданность кажущаяся — просто прежние учителя не Могли вызвать сотворчества учеников, а без него проявление способностей — дело чистогослучая.
      Этот высший уровень педагогического сотворчества достигается педагогом-режиссером (термин, как и предыдущие, условен). Ведь именно режиссер создает общую концепцию спектакля, формирует ансамбль исполнителей, обеспечивает индивидуальное самовыражение каждого и одновременно их творческое сотрудничество, прорабатывает психологические ходы в творческом процессе, выражает себя как личность и одновременно, по меткому выражению К. С. Станиславского, обязан «умереть» в исполнителе, т. е. так заложить и нем программу его личностного самовыражения, что она, эта программа, принимается актером как собственная. Такой уровень педагогического творчества обеспечивает творческое взаимодействие детей между собой и одновременно максимальное самораскрытие личности каждого, а в этом и есть великая сила творчества.
      А. М. Матюшкин, отмечая, что деятельность человека всегда прямо или косвенно опосредована деятельностью другого, выделяет такие типы этого опосредования: деятельность а) совместно с другим (коллективная), б) для другого (обслуживание), в) с помощью дру-
      гого (управление), г) против другого (игра, конфликт) (17, с. 68). Любопытно, что в педагогическом сотворчестве педагога и детей проявляются практически все эти формы взаимодействия. Если, например, педагогическое сотворчество выступает как вид коллективного творческого сотрудничества педагога и детей, оно (это сотворчество) должно, соответствовать общим требованиям к коллективной деятельности, т. е. в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные сопереживания, взаимонастрой, психологическое заражение, сооодчиненность и опосредованность творческого процесса учителя в ученика. Если эти требования нарушаются, то сама коллективность практически не создается. Проанализируйте те подходы, которые сложились в практике педагога И. П. Волкова. Ведь практически вся его творческая педагогическая лаборатория выходит на коллективное сотворчество с детьми: вместе работаем, вместе размышляем, т. е. педагог н дети выступают в психологической сопряженности сотрудничества.
      Сотрудничество — это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество. Каковы они? Эго увлеченность ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью; определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности; общие подходы к предстоящей деятельности; поиск вариантов оптимальных решений; совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и предложенных вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия учителя и учащихся как сотрудников, а не как ведущего и ведомых; уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемым в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения; организация творческого обмена идеями, способами работы, показ перспектив сотрудничества; диалогичность процесса обсуждения результатов совместного творческого процесса; обеспечение возможности самовыражения личности школьника в творчестве; целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.
      В этих положениях легко найти параллели с комму-нарской методикой И. П. Иванова, с опытом В. А. Каракого, который на новом этапе творчески ее разви-«I (23). В коллективных творческих делах (по НИ. Иванову), в общешкольных делах (по В. А. Караковкому) развивается, крепнет воспитательный коллектив и группа единомышленников — воспитателей и воспитанников, возрастают его творческие возможности.
      Творческая коллективная деятельность, конечно же, предполагает взаимовлияние педагога и учащихся, так же как и учащихся друг на друга. Ыо оно.не осуществется само собой. Когда учитель на уроке или в ходе живой беседы с детьми размышляет, сомневается, вместе г ними радуется найденному ответу, предлагает новый вариант, советует самим подумать, не скупится на оценочные характеристики типа «молодец», «оригинально» и т. п. — осуществляется подлинное взаимовлияние Учитель должен развивать его и другими методами: «Борис решил задачу вот таким-то способом. А как вы? Сравните». Или: «А кто думает иначе? Расскажите о вашем варианте». И т. д. Надо постепенно включать ребят в со-размышления, создавать ситуации сотрудничества. Эго вовсе не исключает самостоятельности поиска, а, наоборот, создает общую эвристическую атмосферу урока.
      Своеобразие педагогического сотворчества учителя и школьников заключается еще и в том, что педагог должен организовать единство деятельностной и эмоциональной основ этого процесса. Сотворчество осуществляется в совместных действиях: учебных, познавательных, поисковых, конструкторских и других, в которых учитель выступает как консультант-наставник, организуя сотрудничество. Но сотворчество имеет выраженный эмоциональный характер, проявляющийся в сопереживании успеха или неуспеха деятельности, предвосхищения ее результатов и т. п. Разумеется, педагог должен стремиться обеспечить успех как важнейший фактор мотивации деятельности. Он должен стремиться к тому, чтобы ученик достигал успеха возможно чаще.
      Еще раз вернемся к опыту И. П. Волкова. Его «творческая комната» не только место, где дети могут трудиться. Эго прежде всего средство организации их общения на основе творчества. Вот что об этом пишет сам учитель: «Главное значение творческой комнаты мы видим в том, чтобы дать возможность попробовать ученикам свои силы в различных видах деятельности, по-знахомнть с работой различными инструментами и тем самым помочь детям определить свое призвание, свои склонности и в какой-то степени подготовиться к освоению своей будущей профессии вне зависимости от того, будет ли она связана с работой инструментами, с работой на станках и др. То есть мы создали условия для того, чтобы в год «проходило» через эту комнату 200 — 250 человек, чтобы в ней могли работать одновременно ученики различных возрастов и разных уровней развития, чтобы каждый желающий ученик мог в любое время учебного года включиться в работу в творческой комнате, имея возможность начать делать то, что ему хочется, что он выберет, исходя из имеющихся возможностей» (13, с. 10). Здесь, конечно, сделан акцент на деятельностной стороне. Но теперь представьте себе детей в самой комнате. Как будто каждый действует сам по себе, думает над своими делами, а на самом деле идет коллективное творчество, так как в процессе деятельности ребята общаются, заражают друг друга творческим сопереживанием. Учитель выступает как организатор деятельности и общения детей, как человек, который помогает каждому из них проявить себя в какой-то деятельности, и как старший товарищ, который подсказывает решения и одновременно готов принять чужое решение, если оно оригинально. «В нашей практике, — пишет И. П. Волков, — было много случаев, когда троечник или второгодник проявлял хорошие способности в различных видах деятельности, не рекомендованных школьными программами, выполнял самостоятельные работы лучше, чем это делали хорошие ученики. Кто знает, может быть, многие из сегодняшних троечников и второгодников как раз и есть те, для которых «обязательное» школьное образование является совершенно необязательным, чтобы пробудились природные дарования!» (13, с. 19).
      И. П. Волков придерживается следующих правил в организации творчества детей: 1. В «творческой комнате» могут заниматься все, независимо от успеваемости.. 2. Нельзя детям запрещать заниматься любимым делом, даже если они не успевают по другим предметам. 3. Не следует навязывать ученику своего мнения по поводу самостоятельной творческой работы. 4. При проверке уже готовой самостоятельной работы или при руководстве ее выполнением у учителя должны преобладать доброжелательность, мягкость, снисходительность и ни в коем случае не должны проявляться резкость, неудовлетворенность, раздражительность.
      Вообще в педагогической концепции И. П. Волкова привлекает идея общения о детьми на основе увлечен-|инти совместной творческой деятельностью. Учитель выступает не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творческий человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу. Творческая коллегиальность — вот что, пожалуй, определяет характер педагогического общения И. П. Волкова и детьми.
      Размышляя над результатами продуктивного творчества ребенка, педагог постоянно вызывает его на диалог. Создается впечатление, что разговаривают два абсолютно равных человека, только один из них опытнее (этому способствуют, вероятно, и индивидуально-личностные качества И. П. Волкова, человека удивительно токтичного, деликатного, всегда боящегося навязать свою точку зрения). Но, хорошо понимая психику ребенка, он соЗнает, что творческий труд школьника должен быть оценен. Появляется «творческая книжка», в которой оцениваются продукты творчества детей. И она тоже стимулирует творческую деятельность ребенка, создает атмосферу здорового соперничества, формирует интерес к собственной личности, к познанию своих возможностей, к самовоспитанию. В процессе работы в «творческой комнате» выявляются разнообразные способности ученика. Творческое общение создает возможности для развития способностей детей. Школьника, занимающегося одним видом творчества, часто начинает интересовать и творчество товарища. И. П. Волков отмечает, что «в школе на протяжении нескольких лет почти не было ученика, который бы захотел работать только в одном направлении: основная масса школьников, работавшая самостоятельно 2 — 3 года, попробовала свои силы по 5 — 17 разделам науки, техники и искусства» (13, с. 49).
      Но мало только привлечь детей и включить их в определенную деятельность. Необходимо так организовать эту деятельность, чтобы она стимулировала творческие формы общения детей. Условия этого продуктивного общения — свобода выбора, организация форм сотрудничества детей, которые выявляют их творческую индивидуальность, разработка программы творческого самовоспитания для каждого ребенка, выполнение педагогом роли консультанта, который подсказывает, поддерживает и т. д.
      Коллективность педагогического творчества — это и сотворчество самого педагогического коллектива. Учителя, работающие, скажем, в одном классе, постоянно прямо или опосредованно взаимодействуют. В идеальном варианте педагогический коллектив, работающий в классе, — это своеобразный ансамбль, в котором гармонично сочетаются разные педагогические индивидуальности. Ведь самое яркое я плодотворное творчество одного учителя все-такн не замыкается на нем самом, а в той или иной форме стимулируется или, наоборот, гасится тем, что делается его коллегой. В конечном счете деятельность каждого учителя, воспитателя; протекающая как бы автономно, все-таки представляет собой разделенное во времени лично-коллективное творчество. Единство его достигается только на уровне сотрудничества, согласования, взаимопроникновения, компромиссов и т. п. Кстати, это забывается нами, когда мы из школьного коллектива «изымаем» для анализа творчество педагога-новатора и судим о том, какова его роль, без учета взаимодействия с другими учителями. Еще хуже, когда творчески работающий педагог не чувствует потребности в других учителях как сотвор-цах. Каждый педагог, как участник педагогического ансамбля классного коллектива, должен уметь «слышать» своего партнера по сотворчеству. Не зря такой опытный аранжировщик педагогического процесса, как А. С. Макаренко, писал, что «лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной общей мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (28, т. 4, с. 172).
      Только творчество единомышленников дает, при индивидуальности подходов, положительные результаты. Дети хорошо чувствуют степень слаженности педагогического ансамбля, ощущают в нем сбои. Сотрудничество, диалог педагогов между собой выступают как непременное условие коллективного творчества. Как мало, к сожалению, на педагогических советах, которые должны быть творческой лабораторией школы, обсуждаются эти проблемы. Чаще всего в школах можно слышать другой разговор: «Наш коллектив работает над проблемой интенсификации учебного процесса». Или: «Мы ра ботаем над развитием ученического самоуправления». Что у педагогического коллектива есть какая-то общая проблема — это всегда хорошо. Но в какой мере она действительно выступает как стержень, фактор педаго-шческого творчества? У педагогического коллектива псегда должна быть творческая сверхзадача, которая к лк бы приподнимает его над массой сиюминутных педагогических дел и дает возможность думать о главном, гтремиться к нему. Как хорошо заметил М. П. Щетинин, педагогику вызубрить нельзя, сотворить раз и навсегда — тоже. Она требует постоянного творчестра. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра. Ибо завтра — новое испытание (см.: 54, с. 107),
      Неоднократно приходилось бывать в школах, которые когда-то славились как творческие, образцовые, посещать уроки, знакомиться с их работой, говорить с учителями и детьми. И вдруг начинаешь понимать, что никакого реального творчества сейчас здесь уже нет, хотя слава творческого коллектива за школой закрепилась. Добытое в педагогическом поиске — это лишь-основа для завтрашнего поиска.
      Коллективный характер педагогического творчества выступает как непременное условие эффективности педагогического процесса. Ведь когда мы работаем с классом — мы всегда действуем в контексте деятельности всего коллектива педагогов. И если один из них за педагогику открытую, творческую, а другой — за педагогику воспроизводящую, добиться общего высокого результата нельзя. Это не значит, конечно, что нужно стремиться к однородности. Однородность — антипод творчества.
      Попробуйте задать себе следующие вопросы и ответить на них:
      Каковы особенности вашей собственной системы обучения н воспитания?
      Каковы общие педагогические идеи, исповедуемые школой, коллективом педагогов, н есть ли они?
      Как соотносятся ваши собственные педагогические взгляды с педагогической позицией школы?
      В чем своеобразие педагогической позиции учителей, с которыми вы работаете в одном классе?
      Каково ваше место в целостном педагогическом ансамбле данного класса?
      Перед коллективом педагогов всегда встает проблема гармонии основных принципов, а также средств деятельности. Творчество коллектива должно быть полифония-ным, ансамблевым.. Но в нем принимают участие разные 1 порческие индивидуальности. Они-то и должны найти возможность создания единого, гармонично действующего ансамбля.
      Представим себе следующий диалог учителей, работающих, положим, в IX классе.
      Педагог-историк: «Слишком вольно Вы, Елена Алексеевна, позволяете ученикам обращаться с оценками писателей. Да, я хорошо понимаю что литература — |то искусство, а не просто живая история в образах. Но судите сами, они на уроке, оценивая Кюхельбекера, говорят: «Мне кажется, чго он...». Или: «Наверное, Кюхля не подозревал...» и т. п. Что это такое? Ведь есть реальные исторические документы, на которые ребята должны опираться, а не просто «предполагать». Да, я понимаю, что это интересно, но ведь надо требовать от пих знания фактов, твердого знания, а вы?»
      Педагог-филолог: «Александр Петрович, верно. Но ведь история — не только факты, но и наше сегодняшнее отношение к ним. Что для вас важнее: знание учеником реального факта или его отношение к этому факту?»
      Педагог-физик: «По-моему, такое противопоставление некорректно. Ученик должен и факты знать, и иметь свое отношение к ним».
      Педагог-биолог: «Для Ларисы Васильевны, конечно, важен факт, в этом своеобразие ее предмета — точная наука. Само отношение школьника к факту — физическому явлению, наверно, не важно».
      Педагог-физик: «Не согласен. И при изучении точных наук отношение ученика к рассматриваемому физическому явлению важно. Представьте, я изучаю с учениками явления ядерной реакции. Да это целая система формирования правильного понимания! А если вы биолог, будете говорить о пр облемах экологии, опираясь только на факты нашего жестокого обращения с природой и не заставляя ребят вместе с вами думать и сопереживать? Думаю, что все мы должны заботиться о единстве факта и отношения к нему на уроке. Тем более на истории».
      Педагог-историк: «Откровенно говоря, я все же думаю, что факты — это воздух ученого...»
      Педагог-филолог: «Но человек еще должен уметь дышать воздухом, об этом и речь».
      Педагог-физик: «Раз мы работаем вместе, давайте все-таки договоримся, что будем думать над этой задачей».
      Возможен ли такой диалог? В принципе, да. Но часто ли он возникает, часто ли мы обсуждаем, вот. так, неофициально, нашу совместную работу в классе?
      Коллективность педагогического творчества определяется характером межличностных отношений педагогов. Тактичность, деликатность, умение понять позицию коллеги и одновременно принципиальность и взыскательность необходимы в коллективе. Подлинное творчество рождается только в благоприятной психологической атмосфере. Перефразируя слова К. С. Станиславского, скажем, что надо любить не себя в педагогическом творчестве, а педагогическое творчество в себе и соответственно строить отношения с коллегами.
      Понаблюдайте за собой:
      Интересуетесь ли вы особенностями творческой деятельности своих коллег?
      Стремитесь ли разобраться в особенностях их педагогических подходов или в любом случае отстаиваете собственный взгляд?
      Есть ли у вас желание поддержать коллегу по работе, разделить его радость от хорошо проведенного урока?
      Возникает ля у вас потребность поделиться с коллегами собственным педагогическим замыслом или находкой?
      Стремитесь ли вы пересмотреть собственные позиции, если коллеги предлагают вам это?
      Коллективное творчество, в особенности в практической педагогической деятельности, — дело сложное. Можно определить несколько типов творческого поведения учителя в коллективе, типов педагогического творчества.
      Модель первая — «Лидер». Так мы назовем педагога, который способен выдвинуть яркую, интересную, оригинальную педагогическую идею и повести за собой весь педагогический коллектив. В идеальном случае таким педагогом должен быть руководитель школы. Но это может быть и просто творческий педагог, который при поддержке администрации способен на такое развертывание коллективного педагогического творчества. Так, М. П. Щетинин выступает одновременно и как автор интересных педагогических идей, их разработчик, и как человек, способный организовать коллективное педагогическое творчество, повести людей за собой. Своеобразие педагогической индивидуальности М. П. Щетинина в том, что он не только сам воплощает свою методику, не только рекомендует ее другим, но и организует педагогическое творчество коллектива. Его школы на Белгородцщне и в Кировоградской области — это лаборатории коллективного педагогического творчества. Такой тиИ творческой личности педагога нуждается в самой широкой поддержке, ибо ой способен создать целостный опыт щколы, воспитать плеяду единомышленников, а не просто последователей его методики. Он и мыслит как лидер, масштабно и основательно. Вот его рекомендация: «Вырабатывайте свою педагогическую позицию и, создав коллектив единомышленников, боритесь за ее утверждение. Слушайте оппбнентов, по-доброму анализируйте их возражение. Оппонент оттачивает вашу мысль. Вы нужны друг другу, если оба искренни и честны. Чаще анализируйте свое поведение» (54, с. 113).
      Судьба М. П. Щетинина (уточним: его творческая судьба) складывалась непросто. Читатель, наверное, помнит, какие страсти бушевали вокруг его опыта в «Учительской газете», «Огоньке», «Народном образовании». Высказывались прямо-таки полярные точки зрения. Но мы от этой полемики намеренно отвлекаемся.
      Модель вторая — «Генератор педагогических идей». К такому типу творческой личности в педагогике можно отнести В. Ф. Шаталова, который создает новые и новые педагогические гипотезы, рожденные в собственном опыте, и немедленно проверяет их в практике обучения и воспитания. Обращает на себя внимание его удивительная способность самостоятельно вырабатывать свою педагогическую позицию, находить оригинальные педагогические ходы, применять и готовые педагогические решения в самых различных ситуациях. Вся педагогическая система В. Ф. Шаталова, разработанная й проверенная им на практике, есть результат его способности генерировать педагогические идеи.
      Интересная педагогическая идея, многократно апробированная, всегда сумеет найти путь к сердцу ищущего учителя, в чем убеждают «шаталовские» семинары, на которые съезжались тысячи его последователей, работающих в разных школах, вузах и ПТУ.
      Генератор педагогических идей не только выдвигает новые идеи, но и аккумулирует наиболее интересные идеи педагогической науки. В. В. Давыдов верно отмечает: «Как и всякий подлинно передовой опыт, опыт школ Донецка ассимилирует идеи, которые носятся в
      воздухе. Вклад В. Ф. Шаталова в современную педагогику состоит в том, что он проверяет, уточняет, развивает идеи и находит для них новые методические решения (50, с. 6).
      Модель третья — «Энтузиаст». Он увлечен своей дея-мльностью. Педагог такого типа не знает ни начала, ми конца своего рабочего дня. Он буквально захвачен
      моим поиском н увлекает им ребят. Сила влияния его шдагогического энтузиазма и подвижничества весьма ишчительна.
      Ярким примером такого типа творчества можно счи-шгь деятельность И. П. Волкова, который вызвал боль той интерес среди учительства. Вокруг И. П. Волкова пс гремели такие «бури», как вокруг В. Ф. Шаталова, но работа его весьма интересна.
      Следует знать о такого типа учителях, поддерживать их, использовать находки этих творческих тружеников. Они способны отдаваться детям, а именно тогда и рождается тот самый педагогический энтузиазм, на котором развивается педагогическое творчество.
      Наконец, мы выделим и еще одну модель творческой педагогической личности. Условно назовем ее «Исследователь». Собственно, уже этим названием сказано все. Педагог-исследователь склонен к постоянному изучению, анализу фактов педагогической действительности. Он многократно проверяет себя, создает свои модели решения проблем. В результате, когда он начинает говорить о своих идеях, они выступают уже не просто как гипотеза, интересная находка, прием, оригинальное решение, а как сложившиеся педагогические положения, за которыми стоит длительный исследовательский поиск. Таким учителем можно назвать словесника Е. Н. Ильина. Когда читаешь его книги, в которых автор описывает собственный опыт работы, отчетливо ощущается научно-исследовательское начало. Методические приемы, предлагаемые Е. Н. Ильиным, выступают как результат его научных изысканий, осуществленных в процессе практической педагогической работы, которую он ведет именно как исследователь. Учитель-исследователь — фигура весьма редкая. Он способен к теоретическому обобщению собственного опыта, к теоретическим выводам. Вот что пишет Е. Н. Ильин о специфике урока литературы: «Наивысшего оика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонув, как говорят психологи, — в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от «связей», «синтезов» познавательного с нравственным переходит к открытой и откровенной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним» (22, с. 45). Но мало ли еще есть идей у Е. Н. Ильина? И идея художественной образности урока, проверенная и многократно проработанная им в собственном опыте, и идея опоры на деталь в произведении... Все это не просто угаданные, но и обдуманные, «просчитанные» исследовательским путем находки учителя. Педагог-исследователь способен, как правило, позитивно влиять на педагогический коллектив. Его деятельность побуждает коллег к осмыслению их собственного опыта.
      Мы рассмотрели лишь несколько ведущих типов-мо-дедей педагогического творчества в коллективе; в реальной педагогической действительности их значительно больше. И не случайно мы соотнесли эти модели с деятельностью педагогов-новаторов. Их имена известны всем, их творчество знакомо широкому кругу читателей и телезрителей. Педагогический коллектив должен знать о разнообразии типов педагогического творчества, творческого поведения учителя в коллективе коллег. Опыт подсказывает, что поиск педагогического коллектива часто излишне регламентируется. То, что «наш коллектив работает над проблемой такой-то», — это очень хорошо. Но вряд ли стоит всех учителей подгонять под общие методические установки коллективного поиска. Наоборот, в коллективном поиске надо создавать максимум возможностей для проявления личности каждого учителя. Умеино в сочетании общего и особенного коллективный поиск может дать весьма высокие результаты. И руководителю школы важно хорошо знать типы педагогического творчества, складывающиеся в коллективе, и умело использовать их сильные стороны, не регламентируя творческий поиск, не предлагая педагогам определенного творческого типа не свойственные их творческой природе задачи.
      Необходимо создать атмосферу коллективного педагогического творчества, которое предполагает внимание к любой педагогической идее, предполагает свободный диалог, а пе администрирование, сотрудничество, сотворчество, а не просто совместную работу. Как заметил еще К. С. Станиславский, возбудить желание творить трудно, а убить его — очень легко. Возьмем ситуацию: учителя перед уроком собираются в учительской. Некоторые руководители школ настаивают, чтобы они заходили в учительскую только по необходимости взять журнал, наглядное пособие, тетради и т. п., а все остальное время перед уроком находились бы в коридорах, вместе с учащимися. Возможно, это в какой-то мере и помогает решать проблемы дисциплины школьников во время перемены, но отрицательно сказывается, как свидетельствуют наши наблюдения, на творческом уровне преподавания и общения в классе. Учитель не успевает по-настоящему прийти в себя после прошедшего урока, сделать экспресс-анализ, учесть ошибки, оперативно перестроиться и сориентироваться в новой ситуации педагогического творчества, психологически настроиться на новый урок. Нами было опрошено 330 педагогов со стажем работы свыше 10 лет, представляющих разные регионы страны и специальности. 88% из них указали, что отсутствие небольшого, предусмотренного переменой, личного времени для психологической подготовки к предстоящему уроку сказывается на его качестве, на продуктивности деятельности учителя.
      Руководители школы должны стремиться создавать такие условия, чтобы каждый педагог мог осуществить свою творческую индивидуальность. Нельзя навязывать жесткие правила и стандарты, и судить учителя, конечно же, надо по конечному результату.
      Рассмотрим три типа таких результатов: 1) процессуальные результаты, 2) итоговые результаты, 3) отсроченные, вероятностные результаты. Охарактеризуем их более основательно, так как они могут выступать и как определенные критерии творческой продуктивности учителя.
      Процессуальные результаты педагогического творг чества могут проявляться различным образом. Эго, во-первых, оригинальное сочетание методов педагогических взаимодействий в процессе обучения и воспитания. Важно, чтобы этот результат был зафиксирован самим учителем, пережит им эмоционально как положительный опыт, вызывающий устойчивую установку на последующий поиск оригинального и продуктивного сочетания методов обучения и воспитания.
      В практической педагогике были известны те приемы, которые использует С. Н. Лысенкова. Но она создала их систему — оптимальное сочетание в решении различных групп педагогических задач. В предисловии к ее книге И. Д. Зверев пишет: «В чем новизна ее методической системы? Она видится, прежде всего, в наборе четко алгоритмизировании х дидактических знаков, схем, таблиц, карточек и т. п., которые, по выражению автора, выполняют опорную функцию в организации учения и управления мышлением учащихся» (27, с. 4). В этом — одно из достижений педагогического творчества С. Н. Лысенковой.
      В школе следует обсуждать способы варьирования методов обучения и воспитания в ошЗте разных учителей. На методических объединениях предметников учителя должны получать информацию об этом опыте.
      Творчество педагога может проявиться в создании нового метода педагогического взаимодействия учителя и учащихся или в открытии новых и перспективных педагогических возможностей уже известных методов. Такое открытие может пр оявиться в оригинальной интерпретации существовавших ранее форм или приемов, в их переосмыслении.
      Творчество педагога должно быть постоянно в поле зрения руководителей школы. Более того, при анализе урока, проведенного тем или иным учителем, следует обращать внимание не только на то, как на уроке использовались известные и требуемые современной методикой приемы, но и на нетрадиционные способы решения тех или иных педагогических задач. Информация учителей 00 использовании их коллегой нового приема или об оригинальном применении уже известного сделает достоянием коллектива творческое решение педагогических задач.
      Педагогическое творчество может проявляться не только в выработке новых, приемов обучения и воспитания, но и в конструировании учебного материала, моделировании воспитательного процесса. В современных учебниках педагогики дается описание того или иного вида урока, в том числе и комбинированного. Эго невольно приводит начинающего учителя к мысли, что уроки должны быть толысо такими. Он уже при обучении ставится в определенные рамки, а если на это еще накладывается и траднци онный опыт старших коллег, то проявить ему самостоятельность весьма трудно.
      В процессе переподгот овки учителей нами было опрошено в течение 1970 — 1986 гг. более 6 тыс. человек. 94% из них придерживались мнения, что объяснение ииного материала, сообщение новых знаний, qnpoc учащихся должны выделяться в самостоятельные блоки урока. Нормативные знания часто приводят учителя I. убеждению, что так и только так можно действовать, мни сам он знает, что разные части урока взаимопроникают и взаимодействуют. Педагогическое творчество им растеризуется именно комбинаторикой всех элементов урока.
      В свое время вместе со студентами университета и Методистами ИУУ мы попытались составить обобщающие портреты творческого и нетворческого учителя. Искали Критерии, показатели... Оказалось, что уровень общей Начитанности, эрудиции не является главным показателем, на основании которого учителя можно отнести к Числу творчески работающих, хотя, естественно, этот показатель играет важную роль. Не стал им и такой Важный критерий, как подлинная любовь к детям. Это качество занимало определенное место в характеристике как творческих, так и нетворческих педагогов. Зато безусловным показателем творческости являлась способность модифицировать, комбинировать, аранжировать собственную деятельность в нестандартном ключе. Живая, творческая диалектика сочетания различных содержательных и структурных компонентов может характеризовать как отдельный урок, мероприятие, так и весь педагогический процесс. Проявлением таких педагогических способностей является деятельность М. П. Щетинина. Послушаем его: «Ученик при погружении вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому из которых, возможно, потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения ученических столов изменен. Ребята объединены в группы по четыре-пять человек. Учителя у доски может и не быть. Его функции выполняют ученики-консультанты, актив, готовящийся к уроку заранее. Как правило, »ю наиболее успевающие по данному предмету ребята. Их добровольная нагрузка (обращаю внимание — добровольная) далеко превосходит нагрузку среднего ученики, но они в этом заинтересованы. Таким образом соЗда-|отся условия для индивидуального развития наиболее способных, увлеченных той или иной областью науки школьников. Причем по разным предметам актив будет
      свой. Как правило, почти каждый выступает в роли учителя и ученика, ведущего и ведомого, организатор!) коллективной работы и ее рядового участника, но заип тересованного в успехе общего дела — выполнении зп дания учителя» (54, с. 147). Как видим, в принципе, вс приемы, о которых пишет М. П. Щетинин, хорошо извеа ны. Но в оригинальном конструировании, инструмента) ке они создают то самое щетининское «погружение», которое дает значительный развивающий эффект.
      Творчество может проявиться и в изменении спосо бов планирования урока и воспитательной работы. На пример, по нашим рекомендациям некоторые классные руководители при планировании воспитательной работы на год исходили не только из задач воспитания, но и из ведущих видов деятельности детей: труда, учебы, общения и игры. Это придала их планам выраженную деятельностную направленность.
      Показателем творческой работы является умение определить основную идею урока, мероприятия, воспитательного процесса. Педагог должен уметь находить основное «зерно» воспитательного процесса, из которого может вырасти вся его педагогическая периферия.
      Обратимся к живому педагогическому процессу. В одном из режимных спецПТУ, с опытом которого авторы были хорошо знакомы, таким «зерном» педагогического процесса стала общая эстетизация атмосферы жизни подростков и включение их в непрерывную преобразовательную трудовую и познавательную деятельности. В жизнь ребят вошла красота — действенное средство воспитания. Эстетически совершенные интерьеры помещений и спален, цветовая подсветка инструментов в мастерских, розарии на территорий, занятия художественными ремеслами и искусством, выступления перед учащимися мастеров искусств и т. д. — все это заставляло ребят пересмотреть отношение к самим себе, к работе, к другим людям, а затем стало постоянно действующим нравственным мотивом самовоспитания учащихся.
      В чем проявляются итоговые результаты педагогического творчества? Во-первых, в реальных, ощутимых преобразованиях, происшедших в личности воспитанника или в поведении коллектива. Как правило, результаты фиксируются достаточно определенно в области обучения — изменение познавательных, эмоциональных, профессиональных мотивов учения н т. п. Эти преобразования в личности ребенка, на основе применения учитеч определенной системы учебно-воспитательного н шостного взаимодействия с ним, должны стать предюм специального педагогического обсуждения, например, по методике педагогического консилиума Ю. К. Ланского-и М. М. Поташника.
      Важно учесть н то, в какой мере эти преобразования ответствуют запланированным целям и задачам педагоческой работы, в чем проявились неожиданные, не-нланированные, побочные педагогические эффекты. Результаты педагогического творчества проявляются
      преобразовании учителем собственной деятельности и основе познания своей творческой индивидуальности.
      Если проанализировать педагогическое творчество А. С. Макаренко, то мы встретимся с многочисленными итого «ими самохарактеристиками. Они касаются особенностей поведения педагога в общении с воспитанниками, осмыления приемов деятельности и т. п. По существу, все рекомендации замечательного педагога начинающим воспитателям основаны на осмыслении собственной педагогической индивидуальности и своеобразной практики.
      Творчество проявляется в создании своей педагогической системы, которая, по существу, является итогом долгого педагогического поиска. Безусловно, такие педагоги, как Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, разработали авторские системы. Оценивая подобные системы, мы должны увидеть прежде всего не что в ней плохого, а что в ней хорошего, т. е. что может быть использовано и другими. К сожалению, такой подход к творческим исканиям учителей утвердился отнюдь не в каждой школе. Итоговые результаты педагогического творчества могут проявляться далеко не сразу, через значительный временной интервал, когда педагог уже не может встретиться со своими учениками, но с ними встречается общество.
      Взаимоотношения общества и школы при всей их сложности и многомерности во многом соответствуют системе «заказчик — исполнитель». И иногда заказанное обществом принимается с большими недоделками, которые не сразу можно и заметить. Отсроченным результатом педагогического творчества является сформированная личность. В какой мере этот результат становится предметом педагогического анализа? В самой незначительной, и то только тогда, когда на стенде «Знатные люди — выпускники нашей школы» появляются имена бывших учащихся или когда каким-либо образом фиксируются имена бывших учеников школы, престу ливших закон.
      Коснемся вопроса о так называемых трудных детях в школе и об их послешкольной гражданской жизни Сегодня мы имеем достаточно много исследований п типология «трудных». Но опыт показывает, что нередки «трудный» ребенок — это нетиповой, требующий мак симального внимания к нему, нестандартного подхода. А к этому школа оказалась неготовой. Они, эти «труд ные», скорее, были сложными, требовали дополнительных педагогических раздумий и мер.
      Не так давно мы поинтересовались школьным прошлым ребят, которые проявили мужество и героизм в Афганистане. И далеко не все они были в школе идеальными, а некоторые ходили там в числе «трудных». Оказалось, что школьные будни не сумели зафиксировать п личности этих ребят нечто очень важное, что затем проявилось в социальном, гражданском их опыте. «Отсроченные» результаты должны явиться предметом пристального интереса школы и педагогов, объектом педагогических размышлений всех тех, кто имел отношение к личности того или иного ребенка.
      Отсроченным результатом педагогического творчества можно считать и творческий педагогический коллектив, сформировавшийся в школе за годы труда, коллектив, исповедующий определенные педагогические взгляды, принципы. Именно такой коллектив сложился в среднейшколе Кв 56 г. Грозного, где руководитель школы заслуженный учитель РСФСР П. П. Балюк и заслуженный учитель ЧИАССР М. П. Храмова сумели не просто воспитать коллектив единомышленников, а создать творческую-лабораторию, которая явилась носителем коллективного творческого опыта, проявляющегося в деятельности каждой индивидуальности, генератором новых педагогических идей. Здесь ни одна идея не отвергается и всем охотно говорят: «Ну что ж, давай попробуем». И коллектив пробует, хорошо осознавая, что одному «солисту» трудно добиться большого результата, нужен ансамбль. Именно в коллективе создается психологический настрой общей направленности на творчество, заражающий, стимулирующий всех, ибо трудно быть за пределами коллективного творческого труда. Прав Ю. П. Азаров, отмечая, что. «решающую роль в развитии исследовательских начал каждого отдельного учителя играет то ближайшее окружение, в которое попадает
      iiaror. И микроклимат педагогического коллектива, и и идеи, которыми он живет, и те традиции, которые он ринит, и система отношений, которая царит в нем, — "to это в значительной мере определяет направление порческих поисков каждого педагога» (5, с. 444). Пожа-уй. именно из этого исходил А. С. Макаренко в своей нории педагогического коллектива. Она и до сегодня мс стала достоянием широкой педагогической общест-иснности. Из этой же общепедагогической и творческой установки исходил К. С. Станиславский, разрабатывая (Пою творческую этику, в которой сформулировано положение о зависимости творческого состояния артиста от fro удовлетворенности контактами в творческом коллективе.
      Напомним об авторской школе заслуженного учителя школы РСФСР В. А. Караковского. Это коллектив единомышленников, где поиск каждого оплодотворяет творчество всех. Стоит хоть один раз побывать в этой школе, н вы почувствуете, что здесь учителя нужны друг другу как помощники, что доброжелательные отношения сотворчества сложились и между педагогическим коллективом и учениками.
      В нашей печати мы часто встречаем творческие портреты киноактеров, представителей творческой интеллигенции. Очерки о творчестве учителей появились относительно недавно. А они могли бы не только поведать о яркой творческой личности в педагогическом труде, но и помочь сориентировать общественный интерес на педагогическую профессию как сложный и увлекательный вид творчества.
      Мы знаем критические статьи и крупные исследования о том или ином литературном произведении, о художнике, писателе, о спектаклях, есть литературная критика, но нет педагогической критики как своеобразного жанра. А он нужен. Анализ интересного урока, учительской индивидуальности, опыта, рассказ о педагогическом коллективе. В свое время В. Г. Белинский художественную критику назвал движущейся эстетикой, т. е. эстетикой оперативной, динамичной, живо откликающейся на литературный процесс. Нам нужна такая же педагогическая критика — «движущаяся педагогика», оперативно освещающая все, что в стране происходит интересного в педагогике-практике. Тогда увереннее будет развиваться и теоретическая педагогика, опираясь не только на теоретико-экспериментальные исследования, но и на живой педагогический опыт. Казалось бы, центрами экспресс-анализа этого опыта должны быть институты усовершенствования учителей. Однако, будем искренними, таковыми они не стали.
      Педагогическая критика должна стать действенным средством стимулирования педагогического творчества. Каждый интересный педагог должен быть замечен, опыт его изучен. Но ведь деятельность множества по-настоящему творческих учителей остается незамеченной, а значит, уходят от нас неповторимые приемы и идеи, уникальные педагогические находки и разработки, угадывания и интуитивные решения, которые так важны в практической педагогике.
      Мы рассмотрели лишь основные особенности педагогического творчества. Это сделано для того, чтобы помочь педагогу найти в своей личности такие духовные ресурсы, которые могли бы питать его самого как творда и школьников как его учеников. Вне этого личностного начала мертвы все педагогические теории и у системы. Как заметил С. Я. Маршак,
      К искусству нет готового пути.
      Будь небосвод и море только сини, —
      Ты мог бы небо с морем в магазине,
      Где краски продают, приобрести.
      А теперь вновь приглашаем вас на экскурсию в вашу собственную лабораторию педагогического творчества, где важны самопозйание, самовоспитание, самореализация. Подумайте над следующими вопросами, проанализируйте себя, поработайте над собой.
      1. Опираетесь ли вы в своей деятельности на психолого-педагогическую теорию или просто действуете на уровне здравого смысла, методических рекомендаций и опыта коллег?
      Если научные психолого-педагогические знания используются вами недостаточно, постарайтесь избавиться от этого, скажем прямо, серьезного недостатка. Стремитесь то или иное решение в своей педагогической практике соотносить с исходными теоретическими посылками. Вначале это будет трудно, может даже казаться лишним, но в конечном счете реально поможет вам находить правильные и интересные решения и станет вашей собственной потребностью. Очень рекомендуем объединиться в этой работе с кем-нибудь из коллег.
      2. Как вы считаете, есть ли у вас собственные педаго-
      нпеские идеи, концепции, которые для вас важны и на мнорые вы опираетесь в повседневной работе?
      Если обнаружите, что таких четких представлений и педагогическом процессе пока нет, стремитесь их постепенно формировать в собственном педагогическом опыте, привлекая для этого и своих коллег по работе.
      3. Считаете ли вы, что ваше текущее педагогическое планирование носит творческий характер?
      Чаще задавайте себе вопрос, почему вы поступили именно так, а не иначе. Чем вызвано именно такое педа-шгическое решение в вашей педагогической практике, ho развивает творческое педагогическое мышление.
      4. В какой мере ваша творческая деятельность предполагает реальное сотворчество ученика, его поэнава-юльную активность?
      Стремитесь расширять круг творческих заданий ученикам. В сущности, любое задание должно быть творческим. Если ваша задача ориентирует только на воспроизводящую деятельность-, меняйте ее, придавайте ей творческую направленность.
      Ваша деятельность должна обеспечивать творческую деятельность класса и возможности для творческого самовыражения каждого ребенка. Если вы составили конспект урока, проверьте, в какой мере спланированная вами работа носит творческий характер, какие конкретные возможности отдельных учеников могут раскрыться и какие методические приемы, спланированные вами, обеспечивают это. Если возникают несоответствия конспекта задачам творчества — меняйте его, усиливайте удельный вес эвристического начала. Поставьте перед собой цель — обеспечить перспективу творческого развития на ваших уроках для каждого ученика, определить зону его творческого развития. Создавайте индивидуальные программы самовоспитания для каждого учащегося, тогда вся палитра ваших педагогических усилий приобретет для него личностно значимый смысл.
      5. Попытайтесь ответить на вопрос, в какой мере и по каким параметрам ваше педагогическое творчество согласуется с деятельностью коллег, их стилем работы.
      Стремитесь находить общее в работе с коллегами в одном классе, что, не нивелируя вашей собственной творческой индивидуальности, помогало бы создать в классе педагогический ансамбль единомышленников.
      6. Попытайтесь осмыслить результаты вашего педагогического творчества, проявляющиеся в повседневной
      практике, в итоге какого-то значительного отрезка времени и те, которые мы назвали отсроченными. Стремитесь соотнести полученные результаты с запланированной вами моделью, выявить случаи, когда результат но соответствовал прогнозу. Особое внимание обратите ни отсроченные результаты собственной творческой деятельности, тщательно проанализируйте их, следите за судьбами своих учеников. Эго поможет увидеть все проделанное новым взглядом, ощутить новые задачи, почувствовать те живительные источники, которые питакн ваше творчество.
     
      3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
     
      3.1. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
      Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В психолого-педагогической литературе говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности.
      Конечно, способность к общению с детьми не развивается без любви к ним. Опыт педагогической деятельности показывает, что для успеха ее недостаточно только знания- учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь всё его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. Сам процесс общения педагога и учащихся выступает как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности.
      Являясь важнейшей составной частью человеческого бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но в ряде профессий (педагог, врач и др.) оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. В данном случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Функциональным, профессионально значимым является общение и в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент воздействия, и Лычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку.
      Опыт показывает, что в системе обеденного взаимо-н-йствия общение протекает как бы само собой. В деле» поправленной воспитательной деятельности оно стано-нится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой.
      Сравним обыденную коммуникативную ситуацию и профессиональную. Допустим, вы рассказываете что-то своему другу, например содержание только что просмотренного фильма. В данном случае мы имеем дело с личностно-ориентированной системой общения, которая выступает в обеденной коммуникативной форме. Представьте себе, что вам предложено исполнить этот рассказ, пмйдя перед аудиторией и став на кафедру. Вы сразу почувствуете, что задача осуществления коммуникации существенно осложнилась, прежде всего потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, т. е. профессионализируются.
      Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуе-мых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им.
      Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает - наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (26, с. 18).
      Общение в педагогической работе выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса.
      Изучение передового педагогического опыта, деятел!, ностн выдающихся советских педагогов А. С. Макареи ко, В. А. Сухомлинского и других показываем, что имен но владение общейием с детьми как инструментом педп готического воздействия во многом обеспечивает эффек тивность учебно-воспитательного процесса. Вспомнит, хорошо знакомые всем замечательные примеры инстру ментовки педагогического воздействия А. С. Макаренко, деликатность и тонкость человеческого общения, кото рыми отмечена педагогическая работа В. А. Сухомлин ского. Педагогическое общение — это не просто соцн ально-психологический, коммуникативный, но, преждг всего, профессионально-этический феномен. Для практи ческой реализации нравственных и педагогических уста новок необходимо владеть технологией взаимодействии с детьми. Существует ли такая «технология?» Исследования показывают, что существует.
      Коммуникативная деятельность носит часто вторичный по отношению к целевой деятельности характер, но в том-то и заключается специфика педагогического труда, что коммуникативная деятельность составляет его основу.
      Как же вписывается педагогическое общение в целостную Систему педагогического творчества? Ведь каждый микроэлемент педагогической работы предполагает нестандартное решение, и при всей внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога и них неизбежно будут уникально-неповторимыми. Если мы попытаемся проанализировать творческий педагогический процесс, то неизбежно увидим в нем две подсистемы: первая — процесс подготовки педагога к творчеству в классе, с детьми, вторая — творчество в ходе непосредственного взаимодействия с учащимися.
      Творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах. Это творчество в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними, в организации непосредственного воздействия на ребенка, в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении), в самом процессе организации взаимоотношений. Общение, таким образом, выступая как профессионально-творческая категория, представляет собой в педагогической деятельности процесс и результат процесса решения педагогом множества коммуникативных задач.
      Коммуникативная задача носит производный по отношению к педагогической задаче характер, так как вытекает из последней и определяется ею. Можно сказать, что коммуникативная задача представляет собой ту же педагогическую задачу, но Переведенную на язык коммуникации. Коммуникативная задача, отражая зада- чу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к педагогической задаче характер.
      Педагогическая практика нередко свидетельствует о том, что, избирая правильный метод воздействия и верно оценивая ситуацию, педагог порой не может коммуникативно обеспечить само воздействие, т. е. практически реализовать его в общении. Избранные методы педагогического воздействия осуществляются непосредственно через общение. А раз так, то необходимо осознанно строить, прогнозировать этот процесс в предстоящей ситуации педагогической деятельности. Представляется возможным выстроить следующую логику педагогического воздействиям
     
      Педагогическая задача и процесс ее решения
      Система методов педагогического воздействия, избранных для решения задачи
      Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методики воздействия
      Педагогическое воздействие
      Многочисленные опросы педагогов с различным педагогическим стажем убеждают, что многие из них не осознают коммуникативную задачу как необходимый эле
      мент педагогического процесса, даже реализуя ее в деятельности. При этом практически все педагоги хорошо осознают такие компоненты, как педагогическая задача, система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи, само педагогическое воздействие.
      Проанализируйте практику вашей работы, и вы убедитесь, как важно педагогу осознать коммуникативные задачи как инструментальные компоненты своей деятельности, насколько яснее станет модель предстоящего воздействия, а само воздействие — более выразительным, ярким, точным.
      Если педагог достаточно успешно отвечает на вопрос: «Что делать в той или иной ситуации?», то значительно труднее ответить на вопрос: «Как делать?» Ответить на этот вопрос — значит точно определить структуру, логику и приемы общения с детьми.
      Если вдуматься во всю многогранную инструментовку педагогического воздействия А. С. Макаренко, то мы увидим, что прицельность используемых методов определяется умением организовать верную ситуацию общения. В одних случаях предлагается своеобразная «атака в лоб», иногда так называемое косвенное общение, помогающее воспитаннику и без непосредственного разговора с педагогом понять, в чем дело, система официального разговора на собрании или знаменитое приглашение отряда на чай, во время которого надо догадаться, кто же и в чем виноват, и т. п. Как будто бы метод, используемый воспитателем, один и трт же — коллективная и индивидуальная беседа, но ситуации общения, в которых реализуется этот метод, разные. Они и обеспечивают эффективность метода воздействия.
      Обратимся к обыденной сфере общения. Представьте себе; что вам нужно что-то попросить у человека. Ясно, что основной метод — это просьба. Но обратите внимание на то, что, перед тем как непосредственно задать вопрос о требуемом, вы стремитесь организовать предварительно такую ситуацию, которая обеспечила бы вам возможность рассчитывать на успех. В данном случае вы создаете определенную коммуникативную и, соответственно, психологическую атмосферу, осуществляете так называемое коммуникативное завоевание объекта общения, а потом уже организуете непосредственное воздействие. Вот такое коммуникативное обеспечение должно быть и у каждого используемого в классе в общении с детьми приема воздействия.
      Сложной проблемой является определение коммуникативной задачи, адекватной задаче педагогической. В первые годы педагогической работы эта трудность ощущается особенно остро.
      При построении коммуникативной задачи педагог исходит из педагогических задач, сложившегося уровня общения с классом, принципов управления общением, индивидуальных особенностей учащихся, участвующих в ситуации, индивидуальных особенностей собственного общения, планируемых методов воздействия. Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, соотнесение коммуникативной задачи с избранной методикой воздействия и организация их единства обеспечивают продуктивность процесса общения и педагогического воздействия в целом.
      Здесь наблюдается следующая зависимость: с одной стороны, методика работы с классом опосредуется системой общения, с другой, избираемые пути общения и решения текущих коммуникативных задач обусловливаются стратегией избранной методики педагогического воздействия. И овладеть основами профессионально-педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания.
      Представляется, что есть два принципиальных пути этой работы: 1) изучение, осмысление природы, структуры и законов непрерывного процесса профессиональнопедагогического общения; 2) овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитие коммуникативных способностей.
      Но было бы неверным думать, что два этих направления полностью обеспечат процесс овладения навыками профессионального общения. Непременным условием работы по овладению педагогическим общением является постоянное соотнесение общих творческих позиций с опытом собственной профессионально-педагогической, общей-ческой деятельности, уточнение для самого себя ее структуры, логики протекания, оптимальных индивидуальных форм. Необходимо также апробирование верности теоретических положений на основе собственного опыта.
      Как же реализуется процесс общения, какие функции он выполняет? В педагогической работе значимость общения многогранна. Это хорошо ощущает педагог. Взаимодействие с детьми в ходе обучения, организация учащихся на выполнение коллективных дел, формирование взаимоотношений членов коллектива, обеспечение благоприятного эмоционального микроклимата — вот далеко не полный перечень тех вопросов, решить которые помогает педагогу общение. Общение выступает как системн со многими функциями: информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной, аффективно-коммуникативной. В процессе общения все эти функции должны реализоваться целостно, комплексно,. иначе эффективность общения будет незначительна.
      Следует подчеркнуть, что общение педагога с воспи-туемыми воспитательно значимо. Это требует повышения нравственной содержательности всей системы педагогического общения, ибо именно оно призвано сформировать нравственные начала. Сложное единство социально-психологических, воспитательных и нравственных задач предъявляет значительные требования к коммуникативной Деятельности педагога.
      Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:
      1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в .процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап). -
      2. Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).
      3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
      4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.
      На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы и тональность общения. Задумайтесь над значением этой предварительной фазы педагогического общения. Она представляет собой своеобразное планирование коммуникативной структуры урока.
      На этом прогностическом этапе осуществляется-сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога.
      Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуннка-швная и определенный способ ее решения.
      Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся, помогающее учителю заранее предвидеть возможную атмосферу урока, ощутить уровень возможных взаимоотношений на уроке и перспективу развития их, создать действительно творческую атмосферу. Чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет реальный процесс общения в нем.
      Анализ опыта передовых учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы изаимодействия. Иногда эта настройка осуществляется быстро и непосредственно перед уроком, а порой носит более длительный характер. Она дает учителю возможность представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.
      На втором этапе — при организации непосредственного общения с классом (аудиторией) — учитель завоевывает инициативу в общении и коммуникативное преимущество, дающее ему возможность в дальнейшем управлять общением. Активное управление общением помогает руководить и учебно-воспитательным процессом. Педагог далеко не всегда управляет общением с аудиторией.
      На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты общения с аудиторией педагог должен уточнить возможности использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу.
      Современные социально-психологические исследования показывают, что человек может выступать в общении как его инициатор или как субъект, который в разных ситуациях выступает то как активный, то как пассивный участник взаимодействия. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом. Можно сказать, что в социально-психологическом плане управление познавательным
      поиском на уроке и совместной творческой деятельно стью педагога и обучаемых осуществляется через верим организованную систему общения.
      Укажем хотя бы на то, как важно перед объяснен и ем, например, нового материала или в момент поставок ки проблемного вопроса создать верную атмосферу обще ния, которая расположила бы детей к совместному кол лективному поиску и раздумьям. Инициатива в общении дает возможность педагогу решать ряд стратегических и тактических учебно-воспитательных и социально-психо логических задач: обеспечивается руководящая роль учи теля в учебно-воспитательном процессе, педагогически целесообразное направление общения, которое формиру ет соответствующие настроения, чувства детей, создаа возможность создания нужного социально-психологн ческого климата, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной деятельности.
      Инициатива учителя в организации общения обеспс чивается следующими моментами:
      четкость организации изначального контакта с классом;
      оперативный переход от организационных процедур (приветствие, усаживание и т. п.) к деловому и личностному общению;
      отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия;
      оперативное достижение социально-психологического единства с классом;
      введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
      преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся;
      организация целостного контакта со всем классом;
      постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
      сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентирующих педагогических требований;
      обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т. п.);
      реализация речевых и невербальных средств взаимокистеня, активное включение мимики, микромимики, -онтакта глазами и т. п.;
      умение «транслировать» в класс собственную распо-юженность к детям, дружественность;
      постановка ярких, притягательных целей деятельно и н и показ, путей к их достижению; проявление понимания ситуативной внутренней на 11роенности учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания.
      Во.всех учебниках по педагогике обучение рассматривается как совместная деятельность педагога и обучаемых, т. е. как взаимодействие. А вот социально-психологическая структура этого взаимодействия не всегда учитывается, хотя именно здесь и возникает много сложностей, отрицательно влияющих на содержательные и методические аспекты обучения. Взаимодействие с необходимостью подразумевает социально-психологическое единство педагога и детей, чего нередко не хватает на уроке.
      В ходе специальных исследований установлено, что па уроке порой возникает от 25 до 150 ситуативных положений психологической несовместимости педагога и детей, которые сознательно не контролируются, а следовательно, целенаправленно не преодолеваются педагогом. Напротив, верно найденная и реализованная на уроке система общения активизирует детей, вызывает стремление принять заинтересованное участие в учебной деятельности. Таким образом, учет социально-психологической стороны учебного процесса является действенным резервом оптимизации обучения. Порой следует искать не новый метод обучения, а надежное социальнопсихологическое обеспечение известной методики.
      Анализ психологических особенностей неуспевающего ученика показывает, что негативные ощущения его, неконтактность как форма поведения являются следствием не только чувства неудовлетворенности своей деятельностью и положением в коллективе, но и стиля общения с ним, который нередко лишен дружественности. Все это ведет к осложнению психологического самочувствия ребенка в коллективе.
      В системе педагогического общения в школе нередко формируются стереотипы восприятия того или иного учащегося, порой у учителей они превращаются в устойчивые психологические установки в общении. Если ученик попал в оценке учителя в число «плохих», это проявится в практике отношения учителя к нему. А. А. Леонтьев фиксирует следующие признаки этого отношения: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает подумать; если ученик отвечает неверно, то учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или дает сам правильный ответ; он может «либеральничать», оценивая положительно неверный ответ; в то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ и, соответственно, реже хвалит за правильный; не реагирует на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки; реже улыбается ему, не смотрит ему и глаза; реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке (см.: 26, с. 16).
      Проведите самонаблюдение, и вы сможете отметить в себе некоторые из указанных особенностей поведения.
      Общение на третьем этапе педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общения, которая почти автоматически находится опытным учителем и чрезвычайно сложна для начинающего.
      Профессионально педагогическая организация общения предъявляет значительные требования к коммуникативной культуре педагога.
      Как же реализуется управление педагогическим общением в ходе урока?
      Урок, воспитательное мероприятие — это, как мы знаем, система взаимоотношений, и именно в ней осуществляется педагогический процесс. Важно следить, как складываются и развиваются наши взаимоотношения с детьми "в ходе учебной деятельности. А. А. Леонтьев пишет: «...учитель, оказывается, непроизвольно стремится обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и эти школьники оцениваются им при прочих равных условиях более высоко» (26, с, 15). Разве это мелочь? Педагог об этом должен знать и реально управлять своим общением с детьми, распределением внимания к ним.
      Именно в сфере общения кроются многие причины педагогических неудач. Исследуя проблемы педагогического общения, мы записывали, на магнитофонную ленту многие уроки. Вот запись одного урока.
      Учительница (вдохновенно читает письмо Татьяны к Онегину).
      Сначала я молчать хотела,
      Поверьте: моего стыда Вы не узнали б никогда,
      Когда б надежду я имела..,
      (В классе шум.) Скворцов1 Я кому говорю, Скворцов?
      Скворцов. А что я делаю?!
      Учительница (уже менее вдохновенно).
      Хоть редко, хоть в неделю раз В деревне вашей видеть вас!
      (Шум усиливается,} Скворцов! В конце концов!
      Скворцов. Да что я делаю? Он сам лезет...
      Учительница. Вот именно, что ничего не делаешь. (Пытается продолжить чтение пушкинских строк, но уже нет того подъема, и слова звучат неэмоционально, скорее, проговариваются, а шум усиливается.) Встань, Скворцов! Постой!
      Судите сами: то Скворцов мирно развлекал одного-двух человек, а теперь он стоит и уже тем привлекает внимание всего класса. Но главное — нарушена система доверительного общения на уроке, поэтическая атмосфера, в которой только и может звучать пушкинский стих.
      Если условно разделить урок на части, как мы это делаем: организационный момент, опрос, изложение нового материала, закрепление и т. п., мы легко увидим, что каждая часть требует особой системы общения, которая социально-психологически и обеспечивает эффективность всех мероприятий урока. Это касается и всех моментов усвоения знаний: восприятия, понимания, осмысления, обобщения, закрепления, применения. Для того чтобы процесс усвоения знания протекал продуктивно, учитель должен позаботиться не только о содержании материала, методах егоизложения, но и о ситуации общения. Если педагог не осознает этого, то общение может и мешать усвоению. Процесс изложения должен подчиняться четкой «партитуре»: паузы, риторические вопросы и т. д. Это инструментарий общения, посредством которого педагог может управлять усвоением. Формализация общения ведет к формализации и преподавания.
      Беседы с опытными учителями показывают, что избранная. на уроке форма общения с детьми в какой-то мере диктует и отбор материала. Поэтому важно уже во время работы над конспектом урока или продумывания плана воспитательного воздействия спроектировать воз-
      иожную систему общения, которая соответствовала бы содержательным характеристикам этого воздействия.
      Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией. Обратимся к педагогической практике. Вот высказывание опытного педагога-литератора. «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока — Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должна подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а есла сегодня беседа о Есенине — это уже другая атмосфера Общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет». Вот высказывание физика: «Не знаю, как для кого, а для меня, например, если сегодня необходимо объяснить новый материал, то надо своим способом общения с детьми, подготовить их к желанию думать, размышлять. Важен не только, проблемный вопрос, который активизирует мыслительную деятельность, важно н то, как я буду говорить о нем. Сумею ли настроением своим, словами, поведением, манерой разговора создать ту поисковую ситуацию, которая постепенно, через способ общения настраивала бы детей на размышление». Как видно, содержание проблемной педагогической ситуации, организуемой учителем, должно подкрепляться формой общения, которая, наряду с проблемой, стимулирует активную мыслительную деятельность детей.
      Начинающий учитель должен знать, что в процессе организации взаимоотношений с детьми, особенно в начальный период взаимодействия, не исключена возможность возникновения своеобразных психологических барьеров. Охарактеризуем некоторые из них.
      Начинающий учитель может не владеть умением общения, что вызывает у него негативные ощущения — растерянность, скованность и т. п. У учителя может не хватать развитых выразительных средств общения, например, у него неподготовленность речевого аппарата, мимики. Общение может не складываться и в том случае; когда педагог предлагает классу авторитарную систему взаимоотношений, когда класо безучастен к словам и действиям учителя — молодой учитель выдвигает задачи, идеи, а класс остается равнодушен. Педагог может предлагать учащимся интересную, на его взгляд, деятельность, не осознавая, что она неинтересна им. Не складывается подлинного общения и тогда, когда учитель по той или иной причине личностно отстранен: он предлагает ученикам виды деятельности, не выражая своей личной позиции. Затруднено общение и в случае прежнего отрицательного стереотипа: учитель слышал отрицательные оценки классного коллектива и ориентируется на них или класс не удовлетворен прежним педагогом ипереносит свою неудовлетворенность на нового.
      Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро н правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения; правильно планировать и осуществлять систему коммуникации, в частности ее важнейшее звено — речевое воздействие; быстро и точно находить адекватные содержанию акта общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника; постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
      Учитель может оказаться в ситуации неподготовленного общения, когда ему необходимо оперативно решать коммуникативные задачи, возникающие в текущей деятельности. В этом случае большую роль играют общая эрудиция и культура педагога, профессиональное мышление, развитость речи и богатый лексический, в том числе профессионально-лексический запас, и общая речевая культура, расположенность к коммуникации с детьми. Умение свободно владеть неожиданной, неподготовленной коммуникативной ситуацией имеет принципиальное значение, поскольку невозможно запрограммировать все варианты общения. Учитель должен владеть способностью к педагогической импровизации в общении — оперативно и правильно оценивать ситуацию и поступки учащихся, принимать решения сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических знаний и эрудиции, интуиции, органично воплощать эти решения в общении с детьми, чутко реагируя на изменения ситуации, корректируя собственную деятельность.
      Длд плодотворной импровизации на уроке учителю необходимо многое: хорошее знание предмета и свободное владение материалом, основательная психолого-педагогическая и методическая подготовка, знание коллектива детей, умение свободно держать себя и управлять своим психическим состоянием, навыки профессионального общения с аудиторией, развитое педагогическое мышление и воображение, высокая общая культура, умение прогнозировать предполагаемые педагогические обстоятельства и действовать в них. Успешность импровизации в общении с детьми во многом зависит от коммуникативных умений учителя.
      Важным компонентом профессионально-педагогического общения является умение педагога четко и эмоционально открыто выражать свои чувства и мысли. Эго сложная задача. Вот что писал А. С. Макаренко: «Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же, чтобы наши нравы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.
      Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.
      Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Эго не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе» (28, т. 4, с. 261). Педагог должен уметь трансформировать свои внутренние ощущения в необходимые в данной ситуации чувства внешнего воздействия: гнев, радость и т. п.
      В известном смысле характер чувств, переживаемых педагогом в его деятельности, дает повод говорить об их специфичности, отличии от естественных чувств. Безусловно, в процессе педагогической деятельности учитель живет нормальней человеческими чувствами, но в том и заключается специфика его работы, что сами эти чувства должны быть педагогически целесообразными. Можно ли провести резкую грань между педагогическим и естественным чувством? Конечно, нет, первое питается вторым. Но можно ли оказать эффективное воздействие на ученика одним только естественным чувством? Порой — да, а в большинстве случаев — нет. Ибо естественное чувство, лишенное педагогической заданности, сверхзадачи, не всегда приведет к желаемому результату. Но сами педагогические чувства влияют на естественные чувства педагога, на специфику его мировосприятия, отношения к людям, их понимание и т. п.
      Педагогическое переживание в процессе педагогического воздействия представляет собой, на наш взгляд, сложный сплав жизненных и условно назовем их — педагогически целесообразных переживаний, поскольку здесь сохраняется одновременно и жизненная непроиз-иольность переживаний, н заданная ,в зависимости от ситуации педагогическая произвольность нужного в данной педагогической ситуации переживания учителя. Причем даже непроизвольное переживание должно в конечном счете реализовываться через переживание произвольное, через внешнее выражение чувств в зависимости от педагогической целесообразности.
      Для того чтобы успешно общаться с детьми, необходимо разобраться в том, что такое общительность вообще и профессионально-педагогическая общительность в частности, каковы их компоненты. Необходимо попытаться соотнести все это с собственной личностью и определить, какие аспекты общительности надо развивать в себе. Необходимо разработать индивидуальную программу коммуникативного самовоспитания.
      Профессиональная значимость педагогической коммуникаций предполагает наличие у педагога высокой коммуникативной культуры, опирающейся в свою очередь на природную человеческую общительность в самых разных ее проявлениях. У каждого из нас есть множество впечатлений от собственных общений и общения других людей. Мы знаем общительных людей, которые быстро и легко вступают в общение с другими людьми, знаем людей, которые в общении стремятся. перевести весь разговор на себя, стать центром коммуникации. В жизни встречаются люди и малообщительные, которые участвуют в разговоре, не выступая в активной коммуникативной роли, но своим коммуникативным поведением поддерживая разговор. И есть люди крайне необщительные. Но в педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но главным образом как профессионально-личностное качество чело-века-пбдагога. Исследователи отмечают выдающиеся коммуникативные способности крупных педагогов, в частности А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Это же невольно ощущаешь, общаясь с интересными творческими педагогами.
      Общительность предстает перед нами как явление многоплановое, включающее в себя целый комплекс компонентов. Опрос многих учителей, оставивших педагогическую работу, убеждает нас в том, что большинство из них — люди некоммуникабельные или малокоммуникабельные, общение с людьми неорганично для них н, естественно, не может перерасти в профессионально-личностное качество. Общение постоянное, длительное, широкое — а именно такова педагогическая деятельность — некоммуникабельных людей утомляет, раздражает, что, естественно, затрудняет их работу в школе.
      Но именно общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. Профессиональная направленность общительности и должна стать предметом специального формирования в вузе. Общительность — это единство трех компонентов: потребности в общении, эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. В этом определении обозначены собственно профессионально-творческие аспекты общения, хотя потребность-в общении — общечеловеческое свойство.
      А. В. Мудрик выделяет следующие параметры личности, определяющие способность к организации общения: соответствующая особенность мышления, свободное владение речью, общительность, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (напримёр, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения — ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации (31).
      Мы выделяем следующие компоненты профессионально-педагогической общительности: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых различных сферах; органическое единство личностных и профессиональных показателей общительности; ощущение эмоционального благополучия на всех этапах-общения; плодотворность общения, его положительное влияние на другие компоненты педагогической деятельности; способность к осуществлению педагогической коммуникации; наличие коммуникативных навыков и умений.
      Наши наблюдения, проведенные опросы руководителей педагогической практики, студентов, учителей и учащихся, изучение опыта работы выпускников, беседы с педагогами, оставившими свою профессию, позволяют сделать вывод, что у студентов-практиков, выпускников, начинающих учителей, мастеров ПТУ наибольшие за
      труднения, к преодолению которых они не готовы, вызывают такие элементы педагогической деятельности, как управление своим психическим состоянием, организация общения с воспитуемыми, выражение собственного отношения к учебному материалу и создание атмосферы коллективного познавательного поиска и совместных раздумий. То есть основные затруднения начинающих педагогов связаны с общением.
      Для того чтобы сформировать в себе коммуникативные способности, необходимо прежде всего определить уровень свойственной вам общительности, понять, в какой мере она сформирована у вас как профессиональноличностное качество. Этому поможет тест В. Ф. Ряхов-ского. Отвечайте «да», «нет», «иногда» на следующие вопросы:
      I. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас из колеи ее ожидание?
      2. Не откладываете ли вы визит к врачу до тех пор, пока станет уже невмоготу?
      3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или другом мероприятия?
      4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
      5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
      6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить еще на какой-то вопрос)?
      7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
      8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вернуть вам 10 рублей, которые занял несколько месяцев назад?
      9. В ресторане либо в столовой вам дали явно недобро качественное блюдо. Промолчите ли вы?
      10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
      II. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
      12. У вас есть собственные сугубо индивидуальные
      критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких «чужих» мнений на этсгг счет вы не приемлете. Это так?
      13. Услышав где-либо в «кулуарах» высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочтете ли вы промолчать и не вступать в спор?
      14. Вызывает ли у вас досаду чья-то просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
      15. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменном виде, чем в устной форме? (См.: 34, с. 219 — 220.)
      Ответив на предложенные вопросы, подсчитайте результаты: за каждое «да» — 2 очка, «нет» — Он «иногда» — 1 очко. Затем общее число очков суммируется и по классификатору определяется уровень общительности.
      28 — 30 очков — вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям нелегко! На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя.
      24 — 28 очков — вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает вас в панику, то надЬлго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством, в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности вы приобретаете «вдруг» полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
      19 — 23 очка — выв известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы,
      14 — 16 очков — у вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения .без вспыльчивости.
      Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний, экстравагантные выходки и многословие вызывает у вао раздражение.
      9 — 13 очков — вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх нормы). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите быть в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, вы сможете себя заставить не отступать.
      4 — 8 очков — вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом, вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой причине руководители и коллеги относятся к вам с некоторой опаской и сомнением. Задумайтесь над этим.
      3 очка и менее — ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении. Вспыльчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас. Людям — и на работе, и дома, и вообще повсюду — трудно с вами. Да, вам бы поработать нцд собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее относитесь к людям, наконец, подумайте и о своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно, (см.: 34, с. 220 — 222).
      После того как вы определили характер собственной общительности, воспользуйтесь специальной программой самонаблюдения. Она предполагает анализ следующих показателей:
      прошлого опыта общения с детьми;
      настоящего общения с детьми; представлений о том, как оценивают ваши возможности общения другие люди;
      трудностей, испытываемых в общении как с детьми, так и со взрослыми;
      эмоциональных переживаний в процессе общения; сложившихся приемов общения.
      В основу самоанализа можно положить следующую приблизительную программу.
     
      Программа изучения профессиональнопедагогической общительности
      I
      1. Испытываете ли вы потребность в общении с людьми?
      2. Скучно ли вам одному, хочется быть в обществе людей или, наоборот, испытываете удовлетворение, пребывая в одиночестве?
      3. Есть ли у вас желание, встретив на улице знакомого человека, поговорить с ним или стремитесь избежать возможной беседы?
      4. Много ли у вас знакомых?
      5. Как вы думаете, испытывают ли ваши знакомые удовлетворение от общения с вами?
      6. Легко ли вы вступаете в контакт с незнакомыми людьми?
      7. Долго ли вы беседуете по телефону (по сравнению о вашими друзьями, коллегами)?
      8. Бывает ли у вас такое состояние: вы устали от общества, постоянного общения, вам хочется побыть в одиночестве, но проходит буквально несколько часов — и вы вновь испытываете потребность в общении с людьми?
      9. Появляется ли у вас при мысли о знакомых желание поговорить с ними и возникает ли возможная тема разговора?
      II
      1. Испытываете ли вы постоянную потребность в общении с детьми?
      2. Думаете ли вы о детях, своих учениках в свободное от работы время?
      3. Бывает ли у вас такое состояние: вы читаете книгу
      или с чем-то сталкиваетесь в жизни и у вас появляется желание рассказать об этом своим ученикам? Прокомментируйте это состояние подробнее.
      4. Возникает ли у вас желание обучать, воспитывать при одной мысли о детях, классе, общении с ними?
      5. Возникает ли у вас в период каникул потребность в общении с детьми?
      6. Как вы думаете, влияет ли предстоящий процесс общения с детьми и мысли о нем на ваше рабочее состояние?
      7. Как на вас действует сам факт вашего прихода в школу перед началом занятия? Проанализируйте это подробнее.
      8. Как известно, перемена — шумный момент в школьной жизни. Какое ощущение в этот период у вас преобладает: безразличие, раздражение, утомление, стремление наблюдать за детьми, удовлетворение этим процессом?
      9. Вы находитесь в учительской перед уроком; думаете ли вы о предстоящем общении с классом, как влияют мысли об этом на ваше рабочее самочувствие?
      10. Как влияет на вас сам факт вашего прихода в класс, приветствие детей, вся эта ситуация в целом (мобилизует, вызывает желание работать, бодрит, эмоционально настраивает, не влияет и т. п.)?
      11. Можете ли вы легко преодолеть раздражение по отношению к слабым или недисциплинированным ученикам?
      12. Интересно ли вам с детьми на уроке или вы, скорее, чувствуете себя нейтрально?
      13. Как вы чувствуете себя, когда отношения с классом" не складываются: переживаете, переживаете и стремитесь их наладить, диктуете условия, безразличны?
      14. Возникает ли у вас чувство удовлетворения, если урок прошел хорошо? Влияет ли оно на ваше рабочее состояние, вызывает ли потребность вобщении с детьми?
      15. Возникает ли у вас потребность поговорить с вашими учениками, если встречаете их на улице?
      16. Есть ли у вас стремление в нейтральной ситуации (в троллейбусе, на улице и т. п.), наблюдая за ребенком, понять его состояние?
      17. Проанализируйте, что для -вас типично в ходе преподавания: стремление понять детей, ощутить их настроение и переживания или главным образом независимо от состояния класса реализовать намеченный план.
      ЮЗ
      18. Когда вы готовитесь к уроку, продумываете ли вы параллельно с содержанием и методикой возможные варианты общения с учащимися?
      19. Если вы рассердились на ученика, то надолго ли сохраняется ваше раздражение?
      20. Могли бы вы изменить свою профессию? Если да, то какую специальность вы изберете?.
      Ill
      1. Проанализируйте, сложились ли у вас привычные, относительно устойчивые приемы педагогического общения с детьми?
      2. Как вы думаете, в какой мере эти приемы общения помогают в вашей деятельности?
      3. Какова роль усвоенных вами приемов общения в неожиданных обстоятельствах на уроке?
      4. Различаются ли для вас ситуации общения в ходе преподавания и в обыденном общении с людьми? Если да, то вчем их различие?
      5. Что нового появляется в процессе вашего педагоги-ческого общения в классе в отличие от обыденного общения с людьми?
      6. Проанализируйте, не замечали ли вы, что приемы педагогического общения порой переносятся вами в сферу обыденного общения с людьми?
      На основе проведенного самонаблюдения вы утоини-те для- себя особенности общительности как профессионально-личностного свойства и. сможете разработать индивидуально-типологическую программу коммуникативного самовоспитания в зависимости от основных недостатков поведения в общении. Это может быть программа по развитию общительности как профессионально-личностного свойства (в ситуации низкого уровня общительности), программа по преодолению негативных проявлений в общении (скованность, манерность, стеснительность, резкость и т. п.), программа формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков.
      Система коммуникативного самовоспитания должна быть разработана индивидуально, с учетом данных рекомендаций. Естественно, многое подскажет и просто здравый смысл. Так, например, людям, по своей природе испытывающим беспричинную неловкость в общении с другими людьми, необходимо сознательно увеличивать опыт такого общения, целенаправленно преодолевать психологический барьер, мешающий в общении. А для
      ого стремитесь чаще выступать на семинарах, при обсуждении художественных новинок, книг, фильмов, слек-I а клей; используйте любую возможность общения с людьми. Например, поставьте перед собой задачу поговорить о чем-либо с пятью своими коллегами, по собственной инициативе обратитесь с вопросом к старшим коллегам; доброжелательно прокомментируйте действия продавца в магазине и т. п. «При ответе на вопрос прохожего постарайтесь понять, удовлетворен ли он вашим ответом. Каждый раз при подготовке к уроку старайтесь, чтобы вас привлекал не только материал предстоящей деятельности, но и сам процесс общения с классом. Думайте об общении с детьми и вне стен школы. Думайте о тех ситуациях общения, которые доставили вам больше удовлетворения. Старайтесь анализировать неудачи в общении, чтобы увидеть собственные ошибки и так организовать предстоящее общение, чтобы оно принесло вам удовлетворение.
      Если вам говорят, что вы человек необщительный, старайтесь убедить себя в обратном: поведением, поступками, опытом жизни. Опыт показывает, что систематическая работа над собой помогает формировать общительность как профессионально-личностное качество, развить коммуникативные способности, формировать профессиональные умения и навыки. Если воспитание в конечном счете есть воздействие личности на личность, то именно в процессе взаимодействия с детьми учитель включается в их духовный мир.
      3.2. СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
      Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является его стиль, т. е. индивидуальнотипологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся — особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Известный советский театральный педагог М. О. Кнебель говорит о педагогическом чувстве, которое «гонит теби к молодежи, заставляет находить пути к ней...» (24, с. 13).
      Этот тип общения знаком нам по деятельности мастеров педагогического труда. О таких учителях нередко говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят».
      Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он является предпосылкой успешной учебно-воспитательной деятельности. Ведь дружественность — это важнейший регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Дружественность и увлеченность совместным делом — аспекты общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом — источник дружественности, а дружественность, помноженная на общую заинтересованность чем-либо, рождает совместный увлеченный поиск. Но в отношениях педагога с воспитанниками педагог выполняет роль старшего товарища и наставника, соучастника совместной деятельности.
      Необходимо подчеркнуть, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Некоторые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что весьма отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна существовать в педагогически целесообразной системе взаимоотношений педагога с детьми, а не противоречить ей.
      Довольно распространенным стилем общения является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения: в обучении — «вы (ученики) не знаете — я (учитель) знаю», в воспитании — «слушайте меня (учителя) — я старше, имею опыт, наши позиции не сравнимы» и т. п. Такая дистанционность во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию ис-тнннЪ творческой атмосферы. Эго отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необ-
      \одима в общей системе отношений ученика и педагога, и их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя. Чем ес-1ественнее для школьника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него определенная дис-1анция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, т. е. в конечном счете именно ими и создается. Указывая на необходимость известной дистанции в общении учителя с учениками, следует, однако, подчеркнуть, что превращение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения ведет к созданию авторитарного стиля взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалин-ский не случайно отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешнием благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника» (39, с. 123 — 124).
      Начинающие учителя нередко считают, что дистанция в общении помогает им утвердить себя как педагога, и пользуются такой формой общения как средством самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев этот тип общения в его чистом виде ведет к педагогическим неудачам, пусть и незаметным сразу. Авторитет должен завоевываться не через установление дистанций между учителем и учеником, а через взаимопонимание в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти свой стиль общения.
      Стиль общения с учителем дает о себе знать в отношении учащихся к предмету, им преподаваемому; общем настрое детей, в эмоциональной атмосфере в классе. Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса в целом, поскольку обеспечивают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.
      К сожалению, существует и негативная форма общения. Таковым является общение-устрашение/ Чаще всего к нему прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.
      В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. Оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, разрушает ее. Оно чаще всего ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, представляя собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую и творческий поиск детей. Оно лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
      Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
      А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня -были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви л считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Эго кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без наших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...» (28, т, 4, с. 173).
      Упомянутые нами негативные стили общения, принимаемые в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, могут стать постоянными, привычными формами педагогического общения, резко снижающими эффективность педагогической деятельности.
      Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая во многом, определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.
      Завершая разговор о стилях профессионально-педаюгичеокого общения, хотелось бы отметить, что, как правило, в каждом сложившемся педагогическом коллективе существует общий стиль общения педагогов с детьми,-который и определяет общешкольную психологическую атмосферу и, соответственно, влияет на становление индивидуальных стилей учителей.
      Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми — процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой педагогической индивидуальности в целом. Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, упрощается сам процесс общения с аудиторией, общение становится приятным, органичным для самого педагога; существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; повышается эффективность такой важнейший функции педагогического общения, как передача информации. Причем все это происходит в атмосфере эмоционального благополучия педагога.
      Выработка индивидуального стиля общения обеспечивает единство личности воспитателя и приема воздействия. Нередко один и тбт же метод, применяемый различными педагогами, дает совершенно разный эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд личности педагога. Этого соответствия стиля общения и личности педагога часто недостает многим начинающим .учителям.
      Вспомним кинофильм «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с детьми на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается школьниками. Но вот происходит эпизод — в класс приносят ворону, и молодая учительница в отчаянии решает резко перестроить свою систему взаимоотношений с детьми на основе дистанции. И что же? Стершеклассники дружно не принимают нового стиля поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога.
      Овладение основами профессионально-педагогического общения — это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль об-щенйя.
     
      ТЕХНОЛОГИЯ И ТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
     
      Процесс общения можно представить как определенную последовательность стадий взаимодействия.
      Первая стадия: ориентирование в условиях общения. На этой стадии осуществляется «прилаживание» уже установившегося стиля к реальной ситуации общения (урока, мероприятия и т. п.). При этом педагог должен осознавать собственный стиль общения с учащимися, знать особенности общения в данном коллективе, понимать задачи общения в новых коммуникативных условиях деятельности. В качестве объекта общения в педагогической деятельности обычно выступает класс. Однако в зависимости от,конкретных педагогических задач им может стать группа детей иди один воспитанник.
      При организации общения педагога с классом, аудиторией, ему незнакомыми, перед указанной первой стадией необходимо обозначить еще одну, которая ей предшествует. Процесс опосредованного педагогического общения начинается еще до прихода, педагога в аудиторию. На основе изначальной информации учителя об учащихся и учащихся о самом педагоге вкладывается предком-муникативная атмосфера. Возникают предпосылки, во многом определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности. Это опосредованный этап педагогического общения. А первые минуты работы учителя в классе представляют уже этап, во время,которого происходит соотнесение новой информации с ранее известной, что приводит нередко к определенным изменениям в ранее планируемых приемах и способах общения. А далее следует поиск и создание коммуникативной общности, на-основе которой можно организовать собственно учебно-воспитательную деятельность.
      Важную роль играет такой психологический эффект, как первое впечатление. Исследования А. А. Бодалева показали, что у значительного числа людей проявляется тенденция связывать психические качества людей с особенностями их внешнего облика. Так, эксперименты, в частности, свидетельствуют, что многие воспринимают людей, носящих очки, как умных, образованных, солидных, порядочных и т. п.1.
      1 Подробнее об этих вопросах можно прочесть в интересной книге А. А. Бодалева сформирование понятия о другом человеке как личности.
      Огромное значение эффект первого впечатления имеет в работе с молодежной аудиторией и особенно с детьми. Он порой формирует изначальный н часто довольно ус тойчивый стереотип восприятия. Причем иногда важную роль играют не только содержательные характеристики деятельности учителя, но и такие, казалось бы, второстепенные моменты, как одежда, манера поведения и т. п. И чем старше возраст воспитуемы, тем большее внимание уделяется при первой встрече школьниками этим фактам. «И плохо завязанный или сдвинутый набок галстук, нечищеные ботинки, плохо прилаженная к телу одежда, неглаженое платье и т. д., — справедливо отмечает В. Селиванов, — рождает ощущение суетливой поспешности или лени, нетребовательности к себе или безразличия к окружающим, рассеянности внимания или несобранности. Все эти недостатки, малые и большие, в любом случае вызывают ответную реакцию неодобрения или снисходительности» (43, с. 77). Эти внешние данные нередко сразу настраивают школьников отрицательно или иронически-снисходительно по отношению к новому педагогу. Порой возникает повод и для довольно метких кличек, острот н т. п., на которые так щедры старшеклассники. Естественно, если учитель — человек талантливый, добросовестный и деятельный, эта негативная позиция учащихся постепенно преодолевается. Но ее могло и вообще не быть. Учитель должен тщательно готовиться к первому общению с классом, в этом деле нет мелочей.
      Чрезвычайно важно для педагога привлечение к себе внимания учащихся. Дальнейшее плодотворное общение с классом возможно только после того, как внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Понятно, что необходимость внимания к нему класса регулируется и официальными правилами взаимоотношений учителя и учащихся. Но для продуктивного общения педагог должен сконцентрировать на себе внимание класса. Это весьма важная задача. Существует несколько вариантов эффективности привлечения к себе внимания учащихся: речевой вариант — вербальное обращение к учащимся, пауза (с активным внутренним общением — требованием внимания), двигательно-знаковый вариант — проход по классу, развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т. п., смешанный вариант, включающий в себя элементы трех остальных. Чаще всего встречается именно смешанный вариант привлечения внимания. Естественно, что способы привлечения к себе внимн ния должны соответствовать общему стилю общения иг дагога и обучающихся. Концентрация внимания на педп гоге как инициаторе общения создает известную психо логическую общность, способствует реализации учебно воспитательных задач, создает социально-психологическое обеспечение всей деятельности.
      Опыт учителей — мастеров педагогического труда -показывает, какое большое значение придают они привлечению к себе внимания учащихся. К сожалению, ещо встречаются в педагогической практике повышение голоса и даже окрик как средство решения этой задачи. Значительными возможностями привлечения внимании аудитории обладает жест выступающего. В обыдённом общении по характеру жестикуляции мы нередко судим о человеке, о его культуре, умении .управлять собой, быть приятным в общении с людьми. Резкйе, неоправданно грубые жесты нередко отталкивают нас от собеседника, и, наоборот, сдержанность и выразительность жестикуляции пробуждает интерес и уважение к собеседнику. Некоторые исследователи ораторского искусства считают, что до 40% информации в ораторском искусстве несут жест и мимика. Вербальное общение получает с помощью жеста эмоциональное подкрепление. Мы считаем целесообразным ввести понятие эктосемантической информации, т. е. такой, которая дается вне основного, т. е. словесного, кода сообщения. Сами по себе средства такой информации — жест, мимика, паузы, темп речи, ее громкость и т. д. — не несут семантической нагрузки, но ориентируют слушателя в восприятии. И в этом их значение.
      Жест в системе педагогического общения чрезвычайно важен. Он взаимодействует со словами, а иногда заменяет их. Но если в обыденном общении жест может1 быть произвольным, то в системе профессионального общения он должен использоваться вполне осознанно.1
      Любой акт коммуникации включает в себя момент, который К. С. Станиславский назвал зондированием! души объекта. Учитель, войдя в класс, оглядывает его; внутренне подготавливаясь к предстоящему общению, к объяснению нового материала. Это как бы предстартовый момент — педагог перепроверяет уже имеющиеся у него представления об условиях общения, пытается понять уровень готовности аудитории к началу продукт тивного общения, выбирает оптимальный момент для налчала общения, что сказывается на эффективности все-к) процесса общения. На этой стадии организации общения происходит итоговая корректировка и окончательное уточнение заранее продуманных приемов общения применительно к состоянию аудитории и сегодняшним возможностям восприятия материала учащимися.
      «Практика воспитательной работы, — пишет А. А. Бодалев, — требует от лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и правильно истолковывать очень точно нюансы в макро- и микроэкспрессии воспитанников» (11, с. 87). Создается своеобразный эффект «коммуникативного зеркала», умений войти в состояние другого человека. Но учитель работает с коллективом учащихся, а создать модель эмоционального состояния коллектива труднее, чем для каждого школьника в отдельности. Однако если ему это удается, то по настроению класса педагог может судить и о состоянии отдельных учащихся. И наоборот, по эмоциональному состоянию конкретных учащихся учитель может воссоздать картину эмоционального состояния всего класса. Мастерство педагогического общения связано с умением ориентироваться в личности.
      Смысловым ядром педагогического общения является вербальное общение — изложение учителем учебного материала. Выразительная речь, точность определений, умение вызвать образное «видение» — всем этим должен обладать педагог. Познавательную информацию о предмете ученик может получить самостоятельно — из книг, а вот доходчивое эмоциональное изложение материала в процессе хорошо организованного общения может дать только учитель.
      В педагогическом общении слово для педагога не просто носитель смысла, но и «возбудитель образов» (К. С. Станиславский). Это хорошо видно в деятельности мастеров педагогического труда, причем независимо от преподаваемого ими предмета. По сути дела, с формированием образного видения учебного материала связан во многом опыт В. Ф. Шаталова, в котором важную роль играют не только структурно-логические, но и эмоционально-ассоциативные компоненты.
      Учитель как бы передает детям «видение» того, о чем говорит. Это во многом определяет как дидактические,
      так и воспитательные возможности его деятельности, повышает уровень восприятия и усвоения учебного материала. Необходимо ярко выраженное эмоциональное отношение педагога к излагаемому материалу. В этом учителю помогают такие коммуникативные средства, как выразительность речи, голоса, мимики. Только при умении пользоваться ими дидактические приемы приобретают действенное значение. Самые глубокие чувства и мысли педагога, не подкрепленные речевой выразительностью, не будут восприняты учащимися.
      Речевые способности являются непременным компонентом общих коммуникативных способностей учителя, его коммуникативной культуры. Психологи выделяют такие компоненты речевых способностей, как вербальная память, правильный отбор средств, логическое построение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет и .общая эрудиция, культура учителя. Анализ деятельности учителей показывает, что, даже обладая неплохой вербальной памятью, они часто неверно отбирают языковой материал, затрудняются в точном ориентировании речевого высказывания на слушателя, не всегда могут предвидеть результаты своего речевого воздействия.
      Необходимо учитывать сложную диалектику профессионального и личностного аспектов в структуре общения учителя и обучающихся. Особенность педагогического общения определяется функцией педагога как активатора познавательной деятельности учащихся, носителя определенной научной и нравственной информации. Педагогическая информация окрашена отношением педагога к содержанию этой информации и к тем, кому она адресована. Научно-педагогическая информация перестает быть для учащихся просто фактом науки, одухотворяется личностными, мировоззренческими установками педагога.
      В процессе педагогического общения осуществляется и обратная связь — учитель получает (через вопрос, оперативный опрос) в процессе изложения нового материала информацию о степени усвоения материала учащимися. Но обратная связь осуществляется и в эмоциональном плане. Поведение учащихся, выражение их глаз, лиц, общая атмосфера в классе свидетельствуют о заинтересованности или равнодушии учащихся к словам и действиям учителя. Эта эмоциональная сторона порой недооценивается, но она весьма существенна.
      Проанализированные нами стадии общения в педагогическом процессе составляют структуру любого акта педагогического общения, а значит, и коммуникативную структуру урока.
      Наблюдения показывают, что в практике часты случаи несоответствия избранного метода воздействия способу общения педагога с детьми, что, конечно, не может не влиять отрицательно на результат педагогического труда. Метод воздействия и особенности общения педагога с классом должны находиться во взаимосоответствии.
      Начинающий педагог стремится ориентироваться на опытных учителей, нередко пытается подражать старшему коллеге, даже копирует его. Опыт других, безусловно, полезен, но необходимо с самого начала искать и определять собственные возможности коммуникативной деятельности. Педагог должен овладеть «технологией» профессионально-педагогической коммуникации, но при этом сохранить свою творческую индивидуальность в общении с учащимися.
      Владение целостной технологией общения, его процедурой помогут педагогу уверенно ощущать себя в любой конкретной ситуации. Без этого педагогу не избежать конфликтных ситуаций в общении с учениками. Само конфликтное противоречие есть результат неадекватного восприятия личности и поведения воспитуе-мого, непонимания мотивов его поступков, неумения сопереживать ему. Да, педагогический труд невозможен без любви к детям, но он невозможен и без определенных знаний, без владения технологией этого вида труда. Конфликт может быть результатом неверного педагогического воздействия или неправильной формы этого воздействия как следствия технологической безграмотности. И здесь мы подходим к осмыслению еще одного важного элемента профессионального общения, который, используя термин К. С. Станиславского, назовем приспособлением в общении. Под ним мы будем понимать систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и др.) по организации структуры общения, адекватной решаемой задаче и особенностям педагогической ситуации. М. О. Кнебель называет приспособление «внутренней и внешней формой общения людей», видит в нем «психологические ходы,
      применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого» (24, с. 116).
      Педагогические ситуации, как правило, стремительно развиваются. Соответственно, и коммуникативные отношения в педагогическом процессе меняются, движутся. Педагог должен постоянно находить приспособления в общении. Он должен обладать навыками моментального «включения» системы коммуникативных приспособлений в каждой новой ситуации педагогической деятельности. Качество приспособления впрямую соотносится с общей эффективностью методики воспитательного воздействия. Многовариантность использования одного и того же метода воздействия во многом определяется качеством найденного приспособления в общении. Один и тот же метод при разных формах приспособления приобретает всякий раз особое значение.
      Можно согласиться с П. М. Ершовым, который считает, что общение-взаимодействие есть не что иное, как борьба мотивов, позиций, установок, которая в педагогической ситуации имеет педагогически целесообразный характер (см.: 19).
      Что представляет собой общение педагога с аудиторией? Эго есть стремление дать ей определенную познавательную , и нравственную информацию, ввести в ее сознание определенные установки, мотивы, привлечь к совместному познавательному и нравственному поиску, активизировать сотворчество, инициативу, завоевать ведущую роль в воспитании и обучении и т. д. Решение этой совокупности задач предполагает взаимодействие учителя и обучаемого, которое определяется П. М. Ершовым термином «борьба» (борьба мотивов, позиций, установок). П. М. Ершов рассматривает разновидности позиционных «наступлений» в этой «борьбе»: наступающий стремится удалить партнера от себя и увеличить дистанцию между партнером и собой (предпосылка: партнер ведет себя не так, как надо); наступающий стремится сократить дистанцию между собой и партнером, в данном случае партнера нужно приблизить к себе (предпосылка: партнер не учитывает возможности этой близости); наступающий пытается выяснить, можно ли рассчитывать на те или иные взаимоотношения.
      Технологические средства воздействия глубоко исследованы в современной театральной педагогике и вполне применимы, как показывает опыт, в деятельности педагога. Вот эти средства: «Мускульная мобилизованность — обязательное условие начала всякого наступления, которая выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности, — в подтянутости спины, позвоночника. Это рабочее состояние тела, готовность преодолевать препятствия, которые еще не возникли, но вот-вот возникнут» (19, с. 58). эта мускульная мобилизованность необходима и в начальной стадии любого педагогического воздействия, поскольку укрепляет позиции педагога как «наступающего» в педагогическом воздействии, позволяет занять активную, инициативную позицию ведущего в предстоящем общении, подкрепляет речевое воздействие «коммуникативным видом». Мускульная мобилизованность опережает начало речевого воздействия. Размышляя над проблемами лекторского мастерства, Е. О. Ножин пишрт: «Направляясь к трибуне, оратор знает, что сейчао все внимание сосредоточено на нем. Поэтому он всем своим видом стремится продемонстрировать энергию, готовность и желание сообщить аудитории нечто важное. Очень плохо, если походка оратора выдает его смущение, нерешительность или безразличие» (33, с, 214).
      Физическая готовность оратора, педагога к общению самым существенным образом влияет на аудиторию, располагает ее к предстоящему общению.
      Следующим условием эффективности взаимодействия П. М. Ершов называет инициативность, «которая требует определенного телесного поведения и определенного звучания речи» (19, с. 58). В системе педагогического общения инициативность в общении выступает как коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения этой инициативности разнообразны и отнюдь не представляют собой одних и тех же приемов на все случая педагогического общения. Они рождаются в атмосфере деятельности, опосредованы новыми, постоянно возникающими и изменяющимися педагогическими задачами.
      В педагогическом отношении важны начальный момент коммуникации, когда осуществляется своеобразная «коммуникативная атака» педагога на класс и завоевывается коммуникативное преимущество — инициатива в общении. Далее педагог должен удержать эту инициативу через систему приспособлений в общении, ситуативные формы коммуникации. Инициатива может иметь авторитарный или демократический характер. Она может быть скрытой, создающей эффект самоинициативы детей.
      В начальный период общения, в период «наступления» инициатора общения важны, как пишет П. М. Ершов, «достройки и перестройки с возрастанием полноты каждой последующей пристройки» (19, с. 58). Ведь пристройка — это «непроизвольное приспосабливание человеком своего тела для воздействия на внешний объект с тем, чтобы приспособить этот объект к своим нуждам. Представление человека о качествах объекта диктуют состав, порядок и характер движений, в которых осуществляется пристройка» (19, с. 51). Интересно проанализировать динамику «пристроек» и «достроек» А. С. Макаренко, хотя он не пользуется этими терминами. Вот пример:
      «Из коллектора он ни за что не хотел отправляться в колонию, и мне лично пришлось ехать за ним. Он встретил меня, лежа на кровати, презрительным взглядом:
      — Пошли вы к черту, никуда нб поеду!..
      Меня предупредили о его героических достоинствах, и поэтому я с ним заговорил очень подходящим тоном:
      — , Мне очень неприятно вас беспокоить, сэр, но я вынужден .исполнить свой долг и очень прошу вас занять место в приготовленном для вас экипаже («пристройка». — В. /С.).
      Опришко был сначала поражен моим «галантерейным» обращением и даже поднялся с кровати, но потом прежний каприз взял в нем верх, и он снова опустил голову на подушку.
      — Сказал, что не поеду!..
      — В таком случае, уважаемый сэр, я, к великому сожалению, вынужден буду применить к вам силу («достройка». — В. а.).
      Опришко поднял с подушки кудрявую голову и посмотрел на меня с неподдельным удивлением:
      — Смотри ты, откуда такой взялся? Так меня и легко взять силой!
      — Имейте в виду...
      Я усилил нажим в голосе и уже прибавил к нему оттенок иронии:
      — ...дорогой Опришко... («достройка». — В. К.).
      И вдруг заорал на него («перестройка». — В. К.).
      — Ну! Собирайся, какого черта развалился! Вставай, тебе говорят!
      Он сорвался с постели и бросился к окну:
      - Ей богу, в окно выпрыгну!
      Я сказал ейу с презрением:
      — Или прыгай немедленно в окно, или отправляйся на воз, мне с тобой волынить некогда.
      Мы были на третьем этаже, поэтому Опришко засмеялся весело и открыто.
      — Вот прицепился!.. Ну что ты скажешь? Вы заведующий колонией Горького?
      — Да.
      — Ну так бы н сказали! Давно бы поехали.
      Он энергично бросился собираться в дорогу» (28, т. 3, с. 99 — 100).
      Отмеченные нами в данном эпизоде «пристройки» н «достройки» имеют не только словесное, но и телесное выражение — нетрудно представить изменение, например, позы педагога в соответствии с теми или иными его словами. В ходе урока учитель осуществляет бесчисленное множество «достроек» и «пристроек», порой не всегда отдавая себе отчет в их коммуникативной значимости. Осознанное употребление их педагогом поможет ему значительно повысить эффект своего воздействия.
      . Профессиональными средствами педагога могут быть повышение голоса, «помогающее, — как пишет П. М. Ершов, — одновременно удержать партнера по общению от отвлечения от предмета общения, укрупнение речи для увеличения значимости выдаваемого словами содержания, уярчение лепки фразы, смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому и от одного простого к другому сложному...» (19, с. 58). Все это разнообразит интонационную палитру воздействия, делает его более эффективным. Овладеть «технологией» интонирования, — значит, уметь каждый раз точно выразить желаемое и наиболее плодотворно воздействовать на учащихся. К сожалению, перечисляемые средства общения рассматриваются чаще всего как уникальный педагогический опыт того или иного учителя. На самом дее они являются непременным условием педагогической практики общения.
      Начинающие педагоги, порой не владея в должной степени навыками педагогической коммуникации, нередко пытаются принять «педагогический вид», проявляющийся в излишней серьезности, искусственной озабоченности, хмурости. Но, по существу, это не более чем искусственная маска. Неестественность поведения педагога, как правило, быстро распознается детьми.
      Педагогическое общение ставит перед учителем и еще ряд важных проблем. Педагог общается с классом в целом, с каждым учеником в отдельности и через ученика опять с классом. Естественно, необходимо владение «техникой» общения, чтобы, даже не разговаривая с учащимся, все равно общаться с ним. Такой техникой непрерывного педагогического общения, в том числе и мимикой, обладают мастера педагогического труда, у которых одно движение бровей, покачивание головой, удивленные глаза приобретают действенное корректирующее воздействие на весь класс, даже кргда. объектом конкретного внимания учителя оказывается один ученик.
      В ситуации объяснения нового материала (вербальное общение) учитель, излагая материал, внимательно следит за каждым школьником, его восприятием, но практически контактирует и с классом в целом. Педагогическое общение — это непрерывный процесс, в котором складывается коммуникативная цельность урока.
      Педагогическое действие есть целенаправленное действие-общение, не имеющее интервалов в своем течении. Педагог в классе, даже если внешне он ничего не делает, действует. Объясняя материал, спрашивая учащихся, молча выслушивая их, педагог действует в развивающейся системе общения. И если действие останавливается хотя бы на короткое мгновение, рвется нить педагогического общения, а тем самым прерывается и само воздействие. Учитель в течение урока может сидеть, стоять, молЧа выслушивать оТветы учеников, но внешняя статичность его поведения отнюдь не означает остановку действия, оно продолжается в иных формах. И школьники должны ощущать внутреннее, психическое действие учителя. Без этого не сложится атмосфера совместных с учащимися учебных поисков.
      Педагогическое общение — это социально-психологическое взаимодействие. Мы, уже называли основные, линии общения: общение педагога с отдельными учащимися; общение педагога через отдельных учащихся с коллективов в целом; общение с коллективом в целом; общение педагога ч?рез коллектив с отдельными учащимися. Эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают. Коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности или ее ситуация, а закономерность. Педагог должен коммуникативно точно осмысливать любую т ли гогическую ситуацию.
      В процессе педагогического общения осущес шляется эффект взаимозаражения общающихся, сущестпеи-ным образом влияющий на самочувствие всех. Основой его является известная эмоциональная общность переживаний педагога и учащихся, педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор его. Он «заражает» учащихся (интересом к проблеме, совместным поиском), причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на него самого.
      Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зренНе. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» (28, т. 4, с. 260). Умение распознавать эмоциональное состояние детей чрезвычайно важно для педагога. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного.
      Попробуйте проанализировать свои или чужие уроки по следующим показателям, а затем дайте итоговую характеристику вашего (или другого учителя) общения с классом:
      1. Вход в класс (бодрый, уверенный, энергичный, вялый, неуверенный).
      2. Общее самочувствие в начальный период общения (бодрое, продуктивное, нейтральное, скованное, неуверенное).
      3. Характер коммуникативного настроения (ярко выраженная готовность к общению, безынициативный вид, отсутствие выраженной коммуникативной настроенности).
      4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, умение передать это состояние классу, эмоционально-нейгральное начало урока, вялость, отсутствие инициативы в организации общения.
      б. Умение создать на уроке.необходимый эмоциональыый настрой (общий, на весь урок, этапный, ситуативный).
      6. Управление собственным самочувствием в ходе урока н общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием в соответствии со складывающимися обстоятельствами, сбои в настроении, неровность в управлении творческим самочувствием).
      7. Характер организованного общения (общение органичное, плодотворное, легкое, формальное, натянутое).
      8. Эффективность управления общением для решения учебно-воспитательных задач, организации взаимоотношений (оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий, уверенность в управлении общением, недостаточное использование общения как инструмента учебно-воспитательного воздействия).
      9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, нейтральная, маловыразительная, инструктивноконспективная).
      10. Мимика (выразительная, энергичная, яркая, педагогически целесообразная, сдержанная, нейтральная, невыразительная).
      11. Пантомимика (выразительная, обладает пластической образностью, эмоциональной насыщенностью, сдержанная, нейтральная, неуклюжесть, угловатость, манерность, скованность).
      Подведя итог, сделайте выводы для самого себя, постарайтесь избавиться от замеченных вами недостатков. Необходимы систематическая работа по формированию культуры и технологии творческого общения, целенаправленный тренинг, специальная система упражнений.
      Предлагаем систему упражнений. Упражнения первого цикла направлены на практическое овладение процедурой и технологией педагогической коммуникации, способствуют развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением. Упражнения второго цикла направлены на выработку умения" организации общения в заданной педагогической ситуация.
      Итак, первый цикл.
      Упражнения на выработку умения естественно действовать в ситуации общения с аудиторией: войдите в класс, откройте окно, напишите на доске число, пройдитесь между рядами, приготовьте необходимые материалы, сядьте за стол, откройте книгу или классный журнал, прикройте дверь, выйдите из класса; те же действия о быстрой сменой ритмов: быстро войдите, быстро пройдитесь по классу и т. д.
      Упражнения на те же элементарные педагогические действия в неожиданных ситуациях: сядьте за стол,-откройте книгу (неожиданный стук в дверь) — реагируйте и действуйте; вы пишете у доски (неожиданно открылось окно) — действуйте и т. п. Поиск внутреннего ритма движения по аудитории: один ритм движения, другой ритм движения, быстрая смена ритмови т. п.; необходимо оправдать смену ритмов движения и объяснить причину того или другого ритма, его связь с содержанием текущей педагогической деятельности.
      Упражнение на формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности: начните с проверки у себя степени «зажатости». Согните н напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука), постарайтесь убрать излишнее напряжение; держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука-двигалась свободно, а палец оставался напряженным, расслабьте, остальные пальцы, которые также еще напряжены, а указательный держите напряженным.
      Упражнение на расслабление и постепенное зажатие всей мускулатуры: по счету до десяти расслабьте всю мускулатуру, а затем зажмите ее. По счету до пяти расслабьте всю мускулатуру (от головы до кончиков пальцев ног), а затем напрягите ее (счет может быть произвольным и может меняться). Постепенно расслабляйте мышцы ног, живота... и так до мышц лица, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет); напрягите левую ногу — проверьте, как распределилась мышечная энергия, не напряглась ли правая нога, снимите излишнее напряжение, пусть ваш мышечный «контролер» проверит, нет ли напряжения в спине и других частях тела.
      Упражнения на зажатие и освобождение мышц тела на счет (20, 15, 10, 5).
      Упражнения на сжатие и расслабление мышц тела. Упражнения на задержание напряженности и преодоление ее: напрячь мышцы верхней части тела, задержать напряжение, ослабить их: по самокоманде «раз» — напряжение, «два» — расслабление: освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу на другую (ноги — левая, правая; шея, голова, пальцы — все по очереди).
      Упражнения на быструю смену участков напряжения мышц: быстрое осуществление частичного зажима тела. Аналогичные упражнения в процессе медленной, быстрой ходьбы.
      Упражнения на снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий: войдите в класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и освобождается излишнее напряжение): пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (проверяется излишнее напряжение); пишите на доске; укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение). Сюда же относятся упражнения на снятие мышечного напряжения в процессе, выполнения тех же действий в неожиданных ситуациях. Например: войдите в класс, пишите у доски (неожиданно — шум на последней парте — реагируйте), проверьте мышечное напряжение при реакции, уберите излишнюю напряженность; садитесь за стол, читайте книгу или журнал (стук в дверь — реагируйте), проверьте излишнее напряжение н т. п. Войдите в класс, станьте у доски, проверьте, нет ли в теле излишнего напряжения. Почувствуйте, что тело легко и свободно — вы готовы к любому действию, — начните урок (импровизируйте — словами, действиями); сядьте на стул, смотрите на ребят, снимите излишнее напряжение, почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям — действуйте, импровизируйте словами, дей- ствиями; войдите в класс, пройдите между рядамипарт; поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (учебники, разные по толщине и форме, и т. п.), при осуществлении этих действий следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы; войдите в воображаемый класо, до начала урока еще есть время, и вы решили осуществить небольшую перестановку предметов, покажите, кай вы это будете делать, теперь вы даете задания, следите, руководите, даете оценку проделанному; звонок — вы начинаете урок (уберите излишнее напряжение).
      Упражнения по обеспечению мышечной свободы и эмоционального благополучия при работе в классе: постарайтесь почувствовать перед входом в класс физическую бодрость, мобилизованность, теперь входите, начинайте действовать; поищите себе удобную позу и место, нашли — действуйте. Устраивает ли вас новое положение тела? Ищите удобное положение. И т. п. Не мешает ли вам что-нибудь, например ваши руки (их некуда деть) — займите их чем-нибудь необходимым. Что еще мешает? Проверьте мышечное напряжение. Теперь действуйте. .Пройдите по классу, старайтесь быть свободным, раскованным. Ощутите свою раскованность. Найдите наиболее удобную для вас позу. Вы идете, сложив руки за спиной, нет, так вам неудобно, измените позу. Найдите ту, при которой вы почувствуете себя хорошо.
      Упражнения на развитие навыков сосредоточения внимания: разговаривая с кем-нибудь из учащихся, не теряйте из виду остальных.
      Вы вошли в класс, и ваше внимание рассеялось; соберите его по «кругам внимания» (К. С. Станиславский), сосредоточьтесь на каком-нибудь ученике. Сосредоточились? Это «малый круг» внимания. Теперь можно его постепенно расширять — кругом вашего внимания становится группа учащихся. Получается, нет? После того как у вас сложился «средний круг» внимания, попытайтесь включить в него весь класс т- «большой круг» внимания. Как только почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это упражнение повторите несколько раз с отдельными ситуационными изменениями. Например, вы вошли в класс, постепенно расширяя свой круг внимания. Вдруг стук в дверь. Вы подходите к двери, возвращаетесь к столу, снова начинаете собирать внимание, если это необходимо.
      Эти упражнения помогают сформировать навыки устойчивого внимания, перераспределения его, необходимого сосредоточения.
      Упражнения на развитие простейших навыков общения: войдите в класс и поздоровайтесь; войдите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения средствами мимики, пантомимики. Обратитесь к ученику, использовав разные системы «приспособлений» (просьба, требование, предупреждение, похвала, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. n.) необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимикопантомимического интонирования, правильное «приспособление» тела. Следите за мышечной свободой, раскованностью.
      Найдите способы «приспособления» в общении в меняющихся обстоятельствах урока: вы входите в класс — раздается смех. Говорите, найдите «приспособление».
      Упражнения по управлению инициативой в общении (по А. А. Леонтьеву): «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент «лидером» контакта). Вы сейчас пассивный участник разговора — поддакиваете, подаете реплики. Постарайтесь перехватить инициативу контакта, взять в свои руки лидерство. Эго не сразу вам удается; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой» (26).
      Упражнения по технике интонирования: произносите фразы с различными оттенками речи (в зависимости от педагогической ситуации): «Кто дежурный?», «Идите сюда», «Выполнили ли вы. задание?», «Прошу внимания», «Да», «Будьте добры» и др.
      Надо сказать, что ряд упражнений удобно выполнять в группе. Так делается при обучении педагогическому мастерству в вузе, но можно собрать и группу уже работающих учителей — ваших коллег, если они, конечно, в этом заинтересованы. Сочините, например, педагогический рассказ: ведущий говорит фразу, все по очереди добавляют свои фразы — складывается сюжетный рассказ; ведущий зачитывает его и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии.
      Упражнения на определение и уточнение системы общения: войдите в класс, где вчера сложилась конфликтная ситуация, и найдите правильный стиль общения.
      А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно). Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.
      Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам неприятный и находящийся с вами в натянутых отношениях. Заготовив варанее естественную тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.
      В каждом классе у учителя есть симпатичные н несимпатичные ему учащиеся. Поставьте себе задачу: во время урока, классного часа, любого другого общения с классом вступать в контакт исключительно (или преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача — он не должен суметь это определить)» (26, с. 42).
      Упражнения на развитие мимики, пантомимики: проводятся в классе и индивидуально дома — перед зеркалом. Вы должны постигнуть особенности своей мимической природы. Темы: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т. п. Эти упражнения помогут вкм педагогически правильно передавать переживания.
      Упражнения на педагогическн-целесообразное Переживание: попытайтесь найти в себе зачаТкн чувства, которого сейчас не испытываете (радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.); найдите педагогически целесообразные формы выражения этих чувств в различных ситуациях. Проиграйте эти ситуации.
      пражкения на развитие семантических движений: поиск двигательных, мимических средств выражения требования («Садитесь», «Внимание», «Тише», «Дисциплина не в порядке», «Прошу внимания», «Здравствуйте», «Идите сюда» и т. п.). Находите пантомимические и мимические средства для выражения этих требований.
      Упражнения на реализацию доречевого и речевого общения:
      войдите в класс, сориентируйтесь в его коммуникативной обстановке, вспомните предыдущую атмосферу общения, сосредоточьте на себе внимание класса, осмотрите класс внимательно, как бы подготавливая каждого к общению, и начинайте непосредственное речевое воздействие;
      войдите в класс и по внешней обстановке в нем, по лицам учащихся сориентируйтесь в сегодняшней обстановке, стремитесь расшифровать настроение класса и соответствующим образом настроиться;
      войдите в класс и только мимическими и пантомимическими средствами постарайтесь войти с ним в эмоциональныА контакт, будьте внимательны и внутренне мобилизованы.
      Непосредственно перед уроком настройтесь на предстоящее общение, вспомните класс, общение с ним, особенности взаимоотношений с отдельными учащимися. Появляется ли чувство коммуникативной настроенности и готовности? Ech нет, повторите настройку, углубляя свои ощущения о предстоящем общении с классом. Если настройка удалась, входите в класс и начинайте действо вать.
      Упражнения на выявление индивидуальных особенностей педагогического общения, поиск стиля общения: проведите самоанализ особенностей собственного общения. Полезны упражнения на понимание стиля общения коллеги (по А. А. Леонтьеву): «Посетите
      с кем-либо из коллег урок незнакомого вам и ему учителя, желательно в другой школе. Независимо, друг от друга охарактеризуйте поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует учащихся, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит учеников под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «выкладывается» — безразличен, «себе на уме»; г) открыт, не боится открыто-выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко... разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с различными учащимися — общается только «сверху вниз», одинаково со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают;/з) активен, все время находится в общении, держит класс в «тонусе» — пассивен, пускает общение «на самотек». Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т. д. привели вас и его к тому или иному мнению» (26, с. 40).
      Постепенно вырабатываются основы стиля педагогического общения, близкие природе педагога, органичные для его индивидуальности.
      Упражнения на распознание профессии человека на основе восприятия и интерпретации его, внешних характеристик: определите профессиональную принадлежность изображенного на портрете, фотографии, встречного на улице, разговаривающего с другими людьми и т. п.
      Упражнения на преодоление внушаемых характеристик по предъявленным фотографиям (на основе методики А. А. Бодалева): показываются фотографии нескольких лиц, при этом даются характеристики их. Сообщается, что лишь один среди запечатленных на фотографиях положительный человек. На самом деле на снимках изображены только положительные люди. Глядя на фотографии, определите, кто есть кто. В ходе этих упражнений участники учатся преодолевать внушаемость и объективно интерпретировать внешность других людей.
      Специальные упражнения на словесное педагогическое действие: предлагается текст, лучше всего монолог педагогического содержания и дается задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию, в которой он произносится.
      Упражнения на развитие «видения» того, о чем идет речь: ведущий читает текст, а слушатели рассказывают потом о своем видении прочтенного. Потом упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутреннее «видение» читаемого. После выполнения упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания предлагается составить конспект урока (изложение нового мате- риала) и разработать к нему систему Образных «видений».
      В эту-же группу входят упражнения по развитию чувства подтекста художественного произведения. Затем дается задание составить подтекст речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Каждый участник высказывает свои соображения о подтексте, и затем они коллективно обсуждаются. Потом каждый говорит какую-либо фразу
      педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой, а всем остальным предлагается определить подтекст. Другой вариант упражнений: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, которые затем проверяют.
      Упражнения на выработку выразительности жеста: дают задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а затем на расшифровку жеста, на определение его выразительности и соответствия ситуации. Участники делятся на пары и дают друг другу задания. При индивидуальных упражнениях полезно заниматься перед зеркалом.
      Упражнение, рекомендуемое М. О. Квебель; два человека становятся друг против друга. Один выполняет роль зеркал а, другой смотрится в него. «Зеркало» повторяет все движения смотрящего.
      Упражнения на воспроизведение жеста в разных ситуациях педагогического действия: вы входите в класс, здороваетесь с учениками, начинаете объяснять новый материал и т. д. Все эти действия сопровождаются соответствующим жестами. Избавляйтесь от ненужной жестикуляции. Старайтесь достигать взаимодействия жеста и мимики. Участники делятся на пары и дают друг другу задания.
      Упражнения по управлению общением: представьте себе, что вы классный руководитель и вам необходимо сразу после уроков мобилизовать класс на сбор металлолома, на уборку помещения. Действуйте. На школьном вечере ученица IX класса отказалась танцевать с одноклассником, ответила на его приглашение грубо. Поговорите с вей.
      Девятиклассник отказывается заниматься литературой, мотивируя это тем, что избрал .для своего будущего техническую специальность и литература ему «не нужна». Постарайтесь его переубедить.
      На перемене старшеклассник сильно щелкнул по голове второклассника, который от боли и обиды заплакал. Поговорите со старшеклассником.
      Упражнения на мобилизацию творческого самочувствия перед общением с аудиторией: представьте себе, что вам надо провести урок, темой которого является творчество Маяковского. Вам необходимо мобилизовать себя к уроку. «Пробегите» мысленно конспект урока. Почувствовали желание провести урок на эту тему? Если нет, попытайтесь найти в теме, в плане урока что-нибудь
      «манящее» вас. Появилось желание говорить о Маяковском? А теперь подумайте об учениках. Представьте себе класс, ожидаемую реакцию его на вашу беседу о Маяковском. Вот вы входите в класс, начинаете говорить. Чувствуете ли вы, что эмоционально увлечены?
      Учитель должен владеть своим вдохновением. Представьте себе, что у вас сегодня нет желания давать урок. Попытайтесь мобилизовать свое творческое самочувствие перед общением с учащимися: «Если бы я был в хорошем настроении, я торопился бы в класс...» и т. п. Почувствуйте потребность в энергичном движении, ускорьте шаг. Вы в хорошем настроении, у вас много педагогических планов, рука ощущает тяжесть портфеля, в нем хорошие учебные пособия. Вы идете по коридору, улыбнитесь детям. Войдите в класс, начинайте урок.
      Упражнение на выстраивание логики предстоящего общения, публичного выступления (по А. А. Леонтьеву): «Вам предстоит выступить с докладом на методологическом совещании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в тш, чтобы иметь полный текст? Подробный текст? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем... следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний. Перечитайте текст несколько раз. Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Если нет, может быть, они не нужны, потому что слушатели легко восстановят их сами. Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что непосредственно обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (онним и красным вместе!). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те три-четыре, которыми закончите. На этом же листе
      выпишите цифровые данные, имена, географические названия, вообще то, что.трудно для запоминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом1 Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные). Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь. В заключение еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам представляется остановиться на...», б) все-такн конспект не оставляйте дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре. Он вам не понадобится, но так будет спокойнее» (26, с. 43 — 44).
      Вы, конечно, заметили, что некоторые упражнения рассчитаны на групповую или парную работу. Но можно действовать и одному. Тогда анализ заменяется самоанализом, наблюдение — самонаблюдением. Ведь может же человек сам с собой играть в шахматы!
      Второй цикл упражнений включает в себя действие-общение в типичных ситуациях, сообразно конкретным условиям педагогической деятельности в данном классе. Вы предполагаете развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации, постановки н решения коммуникативных задач.
      В этом цикле можно выделить две большие подгруппы упражнений.
      Первая подгруппа — упражнения на действия в типичных ситуациях, преследующие цель развития умений целенаправленно наблюдать педагогические явления, выделять в них главное и существенное, правильно оценивать их и реагировать на них.
      а) Наблюдения за действиями учителя в процессе решения общих задач урока. Понаблюдайте, например, за тем, как учитель на уроке учитывает особенности восприятия материала учащимися, как он использует на уроке заранее избранные им методы воздействия. То же наблюдение можно осуществить в ходе какого-либо воспитательного мероприятия.
      Проследите за логикой достижения целей урока (воспитательного мероприятия). Какие приемы,общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия?
      Сравните план урока и процесс его реализации в практике. Найдите отклонения, объясните их причины. Попытайтесь определить стиль общения педагога с Классом и степень управляемости (педагогической ситуацией общения).
      Попытайтесь определить настроение учителя на уроке и возможности педагога в управлении своим самочувствием.
      Определите педагогическую целесообразность эмоциональных переживаний учителя на уроке.
      Подобные задачи могут решаться и в процессе анализа собственной деятельности на уроке.
      б) Упражнения по развитию умения угадывать «по лицу» настроение, состояние ученика. Психологические исследования последних лет (П. М. Якобсон, Г. И. Рожкова, Н. В. Витт, А. А. Бодалев и его сотрудники, В. Н. Панферов и др.) свидетельствунот о формируемости Зтих способностей.
      Выполните следующие упражнения: определите эмоциональное состояние ребенка по фотографиям (в разном эмоциональном состоянии — удовольствие, смущение при затруднении, эмоциональный конфликт, возбуждение, неудача, хитрость и т. п.); определите эмоциональное состояние детей-по фотографиям и меняющемуся тексту, прилагаемому к ним; определите эмоциональное состояние группы детей, класса отдельных учащихся на уроке. Перепроверьте свои наблюдения при беседе с учащимися после урока.
      в) Упражнения по формированию умения замечать все конкретные педагогические ситуации в ходе урока (воспитательного мероприятия), требующие вмешательства учителя. Например: наблюдая за учеником Н., выделите все случаи, когда он отвлекается от урока, выделите все случаи, когда учащиеся наиболее интенсивно работали.
      Понаблюдайте за активностью учащихся при объяснении нового материала. Как вы думаете, усвоили ли они новый материал, судя по их реакции, внешнему виду? Все ли учащиеся работали одинаково активно? Кто менее активно? На каких этапах урока? Соответствуют ли план урока и используемая методика умению класса работать предложенными методами обучения?
      г) Упражнения на развитие умений оценить действия другого учителя. Какие действия учителя привели к решению (нерешению) педагогической задачи?
      Попытайтесь уловить, какие действия учителя на уроке можно отнести к заранее запланированным, а какие являются результатом импровизацйи. Проанализируйте коммуникативный характер урока (стадии общения, система «приспособлений», решение неожиданно возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответствие стиля общения состоянию класса, опора на коммуникативную атмосферу предыдущего урока и т. п.).
      Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия соответствует структуре общения педагога с классом.
      д) Проанализируйте механизм действия учителя по решению возникающих в ходе урока педагогических задач. Наблюдая за уроком, отметьте, отвлекался ли ученик Н. от урока, когда и почему. Вовремя ли учитель заметил отвлечения ученика на уроке и какими способами привлек его внимание? Как быстро решил он эту задачу? Чувствовалось ли соответствие педагогической и коммуникативной задач? Какими способами определялось это соответствие? Чем руководствовался учитель в выборе способов воздействия? Соответствует ли метод воздействия стилю общения педагога с классом, достигнутому уровню взаимоотношений, содержанию педагогической ситуации, индивидуальным особенностям учащегося и творческой индивидуальности педагога? Можно ли было предотвратить возникновение нежелательных ситуаций и каким способом? Существуют ли другие способы решения данной педагогической задачи? Какие? Обоснуйте их.
      Более усложненным упражнением является инсценировка решения педагогических задач на основе опыта первого цикла упражнений.
      а) Инсценированные действия учителя в различных ситуациях. Например: сделайте замечание ученику (необходимо искать различные варианты замечаний); поговорите с учеником, не выполнившим домашнее задание; сделайте краткое внушение нарушителю дисциплины; прокомментируйте какую-либо отметку. Эта упражнения вырабатывают навыки постоянных педагогических действий. Овладение ими, превращение их в привычку создаст ощущение эмоционального благополучия в процессе педагогического общения.
      б) Действия в предлагаемых обстоятельствах. Например, учитель спрашивает ученика Н. Выяснилось, что он, как обычно, домашнее задание выполнил недобросовестно. Ученик Н. проводит время после школы один. Мать работает. Отец в длительной командировке. Прокомментируйте неудовлетворительную оценку, поставленную учителем.
      в) Инсценированные действия в неожиданно осложняющихся ситуациях, требующих быстрой реакции и изменения намеченного плана действия в деталях или в целом. Подобные упражнения способствуют формированию внутренней собранности, решительности, навыков проектирования н моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению неожиданно возникающих педагогических задач.
      Вторая подгруппа — упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
      а) Упражнения по составлению педагогических ситуаций. Они способствуют развитию педагогического воображения, критического отношения к своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности. Вот пример такого упражнения: вспомните особенности ситуации, возникшей на уроке, который вы посетили. Ученик К. отказался дать учительнице дневник. Как поступила учительница? Составьте аналогичную ситуацию, используйте в ней факты из собственного ученического опыта, наблюдений, сделанных при посещении урока, или из литературы.
      Используя известные вам факты, составьте ситуацию, которая могла бы возникнуть в результате грубого обращения учительницы к «разболтанномр ученику.
      Что вы будете делать, если ученик опоздал на урок, отвлекается во время объяснения нового материала, мешает другим и т. п.? Прокомментируйте поочередно все возможные ситуации.
      В начале урока выяснилось, что все ученики не поняли домашнее задание. Что вы будете делать?
      При объяснении нового материала оказалось, что ученики слабо ориентируются в пройденном. Как вы себя поведете? Ученики плохо слушают объяснение нового материала — определите возможные причины и предложите свой план действия.
      Упражнения на прогнозирование межличностных отношений и организацию общения о детьми. Предлагаем
      Осознание собственной творческой индивидуальности Осознание особенностей собственной психофизической природы Умение управлять своим психическим состоянием Умение создать необходимый эмоциональный настрой Умение выразительно говорить Владение мимикой, пантомимикой Умение организовать продуктивное педагогическое общение и первичный контакт с классом Общительность как профессионально-личностное свойство Умение управлять общением в педагогическом процессе Способность к оперативной педагогической импровизации в деятельности и общении Способность принимать и воплощать творческие решения как интегральное свойство
      следующие педагогические ситуации: ученик перестал
      дорожить мнением коллектива, определите возможные причины этого; необходимо поговорить с классом о дисциплине, вы собирались сделать это после урока, но ситуация складывается так, что такой разговор необходим немедленно, — о чем и как вы будете говорить с классом; ученик вам нагрубил, дорисуйте ситуацию, объясните ваши возможные действия; ученик и ученица дружат, все время проводят вместе, но заметно слабее стали заниматься — что вы будете делать, составьте план возможной беседы с ними.
      б) Решение задач типа «Отгадай, что происходит». Они служат развитию наблюдательности и интуиции в общении. Например: вы стоите лицом к классу, за спиной ученик работает у доски. Вы должны почувствовать, когда вызванный ученик отвлекается и что он делает в данный момент.
      в) Упражнения по инсценированию общения в педагогической практике.
      Если вы не найдете времени для группового тренинга с коллегами, то сама школьная действительность пре-
      доставляет безграничные возможности для упражнения. При этом ведите самонаблюдение. Можно использовать приведенную выше таблицу самооценки. Заполните ее до начала тренировок, а потом возвращайтесь к ней периодически.
      Конечно, есть известная условность в оценке (да еще с помощью таблицы) такого вида творчества, как педагогическая деятельность. Но давайте вспомним, что и она осуществляется на основе законов, в ней есть нормы. Оценка помогает учителю понять, если ли у него движение по трудной, но интересной дороге педагогического творчества или он стоит на месте. Все дороги имеют конец, творчество в принципе не имеет пределов. И значит, снова — в путь!
     
      ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     
      Да, творчество безгранично, потребность в нем ненасыщаема. И авторы далеки от мысли, что разговор о педагогическом творчестве этой книгой исчерпан.
      Мы обращались к учителям. К тем, в чьих руках будущее страны — дети, молодежь. Только творческая личность может воспитать творца. И значит, любой учитель, осознающий свою социальную ответственность, должен стремиться работать творчески, должен развивать в себе творческие возможности. О том, что педагогическая деятельность — это творчество, что учитель — творческая профессия, сказано немало. Но повседневный опыт работы в школе далеко не всегда подтверждает эти высказывания. Слишком часто они превращаются в пустые лозунги, вызывая скепсис вместо энтузиазма. В книге речь шла о том, что же отличает педагогическую дёятель-ность от всех других, и о том, что составляет ее специфику как творческого процесса.
      Творческая педагогическая деятельность — своего рода искусство. Но давно замечено, что там, где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Учитель-ремесленник, т. е. специалист, владеющий набором стандартных приемов, — не самый худший учитель. Но и не самый лучший. Американские специалисты в течение ряда лет (в начале — середине 70-х гг.) пытались перевести подготовку учителей на путь формирования профессиональной компетентности, иными словами, сформировать у учителя и довести до автоматизма набор профессиональных навыков. В процессе этой работы получено немало интересного. Во-первых, расширен сам набор этих навыков, разработано немало способов наилучшего овладения ими. Но эксперименты показали, что, как всякая односторонность, эта система в конце концов обнаружила свою несостоятельность. Чего же не хватало? Недостаточное внимание уделялось изучению теории, акцент делался на технических приемах образования в ущерб содержанию. Молодой учитель оказывался не готов к творчеству, к действию в бесконечно меняющейся педагогической действительности. Бесспорно, что ремесло, мастерство, владение конкретными приемами совершенно необходимы. Но они должны сочетаться с логикой и технологией педагогического творчества, и тогда рождается искусство.
      Читатель не найдет в книге однозначного определения педагогического творчества. Нам казалось практически более полезным другое: ограничиться «алгоритмом» творческого педагогического процесса, исходной клеточкой которого является педагогическая задача. Тогда анализ приводит к представлению обэтапности и уровнях творчества.
      Педагогическое творчество — это всегда сотворчество. Витийствующий учитель в притихшем классе — это возможно. Но долго молчащий класс — это признак неумения организовать совместную творческую деятельность. В книге шла речь о том, что такое педагогическое сотворчество.
      Авторы пошли на известный риск — составили типологию педагогов-творцов. Мы вполне отдаем- себе отчет в том, .что комутто может показаться неприемлемой сама идея типологизации творчества, т. е., по сути, усреднения бесконечного разнообразия. Но никакая наука немыслима без подведения под общее, без выявления общего.
      Творчество возможно и при планировании урока, и при написании учебника, и в размышлении, и в действии. Но самое сложное в творчестве педагога — это живое взаимодействие с детьми в процессе общения. Мы рассмотрели систему, стили и технологию педагогического общения.
      Книга, которую вы прочли, — не стандартный учебник, а своего рода введение в область бесконечно разнообразной деятельности, какой является педагогическое творчество. Думаем, что она поможет учителю, желающему развить в себе творческие способности н умения. Мы обращалйсь к уму и сердцу учителя, который хотел бы работать творчески. Насколько это удалось, судить вам, читатель!