Избранные
педагогические
сочинения

DjVu

      Полный текст книги

      От составителя
      «Избранные педагогические сочинения» Петра Федоровича Каптерева издаются впервые. При жизни выдающегося русского педагога были переизданы лишь отдельные его труды: «Педагогическая психология» (1883, 1914), «Дидактические очерки» (1915), «История русской педагогии» (1915) и др.
      Каптерев оставил огромное педагогическое наследие. Настоящее издание составляет лишь малую часть того, что было им опубликовано с 1874 по 1922 г. Однако «Избранные педагогические сочинения» вобрали в себя ведущие идеи всего творчества Каптерева. Сюда вошли труды, наиболее полно характеризующие главные проблемы, которые он долго исследовал и по которым написал много статей и книг. Основной проблемой, подчинившей все остальные, является всестороннее усовершенствование личности свободного гражданина.
      В первую часть включены статьи, раскрывающие научные основы методов обучения f статус педагогики как науки, значение учебника, возможность школы в развитии характера учащихся, а также роль эстетики и игры в формировании личности. Кроме того, здесь представлены публикации о нравственном закаливании детей, об общественно-нравственном воспитании, о главных факторах педагогического процесса, об общем ходе развития русской педагогики и ее главных периодах.
      Вторую часть составили «Дидактические очерки» — самое значительное произведение Каптерева по общей дидактике.
      Вступительная статья и комментарии написаны составителем. Им же составлены библиография произведений Каптерева и указатель имен.
      Вступительная статья «П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия» знакомит читателей с жизнью и педагогической деятельностью ученого, биография которого публикуется впервые. Она основана на фактах, найденных в материалах различных архивов: ЦГИА СССР, ЦГИА РСФСР, ГИА Ленинградской области, ГИА Воронежской области и др., которые помогли воссоздать все периоды его жизни.
      П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия
      Научно-педагогическое наследие Петра Федоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и педагогического образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается. Конечно, время вносит свои поправки по мере развития педагогической науки и школы в оценки его наследия.
     
      Основные вехи жизни и деятельности
      Петр Федорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 г. в семье сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Здесь прошло его детство и годы учения. Мать Каптерева Надежда Яковлевна рано осталась вдовой с восемью малолетними детьми на руках. Все они участвовали в работе по дому, на огороде, в поле. Трудолюбие и упорство помогали переносить материальные лишения, нужду. Единственным доступным заведением, куда Надежда Яковлевна могла определить своих сыновей, было духовное училище в Подольске. После его окончания в 1862 г. Петр, как и все его братья, поступил в Вифанскую духовную семинарию. После шести лет успешной учебы в семинарии он был принят на историческое отделение Московской духовной академии (1868).
      Еще в семинарии Каптерев увлекся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, а также П. Г. Редкина, П. Д. Юркевича и других русских педагогов. Интерес к эмпирической психологии, приобретенный в семинарии, самостоятельный выбор книг для чтения привили Каптереву склонность к изучению философских дисциплин. Они составили содержание его специальной подготовки на последнем году обучения в академии.
      В 1872 г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в Члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его ийтеллект, обширность и глубина знаний. Однако служба в духовной семинарии тяготила Каптерева, так как его научные интересы шли вразрез с уставом семинарии. После того как истек обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптерев покинул семинарию и решил посвятить себя науке.
      Год 1874 —* знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале «Народная школа» (№ 6, 7) в статье «Обучение детей дошкольного возраста» он впервые в отечественной педагогике рассматривает вопросы интенсификации развития и воспитания умственных способностей детей раннего возраста, отмечает, что педагогика «недостаточно производительно пользуется ранними детскими годами, недостаточно эксплуатирует их». Вскоре в журнале «Семья и школа» (№ 8, 9) появилась другая его статья — «Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучении и воспитания», в в следующем номере — статья «Как образовать стойкий характер». Осенью того же года журнал «Знание» (№ 10) публикует большую статью Каптерева «Этюды по психологии народов (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение человечества)», а в конце года «Народная школа» (№ 11, 12) — статью «Эвристическая форма обучения в народной школе». Содержание названных пятя статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого-педагогическом творчестве. Это вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребенка.
      Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, педагогике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. Но ни один из этих лекционных курсов, ограниченных узкими учебными рамками, не позволял ему с исчерпывающей полнотой изложить результаты исследования. И он стал работать над книгой. С конца 1874 г. на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале «Народная школа» он публикует главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, воспитатшгей и воспитательниц», а в 1876 г. издает ее полностью как приложение к журналу, В 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В ией Каптерев попытался психологически обосновать процесс обучения и воспитания, дать учителям не рецептурное пособие по педагогике, а научные внания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики ато был первый завершенный труд подобного рода. И самое понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот о появлением книги Каптерева.
      В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы, сгруппировавшимися вокруг журнала «Народная школа», основанного Ф. Н. Медниковым. В свое время здесь сотрудничал К. Д. Ушинский, а во времена Каптерева — Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, С. И. Миропольский и другие. Вскоре П. Г. Редкин, возглавлявший Педагогическое общеотво, рекомендовал Петра Федоровича в члены Педагогического общества, а затем — в совет Петербургского фребелевского общеотва, при котором действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов. На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции по психологии, иотории педагогики, проводил практические занятия. Под его руководством слушательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.
      Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века (до 1898 г.). За эти годы он многое сделал для раавития практики и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до шкоды, но и по-новому решал проблемы дошкольного воспитания, в особенности детских игр, их роли в развитии ума и всей личности ребенка. Своими трудами он привлек внимание родительокой общественности к делу правильного воспитания малышей, познакомил ее с научными ооновами дошкольной педагогики.
      После ухода из духовной соминарии (1878) Каптерев не мог сразу поступить на государственную службу. Лишь через год ему удалось преодолеть преграды, возводимые духовным ведомством лицам, навсегда оставляющим духовную карьеру. Он был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (так называемое Мариинское ведомство)* и шесть лет преподавал
      * Управление, ведавшее в дореволюционной России некоторыми женскими учебно-воспитательными учреждениями. Ведет начало от основанного в 1796 г. Воспитательного общества благородных девиц, возглавлявшегося императрицей Марией Федоровной (отсюда название — с 1854 г.).
      педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882 — 1885 гг.).
      В первой половине 1883 г. вышло переработанное издание «Педагогической психологии», в которой Каптерев заменил некоторые главы новыми, усилил объяснительную часть и сократил описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд, а не как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник «Гражданин»* назвал ее «безумной педагогикой» за то, что в ней давалось материалистическое объяснение происхождения человеческого сознания, отвергалась врожденность идей (о боге, о христианской нравственности и др.). Вслед за анонимной рецензией последовал донос в цензуру на литографированные лекции по логике и психологии, выпущенные слушательницами педагогических курсов. Из цензурного комитета анонимный донос был переслан в Святейший синод, а оттуда с резолюцией обер-прокурора Победоносцева в канцелярию Мариинского ведомства. Для рассмотрения этих лекций была назначена экспертная комиссия, от имени которой профессор духовной академии М. Коринский дал заключение, в целом благожелательное для Каптерева, но в вопросе о соответствии нервных явлений психическим привел несколько толкований. Основываясь на них, Каптерева обвинили в материализме, безбожии, подрыве христианской нравственности, следовательно, в нарушении устава педагогических курсов. Каптерев был отстранен от преподавания с осени 1884 г. (он вынужден был также уйти и из Александровского лицея).
      На всех членов комиссии сильное впечатление произвело поведение Каптерева, его письменное объяснение по поводу анонимных обвинений. Он заявил, что давать ответ «на обвинения из-за угла» и унизительно и бесполезно. Унизительно потому, что автор анонимки — невежда в науке; а бесполезно потому, что мнение о нем и его лекциях составлено с пристрастием.
      Мариинское ведомство, отстранив Каптерева от преподавания, однако, разрешило принять его на службу в это же ведомство помощником старшего чиновника Первой экспедиции, где было сосредоточено управление и инспектирование женских учебных заведений. Здесь он прослужил почти 32 года, до марта 1917 г., когда это ведомство было упразднено. Последовательно Каптерева повышали по службе: старший чиновник (1900 — 1909), чиновник особых поручений (1909 — 1912), председатель учебного комитета (1912 — 1917). Служба давала Каптереву постоянный заработок, а также возможность все свободное время посвятить научно-педагогической, преподавательской и общественно-педагогической деятельности.
      В эти годы он становится организатором, участником многих объединений психологов, педагогов и врачей при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (педагогическая секция, отдел Я. А. Коменского, а потом К. Д. Ушинского, Родительский кружок), принимает активное участие в подготовке и проведении съездов: по семейному воспитанию, педагогической психологии, экспериментальной психологии, народному образованию. Часто выезжая в губернские города для инспектирования Мариинских гимназий и институтов, он выступает с лекциями на учительских съездах, встречается с народными учителями Курской, Костромской, Пермской и других губерний. Так, летом 1901 г. Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл лекций «Народная школа как воспитательно-образовательное заведение». Инспекторская работа давала Каптереву обильный материал для его научно-педагогических исследований и преподавательской деятельности в частных женских гимназиях (Э. П. Шаффе, М. Н. Стоюниной и М. А. Макаровой), а впоследствии — в институтах и на курсах по подготовке преподавателей средней школы Петербургского учебного округа.
      Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884 г. нау протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада о развитии личности и воспитании ребенка в семье. А с 1898 г. под общей редакцией Каптерева стали выходить брошюры «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Авторами брошюр были видные педагоги, психологи, врачи, ученые и литераторы: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и другие.
      Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке работ подобного рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906) первую премию. Особой наградой были отмечены издания «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Всего (до 1910 г.) вышло 59 выпусков «Энциклопедии», из них 57 — под редакцией Каптерева, в 11 были опубликованы его работы.
      Когда Женские педагогические курсы Мариинского ведомства были преобразованы в женский педагогический институт (1903), Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психолого-педагогическим дисциплинам (психологии, дидактике, педагогике, всеобщей и русской истории педагогики) на словесно-историческом отделении. В 1912 г. этим институтом Каптерев был представлен к званию профессора. Представление поддержали ученые советы институтов: психоневрологического, где Каптерев работал преподавателем-консультантом с 1909 по 1918 г., и педологического, где Каптерев также преподавал по 1918 г. Осенью 1912 г. ему присвоено звание ординарного профессора по словесно-историческому отделению.
      В эти годы Каптерев создает свой капитальный труд «Педагогический процесса. Отдельные его главы печатались ежемесячно с февраля 1904 г. в журнале «Русская школа», который в следующем году выпустил его отдельным изданием. Для характеристики взглядов Каптерева «Педагогический процесс» имеет большое значение. Здесь обобщены результаты 30-летнего психолого-педагогического творчества ученого, им сформулированы главные положения, определившие место педагогики среди других наук и ее роль в решении задач образования и воспитания. Самое понятие «педагогический процесс» с тех пор прочно вошло в обиход ученых и учителей.
      В самом начале своей научно-педагогической деятельности Каптерев в статье «Спенсер как педагог и его русские критики» сформулировал условие, без которого научная педагогика невозможна: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима»*. По его мнению, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антропологом, т. е. физиологом и психологом. Здесь же он называет Дж. Локка основоположником научной педагогики именно потому, что тот заложил антропологическую основу педагогики, «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность»**.
      Углубляя и расширяя идею антропологической основы педагогики, Каптерев подкрепил ее новыми данными по возрастной физиологии и детской психологии. Он стремился в то же время объяснить общественную направленность педагогического процесса, показать, что вне общества нет личности, а есть лишь биологическая особь, живущая по законам органической жизни. Общество вырабатывает и идеалы воспитания, ставит жизненные цели, управляет развитием человека.
      Характер школьного воспитания и образования Каптерев рассматривал применительно к условиям жизни в России своего времени. С болью в сердце он отмечал, что из каждых 11 детей школьного возраста обучается только один. «Земля наша велика я обильна, но порядка в ней нет. Особенно плох экономический строй жи8ни»1 — писал он в статье «Спенсер как педагог и его русские
      * Народная школа, 1879, № 1, с. 14.
      ** Там же.
      критики»*. В этих условиях необходимо реальное образование, более или менее практическое воспитание, пригодное для жизни. Учебные курсы, даже в народных школах, должны быть построены применительно к сельскому хозяйству и разным ремеслам.
      Каптерев уделяет много внимания изучению общественно-педагогического движения в России. Еще в 1897 г. журнал «Русская школа» на протяжении года публиковал части его новой книги «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели». В следующем году книга вышла отдельным изданием. До этого журнал «Педагогический сборник» печатал очерки Кап-терева о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и других, которые потом вошли в «Историю русской педагогии». Обе книги привлекли внимание читателей и критиков тем, что впервые была сделана попытка проследить развитие педагогических идей в России конца XIX — начала XX в.
      Одним ив первых на выход «Истории русской педагогии» отозвался известный педагог Н. В. Чехов. «Книга П. Ф. Каптерева несомненно самое ценное приобретение из них»**, т. е. из книг по истории педагогики, появившихся до конца 1909 г., среди которых была и многотомная «История русской педагогии» М. И. Демкова.
      Не только педагогические, но и литературно-общественные журналы дали высокую оценку труду Каптерева. Так, «Современный мир» в разделе критика и библиография писал: «Обширное исследование известного учено го-педагога П. Каптерева — весьма солидный труд, охватывающий весь тысячелетний период истории теоретических соображений и практических попыток в деле строительства русской школы»***.
      Во всех своих трудах Каптерев защищает демократические свободы, которые должны, по его мнению, обеспечить всестороннее развитие личности, гуманные отношения между людьми. Он критически относился к самодержавным порядкам, указывал на односторонность официально-государственной политики, ограничивающей доступ к просвещению широким слоям народа.1
      После Февральской революции Каптерев выступил с резким осуждением системы полного закабаления личности царизмом. В статье «Новая школа в новой России»**** он изложил программу демократического обновления школы, систему гражданского воспитания, построенную на развитии критического мышления. Демократизацию школьного дела Каптерев представлял себе прежде всего как осуществление принципов автономного педагогического
      * Народная школа, 1879, № 3, с. 13.
      ** Вестник воспитания, 1910, №2, с. 1.
      *** Современный мир, 1910, № 8, с. 110.
      **** Педагогический сборник, 1917, № 10 — 11.
      процесса, самоуправления школы и независимости учителей в вопросах воспитания и обучения.
      Великую Октябрьскую социалистическую революцию Каптерев воспринял прежде всего как прогрессивный педагог, сквозь призму своих демократических философских и педагогических взглядов и убеждений. Социальные перемены Каптерев оценивал прежде всего по главной мерке своей жизни — школьным преобразованиям, однако упрощенно объяснял их причины*. Так, ломку старой школы, разрушение всей школьной системы Каптерев пытался истолковать с позиций Л. Н. Толстого, будто именно его идеи подготовили почву для этого. Каптерев не понял всей глубины революционных преобразований в России. Ему казалось, что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над созидательными**.
      Статья Каптерева «Единая всеобщая школа»*** дает возможность проанализировать его отношение к основным реформам советской школы. Он одобрительно отнесся к принципам организации единой школы, заметив, однако, что наряду с правильными началами (трудовым, коллективным, общедоступностью образования и др.) недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одаренности и призванию юношества.
      Осенью 1918 г. Каптерев после двукратного воспаления легких переехал в Воронежскую губернию. Он не собирался там долго задерживаться, о чем говорит его заявление в совет женского педагогического института о предоставлении ему четырехмесячного отпуска для поправки здоровья. 1 октября 1918 г. совет удовлетворил его просьбу, предоставив отпуск с сохранением содержания до 1 января 1919 г. Однако в Петроград Каптерев не вернулся. С первой же недели пребывания в Острогожске он включился в работу уездного отдела народного образования, занятого в то время осуществлением «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Каптерева приняли на должность разъездного инструктора У ОНО по вопросам трудового обучения. Ему шел 70-й год, но, несмотря на возраст, он с конца октября и до конца декабря 1918 г. энергично помогал УОНО в реорганизации школ на новых основах, хлопотал об открытии местного педагогического музея, выступал с лекциями перед учителями и родителями.
      С января 1919 г. он приступил к работе сразу в трех учебных заведениях Острогожска: в учительской семинарии, в 1-й и 2-й средних школах. А вскоре принял заведование учительской семи-
     
      * Это вызвало критическое отношение Н. К. Крупской.
      ** См.: Л. Н. Толстой и современное преобразование школы. — Педагогическая мысль, 1919, № 1.
      *** См.: Педагогическая мысль, 1919, № 7 — 9, с. 1 — 44.
     
      нарией, преобразованной затем в трехгодичные педагогические курсы.
      В 1921 г. Каптерев получил приглашение из Воронежского государственного университета (ВГУ) стать профессором на факультете общественных наук.
      Одновременно Воронежский институт народного образования (ИНО) избирает его профессором школьного и дошкольного отделений. Губоно, хорошо зная Каптерева как талантливого организатора, поручил ему заново организовать первый воронежский педагогический техникум и назначил его заведующим.
      Педтехникум был любимым детищем Каптерева. Интерес к нему подготовлен всей предшествующей общественно-педагогической и научной деятельностью Петра Федоровича, которая посвящена главному делу всей его жизни — подготовке народного учителя. Еще в 1907 г. он составил проект создания при женском педагогическом институте в Петрограде отделения для подготовки народных учителей, разработал учебный план, определил содержание педагогического образования*. Именно поэтому спустя десятилетие, в труднейших условиях гражданской войны, в годы становления Советской власти он с большой энергией отдавался работе на трехгодичных педагогических курсах в Острогожске.
      Педагогический техникум в Воронеже открывал для него новые возможности, более широкие, которых не было и не могло быть в Острогожске. Для преподавания в техникуме им были приглашены крупные ученые университета (К. К. Сент-Илер, С. Н. Введенский и др.), политехнического и сельскохозяйственного институтов (Б. А. Келлер, А. И. Протопопов и др.).
      В педтехникуме были созданы два отделения: дошкольное и школьное. На дошкольном Каптерев вел занятия по психологии детского возраста, истории дошкольной педагогики. В те тяжелые годы от Каптерева потребовалось большое напряжение, чтобы организовать педагогический процесс: не было учебных кабинетов, лабораторий, пособий, библиотеки, не хватало топлива. Кроме того, вновь принятые слушатели имели низкую общеобразовательную подготовку. Каптерев ставит вопрос о создании при педтехникуме подготовительных курсов. Общие трудности того времени помешали осуществить эту идею.
      Широкая известность Каптерева как крупного педагога и организатора, удачный подбор им преподавателей, серьезная постановка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому, что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школу губнаробраза перевели в ведение техникума. Расширяя его учебноматериальную базу, Каптерев добился передачи техникуму цеда-
      * ГИА Ленинградской обл., ф. 918, ед. хр. 5278, л. 370 — 371,
      готического музея. Таким образом, ему удалось создать систему учебно-воспитательных учреждений (детский сад, опытная школа первой ступени, показательная школа и педагогический музей).
      Воронежский государственный университет, педтехникум, общественные организации города готовились торжественно отметить 13 сентября 1922 г. 50-летие его научно-педагогической деятельности. П. Ф. Каптерев лишь несколько дней не дожил до этой знаменательной даты. 7 сентября он скончался от воспаления легких.
      Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева — часть нашей педагогической культуры. Обращение к его трудам помогает лучше осмыслить и понять ее прошлое и настоящее.
      П. Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании
      Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые три-четыре года жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное время всего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным.
      Анализ психофизических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. «Без этого знания, — подчеркивает он, — воспитание невозможно»*.
      Ощущения — основа всей психической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляют задачу первоначального воспитания детей, так как в это время ребенок почти совершенно неспособен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности. С этой точки зрения Каптерев оценивает и «дары Фребеля» (цвет-
      * Народная школа, 1875, № 6 — 7, с. 8 — 9.
      ные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки). Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание. «Дары Фребеля» и занятия с ними — «весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза»*. Предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки вроде мяча или шара. Но и предметы жизни войдут позже в круг наблюдений ребенка и его игр. В такой последовательности — сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы — предлагает Каптерев осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному.
      Однако в 70-е гг. XIX в., как и позже, это правило толковали и по-другому: игрушки, включая «дары Фребеля», многие педагоги (Е. Н. Водовозова, супруги А. С. и Я. И. Симонович и др.) относили к искусственным предметам, указывая на естественные существа и предметы из жизни или ближайшего окружения ребенка как на лучшее средство удовлетворения запросов развивающегося детского ума (вместо мяча — кошка, вместо шара — голова и т. п.).
      Каптерев не мог согласиться с таким пониманием естественности хода воспитания: «Естественность или искусственность воспитания обусловливается согласием или несогласием правил воспитания с законами раавития ребенка, а не с теми или иными частными предметами и упражнениями, входящими в систему воспитания»**. Он рассматривает «дары Фребеля» и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движение — основные элементы, искусно выраженные во фребелев-ских игрушках, способных возбуждать одновременно различные органы чувств. При этом выдвигается условие: во всех упражнениях ребенок должен быть самостоятельным участником, а не зрителем.
      Вместе с тем, оценивая педагогическую систему Фребеля в целом, Каптерев отмечал, что в ней преобладают метафизика, техника воспитания***. Он выступил против распространения системы дошкольного воспитания по Фребелю на всю область первоначального воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной. Предлагая выйти за рамки системы Фребеля, Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада. Больше того, специальное объяснение занятий и игр, приготовление ручных работ по системе Фребеля, как и самое ведение
      * Народная школа, 1875, № 6 — 7, с. 28.
      ** Там ж©, с. 29.
      *** См.: ЛГИЛ, ф. 582, on. 1, ©д. хр. Краткий очерк о деятельности СПб-го фребсДсвсквго общества, с. 26 и 51.
      фребелевских игр с детьми, было бы лучше, по мнению Каптерева, заменить более широким изучением игр и игрушек вообще — греческих, римских, средневековых — и специальным изучением игр и игрушек русских детей, следует играть с детьми в народные игры, учиться приготовлять простейшие детские игрушки*.
      В 70-х гг. прошлого столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введении к 1-му выпуску «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» Каптерев писал, что сущность древней русской семьи состояла в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авторитет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать, женщина перестает быть только блюстительницей семейного очага. «Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое воспитание отринуто и на его место ставится новое»**. С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового воспитания еще не создано: «Современные матери отстали от одного берега — способа воспитания своих матерей и бабушек — и не пристали к другому — новому научному воспитанию»***. Это явление П. Ф. Каптерев называет «двойным кризисом»: перестройка семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими условиями правильного воспитания он считает выработку у детей общественной потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы в выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися.
      В начале XX в. русская городская семья переживала глубокие изменения. На смену ранним бракам пришли поздние, желательной признавалась связь свободная, легко расторжимая. Каптерев делает вывод, что старая семья оказалась расшатанной, а новой жизнь пока еще не выработала. Рост рабочего класса, вовлечение женщин в фабрично-заводской труд требовали расширения дошкольного общественного воспитания. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность в детских яслях и садах. «Очевидно, — заключает Каптерев, — для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на
      * См.: Воспитание и обучение, 1893, № 1, ст. «Педагогические курсы для матерей и нянь».
      ** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. 1, с. VIII.
      *** Там же.
      работу, и грудных и малолеток вообще»*. В деревнях и селах детские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору, когда почти все взрослое население было занято на работе в поле, а дети оставались без присмотра. Развития дошкольного общественного воспитания требовала и, по мнению Каптерева, собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Ребенок, растущий без товарищей, «лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития»**. Товарищество — важнейшее условие детских игр. В общем развитии ребенка играм принадлежит выдающаяся роль. Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания. Игры доставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развивают самостоятельность, обеспечивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием, так как захватывают детскую личность целиком, в отличие от некоторых физических упражнений, направленных на развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно «общественная» (со сверстниками), — это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» и «условие правильного всестороннего развития детской личности»***.
      Идея дошкольного общественного воспитания встречала в России влиятельных противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.
      Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается. В детском саду, который превращен в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб-
      * История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.
      ** Там же, с. 700.
      *** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV,
      с. 55.
      лону, дети по своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий ва собой всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребенка и т. п.
      Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.
      С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г. в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года под председательством Каптерева был создан организационный комитет, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его подготовке принимала участие родительская общественность Петербурга.
      В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за
      * Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914, т. 1, с. 60.
      необходимость улучшения и совершенствования как семейного( так и общественного воспитания.
      П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков»*. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.
      Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах II. Ф. Каптерева
      Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер»**) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.
      Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки внания»***.
      Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей»****. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у кото-
      * Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII,
      с. 4.
      ** См.: Семья и школа, 1874, № 10.
      *** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.
      **** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.
      рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление»*. Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети. Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики»** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).
      Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детскойлсихологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека»************. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность»***.
      Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к. существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школй широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю»****.
      В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют не наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием силг а
      * Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116 — 117.
      ** Педагогический щюцесс. СПб., 1905, с. 93.
      *** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 371.
      **** Образование, 1893, № 7, с. 13.
      ***** Педагогическая психология. 3-е над. СПб., 1914, гл. «О типах
      души».
      с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента»*. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.
      Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский»**. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.
      Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения»*******.
      Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь»***. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон-
      * Педагогический процесс, с. 41.
      ** Образование, 1901, № 12, с. 5.
      *** Там же, с. 20 — 21.
      **** руССКая школа, 1892, № 11, с. 258.
      ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной. . .»*.
      Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известной ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни»**.
      Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Кап-терсву) учебными курсами, с разделенном школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе*******.
      Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»****. Общее образование нс ость «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на порвем плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, предметы — только средства, цель — личность, именно ее развитие»*****.
      Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности,
      * Русская школа, 1892, № 1 — 2, с. 71.
      ** Там же.
      *** См.: Образование, 1892, № 5 — В, ст. «О неудобствах нынешнего
      деления на классы».
      **** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
      ***** Там же.
      Каптерев называет прежде всего доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы»*. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, пои в праздники, ие только днем, но и по вечерам»**. 13 такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен. Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы через своих выборных и уполномоченных.
      Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др.
      В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем.
      Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновывал многотипне как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти»*******.
      Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока***. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью ини-
      * Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
      ** Гам же.
      *** Образование, 1901, № 11, с. 15.
      **** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа для развития характера учащихся?».
      циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении.
      Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании»*. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий»**.
      Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами.
      Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).
      В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо
      См.: Образование, 1897, № 1.
      ** Там же, с. 4.
      сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела*. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности.
      Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности**.
      Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».
      Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»*** .Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго-
      * См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».
      ** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях
      и печалях».
      *** Педагогический процесс, с. 50.
      гическом процессе, можно понять, почему оп связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии. Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу»*. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества**.
      Так как «идеалосообразное» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образования, эащищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояйие, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности***.
      Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.
      Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы, — религиозную нетерпимость и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и Ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей.
      * Педагогический процесс, с. 50.
      ** См. там же, с. 51.
      *** См. там же, с. 69.
      Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...»*. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России.
      Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых. Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.
      Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие овойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает,
      * Педагогический процесс, с. 89.
      каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.
      Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе».
      Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе, — изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ра-тихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мадоьобращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.
      Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь, — проблему формирования мировоззрения. Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.
      Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду шри этом использует и данные детской психологии.
      История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева
      Каптерев исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное
      движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как на «основной источник современного педагогического движения»*. Это движение носило освободительный характер, что повлияло на содержание основных реформ школы в GO-x гг. С освобождением крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос «к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серьезно и доселе»**, т. е: к 1914 г.
      Общественно-политические события 1905 — 1906 гг. сильно отразились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они усилили, обострили освободительную направленность школьнопедагогического движения начала XX в. Но по своему содержанию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в. Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., которые грозили революционным взрывом накануне отмены крепостного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный характер всего общественно-педагогического движения этого периода.
      Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик — консервативной и прогрессивной — как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной — по преимуществу земско-общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей»***. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и отчасти теории»****. .
      Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда, по оценке Каптерева, личность и общество получили некоторые праваj в том числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточенная борьба этих двух педагогик... сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все»*****.
      * Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913, с. 7.
      ** Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия. 2-е изд., доп. СПб., 1914, с. 4 — 5.
      *** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.
      **** Там же.
      ***** Там же, с. 8.
      Оговорка Кпптерепп, что эта борьба есть одна из самых главных пружин педагогической практики и лишь отчасти теории, нуждается в разъяснении. Говоря об источниках -развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдении и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики*. Очевидно, оговорка касается той части теории, которая содержит лишь результаты исследований русских педагогов.
      Каптерев оправдывает как исторически необходимое заимствование — «увлечение немецкой педагогией». «Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла: пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь»**.
      Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблемы теории и практики обучения и воспитания своего времени, удовлетворяет потребности народного образования. Он не ставит перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы. Он не отрывал истории воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педагогику как область знания, глубоко врезывающуюся в общественные интересы. Поэтому общественность есть главный критерий при оценке Каптеревым фактов и идей, запросов и потребностей жизни.
      Каптерев указывает, что благоустроенная народная школа — дело общества (земства и педагогов). Земскуюиколу и земскую педагогику он противопоставляет правительственной школе и правительственной педагогике. Правительство и господствующий класс не желают распространения народного образования, сознательно и намеренно поддерживают народное невежество, «боясь просвещенного народа вследствие крайнего неблагоустройства всей государственной жизни, всех ее порядков»***.
      После подавления царизмом революции 1905 г., как и в годы реакции второй половины XIX в., на прогрессивную общественную педагогику «пошла войной педагогика консервативно-бюрократическая и сразу поставила дело на почву полицейско-политической благонадежности»****. Устранялось воздействие на школу общественных органов — земских и городских самоуправлений, влияние семьи. Школа систематически изолировалась от жизни.
      В своем капитальном труде «История русской педагогии» Кап-
      * Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, с. 15.
      ** Там же, с. 31.
      *** Каптерев 11. Ф., Музиченко А. Ф. Современные педагогические
      течения, с. 7.
      **** Там же, с. 14 — 15.
      терев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путем воспитания н образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей среде общественно-политической организации»*.
      Подраздедяя историю русского педагогического самосознания на три периода — «педагогия церковная, государственная и общественная», Каптерев выражает требование прогрессивной (общественной) педагогики о том, что нужно идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни»**.
      Без свободного личного и общественного творчества не может существовать и развиваться педагогика. Творческая сторона воспитания находится в руках общества. Если бы изъять из педагогического дела «все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то трудно представить, что произошло бы, нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. По ведь с ними далеко не уедешь»***.
      Характеризуя общественный период русского педагогического самосознания, Каптерев указывает, что борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования составляет отличительную черту этого периода. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но «организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-педагогического мнения на государственные школы»****. В этом заключении Капте-реда- содержится известное преувеличение идейно-организационного влияния общества, хотя следует признать факты значительного распространения, особенно в земских школах, новых учебников, методов обучения, литературы для учителей, а также создания просветительных учреждений — воскресных школ, учительских съездов и курсов, народных университетов и библиотекг педагогических журналов и издательств.
      Среди выводов Каптерева по этому периоду имеются и явно односторонние, охватывающие лишь буржуазно-демократическую сущность перемен в области образования. Например, Каптерев
      * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XIX.** Там же, с. XVI — XVII.
      *** Там же.
      **** Тан же, с. 745.
      2 а. Ф. Каптерев
      утверждает, что «совершилась демократизация образования» имея в виду отмену сословности при приеме в некоторые средние и высшие школы.
      Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, в решении которой наука, просвещение призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко-педагогических, педагогических, психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Таков главный вывод из его «Истории русской педагогии».
     
      Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогики, которая определяла его отношение к любому вопросу теории и практики воспитания.в семье и школе, к просвещению в целом. Для решения важных проблем педагогического процесса, педагогической психологии, общей дидактики, дошкольной педагогики, народного образования, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии, логики, общей и возрастной психологии,; физиологии, истории культуры и языка, истории школы и педагогики. В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом — психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания. Каптерев — выдающийся педагог психологической школы. Невозможно отнести хотя бы одну его работу только в раздел педагогики или психологии. Он, продолжая дело К. Д. Ушинского, действительно посвятил всю свою жизнь научному обоснованию педагогического процесса и тем самым далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России второй половины XIX — начала XX в., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании. Однако некоторые выводы П. Ф. Каптерева методологически ограничены, что объясняется уровнем развития науки в его время, которая, в частности, преувеличивала антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем.
      П. А. Лебедев*
      * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XVI — XVII.
      Часть первая Метод и его применение
      С легкой руки графа Толстого х, поход против методик, против педагогов-немцев все еще продолжается; со времени появления его известной статьи «О народном образовании» развилась целая сыскная литература, занявшаяся уловлением немецкого духа в русских педагогах; обличения нередко переходили в простую брань; что было ново и интересно у графа Толстого, то являлось неинтересным пережевыванием всем известного у его запоздавших, хотя и рьяных, последователей. Идти далее в этом отношении, кажется, некуда; что нужно было выяснить — все выяснено. Оказалось несомненным, с одной стороны, что методологические руководства по самым различным предметам нередко страдают мелочностью, немецкой подробностью и излишней наклонностью к систематизации. Примеры, собранные обличительной литературой, вполне выяснили эти недостатки; с другой стороны, оказалось, что применение методических указаний на практике делается крайне неискусно — предписания методик выполняются буквально, без соображения с потребностями обучаемых детей. Что же предпринять ввиду такого положения дел?
      Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику да кстати уж и на всю педагогику: «Ну их, дескать, к богу, добра от них ждать нечего». Для этих лиц «теория», «методика» сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма 2. Как бог на душу положит, так и учи; до чего дошел своим умом, то и ладно.
      Но эта теория автодидактизма и озарения не совсем удобна. Конечпо, приятно до всего дойти своим умом; но btOj во-первых,
      слишком медлснпо, а, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в XIX веке! Во всяком случае, эта теория обучения гораздо хуже прежнего способа методик и руководств. Те давали определенные указания, историю метода, а эта ничего не дает. Если же методики представляют много неудобного, имеют недостатки, ведущие на практике к большому злу, то дело не в том,-чтобы отрицать методики и метод* а в разъяснении задач методик,-сущности метода: что есть в методе объективного, научного, что составляет предмет теоретических исследований, чем метод и методология 3 необходимы и что есть в методе субъективного, неразрывно связанного с личностью учителя и практикой, какая сторона в методе есть сторона искусства, которому, значит, научиться из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца. Как вообще соединяются в методе наука и искусство? Разъяснением этих вопросов мы и хотим заняться в настоящей статье.
     
      I
     
      Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался — об этом, конечно, нечего было и спрашивать.
      Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить? Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода — сообразность его со свойствами детской натуры. Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Иное дело преподавать арифметику, а иное — русский язык. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода — сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.
      Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода — метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.
      Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Даже физические инструменты и орудия человек, имеющий с ними обращение, старается приспособить к своему организму. Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат — ружье и т. д. Было бы странно, если бы метод — это духовное орудие учителя — оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод — учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Только тогда обучение будет энергичным, живым и увлекательным, когда будет видно, что словами и мыслями учителя управляет не книжка, не методика, а сам учитель, когда будет видно, что у учителя есть свой «царь в голове». Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода — метод должен быть сообразен с личностью учителя.
      Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемента: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде — творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе; выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным. Невозможно учить с успехом детей, не зная, что такое вообще дети, каковы их особенности по сравнению со взрослыми, и не зная, кроме того, обучаемых детей в частности; невозможно с успехом обучать науке, не зная ее основательно; невозможно с успехом учить по известному методу, не овладев этим методом, не сделав его своим собственным достоянием.
     
      II
     
      Теперь нетрудно будет указать в методе сторону научную, предмет теоретических изысканий, и сторону искусства, практическую, которую наперед, теоретически, определить нельзя. Первые два момента метода и составляют научную его сторону; они же составляют и самую сущность метода. В самом деле, что нужно знать для хорошего метода? Для этого необходимо основательное знание предмета, по преподаванию которого предполагается составить метод, и знание детской природы, особенностей детского ума, хода его развития. Как скоро налицо эти два условия, метод может быть создан, почва для него есть. Само собой разумеется, что чем полнее владеет методолог 4 этими двумя условиями, тем более шансов для него создать действительно хороший метод. На практике мы далеко не всегда встречаем эти два условия соединенными; мы видим нередко, что методолог — специалист по известному предмету, основательно изучил его, но не владеет достаточными сведениями о психической жизни детей. Возможна и противоположная ошибка, когда психолог, недостаточно изучив какой-либо учебный предмет, принялся бы составлять метод для преподавания этого предмета, рассчитывая на свое знание детей. И в том, и в другом случае неизбежны большие или меньшие промахи, которые и встречаются в методологических руководствах. Если же эти два условия являются соединенными в одном лице в достаточной мере, то может быть создан хороший метод. При этом под знанием науки мы разумеем не только знание собственно науки, но и ее методики, способов ее преподавания в различные исторические эпохи. Знание методики необходимо для создания хорошего метода. Каждый вновь созданный метод должен устранять недостатки предшествующих методов, иначе он не имеет смысла. Но чтобы устранить недостатки предшествующих методов, нужно их знать. Притом незнание методики влечет нередко еще тот недостаток, что какой-нибудь давно известный и уже оставленный метод, на который методолог напал случайно, выдается им за самый новый и лучший. Вообще действительно разумная и вполне плодотворная работа в какой-либо области возможна только под тем неизбежным условием, что деятель хорошо знает положение дел, хорошо знает, что сделано было до него его предшественниками. Только тогда он может вести работу дальше. Под знанием же детской природы мы разумеем не только знание психических особенностей детей вообще, по и знание характерных черт детского ума, детского развития в частности, в различные периоды детства. Вез этого условия создать хороший метод невозможно. Метод обыкновенно имеет в виду детей определенного возраста и вместе с возрастом обучаемых детей видоизменяется. Каким же образом возможно создать хороший метод, не зная особенностей детского ума в тот или другой период его развития? Иное дело дети в шесть лет, а иное — в восемь; сумма представлений и степень развития у них различны. При создании метода это постоянно нужно иметь в виду.
      Что именно эти два условия — знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпохи их развития — суть существенные условия при создании метода, в этом несомненно удостоверяет нас история педагогики и, в частности, методики. Мы видим, что история методики главным образом совершалась трудами педагогов-теоретиков, а не практиков; методы создавались такими лицами, которые или совсем не занимались обучением, или же обучали не в тех учебных заведениях, для которых составляли методы. Руссо ? почти совсем не занимался воспитательной практикой, а между тем считается великим реформатором в педагогии; его взгляды на обучение детей не прошли бесследно в истории методики. О Песталоцци ® известно, что он как практический учитель был не особенно искусен, а между тем дидактика и методика обязаны ему очень многим. Способы обучения грамоте, арифметике, закону божию, школьные книги для чтения, которые употребляются, например, в наших народных школах, все это составлено не народными учителями, а преподавателями других учебных заведений, стоящими не особенно близко к народной школе. Конечно, дело будет гораздо лучше, если методолог является в одно время и теоретиком и практиком, если он сам обучает в том учебном заведении, для которого составляет метод: тогда метод будет легче применим к практике, будет жизненнее; методолог может тогда дать ряд дельных практических советов о. применении своего метода; но это не есть необходимость. Метод как чисто научный, теоретический продукт может быть создан помимо практических занятий преподаванием известной науки, и он может быть очень xoponij как скоро методолог владеет обстоятель-
      ным знанием своей науки, ее методики и имеет достаточные сведения о ходе развития детского ума.
      Но, создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду границы своего труда, должен отдавать себе ясный отчет в том, как далеко простирается его компетентность. В этом отношении мы встречаем много недостатков в методологических руководствах. Главнейший между ними — это преувеличение значения метода и принижение личности учителя.
      Лица, занимающиеся созданием и разработкой методов, имеют весьма естественную склонность преувеличивать значение продуктов своего труда, вследствие чего личность учителя при обучении отодвигается на задний план, принижается. Методолог объявляет, что суть дела заключается в методе, а не в учителе, что был бы хорош метод, а учитель может быть и плохонький, что при хорошем методе дело пойдет недурно у всякого учителя: метод механизирует преподавание, равняет учителей, неизбежно ведет к намеченной цели. Подобные взгляды на значение метода высказываются иногда умами большой силы и проницательности, увлеченными своей работой. Бэкон 7, например, так говорил о значении своего метода: «Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибиться. Да, метод представляет тот путь, по которому и слепой не заблудится; по этому методу может работать и малоспособный точно так же, с тем же успехом, как и самый способный; метод уравнивает умы»*.
      Известны такие же взгляды Песталоцци о значении метода. Он говорил, что стремится механизировать обучение, что тот, кто следует правильному методу, может учить и тому, чего сам не понимает. В настоящее время в среде немецких педагогов серьезно ставился вопрос: нельзя ли механизировать обучение? Именно вопрос был поднят в такой форме: «Можно ли всецело или отчасти механизировать учительскую деятельность на известных ступенях и в известных направлениях? Или же учитель, даже элементарный, есть сплошь художник, а не механик? Само собой разумеется,; что при механизированном обучении, когда учитель является какой-то выдрессированной креатурой, снабженной известным запасом педагогической сноровки, результаты могут быть только внешние, и достоинство учителя значительно пострадает, между тем как рациональное механизирование в духе Песталоцци и Герба рта 9 повсюду найдет друзей»**.
      Подобные же мнения высказываются и русскими педагогами. Они нередко считают метод каким-то всемогущим средством для правильной постановки всей школы, лекарством от всех зол
      * Бессель 8. Руководство, I, с. 101.
      ** Rein i°. Padagogische Studien iiber Methods und Methodik, 4.
      невежества. Почти каждый составитель букваря считает долгом отрекомендовать свой метод как самый прекрасный, держась которого и плохой учитель сделает чудеса. Так, о. Никольский сочинил «Народную азбуку», в которой он выдает давно известный слоговой метод за самый новейший и в предисловии к ней утверждает, что «с этой (т. е. его, о. Никольского) азбукой каждый едва выучившийся мальчик или девочка может заменить отличного педагога в азбучном отношении». И этой азбуке покойный профессор Юркевич11 сулил блестящую будущность. Уж на что граф Л. Н. Толстой не поклонник методов, и тот в своей «Новой азбуке» 12, написанной для преподавания по всем способам, заявляет великую веру если не в свой метод, то по крайней мере в свою азбуку. Он говорит в ней: «Пусть учитель по какому бы то ни было способу пройдет эту азбуку с начала до конца, употребляя для складывания слов и припоминания букв какой бы то ни было прием (но один и тот же во все время обучения), и, пройдя азбуку, ученик будет уметь читать и писать, если одновременно с чтением он будет упражняем в диктовке». Методологи обыкновенно утверждают, что нужно только следовать, по возможности без отступлений, их указаниям, их методу, и все будет прекрасно; если же дело идет совсем не прекрасно, то они утверждают, что причина зла — те отступления от метода, та самостоятельность, которую позволил себе учитель, применяя метод. Следуй оп буквально наставлению методики, все было бы отлично. Так, например, объясняет барон Корф13, почему не везде применение его «Руководства к обучению грамоте» дало благие плоды. Учитель изменил порядок звуков, за Л начал учить Б, которое у барона Корфа помещено гораздо позже. Это-то «искажение» метода и есть причина зла, неуспеха. Поэтому барон Корф таким учителям советует «буквально» следовать его руководству; о подготовленном же учителе замечает, что ему «нет надобности быть рабом руководства», он может совершенствовать его на основании собственных наблюдений или предпочесть руководству барона Корфа иное*. Да и как отступить от руководства барона Корфа, когда оно составлено крайне заботливо, так заботливо, что, папример, объем статей «Нашего друга» рассчитан «с часами в руках»! (VI с.) Само собой разумеется, что и у других методологов и составителей руководств есть наклонность — всех учителей, учащих не совсем успешно по руководству, зачислять в разряд «неподготовленных» и обязывать их к буквальному выполнению руководства. Словом, всегда вина неуспеха будет заключаться в «искажении» метода, в отступлениях от него, в робкой самодеятельности учителя, а не в методике, не в методе.
      * Русская начальная школа, 3-е изд., с. 98.
      Другой недостаток методических руководств, тесно связанный с первым, — это крайняя мелочность и подробность наставлений, правил, советов, указаний, масса образцовых уроков и бесед. Да оно и понятно, если держаться такого взгляда, что метод — сущность обучения, что он механизирует обучение, уравнивает учителей, что методика есть альфа и омега школьного дела, учитель же имеет второстепенное значение. На учителя методолог смотрит как на несовершеннолетнего, который только твердо, буквально держась метода, может не сбиться с пути. Такого человека можно ли оставить без самых подробных наставлений? И вот мы видим, что многие методологи смотрят на учителя не только как на несовершеннолетнего, но просто как на малого ребенка или человека, лишенного обыкновенного здравого смысла, немножко слабоумного, которого решительно ни на шаг невозможно отпустить от себя, а тем более без надлежащего, весьма подробного наставления; сами же хотят разыграть по отношению к нему роль нежной, заботливой няни или строгого, за каждым шагом зорко следящего опекуна. Методолог не считает достаточным с своей стороны обстоятельно разъяснить свой метод, указать расположение материала, дать несколько практических советов, написать несколько примерных уроков для лучшего выяснения своего метода, заметить особенные трудности применения. Этого ему мало. Он пускается в частности, он старается представить себе все возможные затруднительные случаи, которые могут встретиться при применении его метода в школах, и на каждый дать совет. Он сочиняет массу самых подробных образцовых уроков и бесед. Словом, методолог не верит сообразительности учителя, не считает возможным, чтобы учитель сам мог думать и устранять затруднения; ему хотелось бы на все дать советы и указания, так, чтобы учителю в затруднительных случаях ничего более не оставалось сделать, как только соответственно случаю найти в методике известную страницу, параграф, беседу, прочитать и исполнить — чем буквальное, тем лучше. Считает, например, методолог полезным в первые дни по поступлении детей в школу занять их расспросами их имен, мест жительства, занятий отцов и т. п., имея в виду приучить их говорить отчетливо, достаточно громко и т. п. Кажется, было бы достаточно указать учителю предмет и цель этих бесед, так как форма, процесс ясны каждому, не лишенному здравого смысла. Не так думает методолог: он считает необходимым представить на эту тему несколько подробных образцовых уроков. У Гардера («Руководство к наглядному обучению») мы их находим три: а) имена и прозвания детей; б) возраст и день рождения, место жительства и занятия отца; в) родители, братья и сестры. При этом составитель замечает, что к более обстоятельпой беседе о семье он возвратится ниже. Такие же три урока мы находим у Малинина 14 («Беседы о наглядном обучении»). Считает, например, методолог полезным изучить с детьми классную комнату, стены, потолок и пол, окна, двери, скамьи, столы и пр. Опять казалось бы достаточным указать учителю материал работы, цель ее и много-много разъяснить процесс работы в одном образцовом уроке. Но методолог находит это недостаточным. Сочинив подробную беседу о столе, он пишет такую же подробную о скамье, окне, двери, грифельной доске и пр. Руководства к наглядному обучению Гар-дера, Малинина и многие другие представляют массу подобных примеров.
      При изучении русского языка повторяется та же история. Каждая статья, каждая пословица и поговорка катехизируются крайне подробно; нередко для объяснения статьи ставится столько вопросов, чго они занимают гораздо больше места, чем самая статья. Про пословицы же нечего и говорить — они выясняются целыми десятками вопросов. Такими образцовыми катехизациями и беседами наполняются целые книги, например книга г. Пауль-сона Ч «Обучение грамоте и родному языку», особенно вторая часть; одна катехизация, одно объяснение крайне похоже на другое, так что становится решительно трудно сказать: к чему эта масса образцовых катехизаций, бесконечное число раз повторяющих одно и то же? Неужели учитель до того бестолков, что не может по данным ему пяти или, наконец, десяти образцам сам составить их 20, 30? И кому нужны — учителю или ученику — подобные разъяснения: «Вор — кто ворует, крадет, берет чужое тайком и присваивает себе. Водившие — которые водили. Откормленный — которого откормили, т. е. кормили до тех пор, что он разжирел. Отворив — когда отворил, открыл»? (Паульсон. Обучение грамоте и родному языку, 2, 120 — 121). Нам кажется, что подобные мелочные объяснения никому не нужны, кроме только что начинающих говорить, а подобных объяснений в руководствах по русскому языку — целая масса.
      Стремление все разъяснять методологи с обучения переносят и на все другие стороны деятельности учителя и здесь не позволяют ему также решительно ни одного свободного, самостоятельного шага, все заботливо предусматривают, разъясняют, предписывают. Учителю внушается, что «мытье пола и обметание пыли (в школе) следует производить по возможности чаще, раза два в неделю и непременно после классных занятий, чтобы к приходу детей на следующий день пол успел высохнуть; мести пол следует мокрым веником, конечно, ежедневно». Учителю внушается наблюдать, чтобы дети не сидели в классах в полушубках, если комната настолько тепла, что не чувствуется необходимости в теплом платье; чтобы они, входя в школу, старательно обтирали свои ноги в сенцахх где для этой цели может лежать нарочно приготовленная рогожка и прибита на полу железная скобка; чтобы они приходили в школу с вымытыми лицами и руками и т. д.*
      Но некоторые методологи не ограничиваются деятельностью учителя в школе по отношению к ученикам; они добираются до него самого, до его собственной личности, его собственного лица и рук и начинают читать ему наставления о чистоплотности, о покрое одежды, об устройстве семейной жизни, — словом, вторгаются с своей методикой в святая святых человека — в личную, индивидуальную жизнь, все хотят предписать, указать, разъяснить. Г. Широкий 1в в своей книге «О преподавании закона божия в начальных народных училищах» (1876, Кострома) считает возможным прочитать такие, например, наставления законоучителям — лицам, получившим общее и специальное образование, — относительно соблюдения ими чистоплотности и внешнего благоприличия вообще: «...лицо и руки у него (законоучителя) всегда чисто вымыты, ногти на пальцах острижены, волосы причесаны. В доме у него все на своем месте, везде чистота и порядок, для всякого занятия назначены определенные часы. Жена и дети его отличаются скромностью и проводят жизнь благочестивую. В одежде он не допускает ни малейшей роскоши, подрясник и ряса у него из простой материи темного цвета, но сшиты прилично и содержатся в опрятности. По делам своей службы он никуда не выходит из дома иначе, как в рясе. Взор у него спокойный и открытый... поступь ровная, не спешная, но и не слишком медленная, движения рук простые и естественные... Грубые пороки, в особенности пьянство, совершенно чужды ему... Па слова он бережлив, уста его открываются только для молитвы...» и пр. (22 с.).
      Итак педагоги-методологи, стремясь к механизации обучения, не доверяя сообразительности учителя, опутывают его целой сетью правил, разъяснений, советов, подавляют массой подробных, мелочных образцовых уроков и бесед. Подобные притязания методологов вполне неосновательны и нерациональны. Методолог постоянно должен помнить, что метод заключает в себе элементы науки и элементы искусства, что дело его, методолога, разработать научную сторону метода, предоставляя его применение искусству учителя, что, следовательно, без деятельной помощи учителя ему не обойтись. Учитель такой же важный фактор при обучении, как и метод. Пусть уберегутся методологи от той несчастной мысли, что они подробной разработкой метода, своими мелочными правилами и предписаниями могут заменить живую личность учителя, что пусть только твердо держатся их метода, а затем, каков бы ни был учитель, дело все же пойдет хорошо. Живой лич-
      * Бунаков. Школьное дело, с. 30, 31.
      ности учителя — его собственной самодеятельности и искусства — ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения — дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувств между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него. Как же вы хотите механизировать подобную деятельность, уложить ее в строго определенные рамки, подчинить тысяче правил? Стремление к механизации есть антипедагогическое стремление и может принести только вред. В истории методики было время, когда идея механизации обучения была осуществлена в широких размерах, — это в знаменитых в свое время ланкастерских школах 17, в организации системы мониторов 18. Исходя из той мысли, что элементарное обучение есть дело механическое, не требующее ни обширных знаний, ни особого искусства, и побуждаемый крайней скудостью средств, Ланкастер заставлял старших учеников (мониторов) учить младших тому, чему они сами недавно научились от учителя. Учитель же в ланкастерской школе только учил старших детей и наблюдал за мониторами. Существенные недостатки этой системы слишком известны, чтобы о них нужно было распространяться. Ныне эта система пропагандируется с небольшими видоизменениями: роль ланкастерского учителя занимает методолог, а учителя народных школ превращаются в мониторов. Результат, надо полагать, будет тот же, так как видоизменение системы несущественно.
      Нечего методологам гнаться и за крайне мелочной и подробной разработкой метода, за массой правил, наставлений, указаний, советов. Нужно выяснить метод, выяснить хорошо, подробно; если методолог .сам учитель-практик, то не будет лишним, если он присоединит несколько практических советов о применении своего метода. Но к чему эта мелочность, эта подробность? Разве методолог хочет не только разъяснить свой метод, но хочет научить и его применению? Но практическое изучение метода, искусство его применения не может быть ведено по книжке; учиться преподавать можно только из живого образца, из своей и чужой практики, а не из книжки. Не может же методолог дать наставление на все возможные случаи, какие могут встретиться учителю в его практике, следовательно, учителю придется же действовать самостоятельно. К чему же обременять его этой массой советов и правил, к чему не доверять его сообразительности и преподавательскому таланту? Притом самые практичные советы методолога никогда не могут быть вполне практичными, т. е. вполне применимыми к делу, к обстоятельствам. Чтобы совет был вполне практичен, для этого необходимо подробно знать положение дела, т. е. в данном случав знать известную школу, известную группу учеников и известного учителя; нужно знать, кто применяет известную меру и к кому применяет. Ио этого-то и не знает и не может знать методолог. Следовательно, стремясь к практичности, он может давать только общие советы, т. е. не совсем практичные.
      С этой же точки зрения мы смотрим и на образцовые уроки,; помещаемые в методиках. Они полезны, скажем, пожалуй, больше — они необходимы. Но в каком смысле, в каких видах? Не в том смысле, конечно, что они должны составлять образец для учителя, которому нужно подражать, который можно разыграть в школе. Такого образцового урока написать невозможно. Действительно хороший, истинно образцовый урок должен быть задуман и веден применительно к обучаемым детям, к детям данной школы и класса, а не детям вообще; образцовый урок есть результат творчества учителя, его одушевления, энергии, находчивости, а не чужих указаний и разъяснений. Следовательно, на образцовые уроки в методиках невозможно смотреть как на практические образцы, заслуживающие рабского, буквального копирования, а следует просто смотреть как на выяснение метода, на идеальное применение этого метода или как на один из возможных видов его практического применения при данных обстоятельствах, если методолог есть практический учитель и этот образцовый урок взял из своей учительской практики. В этом смысле образцовые уроки в методиках полезны, так как они не только представляют подробную разработку метода, но и изображают самый метод в действии, в применении, хотя бы идеальном, и с воображаемыми детьми. Только та масса этих образцовых уроков, которыми бывают обыкновенно переполнены методики, становится совершенно лишней при изложенном взгляде.
     
      III
     
      Сторона искусства в методе также ясна теперь. Метод, как чисто научный, теоретический продукт, есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательные средства, общий метод, выработанные теоретическим путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяются к развитию определенных детей. Без искусства, без преподавательского таланта удачное применение общего к частному невозможно. Удача применения метода зависит исключительно от учителя. От него требуются два условия: во-первых, чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. С успехом пользоваться известным средством можно только тогда, когда средство хорошо известно, когда употребляющее его лицо вполне овладело этим средством. Как может учитель успешно прилагать метод, когда оп не владеет методом, не вошел в его дух, в его характер, не знает, в чем сущность этого метода и что составляет второстепенную, дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода? Невозможно представить более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки. В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто машина, которую заводит составитель методики. Школьный учитель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке, — одно из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто владеет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гибкое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам, принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет, то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения, нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно употребляемая, явится малополезной.
      Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным достоянием, учитель должен иметь в виду второе требование от его преподавательского искусства, именно применение метода к данной группе детей, к известной школе. Дети бывают разные: одни знают больше, другие меньше, одни владеют по преимуществу таким кругом представлений, другие другим, одни живут при большой реке или у моря, другие в степи и т. д. Всех их учить одинаково, не видоизменяя метода, невозможно. С чего начать, на что обратить особенное внимание, как вести обучение — быстро или медленно? Все это обусловливается запасом знаний, развитием детей, принесенным в школу. Ко всему этому надо приладиться, все нужно изучить. Методика при таких обстоятельствах помочь не может, и учитель Должен полагаться на свою собственную наблюдательность и находчивость. Чем он будет самостоятельнее и самодеятельнее, тем лучше.
      Изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил метод, как он применяет его к данной группе детей, какое послушное орудие составляет метод в опытных руках, только видя все это, учитель может учиться методу как искусству. Дальнейшая же его практика в этом отношении — собственный опыт, собственное стремление специализировать метод, прилагать его и к себе, и к обучаемым детям. Книжки, методики в этом отношении малополезны.
      Что важнее в методе — сторона научная или сторопа искусства? Очевидно, «обе важнее». Метод и методика необходимы. Изучить основательно известную науку и ее методику — дело не особенно легкое; изучить особенности детской натуры — также; умение создать из этих двух данных хороший и действительно новый метод предполагает большую или меньшую способность творчества. Все эти условия встречаются далеко не в каждом учителе вообще, а тем более в народном учителе. Поэтому отвергать толковую методику нет никаких достаточных резонов: это значит просто вредить успеху обучения. «Сила учителя — в его методе», — сказал Дистервег 1в. «Учитель без метода то же, что композитор без генерал-баса, виртуоз без такта», — сказал Тил о. «Метод при ведении школы есть только одно из многого», — говорит Магер. Если правда, что школа не может ждать спасения только от метода, то правда и то, что без метода не может быть этого спасения. Но, ценя метод, не нужно упускать из виду, что нельзя и успокоиться на одной методике. Учитель не может думать, что дело в шляпе, как скоро куплена хорошая методика, самая новейшая. Применение метода требует также творчества, но уже со стороны учителя, а не методолога, и без этого творчества при самой хорошей методике дело никогда не пойдет успешно. Методу и личности учителя мы даем одинаково важное значение.
      Кто же виноват в настоящем положении дел, в отрицании значения теории и метода при обучении? Виноваты и методологи-теоретики, которые нередко наполняют свои методики массой правил и советов, впадая при этом в докучный педантизм и формализм, стремясь сочинять для учителей образцовые практические уроки и переходя таким образом из сферы науки в сферу искусства; виноваты и учителя-практики, нередко буквально следующие наставлениям методик, рабски относящиеся к ним, забывая при этом, что они должны самостоятельно переработать и усвоить метод и применить его к данным детям. Methodensucht и Metho-denwuth 20 (как говорят немцы), которые замечаются и у нас и нередко вырождаются в простую спекуляцию и шарлатанство, неизбежно влекут за собой отрицание теории и метода; к тому же результату приводят буквализм и рабство учителей перед методиками. Учителям не мешает помнить заповедь: «не сотвори себе кумира...» из методики.
      Педагогика — наука или искусство?
      Вопрос о том, куда следует отнести педагогику, к разряду наук или к искусствам, время от времени возобновляется, особенно когда где-нибудь открывается новая кафедра по педагогике и лектору приходится вести серьезные и систематические чтения о воспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос классификации и методологии, но имеющий важность для педагога. Что же в самом деле за вещь педагогика и сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки? Недавно этот вопрос был возобновлен на страницах французского педагогического журнала «Revue internalionale de l’enseignement» по случаю открытия двух курсов лекций по педагогике в Париже и в Лионе при fakulte des lettres*. Оба лектора обсуждают вопрос в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать, чтобы основательно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательная
      * См.: «Revue» за 1883 г., № 12. Coups sur sience de l’education (legon d’ouverture), par. M. Henri Marion и за 1884 г. № 4 «Padagogie et philosophic», par M. Raymond Thamin. Эта вторая статья есть также 1е-?on cf’ouverture. Из первой статьи мы, между прочим, узнаем, что, за исключением некоторых непродолжительных попыток, ни во Франции вообще, ни в Париже в частности не было публичного курса по науке о воспитании, между тем как в университетах других западных государств такие курсы существуют. По сообщению того же «Revue», которое и приводит Марион, курсов общей педагогии в одних университетах с немецким языком в зимний семестр 1880 — 1881 г. было следующее количество: 8 — в Швейцарии, 9 — в Австро-Венгрии, 30 — в Германской империи, не считая курсов в педагогических семинариях. Некоторые университеты, как Цюрихский, Венский, Тюбингенский, Лейпцигский, имели до четырех курсов по теории педагогии или по иетории; некоторые, как Берлинский, Гетингенский, Иенский и др., — по два, и не было, кажется, университета, который не имел бы, по крайней мере, одного курса педагогии. В Кенигсберге например, с незапамятных времен существует обычай, чтобы один из профессоров философии, чередуясь с товарищами, излагал студентам начала педагогии. Этому обычаю мы и обязаны известным сочинениям Канта 2 по педагогике.
      деятельность и предполагает научные знания, но сама есть искусство, а не наука. Доводы в подтверждение справедливости такого решения вопроса приводятся весьма слабые, например: воспитание нужно считать искусством потому, что оно ставит себе практические цели (Marion), или потому, что невежественная мать, в силу своей любви, иногда превосходит в деле воспитания педагога с дипломом (Thamin)*.
      У нас обсуждением поставленного вопроса занимался Ушинский 3 в предисловии к сочинению «Человек как предмет воспитания» и решил pro так же, как и французские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука. Он основывался в этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д. С. Милль4 в своей «Логике», хотя и понял миллевское различие несколько по-своему. К рассмотрению этого различения мы еще возвратимся; теперь же обсудим вопрос по его существу.
      Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое искусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки и искусства и определению их взаимных отношений мы и обратимся поэтому прежде всего.
      На науку и на искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Можно так думать о пауке: она есть осуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему, знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложение его научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическая утилизация знания — это совсем другой мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания. Понимание явлений и расширение своего понимания — вот сущность научпой деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли
      * Нужно заметить, что в приведенных доводах и вообще в своих статьях французские педагоги не различают достаточно между воспитанием как практическою деятельностью и теорией воспитания, каковое различение существенно, как увидим ниже, при решении занимающего нас вопроса.
      они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся. Принесут — хорошо, не принесут — неогорчительпо.
      Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Пред его глазами расстилается жизнь, полная скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают и нравственно и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое, надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить луч света в темноту и уменьшить бедствия. Неужели же он будет так черств сердцем, что, подобно богачу-скряге, вечно будет только собирать умственные сокровища, никогда их не расточая, не разливая света их на людей, чтобы затем в конце концов унести их с собой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невозможности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится к утилизации знания; он познает, чтобы извлечь из знания пользу и для себя и для других, чтобы светом знания осветить темноту невежества, а его силой поднять и укрепить слабых и страдающих. Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любвеобильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой, доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Разница по цели деятельности между человеком науки и человеком искусства"ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботится настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения, новые сопоставления и т. д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистому уму, — потребности жизни; времени, обстоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс комбинаций научных данных.
      С этой точки зрения на науку и искусство педагогика несомненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели — вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающих поколений. Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и их взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения.
      Несомненно, что есть разница между чистым научным исследованием, имеющим в виду единственно интересы знания, и рассуждением практического, прикладного характера, преследующим цели утилизации знания. Центр тяжести помещается различно в этих исследованиях; в одном он заключен в стремлении открывать и познавать новое, в другом — в стремлении извлекать всю возможную пользу из открытых знаний; во втором рассуждении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно чужды ей в первом рассуждении (жизненные интересы и потребности). Все это справедливо, и упускать из виду нельзя. Но приведенные различия настолько ли велики и важны, что вынуждают разграничивать два различных рода умственной деятельности — научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны искусству, не выделяют его из сферы, из рода научных исследований, а только своеобразно оттеняют этот вид научного рассуждения? Что то, что выше названо искусством, не есть ли что-либо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нельзя сомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек искусства постоянно вращается в сфере научных положений и формул. Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рассуждая научно. Далее, приложение научных законов к практике не есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания. Применения отвлеченных законов освещают эти последние новым светом, указывают в них неизвестную доселе сторону, разъясняют важность и значение их с своей особой точки зрения. Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограничения его одной теоретической стороной. Применение закона есть таким образом расширение знания о законе. Наконец, практическое применение закона часто бывает соединено с теоретическим переисследованием закона, с рассматриванием его с новой точки зрения, в новых комбинациях с другими законами, вследствие чего оно часто может расширять и чисто теоретические сведения о законах, открывать в них новые стороны, направлять исследование на новые пути. Многие науки возникли и развились под влиянием чисто практических потребностей и соображений, каждое научное открытие в сфере известных знаний сейчас же прилагалось к практике и вело к дальнейшим теоретическим изысканиям. Средневековые алхимики суть основатели научной химии, но руководившиеся в своих исследованиях соображениями чисто практического характера; геометрия как отвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и практических измерений Земли; то же нужно сказать про древнюю астрономию и науку права. Таким образом, применение законов оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чисто теоретическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей в это теоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся ли из новых теоретических открытий сделать новые и важные практические применения. Почему же мы будем эти два вида умственной деятельности, столь тесно связанные между собой, резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить к одному роду, а другую — искусством и относить к другому? Нам кажется, что для этого нет достаточных оснований в тех особенностях, которые свойственны рассматриваемым деятельностям, и та и другая деятельность есть деятельность научная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая практически научная или прикладная. С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, очевидно, должна быть зачислена в разряд прикладных наук.
      К рассмотренному взгляду на науку и искусство подходит тот, который высказал Д. С. Милль в своей «Логике» и который повторяет Ушинский. Отношение между наукой и искусством Милль определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее и передает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и условия, возвращает назад искусству вместе с теоремой того сочетания обстоятельств, которым она может быть достигнута; а искусство, рассмотрев предложенное наукой сочетание обстоятельств, решает, достижима цель или нет. Таким образом оказывается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущность дела искусства зависит от науки. И Милль прямо утверждает, что не только «основания всякого правила искусства должны быть отыскиваемы в теоремах пауки», но и что «искусство вообще состоит из истин науки, расположенных в порядке, наиболее удобном для практики, вместо порядка, наиболее удобного для мысли». Искусство, следовательно, по содержанию тождественно с наукой, различно же от него но форме. Из-за различий в форме разделять деятельности по роду и одну называть наукой, а другую — искусством едва ли основательно.
      Ушинский мало обратил внимания на эту тесную связь между наукой и искусством, на которую так определенно указал Милль; считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогика не есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо говорит, что «искусство вообще состоит из истин науки». Ушинский особенно выдвигает ту сторону во взгляде Милля, в которой выражается различие между наукой и искусством. «Предложения наукщ — говорит Милль4 — утверждают некоторый факт: сущест-
      вование, последовательность или сходство. Предложения искусства не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомендуют, чтобы нечто было. Они составляют особый класс». Отличительная черта искусства по сравнению с наукой есть повелительное наклонение глаголов, наука говорит: есть или будет, а искусство — должно быть. Ушинский выражает эту мысль резче, утверждая, что искусства имеют целью изучения будущее, а не настоящее и не прошедшее, они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого (средства, по Миллю, указываются наукой); наука изучает только существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.
      В этих замечаниях о различии между наукой и искусством есть значительные неточности. Искусство имеет своим предметом не настоящее и не прошедшее, а будущее. Как понять подобное определение? Будущее есть несуществующее в настоящее время. Неужели искусство занимается несуществующим, ничем? Как им можно заниматься? Очевидно, в этом определении, что искусство занимается будущим, есть какой-то недостаток.
      Предмет того, что называется искусством, есть настоящее и прошлое, как и предмет науки, но соединенное с деятельным стремлением так видоизменить настоящее, чтобы в будущем из него получился определенный результат, какого стремления в чистой науке не замечаем. Рассмотрим эту мысль в частности, в применении к воспитанию.
      Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня, она есть одна из существенных функций человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый народ изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не имеет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучением. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения — так сочетать данные настоящего предмета и случая с опытом прошлого, чтобы в будущем получился определенный результат. Мы говорим, что этот элемент — деятельное стремление определенным изменением настоящего достигнуть желаемого будущего — есть характерное свойство так называемого искусства или, по-нашему, прикладной науки в сравнении с чистой, потому что он отсутствует в чистой науке, стремящейся к знанию без всякой примеси практики, расчетов на будущее. Но тем не менее в некоторых науках мы можем найти полную аналогию искусству с рассматриваемой точки зрения. В химии берут несколько тел в определенной пропорции, соединяют их между собой и смотрят, каков будет результат. Педагог берет известную личность, подчипяет ее известным влияниям и наблюдает, каков будет результат. Прием со стороны процесса существенно одинаковый, разпица в объектах действия. Логика, исследуя состав и законы мышления, имеет в виду и улучшение мышления, т. е. результат, который возникнет и обнаружится в будущем, а не одно простое выяснение настоящего мышления. Социологии не чужды стремления изменять склад общественной жизни к лучшему. Итак, педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и, комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достигнуть в будущем определенного результата. Последняя черта, будучи наиболее характерной для искусства, имеет значительные аналогии и собственно в науке.
      Когда говорят, что искусство творит то, чего нет, наука же занимается или прошлым, или настоящим, то этими словами как бы предполагается, что наука не творит, что ее задача не создавать, а заниматься тем, что дано. Подобное предположение также неправильно, наука столько же творит то, чего нет, как и искусство. Существенная задача науки создать объяснение фактов, которого пет, открыть законы явления, которые еще неизвестны. Факты, явления, подлежащие научному исследованию, конечно, давно существуют, но законы и формулы создаются наукой; материал деятельности в искусстве также существует прежде самого искусства, но придание формы материалу, применение научного положения к практике создаются искусством вновь.
      Итак, мы находим, что те различия между наукой и искусством, на которые указывают (между прочим, Милль и за ним Ушинский), в значительной степени неправильны, что на основании этих различий нельзя признавать два рода умственной деятельности — науку и искусство, а следует допустить только два вида — чистую науку и прикладную науку и что педагогика, собственно теория воспитания, есть прикладная наука.
      Ввиду такого результата можно высказать другой взгляд на науку и искусство, тем более что термин «искусство» в результате предыдущего анализа как бы исчезает, превращаясь в прикладную науку, а между тем он постоянно употребляется и с ним Соединяют
      известное представление. Можно сказать, что вообще наука есть изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения. С какими целями происходит изучение явлений — теоретическими или практическими, в видах ли расширения чистого знания или жизненного приложения знаний — это безразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и синтетической обработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам, — значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота — его существенный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия. Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собирания наблюдений, обработки их и проверки, для художественного выражения известной идеи в определенной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда не занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее. Эта черта и науки и искусства весьма важна, она признак высоты умственной деятельности. Отдельных явлений бесконечное множество, и изучить их научно или художественно изобразить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука и искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем, что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения. Что наука имеет своей существенной задачей объяснять явления — это понятно; но к тому же стремится и искусство. Нельзя смотреть иа произведения художника как на простой результат случайной игры его фантазии, которая направляется в такие стороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Раскрыть смысл известной группы фактов, представить их объясняющую идею в наглядной форме — вот задача деятельности настоящего художника.
      При сходствах между наукой и искусством есть и различия. Главнейшие следующие: искусство на первом плане ставит эстетичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука не делает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение науки, то как добавочный, второстепенный, случайный, не связанньш с самим существом научного дела; произведения искусства имеют внешнюю форму — индивидуальную и наглядную, науки же — общую и отвлеченную. Выяснять явления — существенная задача науки и искусства. Но это выяснение явлений наукой и искусством совершается неодинаково: наука, выясняя явления, приводит их к отвлеченным формулам и законам, в которых всякая отдельность и индивидуальность пропадают; искусство своим изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает, напротив, индивидуальную форму, снабжает их как бы личными признаками; но это только одна форма, потому что в ней скрывается общее содержание; искусство по сравнению с наукой более материально и более нуждается в органах внешних чувств. Конечно, и наука часто обращается к материи и в изменениях материи выражает результаты своих исследований. Но объектами научного изучения бывают и не материальные явления, и результаты исследования часто выражаются в отвлеченных формулах, хотя и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство же преимущественно имеет дело с материей и продукты своего творчества выражает постоянно также в материи, хотя и с этой стороны искусства бывают очень различны: одни сравнительно духовны, какова поэзия, а другие очень материальны, какова архитектура.
      Сейчас изложенный взгляд на науку и искусство возвращает термину «искусство» то значение, какое оно обыкновенно имеет, устраняя вместе с тем то сравнительно малообычное понимание искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому, второму пониманию науки и искусства искусство есть художество, эстетическая деятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, а тесно связана с ней. Такое понимание искусства мы считаем правильным. Но в изложенном взгляде есть один недостаток, который нельзя пропустить без внимания, именно тот, что все возможные научные работы приведены к одному знаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо разделять и относить к различным родам деятельности то, что составляет виды одного рода, но так же нехорошо смешивать виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, а ставить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы при разборе первого взгляда на науку и искусство достаточно уже говорили о различиях между наукой чистой и наукой прикладной; эти различия мы признаем важными, весьма заметно оттеняющими категориями научных работ; при классификации главнейших видов умственной деятельности их забывать нельзя.
      Если мы, заботясь о раздельности понятий, постараемся теперь переименовать наиболее различные мыслительные процессы о которых у нас шла речь4 и обозначить каждый особым термином то мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность. О различии и соотношении первых трех видов мыслителыюсти мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания о четвертом.
      Практическую деятельность нужно строго различать и от науки, и от искусства. Существенные характерные черты ее следующие: она имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо, имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого; практическая деятельность не имеет стремления объяснять явления, а преследует только утилитарные цели, чьи-либо выгоды и интересы. Объясним эти две характерные черты практической деятельности.
      Практическая деятельность направлена на отдельные предметы и лица, единичные или коллективные. Когда врач лечит больного, педагог воспитывает дитя, политик управляет государством, все они являются практическими деятелями. Задача их энергии исключительно концентрируется на одном объекте: какие общие выводы можно и нужно сделать в данном случае — об этом они не заботятся. Врач хочет только вылечить данного больного, он хлопочет ради него и до других больных в этом случае ему нет никакого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка, нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах своего народа, не только не печалясь о выгодах других народов, но даже доставляя выгоды своему народу в ущерб выгодам других народов. Пред их глазами стоит известный субъект, за которым дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого их деятельность лишена объяснительного, рационального элемента. Они напрягают свою энергию не затем, чтобы разъяснить какую-либо группу фактов, а чтобы доставить пользу объекту их деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного, заботится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть средства, вообще наиболее годные против известной болезни, а только о том, чтобы вылечить. Как, какими средствами — это все равно, лишь бы только вылечить. Точно так же поступают и все другие практики, педагоги, политики, ставя себе ближайшую цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь о дальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить и рационализировать свою деятельность. В два месяца такой-то ленивый и не совсем способный воспитанник подготовлен к экзамену настолько удовлетворительно, что благополучно сдал его; в два года такое-то зло если не с корнем вырвано из народной жизни то смято1 придавлено* притаилось и не обнаруживает себя.
      И вот практики торжествуют победу, потому что ближайшая цель достигнута — экзамен сдан, общественное зло не обнаруживается. Но какими средствами эта цель достигнута — разумными или неразумными? От достижения ближайшей цели получилась существенная польза и на будущее время или вся благотворность результата ограничивается одной видимостью и настоящим моментом, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде? Подобными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно, практика может быть рационализирована. Она всегда представляет применение общего правила, более или менее разумно и основательно составленного, к отдельным случаям; но она может стараться применять действительные научные положения, применять осторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения, видоизменяя и приспособляя правило; она может стараться выяснить себе известные явления, их причины и условия развития, — словом, их природу, обобщать их и строго подводить под научные формулы. Тогда она будет заключать в себе значительный объяснительный элемент, пропитается духом науки и высоко поднимется в своем теоретическом и практическом достоинстве. Но сама по себе, в своем чистом виде практическая деятельность и индивидуальна, и совсем не задается объяснительными целями.
      Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к области воспитания.
      Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании — с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств, потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке искусством и в указании цели главная функция искусства. Но какое же искусство укажет педагогике ее цель? И если она сама есть такое искусство, то на основании чего же она будет определять цель воспитания? Некоторые общие указапия, конечно, могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, его главнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимы указания более частные, более определенные, применительно к известной народности, историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественной и государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известной группе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательный курс и т. д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педагогики.
      Значительное количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Не только у нас, но и у западных европейских народов сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сборники правил и технических педагогических советов, составленных на основании собственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части теоретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужно держаться этих правил и советов, а не других? Какого закона природы человеческой они суть разумные и нужные применения? — на эти вопросы ответа не дается. Так называемые педагогики являются вследствие этого собраниями педагогических рецептов, имеющих слишком малую научную ценность. Разверните какой-нибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисление правил: при развитии памяти нужно поступать так, при развитии нравственного чувства исполнять такие правила, взысканиям за проступки подвергать таким-то. Утомленные этими длинными и часто бессвязными перечислениями правил, вы спрашиваете: да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила вытекают? И на вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое время говорил Ушинский (во введении к «Педагогической антропологии») о взглядах на педагогику, справедливо и теперь. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?» — говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется, не быть в Германии такой педагогике, мало ли у нее этого добра!» Этого добра — хороших рецептурных педагогик — в настоящее время у нас довольно и своих.
      Если такова педагогическая литература, то что же говорить о практической деятельности педагогов? Воспитательная деятельность есть практическая, техническая деятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы уже говорили, имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообще слишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может стараться применять в своей деятельности положения действительно научные, а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусознательного и неметодического экспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне сознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разных сторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чистое знание о человеческой природе, без каких-либо непосредственных практических применений -его. В отдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, так как она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.
      Но для этого нужно получить соответствующую педагогическую подготовку, нужно получить вкус и любовь к научному исследованию. Такой подготовкой, такой любовью к науке педагоги редко владеют. Там, где заботятся о педагогическом образовании, там оно поставлено весьма плохо: под именем изучения педагогики разумеют обыкновенно изучение тощего рецептурного учебника педагогики (ценой в 75 к.), знание которого едва ли может принести какую пользу, и некоторое знакомство с историей педагогики. Вот и все, если не считать изучения различных преподавательских приемов, манипуляций, составления конспектов, пробных уроков и т. п., т. е. того, что наименее важно в подготовке педагога и на что тратится часто наиболее времени. Но ведь педагогика — прикладная наука — должна применять к воспитанию законы науки о человеке; где же эти науки? Обыкновенно они или совсем но преподаются, или сообщаются в крайне сжатом и поверхностном виде. Тот же тощий учебник педагогики нередко содержит в себе и все нужные педагогу сведения по физиологии, психологии, логике и т. д. Сила педагогического образования полагается не в этих основных для педагога сведениях, а в знании преподавательских приемов и манипуляций, в составлении конспектов и т. п. Такой подготовкой будущие педагоги ставятся в невозможность осмысливать свою, так требующую света науки деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремесленниками, дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ничего не видящими и не знающими, легко впадающими при воспитании живой человеческой личности, в деле вечно изменяющемся и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию.
      Впрочем, и то нужно сказать, что собственно настоящих педагогов очень мало как у нас, так и за границей. У нас всякий учитель титулуется педагогом, но учитель не есть собственно педагог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой. Лица, получившие хорошее образование и никогда не изучавшие никакой педагогики, бывают очень часто хорошими школьными учителями, хотя они при том совсем не педагоги и мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом деле, можно ли признать настоящим педагогом человека за то, что- он мастер преподавать грамматику или арифметику, а во всех других воспитательных и учебных вопросах руководится рутиной, допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке? Кроме учителей зовут еще у нас педагогами воспитателей. Но и к ним название «педагог» не совсем идет. Воспитатели по большей части имеют дело только с дисциплиной, а под дисциплиной они по большей части разумеют поддержание внешнего порядка. На правильное развитие нравственного чувства в настоящем смысле этого слова, религиозного Б, эстетического, они обращают внимания мало; нет в школе беспорядков и крупных шалостей — воспитатели спокойны, уверены, что воспитательная часть идет хорошо. К истинному типу педагога, по теории и обязанностям, ближе подходят лица, которым вверяется все воспитательно-учебное заведение, которые должны и заботиться о физическом воспитании, и правильно организовать учебную часть, и тщательно следить за порядком и нравственным развитием учащихся. Их деятельность должна бы быть педагогической в настоящем смысле этого слова, они должны обнять воспитание в целом, всесторонне, а не сосредоточивать своего внимания на одной какой-либо его части.
     
      О значении учебника при обучении
      В одном частном и довольно многочисленном кружке педагогов, всё господ достопочтенных и опытных, собиравшемся для обсуждения различных вопросов среднеобразовательного курса, зашла между прочим речь о значении учебника в деле обучения. Предмет, по-видимому, не особенно мудреный и сложный, а главное такой, который должен быть очень хорошо известен каждому опытному педагогу и по которому двух мнений, казалось бы, не может быть. О чем тут спорить? Но на деле оказалось не то: из-за учебников возгорелась жаркая словесная война. Нашлись педагоги, которые прямо и решительно заявили, что учебники при обучении вредны, что из них учащиеся нахватываются только одних фраз без достаточного понимания, получают видимое знание без серьезного усвоения, вследствие чего возникают обман других и самообман. И это не потому, чтобы учебники были дурно составлены; один педагог прямо заявил, что по одному предмету, о котором специально шла в собрании речь, учебники хороши, но тем не менее подлежат изгнанию. Учебники пишутся людьми взрослыми, изучившими науку, сжато, т. е. пишутся при таких условиях, которые мало подходят к положению школьника.Что в таком учебнике поймет школьник, приступающий к азам науки? Притом язык учебников обыкновенно не заслуживает того, чтобы его изучали. Таким образом, учебникам была пропета отходная и с учебниками было поступлено почти так же, как поступал с своими букварями сын Бульбы Остап, исправно зарывавший их в землю. Понятно, что нашлись защитники учебников, которые и воспрепятствовали похоронам сего издревле прославленного орудия обучения.
      Слушая этот спор, мы немножко недоумевали и грустили: если уже по такому вопросу, ежедневно встречающемуся каждому преподавателю, опытные педагоги не приходят к соглашению, не устанавливают одного, достаточно проверенного и обоснованного взгляда, то в каком же вопросе они могут согласиться? Решительно ни в одном. И отчего разногласие в вопросе, казалось бы, достаточно ясном и немногосложном, вполне допускающем один твердый, решительный ответ? Нам думалось, что причина споров по подобным вопросам заключается в том, что преподаватели, занятые педагогической разработкой своей науки и погруженные в личную педагогическую практику, редко ставят себе общие воспитательные вопросы, касающиеся многих наук, предполагающие широкий опыт многих лиц. Раз же подобные вопросы поставлены, они каждым преподавателем обсуждаются именно с точки зрения отдельной науки и крайне ограниченной личной практики, вследствие чего возникают споры о том, о чем, казалось бы, и спорить нечего. Дебаты о значении учебника в обучении, по нашему мнению, принадлежат именно к такой категории споров. Как скоро этот вопрос ставится и обсуждается в достаточной общности и принципиально, он допускает определенное, твердо обоснованное решение что и постараемся доказать в настоящей статье.
     
      В учебной практике положение учебника и положение учителя значительно различны, иногда даже до противоположности: чем больше значения имеет учебник, тем меньше учитель, и наоборот. Если в школе центром обучения ставится учебник, то роль учителя часто низводится до положения скромного истолкователя учебника, не прибавляющего много своей мудрости к мудрости учебника; если же личность учителя при обучении выдвигается на первый план, то пропорционально теряется значение учебника: главный источник сведений для учащихся тогда заключается в учителе, а учебник занимает положение вспомогательного средства обучения. Можно даже утверждать, что между положением учебника и учителя существует, хотя может быть и скрытый, антагонизм, широкое влияние одного стесняет и ограничивает значение другого. Поэтому в различных странах берет перевес в школе то учебник, то учитель. В Англии и в Соединенных Штатах Северной Америки учебник имеет в школах преобладающее положение: там много заботятся о том, чтобы, с одной стороны, учебники были обстоятельно и толково составлены, а с другой — чтобы учащиеся умели понимать учебник и владеть им. Требуя от граждан постоянно значительной самостоятельности и личной инициативы, строй упомянутых государств таков, что и в школе не допускает слишком большой опеки учителя над учащимися, требуя от них возможной самодеятельности. Ученики должны учиться сами, сами приобретать сведения, не рассчитывая на ежеминутную помощь учителя; им дается урок по учебнику, и они сами должны в него вдуматься преодолевать представляемые им при толковом усвоении сведений препятствия и не ждать, чтобы учитель разжевал и положил заданный урок им в рот.
      В Германии другие порядки на этот счет. Там учащиеся без учителя шагу не сделают, учитель там есть душа школы, ее животворящая и всепроникающая сила; каждый урок предварительно выясняется учителем с помощью множества всякого рода вопросов, наводящих и простых, составления конспектов, повторения сделанного объяснения и т. п.; учебник же главным образом имеет значение книжки для памяти, помогает воспроизведению учительских объяснений и толкований. Вследствие этого всякого рода методические приемы и методики особенно процветают в Германии, там же процветают многочисленные и разнообразные заведения для подготовки учителей и учительское искусство составляет великую, сложную и трудную премудрость, которую надобно изучать долго и с великим старанием. Опытные учителя в Германии вырабатываются практикой нескольких пятилетий, а то и десятилетий преподавательской деятельности. В Англии и в Северной Америке несравненно меньше и методик, и учительских семинарий, приемы обучения гораздо проще, бесхитростнее, учителя и учительницы в школах меняются очень быстро, европейский тип старого школьного учителя, преподающего десятки лет, там совсем не известен, но учебники и всякие учебные пособия, попадающие школьникам в руки, составлены хотя так же просто, но толковее, и обстоятельнее, и солиднее, чем в Германии.
      Каждый из поименованных принципов — господство учебника или учителя, — проведенный в школьном деле с исключительностью, с полной односторонностью, является неправильным и дает печальные результаты.
      Мы понимаем мнение тех педагогов, которые утверждают, что учебник есть зло, что из него школьники научаются одним только словам, что знание учебника есть одна видимость знания без внутреннего содержания. При некоторых условиях все это может быть буквальной правдой и не очень много лет тому назад у нас на Руси было живой действительностью. Представьте себе учебник, довольно дурно написанный, отвлеченно, сухо, книжно, малоприменимо к детскому пониманию; к такому учебнику, первенствующему в школе, прибавьте учителя, не обременяющего себя особенно большими трудами по части обучения, не подготовляющего детский ум к усвоению того, что написано в учебнике, но старающегося прямо переложить содержимое учебника в детские головы. Что даст такой учебник и такое же изучение? Очень мало, несравненно меньше, чем самые плохенькие конспектики, самостоятельно составленные самыми учащимися после объяснений учителя. Мы не говорим уже про то, что сами знания из учебника придется с таким же насилием вбивать в головыучеников, с каким вбивается гвоздь в каменную стену. Но сделать отсюда общее заключение о бесполезности и даже вреде учебников невозможно, потому что причина дурного положения обучения будет заключаться здесь не в пользовании учебниками вообще, а в свойствах данного учебника и в постановке обучения по этому учебнику.
      Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать действительно научные знания, но при этом возможно просто, толково, с расчетом, что пользоваться им будут только едва приступающие к науке; язык должен быть простой, но хороший. Один из отрицателей учебника говорит, что учебник можно было бы изучать только тогда, когда он был бы написан образцовым писателем вроде Пушкина. Не говоря уже о некоторой удивительности предположения — Пушкины сочиняют учебники! — едва ли художественная речь и желательна, и возможна в учебнике. По учебнику учатся не языку, а наукам, и при составлении учебника самая существенная задача — изложение данных наук. Эго изложение должно быть сделано сжато, точно и строго, а такое изложение очень часто не будет мириться с метафоричностью и художественными оборотами, оно потребует, напротив, отвлеченных слов и выражений и даже терминов. Мы, конечно, не хотим сказать, что язык учебника может быть такой, какой бог пошлет, лишь бы только внутреннее содержание его было удовлетворительно. Язык учебника должен быть вполне хорошим, соответствовать своему предмету, т. е. простым, ясным и точным, не должен заключать неправильностей, тяжелой конструкции фраз, нескладных оборотов и т. п. Но нужно помнить, что языку мы специально учимся у великих писателей своей страны, читая их сочинения и знакомясь с произведениями народного творчества; учебник же арифметики, или истории, или естествоведения имеет другие ближайшие задачи и цели, чем обучение языку.
      Но и при хорошо написанном во всех отношениях учебнике обучение может пойти плохо в случае неправильной постановки дела. Нет никакого сомнения, что между той системой знаний, которую представляет каждый хороший учебник, и состоянием ума приступающего it учебнику школьника расстояние весьма большое. Учебник написан человеком взрослым, знающим, долгое время, может быть, изучавшим науку, и заключает в себе результаты трудов многих выдающихся и много трудившихся умов в развитии известной отрасли знаний; а ум ученика, приступающего к учебнику, есть неразвернувшаяся почка, не могущая еще вынести тяжести и усилий настоящего научного труда, за которой нужен тщательный уход и присмотр, чтобы она развернулась надлежащим образом. Как такому начинающему, шаткому уму сразу дать систему строго научных положений, выраженных точно, в строгих формулах? Тяжесть их может оказаться слишком значительной, подавить ум, легко может получиться усвоение фраз и слов без соответствующих мыслей и понятий. Нужно посредство между учебником и учащимся, нужно, чтобы кто-нибудь подготовил ум школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в систему понятий, изложенных в учебнике. Эта посредствующая между учеником и учебником роль принадлежит учителю.
      Главная задача посредствующей деятельности учителя будет заключаться в пробуждении и развитии самостоятельного мышления учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и обобщения его. Учебник представляет ряд готовых обобщений, предварительная работа собирания и изучения материала в нем устранена, самые обобщения систематизированы. Словом, в учебнике все леса, при помощи которых возводилось здание, сняты, и здание является не в процессе стройки, а оконченным. А учащимся, необходимо ознакомиться с самим процессом получения знания, с путями, которыми оно добывается, со способами его обработки и окончательной формулировки. Все это наиболее хорошо возможно сделать только путем самостоятельного наблюдения и изучения соответствующего научного материала и самостоятельного обобщения его. Вот тут-то и чрезвычайно важна разумная помощь учителя, здесь он может и должен побуждать учащихся ко всякого рода самостоятельной работе, приводящей к пониманию научных положений учебника, к самостоятельному изучению материала, обобщению его, выведению формул и положений, составлению конспектов, выяснению составленной формулы новыми фактами и примерами и т. д. Но не следует ли и все обучение вести таким путем — строго самостоятельного наблюдения и рассуждения учащихся — и не окажется ли учебник ненужной, лишней вещью в деле обучения? Нет, не окажется.
      Не может быть никакого сомнения в том, что самостоятельные работы и обобщения учащихся никогда не достигнут научной точности и строгости. Наука создавалась веками и работой выдающихся умов человечества, учебник представляет систематический свод подобных работ в известной отрасли знания; где же учащимся в своих работах и обобщениях, хотя бы веденных и под руководством знающего учителя, достигнуть точности и строгости формул учебника? Таким образом, если учащиеся ограничатся в деле приобретения научных сведений одними своими самостоятельными работами, то они только приблизятся к науке, войдут в ее преддверие, но самой науки в настоящем смысле этого слова не узнают, она в своем строго научном виде останется им неизвестной. Избежать этого возможно только таким единственным путем: учитель, руководя самостоятельными работами учащихся, будет так исправлять их, что па место неточных обобщений и приблизительных формул будет ставить точные, строго научные, как они изложены в учебнике, н всем этим работам, по естественному порядку являющимся несистематическими, разбросанными и отрывочными, сообщит стройный вид, законченность и цельность, почерпая и то и другое из учебника, а ученикам выдавая за плоды их мыс-лителыюсти, когда, словом, учебник уже получит значение в обучении, но тайно, как будто его совсем и не существует. Только к чему же допускать такой неблаговидный педагогический фокус? Учитель, поступающий вышеописанным образом, уподобится тем мудрым преподавателям старого времени, которые, желая во что бы то ни стало прослыть у учащихся знатоками преподаваемого предмета, выдавали им записки якобы собственного сочинения, но на самом деле списанные с какого-либо малоизвестного учащимся учебника, в той надежде, что авось учебник не попадет в руки школьникам и слава великой мудрости будет приобретена таким довольно легким и дешевым, хотя несколько и рискованным, способом.
      Серьезно отвергать значение учебника в рассматриваемом отношении, т. е. в деле сообщения точных научных знаний, возможно только признанием чисто субъективной цели образования С Можно утверждать, что цель образования вовсе не заключается в сообщении систематических и строго научных знаний, она исключительно субъективная и состоит в развитии способностей учащихся. Преподавать науку не дело школы, науку каждый учащийся будет изучать сам по выходе из школы или же в высшей школе, в университете; в низших и средних школах достаточно только подготовлять учащихся к научным занятиям. Цель же достиг-нется пробуждением и практикой самостоятельного изучения научного материала, самодеятельного мышления. Пусть такое мышление не приведет к строго научным обобщениям и точным формулам — в этом и нет нужды; точные формулы и обобщения узнаются после, из действительно научных занятий; теперь же надо только настоящим образом подготовить к ним. А подготовка единственно и может состоять в пробуждении и развитии самостоятельного мышления без всяких учебников; изучение учебника ставит ум более или менее в пассивное состояние, делает его до некоторой степени инертным. Таким образом, в деле обучения учебники являются не только совершенно лишними, но легко могут сделаться вредными, отклоняя обучение от его настоящей и ближайшей цели на другие пути, для которых придет свое время позднее.
      Нельзя ставить для образования чисто субъективную цель. Такой взгляд был противовесом существовавшей практике. Долгое время в школьном обучении преследовалась цель исключительно объективная 2 — сообщение научных знаний. Учащиеся должны были изучать различные науки, точнее учить наизусть твердо-натвердо всякие учебники; о возможно большем и лучшем применении этих учебников к уму учащихся, о развитии их способностей обучением заботились мало, дело школьного образования полагалось главным образом в выучке учебников от доски до доски. Понятно, что при такой постановке все обучение принимало вид крайне непривлекательный и тяжелый: учи, тверди — и дело с концом, когда-нибудь и какой-нибудь да выйдет толк из этого. Против такой постановки школьного дела и создан был взгляд, что цель обучения заключается не в сообщении знаний, а только в формальном развитии способностей 3, в подготовке ума к научным занятиям. Застарелые, укоренившиеся болезни приходится лечить героическими средствами. С этой точки зрения, без всякого сомнения, оказал весьма большую пользу школе и субъективный принцип образования, он расшатал господствовавшую школьную рутину, внес в обучение элемент личной самодеятельности учащихся. Но взятый в своем исключительном виде, он столь же одно-сторонен и неправилен, как и первый, объективный.
      Дело идет об образовании человека, спрашивается: что нужно знать, чтобы иметь право на звание образованного человека? С субъективной точки зрения на образование оказывается, что надлежащим образом можно ничего не делать и в то же время быть образованным человеком. Надобно только формальное развитие способностей, а знания придут после. Возникает противоречие, объявляется какой-то удивительный образованный человек, не знающий даже сущности, основ того, что составляет образование, т. е. настоящей серьезной и точной науки. Образование уже не есть введение человека в культурную жизнь человечества, приобщение его к главным плодам цивилизации, существеннейшим результатам дум и работ гениев мыслительности, а это есть какие-то чисто формальные упражнения ума, не дающие действительных знаний, а только подготовляющие к приобретению их, — упражнения, которые легко могут и не повести к научным занятиям. Что же это за образование? Как ни ценны самостоятельные работы учащихся и формальное развитие их способностей, одни они никоим образом не могут составить образования. Образование, несомненно, предполагает действительное введение в культурную жизнь человечества, а не одни только подступы к культуре и приготовительные упражнения в виде формального развития способностей. Нельзя же считать человеком научившимся письму такого, который развил руку и глаз для письма, который умеет даже писать элементы букв — различные палочки и овалы, но письмом самих букв не занимался и писать их не умеет. Мы должны сказать про такого человека, что он остановился на полдороге в деле изучения искусства писать. Таково же и одно формальное развитие способностей при получении образования — это только половина дела, заключающая главным образом одни приготовительные упражнения к образованию.
      С другой стороны, такая система образования, которая боязливо относится к науке, заботится о недопущении учащихся до настоящей науки, как будто какой вредной и опасной вещи, является странной. Эта боязнь школы перед чисто научным знанием есть результат пережитой практики, того положения дела, когда наука в виде разнообразных учебников насильно втискивалась в головы учащихся. Но наука сама по себе есть неисчерпаемый источник животворной силы для всякого ума, приходящего с нею в соприкосновение, такая сокровищница, из которой без оскудения можно черпать всякому и факты, и идеи, и методы. Дело только в том, чтобы разумно подойти к науке, понимать ее дух, ее смысл, — словом, изучать в ней не внешность, не форму, а самую суть. Прежде ознакомление школьников с наукой производилось нередко совсем безобразно и наука в таком виде теряла свою животворную силу, свое оплодотворяющее ум значение; но знакомьте с наукой рационально, применительно к силам детей, и наука пробудит, разовьет и укрепит умственные силы. Изучение науки не есть что-либо противоположное формальному развитию способностей, требующее чисто пассивного положения ума — воспринимания и запоминания; наука требует от толково усвояющего ее ума творческих процессов, значительных усилий и напряжения. Можно утверждать, не опасаясь встретить сколько-нибудь серьезные возражения, что формальное развитие умственных способностей достигнет возможной для них высоты и совершенства только тогда, когда развивающимся лицом будет изучено с надлежащей основательностью и серьезностью несколько наук, наиболее рельефно воплощающих в себе наиболее различные логические процессы и методы.. До тех же пор и формальное развитие будет невысокого качества. Да и что такое самостоятельное изучение школьниками научного материала, самостоятельные обобщения и выведения формул, как не те же логические научные приемы и процессы, которые имеют место и в самой науке, но только являющиеся здесь в несовершенном, неразвитом, зачаточном виде? Переходя от самостоятельных работ над научным материалом к изучению самой науки, школьник переходит не от самостоятельности к пассивности и не от одних логических приемов мысли к совершенно другим, новым, неизвестным; он остается в сфере тех же приемов и той же самостоятельной мысли, но только встречается с ними в новой форме — с приемами выработанными, утонченными, систематизированными, с самодеятельностью высшей, обширной и совершеннейшей.
      Таким o6paeoMt с какой бы точки зрения мы ни обсуждали положение науки в школе, с точки ли зрения тех точных строго сформулированных знаний, которые она дает, или с точки зрения формального влияния 4 настоящей науки на развитие ума, и в том и в другом случае она является необходимой в деле образования. Представителем же науки в школе является учебник; следовательно, учебник необходим при обучении.
      Прекрасно, могут возразить противники учебников, пусть наука необходима в школе; но зачем же учебники? Представителем и выразителем науки должен быть учитель, который для обучения наукам в школе и существует. Пусть он и будет устами науки. Выигрыш от этого получится тот, что обучение будет делом живым, духовным взаимодействием и влиянием лица зрелого и образованного с лицами незрелыми, только приступающими к своему развитию. Обучение же посредством учебника неизбежно внесет в живое дело умственного развития характер книжности, сухости и даже некоторый оттенок мертвенности. Легко избежать всех этих неудобств, сосредоточив все обучение в руках учителя; наука будет узнаваться тогда учащимися только в живом изложении учителя, будет, так сказать, воплощена в нем, школа и школьное обучение потеряют свой отвлеченный, схоластический, столь неприятный детям характер.
      Учитель не может сделать учебник лишним в школе. Сами учащиеся, как мы говорили, не могут достигнуть обобщений и формул строго точных, истинно научных; если учитель не ограничится такими результатами, а захочет идти далее, захочет познакомить учащихся с настоящей наукой, тогда он должен сообщать научные сведения с надлежащими резъяснениями, в определенной связи и последовательности и, конечно, не вдаваясь в подробности, другими словами, он должен сам создавать учебник, не в виде книжки, а в форме своих уроков. Учащиеся не могут все удерживать в памяти, они должны записывать, хотя бы кратко, конспективно, одну суть учительских разъяснений и классных бесед, заносить в свои тетради точные формулы и обобщения, другими словами, иметь рукописные учебники. Не лучше ли прямо и открыто ввести учебник, вместо того чтобы, прибегая к нему, делать вид, что им не пользуются и в нем не нуждаются?
      Есть еще обстоятельства, которые вынудят ввести учебник. Наука вообще может быть определена как объяснение фактов, так что в каждой науке можно различить два элемента: факты и объяснения фактов. Соотношение между этими двумя элементами бывает различное: иная наука очень обильна фактами и сравнительно небогата объяснениями, другая почти исключительно состоит из объяснений и всякого рода выводов и построений. Такие науки, как гражданская история, естественная история, анатомия и вообще науки исторические и описательные, заключают в себе громадное количество фактов. Как же быть с ними, неужели их учащимся вносить коротенько в свои конспектики? Так поступая, учащиеся будут совершенно непроизводительно тратить значительное количество времени, они будут переписывать в тетради то, что уже записано в учебниках.
      Науки с преобладанием выводов и объяснений в своем строе также нуждаются при их изучении в учебнике. Одна наука отличается от другой науки не только особым материалом, но и своими процессами и приемами, своей логикой, методами. Эта внутренняя сторона наук, будучи более или менее своеобразной в каждой науке, проникает научный материал, рационализирует его и выражается в множестве сходных процессов и выводов в науке. Не нужно думать, что в геометрии с каждой новой теоремой мы наталкиваемся на новый логический процесс, а в естественной истории прием, годный для изучения одного растения или животного, не пригодится для многих других растений и животных. Логика каждой науки своеобразна, имеет свои особенности, но в пределах одной науки выводы и процессы часто повторяются. В учебнике все подобные теоремы, задачи, вопросы, части и отделы науки можно учащимся давать прямо прочитывать и прорабатывать самим, а без учебника обо всем этом учителю нужно говорить и тратить труд и время.
      Нельзя ли устранить учебники соединенным действием конспектов и учебных пособий; учащиеся составляют довольно подробные конспекты, занося в них суть учительских объяснений, записывая точно формулы и обобщения, присоединяя даже свои примеры, так что могут хорошо воспроизводить по этим конспектам изученное. В случае же нужды в более подробном объяснении, в знании каких-либо частностей по важному вопросу обращаются к учебному пособию и из него извлекают, в дополнение к конспектам, все, что нужно.
      Такой прием едва ли был бы удобен по своей сложности. Составление конспектов с занесением формул и главных объяснительных мыслей, таких конспектов, в которых научные положения следуют в логической связи, будет отличаться от рукописного учебника только именем. Ряд длинных, серьезно составленных конспектов равен короткому учебнику. Если же дело будет так поставлено, что учащиеся от своих конспектов, содержащих исключительно их самостоятельные работы, без точных научных форм и выводов, без строгой системы и порядка, прямо, минуя учебник, перейдут к чтению учебного пособия, чтобы из него почерпнуть недостающие им точность, связность и научность знаний, тогда учебное пособие, очевидно, превратится в учебник и займет его место, а с другой стороны, учащимся будет очень трудно овладеть более или менее пространным и строго научным учебным пособием, когда они еще не знакомы с настоящей наукой в более простой и сжатой форме учебника.
      Теперь сведем итоги нашего рассуждения и коротко обозначим, какое же именно положение должен занять учебник в деле обучения.
      Никогда нельзя начинать обучение прямо с изучения учебника, потому что между учебником и умом школьника, между приемами одного и мыслительностью другого нет непосредственной связи и сродства, между ними большое расстояние. К усвоению содержания учебника нужно всегда подготовлять учащихся самостоятельными работами над соответствующим научным материалом. Вообще обучение должно слагаться из двух главных частей: самостоятельных упражнений учащихся и изучения ими учебника. Самостоятельные упражнения должны быть избираемы таким образом, чтобы они приводили к усвоению содержания известной части учебника. Как скоро они сделаны, то проходится соответствующий отдел по учебнику, чтобы работам учащихся придать законченность, стройность и научную точность. Если учебник усвояется хорошо, если он точно формулирует уже имеющиеся в умах учащихся факты и идеи, приобретенные путем самостоятельных упражнений, тогда можно переходить к другим вопросам, к другой части и отделу; если же усвоение содержания учебника встречает какие-либо затруднения, то известные вопросы или части вопросов должны быть перерабатываемы снова путем, по возможности, наглядным и самостоятельным и работы продолжаются до тех пор, пока содержимое учебника не будет усвоено вполне отчетливо и крепко. Словом, изучение учебника должно составлять заключительную работу, учебник должен формулировать, приводить в связь и порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с логическими пробелами; изучение учебника должно быть точным и систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по известной науке.
      При таком положении учебника в обучении не будет оснований к опасениям, что из учебника учащиеся нахватаются одних фраз, без понимания, что изучение учебника поведет к обману и самообману; формальная сторона образования — развитие способностей учащихся — также не будет нисколько стеснена, ей будет предоставлена широкая свобода в самостоятельных упражнениях учащихся и завершении их точной научной формулировкой, почерпнутой из учебника. Можно даже сказать, что при такой постановке обучения формальное развитие способностей учащихся выиграет, потому что будет совершаться с большей определенностью. Сама по себе задача формального развития способностей весьма неопределенна; когда можно признать это развитие достаточным, где указание на это? Такого указания нет, и формальное развитие способностей можно продолжать в бесконечность. С введением же в занятия учащихся изучения учебника дело выяснится и определится; формальное развитие способностей учащихся должно быть доводимо до степени свободного пользования ими учебником, понимания его приемов, методов, систематизации. В то же время указанной постановкой учебного дела учащийся мало-помалу действительно будет вводим в культуру, будет постепенно ус-воять лучшие плоды цивилизации — точные научные сведения и таким образом духовно соединяться с прежде жившим и мыслившим человечеством, подготовляться к роли самостоятельного деятеля и усовершителя культуры.
      Полагаем, что при вышеуказанном положении учебника и наука и учитель займут в школе подобающие им места и их согласное действие приведет к цели серьзного развития учащихся путем усвоения основ культуры.
      Что может сделать школа для развития характера учащихся?
      Жалобы на отсутствие или, по крайней мере, на скудость людей с сильным характером, с энергичной волей сделались у пас общим местом, обычным явлением. Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши
      торговые сношения и с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества; в нашей почве, в наших горах, в наших реках лежат скрытыми великие богатства, которых мы не можем взять, которыми не пользуемся по недостатку предприимчивости; наши молодые люди переполняют всякие канцелярии, прямо со школьных скамей толпами устремляются в чиновники, не пытаясь даже проложить какие-либо новые пути для деятельности; мы все быстро увлекаемся всякими новыми идеями, учреждениями, реформами, от осуществления которых ждем чуть ли не царства небесного на земле, и затем так же быстро охладеваем, разочаровываемся, бросаем увлекавшее нас дело при первом препятствии, при первом обнаружившемся недостатке; вообще мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный, кропотливый труд смотрим свысока; между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница, и при глубоких замыслах мы в жизни часто сидим на мели. Вследствие значительной скудости в людях с характером и волей наша общественная жизнь течет тише, монотоннее, скучнее, чем как бы она могла идти при обилии в обществе инициативы и настойчивости.
      Может быть, в этих отдельных жалобах есть некоторые преувеличения и неправильности, но основной их тон, их сущность несомненно справедливы — людей с характером, с сильной волей у нас мало. Что же делать школе и воспитанию ввиду такого несомненного факта?
      Школа должна развиваться в связи с жизнью, отвечать на ее запросы, помогать обществу достигать улучшения в его складе, жизни и деятельности. Школа не может отшатнуться от жизни и заключиться в свои тесные специальные рамки, не может уйти с головой в методики и обсуждение постановки школьного курса, когда отовсюду, из всех углов, на всех поприщах и профессиях непрерывно раздается один грустный вопль: нет людей, нет характеров, нет лиц, которые могли бы стать во главе и руководить. Школа рискует превратиться в мертвенное схоластическое учреждение, не прислушиваясь к биению пульса общественной жизни и не удовлетворяя запросам общества, сторонясь от негр; серьезный педагог, желающий честно исполнить свою обязанность по отношению к Родине, не может не идти рука об руку с потребностями времени и народа.
      Но не только с точки зрения общественной педагогики 1 требуется обратить серьезное внимание на развитие характера, к тому же заключению мы придем, рассматривая вопрос и с точки зрения индивидуальной педагогики 2. Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения и накопления знаний и умственного развития. В личной жизни успех и счастье зависят не только от ума и даже не всего более от ума и знаний. Крепкий характер, энергичная воля, настойчивость и выдержка — такие силы, которые сами по себе очень часто дают преобладание и первенство обладателю их над представителями ума и теоретических знаний.
      Для развития каждого свойства нужны благоприятные условия, соответствующая почва; для развития сильного характера требуются также многие условия, так как характер образуется совокупным действием многих причин. Прошлая тысячелетняя история народа, ее особенности, строй современной государственной и общественной жизни, наследственные народные свойства — физические и психологические, строй семьи и свойства первоначального воспитания — все это влияет, и очень сильно, на развитие характера. Это причины могучие, а они-то, может быть, и создали неблагоприятную почву для развития сильных характеров. Разом или скоро мы изменить дело не можем, мы поневоле должны начать медленную и трудную работу, должны содействовать улучшению положения всеми зависящими от нас средствами, как бы мелки и слабы они, взятые в отдельности, ни казались нам на первых порах. Мы должны в данном случае поступать подобно скряге, который, присоединяя грош к грошу, рубль к рублю, скапливает богатство.
      Один из факторов образования характера есть школа. Преувеличивать значение этого фактора не следует, потому что наряду
      с ним действуют более могущественные, которые оставляют на развитии характера более глубокий след, чем школа. Но и умалять значение школы в развитии характера также не следует: школа захватывает человека в период роста и формировки, когда все влияния ложатся глубоко и действуют сильно, и держит его в своих стенах лет 7 — 10, т. е. довольно продолжительный период, когда всякое систематическое влияние имеет полную возможность оказать свое действие.
      -Вопросом об образовании характера и в школе, и вообще при воспитании много занимались Гербарт и его последователи. Так как школа Гербарта 3 считается представительницей наиболее научного и серьезного направления в современной педагогике, то нам не мешает ознакомиться и иметь перед собой в сжатом виде то, что сделала эта школа по обсуждаемому вопросу*.
     
      I
     
      Венец образования, по учению Гербарта и его школы, есть нравственный характер, т. е. последовательная, служащая осуществлению нравственных идей твердая воля, выработка нравственной личности, желания которой отличаются силой и последовательностью. Достоинство человека заключается не в знании, а в желании; последняя, конечная цель обучения лежит в понятии добродетели. Но добродетель есть идеал, приближение к нему есть нравственность. Поэтому задачу образования можно определить так: развитие сильного нравственного характера (Charakterstarke der Sittlichkeit).
      В характере следует различать две главные стороны: объективную и субъективную. К первой принадлежат темперамент, склонность, привычка, желание, аффекты; вторую составляют результаты самонаблюдения и самоисследования, сознательной работы над собой, продукты исследующего и желающего субъекта. Первая сторона характера образуется раньше, вторая позже, вместе с развитием ума. В отроческом возрасте могут быть только начала субъективного характера.
      Главное средство воспитания характера, как и всего вообще воспитания, есть обучение, умственное развитие. Гербарт был горячим противником известной теории о способностях души* и не признавал никаких перегородок в душе; он стремился понять душевную жизнь как нечто единое и целое, вывести все психические деятельности из одного начала. Таким основным началом душев-
      * Для ознакомления с этим вопросом можно ограничиться следующими сочинениями: Herbarts. Padagogische Schriften, изд. Bartholomae, 1883; Ziller. Vorlesungen iiber Allgemeine Padagogik, 1876; Frohlich. Die wissenschaftliche Padagogik. Herbart — Ziller — Stoys, 1882.
      ной жизни он признавал представления, их борьбу, изменениё степени их ясности н силы. Чувствования и желания возникают из представлений и суть показатели их борьбы. Поэтому и источник характера в конце концов нужно искать также в представлениях. Отсюда становятся понятными утверждения гербартианской школы, что самая существенная часть воспитания есть образование круга мыслей (die Bildung des Oedankenkreises ist der wesen-tlichste Theil der Erzieliung), что обучение имеет в виду образование именно круга мыслей, а воспитание — характера, но что последнее без первого ничто.
      Кроме обучения близкое отношение к образованию характера имеет собственно воспитание (так называемый Гербартом Zucht). Воспитание есть такое отношение воспитателя к воспитаннику, которое определяется целью нравственного образования. Воспитанию ничего более не остается, как превратить в действие круг мысли воспитываемого. Воспитание восполняет обучение 5 и есть только помощник обучения. Обучение должно предшествовать воспитанию. Главнейшие правила и средства воспитания следующие:
      1) забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей, так как нравственный характер может развиваться только при спокойном сердечном настроении и при осмотрительном суждении; 2) сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка; даже у испорченных воспитанников имеются такие добрые расположения; 3) для нравственно слабых и больных воспитываемых могут быть полезны награды и наказания, задачей которых должно быть возбуждение воспитываемых к нравственному улучшению, а не возмездие за проступки; 4) любовь и авторитет уже предполагаются при применении воспитательных правил.
      Учение гербартианской школы о развитии характера вызывает некоторые возражения. Прежде всего представляется спорным самый взгляд на характер. Гербартианцы говорят о нравственном характере и создание такого характера ставят высшей задачей образования; для них характер и нравственные принципы — факты неразрывные. Но справедливо ли подобное утверждение? Характер и нравственность не суть ли различные сферы, которые могут соединяться — и это соединение в высшей степени желательно, — но которые могут существовать и отдельно, не соединяясь одна с другой? Не может быть никакого сомнения в том, что полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами — характер может быть твердый, сильный, предприимчивый, а в то же время нравственные принципы могут отсутствовать в деятельности человека. Едва ли кто откажет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди высокого нравственного развития,
      что принципами их деятельности были нравственные начала, невозможно. Честолюбие, политика, личные интересы, государственные соображения у них стояли несравненно выше нравственных правил... С другой стороны, в жизни встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но которым невозможно приписать твердого характера, которых нельзя поставить во главе, руководителями за недостатком предприимчивости и настойчивости. Нерешительность, уступчивость, некоторая рутинность и мягкосердечие могут уживаться с нравственным направлением деятельности.
      Таким образом, связывать неразрывными узами характер и нравственность нельзя; они могут существовать отдельно и независимо друг от друга. Что же такое собственно характер? Он исчерпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последовательностью в действиях. Если эти два свойства налицо, то характер полон и целен, так что собственно больше и желать нечего. Отсутствие или слабость одного из этих свойств делает характер недостаточным. Что же касается нравственных принципов, то без всякого сомнения необходимо, чтобы они соединялись с твердым характером. Воспитание непременно должно стремиться достигнуть такого единства. Предприимчивость и настойчивость сами по себе свойства формальные 6, — они могут быть направлены на разные стороны, на разные предметы, на хорошее и дурное. Нравственные принципы дадут этим формальным свойствам определенное содержание, поставят им ясную цель. Поэтому школа и воспитание должны стремиться превратить характер в нравственный, т. е. сочетать с характером нравственные принципы. Но цели характеру, содержание предприимчивости и стойкости могут быть даны не только нравственными началами, но и эгоистическими, например честолюбием. В последнем случае деятельность человека явится такой же стройной и цельной, как и в первом, в обоих случаях она может быть одинаково напряженной и последовательной. Это будет значить, что характер сам по себе не зависит от альтруистических или эгоистических начал деятельности человека, те или другие начала могут соединяться с характером и своим различием окрашивать всю деятельность человека в свой цвет; но самый характер деятельности останется тот же в обоих случаях. Если же в одном случае была предприимчивость, то она будет и в другом; если там отсутствовала настойчивость, то она будет отсутствовать и здесь. И добрый и злой по своему характеру могут быть совершенно сходными людьми, оставаясь вполне различными по направлению деятельности, по принципам, лежащим в ее основе; оба равно могут быть или твердого, или слабого характера.
      Различение в характере объективной и субъективной сторон заслуживает внимания, так как характер слагается под действием многих и разнообразных причин. Весьма важно определить категории причин, влияющих на образование характера, тогда будет яснее значение воспитания для развития инициативы и стойкости. С этой точки зрения различение Гербарта нам представляется не вполне достигающим цели, так как у него недостаточно обособлены различные категории причин: в объективную часть характера отнесены самые различные факторы, влияние и природных свойств и общества, привычки и страсти. Мы предпочли бы разделение факторов, образующих характер, на три категории: естественные, культурные и личные. Естественные факторы — это те, которые даны природой при рождении человека и не могут быть устранены. Это твердые, мало поддающиеся изменениям основы характера, с которыми нужно считаться, на которых можно строцть, но которые устранить нельзя. Таковы влияния темперамента, пола, страны, народа, его истории и языка, особенностей физического строения. Все это дано при рождении; ничего этого устранить мы не можем, даже изменить можем немногое. Второй ряд факторов — культурные, которые оседают на первый естественный слой. Культурные факторы в развитии характера многочисленны; они заключаются во влиянии родителей и их знакомых, семейной обстановки, школы, ее порядков и обучения, строя общественной и государственной жизни, избранной профессии и т. д. Эти факторы изменчивые, действие одного можно парализовать действием другого: они до некоторой степени во власти и воле человека. Третий ряд влияний, образующих характер, есть личная работа каждого над самим собой, процесс внутреннего самоусовершенствования и возрождения, критики, анализа, самоисправ-ления.
      Указанные три ряда факторов представляют постепенное наслоение в человеке, фундамент здания составляют естественные факторы, самое здание — культурные факторы и крышу здания, его увенчание — личный фактор. Такой градацией факторов, образующих характер, вполне определяется место воспитания и школы в образовании характера, а вместе и их относительное значение для развития характера. Школа — один из культурных факторов. Личный фактор, отвечающий гербартовскому субъективному характеру, является позже всех и есть дело зрелых лет, жизни, а не школы собственно.
      Сообразно с особенностями своей психологии 7 Гербарт самое главное средство для всестороннего развития человека видит в обучении, в умственной деятельности. Первоначальное психическое явление есть жизнь и борьба представлений, все другие — производные. По, конечно, многие не признают правильными основных положений гербартовской психологии, а вместе окажется сомнительной и правильность выводов, сделанных из этих положений. Таким образом, поставление центра тяжести при воспитании вообще и при воспитании характера в частности в обучении далеко от того, чтобы выразить истинное положение дела. Характер есть нечто деятельное, связанное с поступками, обучение же есть нечто теоретическое, предполагающее в широкой степени пассивное усвоение. Развить характер обучением трудно, средство не соответствует цели. Характер принадлежит области воли, а воля развивается не обучением, по крайней мере прежде всего и больше всего не обучением.
      Но в утверждении Гербарта, что для развития характера обучение — великое дело, есть и справедливая черта. Обучением можно содействовать развитию характера, если обратить внимание на ту сторону обучения, которой оно прямо соприкасается с характером, именно на энергию и настойчивость, обнаруживаемые учащимися при усвоении знаний. Самые знания могут указывать цели, служить к созданию идеалов, руководящих действиями. Знание само по себе не есть что-либо лишенное жизни, недеятельное, исключительно теоретичное; знания влияют п на деятельность. Каждое знание есть живая сила, которая стремится направить человека в свою сторону, к своему предмету, когда знание имеет свою жизнь, свое влияние, свою историю; соединяясь одно с другим, знания становятся великой силой, влиятельным фактором в жизни и деятельности человека. Поэтому смотреть на них как на нечто безразличное по отношению к поступкам и характеру нельзя; они могут и содействовать и препятствовать развитию характера. Более подробно и обстоятельно мы постараемся изложить эти мысли ниже, при выяснении своего взгляда на влияние школы на образование характера.
      Что касается частных средств, указываемых Гербартом для развития характера и составляющих предмет воспитания (Zucht), то они слишком общи и малопригодны для разрешения того частного вопроса, о котором у нас идет речь. Например, борьба со страстями и аффектами, предохранение себя от них — дело хорошее, но это касается нравственного воспитания вообще, а не специально развития характера. Если же ставить характер в неразрывную связь с нравственностью, то страсть не может вредить характеру, его силе и полноте; напротив, она будет содействовать предприимчивости и настойчивости, удесятерит их и всей деятельности человека придаст законченный и цельный вид. Чем бы человек страстно ни увлекался, но на предмете своего страстного увлечения сосредоточит все свои силы, будет отчаянно добиваться его, будет только о нем думать, к достижению его направлять все свои действия. В результате получится напряженная и строго
      связная деятельность, в которой в изобилии будут встречаться элементы предприимчивости и настойчивости.
      После этих критических замечаний о том, что сделано Гербар-том и его последователями по вопросу об образовании характера, мы можем перейти к изложению своих взглядов на то значение, которое имеет школа для развития характера.
     
      II
     
      Школьпое время может быть разделено на учебное и внеучеб-ное, сообразно с чем и жизнь в школе имеет две стороны. С развитием характера школа может соприкасаться учебной и внеучебной сторонами. В учебной стороне школы два пункта имеют прямое отношение к развитию характера: процесс приобретения знаний и система знаний.
      В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучении — на успехи, на результаты. Учатся хорош*», дурно или посредственно — вот главный преобладающий интерес школы; имеет хорошие способности, слабые или средние — эго другой, уже дальнейший интерес школы. Но школа мало шпересуется самым процессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях. Предположим, что школа успехи пяти учеников отмечает словом «отличные», а успехи других пяти словом «хорошие». Этой классификации она держится твердо: то учащийся из разряда отличных, а то из хороших. Различая отдельных учеников той и другой категории, школа различает их опять по оттенкам их знаний. Но между учащимися кроется другое, весьма значительное различие, ускользающее от внимания школы, мало интересующее ее, то, что степень напряжения, настойчивости, энергии для достижения одинакового результата различными учащимися употреблена различная: одни обнаружили в этом случае большую настойчивость, твердость воли, умение бороться с препятствиями; они наслаждались своим успехом и страдали от своих неудач; другие же обнаружили лишь прекрасную память и быстрое усвоение, успех дался им легко, без внутренней энергичной работы и потому не мог их особенно обрадовать, он тешит лишь их тщеславие. Ученики, равные по успехам и отмечаемые одинаковой отметкой, живут неодинаковой внутренней жизнью: у одних это есть не только жизнь ума, но и разнообразного чувства, усилий воли, напряжений энергии; у других это почти исключительно умственная деятельность, и притом довольно поверхностная. Поэтому тройка одного ученика может стоить более пятерки другого.
      Школа, живо интересуясь успехами учащихся, весьма мало
      интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания. Из истории личного школьного образования Припоминается такой факт: был задан трудный урок, требовавший для усвоения усилий даже со стороны способных учеников. Учитель спросил среднего ученика, и тот отвечал не совсем удовлетворительно. Учитель выразил ему свое неудовольствие. Ученик заметил, что он старался, занимался уроком много времени, сидел ночью. Учитель ответил: «Мне до этого нет никакого дела, мне нужно только убедиться, знаете ли вы урок или не знаете. Пойдите к инспектору и заявите ему о своем старании; он, может быть, прибавит вам балл за поведение. А меня все это не касается». Теперь, конечно, другие времена, другие нравы, другие порядки, будем надеяться, что подобных жестоких и антипедагогических фактов ныне уже не бывает. В нынешних школах оцениваются не только успехи учащихся и их поведение, но и прилежание и даже внимание. Но все это понимается и оценивается часто ненадлежащим образом, ненадлежащей мерой, успехи подавляют и закрывают все.
      Между тем степень энергии и настойчивости, обнаруживаемая при приобретении знаний, прямо соприкасается с развитием характера и есть дело чрезвычайной важности. Человек, все быстро схватывающий, не делающий напряжений и усилий для приобретения знаний, отучается от напряжений и, вместе, усиленной работы, и когда час такой усиленной работы настает, он оказывается к ней уже неспособным. Попытавшись сделать все разом, одним взмахом и не достигнув цели, такой человек падает духом и отказывается от работы. В подобном положении нередко оказываются способные ученики, подававшие в школах блестящие надежды, выказывавшие таланты. Школьный курс они проходили шутя, — все им было легко, ничто не требовало от них усилий. Их хвалили и не давали им таких работ, над совершением которых они должны бы делать усилия. Они отвыкали от работы, и в жизни из них часто выходили и выходят только остроумные собеседники, великие люди на малые дела, мастера составлять планы, которые они же первые и бросают без исполнения, люди легкого, несерьезного дела. Затем дальше из такого субъекта развивается или ловкий бонвиван и жуир, забулдыга, проходимец, или же меланхолик, мнящий себя непризнанным талантом. Между тем не блестящие, но трудолюбивые школьники, привыкшие к напряжению, к усилиям, к энергичной работе, постоянно идут вперед, усовершенствуют себя, вырабатываются в твердых серьезных деятелей, которым смело можно поручить самое большое и ответственное дело.
      Обращение внимания на степень энергии и настойчивости, обнаруживаемую учащимися при приобретении знаний, чрезвычайно важно, между прочим, и в том отношении, что приучает педагогический персонал школы смотреть на учащихся не с одной стороны, а с двух различных точек зрения: с точки зрения ума и с точки зрения характера. Тот ученик, который признается тупицей в учении, может оказаться весьма талантливым по характеру, т. е. со значительной предприимчивостью и настойчивостью. Такой ученик не пропащий субъект, ему нужно только найти соответственное поле для деятельности, и он пойдет далеко. Если он совсем не способен к теоретическим занятиям, он может быть силен в практике.
      Чтобы воздействовать обучением на характер, необходимо так поставить преподавание, чтобы каждый по возможности урок вызывал работу, посильное напряжение каждого учащегося, чтобы все учащиеся постоянно развивали энергию и настойчивость при приобретении знаний. Устроить это трудно, так как современная школа слишком привыкла ценить только успехи и мало обращать внимания на тот процесс, которым достигаются успехи, а преподаватели привыкли только контролировать знания учащихся, немного объяснять уроки и больше ничего; обыкновенно они спешат из заведения в заведение и им нет времени войти в душу и положение учащихся. Но существенную помощь в данном случае может оказать воспитательский персонал школы, обыкновенно крепче привязанный к заведению, более сживающийся с ним, чем учителя. Воспитатели и воспитательницы имеют полную возможность обстоятельно узнать учащихся и ознакомиться со степенью усилий и энергии, обнаруживаемых ими при школьных занятиях. Поделившись своими знаниями с преподавателями, воспитатели и воспитательницы дадут им возможность назначать учащимся уроки, требующие для своего усвоения напряжения и усилий.
      В классах учащиеся бывают различных способностей и подготовки, а программа выполняется всеми одна и урок задается один всему классу. Понятно, что целый класс не может делать одинаковых усилий и обнаруживать одинаковую настойчивость при усвоении одного и того же урока. Отсюда возникает необходимость несколько видоизменять и разнообразить урок, оставляя его одинаковым по существу. Такое желание не представляет чего-либо невозможного, недостижимого. Теоретические уроки обыкновенно сопровождаются практическими упражнениями, а эти практические упражнения, всякого рода задачи и письменные работы могут быть подбираемы по степени трудности весьма различные, применительно к различным способностям и подготовке учащихся. При этом было бы желательно принятый курс и программы сделать более подвижными и гибкими, чем каковы они в настоящее время, определив минимальный предел курса, а не максимальный, как ныне. Минимальный размер курса дал бы возможность проходить его шире и основательнее с более способными и подготовленными учащимися и в то же время значительно облегчил бы менее способных, в настоящее время вынужденных тянуться во что бы то ни стало за более способными.
      Не только процесс приобретения знаний, но и самый результат, система знаний имеет значение для развития характера. Знание может давать или не давать направление деятельности, указывать или не указывать ему цели. Знание не будет давать направления деятельности в двух случаях: если оно недостаточно рационально и если оно формально. Под нерациональностью знания, сообщаемого школой, мы разумеем прежде всего такое преподавание школьных учебных предметов, которое не знакомит обстоятельно и намеренно с особенностями науки, ее своеобразным материалом, ее логикой, преподавание механическое, заключающееся главным образом в выучке учебного предмета. Изучать учебный предмет можно весьма обширно со стороны фактической, можно взять обширный учебник, много объемистых руководств и все это предложить усвоению учащихся. Такое изучение будет обременительно для учащихся, хлопотливо, но нерационально, так как учебный предмет будет усвоен только с одной стороны — материальной, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности по сравнению с другими останутся в тени, невыясненными, это будет усвоение памятью, а не рассудком. Молодой, развивающийся ум питает не обильный материал, который может быть даже в иной науке почти бесконечным, а идея, метод, логика, выразившаяся в известном материале. Буква, материал мертвит, животворит дух.
      Недостаточная рациональность преподавания школьных предметов может заключаться еще в разрозненности знания, в отсутствии связи между проходимыми учебными курсами. Многие учебные предметы сами по себе тесно связаны один с другим, например: география и естествоведение, география и история, история и словесность. Все эти предметы могут проходиться и часто проходятся независимо один от другого, вследствие чего получаемое знание является разрозненным, бессвязным. Кроме того, знание, получаемое в школах, отличается вообще отсутствием цельности, гармонического единства; каждый школьный предмет сидит в голове сам по себе, не образуя с другими никаких высших синтезов. По окончании школьного курса учащийся вступает в жизнь со знанием отдельных школьных предметов, но без всякого мировоззрения; он выучил много правил, грамматических и всяких других, много исключений из правил, но никаких положительных основ мировоззрения не приобрел, — ему и в голову не приходили вопросы о том, что такое добро, что такое зло, об обязательствах отдельной личности к обществу, о том, как служить Отечеству, и т. д. Для того чтобы учащийся из школы вступал в жизнь с основами положительного мировоззрения, нужна не только связность курса, но н его идейность, философская постановка. Эга постановка специально касается двух пунктов: получения правильного понятия о явлениях внешней природы и о началах деятельности отдельного человека и человеческих обществ. Для достижения первой цели необходимо ввести в курс начала естествоведения, но не в виде отдельных предметов — ботаники, зоологии и т. п., а в виде связного курса о природе; для достижения второй необходимо знакомство с основами этики и в некоторой степени с философией. Последняя и должна служить объединяющим и связующим началом всех отдельных школьных курсов.
      Наряду с требованием цельности и философичности учебного школьного курса само собой возникает требование, чтобы он не был формален. Формальное знание то, которое развивает лишь отвлеченное мышление, не сообщая никаких руководящих положительных начал для деятельности. Таково знание грамматик, языков, математики. Инициатива и стойкость, составляющие сущность характера, сами по себе суть формальные свойства, могущие равно направляться и на хорошее и на дурное. Им нужно содержание, нужны цели. Если у человека не будет руководящих начал, царя в голове, то и при инициативе и стойкости он будет метаться из стороны в сторону, бросаться от цели к цели, переходить от дела к делу, от предприятия к предприятию. При руководящих началах его деятельность будет связана и цельна. G рассматриваемой точки зрения в учебном курсе должны быть выдвинуты такие предметы, которые могут дать направление характеру, таковы религия ", нравственное учение, словесность, история.
      Другая сторона школы, соприкасающаяся с образованием характера, есть внеучебная, которую можно назвать дисциплинарной. При постановке дисциплины следует требовать того же, что мы выше требовали от обучения, т. е. чтобы внимание педагогического персонала школы направлялось не только на результаты, но и на процесс. В дисциплине результат выражается поступками. Если за учащимся числятся проступки, записи в штрафном журнале, то его поведение оценивается сообразно числу и характеру записанных проступков, причем мало обращается внимания на то, что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления и сдержки или не развивается. Школа судит так: проступки есть, следовательно, учащийся нехорош в большей или меньшей степени. Если проступков в штрафном журнале за учащимся не значится, то его поведение признается весьма хорошим, хотя остается неизвестным, почему таких записей нет, почему учащийся не совершает проступков. Может быть, он признает себя нравственно обязанным поступать согласно с требованиями школьной дисциплины, убежден в справедливости и разумности ее требований; может быть, он не совершает проступков из страха наказания, в душе считая дисциплинарные требования неразумными и лишними; а может быть, он и совершает проступки, но умеет ловко скрывать их от посторонних взоров, особенно воспитательских. Если остаются неизвестными внутренние мотивы действий, те процессы, которые приводят к таким или иным поступкам, то последние с педагогической точки зрения имеют мало цены. Задача дисциплины заключается не в развитии исполнительности и послушания, а в развитии способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий. Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека. Исполнительность и послушание без руководства высшими принципами могут направляться и в хорошую и в дурную сторону. Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы. Поэтому оценка поведения, взятого как сумма внешних фактов, вне связи с вызывающими их внутренними процессами, очень мало характеризует учащегося. В школу могут поступить два ученика из двух различных по нравственному складу семейств, хорошего и не совсем хорошего. Один ученик принесет в школу прекрасные задатки, а другой дурные. В школе они могут пойти различными путями: ученик с хорошими задатками может не работать над собой, не усовершенствоваться далее и даже портиться, понижаться в своем нравственном уровне; ученик с дурными задатками может работать над собой, становиться лучше, подниматься в деле самоусовершенствования. И вот когда один будет опускаться внутренне, а другой подниматься, оба могут встретиться на одной точке, и поведение обоих может быть обозначено одной и той же отметкой. Отметка эта, вообще говоря, может быть хороша, и школа, ценящая только поступки, может быть спокойна и довольна. А между тем по поводу одного ученика школа должна бы бить тревогу, а по поводу другого приходить в восторг, если она ценит в учащихся внутреннюю работу, скрытый процесс самоусовершенствования. В этом процессе для педагога все дело. Внешние проступки его смущать не могут, добродетель сразу никогда и нигде не получается: она есть результат медленного и постепенного развития человека. Если человек хотя и спотыкается, но идет, если он хотя и согрешает, но старается исправиться и действительно понемногу исправляется, он заслуживает всяческого одобрения
      и поддержки. Подобно тому как казавшиеся в школе талантливыми ученики в жизни очень часто оказываются самыми ординарными людьми, вследствие недостаточного упражнения в школе настойчивости и вообще характера, так ученики, казавшиеся в школе самыми дисциплинированными, переполненными послушанием и исполнительностью, по выходе из школы в жизни часто оказываются людьми без всякой внутренней сдержки, неспособными к самоуправлению, нуждающимися в обуздании силой закона и в постороннем руководстве. Откуда такое превращение? Да превращения и не было, они никогда не могли управлять собой. В школе они были только исполнительны и послушны, но внутренней работы над собой, процесса самоусовершенствования они не переживали. Когда опека школы была с них снята и они остались при своей воле, они и оказались людьми внутренне недисциплинированными, не умеющими управлять собой и определять к другим своих отношений.
      Ввиду важности развития характера учащихся школа особенное свое внимание должна обратить на тех учащихся, которым помощь ее крайне нужна, которые много пострадают, если они будут предоставлены самим себе. Таковы именно слабохарактерные или бесхарактерные учащиеся и выдающиеся по силе характера. Первые без поддержки легко превращаются в игрушки в руках более сильных товарищей, в простые орудия, окончательно обезличиваются. Слабых характером необходимо школе охранять, поддерживать, чтобы они не утратили совсем всякую упругость, нужно стараться ослаблять их уступчивость разными влияниями, дать почувствовать прелесть инициативы и настойчивости. Едва ли желательно, чтобы такие учащиеся сдружились с товарищами очень сильного характера: последние всегда будут подавлять их и препятствовать их самостоятельному развитию. Гораздо полезнее вступить им в близкие товарищеские отношения с характерами средней силы, которые, подавая благотворный пример своей деятельностью, оставляли бы им достаточно свободы для самостоятельных действий. Школа всеми возможными способами должна втягивать их в самостоятельную деятельность, возбуждать соревнование, ободрять примером товарищей, не требуя от них ни геройства, ни особенной твердости. Школа путем неослабного надзора, своевременной помощи и ряда систематически расположенных упражнений, требующих постепенно возрастающих предприимчивости и выдержки, может в значительной степени ослабить их первоначальную податливость, сделать их тверже, самостоятельнее.
      Что касается учащихся с твердым характером, то и они требуют тщательного внимания. Твердость характера подчас вырождается в буйство, в необузданность, в незнание необходимых границ и пределов, в неумение оценить дапное положение, данные условия. Из твердых характеров, достаточно неру-ководимых, часто выходят бесшабашные головы, которым море по колено. Подобный субъект для общества также не бог знает какое великое приобретение: получив власть и влияние, он легко может запутать положение до крайности, отважно пускаться в рискованные предприятия, не взвесив предварительно с надлежащей осмотрительностью доводов pro и contra. В школе такие учащиеся обыкновенно бывают вожаками; им подчиняются и первые по успехам ученики; они управляют товарищами, во всяком предприятии раздают роли. Эти вожаки, не соглашаясь с предъявляемыми к ним школой требованиями, увлекают за собой товарищей и часто превращают в ничто благие начинания учебно-воспитательного персонала школы. G подобных личностей нельзя школе спускать глаз, нужно зорко за ними следить; уметь держать их в руках, влиять на них — значит уметь влиять на всю школу, управлять ею.
      Для развития характера учащихся школа располагает еще одним средством — образованием и поддержкой среди учащихся различного рода обществ, которые бы ставили своей задачей всякого рода состязательные упражнения, физические и духовные. Дух общественности в наших школах развит весьма мало, не только наши школы, но даже и классы в них часто не составляют одного общества, сплоченного крепкими узами, хотя единство стремлений и интересов налицо. Учащиеся сплачиваются между собой и образуют энергичное общество почти лишь для борьбы с учебно-воспитательным персоналом школы, для противления ему и его требованиях!, когда эти последние кажутся учащимся несправедливыми и неразумными. А между тем всякое дело, предпринятое самими учащимися на свой собственный страх, выполненное собственными средствами и силами, оказывает самое благотворное влияние на характер, подбодряет человека, вливает доверие к собственным силам, мужество, побуждает и на будущее время к самостоятельным действиям. И инициатива и стойкость прямо затрагиваются такого рода действиями. Между прочим в подобных обществах и их деятельности весьма важен состязательный элемент, то соревнование, которое необходимо возникает между участниками общества. Соревнование напрягает силы, доводит все действия до высшей степени энергии. Соревновательные общества могут иметь весьма различные цели и задачи, преследовать и физический и умственный спорт. Предметами физического спорта могут быть: катание на коньках, гребля в лодке, плавание, путешествия пешком, изучение мастерства. Предметами психического спорта могут быть: изучение искусств, языков, наук, дебаты по литературно-научным вопросам и т. п.
      Мы, конечно, не перечислили всех способов, которыми располагает школа для воздействия на характер учащихся; кроме перечисленных есть еще средства, которые больше или меньше, прямо или косвенно могут содействовать развитию сильного характера, например: живой образец предприимчивости и выдержки, представляемый членами учебно-воспитательного персонала школы; заботы о физическом здоровье учащихся, так как крепкое тело есть одно из благоприятных условий для развития сильного характера. Это не значит, что где крепкие мускулы, там и твердый характер. Характер образуется действием многих причин, и недостаток одного благоприятного условия для его развития может покрываться обилием другого; но во всяком случае здоровый организм — благоприятное условие для развития твердого характера, так как он дает во власть больше сил, которые своим обилием могу г побуждать и к предприимчивости, и к борьбе, и к настойчивости. Так же важны количество досуга и степень свободы, предоставляемые в распоряжение школьников, потому что без этих условий невозможно будет обнаружиться ни предприимчивости, ни стойкости. Мы хотели выяснить лишь такую мысль: одна из существенных жизненных задач школы — способствование всеми зависящими средствами развитию характера; преимущественное внимание современной школы к успехам учащихся и к их внешнему поведению, исполнительности и послушанию влечет за собой почти полное игнорирование их внутренней работы, отсутствие щенки их энергии, настойчивости, развития способности самоуправления; а между тем характер только тогда и может развиваться, когда и при обучении и при воспитании школа постоянно будет затрагивать внутреннюю самодеятельность учащихся, вызывать их на напряжение, на энергию, всеми возможными средствами помогать самодисциплинпрованию. Вот эти-то стороны школьной жизни мы и старались указать в настоящей статье.
     
      Об эстетическом развитии и воспитании
     
      Элементы эстетического чувства
      Эстетическое чувство имеет приятный характер. Человек, прилагающий старания об удовлетворении потребности эстетических впечатлений, стремится к доставлению себе удовольствий, а забота о развитии эстетического чувства будет обозначать заботу о культивировке способности наслаждения. Таким образом, эстетическое чувство, по самой своей природе, по своему существу есть эгоистическое чувство, источник своеобразных удовольствий и неудовольствий для человека. Правда, эти удовольствия имеют особый характер, они отличаются от обыкновенных чувственных удовольствий, но тем не менее эстетическое чувство есть источник личного удовольствия для человека. Из того что я эстетически наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло, ни холодно, эстетическое чувство само по себе не имеет никаких нравственных элементов, оно составляет особую от нравственного чувства сферу волнений, независимо от него может с ним согласоваться, а может и противоречить ему.
      Конечно, и при удовлетворении нравственного чувства испытывается удовольствие, которое и служит одним из мотивов совершения нравственных действий; но удовольствие, испытываемое при нравственных поступках, не составляет главного элемента чувства, не выражает его сущности и природы, не так безраздельно с ним, как наслаждение при эстетическом волнении. Эстетическое чувство есть источник наслаждения, а нравственное чувство нельзя так рассматривать; нравственное чувство предполагает борьбу с самим собой, раздвоение личности, нередко тяжкие внутренние муки; эстетическое же чувство ничего подобного не предполагает. Словом, удовольствие при нравственном чувстве есть только добавочный элемент, главное дело не в нем; при эстетическом же чувстве оно выражает природу и сущность чувства, хотя и не всецело.
      Во всяком случае эстетические удовольствия суть своеобразные удовольствия1 отличные от обыкновенных чувственных удоволь-
      ствий. Различия заключаются в следующем: 1) эстетические удовольствия сложны, а обыкновенные чувственные удовольствия просты. Для получения эстетического впечатления нужно взять сложный материал — звуки, краски, движения, формы, слова — и этот сложный материал привести в определенное сочетание по законам, свойственным каждому виду таких сочетаний, по законам отдельных искусств. Если мы возьмем один звук, одну краску, одну форму, то можем испытать чувственное удовольствие, но не эстетическое наслаждение; если мы возьмем много материала, но не приведем его к единству в каком-либо порядке, если оставим его в хаотическом состоянии, то эстетического впечатления также не получится; 2) эстетические удовольствия не связаны с самосохранением организма, без них организм может жить и развиваться. Главными посредниками эстетических впечатлений служат зрение и слух, органы, наиболее служащие к приобретению знаний об окружающем мире и наименее — к непосредственному сохранению организма; из впечатлений других органов для эстетических построений наиболее пригодны такие, которые наименее тесно связаны с сохранением целости и здоровья организма. Поэтому эстетические предметы в состоянии доставлять наслаждение одновременно многим; для того чтобы испытать удовольствие от прекрасных предметов, нет необходимости человеку так же потреблять их, как хлеб, питье, или так же овладевать ими, как жилищем или помещением. Эстетические удовольствия могут сближать людей, устанавливать между ними некоторую общность и единство, содействовать развитию общественности. Но это возможно лишь в том случае, когда человек в своих мыслях и чувствах возвышается над кругом своих органических потребностей, когда при виде эстетических предметов он не проникается личными интересами, эгоистическими возбуждениями, но воспаряет в мир общечеловеческих идей и чувств. Если при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот закат: дождь или вёдро, на следующий день его сено вымочит или высушит; если при виде прекрасной статуи женщины или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желание чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце лишь как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, пробуждающие его половые инстинкты.
      Наконец, есть еще одна характерная черта эстетических впечатлений, именно некоторое внутреннее содержание, придающее им единство и цельность. В произведениях искусства эта черта особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всегда есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться,
      проникать произведение больше или меньше, но оно не может отсутствовать, так как художник не так творит, как поет птица, он творит, неизбежно вкладывая что-либо в свое произведение из своей души. Без этого внутреннего содержания произведение искусства было бы бессмыслицей. В нрироде нет внутреннего содержания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства и потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем их в себя из природы. Чем сильнее природа волнует наше сердце или заставляет нас задумываться, тем прекраснее и величественнее она нам кажется. Вид природы, ничего в нас не пробуждающий, не считается нами прекрасным, мы проходим мимо него с полнейшим равнодушием, как будто его и нет.
      Указанные существенные черты эстетических волнений свидетельствуют, что эстетичность не может быть ранним достоянием дитяти, так как для возникновения ее требуется наличность многих условий. Прежде всего необходимо, чтобы различающая деятельность органов внешних чувств достигла значительной степени развития. Проводниками эстетических впечатлений служат органы внешних чувств; красоты внечувственной, не воспринимаемой никаким органом, в опыте не встречается. Поэтому для того, чтобы испытывать эстетические впечатления, необходимо иметь глаз, хорошо различающий цвета, формы, движения; ухо, отчетливо воспринимающее различные звуки, тоны, шумы; осязание, способное схватывать различные степени гладкости, шероховатости, твердости, мягкости, всякие направления линий; обоняние и вкус, не притупленные, развитые достаточной практикой в получении соответствующих возбуждений. Как скоро более или менее значительно страдает один из главных внешних органов, восприятие эстетических впечатлений затрудняется, а вместе замедляется и задерживается развитие эстетического чувства.
      Дитя не родится с органами внешних чувств, сразу способными к обнаружению свойственной им деятельности; оно, напротив, учится смотреть, слышать, осязать, обонять, вкушать точно так же, как оно учится ходить. Одна из главнейших, существеннейших сторон первоначального развития дитяти заключается именно в развитии органов внешних чувств. Тщательный уход за органами или небрежное отношение к ним, окружающая среда, дающая каждому органу достаточное количество соответственных возбуждений или скудное, примеры взрослых — все это будет содействовать или препятствовать правильному развитию органов внешних чувств, а вместе с тем обусловливать более раннее или позднее, сильное или слабое развитие эстетических волнений. Развитие органов внешних чувств идет довольно медленно, в связи с общим ходом душевной и телесной деятельности дитяти, со множеством внешних условий, и заканчивается не скоро. Едва ли можно утверждать, чтобы ранее пяти-шести лет органы внешних чувств достигали такой ступени развития, на которой с их стороны не встречалось бы препятствий к возникновению эстетических впечатлений.
      Когда говорится с» развитии органов внешних чувств как посредников эстетических впечатлений, тогда имеется в виду не простое только развитие этих органов со стороны силы и остроты, но более сложное еще — со стороны способности воспринимать гармонию впечатлений. Можно быть очень дальнозорким, хорошо различать самые мелкие предметы и в то же время совсем не замечать дисгармонии в сочетании цветов и форм; можно очень хорошо различать отдельные тоны и звуки, их изменения, высоту и в то же время весьма слабо понимать гармонию тонов, допускать такие сочетания звуков, которые не могут быть признаны благозвучными. То же самое следует сказать и о всех других органах. Поэтому при развитии органов внешних чувств нужно постоянно вносить в их упражнения гармонию и порядок, чтобы материал, подлежащий их усвоению, являлся в определенной правильной форме, а не как пришлось, в хаотическом беспорядке. Правильность, порядок, законосообразность — душа искусства, без стройности и гармонии сфера прекрасного существовать не может, а потому и органы, воспринимающие прекрасное, должны быть подготовляемы и практикуемы в этом же направлении. Иначе человек будет иметь глаза и ничего прекрасного не видеть, будет иметь уши и ничего гармоничного не слышать.
      Дальнейшее условие для возникновения эстетических впечатлений есть способность отрешаться от эгоистических чувствований и соображений. Если при виде произведений искусства и прекрасных картин природы дитя будет волноваться только личными потребностями, себялюбивыми чувствованиями, то прекрасное будет исчезать из его глаз. Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в С.-Петербурге, делал такие замечания о картинах: при виде какого-то дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать, и т. п. Личные потребности, личные удовольствия, желания, разные эгоистические волнения и поползновения — вот что чувствует и переживает дитя при виде прекрасного в природе и искусстве. Оно так глубоко погружено в личную жизнь, его мирок настолько тесен, мал, что оно всюду видит себя, свои потребности и удовольствия и, кроме своей личной сферы, еще ничем не интересуется. Сфера общего и прекрасного ему еще не по плечу, оно до них не доросло, оно чуждо их. Чтобы выйти из замкнутой, узенькой сферы личных интересов, дитяти нужно умственно развиваться, постигать общество и мир внешний, признавать их самостоятельность и свою зависимость от них. 1эез помощи ума и знаний эстетическое наслаждение невозможно. Пока дитя остается при своем детском мировоззрении, в основе которого лежит детская личность с ее маленькими потребностями, пока первоначальный детский эгоизм в нем еще силен, оно не может наслаждаться эстетическими впечатлениями в собственном смысле этого слова, желания захвата, приобретения, удовлетворения ближайших потребностей будут брать верх над всеми другими чувствованиями.
      Особенно же умственное развитие нужно для того, чтобы обнять прекрасное произведение природы или искусства в целом, усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание, его идею, чтобы постигнуть его смысл, каждую сторону в отдельности и все вместе. Чтобы вполне прочувствовать прекрасное, чтобы вполне пережить все те волнения, мысли, движения души, которые оно способно возбуждать в зрителе, для этого нужно быть человеком в достаточной мере развитым и образованным, иначе половина прекрасного исчезнет, не воспримется.
      Существенные черты эстетических волнений и условия их возникновения указывают на весьма тесную связь развития эстетического чувства с общим ходом душевной жизни и вместе — на главнейшие требования при правильной постановке воспитания эстетической стороны в детях.
      Было бы ошибкой стремиться поставить воспитание эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека, ввести занятия каким-либо искусством или двумя и затем думать, что для воспитания эстетического чувства сделано все. Эстетическое чувство может правильно развиваться только в связи с общим ходом душевной жизни, именно с органами внешних чувств, нравственным и умственным образованием.
      Самое первое и весьма важное дело в воспитании эстетического чувства есть развитие органов внешних чувств. Эта забота преимущественно должна падать на первые годы жизни человека. Если в данном отношении был допущен пробел родителями, если они не приложили никаких забот к надлежащему развитию органов внешних чувств дитяти, то позднее будет довольно трудно восполнять пропущенное, недостаточная практика зрения, слуха, осязания будет сказываться на каждом шагу и значительно затруднять развитие эстетического чувства. Достаточно развитые соответственными упражнениями органы внешних чувств составляют необходимую почву для настоящего эстетического образования.
      Эстетическое чувство развивается в связи с нравственным. Обыкновенно полагают, что эстетическое развитие способствует нравственному и даже прямо заключает нравственные элементы.
      Последнее несправедливо, так как эстетическое чувство есть источник личного наслаждения, а не нравственного усовершенствования. Соприкосновение его с нравственным чувством заключается в принадлежности обоих к группе общественных чувств. Нравственное чувство есть не что иное, как освящение и регулирование форм общежития и общественности; вне общественности нравственное чувство невозможно. Вся суть нравственного чувства заключается в обязательности некоторых требований по отношению к сообщественникам. Эстетическое чувство никакой обязательности не заключает, оно никого ни к чему не обязывает и не принуждает. Тем не менее оно есть чувство общественное, взывает к единению людей, к мирной совместной жизни, оно способствует развитию общественности. К прекрасным видам природы и произведениям искусства сбираются толпы и совместно и мирно наслаждаются, а расходясь, уносят мысль о совместном наслаждении. Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эстетическому творчеству, зарождает мысль самому создать подобные произведения и таким путем сделаться предметом общего внимания и почтения. Так как совместные эстетические наслаждения могут быть весьма разнообразны, вызываться массой физических и умственных произведений и упражнений, и продолжительны, занимать недели и даже месяцы, то естественно, что эстетическая сторона может оказывать весьма чувствительное влияние на всю жизнь человека, побуждая к соответственным физическим и умственным упражнениям, направляя внимание на заботы о личном развитии и усовершенствовании и прекращая на известное время всякие споры, вражду, неприязненные отношения. Такое явление в истории и представляют общественные игры у древних греков, олимпийские и другие. Едва ли кто будет утверждать, что они содействовали нравственности греков; но что они весьма сильно поддерживали чувство общественности, национальной солидарности и единства, возбуждали энергию физических и умственных упражнений и на некоторое время прекращали вражду греческих племен и городов — это несомненно. В малом виде подобное же действие производит каждое эстетическое наслаждение.
      Таким образом, эстетическое чувство содействует развитию общественности, возбуждению физических и умственных сил, зарождая влечение к эстетическому творчеству различных видов, но не касается прямо нравственности, будучи по своей природе лишь источником совместного наслаждения. Развитию нравственного чувства оно может содействовать лишь косвенно, помогая укреплению общественности.
      Конечно, эстетическое чувство может войти в прямую связь с нравственным, если предметом произведения искусства послужит какая-либо нравственная идея, нравственный сюжет. Тогда театральная сцена сделается местом нравственного возвышения и облагорожения зрителей, картины будут внедрять в посетителей выставок нравственные правила и т. д. Но такая связь эстетического чувства с нравственным будет случайной, не будет зависеть от самого существа чувствований, потому что сюжетами произведений искусства равно могут быть как нравственные мотивы, так и безнравственные и безразличные в нравственном отношении. В этом случае отношение эстетического чувства к нравственному можно сравнить с отношением эстетического чувства к религиозному: искусство может служить религии, распространять ее исторические и догматические данные, а может быть и антирелигиозным, занимаясь сюжетами, совершенно песогласнымн с идеями религии. Прекрасное есть самостоятельная сфера явлений, оно может входить в связь с нравственностью и религией, но может становиться и на сторону их врагов; сделать искусство слугой нравственности и религии невозможно, не вредя существенно искусству, его жизненности, влиянию на людей и, в конце концов, его процветанию. Искусство свободно, оно не должно склонять своей головы ни перед чем, кроме правды, опо может быть только свободным или же не быть.
      Если эстетическое чувство, содействуя развитию общественности, тем самым косвенно может благотворно влиять на развитие нравственности, то и нравственное чувство, обратно, может содействовать развитию эстетического. Для полного и надлежащего эстетического наслаждения требуется известная доля бескорыстия, возвышения над грубыми чувственными возбуждениями, свобода от эгоистических вожделений и поползновений. Своекорыстные чувствования и соображения отравляют и ослабляют эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю объективизмаг бесстрастия, спокойствия, воздержания от эгоистических возбуждений, параллелей, аналогий. Недостаток Этого условия и делает малоплодным для большинства современников посещение театров, выставок, концертов, музеев, галерей. Обыкновенный современный посетитель часто уходит с выставки или из театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей, с завистью, с ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный, не умиленный, не горящий огнем мирного соревнования, одушевления и возвышенной общественности. Он не может подойти ни к одному прекрасному произведению, не мучаясь разными своекорыстными вожделениями, не пробуждая в себе всяких низменных инстинктов, — словом, не затрагивая в себе зверя. Вот в этом-то отношении нравственное чувство и может помочь эстетическому.
      Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки, укрощает в нем зверя. Оно воюет против безусловного эгоизма человека делая обязательными доброжелательные отношения к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художественным произведением и прекрасным видом природы, требующими душевного спокойствия, умиротворенности, нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист, так что мы можем прямо утверждать, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения.
      О тесной связи между эстетическим и умственным развитием едва ли нужно много распространяться, оно понятно. Душу красоты и искусства составляют гармония, стройность, расчет в сочетании частей в органическое, живое целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота будут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования. Очень часто красивое явление не поражает размерами, массивностью, оно с виду скромно и как будто незаметно,; но для понимающего полно неизъяснимой прелести, оно в соответственно настроенной душе возбуждает эстетический восторг.
      Что усвоение идеи художественных произведений предполагает умственное развитие — дело ясное. Чем значительнее, крупнее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше ума и развития требуется для полного его усвоения. Очень многие художественные произведения остаются не вполне доступными очень многим вследствие того, что умственное развитие большинства слишком ничтожно, что для восприятия сложного и тонкого эстетического впечатления у них нет достаточно подготовленной почвы. Не только такие произведения, как «Фауст» Гете, трагедии Шекспира, сочинения Байрона, требуют значительного умственного развития для наслаждения ими, но и «Мертвые души» Гоголя для многих непонятны, они не находят никакой прелести в описании самых обыкновенных людей, в рассказе о таких, событиях, которые не поражают ничем, которые могут случиться со всяким.
      Эстетическое чувство очень сложно, оно имеет множество различных элементов. Прежде всего материал эстетических впечатлений крайне разнообразен, может доставляться всеми органами внешних чувств, преимущественно же он состоит из зрительных и слуховых представлений и ощущений. Сочетания материала бывают также весьма разнообразны, так что существует целый ряд самостоятельных и обширных искусств. Наконец, психическое содержание произведений искусства может быть большим и меньшим и сообразно с этим требовать различной подготовки для усвоения. Отсюда понятно, что эстетическое чувство в своем развитии имеет
      очень многие степени, у одного человека оно едва-едва начинается и выражается в крайне элементарных формах, у другого же оно достигает значительной высоты развития.
      Начатки эстетического чувства встречаются довольно рано у детей и у дикарей. Когда дитя надевает на себя разноцветное платье или украшает куклу лоскутками разных цветов, когда дикарь монотонно завывает, как будто поет, и на своей палке вырезывает грубое изображение оленя или другого зверя, тогда можно уже считать эстетическое чувство возникающим. Но оно пока еще так элементарно, что его трудно отличить от простого физически приятного чувства, возникающего вместе с ощущениями различных органов. Вообще эстетическое чувство для своего возникновения требует некоторой подготовки, обеспечения главнейших материальных потребностей; человеку, борющемуся за кусок хлеба, не до эстетики, она для него чужда, непонятна и излишня. Поэтому утверждение, что трудно указать такую эпоху в жизни человечества, такое состояние человеческой природы, когда человек был бы совершенно лишен всякого чувства красоты в предметах окружающего его мира, что «это чувство существует задолго до появления изящных искусств, на самой низкой ступени первобытной культуры» и т. д.*, неправильно. Что дети некоторое время бывают лишены способности наслаждаться прекрасным, что красота в мире для них в известный период не существует, это не подлежит никакому сомнению. Кто будет наблюдать маленьких детей, тот в этом убедится очень скоро. Что в жизни целого человечества была эпоха полного отсутствия эстетического чувства, и эпоха но короткая, в этом также едва ли можно сомневаться ввиду тех данных, которые имеются о первобытном человеке. Человек явился на свет не таким, каким явилась Минерва2 из головы Юпитера, — сформировавшимся, разумным, вооруженным от всех бед и напастей. Первобытный человек, несомненно, был слабым созданием, бессловесным, неразумным, которое трепетало пред каждым сильным, страшным зверем, которое пряталось от него в дуплах и пещерах, за неимением другой защиты, другого жилища. Пропитание первых людей было совершенно не обеспечено, по целым дням первобытный человек должен был поджидать добычу и то голодал, то объедался. Ходил он голый или в звериной шкуре. Такое существо было ли способно к эстетическим наслаждениям? Очевидно, нет. До эстетики ли, когда нечего было есть, когда дикий зверь каждую минуту мог пожрать неосторожного эстета?
      Смирнов г. Эстетика как паука о прекрасном в природе и в искусстве. Казань, 1894, с. 3 — 4.
      Проф. Смирнов в подтверждение исконного существования эстетического чувства в роде человеческом ссылается на то, что дикари украшают свои орудия, предметы повседневного употребления, разрисовывают свое тело, расчесывают волосы, что некоторые зачатки чувства красоты есть у животных. Но дикарь и первобытный человек совсем не одно и то же. Дикарь есть уже слабокультурный человек. Чтобы украшать свои орудия и предметы повседневного употребления, для этого их надобно предварительно создать, выдумать. А создание самых простейших орудий дело весьма нелегкое и несомненно заняло у человечества порядочный период времени. Чтобы заниматься расписыванием своего тела или расчесыванием своих волос, для этого опять нужны некоторые орудия да вдобавок еще некоторая уверенность, что во время этого приятного занятия хищный зверь не нападет и не съест, иначе сказать, нужно уже владеть средствами обороны, нужно верить в свою безопасность. А орудия обороны и безопасность не разом создаются.
      Да не только дикарь, но и крестьянин, занятый постоянно мыслью об обеспечении себя необходимым, мало понимает красоту, мало восторгается ею. Он подобен тому французу, который, видя, что его господин вызвал удивление Генриха IV редкими растениями своего сада, осмелился сказать королю: «Если вашему величеству будет угодно за мной последовать, я покажу вам цветы более красивые и в большем количестве». Король, смеясь, последовал за крестьянином. Тот привел его на великолепное, засеянное пшеницей поле и, указывая на густые расцветавшие ростки, сказал: «Вот, ваше величество, самые прекрасные цветы, которые создал господь».
      Животные владеют некоторыми зачатками красоты. Да, владеют. Но не все, что находится во владении животных, передается человеку. У некоторых животных, например у бобров и у пчел, есть врожденная способность строить весьма искусные помещения чрезвычайно сложного характера, даже как будто с помощью математических выкладок и соображений; такой врожденной способности нет и следа у человека, что не помешало ему в искусстве построек далеко превзойти и бобров и пчел. Зачатки эстетического чувства есть у животных, но они не унаследованы человеком, и свое эстетическое развитие человек начинает с самых первых шагов, не пользуясь предварительным опытом животных.
      Итак, сложность эстетического чувства вызывает два следствия: эстетическое чувство не может возникнуть ни у отдельного человека, ни у целого человечества на самых первых порах их жизни, оно предполагает некоторую подготовку, некоторую благоприятную почву, на которой только и может произрастать. Эстетическое чувство имеет много степеней и в своем развитии проходит длинную лестницу. Начинаясь грубыми и несовершенными формами, оно постепенно достигает высших и сложных форм.
      Теперь мы обратимся к специальному исследованию развития эстетического чувства у детей.
     
      Развитие эстетического чувства у детей
      Одно из первых волнений, в котором можно видеть некоторые начатки эстетического чувства у детей, есть любовь к украшениям, к новым платьям, обуви, шляпам и т. п. Дети очень рано обнаруживают удовольствие при новом платье, новых башмаках, с радостью смотрят на них, показывают другим. Цветная новая шапка, цветной бант, гость или гостья в каком-либо новом, особенном костюме возбуждают в детях живой интерес. Многие дети очень рано приобретают знания относительно платьев, башмаков, вообще костюма и начинают делать расценку людей по костюму, отказываясь играть с дурно одетыми товарищами. По свидетельству Жорж Занд 3, одно из самых ранних ее воспоминаний — второе по счету определенное воспоминание имеет предметом платье соседки-девочки, чрезвычайно ей нравившееся, так что она считала его самой прекрасной вещью в мире*.
      Если судить строго, то в удовольствии, испытываемом дитятей от новых платьев и обуви, едва ли можно видеть начала эстетического чувства. Испытываемое удовольствие — сложного характера и прежде всего обусловливается чувством новизны. На дитя надевают такое платье, в котором оно раньше не ходило, которого даже не видало, и оно радуется прежде всего новинке, не подвергая последнюю строгой критике ни с эстетической, ни с какой-либо другой точки зрения. Если новые башмаки при ходьбе стучат да имеют определенный резкий цвет, то они и прекрасны. Всякое новое платье, не возбуждающее в ребенке отвращения своим цветом, наверно, также будет прекрасным.
      Кроме чувства новизны, в удовольствии детей от нового костюма видный элемент составляет чувство органического самодовольства. Дети долгое время платье считают чем-то безраздельным со своею личностью. Их «я» есть почти исключительно физическое «я», соединение зрительных, слуховых и осязательных признаков, полученных от наблюдений своей физической личности. Все, что часто и более или менее долго приходит в соприкосновение с их телом, входит в состав «я». Если наблюдать, как твердо дитя не позволяет садиться на свой стул другому, положить кому-либо голову на подушку своей постели, как решительно не дозволяет,
      George Sand. Historie de ma vie. Ed. 1893, t. II, p. 160
      например, матери пользоваться стулом, надевать его платье и обратно, то нельзя не прийти к заключению, что дитя в платьях и обычных вещах, как своих, так и других, видит не просто собственность свою и других, а личность свою и других. Личность, ее платья, ее вещи составляют в глазах дитяти одно нераздельное целое. Поэтому новое платье доставляет дитяти удовольствие не эстетическое, а органическое, особенно если оно при новизне еще мягко облегает тело, гладко на ощупь, тепло и т. п.
      Кроме указанных двух элементов в удовольствии детей от новых платьев есть и другие, более сложного порядка. Так, сюда скоро замешиваются тщеславие, хвастовство, удовольствие быть хвалимым, вообще обращать на себя внимание. Дело в том, что как ни глупо хвалить дитя за то, что мать красиво его одела, тем не менее дитя хвалят за это, говорят ему в глаза, как оно в новом платье мило, красиво, как новое платье идет к нему, повертывают днтя в разные стороны, тщательно рассматривают платье, показывают гостям и т. д. Мало-помалу таким путем и вливается в детскую душу яд глупого хвастовства платьем, желания показываться, быть на выставке, и скоро все эти волнения осложняют первоначальное простое удовольствие от нового платья.
      Собственно же эстетический элемент в удовольствии детей от нового платья почти совсем отсутствует, потому что и самый предмет особенной эстетичностью обыкновенно не отличается, да и органы внешних чувств детей в первые годы жизни еще не способны к надлежащему отчетливому восприятию впечатлений и особенно их гармонических и дисгармонических сочетаний. Любопытен в этом отношении рассказ Жорж Занд о новом платье девочки-соседки, приводившем ее в восторг.
      «Второе воспоминание, которое представляется мне само собой и которое, наверно ввиду его незначительности, никто мне не думал напоминать, касается белых платья и вуали, которые надевала старшая дочь стекольщика в день своего первого причастия. Мне было тогда около трех с половиной лет... Белое платье девочки мне казалось самой прекрасной вещью во всем мире. Я не могла ему достаточно надивиться, как вдруг моя мать сказала, что ее белое платье было совсем желтое и дурно сшито. Это причинило мне страшное огорчение. Мне казалось, что мне причинили глубокую печаль, возбуждая отвращение к предмету моего удивления».
      Подобное же явление замечается и в сфере других чувств. Так, известно, что музыкальные звуки очень рано нравятся детям, к игре на рояле и на других музыкальных инструментах они прислушиваются с удовольствием, которое и выражают улыбками, радостными криками, быстрым движением оргапов тела. Но все эти признаки живого и сильного наслаждения не свидетельствуют
      за эстетическую восприимчивость, потому что те же зпаки восторга получаются и при громыхании ключами, при ударах металлическими ложечками по стаканам и при других подобных шумах, подчас совершенно невыносимых для эстетически развитого уха.
      Вообще чувство новизны есть один из главнейших мотивов первоначальных детских восторгов и удовольствия; собственно же эстетическое чувство задерживается в своем возникновении и развитии недостаточной способностью различения органами внешних чувств. Когда же этот недостаток минует, тогда являются новые препятствия для чисто эстетического наслаждения: личные аналогии, эгоистические чувства и малое умственное развитие; дитя все рассматривает с точки зрения личной пользы, при виде самых прекрасных предметов припоминает целую массу пережитых пустых обстоятельств, делает сопоставления с известными ему вещами домашнего обихода, сопоставления, лишенные всякого эстетического значения.
      Дитя в возрасте трех лет целые дни восторгается одной горой, менявшей свое освещение в течение дня. Оно слышало, как взрослые восторгались этой горой и, но подражанию им, повторяло: «Она очень большая, эта гора! Нынешнее утро она была совсем белой, вчера — совершенно черной, а позавчера — чисто розовой. О, прекрасная гора! Она гораздо больше, чем наш дом, может быть, раза в четыре больше!» О прекрасном животном это дитя замечало, что оно такого-то цвета, очень большое или очень проворное, не злое, не гадкое; о прекрасном тополе — что он очень большой и очень красивый, но не такой большой, как фиговое дерево, — большое фиговое дерево в саду бабушки. То же дитя, будучи трех с половиной лет, проходя мимо сосен, заметило: «Красивые сосны! Как в Аркашоне на берегу моря. Последний год я провел в Арка-шоне с папой и мамой. Я об этом вспоминаю с удовольствием. Я там очень забавлялся, и меня там много не бранили!..» Отец известного Бернардена Сен-Пьера 4 привез однажды своего шестилетнего сына в Руан и, любуясь соборными башнями, воскликнул: «Как высоко они поднимаются вверх!» А сын прибавил: «Да, они летают очень высоко». Сын разумел ласточек, вившихся вокруг собора. Отец видел величественный памятник искусства, а сын видел лишь птичек, летавших около собора.
      Условия развития эстетического чувства у детей и препятствия к этому развитию мы прекрасно можем видеть из свидетельств самих детей, из их писем, содержащих описания прекрасных предметов, из их воспоминаний о том, что казалось им в раннем детстве красивым и почему. Такой материал мы находим в книге Пере, которым и воспользуемся.
      Вот что рассказывала одна женщина о своем эстетическом развитии:
      «В первые пять лет я жила слепой среди прекрасных предметов, которые Вселенная представляет нашим глазам. Я ничего не знала о цветах, кроме того, что они имеют различный цвет и хорошо пахнут. Они составляли для меня предмет забавы, обычной девочкам нашей местности. Цветы были удобны для того, чтобы растирать их между пальцами, чтобы ощипывать их лепестки и пускать на воздух. «Хотите вы лететь на небо? Ангелы ищут вас». И мягкий дождь разноцветных лепестков падал на наши плечи. Я знала также, что существовали цветы, удобные для прикрепления, что нужно было остерегаться колючего чертополоха, лицемерной крапивы... Далее я знала, что есть обманчивые вероломные реки и мрачные леса, населенные волками и злыми животными...
      Пяти лет я начала ходить в школу, и мои глаза и уши открылись. Я полюбила слушать пение за звуки и за размер, приятные сами по себе, за слова, объяснения которых я не спрашивала, но которые понимала на свой лад. Я познакомилась с репутацией соловья, имя которого было примешано к некоторым деревенским романсам, которыми потешала нас моя мать. В школе очень скоро обнаружилась у меня склонность к стихам, которые мы твердили каждый день, и к таким произведениям, в которых шла речь о соловье, этом певце ночи, о веселых коноплянках, о деревьях, о полевых удовольствиях и работах. Мое перевозбужденное воображение олицетворяло все. Облака мне казались душами умерших, интересовавшимися нами с высоты небес; я следила за ними взором, я видела в них формы животных и людей; они растягивались, сбивались, а когда рассеивались, оставляли меня в мечтательном настроении...»
      Дальнейшие условия развития эстетического чувства были следующие три: 1) частые прогулки по одному прекрасному парку, в котором девочка вместе со своими братьями занималась коллекционированием растений, бабочек. Девочка особенно полюбила цветы, постоянно желала иметь их целые охапки и прижимала их к своему сердцу. «Всюду я видела цветы. Я была безутешна, что кошки и собаки не были голубыми и розовыми»; 2) отец имел достаточные сведения в естественных науках и сообщал многое из них детям, а мать, очень чувствительная, очень сострадательная ко всем страждущим, слабым, обездоленным, учила своим примером сочувствию природе, сердечному к ней отношению. Дети приручали несчастных заброшенных собак, которые хорошо знали их дверь; зимой на подоконниках мать оставляла крошки хлеба птицам; самые скромные цветы находили у них защиту и покровительство, они не могли хладнокровно видеть, когда другие дети мучили муху или жука. Словом; у них была любовь к природе, сердечное расположение к цветам, насекомым, птицам; 3) «когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся маленький Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фараона... Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, которое возбуждают во мне ныне обширное пространство, далекие горизонты».
      Это свидетельство, приведенное нами очень коротко, имеет значительный психологический интерес. Оно очень определенно указывает путь развития эстетического чувства почти в целом виде. Первый период, обнимающий первые пять лет жизни, представляет полное отсутствие эстетических впечатлений, это период эстетической слепоты и глухоты. Дитя играло цветами, не понимая их эстетической прелести. Так как эстетическое чувство имеет множество степеней и развивается мало-помалу, то следует думать, что дитя, различая окраску цветов, любуясь ею, уже испытывало некоторое эстетическое волнение, но, очевидно, весьма слабое и несовершенное, совсем исчезнувшее из памяти. Прямое пробуждение и развитие эстетического чувства дама приписывает начавшемуся умственному развитию со времени посещения школы, расширению своего кругозора чтением и школьными занятиями. Эта черта весьма важная и отмечена совершенно справедливо. Для того чтобы вложить душу в бездушные, хотя и красивые, явления природы, необходимо было пробудить свою душу, свою мысль, свое сердце, заставить их жить и волноваться. Иначе и вкладывать в природу было нечего. Связь развития эстетического чувства с нравственным также отмечена. Мать пробудила в детях симпатию к природе, вызвала гуманное отношение и к растениям, И к животным. А такое отношение, несомненно, имеет нравственный характер. Человек, бесцеремонно попирающий и уничтожающий растения, суровый и беспощадный к животным, человек, которому ничего не стоит убить живое существо, — такой человек будет жесток и к людям, он будет не в состоянии уважать их личность и права. Наконец, совершенно справедливо отмечено влияние непосредственного отношения к природе в богатом парке и бесед и указаний знающего и разумного отца.
      Таким образом, самое главное в деле эстетического развития детей — не ставить эстетическое образование обособленно от других сторон развития человека, но вести дело совместно, постоянно опирая эстетическое развитие на развитие органов внешних чувств, умственное и нравственное, а с другой стороны, в эстетическом образовании находя помощь для развития других сторон че-довеческого духа. Далее, нельзя от детей требовать сразу значительного эстетического совершенства и тонкости в восприятии впечатлений, как нельзя от них требовать сразу нравственного совершенства и умственной зрелости. Подобно последним, эстетическая впечатлительность достигается мало-помалу и эстетическое развитие начинается крайне несовершенными формами. Так, нельзя не отметить, что одно из первоначальных эстетических впечатлений есть впечатление большого, грандиозного. В тех фактах, которые приведены выше, эта черта выступает довольно ясно почти во всех. Лишь только дитя находится лицом к лицу пред таким предметом, который взрослые признают прекрасным, как оно не замедлит обратить внимание на его величину, попытаться определить последнюю сравнением с известными ему предметами. Это большая гора, говорит дитя, раза в четыре больше нашего дома; этот тополь прекрасен, большой, но меньше, чем фиговое дерево в саду бабушки; это животное красиво, большое или маленькое. Мальчик, любуясь горой, особенно подчеркнул ее величину <...>.
      Мы не будем удивляться этому свойству детских эстетических впечатлений, если припомним, что старое восточное искусство вдохновлялось подобными же впечатлениями. Памятники древнего искусства — египетские пирамиды, сфинксы, обелиски, храмы, индийские храмы и статуи богов, вавилоно-ассирийские памятники — все это прежде всего поражает своим громадным размером. Видно, что грандиозность особенно вызывала в душе древних глубокие эстетические волнения, маленькие предметы как будто не считались прекрасными. И в поэзии было то же: героями сначала были лишь боги, богоподобные существа, геркулесы, великаны и только позднее обыкновенные простые люди.
      В развитии эстетической впечатлительности следует иметь в виду постепенность, которая возникает от преобладания в эстетическом чувстве различных элементов. Прежде всего эстетическое чувство связано с деятельностью органов внешних чувств и находится в зависимости от них. Поэтому первоначальные волнения прекрасного имеют преимущественно чувственный характер н заключаются в чувствительности к большому, грандиозному или же к непосредственно приятному в несложном сочетании цвета с формой, например в цветах, цветов друг с другом, форм, звуков и т. п. На первых порах этими эстетическими впечатлениями детей и нужно ограничиваться, не огорчаясь их неспособностью к восприятию более сложных и тонких возбуждений.
      Дальнейшая ступень развития эстетического чувства будет заключаться в расширении эстетического кругозора влиянием умственного развития, в понимании более сложных и тонких прекрасных предметов, в их сравнении и оценке. Умственное развитие особенно нужно для усвоения красот природы. Для человека теоретически совсем неразвитого природа бездушна и мертва*
      она — громадная мастерская для производства разных полезных продуктов, совершенно лишенных эстетического характера. Красоту природы видит ум, а не глаза.
      Высшей ступени эстетического развития человек достигает только лишь при помощи нравственного развития, когда его личное «я» не примешивается постоянно к прекрасным предметам, когда оно не стремится упрямо к господству и подчинению себе всего, когда ум и сердце человека очистятся от наплыва себялюбивых мыслей и вожделений. Тогда человек будет способен к вполне объективному созерцанию прекрасного и тогда доброе, понимаемое в широком смысле слова, а не в виде условной и прописной морали, сольется в один источник с прекрасным. Тогда только будет возможно осуществление идеала совершенства древности, формулированного выражением: калокагатия ®. Очевидно, такой идеал не детский, он — достояние зрелого ума и зрелого, широко гуманного чувства.
      Из условий развития эстетического чувства у детей следует обратить внимание еще на одно: на возбуждение в детях любви и симпатии к природе. Прекрасное в искусстве, конечно, весьма ценно, но оно не всегда под рукой и обыкновенно приобретение предметов искусства требует значительных материальных средств. Притом прекрасное в искусстве имеет своим источником прекрасное в природе и есть подражание ему и идеализация. Прекрасное в природе первоначальнее прекрасного в искусстве. Поэтому чрезвычайно важно пробудить в детях эстетическую впечатлительность по отношению к природе, способность наслаждаться, по-видимому, самыми простыми и незатейливыми предметами. Если внима-тельно присматриваться к природе, то можно заметить красоту, рассеянную повсюду. И развитая эстетическая впечатлительность по отношению к природе создаст источник непрерывного и высокого наслаждения.
      Возбуждение и развитие симпатии к природе должно идти двумя путями: практическим и теоретическим. Чрезвычайно важно поставить детей лицом к лицу с природой. Жизнь в городе крайне не благоприятствует непосредственному отношению к природе, в городе большинство детей видит лишь камни — каменные дома, стены, каменную мостовую. Крайне несовершенное еще развитие культуры оставляет большинство городских детей без садов, без площадок, без прогулок за город, на темных и вонючих задних дворах и пыльных мостовых. Лучшее место для развития детей как в эстетическом, так в физическом и других отношениях есть деревня, где дитя имеет полную возможность приглядеться к природе, проникнуться ее веяниями, впитать в себя любовь и интерес к естественным явлениям. Затем для всех детей, как деревенских, так и городских1 чрезвычайно важен непосредственный уход за растениями и животными. Заботясь о животных и растениях, дитя невольно втягивается в жизнь природы, наблюдает и понимает ее, у него зарождаются желания, интересы, склонности, объектом которых служит внешний мир. Пример взрослых, ухаживающих за растениями и животными, весьма важен. Длинные прогулки, маленькие путешествия, соединенные с толковым ознакомлением с представителями растительного и животного мира, очень много содействуют укреплению любви к природе.
      Из теоретических средств на первом месте нужно поставить сказки с героями из животного мира. Нечего распространяться о том, как дети любят такие сказки, какое сильное впечатление они производят на подвижный детский ум, как прекрасно они вводят детей в понимание жизни животных, их нравов и обычаев. За сказками нужно поставить всякого рода рассказы, которых дети так настойчиво просят почти во всякое время. Предметом этих сочиняемых каждой матерью рассказов в высшей степени желательно или брать прямо явления природы, или же во всяком случае вводить ее в виде обстановки, места действия рассказа и других сопутствующих обстоятельств. Наконец, следует отметить более или менее систематическое теоретическое ознакомление с разнообразными явлениями природы и их объяснение, конечно, постоянно сопровождаемое соответственными демонстрациями.
     
      О детских играх и развлечениях
      Детские игры такое явление, которое многим кажется совершенно ясным и простым и о котором берется судить всякий. Все видят, все знают детские игры, во время оно все играли сами. Что же в них мудреного? Между тем простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают. Если не довольствоваться банальными фразами о детской игре, а попытаться серьезнее взглянуть на нее, то сейчас же обнаружатся трудности. Что такое детская игра? В чем ее сущность? Каковы ее источники? Как развивается детская игра? Такие вопросы не легко разрешаются, на них даются различные ответы, и явление столь, по-видимому, знакомое и как будто понятное затемняется различными о нем суждениями, и на месте ясного получается нечто темное и неопределенное.
      Прежде всего нужно помнить, что игра — явление весьма широкое. Играют не только дети, но и взрослые; играют не только люди, но и животные. Молодые животные — щенки, котята, медвежата — так же страстно любят игру, как и наши дети; она доставляет им не менее удовольствия, чем детям. Подобно последним, молодые животные переживают период игры. Взрослые люди также бывают не прочь отдохнуть от своих трудов и развлечься, так или иначе поиграть. Развлечения входят в гигиену взрослого, и им отводится надлежащее время. Без развлечений как же жить? И скучно, и нездорово. Монотонности надо избегать, и горечь труда приправлять приятностью развлечения.
      Детская игра, занимая по количеству времени, отдаваемого ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в развитии человека. Прошло то время, когда она считалась пустяком, таким явлением, на изучение которого взрослому было бы стыдно тратить много времени; теперь уже все, кажется, убедились, что игра весьма и весьма характерное, существенное явление в детской жизни. Не понять его — значит не понять детства; не суметь удовлетворить потребности детей в игре — значит не дать
      им самой нужной и подходящей к их возрасту пищи. С детской игрой серьезно должны считаться родители и воспитатели, детскую игру должен внимательно изучать психолог. Присмотримся к ней и прежде всего к ее источникам и общему ходу развития.
     
      I. Источники и общий ход развития детских игр и развлечений
      Вся деятельность людей вытекает из источников двух родов: естественно-органических и социально-культурных. Человек есть сложный организм, состоящий из многих органов со своеобразными отправлениями. Каждый орган требует соответственной деятельности. Неудовлетворение этого требования влечет за собой расстройство и разрушение организма. Естественные запросы деятельности просты и удовлетворяются сравнительно легко; социально-культурные потребности сложны и удовлетворяются с трудом. Органический запрос на пищу и питье, а вместе и на деятельность, доставляющую то и другое, сравнительно невелик и оставляет неизрасходованными много сил. Таковы же потребности на одежду, жилище и т. п. Социально-культурные потребности по отношению к тем же предметам весьма значительны и осуждают человека на утомительный, изнуряющий труд, не оставляя ему ни времени, ни энергии для приятной деятельности. Современный человек, и образованный и необразованный, подавлен социальнокультурными потребностями и не успевает их удовлетворять, работая напряженно и много. Сколько крестьянину нужно гнуть спину, пролить поту, мерзнуть на морозе и изнывать от жары летом, чтобы заработать на хлеб, на подати, на одежду, на церковные потребности, на праздники! А образованному человеку — писателю, чиновнику, купцу — нужно еще больше, чем крестьянину, и он изнуряется другим видом труда, зарабатывает иногда много, но безмерные социально-культурные потребности поглощают все без остатка. Все клянут жизнь, говорят, что она тяжела, и не замечают, что они сами сделали ее такой тяжелой, что они удовлетворяют не естественным органическим потребностям, которые просты и немногосложны, а искусственным, социальнокультурным, которые безмерны, безграничны, которые дают иногда, в случае удовлетворения, острое, жгучее удовольствие, но чаще влекут ввиду трудности их удовлетворения страдание, тоску, постоянное неприятное настроение.
      Деятельность, вызываемая естественными причинами, необременительна, для нее не нужно ставить каких-либо особенных целей, не нужно наперед ее много обдумывать, составлять план; она является сама собой, совершается шутя, незаметно, без боль-
      ших напряжений и усилий; она носит награду в самой себе, в том чувстве удовольствия, которое ее часто сопровождает и за ней следует; она вообще имеет непосредственный характер и ровное течение. Деятельность для удовлетворения социально-культурных потребностей по большей части тяжела, неприятна, однообразна. Она состоит из бесконечного повторения определенных движений той же самой работы, требует большого напряжения энергии, но мало дает веселья и счастья. Эта деятельность наперед должна быть обдумана, поставлена ей цель, выработан для нее план; сама собой она не явится, она слишком сложна и требует для своего совершения многих орудий. Когда она окончена и поставленная цель достигнута, тогда нередко оказывается, что человек так утомлен, так истощен исполненной работой, что и достижение намеченной цели не доставляет ему уже удовольствия.
      Дети гораздо больше живут естественно-органическими потребностями, чем социально-культурными. К последним их приучают путем воспитания. Предоставленные же сами себе, дети охотно сбрасывают с себя культурную оболочку и являются близкими природе. Таким образом тягота взрослых — тягота труда для удовлетворения социально-культурных потребностей — спадает с детей. Самое удовлетворение органических потребностей и запросов бывает для детей очень легким, так как они обеспечиваются своими родителями во всем необходимом. Да и нельзя возлагать на детей забот об удовлетворении их насущных потребностей, так как дети не в состоянии по своему возрасту выполнить этого требования. До известных лет дети должны быть обеспечены во всех своих потребностях, иначе они не могут правильно развиваться. Таким образом, у детей остается масса свободных сил и энергии, которые не расходуются на труд по удовлетворению потребностей. Эти силы и энергия требуют выхода, побуждают к деятельности, вызывают разнообразные упражнения. Побуждений превращать эти упражнения в монотонную, тяжелую работу, в труд для удовлетворения своих потребностей, в преследование отдаленных целей, с привнесением им в жертву приятного настоящего, у детей нет никаких. Вследствие этого детская деятельность носит характер игры, т. е. непосредственно приятной деятельности.
      Рассмотрим детскую игру ближе.
      Каждое существо, каждая вещь есть нечто среди других вещей и существ. Находясь среди других, составляя часть великого целого — Вселенной, каждая вещь, каждое существо имеет сторону страдательную, пассивную, которой воспринимаются влияния других вещей и существ. В то же время каждая вещь, каждое существо представляет нечто самостоятельное, самодеятельное, влияющее на другие вещи и существа, производящее среди них изменения.
      Человек в своей жизни и деятельности обнаруживает те же основные свойства: восприимчивость, пассивность, подчинение влиянию окружающей среды и самодеятельность, влияние на других, творчество в широком смысле слова. Как вообще можно представлять всю душевную жизнь человека? В чем она проходит? Каков полный оборот душевной деятельности? Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления задерживаются некоторое время в человеке, перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияния на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. Человек начинает пассивным состоянием — восприятием, а кончает активным — деятельностью. Эти две стороны человеческой природы — пассивность и активность — неразрывно связаны между собой, образуют нечто единое; простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность. Указать точные границы обоих процессов трудно. Пассивность, конечно, есть тоже деятельность, только сравнительно слабая, не напряженная. Но при общем сходстве пассивность и активность суть различные стороны человеческой природы, одна из них может преобладать над другой, что повлечет весьма важные последствия для склада всей личности человека и его развития.
      Пассивная сторона человеческой природы обнаруживается в полной зависимости ребенка от окружающих лиц, его первоначальная душевная жизнь есть по преимуществу пассивная, состоит из усвоения разнообразных впечатлений. Внимание ребенка, когда он не спит, привлекается окружающими предметами, которые он учится мало-помалу узнавать. Развитию пассивной стороны детей взрослые помогают разными средствами, потешая, забавляя и развлекая ребенка. Потешать и забавлять дитя значит доставлять ему приятные впечатления на органы внешних чувств. Звонить в колокольчик, показывать ярко окрашенные картинки, совершать на глазах дитяти какие-либо движения, давать ему подержать различные предметы, попробовать на вкус, понюхать — все это значит потешать и забавлять дитя. Орудиями забавы могут служить предметы и явления природы, вещи домашнего обихода и обстановки, игрушки. Так как в потешках и забавах сущность дела заключается в приятных впечатлениях на органы внешних чувств, то забавы и потешки могут быть классифицированы по органам внешних чувств. Забавы осязательного чувства будут заключаться в приятном раздражении кожи детей различными мягкими и теплыми предметами, в поглаживании органов тела, в поцелуях ит. п.; забавы мускульного чувства будут состоять в ношении ребенка на руках, укачивании, поднимании вверх, позднее — катании с гор, на каруселях и пр.; слуховые забавы — в прислушивании к различным звукам природы, голосам, в наслаждении звоном ключей, гремушек, свистулек, музыкальными звуками и т. п.; зрительные забавы — в цветных вещах, картинках, движениях и пр. Во всех подобных случаях дитя является пассивным, только воспринимающим различные впечатления; само оно не действует да, может быть, по своему возрасту и не в состоянии действовать. Взрослые должны постоянно забавлять и потешать малое дитя, само оно еще не может забавляться и потешаться. Если взрослые прекращают свои заботы о развлечении дитяти, то дитя начинает скучать. Словом, малое дитя преимущественно пассивное существо и вполне находится в руках взрослого.
      Действие забавы на дитя обусловливается прежде всего силой впечатления, которое может произвести на органы внешних чувств забавляющий предмет. Ярко цветная вещь и слабоцветная произведут при прочих одинаковых качествах неодинаковое впечатление на дитя, доставят ему или больше, или меньше удовольствия. Слишком сильных впечатлений нужно избегать, так как они легко могут возбудить чувство страха, повредить органы и вообще вместо удовольствия причинить страдание. Другое условие для действия забавляющих предметов заключается в одновременном приятном раздражении не одного, а нескольких органов внешних чувств. В игрушке, например, легко сочетать приятную для глаза форму с приятным звуком, издаваемым игрушкой, устроить так, чтобы игрушка совершала движения, и т. п. Кто желает лучше забавить дитя, тот должен действовать на несколько органов.
      По мере накопления впечатлений развивается душевная жизнь дитяти, обогащается память, возникают чувствования более сложного порядка. Забавы, действующие только на внешние чувства, постепенно теряют часть своей прелести в глазах дитяти, перестают удовлетворять его. Тогда, чтобы забавлять дитя, привлекать его внимание, нужно уже приятным образом действовать не только на внешние чувства, но и на память, пробуждать более высокие и сложные волнения, вызывать более легкие формы умственной деятельности. Такой новый вид забав можно назвать развлечениями. Развлечения будут тем приятнее и привлекательнее, чем разностороннее и живее будет их действие, т. е. если они в одно и то же время будут легко и приятно затрагивать и чувства, и память, и мыслительность и производить впечатление на зрение, слух, осязание и т. д.
      Развлечения, очевидно, могут быть разделены на несколько групп, сообразно с тем, какой вид деятельности они возбуждают в дитяти. Есть развлечения, которые главным образом обращаются к памяти, а есть такие, которые вызывают легкую умственную деятельность. Когда при помощи волшебного фонаря детям показываются картинки, на которых изображены знакомые им предметы, лица, сцены, тогда это будет развлечение, действующее главным образом на память; когда же дети посещают панорамы,; музеи, обозревают художественные галереи, рассматривают книжки с картинками, тогда это будут развлечения, обращенные к уму детей, вызывающие легкую, необременительную умственную деятельность; если на показываемой картинке изображен новый смешной предмет или и знакомый, но в новом комическом положении и освещении, если детям рассказывается какое-либо трогательное приключение с человеком или животным, то такое развлечение будет возбуждать преимущественно детское чувство.
      Пассивная сторона никогда не уничтожается в человеке. Только с возрастом и развитием удовлетворение ее запросов становится тоньше и сложнее. У людей взрослых и образованных развлечения получают ясно и определенно выраженный эстетический и умственный характер и заключаются, например, в чтении романов, посещении театральных зрелищ, всякого рода выставок, судебных зал при громких делах, в путешествиях близких и далеких. В такие развлечения в некоторой степени входит и элемент самодеятельности, но пассивность преобладает, так как деятельность в таких случаях ограничивается тем, что человек посмотрел, послушал, почитал, узнал что-нибудь новое и любопытное, немножко по этому случаю поволновался, поговорил — и делу конец. Дальше человек не идет, никакой более серьезной умственной работы в нем не совершается. У людей малообразованных та же потребность в развлечениях сказывается в созерцании петушиных боев, в наслаждении выходками клоунов в цирках и вообще в посещении цирковых представлений, конских ристалищ, состязаний велосипедистов и т. п., спортсменов, сущность искусства которых заключается в физической силе и ловкости.
      Другая существенная сторона человеческой природы есть активность, самодеятельность организма. Она выражается очень рано в человеческой жизни. Одни из первых движений суть движения самопроизвольные, обусловливаемые накоплением силы в центрах движения и возникающие без предварительного внешнего возбуждения. Во все время детства этот род движений занимает видное место, так как невозможно подвижность дитяти всецело свести на внешние возбуждения, остающиеся при неизменности внешней обстановки одними и теми же. Дети, как известно, крайне непоседливы и суетливы, всякого рода движения с самых первых лет своей жизни опи очень любят; когда они сыты выспались здоровы, они охотно совершают движения ручками и ножками, с чувством удовольствия они издают разные неопределенные звуки, стараются захватить попавшиеся им предметы, ко всему тянутся. Такие звуки и движения и суть первые зародыши детской игры. Игра есть выражение самостоятельной деятельности организма, вызываемой и поддерживаемой непосредственно приятностью траты накопившихся энергии и силы. Она совершенно необходимое явление в жизни развивающегося организма, заключает цель в самой себе и никаких посторонних и отдаленных задач не преследует. Взрослый под влиянием запаса сил и энергии работает, дитя при тех же условиях играет. Источник обеих деятельностей один и тот же.
      Самые ранние и простые игры — физические, подвижные, главное содержание которых составляют движения. Их можно разделить на две большие группы: игры, совершаемые с помощью одних органов тела, без всяких орудий, и игры, совершаемые с помощью разнообразных орудий. К первому разряду принадлежат: простые движения руками, ногами, головой, туловищем, сначала более или менее бессвязные и беспорядочные, а потом комбинированные и систематические: беганье, прыганье, скакание, танцы, разные свободные, не на приборах гимпастические упражнения; ко второй группе принадлежат: бросание вещей на пол, стучание по столу разными предметами, игра в прятки, бросание в цель, комкание бумаги, попытки рисовать и др.
      С развитием психической жизни в детскую игру будут входить новые и новые элементы, игра не будет простым приятным движением или рядом движений, но выражением в движениях разнообразного психического содержания. Сначала психический характер игр выразится воспроизведением в играх предметов, лиц и событий из окружающей дитя жизни, и игры будут строго подражательными; потом понемножку в играх начнет проступать самодеятельность дитяти, собственная переработка полученных впечатлений, их искусное или неискусное выражение вовне, в движениях. Игры получат тогда постепенно творческий характер и обнаружат психическую природу человека, особенности в складе его ума и чувствований, свойства всей обстановки дитяти и его личного развития. В играх можно будет предугадывать будущего деятеля, его вкусы и склонности. В творческих играх, а равно и подражательных, движения уже не будут иметь того преобладающего значения, какое они имеют в подвижных играх. На первый план в играх выступит тогда психическое содержание игры — представления и чувствования. Психическое содержание, психический элемент игры достигает высшего своего развития в общественной игре, когда участники игры распределяют между собой роли, когда игра превращается нередко почти в драматическое действие в котором актеры и зрители бывают соединены в одних и тех же лицах. Многие общественные игры имеют художественно-драматический характер. Таким образом, одиночные подвижные игры, с одной стороны, и общественно-драматические, с другой, представляют начало и конец в развитии детской игры, ее исходный пункт и ее высшее завершение.
      В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающее от движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т. е. тем удовольствием, которое она доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются, как взрослые от работы. Даже больные дети и те пытаются и хотят играть и действительно играют, конечно в меру сил своих и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающийся, то и удовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от того результата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанию друг друга на санках или тележке; потом бросают в самой середине и эту игру и начинают что-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра им приятна, и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитием детей их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию — что-то выйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес к окончанию игры.
      Внимание детей к результату игры имеет большое значение в том отношении, что прокладывает путь к новой деятельности, сначала занятиям а потом и работам. В детских занятиях элемент чувства вместе с движениями несколько ослабляется, зато усиливается умственный, теоретический элемент, выдвигается вперед интерес знания и достижения определенной цели. В занятиях дитя ставит себе определенную цель. Цель нужно отличать от результата, который привлекает внимание детей к игре и одушевляет ее. Результат есть простое окончание игры: что вышло, то и ладно. В игре дитя не задается непременным намерением достигнуть известного результата, оно довольствуется таким, какой получается, худ ли он, хорош ли. Начиная играть, дитя хочет именно играть, т. е. приятно провести время. Поэтому оно легко переменит одну игру на другую, легко перейдет из одной партии в противоположную и не будет особенно много печалиться, если попадет в разряд побежденных. Цель же с самого начала определяет всю деятельность, и ее достижение представляет громадную важность. Как скоро ставится цель для деятельности, первенствующее значение получает эта цель; деятельность же, процесс являются лишь служебными орудиями для достижения цели. Так и бывает в занятиях, где цель первенствует, где удовольствие получается главным образом от достижения цели; от самого же процесса удовольствия бывает сравнительно мало. Интерес к цели предполагает гораздо большее умственное развитие, чем интерес к результату, так как при цели деятельность с самого начала объединяется и систематизируется, постановка цели предшествует самой деятельности.
      При детских занятиях цель обыкновенно не бывает отдаленной, она лежит близко и достигается скоро. Обещать журавля в небе малым детям нельзя, им детей не заманить; малым детям нужно дать синицу в руки, и тогда они будут заниматься. Но с возрастом детей, их опытом и развитием цель занятий постепенно отодвигается все дальше и дальше, а вместе с тем занятие превращается в работу. В работе самое главное и существенное — цель, которая достигается не сейчас, не скоро, а через более или менее продолжительное время. Самый процесс работы может быть неприятен, для работы человеку придется оторваться нередко от приятных игр, развлечений и занятий. Работа часто бывает выну-дительной. Но и работой в конце концов руководит чувство же — стремление избежать страдания и достигнуть наслаждения; только осуществление этого стремления совершается не сейчас, а в более или менее отдаленном будущем.
      Таким образом, из пассивной стороны человеческого существа развиваются в жизни детей потешки, забавы и развлечения с оттенками эстетическим и умственным; из активной стороны развиваются игры различных видов, занятия и работы. Все эти деятельности значительно различны между собой, но в то же время и сходны, так как это суть деятельности. Вся жизнь есть деятельность,
      а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, которая на каждом шагу обусловливается и совершается по возбуждению отвне и за отсутствием этого внешнего возбуждения замирает, прекращается. Человек с преобладанием пассивности есть сам по себе весьма скучливый человек, он раб среды, без внешних приятных возбуждений со стороны он жить не может, в нем самом нет источника для деятельности. Это человек со слабой волей, с малой настойчивостью, человек не способный к произвольному вниманию, к продолжительной и методической работе. Он не может держать себя в руках, он требует ухода за собой, семи нянек, толпы друзей, большого города. Жить в деревне он совсем не в состоянии, там он замрет. Человек с преобладанием активности стремится к господству над средой, он не ищет жадно внешних возбуждений, в нем самом кипит и струится чистый источник самодеятельности. Это человек воли, способный к борьбе с препятствиями и продолжительному активному вниманию. Он и себя может держать в руках, и других.
      Итак, источник детских развлечений и игр лежит глубоко в природе человека, это не какое-либо мимолетное явление в жизни детей. Развлечения и игры находятся в прямой и непосредственной связи со всей жизнью и деятельностью детей, затрагивают как физические, так и душевные детские силы, упражняя их в разнообразных направлениях. Поэтому нужно остерегаться соединять развлечения и игры с каким-либо одним жизненным процессом, одной стороной детского существа. Детская игра имеет универсальный и вместе целостно-органический характер; дитя в игре живет всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом или мускулами. Игра есть явление очень сложное, одновременно физическое и психическое.
      Активная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке — одна за другой, а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключительно воспринимающее или творческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр. Одновременно с играми дитя может отдаваться занятиям и даже работе. Предоставленное самому себе, оно, конечно, всегда предпочтет развлечение или игру как деятельности, доставляющие непосредственное и значительное удовольствие; но условия, среди которых дитя растет, и влияние взрослых могут рано побуждать дитя на занятия и даже на работу. Бедность, тяжелые материальные условия семьи могут заставить дитя рано работать; желание родителей достигнуть скорейшего умственного развития детей и стремление сообщить им разнообразные знания возможно раньше могут вызвать занятия параллельно с игрой. Таким образом, одновременно с развлечениями и играми в детской жизни могут идти занятия и работа, хотя это и будет не вполне правильно и нормально. Игры, занятия и работы должны бы следовать одни за другими, не вытесняя и не сменяя одни других, но постепенно прибавляясь одни к другим. По естественному порядку, сначала параллельно существуют развлечения и игры, с преобладанием развлечений; потом игры усиливаются, а развлечения в то же время становятся тоньше и сложнее; далее к играм понемногу присоединяются занятия, причем игры преобладают; затем постепенно значение занятий увеличивается, но развлечения и игры продолжаются; наконец появляются и усиливаются детские работы, не исключая ни развлечений, ни игр, а лишь ограничивая несколько время, отводившееся им. Тогда деятельность дитяти пойдет полным ходом. Корень всей этой деятельности один, а проявления ее различны.
     
      II. Игры и инстинкты
     
      Изложенные соображения о возникновении и развитии развлечений и игр основываются на общих свойствах и условиях существования человеческой природы, именно на некоторой сумме свободных сил и энергии человека, не затрачиваемых на обязательный труд, на возбуждении этих сил к приятной деятельности впечатлениями, доставляемыми другими (развлечения) или получаемыми без посторонней помощи (собственно игры), на приятности физических и психических упражнений в игре. Но, может быть, у человека и животных существует особый инстинкт игры, так что игра возникает не из общих свойств человеческой природы, а из специального инстинкта, из особенного своеобразного источника?
      Бывала речь и об инстинкте игры или о врожденном стремлении к ней. Но ныне говорят о нескольких инстинктах, лежащих в основе игры и порождающих ее. По самой, можно сказать, новой теории детской игры*, все игры основываются на инстинктах. Вообще не существует какого-либо одного стремления или инстинкта к игре, но есть отдельные инстинкты, имеющие важное жизненное значение, которые сполна еще не обнаруживаются в детстве, не в состоянии еще вызвать в это время серьезную деятельность, соответствующую их природе, но возбуждают людей и животных к предварительным упражнениям, в духе и направлении того или другого инстинкта. Такие предварительные инстинк-
      * Karl Groos Ч Die Spielc der Tiero. Jena, 1896.
      тивные упражнения и суть игры. Взрослому человеку и животному чрезвычайно важно уметь в совершенстве владеть органами тела, бегать, прыгать, плавать, летать, т. е. уметь переменять место, преследовать добычу, убегать от врагов, бороться с ними и пр. Во всем этом видную роль играют инстинкты, а между тем из таких-то деятельностей и возникают игры. Чтобы началась игра, нужно не обилие сил, не большой запас энергии, которая текла бы чрез края и требовала себе выхода, а могучий инстинкт, который, не имея возможности в дитяти и молодом животном обнаружиться во всей своей силе, побуждал бы к подготовительным действиям, к предварительным упражнениям. Игра есть несовершенная форма позднейшей серьезной деятельности, возбуждаемой инстинктами, низшая, подготовительная ступень этой последней. Котенок, играя, ловит клубок, как будто живую мышь; щенок в шутку кусает товарища, как будто грызется с ним; девочка одевает и раздевает куклу, как будущая мать; мальчик играет в солдатики, как будущий воин. Игра есть преддверие жизни, предварительное упражнение в позднейшей серьезной деятельности, подготовка к ней. В такой подготовке весь смысл и все, несомненно, весьма важное значение игры детей и животных. Игру порождают и определяют ее характер могучие инстинкты человеческой и животной природы, а не обилие сил, последние есть только благоприятное, но необходимое условие для возникновения игры. Играют утомленные дети, изнуренные животные, даже больные дети и животные. Очевидно, они повинуются в этом случае какому-то могучему инстинкту, который не обращает внимания на то, есть силы или нет их, а просто требует известной деятельности. Поэтому Гроос говорит даже «о демонической силе инстинкта» (es 1st einfach die demonische Gewalt des Instinktes selbst).
      Основные положения изложенной теории не совсем справедливы. Наличность свободных сил и энергии для возникновения игры есть не просто благоприятное условие, но существенное, главнейшая причина детской игры. Не подлежит ни малейшему сомнению полное соответствие живости и увлекательности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей. Чем здоровее дитя, тем оно дольше и охотнее играет; больное дитя играет мало и вяло; совсем изнуренное дитя, серьезно больное вовсе не играет. Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья. Факты, на которые ссылается Гроос, что дитя, утомившееся прогулкой с родителями, по возвращении домой сейчас же принимается за игру и усталости у него как не бывало, что подобные же наблюдения имеются и над животными, нисколько не доказывают отсутствия связи между игрой и наличностью свободных сил у человека и животного. Прогулка с взрослыми может быть крайне неинтересной для дитяти, однообразной, скучной, а потому чрезвычайно утомительной. Но такое утомление совсем не свидетельствует об отсутствии сил. Необходимость оставаться в пустом обществе и поддерживать вполне праздный и бессодержательный разговор может утомлять серьезного мыслителя, но, вернувшись домой, он охотно может приняться за серьезную работу. Конечно, дети могут переутомляться играми, доводить себя ими до изнеможения. Но пока дитя играет, оно, следовательно, еще владеет некоторыми силами. Дитя совсем обессилевшее бросает самую интересную игру. Затем дети, переутомившиеся игрой, на некоторое время, т. е. впредь до восстановления сил, теряют охоту к игре. Недавно нам пришлось наблюдать девочку, переутомившуюся игрой вечером. На другой день утром она не только не захотела играть, но даже и встать с постели. Отлежавшись до завтрака, отдохнув и подкрепив себя пищей, она после завтрака встала и снова принялась за игры. Наконец, не нужно забывать, что запас свободной силы не есть единственная иричина игры. Другим существенным возбудителем игры является удовольствие от упражнения сил в игре. Игра приятна, самый процесс ее доставляет удовольствие, радость, приводит в движение всего человека, и как физическое, и как духовное существо. Эта приятность игры и побуждает иногда дитя играть до полного утомления, до тех пор пока есть у него какие-нибудь силы для игры. Когда все силы истощились, тогда настает конец игре, продолжаться долее она уже не может, несмотря на всю заманчивость, обещаемую дальнейшим ходом игры.
      Что касается инстинктов или, точнее, таких причин, определяющих направление и характер детской игры, которые не могут быть приведены к указанным общим свойствам и условиям жизни и деятельности человеческого организма, то они существуют, хотя и мало поддаются ближайшему изучению. Наблюдая игры детей, можно заметить у мальчиков и девочек в их играх некоторые особенности, некоторые преобладающие склонности. Девочки как-то инстинктивно влекутся к играм мирным, тихим, не требующим очень большого напряжения сил и отличающимся хозяйственным и воспитательным содержанием (играют в посуду, любят стирать мыть, одевать и раздевать кукол, баюкать их, учить и т. д.); мальчики же предпочитают игры с беганьем, прыганьем, борьбой, очень любят что-либо резать, колоть, охотно ловят птиц, страстно увлекаются военными упражнениями и т. п. Органическая разность полов и особенности их будущего призвания рано сказываются в детской игре, какой-то таинственный инстинкт или какая-то глубокая органическая причина побуждает девочек играть так, а мальчиков иначе. Игры мальчиков и девочек почти с самого начала их жизни получают несколько особенное содержание и своеобразный характер.
      Зоологи, между ними и Гроос, то же самое свидетельствуют о различных видах животных. Игры детенышей и молодежи в животном царстве неодинаковы, каждый вид отличается от другого своими особыми играми, характерными движениями, отвечающими общим особенностям строения и положения того или другого вида животных.
      Таким образом, кроме общих причин, обусловливающих возникновение детской игры, есть еще частные, дающие несколько особое содержание игре мальчиков и девочек и различных видов животных, оттеняющие их игры. Но это именно причины, имеющие частное, а не общее значение, дополняющие первые — общие — причины, а не заменяющие их, не низводящие их на степень лишь благоприятного условия. Этот второй ряд причин, воздействующих на содержание и характер детской игры, можно, пожалуй, называть инстинктами, условившись предварительно, что нужно понимать под инстинктами; но во всяком случае нужно остерегаться многое в игре относить к инстинкту. Сам Гроос дает в этом отношении весьма веское предостережение.
      Многие ученые — исследователи нения птиц собственно манеру и характер пения относили к специальному инстинкту. Но Уоллас 2 в своей «Философии птичьих гнезд» доказал, что птицы учатся пению каждая в отдельности. Если маленькую коноплянку поместить в общество хороших певцов-жаворонков, то коноплянка так твердо усвоит манеру пения жаворонков, что позднее, пребывая в обществе коноплянок, не разучится усвоенному от своих первых учителей. То же самое явление наблюдается и над другими видами певчих птиц. Об инстинкте пения, таким образом, не может быть и речи, птицы учатся петь по подражанию.
      Защитник инстинктов Гроос по этому поводу делает следующие замечания: 1) стремление издавать звуки вообще есть явление инстинктивное; 2) подражание пеиию происходит из инстинкта подражания и 3) с птичками, пробывшими не малое число дней в родительском гпезде, эксперимент, на который ссылается Уоллас, не удается, потому что птички не так уже поддаются подражанию. А общий вывод такой: «пение птиц есть одно из тех смешанных явлений, в произведении которых инстинкт и опыт действуют совместно» (S. 64 — 65).
      При чтейии таких замечаний невольно возникают вопросы и недоумения. Не расширяется ли чрезмерно понятие инстинкта, если даже издавание звуков вообще приписывается инстинкту? Не есть ли это просто прямой результат строения организма животного, рефлективное движение, а не действие инстинкта? Неужели для того, чтобы человеческому дитяти кричать, нужен инстинкт, а не известное строение легких, голосовые струны, рот известного склада и пр.? Ссылка на инстинкт подражания малоубедительна.
      Один инстинкт (пения) под папором несомненных фактов исчезает, улетучивается, и вот для его поддержки призывается другой инстинкт, о котором достоверно неизвестно, существует ли он. Тот факт, что птичка, пробывшая достаточное число дней в родительском гнезде, туго усвояет манеру пения птиц другого вида, не свидетельствует за какой-либо инстинкт пения, потому что все молодые животные, в том числе и дети, очень легко, быстро и прочно усвояют привычки, от которых их трудно отучить позднее.
      Нам нет особенной нужды входить в рассмотрение того, что, может быть, в животном мире инстинкты вообще имеют большее значение, чем в человеческом, а в частности и в играх животных. В играх наших детей давать первенствующее место инстинктам несправедливо. А вместе с этим вообще несправедливо смотреть на игры людей только как на подготовительные упражнения к последующей серьезной деятельности, преследующие совершенно определенные цели. Такой взгляд на детскую игру превращает ее во что-то узкоутилитарное, практичное, лишает всякого самостоятельного значения, низводит на положение простого орудия для достижения каких-то высших и позднейших целей. Конечно, игры содействуют тому, чтобы дитя научилось хорошо владеть органами своего тела, бегать, прыгать, бороться, наблюдать, соображать и пр., что понадобится в позднейшей жизни; но сущность игры совсем не в этом, это все добавочные, так сказать, побочные результаты игры. Непосредственное и главное значение игры для дитяти заключается в настоящем, а не в будущем. Данное играющее дитя, может быть, умрет в детстве же, присущие ему инстинкты никогда не осуществятся вполне, настоящим образом и игра лишится всякого значения, так как будет приготовлением к тому, чего никогда не будет. Значит, она бессмысленное явление в жизни этого дитяти? Если все рассматривать с точки зрения интересов рода, удовлетворения инстинктов, если относительно простым явлениям подыскивать мудреные объяснения, то игра в жизни такого дитяти бессмысленна, да, может быть, и все существование подобного дитяти также бессмыслица. Зачем оно родилось? Для того чтобы в скорости же и умереть? Не стоило родиться. Но, отбрасывая в сторону эту философию, в настоящем случае малополезную, мы должны понять смысл и значение игры в жизни каждого дитяти, сколько бы судьбой ему ни было суждено просуществовать. Мы должны понять значение игры в развитии данного отдельного существа, а не только рода, ее смысл в настоящем для формирующегося организма, а не в будущем для имеющего сформироваться, для зрелого организма.
      Во всякое же дапное время игра имеет громадное значение для дитяти по удовольствию, которое она ему доставляет, и по всесто-
      роннему упражнению физических и духовных сил, которое служит средством для получения удовольствия от игры. В игре дитя никакими особыми целями, вроде служения интересам рода, инстинкта ит. п., не задается; приступая к игре, оно хочет удовольствия, хочет упражнений. Что из этого упражнения может выйти польза для инстинкта или для рода — это дело второстепенное и дитя не занимающее; играющее дитя хочет лишь играть. Поэтому утверждение Грооса и других, что каждая детская игра имеет какую-либо цель, неправильно. Цель игры в самой игре, в ее интересе, а не в чем-либо внешнем и постороннем игре. Как скоро ставится посторонняя цель для игры, то чистота явления нарушается, и игра переходит в занятие, имеющее свои особенные свойства по сравнению с игрой.
     
      III. Педагогическая ценность отдельных групп развлечений и игр
     
      Развлечения и игры составляют необходимую органическую потребность детей, но игры в педагогическом отношении предпочтительнее развлечений. В развлечениях при дитяти всегда должно быть другое лицо, и это другое лицо есть главное, источник жизни и деятельности, а дитя — второстепенное, только воспринимающее то, что ему дадут. В играх источник деятельности — сами дети, и они могут играть без всякой помощи посторонних лиц. Поэтому лучше, если дети сами себя развлекают, т. е. играют, чем если другие развлекают их. А между тем родители часто предпочитают, чтобы дети были занимаемы и развлекаемы, а не играли. Любовь родительская к детям, малое уважение детской личности, признание ее слишком слабой и несамостоятельной влекут за собой слишком часто и чрезмерное вмешательство родителей в жизнь детей. Прежде чем дитя хорошенько чего-нибудь захочет, как родители уже являются с предложением своих услуг, игрушек, с советами, наставлениями. Что должно бы сделать дитя, то берут на себя родители, детям предоставляется все готовенькое, обчищенное и облупленное, только воспринимай. Дети воспринимают, приучаются к непрерывной помощи других, навыкают к пассивности в своих детских делах; так воспитанные люди не только в старости, но и в зрелых годах и в юности — словом, во всю свою жизнь являются исполнителями слов Писания, сказанных, собственно, про старость: «егда состареешися, ин тя пояшет и ведет, аможе не хощеши».
      Перевес игр над развлечениями в жизни дитяти влечет нередко за собой большую резвость дитяти во всех его отношениях, большую настойчивость и даже упрямство. Дитя оказывается часто слишком бойким, иногда буйным, самонадеянным, чрезмерно смелым, во всякую минуту готовым ринуться в борьбу со всеми своими действительными и мнимыми врагами. Многим родителям такие свойства не нравятся, они предпочитают видеть в своих детях кротость, послушание, вечно тихое поведение и другие мирные и пассивные добродетели. Замечая связь между развитием нежелательных свойств и страстной преданностью дитяти игре, родители круто становятся на сторону развлечений и стараются ослабить игровой ныл своего сына или дочери.
      Когда родители стремятся забавлять детей, то чем они пользуются, какие развлечения предлагают? Очень часто родители пытаются развлекать детей теми же самыми удовольствиями, которыми наслаждаются сами. Родители едут в театр или цирк и детей берут с собой, полагая, что театральные и цирковые зрелища понравятся детям, подходящее развлечение для них; родители зададут бал для взрослых и полагают, что если устроить детский бал, то это будет очень приятно детям; родители отправляются на выставку смотреть картины, статуи, собрание редкостей, туда же везут и детей. Словом, родители исходят от мысли о полной почти тождественности развлечений для детей и взрослых. Что приятно одним, то, предполагается, будет приятно и другим.
      В этом случае, как и во многих других подобных случаях, касающихся различных воспитательных вопросов, совершается одна и та же ошибка: невнимание к особенностям возрастов, нежелание войти в природу детства, понять потребности этого возраста, его особенности по сравнению с другими периодами, переживаемыми человеческим организмом. Родители прямо приравнивают детей к себе. Между тем едва ли нужно много размышлений для того, чтобы понять всю непригодность развлечений взрослых для детей. Театральные и цирковые зрелища, балы, выставки и т. п. развлечения предполагают более зрелый возраст, чем детство. Эти удовольствия по большей части негигиеничны: происходят нередко поздно вечером, а то и прямо ночью, когда не только что детям, но и взрослым давным-давно нужно бы спать; происходят в душных, плохо проветренных залах, где нечем дышать. По своему содержанию все такие зрелища малодоступны уму детей, им приходится усвоять лишь отрывки, клочки, кой-что из пятого в десятое. Эти зрелища нередко неблагоприятно действуют на чувство детей, возбуждают не подходящие к возрасту вопросы, дают пищу таким желаниям, которые также неуместны. Словом, развлечения взрослых неудобны для детей.
      Какие же развлечения можно рекомендовать для детей?
     
      IV. Разумные развлечения
     
      Пока дети очень малы, до тех пор предметы окружающей обстановки составляют для них богатый источник развлечений. Дом, мебель и вся домашняя утварь для малых детей то же, что музей, наполненный редкостями, для взрослых. Каждая вещичка для дитяти нова, занятна, и его прекрасно можно развлекать, знакомя с различными свойствами разных вещей. Этот источник развлечений довольно богат и хватит надолго. Развлечения, почерпнутые нз указываемого источника, дадут дитяти много знаний, которыми оно будет пользоваться всю дальнейшую жизнь.
      В той мере как помянутый источник будет истощаться, его следует расширять. За домом, в котором живет дитя, находится другой, соседний, напротив также дом, а за ними еще и еще. Из окон дома видна уличная жизнь, разные уличные сцены, по улицам проходят всякие люди, животные, проносятся разнообразные вещи. Все это предметы наблюдения и могут прекрасно и с большой пользой занимать и развлекать дитя. Понятно, что знакомство с уличной жизнью должно производиться осмотрительно.
      Как только дитя может быть вынесено за ворота дома, на улицу, в сад, пред ним откроется бесконечный мир новых развлечений — предметов и явлений природы. Уже в саду оно найдет множество любопытных вещей — деревьев, кустов, листьев, травы, червяков, птиц, дорожек, посыпанных песком, камушков и пр. Дитя может проводить целые часы в саду, открывая постоянно невиданные вещи; его внимание будет непрерывно привлекаться новыми и новыми фактами. Круг наблюдений и развлечений постепенно будет расширяться: дитя посетит ближайший лес и откроет там целый мир прелестных вещей; оно побродит по берегу реки, пруда или озера и заметит совершенно новое царство явлений и жизни; посетит затем соседние поля, ближайшие холмы, овраги и всюду увидит своеобразную деятельность; взглянет на небо, а оттуда будут глядеть на него звезды, и луна, и солнце. Этот мир бесконечен и в великом, и в малом, есть чем развлечься, есть откуда почерпнуть новые впечатления. В дальнейшие, более зрелые возрасты область естественных развлечений, извлекаемых из наблюдения природы, может быть значительно расширена путешествиями, которые для громадного большинства суть не что иное, как богатые источники развлечения. Что для взрослого путешествие по чужим землям, то для малого поездка в зоологические и ботанические сады и тщательный осмотр находящихся там различных животных и растений.
      Когда дитя ознакомится с окружающими предметами и в его памяти образуется достаточный запас впечатлений, тогда весьма привлекательным развлечением для него сделается рассматривание книжек с картинками и различных рисунков. На картинках для детей нужно изображать знакомые им предметы и сцены, чтобы они могли узнать их и пережить заново прошедшие впечатления. Изображения новых предметов доставляют малым детям немного удовольствия, так как по этим изображениям им трудно составлять надлежащие представления о предметах. Зато знакомые лица, животные, сцены, изображенные на картине, доставляют им величайшее удовольствие. Чтобы картинка производила надлежащее впечатление на дитя, нужно, чтобы она не была очень сложна. Совершенно лишнее дело давать детям на одной картинке много лиц, положений, изображать сложное душевное состояние. Достаточно весьма ограниченного числа изображаемых предметов, с которыми детский ум справился бы легко, мог бы охватить их разом. Затем от детской картинки желательно, чтобы она не столько блистала красотой и тонкостью отделки, сколько рельефным изображением отличительных свойств предмета или явления, чтобы изображенное легко узнавалось детским глазом и умом. Множество черт, сложность изображения могут только поставить дитя в тупик и вызвать в нем нерасположение к изображению. Изображаемое должно быть, если можно так выразиться, кратко и характерно. Для маленьких детей предпочтительнее изображать отдельные предметы и явления, для более возрастных — в связи, в жизненных сценках, во взаимодействии. Последнего рода изображения будут производить более сильное впечатление на детский ум, если, конечно, дитя не спутается сложностью изображаемого. Наконец, нужно иметь в виду, что в первые годы жизни дитя различает цвета довольно плохо, так что может удовлетворяться нераскрашенными картинками. Но с пробуждением удовольствия от созерцания цветов дети будут требовать цветных картинок. Ввиду важности хорошего различения красок во всей жизни человека следует озаботиться развитием этой способности у детей. Давать много красок и тонов в картинках нет нужды, но то, что дается, должно быть совершенно определенно и ясно, хотя и не слишком ярко.
      При соблюдении указанных требований книжки с картинками могут быть прекрасным предметом развлечения для детей и подготовлять их к дальнейшему, более высокому и сложному наслаждению — рассматриванию картин настоящих художников.
      Последнее развлечение детей — рассказывание детям сказок, историй и всякого рода событий и происшествий, доступных их возрасту и отвечающих педагогическим целям. Сначала эти историйки должны быть краткими и касаться предметов, близко известных детям, преимущественно самих же детей, случаев из их жизни; затем они помаленьку могут становиться длиннее и сложнее, заключать описание жизни животных и разные приключения из жизни взрослых. Дети слушают охотно и много, первоначально
      устные рассказы, а потом и чтение соответствующих возрасту книг. Кроме сказок дети охотпо слушают былины и рассказы из священной истории. В рассказах им очень нравятся комические и трогательные сюжеты. Понятно, что значение этого развлечения существенно будет зависеть от умения взрослого интересно рассказывать, удачно выбирать предметы для своих повествований и от хорошего подбора читаемых детям книг.
      С дальнейшим возрастом детей слушание рассказов заменится самостоятельным чтением. Как скоро дитя научилось читать, то возникает весьма важный вопрос о том, что читать детям*. Чтение есть один из самых богатых и общедоступных источников разнообразных и прекрасных развлечений.
      Переходим к определению педагогической ценности разных групп игр.
     
      V. Подвижные игры
     
      Самые первоначальные игры, как замечено ранее, суть подвижные. У очень маленьких детей они состоят в упражнениях преимущественно рук и ног, а отчасти и других органов тела. Ребенок охотно перебирает свои пальцы на руках, захватывает ногу и тащит ее в рот, переворачивается с боку на бок, наклоняет в разные стороны голову и пр. В дальнейшее время игры органами тела не прекращаются, а развиваются в целые системы стройных движений: возникают игры в пятнашки, в горелки, в чехарду, является состязание в быстроте бега, его продолжительности, в беге по ровному месту, в гору, под гору и т. д. Во всех этих играх органы тела и суть орудия игры, никаких других орудий не имеется. Как скоро в таких подвижных играх пользуются некоторыми орудиями, игры значительно осложняются, возникают подвижные игры, особенно много с мячиками, потом с кольцами, обручами, палками и пр.
      Психическое содержание этих игр не особенно большое. Они приобретают довольно значительное влияние лишь в том случае когда становятся строго общественными и совершаются при соблюдении надлежащих правил (например, лапта). Тогда они могут содействовать развитию выдержки, настойчивости, характера. Как же скоро они бывают одиночными или не в полном смысле слова общественными, то они содействуют главным образом развитию физической силы, ловкости и проворства, помогают детям овладеть органами своего тела. Такие подвижные игры — явление чрезвычайно распространенное, можно даже сказать, что они почти общечеловечны. В каких странах не встречается игра в мяч? Не общечеловеческая ли игра — состязание в беге с разными препятствиями? Вообще подвижные игры, по существу, всюду одни и те же, меняются лишь по внешним формам. Они выражают общечеловеческую потребность в движениях приятных, легких и интересных, самая суть их — движения, а все прочее — несущественные внешние формы. Подвижные игры прямо истекают из потребности человеческого организма в мускульной деятельности и только слегка окрашиваются особенностями народностей, культур, сословий и влиянием других социальных факторов.
      Дальнейший шаг в развитии детских игр будет состоять в увеличении их психического содержания и соответственном ослаблении движений. Откуда берется содержание детских игр? Из наблюдений окружающего мира — людей, животных, растений, всей неодушевленной природы и обстановки; из чувствований, намерений, желаний, предприятий и планов, которые возникают и развиваются параллельно с наблюдениями. Сначала в дитяти преобладает физическая энергия; потом, с накоплением опыта развивается нервно-психическая энергия, которая и начинает проникать всю деятельность дитяти и даже мало-помалу перевешивать ее чисто физическую сторону. Наблюдая, что есть и делается вокруг него, дитя воспроизводит наблюдаемое в игре. Игра становится подражательной, в детской игре отражается окружающий дитя мир. Дитя играет теперь не затем, чтобы упражнять свои мускулы, а затем, чтобы воспроизвести какое-либо свое наблюдение. Подвижная игра существенно обусловливается здоровьем и силой телесного организма; подражательная игра обусловливается совсем другими! душевными свойствами детей.
     
      VI. Подражательные игры
     
      Для развития подражательных игр громадное значение имеют прежде всего наблюдательность дитяти и его способность запоминать. В подражательной игре дитя что-нибудь воспроизводит. А для этого нужно сначала наблюдать. Если круг детских наблюдений очень тесен, если впечатления, действующие на дитя, однообразны, то и игры его будут скудны, неинтересны, бесцветны. Откуда взяться обилию и живости детских игр, если все окружающее дитя бесцветно и мертво и дает скудное содержание для игры? Нужно быть талантом, человеком с высокими способностями, чтобы из такого материала создавать живую и разнообразную игру. В игре дитя всему подражает: копирует жизнь взрослых — учит, например, кукол, одевает и раздевает их, кормит, ходит в гости, строит дом, едет на лошади и по железной дороге и т. д.; воспроизводит жиэнь знакомых животных, которых наблюдало, о которых читало и слышало: изображает волка и овец, коршуна и наседку с цыплятами, зайца, медведя и пр.; дитя вводит даже в свои игры растения и воспроизводит насколько может их жизнь (игры: мак, грибы, овес); вся обстановка, всевозможные явления неодушевленной природы также находят себе место в детской игре. Отсюда понятно, что как скоро у дитяти есть недочет в наблюдениях, не хватает каких-либо впечатлений, так сейчас же будет отсутствовать известный вид игр, подражательная игра сделается скуднее, однотоннее, малочисленное.
      Для развития подражательной игры нужны не только наблюдения, но и умение отображать их, воплощать в известном материале, способность переработать впечатление внутри себя и потом вынести его наружу в игре. Здесь требуется в малом виде художественный талант. Очевидно, в воспроизводительной игре скажется психическая натура дитяти, его преобладающие вкусы и склонности. Дитя охотнее будет браться за такой материал для своих игр, который ему удобнее, соответственнее его врожденным способностям, в котором он легче отобразит все, что его занимает. Материал, его затрудняющий, оно отложит в сторону и будет избегать игр с таким материалом. Из сказанного следует, что подражательная игра есть явление в значительной степени интеллектуальное, преимущественно. требующее наблюдательности и верной памяти, а отчасти художественное.
      Так как в подражательных играх отражаются окружающие дитя действительность и жизнь, то эти игры имеют не общечеловеческий, а национальный характер. Дети разных народов, живущих на севере и на юге, образованных и необразованных, воинственных и мирных, играют различно, в полном соответствии с естественными, социальными, религиозными и всякими иными условиями жизни своих родителей, причем в детских играх отражаются не только условия общенациональной или общеплеменной жизни, но и особенности жизни сословия и даже семейства. Дети цивилизованных народов в играх воспроизводят ученые занятия отца, визиты матери, посещение церкви, школьное обучение, виденного в цирке клоуна или зверя в зоологическом саду, а игры эскимосских детей заключаются в стрельбе в цель из маленьких луков и стрел и в постройке из снега маленьких юрт, которые они освещают остатками светилен, выпрошенных у матерей. У маленьких австралийских детей игрушками служат миниатюрные бумеранги и копья, и как у отцов их сохраняется крайне первобытный способ добывать себе жен, увозя их насильно из племени, так игра в «кражу невест» замечена была в числе самых обыкновенных игр у туземных мальчиков и девочек. По замечанию Ливингстона 3, игры детей в Африке чрезвычайно однообразны, очевидно вследствие крайнего однообразия впечатлений. В странах с преобладающим военным сословием дети часто играют в войну и солдаты, а в Англии. где военный элемент слаб, но у богатых людей в обычае охота, в частности за лисицами, школьники играют в «охоту за лисицами». Игра состоит в том, что два лучшие бегуна школы избираются в лисицы, а остальные, желающие участвовать в игре, представляют гончих. Лисицы выбегают из училища за 10 — 15 минут ранее собак и бегут не по прямому направлению, а делая различные изгибы и на пути по временам выбрасывая бумагу из вздетых на спину мешков. По разбросанной бумаге гончие стараются догнать лисиц. Место, куда бегут лисицы, обыкновенно отстоит на несколько верст от школы. Очевидно, что для детских игр, их увлекательности и разнообразия, для полноты отражения в них национальной и семейной жизни чрезвычайно важны: обилие впечатлений, участие детей соответственно возрасту в общественной и семейной деятельности, лсзапирание, незамыкание их в какую-либо отдаленную комнату, а жизнь на воле и свободе.
      Для выражения в игре какого-либо душевного явления требуется некоторый талант, служащий основой художественного творчества. Для развития этого таланта и вообще для игры нужны свобода и разнообразный материал под рукой. Стеснение, оковы всему вредят, наиболее же развитию таланта, которому требуются ширь и простор, который следует в своей деятельности природному влечению, а не сторонним указаниям. Разнообразный материал под рукой необходим: трудно живописцу развиваться без красок, рисовальщику без карандаша и бумаги, музыканту без музыкальных инструментов и т. п. Воспроизводя в игре окружающую действительность, дитя недолгое время ограничивается простым, буквальным воспроизведением. Мало-помалу оно начинает сочетать имеющиеся у него факты по-своему, под влиянием минутного настроения, случайных впечатлений и мыслей, откуда-то приходящих в голову; возникают первые слабые опыты творчества, постепенно усиливающиеся. Дитяти чрезвычайно нравится сочетать образы по-новому и создавать более или менее эффектные картины, оно с удовольствием отдается этому упражнению. Прелесть игр состоит для него в значительной степени в том, что оно нанизывает образы на образы, переставляет факты с одного места на другое, превращает лица, делает зверей людьми, а людей исполинами, богатырями, ангелами или животными. Этой творческой игре препятствовать не следует, напротив, нужно ей способствовать и предоставить соответствующий материал. Обыкновенно дети в играх пользуются игрушками. Свойства игрушек имеют большое влияние на развитие детской игры.
     
      VII. Свойства игрушек
     
      Очень часто родители заботятся о том, чтобы накупить детям как можно более игрушек, и притом сложных, дорогих, всячески разукрашенных. Они думают тем доставить больше удовольствия детям и способствовать их развитию. Но в этом они ошибаются. Дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их взрослые. Детям в игрушках дороги побуждения, толчки к собственному творчеству и гибкий материал для выражения их замыслов. Дети всем играют: органами своего тела, предметами обстановки, игрушками, для них вся Вселенная на первых порах есть бесчисленное множество игрушек. Орудия их игр должны быть послушны им, должны быть податливы, гибки и превращаться во все, во что нужно, по требованиям игры. Игрушки очень сложные и дорогие стесняют детей, сковывают их фантазию, предопределяя детскую игру. Игрушка сделана для известной игры, и ее не всегда легко бывает употреблять и в других играх, ей нс предназначавшихся и, может быть, не свойственных. А между тем настроения детей изменчивы, желания быстро переходят с предмета на предмет, мысли скачут, как физически скачут здоровые дети. Что тут делать с такой игрушкой, которая дозволяет только известную игру и не превращается во все по желанию? Она на первых порах может очаровать дитя своей замысловатостью, но скоро дети ее забросят и вернутся к своим простым, незатейливым игрушкам, с которыми можно делать что угодно. Поэтому не нужно давать детям много игрушек, особенно сложных, дорогих, — такие игрушки развивают в детях пассивность. Игрушки должны содействовать проявлению деятельной стороны человеческого существа, творчества, самостоятельности, — словом, быть предметом игры, а не развлечения. Игрушки именно должны быть хорошим, гибким материалом для детских игр и время от времени давать толчок для творческой фантазии дитяти. Поэтому хороши игрушки в виде простого материала — бумага, палочки, кубики, глина, воск, а куклы, посуда и пр. настолько удобны, насколько они не стесняют дитя в осуществлении его творческих замыслов, насколько они легко, по требованию глядя, могут превращаться во все, во что придется. Известно, что нередко дети богатых родителей отчаянно скучают и вяло играют, владея целым магазином игрушек, а дети бедняков при одной-двух игрушках и при разных тряпочках и чурочках очень весело и счастливо проводят свое время. Веселье и счастье заключаются в самом человеке, а не вне его, внешние вещи не могут дать счастья, игрушки самые богатые, затейливые и дорогие не могут дать дитяти способности играть живо и увлекательно, если этой способности у него нет по природе.
      Творчество, пробужденное играми, может принять в играх же различное направление: в значительной мере теоретического, умственного творчества, с преобладанием художественности и, наконец, с преобладанием общественности, симпатических элементов.
     
      VIII. Игры с преобладающим познавательным характером
     
      Умственный теоретический элемент с самого начала составляет видное явление в детских играх. В первые годы жизни весь мир нов для дитяти и дитя, играя, знакомится с разнообразными предметами и их свойствами. Новизна привлекает дитя так же, как и взрослого человека, поэтому дитя, играя, познает. Тяжесть предметов, их цвет, форма, величина, то обстоятельство, что иные предметы тонут в воде, а другие нет, иные горят в огне, а другие нет, — все это сильно интересует дитя и вызывает его на исследования в играх. Поэтому дитя заставляет свои куклы падать, стоять, ходить, заглядывает внутрь их, даже разламывает, чтобы узнать, что у них внутри. Шелестя бумагой, дитя внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться тогда, когда оно само перестало действовать; прислушиваясь к звукам, оно затыкает то одно, то другое ухо и проделывает это сто раз подряд; свои игрушки оно взвешивает, измеряет, качает, бросает в воду, — словом, подвергает самым различным исследованиям. С течением времени выделяется особый ряд игр и игрушек, имеющих преимущественное отношение к умственной деятельности дитяти, ее развивающих и изощряющих, каковы: пускание мыльных пузырей, бумажных змеев, нагруженных корабликов с парусами, устройство плотин, запруд, ветряных мельниц, игры с куклой ванька-встанька, в шашки, шахматы и пр. Но отдавая должную дань умственному элементу игр, его важности и значению, мы должны остерегаться одностороннего взгляда на детские игры как на явления исключительно умственной жизни детей, в которых чувствования и движения не играют никакой значительной роли. Такой взгляд окажется несправедливым, с какой бы стороны мы ни стали его исследовать.
      В детских играх весьма видное место принадлежит движениям, они существенный элемент игры. Игры без движений суть результат культуры, достояние городских детей, но не сельских. Деревенские дети, когда играют, тогда двигаются. В играх дети растрачивают накопившуюся мускульную силу, и такое разряжение мускульной энергии движениями есть явление совершенно необходимое. Поэтому движения в играх нельзя считать чем-либо второстепенным, неважным, что нельзя было бы поставить па одном уровне с умственным элементом.
      Точно так же важны в играх чувствования. Достаточно взглянуть на толпу играющих детей, на их раскрасневшиеся щеки, блестящие глаза, достаточно послушать их шумные возгласы, крики, их смех, чтобы убедиться в видном участии чувствований в играх. Простое отождествление игр с умственной деятельностью представляет много неудобств. Не всякое проявление умственной деятельности есть игра. Когда дитя, учась говорить, запоминает слова, когда позднее оно готовит уроки, когда оно исполняет поручение отца или матери, идет, чтобы позвать из одной комнаты в другую какое-либо лицо и т. п., тогда едва ли уместно говорить об игре. Такие случаи представляют или чистые акты умственной деятельности, или умственные процессы в соединении с физическими. Если дитя, руководимое пробуждающейся любознательностью и для достижения определенной, наперед поставленной цели, всестороннее исследует предметы, если оно осязает их, рассматривает, взвешивает на руке, то это собственно не игра. Если такие факты следует называть игрой, то почему же не называть игрой и исследования предметов взрослыми — физические, химические, биологические, производимые с определенно поставленными целями? Если у дитяти нет различия между игрой и умственной деятельностью, то не будет его и у взрослого. Простое слияние игры с мышлением уничтожает как собственно игру, так и собственно мышление, отнимая характерные признаки у обоих процессов, и, кроме того, внушает ложное представление о детях и детстве. С этой точки зрения дети являются какими-то крайне односторонними и сухими существами, мыслительными машинками, которые ничего больше не делают, как мыслят, да и мыслят-то, как утверждают защитники такого взгляда, отвлеченно; они не играют, а только исследуют; не умея ходить, они уже естествоиспытатели. Младенцы, ползающие на четвереньках, занимаются будто бы изучением расстояний; дети, лежащие в ванне и шалящие игрушками, желающие потопить легкие вещи и заставить плавать тяжелые, занимаются якобы исследованием гидростатических свойств тел и т. п. Такие идеи внушаются теорией о строгом, исключительно интеллектуальном характере детских игр. Очевидно, в таком виде эта теория весьма односторонняя, а потому неправильная, хотя она и заключает в себе истинные элементы. В детскую игру действительно входят многие умственные процессы: наблюдение при посредстве органов внешних чувств, припоминание, творчество, подражание; но эти умственные процессы имеют в игре особенный вид, отличный от обыкновенных мыслительных работ, они своеобразно окрашены. Отождествлять детскую игру с детской мыслитель-ностью нельзя: мышление, с одной стороны, шире игры, а с другой — уже. Оно шире, так как у детей есть достаточное количество таких умственных процессов, которые не могут быть названы иг-
      рой, которые прямо преследуют определенные и наперед поставленные цели; с другой стороны, в игре существуют такие элементы, которых нет в чистом мышлении, каковы движения и чувствования. Следовательно, игры, являясь с внешней стороны разнообразными движениями, имеют в то же время разнообразное и богатое внутреннее психическое содержание, в котором умственные процессы составляют только один из элементов.
     
      IX. Игры с преобладающим художественным элементом
     
      Детские игры вообще носят некоторый художественный оттенок, так как в игре психическое явление сочетается с каким-либо внешним материалом. Некоторые игры особенно отличаются своим художественным характером. Это драматические игры, в которых дитя ставит себя в положение других. Например, когда оно изображает из себя папу, маму, гостя, учителя, солдата, разбойника, горничную, кухарку и пр., а другие дети в то же время играют другие соответствующие роли. Хотя такие игры составляют только одну из групп детских игр, тем не менее они весьма многочисленны. Существенная особенность этих игр заключается в художественной иллюзии, обусловливаемой колебанием между действительностью и выдумкой, которой подлежат и взрослые, слушая в театре пьесу, смотря на картину, читая роман. Стоя пред картиной и любуясь ею, мы, с одной стороны, находимся в реальном мире, в зале, в тесноте, днем, в известной части города и хорошо помним все это; с другой стороны, мы переносимся в изображаемый мир, который на картине, живем вымышленным событием, восторгаясь, как хорошо сумел художник представить нам какой-либо жизненный момент. Одной ногой мы стоим в одном мире, а другой — в другом, но постоянно переходим от одного мира к другому, колеблемся между тем и другим. Если бы мы жили в одном действительном мире, то никакого особенного состояния у нас не было бы, мы получали бы обыкновенные привычные впечатления; если бы мы совершенно перенеслись в другой мир, изображенный на картине или описанный в романе, и совсем забыли бы об окружающей нас действительности, то этот другой, выдуманный мир сделался бы для нас действительным и мы опять не переживали бы никакого особенного художественного состояния, а лишь получали бы новые, прежде неизвестные нам жизненные впечатления. Случается, что в театре зритель совсем увлекается разыгрываемой пьесой и начинает ее переживать не как художественное произведение, а как настоящую жизненную драму. Рассказывают, что один американский солдат, присутствовавший в театре на «Отелло», глубоко возмутился тем, что мавр несправедливо убил Дездемону, и с криком: «Я не потерплю такого обращения с белой женщиной» — выстрелил из ружья в актера, игравшего ревнивого мавра, и ранил его в руку. Вообще бывают случаи, что зрители и слушатели вмешиваются в ход сценического действия, издают сочувственные и одобрительные возгласы, подсказывают герою нужное действие и т. п. Публика театральных верхов нередко аплодирует актеру, играющему хотя бы и плохо, но добродетельного человека, и остается холодной, а то и прямо осуждает искусного актера, играющего злодея, очевидно не различая между действительным происшествием и художественным произведением, совершенно забывая, где она, зачем пришла в театр. Для таких зрителей сценического действия нет, а есть жизненная драма.
      Созерцание таких драм, открывающих зрителю новые уголки жизни, может представлять большой интерес по новизне получаемого впечатления, по его силе, по разнообразным чувствованиям, возбуждаемым драмами, и т. п. Но все эти впечатления будут лишены художественного характера. Такие театральные зрелища совершенно подобны всем другим зрелищам жизненных драм, например в уголовном суде, иногда в кабинете доктора, адвоката, на площади, где сталкивается много разного народа. Об эстетических впечатлениях тут не может быть и речи. В жизни вид страдания, трагические сцены нам не всегда нравятся, а на сцене мы смотрим их охотно. Почему? Потому что мы знаем, что в первом случае присутствуем при настоящем, неподдельном страдании, а во втором — только при его видимой форме, что страдание только кажущееся, а не действительное, хотя и изображено, может быть, чрезвычайно искусно.
      Детская драматическая игра носит на себе печать художественной иллюзии, при такой игре с детьми бывает то же, что со взрослыми при созерцании художественных произведений. Дитя, играял уносится на время в новый мир, превращается в другое существо,; сохраняя общее сознание о том, что оно играет только роль, что только кажется другим. Прелесть драматической игры заключается в новизне положения, в особенной смене мыслей и чувствований,; в соответствующих движениях, перестановке игрушек и других предметов. Тут дитя и припоминает, и творит, и перечувствует множество волнений, и совершит множество действий, и, наконец,; наговорится. Все это, вместе взятое, весьма приятно, доставляет самые разнообразные и полезные упражнения детским силам.
      Случается, что дети очень увлекаются драматической игрой и, постепенно теряя сознание окружающей их действительности,; начинают всецело жить воображаемым мирому как наивные посетители театральных зрелищ. Тогда игра собственно прекращается и для детей настает новая действительная жизнь. Известно что во время игры в животных, например в волка и ягнят, коршуна и цыплят, собак и зайцев, в медведя на липовой ноге, дети иногда так увлекаются, что маленькие начинают серьезно бояться, как бы их, изображающих цыплят и ягнят, не съел какой-либо хищник — волк или коршун. Как скоро дитя потеряло сознание действительного мира и начало серьезно бояться, игра собственно кончилась. Дитя трепещет от страха — какая же тут игра? Какое здесь удовольствие? А игра без удовольствия невозможна. Тут вполне действительная жизнь, жизнь страдания, страха, томления, тоски. Рассказывают же, что однажды дети, играя в суд, присудили одного из участников игры к повешению и действительно повесили. Какая уж это игра! Конечно, в игре дети могут пережить чувствования и другого порядка: гордости, торжества, ощутить удовольствие властолюбия и т. п. Но если эти волнения будут вполне действительными состояниями новой жизни, если дети совсем забудут окружающую действительность, то подобные чувствования будут далеки от тех, которые составляют сущность игры.
      Для того чтобы с увлечением играть в драматическую игру, нужно войти в игру, т. е. в те положения и в характеры тех действующих лиц, которые изображаются. Можно не забывать действительности, но в то же время в значительной мере сосредоточиться на вымышленной истории. Поэтому все обстоятельства, отвлекающие детей от предмета игры, резко обращающие их к действительности, производят на них весьма неприятное впечатление. Одно дитя играло в лавочника и в достаточной мере углубилось в эту игру. В комнату вошла мать и, не зная, как дитя играет, мимоходом поцеловала его. Дитя откинулось в сторону от матери и серьезно заметило ей: «Что ты, мама! Разве ты целуешь лавочников, когда бываешь в лавке!» Войдя в игру и не теряя сознания действительности, дитя желает продолжить приятную иллюзию, насладиться теми особенными душевными состояниями, которые в нем возникают при такой игре. Поэтому дитя нередко требует, чтобы его называли не его настоящим именем, а тем, которое оно себе дало в игре, и чтобы к нему относились не как к известному дитяти, а как к тому лицу, которое оно изображает в игре. Один мальчик, изображавший кучера, сказал при виде своего брата, вошедшего в комнату: «Пришел брат кучера», а по имени не назвал.
      Особенно сильное охлаждающее действие на драматическую детскую игру производит пренебрежительное участие к игре одного из играющих, обыкновенно более старшего возрастом или более развитого своих товарищей. Тогда вся художественная иллюзия игры пропадает.
      У Толстого в «Детстве и отрочестве» один мальчик упрекает другого за отказ от цгры. «Я сам знаю, — говорил упрекающий —
      что из палки не только что убить птицу, но и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя, а Володя, я думаю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы покрывали кресло платками, делали из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройкой лошадей, и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приключения случались в этой дороге! И как весело проходили вечера! Если судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что же тогда останется?»
      Таким образом, в драматической игре дети переживают весьма сложные и разнообразные душевные состояния. На общем фоне действительности создается новый мир путем перевоплощения дитяти в различные существа и живого изображения различных положений. Новый, выдуманный мир бывает то бледный, уступающий в свежести красок действительному, то яркий, сравнивающийся с последним по степени живости. Пока дитя играет, как бы оно ни увлекалось игрой, оно все же сохраняет сознание об окружающей его действительности: нужно сознавать расстояния, свойства и назначение орудий игры, число и качество участвующих в ней и тому подобные элементарные вещи, без сознания которых игра, совершающаяся среди предметов действительного мира, не может существовать, сейчас же разрушится от столкновения с действительностью. Зато в такой игре дитя будет многое припоминать, припоминаемое сочетать на новые лады, создавать невероятные происшествия, волноваться по их поводу, бегать, хлопотать, говорить, объяснять, открывать в окружающих предметах новые нужные свойства для употребления вещей как недостающих орудий игры. Дитя будет жить самой живой и разнообразной, разносторонней жизнью. Заигравшись, дитя может совсем потерять из виду действительный мир, всецело уйти в воображаемые происшествия, жить новой, выдуманной жизнью, заслоняющей действительную. Тогда конец игре, тогда начинается фантазерство, и эта необузданная игра воображения заменит дитяти действительность.
      Нужно заметить, что такое состояние гораздо чаще и удобнее может настать при одиночной игре, чем при общественной, при которой оно случается довольно редко. В одиночку играющий ребенок — господин своих мыслей и чувствований, ему никто не мешает, никто не прерывает хода его игры, кроме случайных лиц. В общественной игре много участников и от всех их трудно добиться полной гармонии мыслей и чувствований. У каждого свой ход ассоциаций, свое направление желаний, свои особенные стремления. А при таких условиях дружное забвение действительности и всецелое погружение в фантастический мир — дело довольно трудное.
      Драматические детские игры имеют непосредственное значение для пробуждения и развития эстетического чувства детей. Дети, страстно отдающиеся этим играм, тем самым совершенно ясно указывают, в какую сторону направлены их преобладающие склонности и господствующие вкусы. Например, Гете в детстве чрезвычайно увлекался сказками своей матери и театром марионеток, которым он развлекался долгое время. Поэтому для эстетического воспитания детей их развлечения и игры вообще, а в частности драматические игры, имеют весьма важное значение. Но последние, сверх того, прямо расширяют кругозор дитяти, ставя его в совершенно новые положения.
      Действительный мир, окружающий дитя, обыкновенно очень невелик, более или менее однообразен; обычные впечатления без сколько-нибудь значительных изменений повторяются изо дня в день. Поэтому, оставаясь только в нем, дитя подвергается опасности впасть в рутину, механизоваться во всей своей душевной деятельности. Оно будет одним и тем же лицом и постоянно в одном и том же положении. Его творчеству и самодеятельности мало места. В драматических играх дитя возвышается над действительным миром, становится в совершенно новые для него положения, переживает такие состояния, которых оно иначе в детстве пережить совсем бы не могло. В игре оно бывает и папой, и мамой, и учителем, и волком, и птицей, и всем в мире, превращаясь во все. Конечно, для многих превращений у него слишком мало данных, а потому само превращение бывает слишком коротким и поверхностным, весьма несовершенным. Для других ролей у него бывает более данных, оно лучше входит в новое изображаемое состояние и в этом случае легко может пережить такие волнения чувства, так сочетать представления, испытать такие желания, которые при других- условиях были бы невозможны. Мир идеальный и художественный в первый раз открывается дитяти в его драматической игре и вообще в его играх и развлечениях. Без игр-дитя сделалось бы слишком прозаичным, рассудочным, сухим, оно ничего не знало бы, кроме того, что есть в окружающем его маленьком узеньком мирке. Можно утверждать, что если мы хотим воспитать великого мыслителя, возносящегося своей мыслью высоко над миром, к беспредельному и безграничному, проникающего в происхождение Вселенной, ее историю, в давно минувшие судьбы людей; если желаем воспитать поэта, создающего чудные идеалы, изображающего рай на земле, над обыкновенным миром строящего новый, лучший, совершеннейший мир; если хотим воспитать великого филантропа, алчущего и жаждущего лучшего будущего для человечества, тоскующего, болящего сердцем при виде настоящих зол и бедствий, — мы должны позаботиться о широкой и свободной постановке детских игр, особенно драматических, чтобы детская игра развилась пышно и богато, чтобы дети охотно и много играли, чтобы игра была их страстью. Один из корней всякого идеализма и гуманности лежит в детской игре. Древние греки, будучи детьми, играли много и охотно; и древние и новые китайцы играли и играют в детстве сравнительно мало. Обилие всякого рода идеалов и идей у древних греков дело известное; крайняя практичность, сухость и неидеаль-ность китайцев также дело известное.
     
      X. Общественные 4 детскне игры
     
      Естественным ходом развития одиночная детская игра превращается в общественную. До тех пор пока мир дитяти ограничивается семьей и оно пугливо относится ко всякому постороннему, чужому лицу, до тех пор оно не знает общественной игры. У дитяти может быть брат, сестра, оно может иметь несколько братьев и сестер и играть с ними; но это не будет общественная игра. Последняя предполагает, что в игре участвуют не только свои, родные, близкие, но и чужие, посторонние, малознакомые или даже совсем незнакомые. А такая встреча детей малознакомых и незнакомых между собой для совместной игры может произойти только тогда, когда дитя имеет от роду 5 — 6 лет, когда оно на время покидает семью и настолько развито физически и душевно, что может вести совместную с другими деятельность.
      На общественную игру можно смотреть как на первое вступление дитяти в жизнь, в общество, когда перед дитятей открывается дверь нового и совершенно неизвестного мира. Это знаменательный момент в жизни дитяти. В общественной игре дитя вступит в близкие отношения с новыми для него людьми, будет наблюдать своих новых товарищей, привлекаться и отталкиваться их разнообразными свойствами, сопоставлять свое с чужим. Начнется сложное перекрестное влияние и подражание, дети будут заимствовать друг у друга манеры и внутренние свойства. Дитя увидит в общественной игре невиданные жесты и движения, услышит неслыханные речи и слова; запрещенное ему окажется дозволенным другим и дозволенное ему — запрещенным товарищу; то, что для него обыденная вещь, покажется его новому товарищу необычайным, и необычайное для него совершится вполне спокойно, воочию. И все это окажется насажденным в сверстниках тем же авторитетом, той же любовью, которые определили и его личное развитие, т. е. родительскими; источник один, а результаты разные, в зависимости от образования родителей, их материального достатка, общественного положения и пр. И ум дитяти, и чувство, и наблюдательность будут возбуждены общественной игрой, будут находиться в напряженном состоянии, в чем и лежит прежде всего воспитательная спла детской общественной игры.
      Общественная игра важна и хороша тем, что вводит дитя в настоящее общество, состоящее из самых разнородных элементов, в круг лиц различного положения, образования, достатка, интересов и пр. Через такое детское общество жизнь глядит на дитя во все глаза. От столкновения различных умов, характеров, положений и состояний дети неизбежно развиваются и шлифуются, выясняются их сильные и слабые стороны, на которые воспитатели и родители и могут обратить внимание. Чем разнообразнее среда, тем больше возбуждения для детского ума и сердца, больше средств для развития. В свободно сложившемся детском обществе каждый общественный слой, каждая профессия будут иметь своих маленьких представителей, которые и принесут с собой всю ту воспитательную силу, все те особенные воздействия и свойства, которые преимущественно присущи тому или другому общественному слою. Играя, взаимно влияя в игре друг на друга, дети в свободно составленном обществе будут впитывать в себя самые различные впечатления, знакомиться с самыми различными сторонами жизни и профессиями, различными ступенями образования, различным семейным складом. Словом, жизнь во всем разнообразии своих впечатлений обоймет их, захватит в свои мощные руки.
      Общественная игра приучает детей к общественности в собственном смысле этого слова, знакомя их с существованием общих интересов, общих задач и целей. Одиночная игра преследует лишь интересы и цели отдельных личностей, ни о чем общем она не может дать понятия. Общественная же игра сразу вводит дитя в общие интересы, равно касающиеся всех участников игры, и этим неизмеримо превосходит одиночную игру. Но дело не ограничивается только простым знакомством с общими задачами, общественная игра показывает, как можно достигать осуществления общего стремления, именно она научает, что это совершается по большей части путем соревнования и борьбы. Интерес одних бывает несогласен с интересами других, общие стремления понимаются разно и осуществляются различными средствами. Поэтому в обществе, преследующем общие задачи, происходит разделение на партии, и общественная жизнь развивается посредством борьбы. Общественная детская игра обыкновенно совершается также с разделением на разные лагери, и задача каждого участника игры состоит в том, чтобы верно и изо всех сил служить интересам своих ближайших сотоварищей, действовать не в одиночку, а соединенными силами, выставлять не свою личность, а поддерживать партию. Тут надобно ясно представлять положение партии, неуклонно следить за всеми изменениями этого положения, нужно уметь вовремя напрягать свои силы в надлежащий момент и не соваться туда, где есть другие. Для успеха общественной игры требуются полное проникновение интересами партш понимание ихг умение
      подчинять личное желание общей задаче, строгая дисциплинированность. Приучение жить в обществе и действовать обществом — вот великое благо, которое несет с собой общественная детская игра всем участникам в ней и чего нельзя ни в каком случае получить от одиночной, самой затейливой игры.
      Вместе с этим существеннейшим и главнейшим благом детская общественная игра развивает и некоторые другие хорошие качества в детях. Она требует, например, от детей умения владеть собой, сосредоточивать свои силы, не тратить их напрасно. Иногда судьба партии зависит от одного ловкого и сильного удара. От участника игры требуется, чтобы он в нужный момент был способен обнаружить всю свою ловкость и энергию, чтобы он напряг свои силы, иначе от его распущенности и неуклюжести, от неумения подтянуть себя и взять в руки проиграет дело вся партия. Общественная игра требует внимания и наблюдательности со стороны всех участников игры, взаимного тщательного изучения. Чтобы правильно разделить силы на две борющиеся партии, особенно же для выбора способных и решительных руководителей партий, нужно хорошо знать все сильные и слабые стороны участников игры.
      Ввиду такого высокого воспитательного значения детских общественных игр следует усиленно рекомендовать самые разнообразные собрания детей для совместных игр. Прежде всего следует настаивать на отводе в каждом городе и каждом местечке площадок и садов для детских общественных игр. Такие площадки и сады должны составлять необходимую принадлежность каждого благоустроенного города и местечка, отвод таких мест будет выражать внимание жителей к подрастающему поколению и понимание одной из главнейших потребностей детства. Но одних площадок недостаточно: нужно, чтобы лица, понимающие и ценящие детскую общественную игру, приняли живое и деятельное участие в организации этих игр, в снабжении детей необходимыми орудиями игры, в надзоре за играющими. Лучше всего, если бы образовались соответствующие союзы из матерей или вообще женщин, так как их участие было бы более сердечным, нежным и предупредительным, чем участие мужчин. А для хорошего руководства играющими и надзора за ними те женщины, которые захотели бы взять на себя это дело, должны приобрести достаточные сведения о сущности, источниках, ходе развития и отдельных группах детских игр вообще и общественных в частности. Кроме таких общегородских и общедоступных мест для детских игр семьи, входя в соглашение между собой, могли бы образовать частные места для общественных детских игр в доме или саде известного частного лица. В таких местах могли бы встречаться между собой более или менее знакомые дети, более подходящие друг к другу, чем участники игр на общественных площадках.
      Устройство частных мест для детских игр следует предпочитать так называемым детским праздникам, на которые собираются целые толпы детей со всего города, детей, совершенно не знающих друг друга, только и встречающихся, что на подобных праздниках. На детских праздниках постоянно преобладают пассивные развлечения детей над активными, т. е. собственно играми, и в этом заключается коренной недостаток детских праздников. На праздниках детей развлекают фокусами, картинами, рассказами, но игр бывает мало и они обыкновенно плохо ладятся. Дети, встречаясь друг с другом в первый раз на праздниках, совершенно не зная один другого, естественно, несколько дичатся, не умеют разделиться на партии и выбрать предводителей. Игра идет вяло, скучновато, и прежде чем дети разыграются, объявляется новый номер развлечений по программе, и дети охотно бросают плохо налаживающуюся игру для приятного и забавного развлечения. Уходят дети с праздника довольные не играми, а развлечениями. На частных же площадках для игр дети прекрасно сыгрались бы, ознакомясь друг с другом, хорошо делились бы на партии, избирали бы надлежащих предводителей. К играм можно было бы присоединять какое-либо пассивное удовольствие — рассказ, фокусника, картинки. Таким образом организовались бы истинные детские праздники, не особенно большие по числу участников, но живые, увлекательные, с преобладанием игр, движений и всякого рода деятельности над неподвижным сидением, слушанием и смотрением.
      Указывая стороны, которыми общественная игра может благотворно влиять на развитие детей, не следует скрывать от себя и некоторых неудобств общественной игры.
      Общественная игра по самому своему существу способна сильно возбуждать детские чувствования и страсти, каковы: стремление к первенству и командованию, соперничество, хвастовство и т. п. Нужно быть настороже по отношению к этим страстям. В общественных играх необходимо разделение ролей: кому приходится командовать, а кому подчиняться, кому играть выдающуюся роль, а кому неважную. Будущие вожаки в жизни сказываются уже в играх, стремясь постоянно получать роли предводителей. Желательно бы выдвигать в общественных играх детей слабых и застенчивых, которые иначе совсем будут затерты и потонут в массе, не развив своих личных свойств. Между тем застенчивость и слабость при упражнении и деятельности могут замениться более энергичными свойствами, столь нужными для успеха в жизни. Без тщательного наблюдения над детьми и, в нужных случаях, без руководства ими сильные и смелые дети совсем обезличат слабых и робких, всегда давая им второстепенные роли, требующие лишь исполнительности и послушания. Детей предприимчивых, с задатками сильного характера необходимо сдерживать и в видах их собствен-
      ной пользы, так как иначе они легко сделаются необузданными, властолюбивыми и не будут в состоянии выносить чье бы то ни было первенство. Такие дети будут в тягость и себе и другим, и потому по отношению к ним необходимо принять своевременные меры.
      При совместной деятельности нескольких лиц неизбежно возникнет соревнование. Против этого чувства ничего нельзя возразить, так как оно есть неизбежный спутник всякой общественной деятельности, не заключает в себе никаких дурных элементов. Это чувство благородное и служит прекрасным возбудителем к напряженной деятельности. Но нельзя того же сказать про соперничество, которое очень легко и удобно развивается из соревнования и вытесняет последнее. В соперничестве есть противообщественные, зложелательные элементы: наслаждение неудачей соперника, его бедой и искреннее желание ему всяких злоключений. При соперничестве человек заботится, собственно, не о том, чтобы сделать дело хорошо, быстро, основательно, а о том, чтобы во что бы то ни стало победить соперника, не мытьем, так катаньем. Дело здесь отодвигается на второй план, является только средством к цели, и вся деятельность сводится на борьбу мелких личных самолюбий. В соревновании ничего подобного нет; соревнование есть выражение желания не отстать от других, не сделать дела хуже; соревнование есть возбуждение себя примером других, причем желание всяких бедствий товарищам в нем отсутствует. Наблюдение над детьми должно быть настолько внимательно, чтобы сейчас же указывать детям границу между соревнованием и соперничеством и разъяснять им, насколько во всех отношениях крайне неудобно и даже вредно последнее. «Нужно бороться, но не враждовать», — говорил справедливо Пирогов.
      Многие родители боятся общественных детских игр, пугливо устраняют своего мальчика или девочку от незнакомых товарищей и подруг, опасаясь заразы душевной и телесной от порочных и больных детей. В общественных играх участвуют всякие дети без выбора, к ним допускаются все без предварительного осмотра и исследования. Поэтому иные родители стараются подобрать своим детям товарищей по своему вкусу и разумению, с одинаковым общественным положением их родителей, с одинаковым достатком, образованием и пр.
      Боязливым родителям следует рекомендовать устройство частных мест для общественных игр, где могли бы сходиться дети, более или менее знакомые между собой, из одинакового слоя общества. Но вообще пужно заметить, что невозможно собрать, хотя бы и не особенно большое, общество детей без недостатков. Умственные и нравственные качества не распределены между людьми сообразно сословиям, а нравственная порча, как известно, гораздо чаще разъедает души детей привилегированных сословий, чем
      непривилегированных. В действительности дети последних нередко бывают чище, способнее и нравственно выше своих, по-видимому более счастливых привилегированных товарищей. Таким образом подбор детей для общественной игры никогда не может достигнуть поставленной цели, т. е. соединить детей вполне чистых физически и нравственно, он может предупредить только появление детей с резкими внешними недостатками, обеспечить наличность хороших манер, правильность речи и т. п.
      Кладя на одну чашу весов благотворное влияние общественной игры на детей, а на другую — могущие быть неблагоприятные воздействия, следует признать, что первая чаша всегда перевесит вторую. Поэтому можно утверждать, что участие дитяти в общественных играх есть существенное условие правильного всестороннего развития детской личности. Те дети, которые были так несчастливы, что росли, не участвуя в общественных играх, обыкновенно носят на себе следы этого воспитательного пробела: они бывают застенчивы, недостаточно развязны, у них часто недостает ловкости и искусства в таких делах, которые легко даются детям менее способным, чем они, но росшим в обществе. Наконец, дети, не участвовавшие в общественных играх, отличаются эгоизмом и малым развитием общественного чувства. Привыкнув жить и действовать в одиночку, составляя нередко центр семейного кружка, будучи даже домашними божками, которым все поклонялись, они плохо понимают общественные задачи, общие интересы, когда отдельная личность сливается с целым обществом, подчиняя ему свою единичную волю. Поэтому нужно настоятельно советовать родителям, чтобы они непременно давали своим детям возможность участвовать в общественных играх, лишь внимательно предупреждая могущие быть неблагоприятные последствия от сношений со сверстниками, страдающими какими-либо недостатками.
     
      XI. О пределах вмешательства взрослых в игры детей
     
      При рассуждении об общественной детской игре несколько раз приходилось упоминать о надзоре взрослых за детьми в этой игре для предупреждения могущих быть некоторых вредных последствий. Возникает вопрос: где же пределы вмешательства взрослых в игру детей? Да и имеют ли взрослые право вмешиваться в детскую игру? Не будет ли это вмешательство более вредным, чем полезным?
      При обсуждении поставленных вопросов нужно иметь в виду следующие соображения: развлечения детей не могут обойтись без помощи взрослых. Развлечение по самому своему существу ста-дит дитя в зависимость от взрослых, так как при развлечениях
      дети преимущественно усвояют, а действуют взрослые. Игра прежде всего тем и хороша и благотворна, что в ней действуют сами дети, что в ней выражается их самодеятельность, их творчество. Если допустить вмешательство взрослых в игру, то нарушится ее основное свойство и игра по своему характеру приблизится к развлечению. Отсюда логический вывод, что в детскую игру вмешательства взрослых совсем допускать нельзя; если же оно является почему-либо необходимым, то его непременно следует приводить к наименьшим размерам.
      Вообще говоря, вмешательство взрослых в детскую игру иногда бывает необходимо. Такие случаи чаще могут быть в общественной игре, чем одиночной. В общественной игре вмешательство взрослых может быть вызвано такими случаями: 1) подавлением личности робких и слабых в каком-либо отношении участников игры личностями властолюбивыми, решительными. Такие случаи бывают и влекут за собой довольно существенный вред для детей обеих категорий; 2) ведением грубой игры — с побоями, с унижением побежденных, с какими-либо движениями и действиями не вполне нравственного характера (под влиянием случайно виденного, слышанного, нехорошего товарища), что также бывает вследствие присущей детям некоторой жестокости и их впечатлительности и подражательности. В остальном детям должна быть предоставлена свобода. Вообще надзор за общественными играми детей должен быть непрерывный, но активного вмешательства возможно меньше. Желательно больше предупреждение зла, чем борьба с уже возникшим злом. В видах предупреждения дети, страдающие явными и трудноискоренимыми пороками, не должны быть допускаемы до общественной игры. Таких детей нужно ставить под особенно бдительный надзор в немноголюдном обществе и применять к ним особенные гигиеническо-педагогические меры.
      Что касается одиночной игры, то вмешательство в нее взрослых должно быть еще меньше, так как одиночно играющее дитя никому повредить не может. Взрослые могут косвенно помогать одиноко играющему дитяти: а) предоставлением ему средств для получения обильных и разнообразных впечатлений. В игре отображается душевная жизнь дитяти, и интерес и живость игры находятся в прямой зависимости от запаса впечатлений; б) предоставлением ему достаточного материала для игры, т. е. бумаги, карандашей, клею, мячиков, кусков дерева и т. п. Бедность материалов задержит выражение вовне полученных впечатлений; в) показыванием, объяснением, своими примерными работами, если бы дитя обратилось за помощью к взрослым.
      Простирать далее вмешательство взрослых в детскую игру нет достаточных оснований, дальнейшее вмешательство существенно повредит самой игре, будет противно ее природе.
     
      О нравственном закаливании
      Не нужно быть пессимистом, чтобы признать, что в жизни есть много тяжелого и печального, что жизнь нередко представляется не веселым времяпровождением, а делом подчас суровым и трудным. Есть, конечно, счастливцы, которым никогда не приходила в голову мысль о самоубийстве, которые никогда не взвешивали доводов за и против существования, которые от головы до пят проникнуты радостным трепетом жизни, но среди мыслящих людей таких лиц не особенно много. На большинство жизнь накладывает свою тяжелую руку, невольно возбуждая вопрос: стоит ли существовать?
      Особенно трудна бывает жизнь в странах с малым развитием общественной самодеятельности. Здесь личность часто стоит одиноко со своими мыслями, планами и стремлениями, не находя сочувствия и поддержки, как скоро эти планы и стремления превышают обыденные помыслы толпы, уклоняются от обычных, грубо эгоистических целей и стремлений. В таком случае личность, живущая среди миллионов личностей, будет чувствовать себя одинокой, изображать Робинзона на необитаемом острове; волна общественности не вынесет ее, а прокатится мимо.
      При таких условиях существования необходимо бороться против изнеженности во всех видах, в частности против изнеживающего воспитания. В обстановку детей нужно ввести простоту и даже суровость, нужно рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, нужно быть готовым к жизненной борьбе и ее жестоким подчас условиям. Все это возбуждает вопрос о нравственном закаливании детей при воспитании.
     
      I
     
      Понятие о закаливании в физическом смысле уже давно пущено в оборот. Нельзя сказать, чтобы это понятие было точно определено и устойчиво; но одно несомненно, что закаливать детей
      в физическом отношении пытались и пытаются многие, находя закаливание решительно необходимым элементом правильно поставленного физического воспитания. О нравственном закаливании не говорят, а между тем побуждений к нему не только не меньше, а, вероятно, больше, чем к физическому.
      Выясним кратко сначала идею закаливания вообще, а потом рассмотрим, что такое нравственное закаливание и каково его отношение к нравственному воспитанию.
      Закаливание при воспитании есть некоторый дополнительный плюс к воспитанию вообще. Можно быть человеком в достаточной мере воспитанным, не подвергшись действию системы закаливания. Такой человек будет вполне пригоден к деятельности, но только при некоторых благоприятных условиях. Как скоро условия деятельности изменятся в неблагоприятную сторону, подобный человек затруднится в своей деятельности, ослабеет, будет не в состоянии бороться с препятствиями и окажется не в силах совершить требуемую работу. Для избежания этого нужно человека закалить, т. е. воспитать его в такой простоте и даже некоторой суровости обстановки, чтобы изменение условий в неблагоприятном смысле не могло оказать на него подавляющего действия, не обессиливало, чтобы человек не только сохранял силы к борьбе, но от борьбы с препятствиями увеличивал бы их. К такой цели должна стремиться система закаливания как физического, так и нравственного.
      Строго говоря, система физического закаливания может быть применена ко всем органам тела, но в действительности она пока применяется лишь к коже. Только по отношению к этому органу разработаны соответствующие упражнения, система же в целом еще ждет дальнейшего выяснения и развития. Конечно, кожа чрезвычайно важна в общей жизни организма и имеет тесную связь со многими органическими процессами; тем не менее система физического закаливания еще далека оттого, чтобы явиться перед нами в достаточно полном виде.
      Нравственное закаливание также есть некоторый плюс по отношению к духовному воспитанию. Под нравственным закаливанием нужно понимать не закаливание в тесном нравственном смысле, только в области нравственных чувствований, но закаливание в широком смысле душевной деятельности вообще. Под ним нужно разуметь развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели. Те побуждения, которыми человек определяется к отказу от своих удовольствий, могут быть и нравственными и безнравственными; но при обсуждении вопроса о закаливании важно именно умение подтянуть себя в нужном
      случае, не распускаться духовно, а по каким побуждениям это может делаться — вопрос другой. Воспитанным духовно человек может быть и без закаливания, но за отсутствием последнего он будет дрябл, слаб и не выдержит неблагоприятного оборота фортуны.
      Духовное закаливание находится в тесной связи с физическим. Человек духовно закаленный есть человек энергичный, стойкий, способный к продолжительному и высокому напряжению всех своих духовных сил. А как напрягать свои духовные силы, когда физические слабы, когда физическое напряжение невозможно и человек в состоянии действовать только в благоприятной физической обстановке, при некотором комфорте? Поэтому мы предполагаем, что нравственное закаливание будет совершаться параллельно с физическим или будет прямо опираться на него.
      Система нравственного закаливания слагается из двух сторон: страдательной и деятельной. Рассмотрим ту и другую в отдельности.
     
     
      II
     
      Страдательная сторона нравственного закаливания заключается в ознакомлении дитяти с неприятными чувствованиями и даже страданиями. Беспомощность дитяти в первые годы жизни, его полное неведение всякого рода опасностей вынуждают родителей выработать и строго проводить охранительную систему по отношению к дитяти, иначе оно погибнет. Дитя от всего оберегают, обо всем предупреждают, блюдут за каждым его шагом, за каждым движением. Такая система, в сущности, необходима, без нее обойтись нельзя, но она может быть доводима и часто доводится до чрезмерности, переходит всякие разумные границы. Нередко взрослые ставят такую задачу в своих отношениях к детям: предохранить дитя от всяких неудовольствий и огорчений, от всяких неприятных болезненных ощущений. Всякое терние из детской жизни такие родители хотят вынуть, чтобы дитя не укололось, а оставляют лишь одно мягкое да нежное. Это ошибка. Дитя должно испытать элементарные неприятные чувствования: голод, жажду, холод, укол, ушиб, обжог, сырость* физическое утомление, неприятный вкус, противный запах, разные болезненные ощущения и многие другие неприятные чувствования, возникающие при разных недочетах в гигиенической обстановке и случайностях жизни. Рассмотрим обстоятельнее и ближе, какое значение в развитии всего существа дитяти может иметь непосредственное переживание им различных неприятностей и каким пробелом и даже вредом в развитии детской личности отразится полное незнакомство с этой стороной жизни.
      Каждый орган для своего полного развития требует всесторонних возбуждений различной силы. Для развития глаза необходимы упражнения не только при обычном умеренном освещении, но и при слабом, не совсем достаточном, и при сильном, превосходящем обычное. Мускул не окрепнет надлежащим образом, если мы будем бросать упражнение при первом признаке усталости, нужно привыкать работать и при утомлении, нужно научиться выдерживать усталость. Можно ли полагаться на такой желудок, который никогда не имел дела с неудобоваримой пищей, которому его работа постоянно была облегчаема искусной кухней, который не в силах переносить даже в легкой степени то состояние, которое называется голодом? Чувство осязания не может развиваться надлежащим образом, если осязательный орган соприкасается лишь с мягкими, гладкими, не имеющими острых углов, закругленными и теплыми предметами; человек должен знать и шероховатое, и острое, и холодное, и сырое, иначе его осязательная практика будет одностороння и недостаточна. То же самое нужно сказать о каждом внутреннем или внешнем органе тела: он может развиться надлежащим образом, т. е. в полную меру своей силы, лишь при условии разносторонних возбуждений всех степеней напряжения: слабых, умеренных и сильных. Исключение возбуждений одной какой-либо категории повлечет большую или меньшую незаконченность в строении органа и отразится неполнотой и односторонностью в его развитии и деятельности.
      Значение непосредственного знакомства с элементарными неприятными чувствованиями для духовного развития не менее велико и важно. Неприятные чувствования — это очень видная и обширная область жизненных явлений. Если бы кто-нибудь оказался несведущим в этой области по своим личным непосредственным опытам, то он не знал бы настоящей жизни, на целую половину жизни была бы наброшена тогда пелена, которая и скрыла бы от его глаз массу важных фактов. Умственный пробел был бы тогда велик и незаменим, тогда буквально его знание жизни было бы лишь полузнанием. Кто же захочет оставить своего сына или дочь при таких знаниях о жизни? А верно, полно, всесторонне представлять жизнь несравненно важнее, чем знать какой-либо отдельный учебный предмет, о чем так много хлопочут и родители и школа.
      Знакомство с простейшими неприятными состояниями важно еще для развития симпатических чувствований. Как можно пробудить глубокую и искреннюю жалость к страдающим в таком человеке, который о страданиях знает только понаслышке, а сам никогда по-настоящему не страдал? Говорить о состоянии голодающих человеку с постоянно туго набитым желудком значит бросать в стену горох: он отскочит от стены, а изображение голода — от сытого чрева. Сытый голодного не разумеет. Сытый может дать денег голодному, но если он сам никогда не голодал, то сочувствовать голодному по-настоящему не может. Человек, жизнь которого была преисполнена радостями и удовольствиями, к которому близко не подпускали ни одно темное облачко, такой человек весьма мало расположен сочувствовать горю других: оно ему незнакомо и непонятно, он представляет его крайне туманно, в расплывающихся, неопределенных очертаниях, так что подобный образ не производит почти никакого действия на его сердце, не заставляет его сильнее сжиматься и биться. А развитие в каждой личности достаточно напряженных симпатических чувствований дело такой громадной важности, что серьезным родителям и воспитателям совершенно необходимо принять для этого все нужные меры.
      Одна из таких мер заключается в том, чтобы ни одно дитя не устранялось насильственно и искусственно от переживания неприятных состояний элементарного характера. Эти неприятные состояния по естественному порядку входят в состав жизненных явлений, и нужно очень много хлопот, трудов и усилий, чтобы устранять их из детской жизни. Некоторые же неприятные состояния, возбуждаемые естественными органическими процессами, и неустранимы, таковы разные болезненные состояния. Вообще направлять свои силы и тратить свою энергию на то, чтобы никакой ветерок- не пахнул на любимое дитятко, чтобы все было ему сделано и подано точь-в-точь вовремя, минута в минуту, чтобы оно никогда ничего не ждало, никогда не голодало и т. п., — неблагоразумно и даже вредно во всех отношениях для правильного развития дитяти.
      Что же делать, скажут нежные родители. Неужели не нужно заботиться о том, чтобы дитя было вовремя напоено, накормлено, чтобы оно было сухо и чисто, неужели его нарочно нужно заставлять страдать от холода, жажды, утомления и пр.? Нет, дело не в этом и совсем не так страшно даже для нежных родителей.
      Необходимость приучать детей терпеливо и мужественно переносить разного рода лишения и, вместе, неприятные чувствования, а равно физически закалить их ввиду разных превратностей судьбы была осознана давно. Чем суровее были условия народной жизни, чем скуднее всякие средства существования, тем отчетливее представлялась нужда в закаливании детей против всяких лишений и страданий. С этой целью у некоторых диких племен была выработана особая система упражнений в перенесении разных видов телесной боли — абипоны 2 стараются возможно рано приучить своих детей быть нечувствительными к страданию, прокалывая и разрезывая им руки. У ирокезов 3 мальчикам связывают руки и кладут между ними раскаленный уголь, а потом всенародно хвалят того, кто долее всех вынес боль. Особенно же сильные истязания дети переносили при наступлении времени половой зрелости, так как они должны были заручиться свидетельством нескольких взрослых, что они способны выносить страдания. В это время у некоторых племен на руки мальчика накладывали рукава, наполненные большими, больно кусающимися муравьями. Рукава эти завязывались сверху и снизу. Когда мальчик от жгучей боли начинал рыдать и кричать, беснующаяся толпа мужчин смыкалась вокруг и плясала около него с криком до тех пор, пока мальчик не падал замертво на землю. У других племен мальчиков драли за волосы, били кулаками, секли, кололи и царапали высушенными для этой цели когтями птиц. Если у мальчика при этом вырывался малейший вздох, если он морщился, стонал, его объявляли негодным, недостойным поступить в число взрослых. Если же он смеялся, держал себя весело и бодро и готов был спокойно переносить дальнейшие страдания, то ему вручали лук и стрелы и он сопричислялся к обществу взрослых. Подобным же жестоким истязаниям подвергались и девушки в соответствующем возрасте, их морили голодом, холодом и всячески мучили.
      Само собой разумеется, что о какой-либо подобной системе закаливания в настоящее время не может быть и речи, так как в ней нет никакой нужды. Культурные условия жизни сделали совершенно излишней способность героического перенесения всевозможных физических страданий; громадному большинству о подобных страданиях не придется получить и понятия. Но от полной ненужности такого рода систем закаливания нельзя сделать заключения к непригодности закаливания вообще, так как в жизни остается еще весьма изрядный запас всякого рода неприятностей, которые нужно уметь переносить.
      В жизни каждого дитяти, обставленного очень хорошо и пользующегося результатами современной гигиены, непременно немало встретится случаев и обстоятельств, возбуждающих неприятные чувствования. Как ни заботься о дитяти, но все же ему что-нибудь не будет сделано вовремя, придется ждать, пища может приготовлена не совсем хорошо и почему-либо в недостаточном количестве, на далекой прогулке дитяти придется порядком устать, оно захворает какой-либо детской болезнью и т. п. По всем этим многочисленным поводам и обстоятельствам не нужно приходить в отчаяние о бедственном положении дитяти, сердиться на прислугу, расстраивать прогулку, сокрушаться, что бедное дитя ждет, голодно, устало, страдает. Неприятные чувствования — необходимый составной элемент жизни, и на таких повседневных случаях нужно учить дитя переживать страдание, переносить неприятность. О дитяти постоянно нужно заботиться, предохранять его от излишних и бесполезных страданий и огорчений, давать сполна переживать веселую радостную жизнь, свойственную детскому возрасту; но как скоро в жизни дитяти встречаются неизбежные неприятности, обусловливаемые, с одной стороны, несовершенствами строя общественной и семейной жизни, недостатком средств ит, п., а с другой — болезненными органическими процессами, то не нужно их пугаться, охать и ахать и стараться во что бы то ни стало эти неприятности устранить и предупредить. Совсем предупредить и устранить их нельзя, а между тем знание по своему непосредственному опыту различного рода элементарных неприятных чувствований — существенное условие правильного всестороннего развития дитяти. Это знание будет началом изучения науки жизниг науки чрезвычайно важной.
      Вообще вся обстановка дитяти должна отличаться простотой: кровать дитяти, мебель, детская комната, белье и платье — все должно быть чуждо изысканности, роскоши, изнеженности. Роскошь и изысканность обстановки не содействуют, а препятствуют правильному развитию дитяти. В детской чем меньше будет предметов, тем лучше; у дитяти должно быть только необходимое.
      Личные отношения родителей и воспитателей к детям также не могут строиться на стремлении всячески избегать причинения какого-либо неудовольствия детям. Конечно, нечего говорить о том, что к детям всегда нужно относиться справедливо, терпеливо и снисходительно; но это не значит, чтобы в отношениях к дитяти нужно поставить задачей избежание всякими правдами и неправдами возбуждения неудовольствий. Может быть, много таких случаев в детской жизни, когда именно любя детей, в интересах их будущего благоденствия необходимо нисколько не стесняться причинения им неудовольствия, когда последнее будет полезным возбудителем. Детская природа далека от совершенства, сведения и опыт детей очень ограниченны, дети очень эгоистичны. Сочетание подобных свойств неизбежно породит множество таких детских поступков, которые во взрослом вызовут значительное неудовольствие. Скрывать это неудовольствие от детей, бояться огорчить их резким словом и замечанием решительно нет достаточных оснований. Нехорошее действие есть нехорошее действие, и к нему соответственно нужно относиться, притом совершенно прямо и открыто; что детям будет неприятно резкое слово и замечание — в этом никакой беды нет. Пусть переживут неприятность, она способна научить их многому полезному и хорошему.
      Такие отношения к детям и такая обстановка ознакомят детей с элементарными неудовольствиями и страданиями, более или менее неизбежными в детской жизни, сообщат им некоторое знание о неприятной стороне их по преимуществу радостной и веселой жизни. Но мирок детских горестей, собственно, невелик, хотя детское горе и может быть очень напряженным. Около детского печального мирка волнуется бесконечный океан горестей и печа-
      лей взрослых, время от времени врываясь и сливаясь с детским морем неудовольствий. Жизнь детей идет среди жизни взрослых, а потому неизбежно в большей или меньшей степени горе взрослых будет врываться в детскую душу и затоплять ее. В каком отношении дети должны находиться к горю взрослых, к темной стороне человеческой жизни вообще? Нужно ли стараться набросить покров па эту темную сторону, скрывать ее от детей, не допускать их до знакомства с ней, или следует дать им заглянуть и в эту сторону жизни?
     
      III
     
      Неужели детей нужно знакомить с темными сторонами жизни взрослых, спросят некоторые. Не будет ли это подготовлением мизантропов и пессимистов и превращением веселого, жизнерадостного возраста в серый и печальный? К чему? Придет время, сделается дитя взрослым и узнает горести взрослых; к чему омрачать детство чужими печалями? Можно допустить, чтобы дитя непосредственно, по своему личному опыту узнавало детские горести, неизбежные в его возрасте; не нужно, пожалуй, особенно и предохранять его от таких горестей. Но знакомить дитя с чужим горем, т. е. с печалями взрослых, совершенно излишне и напрасно. Такое знание от него не уйдет, в свое время дитя всю грустную сторону жизни узнает, а между тем теперь это ненужное, несвоевременное знание только омрачит его веселую жизнь.
      Было бы, конечно, и жестоко, и совершенно несправедливо, и притом не только бесполезно, но и вполне вредно готовить из детей будущих пессимистов, унылых и мрачных людей, так как жизнь несомненно имеет вместе с горестями и темными сторонами много веселого и хорошего. Но дело идет совсем не о преследовании таких странных задач, а просто о знакомстве детей с печалями взрослых.
      Дети не живут отдельно от взрослых и не ведут обособленной самостоятельной жизни, они живут среди взрослых, под их надзором, так что жизнь детей и жизнь взрослых сплетаются в одно целое тысячами нитей, одна составляет продолжение или часть другой. Разные события из жизни взрослых неизбежно становятся достоянием детей, как-то: потеря отцом состояния, перемена служебного положения, выдающиеся семейные бури и треволнения, более или менее продолжительные печальные в силу, например, болезни, настроения родителей и т. п. Участие детей в жизни родителей может быть большее или меньшее: в крестьянстве дети сполна живут жизнью родителей, перед ними ничто не скрыто ни из душевной, ни из физической жизни родителей, потому что вся семья помещается в одной, ничем не разделенной комнате, вместе ест, спит и проводит все свое время. Оттого в крестьянстве и могут встречаться десятилетние дети — форменные мужики и бабы. В семьях с большим достатком жизнь детей отделяется от жизни взрослых: дети имеют свое особое помещение, едят нередко особо в свои часы, гуляют без родителей, занимаются; но и в таких семьях, исключая разве немногие аристократические и слишком богато обставленные, дети в весьма значительной степени участвуют в жизни взрослых и волей-неволей знакомятся с их печалями и разочарованиями, с горем близких взрослых, неизбежно отражающимся и на их детской жизни.
      Таким образом, вопрос заключается, собственно, не в том, нужно или не нужно знакомить дитя с горем взрослых, как бы искусственно и насильственно, а в том, нужно или не нужно скрывать от детей более или менее известное им горе взрослых.
      Предположим, что мы будем скрывать, желая пощадить детей от неприятных впечатлений. Каков будет результат? Прежде всего удастся ли скрыть? Конечно, не удастся, потому что события совершаются на глазах детей и непосредственно отражаются на их жизни и положении. Можно заставить детей не говорить, не расспрашивать родителей об известном факте, но нельзя уничтожить их любопытство и живой интерес к известному факту. Нельзя детям спрашивать родителей об известном факте, зато можно постараться узнать стороной о нем, от прислуги, от знакомых, и несомненно дети будут пользоваться каждым случаем для этого. В результате получится непременно знание факта, но знание неправильное, недостаточное, с уменьшением или с увеличением его значения. Стоит ли хлопотать из-за того, чтобы внушить детям о чем-либо ложное представление вместо истинного? Не лучше ли прямо сказать детям то, что они могут правильно понять?
      Таким образом, уважение к истине должно побуждать родителей и воспитателей не скрывать от детей то, что скрыть от них нельзя. Да едва ли и желательно внушить детям розовое представление о жизни взрослых. Такое представление было бы прямо ложным, а кто же имеет право внушать детям заведомо ложные представления? Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет и никому вреда не принесет. Притом, что же будет с дитятей, когда оно, выросши в розовых, идиллических и заведомо фальшивых представлениях о жизни как о состоянии бесконечного блаженства, окунется наконец в этот омут людской грязи и горестей? Не будет ли оно сразу ошеломлено совершенно неожиданным зрелищем и теми толчками и ударами, которые ему придется очень скоро испытать в жизни? Не падет ли такой человек сразу, как совершенно неподготовленный, неопытный, совершенно не знающий тех зол и опасностей, которые его ожидают на жизненном путп? Подобное состояние совершенно несовместимо с подготовкой сильного мужественного деятеля, который должен быть закален в жизненных боях, не падать духом при встречах с опасностями и препятствиями, должен уметь побеждать затруднения и, не впадая в уныние, бессилие и безволие, мужественно и стойко переживать всякие неприятности и неудачи. А к этому нужно готовить дитя, нужно нравственно закалить его; последнее же невозможно при скрывании горестей взрослых и вполне неправильном и одностороннем изображении жизни как бесконечно светлого, радостного, постоянно сияющего и безоблачного дня.
      Не следует скрывать темную сторону жизни взрослых от детей, но ознакомление их с этой стороной должно производиться достаточно постепенно и осторожно. Конечно, нечего выискивать какие-либо особенные несчастья и представлять их нежному детскому чувству; в окружающей жизни взрослых слишком много обыденного, мелкого горя, на котором неизбежно останавливается внимание дитяти. То горестное, чего нет в окружающей дитя обстановке, что не встречается в его наблюдениях, о том и говорить с ним нечего. Имеется в виду не преподавание детям науки горя во всем его объеме и во всевозможных формах, но ознакомление с жизнью в том виде, как она есть, без прикрас.
      При этом ознакомлении весьма важное дело сообразоваться с возрастом дитяти, с детскими силами, с детским пониманием. В обыденной жизни могут встретиться такие виды горя, которые выше детского понимания, например различные горестные события, причиняемые семейным разладом родителей как супругов. Очевидно, было бы излишне вводить дитя в такую сферу, которая отличается необычайной сложностью элементов и запутанностью чувствований. То горестное, что обусловливается подобными отношениями и попадается дитяти на глаза, должно быть объясняемо ему в весьма общих и приблизительных чертах. Все в меру возраста, и подавлять детей непосильной нравственной и умственной тяжестью не следует. Дитя должно оставаться дитятей, переживать свой детский возраст, а не превращаться несвоевременно во взрослого.
      Когда дитяти указывается темная сторона жизни взрослых, тогда не должно упускать из виду и светлой стороны. Светлое и темное в жизни перемешано, горесть и радость идут рука об руку. Как неправильно, фальшиво было бы представить дитяти жизнь взрослых в виде непрерывного праздника, так неправильно изображать ее исключительно в темных красках. Подготовлять из дитяти будущего пессимиста можно, представляя жизнь односторонне как бесконечную цепь печальных событий и происшествий; когда же мы изображаем ему жизнь такой, какова она есть на самом деле, мы из пего пессимиста не сделаем, так как осветим и веселые моменты жизни, возбудим желание насладиться ими, стремление расширить веселое, сокращая печальное. Знакомя дитя с темной стороной живни, мы не будем внушать ему мысли, что сумма печали в роде человеческом неизменна или что она способна лишь расти, увеличиваться и вширь и вглубь, но не сокращаться. Мы будет внушать ему противоположное убеждение, что человеческие горести могут быть уменьшены, что они в весьма значительной степени зависят от людей, что люди, устроив лучше свою жизнь, усовершенствовав общественные порядки, уничтожат очень много горестного в своей жизни. Глядя на человеческие бедствия, дитя должно чувствовать себя бодрым, должно испытывать желание и стремление к сокращению этой темной стороны человечесской жизни.
      Сообразно с таким взглядом и детская литература не может изображать только одни светлые моменты из жизни детей и взрослых, она должна изображать и печальные и радостные события, но при этом не производить удручающего впечатления, не внушать отчаяния видом неизмеримости человеческого страдания. Напротив, она должна возбуждать бодрое чувство, уверенность в человеческих силах, желание бороться с бедствиями и надежду на их одоление. Для достижения этой цели вообще в детях необходимо всеми средствами развивать энергию и упругость сил, стойкость характера и выдержку. Вместе с этим мы от пассивной стороны нравственного закаливания переходим к деятельной.
     
      IV
     
      Чтобы дитя, знакомясь с окружающими его бедствиями и злом, не унывало, не падало духом, для этого нужно воспитать его сильным и бодрым. Оно должно владеть энергией телесной и духовной.
      Для развития в дитяти физической силы и энергии необходимо применение системы физического закаливания, которая должна, как мы упоминали, или предшествовать духовному закаливанию, или идти параллельно с ним. В чем именно состоит физическое закаливание, обсуждение этого вопроса выходит за пределы нашей темы.
      Развитие духовной силы и энергии может совершаться лишь при достаточном упражнении. Отсюда возникает необходимость приучения дитяти к умственному и нравственному труду. К умственному труду наши дети приучаются довольно рано, но довольно рано теряют и охоту к нему вследствие неправильной постановки первоначальных умственных упражнений. Главная наша ошибка в этом случае состоит в том, что мы учим детей слишком рано, слишком отвлеченно и слишком много, что мы в обучении детей применяемся не столько к детской природе и ее требованиям, сколько к требованиям школы, в которую дитя поступит позднее. Школы же наши руководятся главным образом разными преданиями и историческими примерами, в которых психологический элемент весьма слаб. Дети могут работать умственно с охотой, так как потребность в умственной работе столь же для них существенна, как и потребность в движениях. Все дело в том, чтобы умело поставить первоначальные умственные упражнения детей. В интересах нравственного закаливания необходимо, чтобы дети могли сосредоточивать свое внимание на данном предмете и были способны к довольно долгой и напряженной умственной деятельности по требованию обстоятельств; чтобы они были упорны и настойчивы в работе.
      Детская природа очень изменчива и подвижна, внимание детей неустойчиво, упорный труд продолжительное время на одном предмете дается детям нелегко. Таким образом, те умственные свойства, которые требуются от детей системой нравственного закаливания, не возникнут сами собой без тщательного ухода и стараний, родители и воспитатели должны много похлопотать, чтобы взрастить в детях требуемые качества. Главное средство для достижения указываемой цели — постановка занятий с детьми применительно к свойствам детской природы вообще и известных детей в частности, а не применительно к требованиям школ. Как же именно на указываемых основаниях должно быть ведено первоначальное умственное воспитание детей, этот вопрос должна разъяснить в подробностях теория умственного воспитания в детском возрасте; мы же в настоящем случае можем коротко наметить лишь самые существенные его стороны, не входя совершенно в разъяснение частных и второстепенных предметов и имея постоянно в виду интересы нашей темы.
      Умственные упражнения детей должны быть поставлены вполне серьезно. Игра игрой, шутка шуткой, а дело делом. Одна из серьезных обязанностей детей — учиться, учиться не когда пришлось и не как пришлось, а правильно, систематически. Иной раз не хочется учиться, разные приятные впечатления отвлекают от работы; нужно преодолеть себя, нужно сосредоточиться и непременно приняться за выполнение обязательного дела. Нельзя начатую работу прекратить под влиянием минутного настроения: работа есть нечто священное, важное, обязательное. Только поработав, можно наслаждаться отдыхом, игрой, веселым настроением; работа есть источник бодрости и веселья. Поэтому следует наблюдать, чтобы время урочных занятий не отменялось в семье по ничтожным поводам и не переносилось с одного часа на другой. Занятия — важное дело в детской жизни и должны иметь вполне устойчивый характер, и взрослые и дети должны относиться к самому времени занятий с должным вниманием и уважением, не говоря уже про самый ход работы.
      Продолжительность работы должна соразмеряться всегда с детскими силами; не нужно угнетать дитя чрезмерностью работы. Но, собственно, в высшей степени желательно, чтобы занятия оканчивались не по указанию часов, указанию чисто внешнему и механическому, а сообразно с самим ходом работа, т. е. согласно с достигнутыми результатами. Каждое упражнение должно давать нечто дитяти, должно подвигать его немножко вперед. Занятие оканчивается, если это нечто действительно дано, если движение вперед совершилось; если же желательный результат, наперед поставленная цель не достигнуты, работа должна продолжаться. Время от времени позволительно и весьма полезно продлить работу несколько долее обыкновенного. Не беда, если дитя немного утомится. Необходимость добиться цели, желательность получить намеченный результат, важность этого результата поддержат дитя в работе и подкрепят его энергию. Результат получен, задача разрешена — можно дать побольше времени на отдых, а то и совсем прекратить занятия на этот день. Словом, ход занятий, их окончание, перемена должны определяться не внешними механическими условиями, а внутренними свойствами самой работы; продолжительность и напряженность работы также должны находиться в прямой зависимости от характера упражнения, конечно, при постоянном внимании к силам детства вообще и особенным свойствам данного дитяти в частности.
      При таком серьезном отношении к работе, как к ее внутренней стороне, так и к внешним ее условиям, у дитяти мало-помалу сложится надлежащее отношение к ней: дитя с уважением будет смотреть на занятия, не будет бояться их, хотя бы они иногда были и трудны и затягивались на часть времени, посвящаемого игре. Дитя будет чувствовать возрастание своих духовных сил, его энергия не только не будет подорвана, но, напротив, усилена, оно будет умственно бодро и свежо. Оно будет знать, что занятия потребуют от него иногда значительного напряжения сил и значительного времени, но что страшится здесь нечего; из-за ценного результата по причине стечения разных, более или менее случайных обстоятельств можно поработать и подолее и поусерднее, от этого не рассыплешься.
      Для успешности всякой умственной работы и детей и взрослых весьма существенным делом является сосредоточенное внимание. Сделать что-либо хорошее при рассеянности довольно затруднительно. Сосредоточенное внимание и есть высшее напряжение сил на данном предмете. Детское внимание изменчиво, подвижно и не останавливается долго на одной вещи, оно непрерывно скачет с предмета на предмет. С воспитанием детского внимания нужно поступать весьма осторожно, нужно постоянно сообразоваться с размером детских сил. Продолжительность внимания может быть развиваема с весьма строгой постепенностью. Для привлечения детского внимания чрезвычайно важна наглядность предмета занятий, всякие отвлеченности интересуют детей очень мало; с другой стороны, нужно затрагивать постоянно детскую самодеятельность. Если при умствепиых упражнениях дитя будет находиться на положении сосуда, постепенно наполняемого посторонним лицом, то его внимание будет мало возбуждено. Такое положение слишком пассивно, чтобы привлекать внимание дитяти и давать настоящее возбуждение его силам. Дитя только тогда отдастся всем существом занятию, углубится в него, ничего не будет ни видеть, ни слышать постороннего, когда оно будет всесторонне деятельно, когда будет само делать усилия и направлять все свои силы на разрешение поставленной задачи. Лучше не гнаться за скорыми и блестящими результатами, чем стеснять, не давать простора, ни времени, ни места детской самодеятельности. В видах значительного сосредоточения внимания и его напряжения полезно даже и руки, и глаза, и уши дитяти занять предметами, находящимися в связи и облегчающими усвоение главного, основного содержания упражнения.
      Усиленная и продолжительная работа должна иметь свои побуждения, для чего-нибудь да совершаться. Обыкновенно такие побуждения заключаются в достижении какого-либо более или менее значительного удовольствия: нужно пожертвовать маленькими удовольствиями, чтобы получить большее. В подобной практике и заключается тот нравственный труд, о необходимости приучения к которому детей было упомянуто. Под этим трудом разумеется труд не в тесном смысле слова нравственный, а в широком смысле, именно как развитие способности жертвовать настоящими маленькими удовольствиями будущему большому. Такое пожертвование может производиться и в строго нравственных целях, и в эгоистических. Приведем несколько примеров.
      Затевается экскурсия пешком на довольно далекое расстояние. Цель экскурсии — посещение прекрасного, живописного места. Здесь прямо ставится задача: пожертвовать маленькими удовольствиями ради получения большого. Нужно идти пешком значительное расстояние; придется несомненно устать, и весьма изрядно. Во время пути нужно быть нетребовательным в отношении еды, нужно уметь довольствоваться тем, что есть, да и питаться не в положенные часы, а сообразно пройденному пути, найденным припасам и разным другим обстоятельствам. Отдых и ночлег также могут быть с недочетами: отдыхать можно лишь в подходящих местах и после того, как достаточно прошли, ночлег может быть лишен многих удобств. Все эти неприятности разной силы нужно выдержать отчасти ради удовольствия путешествовать, получать в пути новые впечатления, ради совершенной перемены образа жизни, что приятно* а с другой — ради удовольствия видеть прекрасное шесто. Очевидна, такого рбда практика в пожертвовании маленькими удовольствиями ради таких больших не имеет нравственного характера в тесном смысле слова, но для целей душевного закаливания весьма пригодна.
      Подобное же эгоистическое унражнение будет представлять и такая деятельность: дитя располагает небольшими деньгами, денежными подарками или знает, что на его удовольствия расходуется родителями некоторая сумма. Оно сильно желает приобрести какую-нибудь ценную вещь: книгу, инструмент, костюм. Для достижения цели оно отказывается от расходования денег на мелкие удовольствия, чтобы спустя известное время купить понравившуюся вещь. В видах душевного закаливания такое упражнение хорошо, так как приучает держать себя в руках, не распускаться, сосредоточиваться, упорно добиваться далекой цели; в деле же нравственного развития такое упражнение не имеет никакой цены, так как совершенно лишено нравственного характера.
      Иногда интересы душевного закаливания и нравственного развития могут совпадать, и тогда одни и те же средства пригодны для того и другого, тогда можно сразу ловить двух зайцев. Например, болен брат, товарищ, сестра, знакомая. Дети задаются целью облегчить положение больного, рассеять несколько его грустное настроение. В этих видах предположенная прогулка откладывается до выздоровления больного; часть своего времени, назначенного на отдых и игры, дети посвящают больному: они приносят ему свои игрушки, делают маленькие подарки и т. д. Такое поведение есть пример душевного закаливания, имеющий строго нравственный характер.
      Таким образом, система душевного закаливания имеет в виду воспитание воли, стремится сделать людей энергичными, бодрыми, мужественными, не легко падающими духом, стойко переживающими удары судьбы и разные неприятности. Результатом ее npiu. менения должно быть появление талантов воли разных величин, крупных и средних, причем эти таланты могут преследовать цели равно и нравственные и строго эгоистические. Нравственное или, точнее, душевное закаливание не предполагает непременно служения общим интересам. Кто желает достигнуть этой последней цели, тот должен для закаливания пользоваться постоянно средствами, имеющими строго нравственный характер; тот должен к общему подъему сил воспитываемого, к его бодрому настроению, к его готовности бороться прибавить еще нравственные убеждения, нравственное мировоззрение и внушить его к мысли о необходимости в каждом поступке руководиться нравственными мотивами. Наполеон был человек несомненно душевно закаленный, но чтобы он при этом был и нравственный человек — это более чем сомнительно. Физическая и душевная энергия, способность работать долго и напряженно при полном сосредоточении внимания, стойкое перенесение неудач — все эти свойства высокоразвитой воли, весь этот волевой талант может быть одинаково употреблен и на хорошее и на худое.
      В заключение напрашивается еще один небольшой вопрос. Применение системы закаливания не повлечет ли за собой притупление чувствительности, восприимчивости к впечатлениям? Если да, то результаты, которые могут быть получены от применения системы закаливания, не окажутся ли купленными слишком дорогой ценой? Если жизнь приносит страдания и для предохранения от этих страданий кто-нибудь предложил бы лишить жизни, то такое средство нельзя было бы признать особенно хорошим, хотя оно достигло бы цели. Нельзя ли нечто подобное предполагать и о системе закаливания? Не сопровождается ли она оскудением впечатлений и душевной жизни вообще?
      Нет, не сопровождается, потому что система нравственного закаливания не преследует такой цели — притупления впечатлительности и уменьшения впечатлений. Наоборот, она увеличивает впечатления и изощряет чувствительность, потому что знакомит с новой стороной жизни — темной, несчастной и этими печальными впечатлениями увеличивает общую сумму получаемых дитятей впечатлений.
      При знакомстве с темной стороной жизни имеется в виду не притупить впечатлительность к жизненным возбуждениям, а дать надлежащее представление о печалях и горестях людских и затем снабдить силами для борьбы с ними, для уменьшения владычества царства печали и горя и увеличения светлой, радостной полосы жизни. Таким образом, при применении системы нравственного закаливания человек будет жить не сокращенной, не урезанной жизнью, а полной, даже более всесторонней и расширенной, чем без нее. Впечатлительность его будет развиваться, но вместе с ней будет крепнуть и сила противодействия темному царству Арима-на*, стремление вступить в бой с печалями жизни и в большей или меньшей степени их преодолеть. Не притуплять чувствительность, а создать, развить и укрепить силу противодействия надвигающимся со всех сторон на человека горестям и бедствиям — вот что ставит себе целью система нравственного закаливания детей. Ее идеал — человек сильный, бодрый, мужественный, стойкий и в то же время чувствительны но никак не раскисающий под неизбежными ударами судьбы.
     
      Педагогический процесс
     
      IV. Педагогический процесс как усовершенствование личности
     
      Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием — действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильствен-ности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность — неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности — это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.
      Всякому естественному, необходимому процессу, хотя бы и творческого характера, могут встречаться на пути трудности, отклоняющие его от прямой дороги, задерживающие его ход или чрезмерно ускоряющие его, дающие ему ненадлежащую форму, неправильный вид. Педагог и должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития.
      Он — служитель процесса саморазвития, пособляет полному и правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими делами, по-видимому, он задаваться не может и не должен, иначе пойдет против природы процесса саморазвития; причем не следует думать, что служить правильному совершению процесса саморазвития — задача простая, легкая, не требующая больших хлопот; на самом деле эта задача и сложная и трудная.
      Во многих случаях педагог действительно и есть простой служитель процесса саморазвития, но, к сожалению, далеко не во всех. Часто ему по необходимости приходится брать на себя другую роль, другую обязанность, чрезвычайно затрудняющую его деятельность. Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков, так что ему ничего не оставалось бы, как только развивать свои прекрасные естественные свойства. К сожалению, этого нет, и человеческий организм представляет собой явление совсем другого вида.
      Если наблюдать развитие других, нечеловеческих организмов, то легко заметить, что они, ничем не отклоняемые от своего естественного пути, не вынуждаемые какими-либо могучими влияниями к извращениям своего настоящего типа и строения, вполне проявляют свою природу. То, что составляет их коренные, отличительные свойства, в чем заключается сущность их бытия, то развивается вполне безотносительно к качеству свойств. Хорошее растет и крепнет вместе с дурным. Впрочем, это дурное часто дурно лишь по отношению к другим организмам, но не к данному: кровожадность волков и медведей — весьма дурное свойство с точки зрения интересов коров, лошадей и овец, но не представляется таковым для самих волков и медведей.
      Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов — растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух совершенно одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Эти своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству, т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.
      Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания — все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силой и энергией, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона 1 Бельведерского и Венеру 2 Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались не часто.
      Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее — прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и прямо больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривления ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.
      Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и обратно, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.
      В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно неодинакова: у взрослых в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма. Из общей повышенной>чувствителы10сти детей следует упомянуть один частный вид ее — половую чувствительность, которая появляется и возбуждается значительно ранее, чем соответствующие органы бывают в состоянии функционировать. Даже в первые годы жизни половые органы проявляют под влиянием разных случайных раздражений признаки своеобразной своей деятельности: у некоторых детей еще в колыбели наблюдают движения и положения, указывающие на половое ощущение. Наконец, не мешает припомнить факт, что половая зрелость наступает ранее зрелости всего организма: в то время как органы размножения могут уже функционировать, весь остальной организм не настолько созрел и окреп, чтобы мог выдержать без вреда деятельность органов размножения. Например, у девочек половая зрелость (менструации) появляется тогда, когда они еще сохраняют детский характер и кости таза их еще недостаточно развиты. Известно, что время наступления половой зрелости у мальчиков и девочек и время брачного возраста разделены несколькими годами.
      Отмеченные факты относительно раннего появления половой чувствительности и ранней половой зрелости имеют в жизни организма большое не только физическое, но и психическое значение: они возбуждают новые волнения, сильные и настойчивые желания, не отстающие от человека, но постоянно к нему возвращающиеся: создают особенное настроение, дают мысли направление в определенную сторону и вообще завладевают всем человеком. Эти чувствования служат весьма часто источником специальных пороков, разрушительно действующих на телесный организм н имеющих весьма неблагоприятное влияние на весь ход душевной жизни.
      Как известно, пороки, связанные с ранним появлением половой чувствительности, весьма распространены.
      Наконец, врачи указывают на распространенное ныне явление вырождения, обнаруживающегося многими признаками и в физической и в духовной жизни людей, таковы: асимметрия черепа, неправильная расстановка и уродливая форма зубов, уклонения в форме ушных раковин, притупление нравственного чувства, эстетического, навязчивые идеи и влечения и т. п. Все эти признаки сводятся к большой дисгармоничности строения и отправлений, к большой и быстрой возбудимости и очень скоро наступающей вслед за ней слабости, к уродливости или по крайней мере значительным несовершенствам некоторых органов и весьма большой слабости некоторых духовных процессов по сравнению с другими*.
      Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, и хорошее и дурное, и развивается с равной силой и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу ввиду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.
      Где невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и делать. В широком смысле слова усовершаемость и воспитание сопряженны, покрывают одно другое. Без усовершаемости педагогу не за что и зацепиться. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); 2) прямое положительное содей-
      * О негармоничности человеческого организма в его настоящем состоянии см. в кн.: Elie Metchnikoff . Etudes sur la nature humaine. Paris, 1903 (преимущественно гл. Ill — VI).
      ствие правильному развитию наличных способностей (положительная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств (усовершенствование в тесном смысле).
      Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.
      Таким образом, оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу — усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и последняя, еще определения, во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно, куда же идти. Воспитание явится тогда не только органической, необходимой, но и идеалосообразной деятельностью: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность — совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их обоснование и утверждение дело нелегкое. С требованием идеалосообразности воспитание вступает в совершенно новую сферу — общественную. До сих пор педагогический процесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности, как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной точки зрения, пополнения ее и как будто бы даже оставления прежней основы и замены ее другой, более широкой. Идеала усовершенствования в самой воспитываемой или саморазвивающейся личности, по-видимому, не оказывается, так как в ней, напротив, есть недостатки, поэтому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется до некоторой степени как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности.
      Ради чего общество каким бы то ни было путем и способом, хотя бы косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном случае пусть личность развивается как хочет и может. Кому какое до нее дело, если ее деятельность должна пройти вне общества и не затронуть общественных интересов? Но если воспитываемая личность со временем будет членом общества и деятелем в нем, если она свою судьбу свяжет в известной мере с судьбой общества, то последнему не безразлично, какова будет личность будущего гражданина и каков будет характер его деятельности. Таким образом, идеальность воспитания может только выражать связь воспитываемой личности с обществом и в сторону общественности, в ее интересах, направлять борьбу с недостатками личности и все ее развитие. Педагогическим идеалом не может быть лицо, отвергшееся мира, ушедшее в пустыню и старающееся как можно менее сообщаться с людьми. Люди, для которых высшая цель — личное спасение, личное благо, не могут считаться воплотителями педагогического идеала.
      Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собой и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека.
      Усовершенствование личности может быть только в мере ее сил. Природные свойства людей различны; мера усовершенствования заключена в каждом человеке. Нельзя усовершенствованием сделать всех людей одинаковыми, привести их к одной и той же ступени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие природных свойств указывает на бесконечное разнообразие приемов и результатов воспитания при одной общей цели и тех же главных задачах. Поэтому усовершенствование личности как характерную черту педагогического процесса не следует смешивать с такими определениями цели воспитания, по которым оно ставит своей задачей сделать человека совершенным, имея образец совершенства в отце небесном. Подобные задачи недостижимы, и о них вполне бесполезно говорить. Не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере ее сил — вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса, причем в случае самого блестящего выполнения этой задачи воспитываемая личность все же оста-
      нется иногда весьма несовершенной, а всегда более или менее несовершенной. Совершенства во всяком случае не получится никогда.
      Когда педагогический процесс понимается как усовершенствование сил, органов и деятельностей — словом, всей личности, тогда необходимо дать себе ясный отчет о возможности усовершенствования, его фактической действительности и пределах.
      Достижимы ли цели, поставленные педагогическому процессу? Может быть, они логически вытекают из современного состояния человеческой природы; может быть, педагогический процесс, исследуемый теоретически, нельзя иначе понять, как процесс усовершенствования личности; но при всем том, может быть, поставленные цели на практике недостижимы совсем или в большей части. Тогда нечего о них много и говорить, так как педагогика не есть что-либо подобное чистой математике, могущей развиваться вне жизненных практических соображений.
      Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности н действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранение которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека. Например, украинский философ-педагог Сковорода 3, утверждавший, что сущность воспитания заключается в естественном саморазвитии организма, в то же время допускал помощь со стороны педагога этому саморазвитию. «От природы, яко матери, легесенько спеет наука собою. Сия есть всенародная учительница и единая. Сокола вскоре научишь летать, но не черепаху Орла во мгновение научишь взирать на солнце и забавляться, но не сову... Всякое дело спеет, аще она путеводствует. Не мешан только ей, а если можешь, отвращай препятствия и будь то дорогу ей очищай, во истину сама оно чисто и удачно совершит. Клубок сам собою поточится (покатится) с горы: отними только ему препятствующий претыкания камень. Не учи его катиться, о только помогай»*. Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли или в другом виде саморазвитие признается и
      * Соч. Г. С. Сковороды, собранные и редактированные проф. Бага-лсом. Юбил. нзд. (1795 — 189), т. 7. (сб. Харьк. нст.-фнл. общества). Харьков, 1894, с. 222.
      помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества — такие могучие препятствия, с которыми справиться нелегко; но во всяком случае систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.
      Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания — всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в тесном смысле как искоренение дурных свойств и насаждение новых, хороших. Достижима ли эта цель?
      Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразно поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание и, прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, «из ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны; ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.
      Предполагали, что в природе человеческой нет ничего твердого и определенного, что из человека можно лепить все что угодно, что человек совсем подчиняется действующим на него влияниям и бывает таким, каковы эти влияния, образуется сообразно их характеру и свойствам. Подобные предположения совершенно ошибочны: дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего и больше всего человек есть то, что получается от процесса саморазвития. Далее, частная природа отдельных человеческих организмов определяется частной наследственностью, свойственной каждому человеку. Наряду с общечеловеческой природой у каждого есть еще наследственная природа, полученная от своих ближайших и отдаленных родичей и предков. Этой наследственной природой люди наиболее отличаются один от другого.
      Наконец, воспитательное влияние на человека есть не единственное: параллельно с ним действуют на каждого человека два ряда могучих влияний, не только не уступающих воспитательному, но, вероятно, и превосходящих его: влияния внешней природы и человеческого общества, которые накладывают на развитие человека свою руку с первого момента его бытия. Поэтому о всемогуществе воспитания не может быть и речи. Вопрос о том, имеет ли оно какое-нибудь значение в деле искоренения дурных свойств и насаждения хороших наряду с такими могучими деятелями, как основные законы человеческого организма и развития, наследственные свойства, внешняя природа и человеческое общество? Припомним, сколько было примеров воспитания самого обдуманного и тщательного, но сопровождавшегося самыми плачевными результатами.
      Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длительный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Этого невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность — великая сила. Воспитательные учреждения, школы суть как бы кухни души: в них заготовляется, сортируется и варится духовная пища. Если знать законы развития человеческого организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу, которая нужна данному организму, предлагать в надлежащем количестве, правильной смене и с надлежащей приправой. Все это весьма важно. Поэтому обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личностид на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца. О таком влиянии воспитания и свидетельствует опыт, свидетельствуют ежедневные наблюдения. Конечно, нередки примеры полной неуспешности, по-видимому, самого тщательного воспитания; но из сказанного видно, что воспитание — дело весьма сложное, которое может не удасться при значительных хлопотах. Нужно хорошо знать основные свойства человеческой.природы и главнейшие условия ее развития; нужно быть обстоятельно знакомым с частной наследственностью человека. Недочеты в указанных знаниях легко могут привести к неудаче воспитания, во всем прочем весьма обдуманном и тщательно соображенном. Если указанные два условия выполнены, то, далее, другие деятели, влияющие на развитие человека, могут направлять путь воспитываемого не в ту сторону, в которую направляет воспитатель. Произойдет столкновение влияний: влияние общества может пересилить, ослабив значение педагогических внушений. Требовать, чтобы воспитание переделывало по-своему жизнь, руководило ею, нельзя. Воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием. Во всяком случае их влияние друг на друга взаимное и перекрестное. Наконец, система педагогических воздействий может быть плохо продумана, а потому дать и плохие результаты. Время начала появления разных неблагоприятных свойств, когда бороться с ними наиболее легко, очень часто на практике пропускается, и воспитатель принимается за борьбу с недостатками тогда, когда бывает это поздно, когда недостатки оказываются уже очень сильными, вкоренившимися. Таким образом, неудачи воспитания могут иметь самые различные причины, иногда неодолимые, а иногда устранимые; но во всяком случае каждая личность может быть всесторонне усовершенствуема воспитанием в мере ее сил.
      Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессам нужно поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собой или над каким-нибудь другим дитя-тёй, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно. Обыкновенно свойство не уничтожается совсем, а только ослабевает, если на разрушение его направлены усилия воспитателя; при первой возможности оно всплывает снова на поверхность и расцветает пышно. Очевидно, для искоренения свойства недостаточно одного поколения; нужна борьба с нежелательным свойством в двух, в трех поколениях. Но во всяком случае ослаблепие недостатка — задача посильная.
      То же самое следует сказать и о насаждении новых похвальных качеств: в одном поколении насаждение их дается с трудом, но совсем иное дело целый ряд поколений. В этом отношении мы имеем опыт, произведенный историей с целым человечеством: есть ли в роде человеческом такие свойства, которых прежде не было, которыми не владел первобытный человек? Такие свойства есть, именно: милосердие к врагу, справедливость, способность отвлеченного научного мышления, творчества, сдержанность в поведении. Этих свойств у первобытного человека, насколько мы его знаем, и в помине не было: все это свойства, созданные культурой, закрепившиеся повторением под влиянием изменившихся условий жизни и, наконец, сделавшиеся в некоторой мере наследственными*.
      Самое лучшее и самое сильное доказательство влиятельности педагогического процесса на усовершенствование личности в смысле насаждения новых свойств и искоренения недостатков есть влияние культуры на изменение человеческой природы. Воспитание есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками культуры; воспитание и культура действовали на человека постоянно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культурное влияние. Кто не допускает, чтобы культура в целом дала человеку какие-либо новые свойства, которых прежде у него не было, и уничтожила или ослабила какие-либо присущие ему недостатки, того невозможно убедить никакими доводами во влиянии одного вида культурной деятельности, воспитания, на усовершенствование человеческой личности; кто же допускает влияние культуры в целом на человеческую природу, тот допустит и влияние педагогического процесса на усовершенствование личности.
      Точно определить, до какого предела может простираться влияние воспитания и культуры на усовершенствование человеческой личности, в настоящее время невозможно за недостатком знаний даже по некоторым капитальным вопросам. Громадное большинство смотрит на старость с ее своеобразным перерождением и ослаблением органов как на естественное явление, неизбежное, физиологическое; а некоторые, как, например, Мечников 4, полагают, что современная болезненная старость есть явление патологическое, а не физиологическое, что нынешнее состояние старческого возраста может быть существенно изменено и улучшено, болезненные явления нынешней старости могут быть устранены. Точно так же страх смерти считается естественным явлением, а между тем и это естественное, по-видимому, чувство может быть, по мнению некоторых, устранено и заменено ему противоположным — естественным желанием смерти*.
      По самой своей сущности педагогия не может примкнуть к таким направлениям мысли, согласно которым человеческий организм представляется неизменным испокон веку, вечно тем же или только способным к ухудшению в силу греха, вредного действия культуры ит. п.; педагогия — естественная союзница тех философских и научных учений, которые дают основания рассматривать человеческий организм как изменчивый, подлежащий усовершенствованию во всех отношениях, причем культура понимается в своей сущности как добро, а не зло; педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего.
      Усовершенствование личности может быть понимаемо в смысле гармонического развития, о котором, как о цели педагогического процесса, оень много говорится немецкими педагогами, иногда английскими, русскими и др. При исследовании указываемой цели воспитания необходимо определить, в чем заключается гармония развития, какой смысл придавать этому выражению.
      Гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела. Осуществление такой гармонии невозможно, так как у людей размер телесных и духовных сил неодинаков. Различные телесные органы по силе обыкновенно не равны один другому; энергия духовных процессов также неодинакова; наконец, силы телесные не равны силам духовным. Из такого природного неравенства сделать равное невозможно. Как ни уравнивай, все выйдет неравное, да и стремиться к уравнению опасно, так как этим легко нанести существенный вред талантливости и гениальности. Последние суть не что иное, как преобладающее развитие каких-либо отдельных свойств, следовательно, односторонности и неравенства. Равенство сил и энергии органов чуждо нашей природе: мы по самой натуре — существа неравные, и уравнять наши свойства, слабые вытянуть, а сильные подрезать, решительно невозможно; подрезывание сильных свойств и нежелательно. Пожалуй, может случиться, что сильные кое-как подрежешь, а слабых не вытянешь и останешься с одними слабыми. Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного разви-
      * См.: Мечников И. Названное выше сочинение, гл. X и XI.
      тия сил, а объединенного, связного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно — главное, а другое — второстепенное и подчиненное, одно — сильное, другое — слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к другому, — словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть гармоническое.
      При таком гармоническом развитии необходимо определить наперед, какие стороны и свойства в человеке главные и какие второстепенные, что в человеке должно задавать тон, на котором должна основываться гармония, и что должно составить лишь дополнительные аккорды. Другими словами, нужно определить, в каком соотношении должны быть развиты телесные и духовные силы человека и в какой пропорции отдельные физические органы и духовные процессы. Нужно заметить, что в таком исследовании встретится много трудностей и спорных вопросов. Чаще всего желаемая гармония устанавливается с помощью нравственного элемента: он делает музыку, т. е. задает тон всему развитию, все объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели.
      Ценя высоко нравственность для развития жизни, мы тем не менее не можем не признать подобного взгляда на воспитание узким. Нравственные отношения очень важны; но в человеке есть еще телесные силы и телесные потребности, умственные процессы, эстетическая потребность. В каком отношении все эти интересы и потребности должны находиться к нравственным? В какой мере зависеть от них, подчиняться им? Легко с рассматриваемой точки зрения умалить значение интересов, н,е имеющих прямого нравственного характера, принизить их и таким образом прядать односторонность всему развитию организма. Так часто и бывало; нередко говаривали: был бы человек нравственно хорош, а познания, умственное развитие, эстетика, физическая ловкость — все это пустяки. Такое развитие организма нельзя признать ни достаточно широким, ни достаточно правильным.
      При определении воспитания как гармонического развития остается неясным отношение воспитания к недостаткам, к дисгармонии в строении и отправлениях человека: входят они в гармонию или нет? Нужно с ними бороться или не нужно? Если не нужно, если недостатки человека составляют гармонию, то каждый здравомыслящий человек скажет: бог с ней, с такой гармонией. Лучше без гармонии, но и без недостатков. Предоставлять плевелам свободный рост в видах гармонии никак невозможно. Если же с недостатками необходимо бороться, то это дело нужно вести серьезно. Оно потребует много хлопот и дзот всему врсиитадиде особый вид.
      Тогда усовершенствование личности и всестороннее ее развитие выдвинутся на первый план, а гармония развития сделается не главным, а лишь добавочным понятием к понятию усовершенствования.
      Из определения цели воспитания как гармонического развития мы можем извлечь лишь один результат: педагогический процесс должен быть связным, объединенным. Борьба с недостатками и насаждение похвальных качеств должны совершаться в свете известного идеала; при заботах о всестороннем развитии и усовершенствовании личности стороны более важные должны и внимания Цривлекать больше, а менее важные — меньше.
      При изложенном понимании задач воспитания основные его элементы — саморазвитие и усовершенствование по идеалу — могут показаться несогласными между собой. Саморазвитие — это нечто свое, личное, свободное, а усовершенствование — что-то чужое, внешнее, принудительное. Не противоречат ли эти два начала одно другому?
      Усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше. Чтобы жить в известной среде, в известных условиях, нужно к ним приспособляться. Результатом такого приспособления будет выживание сильнейших и гибель слабых, неприспособившихся, что в конце концов дает улучшение организма. К подобному же усовершенствованию организма стремится и воспитание. Разница между усовершенствованием, достигаемым путем саморазвития, и усовершенствованием, достигаемым путем воспитания, заключается в том, что первое есть результат необходимости существования организма во внешней физической среде, а второе есть результат необходимости существования организма в общественной среде. По сущности же они сходны.
      Далее, усовершенствование личности, в частности борьбу с недостатками, не нужно представлять себе в виде физической борьбы и физического уничтожения, что тут что-то вырывают, выдергивают, топчут, режут, — словом, производят какое-то насилие над личностью; дело здесь происходит иначе. Духовный недостаток можно искоренять лишь его неупражнением при одновременном упражнении хороших свойств. Запретить проявляться недостатку нельзя: он есть свойство организма, а потому будет проявляться; как-нибудь сразу его уничтожить тоже нельзя: нет к тому никаких средств. Поэтому ничего более не остается, как постепенно ослаблять его и таким путем мало-помалу приводить его к уничтожению. Как ослаблять недостаток? Для этого есть только одно средство це упражнять недостатка, так устроить всю обстановку личности, чтобы недостатку не было практики, чтобы в нем не было нужды, чтобы он не вызывался к деятельности. Наоборот, нужно ш>стоянно возбуждать, развивать и укреплять хорошие свойства и их силой заглушать недостаток. Нужно искоренять недостаток измором, а воспитываемой личности разъяснять его вред, нецелесообразность, внушать необходимость сдерживания при случайном возбуждении недостатка к деятельности, при возникновении порочного желания. Сдерживание вообще есть одно из необходимых свойств саморазвития организма.
      Таким образом, в усовершенствовании личности не окажется противоречия саморазвитию организма: усовершенствование будет продолжением и завершением саморазвития, а борьба с недостатками явится лишь направлением в процессе саморазвития. Воспитываемая личность будет представлять собой совершенно однородное явление саморазвивающегося организма или без помощи со стороны, или же с помощью. Но в последнем случае это будет все же саморазвитие, а не что-либо другое, не какое-либо иное явление совершенно особенного класса; усовершенствование будет доставлением личности того, что ей нужно, что составляет ее потребность, но чего у нее нет; одна часть свойств личности (хорошие свойства) будет развиваться и крепнуть за счет другой части свойств (дурных). Конечно, нужно признать, что всякого рода принудительные образовательные системы возникают также из стремления усовершенствовать воспитываемых, но это стремление понимается чрезвычайно узко и неправильно. Нельзя усовершенствовать, подавляя саморазвитие — основу и сущность всего воспитания; нельзя вырастить на дереве хорошие плоды, засушив и заморозив его корень. Корень, основа усовершенствования личности, есть саморазвитие организма, к нему должно быть привязываемо все в воспитании. Усовершенствование есть работа для личности, для ее блага, работа на основании ее свойств и в меру ее сил, а не стремление превратить личность во что угодно, не воздушное построение, не желающее знать личности, считаться с ее свойствами и подходящее к ней с наперед составленными шаблонами и схемами, чтобы наложить на нее какую-то уже давным-давно заготовленную печать. Самое понятие о совершенно идеальном человеке и деятеле может получиться лишь при внимательном рассматривании и изучении свойств человеческой природы, того, что она может и чего не может, в чем состоят ее главнейшие стремления. Основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая в связи с обществом.
      Можно сказать: как-никак, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент — личный, а другой — общественный; один — эгоистический, а другой — альтруистический; один почерпается из антропологии, а другой — из социологии. Конечно, различие между ними существует, и различие довольно значительное; но между этими элементами нет противоречия, а есть дополнение одного другим. Без личного элемента педагогический процесс невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего существа. Притом все мы будем жить один раз, а не двадцать; как же выкинуть личный элемент? И добродетель совсем не заключается в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу.
      Влияние общества на строение и деятельность личности громадно. Без языка, без религии, без общественно-государственного быта, без нравственности — что такое личность? А между тем все перечисленные явления возможны только в обществе. Если общественность справедливо до известной степени рассматривать как развитие индивидуальностей, столкновение, связь и отношения отдельных личностей, если в известной мере справедливо, что все их отношения суть отношения единиц и все общественные отношения суть сложение и сочетание интересов отдельных лиц и групп личностей, то точно так же справедливо до известной степени обратное утверждение, что личность есть создание общества, что добрая половина личности состоит из общественных продуктов. Общественность не есть что-либо чуждое человеку, а есть сам человек, сама личность. Даже отделяясь от людей, уединяясь, человек постоянно думает и мечтает о людях, вспоминает былое, создает в своем уме лучшее будущее с другими людьми. Физически человек может отделиться от других людей, но уединиться от них духовно не может: он умственно живет постоянно в обществе. Общество — это часть его самого: в нем самом живет общество, оно мыслит и действует через него. Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса несомненно различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один из этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое.
      На основании всего сказанного воспитание может быть определено так: оно есть систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу. Так как систематическая помощь саморазвитию организма имеет целью не только собственно развитие, но и улучшение организма, то, очевидно, эта деятельность совпадает со всесторонним усовершенствованием личности, а сообразное с идеалом усовершенствование личности может быть только всесторонним, так как идеал есть совокупность свойств, а не одно свойство. Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу.
     
      V. О педагогическом идеале
     
      Если идеалосообразное усовершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, очевидно, необходимо ближе рассмотреть свойства педагогического идеала. Ограничиться одним указанием, что этот идеал имеет общественный характер, невозможно; нужно знать, откуда почерпать педагогический идеал. Кто должен его составлять и как, из каких элементов?
      Очевидно, кто воспитывает, тот и должен составлять педагогический идеал. Конечно, воспитывающий может взять откуда-нибудь готовый идеал, руководиться в своей деятельности какими-либо указаниями другого лица; но тогда руководящее лицо и вообще тот деятель, то учреждение, от которых заимствуется идеал, и должен его составлять. Во всяком случае первоисточником педагогических идеалов служит та или другая отдельная личность.
      Личные идеалы ни для кого не обязательны, кроме авторов их. Как же скоро дело идет о воспитании не одного дитяти, а многих, личный идеал не имеет, по-видимому, никакого практического значения. Отец может еще, пожалуй, воспитать своего сына так, как ему вздумается, согласно составленному им идеалу, не разделяемому, может быть, решительно ни одним человеком в мире; но прилагать такой идеал к ведению, например, школьного дела нельзя до тех пор, пока личный идеал остается личным и не войдет в общественное сознание. С чисто личными идеалами могут происходить лишь опыты их применения на практике с согласия и по уговору с заинтересованными лицами; руководствоваться же личными идеалами в широких размерах практика будет лишь тогда, когда личный идеал превратится в общественный.
      Таким образом, оказывается как будто бы, что первоисточник педагогических идеалов — личность воспитателя — не может создать при всех усилиях руководящего педагогического идеала. Но выход из этого затруднения уже намечен в оговорке, что личный идеал может иметь на практике весьма ограниченное приложение только до тех пор, пока не сделается достоянием общественного сознания. А мы можем утверждать, что каждый личный идеал в известной мере есть непременно общественный идеал и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала.
      У каждого народа бывают свои идеалы, сознаваемые с большей или меньшей ясностью. Народные идеалы о правде и кривде, о хитрости и уме, о мужестве, дружбе, самопожертвовании и о других человеческих идеальных свойствах берутся не с ветра, а возникают и развиваются из народной истории, народных языка и религии, народного быта, народного общественно-политического устройства, т. е. из таких глубоких основ народной жизни, которые неизбежно составляют элементы сознания и развития как целого народа, так и каждой личности, принадлежащей к данному народу. Следовательно, доля народности неизбежно будет в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным. Как сын или дочь, будучи отдельной от родителей, самостоятельной личностью, есть плоть от плоти и,кость от кости своих родителей, так и личный идеал, развиваясь па почве народного и им обусловливаясь в самой своей сущности, имеет в то же время печать личного творчества, остается личным.
      Народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются, особенно же в тесной связи находятся с культурой народа, выражая ее лучшие стремления и достигнутые успехи. В народе большинство членов малообразовано, что неизбежно отражается на свойствах самого идеала; между тем народный идеал должен быть проникнут культурой, должен впитать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности. Следовательно, народный идеал находится в существенной зависимости от идеалов отдельных лиц, воплощающих в себе лучшие стороны, свойства и стремления народной жизни.
      Таким образом, на самом деле между личными и народными идеалами существует постоянное взаимное влияние: личные идеалы строятся на почве народных, так как народ и отдельная личность живут и развиваются при одних и тех же основных условиях; а народные идеалы мало-помалу изменяются под влиянием личных. Личные и народные идеалы не противоположности, исключающие одна другую, а взаимно восполняющие и исправляющие одно другое начала, причем в этом перекрестном влиянии более деятельная прогрессивная роль принадлежит личным идеалам, а консервативная, умеряющая — народным. Отдельная личность легче склонна ко всякого рода переменам и увлечениям, чем народ; отвлеченные идеи истины, добра и красоты скорее могут воодушевить ее, чем целый народ, массе которого эти идеи малодоступны.
      Личные педагогические идеалы, развиваясь на почве народных, могут принимать в своем развитии два главных направления: более узкое и более широкое. В первом направлении национально-личный педагогический идеал будет иметь склонность превратиться в сословный, а во втором — в общечеловеческий.
      В большинстве случаев народ или племя разделяется на сословия, выполняющие особенные отправления в общественно-государственной жизни. Между сословиями очень часто бывают нела-
      ды, возникает прямая, открытая и упорная вражда, составляющая весьма видный элемент внутренней жизни народа. Борьба ведется за имущественные и государственно-правовые выгоды, причем сословия разделяются на высшие, низшие и средние между ними. Обособленность сословий и классов под влиянием борьбы увеличивается; сословия стремятся замкнуться и не допускать посторонних, чужаков в свои недра, так что, например, браки между разносословными лицами признаются неудобными. Высшее развитие общественно-государственной жизни в данном направлении — это кастовый строй государства, когда сословия бывают наисиль-нейше обособлены и наистрожайше замкнуты.
      Как скоро рознь между сословиями достигает высокой степени, она необходимо отражается и на постановке воспитания в сословиях: возникают сословные и классовые педагогические идеалы. Каждое сословие хочет учить и воспитывать своих детей по-своему, хочет строить свои особенные школы, в которых учили бы тому, что нужно для сословной деятельности, для ее успеха и развития, без всякой заботы об интересах других сословий. Являются сословные школы, которые также обособляются от других; двери их наглухо запираются для детей других сословий, и таким путем кастовые убеждения, предрассудки и стремления рано и глубоко въедаются в мягкие детские души.
      У нас была довольно строгая сословность образования при Александре I и Николае I. При Александре II совершился поворот в пользу бессословности образования, а ныне опять замечается сильное течение в пользу сословности. Основа сословных идеалов образования двойная: стремление приспособить образование к будущей деятельности образующихся, сделать его вполне жизненным, и классовый эгоизм. В классовых педагогических идеалах видно стремление закрепить грани между сословиями, построить между ними твердые перегородки так, чтобы был затруднен переход из одного сословия в другое. Кто в каком сословии родился, так в этом сословии и оставайся всю жизнь, получай соответственное потребностям сословия образование и не задавайся никакими широкими, выходящими за пределы сословия целями. Сословные идеалы суть выражение стремления к господству одних классов над другими, т. е. высших над низшими, а потому обыкновенно защищаются представителями высших сословий, пользующихся выгодами за счет и во вред низших сословий. Между представителями последних обыкновенно не бывает защитников сословных идеалов.
      Сословные образовательные идеалы собственно совершенно чужды педагогии и представляют собой создание главным образом политическое, а не педагогическое. Вывести из какого-либо педагогического начала сословность воспитания и образования невоз-
      можно. Из того что организм развивается самобытно и что личность должна быть всесторонне усовершенствуема, никоим образом не следует, что дворяне должны получать такое образование, а крестьяне другое и что выход последним в школы первых должен быть воспрещен. Эта мысль может быть продиктована сословным эгоизмом, политикой, но не педагогией. Политика может внушить мысль о необходимости держать низшие классы народа в полном невежестве; педагогия при таких планах ни при чем: она совершенно чужда эгоизму сословий и не может дать оснований для притеснения одного общественного класса другим. Результатами сословности образования обыкновенно бывают насилование природных способностей и склонностей детей, гибель талантов, понижение умственного и нравственного уровня страны и искусственное увеличение розни между сословиями. В педагогическом отношении образование должно отличаться единством принципа и системы и приспособляться к различным способностям детей, а не к различным сословиям. Главнейшее же приспособление образования к жизни есть не сословность воспитания, а общеобразовательность его, сопутствуемая профессиональностью или специальностью, причем все виды образования должны быть доступны всем единственно в зависимости лишь от подготовки и материальных средств.
      Таким образом, личное творчество в области педагогических идеалов едва ли может направляться с успехом в сторону сословных и классовых интересов: они слишком узки и тенденциозны, совершенно по своей сущности чужды педагогии и возникают главным образом из эгоизма высших сословий. Педагог должен сознавать, должен отдавать себе ясный отчет в том, что сословный идеал не есть педагогический идеал, что не существует сословной педагогии, а потому, как скоро он в свой идеал вносит черты сословности, то это значит, что он из области педагогии выступил, что он — вне ее и вдался в политику А не может быть ничего хуже, как взяться за какое-нибудь дело и потом смешать его с совершенно другим, особенным. Выходит не два и не полтора, а бог знает что. Национальный идеал, дробясь на сословные, мельчает, становится узким, не пригодным для широкой деятельности, подобно реке, разбивающейся на множество рукавов в устье, мелких, узеньких и не представляющих таких удобств для плавания больших судов, как река в ее нераздельном и могучем течении. Национальные идеалы всегда выше и шире сословных: настоящий национальный идеал совмещает в себе сущность всех сословных, отбрасывая их односторонности и специальные сословные черты. Национальный идеал есть выражение стремлений народного духа, а не интересов того или другого класса общества.
      Личное творчество в создании педагогических идеалов может идти в направлении, противоположном сословности, именно в сто-
      рону общечеловечности. Направление это возникает столь же естественно, как и первое.
      Каждый народ есть в некотором роде особенная организация, как бы отдельная личность, имеющая на все свои особенные воззрения. Владея своим особенным языком, религией, особенностями быта и общественно-государственного строя, каждый народ владеет и своими идеалами. Но эти идеалы, подобно самим народам, не чужды недостатков, далеки от совершенства. Каждый народ со всеми его идеалами есть замкнутое и ограниченное целое, представляющееся довольно узким и односторонним по сравнению с другими подобными целыми. Один народ не может воплощать в себе всевозможное человеческое совершенство, и народная вера в избранничество известного народа, его особенное предопределение и судьбы, в его превосходство над всеми другими обыкновенно не имеет достаточных оснований. Большинство даже полудиких самых ничтожных племен считает себя избранниками среди других людей. У каждого народа есть свои достоинства и недостатки, как и у отдельных лиц, и сосудов совершенства и добродетели невозможно найти ни между лицами, ни между народами, что не мешает, впрочем, ни тем, ни другим быть нетерпимыми друг к другу, не мешает национальному самомнению и самопревозно-шению и подчас довольно презрительному отношению к другим народам. Очень часто бывает, что даже культурные народы относятся к другим народам, также более или менее культурным, как к низшим, а не как к равным сотрудникам на бесконечной ниве развития. Сословная рознь и сословный эгоизм перерождаются в международную рознь и международный эгоизм; самопревозно-шение наций есть расширенное самопревозношение сословий. Что внутри одного государства совершается в скромных сравнительно размерах, то на международной сцене повторяется в громадном масштабе.
      Ввиду указанных недостатков, присущих национальным идеалам, главным образом национальной ограниченности и нетерпимости, что делать педагогу, стремящемуся к созданию такого педагогического идеала, который вполне одобряли бы его разум и совесть? Очевидно, представляется необходимым перейти границы национального идеала. Если кто берется за воспитание, тот должен убедиться в полной разумности и состоятельности педагогического идеала, быть искренне, по совести и разуму, ему преданным, так как педагогическая деятельность есть деятельность по разумному убеждению и по совести. Как можно, принадлежа к известному сословию, не соглашаться с идеалами этого сословия и становиться па сторону более широких национальных идеалов, так можно не соглашаться и с этими последними: ведь народные идеалы изменчивы, развиваются; им присущи недостатки и одно-
      сторонности, как и еамой народной жизни. Нельзя следовать идеалу, который оказывается несовершенным, не идеалом: нельзя осуществлять то, что разум признает неосновательным, а совесть вредным. Нужно предоставить свободу отдельным личностям в составлении и осуществлении идеалов, иначе народные идеалы замрут в одном положении и не будут развиваться. А остановка в развитии идеалов обозначает остановку в развитии жизни, есть признак ее оскудения и приближающейся народной смерти.
      Нуда же обратиться педагогу, сознавшему недостатки национального идеала и желающему его усовершенствовать? Очевидно, к идеалам других народов. Но эти последние столь же ограниченны и односторонни, как и родной национальный; совершенства ни в самих народах, ни в их идеалах нет. Следовательно, нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инонародным, с всенародным и общечеловеческим. Но возможно ли это сделать при различиях и односторонностях национальных идеалов? Не значит ли это стремиться совместить несовместимое по самому существу?
      Многие так и думают, имея в виду два основания: культурноисторические типы человечества и народный идеал человека, которому следует педагогический процесс.
      Учение о культурно-исторических типах защищал Данилевский 1. Он полагал, что обычное деление истории человечества по главнейшим степеням его развития (древняя, средняя, новая) неудобно, так как это деление второстепенное, а не главное. Естественная система истории должна заключаться в различении культурно-исторических типов развития как главного основания ее деления от степеней развития, по которым только эти типы, а не совокупность исторических явлений могут подразделяться. Каждый тип представляет в то же время и самобытную цивилизацию. Типы эти следующие: 1) египетский, 2) китайский, 3) ассирийско-вавилоно-финикийский, халдейский, или древнесемитский, 4) индийский, 5) иранский, 6) еврейский, 7) греческий, 8) римский, 9) новосемитский, или аравийский, 10) германо-романский, или европейский и 11) славянский. Один из основных законов развития каждого типа тот, что «начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам другого типа. Каждый тип вырабатывает ее для себя, при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествовавших или современных цивилизаций». Действительность этого закона оправдывается Данилевским ссылками на национальный характер всех элементов цивилизации: науки, искусства, религии; общественности. Например, римляне, покорив весь известный в их время мир, насильственно пытались передать свою цивилизацию покоренным народам. Но это им не удалось, как не удавались подобные попытки и прежде: все вековое господство Рима и распространение римской цивилизации имели своим результатом только подавление ростков самобытного развития покоренных пародов. Ничего другого и ждать нельзя.
      Понятие об общечеловеческом не только не имеет в себе ничего реального и действительного, но оно уже, теснее, ниже понятия о племенном или народном, потому что последнее, включая по необходимости первое, присоединяет к нему нечто- особое, дополнительное, которое именно и должно быть развиваемо и сохраняемо. Следовательно, общечеловеческого не только нет в действительности, но и желать быть им — значит желать довольствоваться общим местом, бесцветностью, отсутствием оригинальности. Общечеловеческой цивилизации не существует и не может существовать, потому что это была бы только невозможная и вовсе нежелательная полнота. Иное дело всечеловеческое, которое надо отличать от общечеловеческого; оно без сомнения выше всякого отдельно человеческого, или народного, но оно и состоит только из совокупности всего народного; оно несовместимо и неосуществимо в какой бы то ни было одной народности. Всечеловеческой цивилизации, к которой можно было бы примкнуть, так же не существует и не может существовать, как и общечеловеческой, потому что это идеал, достижимый совместным развитием всех культурно-исторических типов, своеобразной деятельностью которых проявлятся историческая жизнь человечества в прошедшем, настоящем и будущем*.
      Если есть культурно-исторические типы и они совершенно своеобразны, то, очевидно, и педагогический процесс, в них совершающийся, должен быть тоже вполне своеобразным и национальным, а потому пополнять недостатки одного народного педагогического идеала ценными свойствами других невозможно. Эту последнюю мысль с полной резкостью высказал Ушинский. По его представлению, всякая историческая живая народность есть самое высокое и самое прекрасное создание божие на земле и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника. Общей системы воспитания для всех народов не существует. Частности воспитания могут быть международными; частности воспитания можно заимствовать одному народу у другого; основы же, цель, главное направление различны у каждого народа, самобытны. В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием. Народный идеал человека видоизменяется в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения носят один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это отражение одного и того же образа в разных сферах общества. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, так точно нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Основания воспитания, цель его и главное направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому. Пользование иностранным педагогическим опытом безвредно только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества*.
      Нет никакого сомнения в том, что каждая народность представляет до некоторой степени своеобразную личность, особенное мышление, свое собственное понимание природы и людских отношений. Проф. Градовский 2 справедливо заметил, что «народность действует воспитательно на человеческую личность потому, что она сама есть собирательная и нравственная личность»**. Но из-за присущих каждой народности особенных свойств никогда не нужно забывать о существенном сходстве между людьми, о единстве рода человеческого. Собственно, между людьми гораздо больше сходного, чем различного, причем сходства гораздо важнее и существеннее различий. Едва ли кто будет спорить, что основные законы строения, организации человека и его развития физического и духовного одни и те же для всех племен и народов земли. На основании этого существенного сходства все люди и состав-вляют класс существ; не будь существенного сходства между людьми в организации и развитии, одну часть людей пришлось бы списать в класс животных, а для другой измыслить новый класс — сверхлюдей, полуангелов, титанов и т. п.
      * Ушинский. Собр. псд. соч. СПб., 1875. Ст. «О народности в общественном воспитании».
      ** Градовский. Собр. соч., т. G. СПб., 1901. Статьи и публичные лекции о национальной вопросе, с. 261.
      Точно так же едва ли кто будет спорить против того, что у людей мышление одинаково по существу, а потому логика одна, а не много и результаты логического мышления, т. е. наука, одни и те же. В мышлении один народ может преимущественно пользоваться одним методом, а другой — другим; в научной сфере один народ может увлекаться больше одной наукой, чем другой, или одной ее стороной, одним отделом больше, чем другими, — но вся область мышления, все его приемы, вся наука в целом доступны всем людям. Пока наука развивается, формируется, в процессе ее разработки, исследовании отдельных сторон, вопросов, даже приемов можно с достаточной определенностью проследить национальные особенности умов, работавших над ней; но как скоро наука или отдел ее окончательно формируется и приводится к выражению одним широким началом или законом, все национальные примеси исчезают и наука является общечеловеческой, обязательной для каждого мыслящего ума. В основных законах математики, астрономии, физики, химии кто же найдет национальные оттенки? Это — истины и как таковые общечеловечны. Древняя греческая наука принята как общечеловеческое достояние западными европейскими народами; а новая наука этих последних переносится в Америку, Австралию, Японию, отчасти Китай и в другие страны. Человеческое мышление представляет ряды отдельных национальных течений, которые все сливаются, наконец, в один поток, в котором теряется всякая примесь национальности. Около Казани или Нижнего знаток может различить в Волге воду Камы или Оки от волжской; но около Астрахани никто этого различия сделать не в состоянии: там одна вода — волжская.
      Точно так же приобретения материальной культуры, несколько изменяясь согласно особенностям климатов и стран, по существу остаются теми же самыми для всех людей. Защита тела от изменений температуры, постройка жилищ, способы передвижения, орудия для возделывания почвы, борьбы со зверями и т. п. — все это одно и то же по своей сущности всюду.
      Есть культурные явления человеческой жизни, имеющие менее сходства, чем перечисленные, каковы народные языки, религии, искусство, быт. Но и этими проявлениями существенно ли разделяются народы один от другого, воздвигаются ли между ними непереходимые стены? Нет, языки различны, но и при различиях в них есть сходства. Языки делятся на родственные группы, и каждый язык, принадлежащий к данной группе, имеет весьма много сходного со всеми другими языками, принадлежащими к той же группе. А отдельные группы языков при всех различиях также имеют значительные сходства — ведь языки суть органы человеческой мыслщ по сущности одинаковой у всех людей. Религии различны, но сущность религиозного сознания одна и та же у всех людей. Буддизм и христианство — религии с виду весьма различные; но нет ли между ними больше существенных сходств, чем существенных различий? Основные религиозно-нравственные идеалы в своей глубочайшей основе одинаковы, и придумать что-либо особенное в этом отношении весьма трудно. Совершенно те же соображения можно высказать и относительно искусства и быта. Они своеобразны до некоторой степени у отдельных народов, но взятые в целом составляют одну линию развития, Искусство одного народа служит продолжением и развитием искусства другого, причем художественная деятельность более раннего народа служит основой художественной деятельности позднейшего. Утверждение некоторых, хорошо выраженное Данилевским, что «всякий истинный художник творит самобытно и начинает, так сказать, сызнова; Шекспир мог бы написать свои трагедии, если бы и не было прежде него Эсхила и Софокла; но Ньютон немыслим без Эвклида, без Коперника и Кеплера», — не доказано. Искусство насквозь пропитано интеллектуальными элементами, развивается вместе с культурой, опираясь на нее, и не может существовать и развиваться отдельно, независимо от развития других сторон жизни. Высокое искусство не может быть у варварских народов. Быт народов бывает наиболее своеобразен в том случае, когда народы ведут обособленную жизнь; как же скоро начинаются частые взаимные сообщения, сейчас же начинаются и многочисленные взаимные заимствования, влияния, приводящие прежнюю разность к значительному сходству.
      Таким образом, между народами гораздо больше сходного, чем различного. Тот, кто изучит жизнь и деятельность одного народа, тот поймет основные пружины деятельности и всех других народов. Борьба с соседями, борьба сословий, развитие идеальной стороны жизни и материальной культуры — вот что встретится всюду в разных формах, степенях и положениях. У людей ум тот же, страсти те же, те же главенствующие инстинкты, чувства и настроения; а потому и история народов по существу одинакова. Один народ переживает, собственно, то же, что и любой другой, как фазы жизни и развития одного человека по существу совершенно сходны с фазами жизни и развития всякого другого человека. Какие различные узоры вышьются на этой одинаковой основной ткани — все это будет составлять второстепенное различие, а не главное, не по существу.
      Признавая единым по организации и законам развития все человечество, единой по существу человеческую культуру, признавая народные особенности чертами второстепенными и дополнительными к основным человеческим свойствам, естественно и педагогический процесс, совершающийся в народах, признавать одинаковым же по существу и различным лишь в частностях, как раз наоборот тому, что утверждал Ушинский. Его взгляд на этот вопрос совершенно несостоятелен. Невозможно думать, чтобы общий ход развития детей немецких, французских, русских был существенно различен, настолько, чтобы каждому народу требовалась особенная педагогика. Если же эти народы в своем развитии и деятельности подлежат влиянию одних и тех же физических, химических, физиологических и социальных законов, то каким образом в воспитании, заключающемся прежде всего в вспомоществовании естественному развитию сил человека, не может будто бы быть ничего общего, одинакового, кроме мелочей и частностей; возможно ли, что француз образуется и воспитывается будто бы на один лад, немец — на другой, русский — на третий, по своей особенной народной педагогике. Если из-за примеси национальных свойств отрицать возможность общечеловеческой теории воспитания, то по той же причине следует отрицать и возможность и народного воспитания. Каждый народ заключает в себе несколько племен, и каждое племя имеет свои особенности. В каждом малороссе есть нечто особенное по сравнению с великорусом и белорусом, и его воспитание и развитие имеет некоторые особенные, специальные свойства. Далее, каждое племя будет распадаться на жителей той или другой местности, имеющих свои особенности, например: великорусы на москвичей, владимирцев, тверичей и т. д. По словам Грибоедова, на всех московских есть особый отпечаток. Москвичи распадутся на сословия, а эти последние — на отдельных личностей, потому что каждое отдельное лицо развивается и образуется на свой лад. Таким образом, мы придем к такому заключению, что единственно годной и состоятельной педагогикой может быть признана лишь педагогика отдельного лица, т. е. отвергнем педагогику как науку, искусство и вообще как деятельность, имеющую приложение ко многим и многому. Всюду мы будем видеть тогда существенные различия в развитии и воспитании и не замечать сходства. Общее и единое тогда исчезнет, и мы очутимся тогда в море бесконечного множества отдельных бессвязных явлений, в котором не будет места ни науке, ни искусству, ни какой-либо деятельности, имеющей в своей основе общие начала.
      Те логические следствия, которые необходимо вытекают из строгого проведения национальной точки зрения на культуру и педагогический процесс, несколько смущали самих защитников национализма. Они иногда отказывались от некоторых следствий усвоенной точки зрения, смягчали ее и вместе с тем запутывались в противоречиях. Так, Ушинский, превознося народность и сравнительно низко цепа науку, тем не менее не мог не признать, что без науки воейитапию обойтись нельзя, а вместе с тем должен
      был допустить в народных педагогиях нечто общее, касающееся не частностей, а самых основ. Точно так же не мог он не обратить внимания на значение христианских начал для правильной постановки воспитания у христианских народов. Вследствие этого Ушинский пришел, наконец, к признанию, что основы воспитания общи всем, по крайней мере христианским, народам и что таких основ, кроме народности, две: христианство и наука. «К этим двум основам (христианству и народности) общественного воспитания у каждого европейского народа присоединяется третья, о которой также (как и о христианстве) мы не будем распространяться, потому что и она не входит в область нашей статьи («О народности в общественном образовании»). Эта третья основа есть наука». Такие суждения находятся в полном противоречии с чисто национальной точкой зрения на педагогический процесс.
      Точно так же Дильтей 3 в своей известной статье «О возможности общепринятой педагогической науки»* склонялся к отрицанию общечеловеческой педагогики, потому что педагогические идеалы, внушаемые этикой, имеют исторический характер и как таковые ограниченны и условны. Взгляды на конечную цель человеческой жизни весьма различны и изменчивы, и ни одна нравственная система не могла до настоящего времени достигнуть всеобщего признания. С другой стороны, педагогика должна основываться на психологии, а части психологии, особенно нужные педагогике — о чувствованиях и воле, до сих пор далеки от строгой научной обработки. Таким образом, общечеловеческая научная педагогика оказывается невозможной, и те, которые выдавали какую-либо педагогическую систему за общечеловеческую, обманывались, временное и местное принимая за вечное и всеобщее. Всенародная, так сказать, естественная педагогика — близкая родственница естественного богословия, естественного права, которые вытеснены исторической школой; такая педагогика есть «аномалия в современной науке».
      Следовательно, общечеловеческой педагогики нет, она невозможна. А на самом деле оказывается, что она возможна; именно ее основа, по мнению Дильтея, заключается в формальном понятии совершенства. Между разными элементами и направлениями душевной жизни должна быть тесная связь, которая и образует совершенство развития, составляет норму или правило, неизменное и твердое среди изменяющихся исторических условий развития. Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна. Таким образом, общечеловеческая педа-
      * Бюллетень королевской прусской академии наук. Берлин. Второй полутом. 1888, июнь — декабрь, с. 807 — 832 (нем.).
      готика, только что изгнанная в одни двери, сейчас же входит в другие, хотя бы и с некоторым ограничением своего прежнего положения.
      Основное заключение, к которому мы приходим, то, что превознесение народности превыше всего, ошибочно. Данилевский говорит, что для всякого славянина «после бога и его святой церкви идея славянства должна быть высшей идеей, выше свободы, выше науки, выше просвещения, выше всякого земного блага». Очевидно, столь же высокой должна быть идея каждой другой народности для лиц, принадлежащих к другим народностям. Ушинский утверждает, что «всякая живая историческая народность есть самое высокое и самое прекрасное создание божье на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника...» Все это — преувеличение, слишком заметное; народность далеко не самое высокое создание божье на земле. Народности временны, сменяют одна другую на исторической сцене; народности односторонни и взаимно дополняются; народности несовершенны и стремятся к созданию всесторонней совершенной культуры, которая, как воплощающая в себе самые лучшие усилия всех народностей, драгоценнее и выше всяких отдельных культурно-исторических типов. Свобода, наука, просвещение выше народности; они вечны и всеобщи. В народности все меняется: и язык, и вера, и общественно-политический строй, и быт. В человечестве также все меняется, но основные его культурнонаучные приобретения и идеи остаются теми же если не вечно, то на весьма продолжительное время. Древние образованные народности давным-давно исчезли, но их идеи еще живы. Односторонность народности и ее недостатки можно понять, можно бороться с ними, можно быть выше народности, но выше человечества быть нельзя, сверхчеловеков не существует. Что такое человеческая личность? Это есть общие свойства человеческие, облеченные в одежду народности и обнаруживающиеся несколько особенным, индивидуальным образом: это есть, выражаясь языком Спинозы, модус субстанции. Не в модусе дело, а в субстанции. Конечно, не нужно игнорировать народные и индивидуальные черты в человеке, стремиться не давать им хода и значения ввиду одинаковости человеческой природы, так как эти второстепенные черты оттеняют людей, придают разнообразие и оживление человечеству, без них жизнь была бы не в жизнь; но не нужно и раздувать эти черты в главные, из-за них не видеть единства человеческого рода и учить презирать другие народы, бесконечно высоко превознося свой народ. Род человеческий — единое стадо, его культура по своему существу также едина, и педагогический процесс в основе своей одинаков всюду. Различия в нем при обстоятельном исследовании всегда окажутся далеко меньшими сходств; сходное — главное; различное — второстепенное. Педагогический процесс должен быть направляем тем всепроникающим убеждением, что всем людям присуще стремление к идеалу общественности, знаниям, но что это основное общечеловеческое стремление в силу различных причин выражается у разных народов по-своему — различными языками и религиями, различным общественным строем и бытом. Все народности в большей или меньшей степени односторонни и могут взаимно пополнять одна Другую; народного совершенства нет.
      Утверждая все это, мы не должны, конечно, забывать, что национальное ограничение общечеловеческих свойств неизбежно, а с другой стороны, что национальные черты дополняют общечеловеческие частными, особенными чертами и служат вместе с тем источником жизни, колорита, разнообразия, оттенков в общечеловеческой и народной деятельности. Каждый народ во всем, и в науке, и в искусстве, и в религии, и в общественности, ищет и находит свое особенное, открывает такие стороны, которые не замечает другой народ, — словом, в общий поток жизни вносит свою струю. Уничтожьте эти оттенки, эту своеобразность струй житейского моря, эту ограниченность национального мышления и чувствования, и жизнь сделается однообразнее, вялее, монотоннее, жить будет скучнее, чем теперь. Национальность есть неизбежная ограниченность, но вместе и значительная сила для „всестороннего развития жизни и деятельности; национальности, вместе взятые, дают полноту и жизни, и науке, и искусству, и религии. В этом смысле можно признать правильными слова Хомякова 4, цитированные проф. Градовским в вышеуказанном его сочинении*: за странным призраком погнались у нас многие. Общеевропейское, общечеловеческое! Но оно нигде не является в отвлеченном виде. Везде все живо, все народно. А думают же иные обезнародить себя и уйти в какую-то чистую, высокую сферу. Разумеется, им удается только уморить всю жизненность и в этом мертвом виде не взлететь на высоту, а, так сказать, повиснуть в пустоте, т. е. изобразить из себя «Магометов гроб» ь.
      Таким образом, вполне естественно, что человек, сживаясь с народностью, говоря, мысля и чувствуя, как другие из его народа, достигает сознания, что национальность — это он сам, его собственное «я», и сознательно начинает любить и ценить свою национальность. Вполне естественно, что возникает любовь к отечеству; но нежелательны народная гордость, высокомерное отношение к другим народностям, вражда к ним, потому что другие народности не так говорят, не так богу молятся, живут по-другому. Национальности своеобразны, и педагогический процесс, в них
      * Градовский. Собр. соч., т. 6, с. 360.
      совершающийся, также своеобразен в известной степени, но не исключительно. Народности сходны по существу, и педагогический процесс, в них совершающийся, одинаков по существу. Следовательно, восполнение недостатков одного народного педагогического идеала достоинствами другого возможно.
      Педагогу, желающему руководиться ясно сознаваемым идеалом, предстоит сложная и трудная задача — разобраться в народных идеалах. Народный идеал видоизменяется по сословиям, развивается вместе с народной культурой, выражается во множестве отдельных проявлений, не воплощаясь пн в одном из них в целости. Поэтому уловить народный идеал при сложности его элементов и черт, при изменчивости по классам и сословиям и при постоянном его росте и колебаниях в зависимости от колебаний жизни и культуры весьма трудно; весьма трудно дать ему определенный облик, твердую осязательную форму, сделать настолько ясным и убедительным, чтобы им можно было руководиться в такой практической деятельности, каково воспитание.
      Формулировав народный идеал, нужно подвергнуть его критическому рассмотрению, сравнить с идеалами других народов и выяснить таким путем сильные и слабые свойства национального идеала. Тогда откроется возможность восполнения его ценными свойствами идеалов других народов. Одного общечеловеческого, всенародного педагогического идеала не существует. У людей пег общечеловеческой религии, нет общечеловеческого языка; интересы даже образованных народов часто противоположны, а их история и настоящее положение весьма различны; бытовой склад, общественная деятельность, политическое устройство неодинаковы; искусство национально, и даже наука не чужда некоторой национальной окраски. Поэтому один всенародный общечеловеческий педагогический идеал невозможен, хотя, несомненно, существуют одни и те же основы и задачи воспитания — помощь саморазвитию личности и ее усовершенствование. Но эти всенародные, общечеловеческие элементы педагогического процесса не составляют педагогического идеала. Идеал есть хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда. Идеал русского и китайца не один и тот же, а основные элементы педагогического процесса одни и те же. Педагогический идеал вносит различие в одинаковый везде по существу педагогический процесс, видоизменяет его; к постоянному и вечному он прибавляет временное и изменчивое. Присутствие в педагогическом процессе общечеловеческих элементов еще не дает никаких мотивов для деятельности, не представляет живого образца, которому можно было бы следовать в воспитании. Эти мотивы, эта двигательная сила даются воспитанию национальными идеалами.
      Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие. Субъективный элемент состоит в том, что все дело постройки педагогического идеала есть работа известпого лица, результат его творчества, и конечно, на такой личной работе отражаются свойства творца, глубина его понимания и ширина захвата или некоторая поверхностность и узость ума и другие свойства. Творец сообщает своему творению некоторый личный оттенок, накладывает личную печать. Материал для своего построения создатель педагогического идеала заимствует прежде всего и больше всего из национальных идеалов, сводя их к единству, очищая от сословных и классовых примесей и освобождая национальные идеалы от свойственных им односторонности и замкнутости. Такая критическая переработка национальных идеалов возможна лишь при сопоставлении национальных идеалов с идеалами других народов, беспристрастном взвешивании свойств тех и других и расширении и дополнении национального идеала ценными и желательными чертами других, инонародных идеалов. Разумное воспитание может руководиться лишь идеалом, так и на таких основаниях построенном.
      Построенный указанным способом педагогический идеал по своей сущности неизбежно будет всенародным, общечеловеческим, хотя творец его, как замечено, прежде всего и больше всего будет почерпать материал для своего построения из народных идеалов. Дело в том, что человеческая природа и основные народные стремления повсюду, на всем земном шаре одинаковы и как скоро национальные идеалы освобождаются от присущих им односторонностей и недостатков, то они сейчас же сближаются между собой и становятся удобоприемлемыми в большей или меньшей степени для всех народов. Национальные специальные черты остаются, но не составляют сущности, а лишь дополнение; они окрашивают один и тот же идеал в разные цвета, придают ему различную форму, делают его с виду непохожим на идеалы других народов; но на самом деле существенное тождество педагогических идеалов дополнительными национальными чертами нисколько не затрагивается.
      В самом общем виде педагогический идеал может быть очерчен так: прежде всего каждый воспитываемый должен быть образуем как добрый общественник. Эта черта идеала не есть какое-либо специально национальное качество, а свойство общечеловеческое, всенародное. Его сущность заключается в отчетливом сознании, что общественность есть второй воздух, которым мы духовно дышим наподобие того, как телесно дышим атмосферным
      воздухом. Без воздуха жить человек не может, без общественности также. Общественность есть свойство, прямо противоположное эгоизму и личной замкнутости, и состоит в обязанности и охоте работать с другими совместно, сливать свое «я» в дружное сообщество с другими такими же «я».
      Чтобы понять, насколько проста и естественна эта обязанность работать сообща с другими, для этого нужно только хорошенько себе выяснить, что для личности человека дал язык, дала религия, как отразилось на ней долгое житье в государственном союзе, снабженном твердым порядком и законностью, что дали развитию человека наука, искусство, быт в его различных формах — словом, все то, что создала людская общественность. Если немножко подумать обо всем этом, то окажется, что человек по самой своей природе есть общественник, что личное его «я» неотделимо от общественного «я», что он по самой природе есть член общества, могущий жить только дыша общественным воздухом, действуя совокупно с другими.
      Совместная с другими работа не обозначает отказа от своего личного «я» и отдельных личных интересов, а требует лишь согласия, гармонии стремлений отдельных личностей. В совместной дружной работе деятелей между другими «я» есть и данное отдельное «я». Оно не забыто, оно не погибло: оно только вошло в союз с другими «я» и свой личный интерес соединило с подобными же личными интересами других «я». С этой точки зрения воспитание невозможно без товарищества, а товарищество — без образования всякого рода обществ, кружков, союзов, преследующих разнообразные частные цели. Дитя должно входить членом в эти частные общества и учиться в них действовать сообща. Пусть дети образуют общества для чтения известных книг, совместного изучения какого-либо языка или предмета, для устройства библиотеки, экскурсий, защиты птиц от преследований, разного вида спорта и т. п. Чем больше будет таких обществ, тем лучше, тем шире и разностороннее практика детей как общественников.
      С возрастом и по мере усвоения плодов общественности — культуры у воспитываемых мало-помалу должно формироваться сознание общественной культурной обязанности. Каждое новое поколение, так сказать, сидит на плечах предшествующего и пользуется его трудом. В самом деле, какой громадный труд вложен в обработку земли, в проложение путей сообщения, в постройку жилищ, в устройство быта и всего домашнего обихода! Всем этим добром мы пользуемся даром, как наследники предшествующих поколений. Мы должны почтить наших отцов-трудолюбцев, бережно сохранить все ценное, ими сделанное; мы должны исполнить и обязанность своего поколения — присоединить хотя бы одно зерно к полученному наследству и таким образом передать его следующему за нами поколению, нашему наследнику, не уменьшенным, а увеличенным. Таково требование общественности: широко пользуйся наследственным добром — культурой и передавай ее следующим поколениям не ослабленной, а усиленной. Добрый общественник есть беспристрастный оценщик полученного по наследству культурного достояния, его хранитель и множитель. Конечно, в этом случае сфера деятельности каждого различна, применительно к объему культурного наследства, им полученного.
      Эти основные свойства доброго общественника раскрываются, уясняются и дополняются несколькими другими, более частными чертами, которые необходимо отметить. Первая дополнительная черта — уважение к своей собственной личности и параллельное уважение личности другого. Эта черта вытекает из свойств доброго общественника. Если человек серьезно и искренно соединяется с другими для совместной культурной работы, если он сознает, что все блага общественности созданы такой дружной деятельностью людей, то у него как хранителя и посильного продолжателя такой деятельности неизбежно должно возникать сознание ценности своей, а вместе и своей личности. Его сотоварищи по работе, конечно, представляют такие же личности, как и его собственная. Но уважающий себя культурный работник не может быть добрым общественником, не имея вместе с обязанностями и соответствующих культурно-общественных прав. Если мы будем требовать от гражданина: будь добрым общественником, но в то же время предпишем ему, как он должен представлять бога и веровать в него, каким способом спасать свою душу, если мы воспретим ему свободно и гласно высказывать свои мнения, совещаться о своих делах с сотоварищами, если мы все дела его иак общественника, члена известного целого будем решать за него сами, а ему предоставим безнедоимочную уплату податей, исполнение воинской повинности и неустанный труд от колыбели до могилы, то наше требование не может быть исполнено, потому что гражданин поставлен в невозможность быть на деле добрым общественником. Он может быть при таких условиях покорным подданным, но не добрым общественником. Те страны и общества, в которых существуют подобные условия гражданской деятельности, суть, в сущности своей, полудикие страны, хотя бы в них существовали университеты и академии наук, хотя бы в обыденной жизни богатых классов применялось электричество, а в войсках и флоте были введены бездымный порох и подводные лодки.
      Между тем громадное большинство человечества в большей или меньшей мере живет в невозможных условиях: нет сознания ценности своей личности, нет уважения личности других, нет условий благотворного культурного труда. Всюду опека, руко-
      водительство самозванных руководителей, раболепство, вынужденное и добровольное принижение. Некогда римские цезари прямо объявляли себя богами: в честь их воздвигались храмы и алтари, а они своих лошадей посылали присутствовать в сенат. Такого дикого раболепства теперь нет; но сознания своего человеческого достоинства и гордости культурного труженика очень мало, а в сенаты и до сих пор нередко посылают заседать людей, своими талантами немногим превосходящих цезарского коня. При таких условиях жизни выполнение задачи — быть добрым общественником — становится чрезвычайно трудным и даже прямо невозможным делом. Таким образом, в число свойств доброго общественника необходимо включить уважение своей и чужой личности, право на основные условия благотворности культурного труда, на свободу деятельности.
      Наконец, в ряду дополнительных свойств доброго общественника должно быть и еще одно — самодеятельность, способность инициативы. Общественник, входя в союз с другими общественниками, не теряет своей личности. Его «я» гармонически сочетается с другими «я», его личные интересы становятся в известной мере общественными, а общественные — его личными; но его личная своеобразность и известная обособленность не пропадают, а сохраняются. И должны сохраняться. Общество есть собрание личностей, а общественная жизнь — гармонически объединенная и уравновешенная жизнь личностей. В совокупном труде личностей должна быть инициатива и самодеятельность, должны быть вожаки и сознательно, свободно действующие члены общества. Общество не есть панургово стадо в. А кроме общих дел у каждого есть свои частные, личные дела, которые всецело покоятся на его ответственности. Успех или неуспех находятся в прямой зависимости от его способности, инициативы, выдержанности, настойчивости и умелости. Поэтому и свойства доброго общественника, и личное положение каждого требуют широкого развития самодеятельности, а воспитание должно быть построено таким образом, чтобы этому свойству был предоставлен полный простор.
      Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств педагогический идеал, как и все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общественности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных «я», соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же.
      Естественно спросить: начертанный идеал доброго общественника есть ли только общечеловеческий всенародный идеал или вместе и национальный? Имеет ли он корни в сознании и мировоззрении русского народа? Несомненно, да.
      Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа; он разнообразится особенно в зависимости от степени образования, причем существенные черты остаются общими самым различным формам идеалов. Если наблюдать простой народ, народные массы, то легко заметить, кого народ признает своими героями, наиболее воплощающими его сокровенный идеал. Это суть, во-первых, святые подвижники, люди, победившие соблазны и прелести мира, всецело отдавшиеся служению богу и духовно-нравственному руководительству людьми, к которым народ и приходит массами за советами в трудных случаях своей жизни. Это — старцы Зосимы, кроткие, многоопытные, быстро проникающие в чужую душу, легко понимающие чужое горе и находящие в своей душе отзвук на него и мудрый совет. Это вообще строгие монахи и простые серьезные миряне, ведущие благочестивую жизнь, стоящие выше обыденной сутолоки и мелочей, наполняющих сознание членов людского муравейника. В таких людях народ чтит, очевидно, преданность высшим религиозно-нравственным стремлениям, видит своих духовных вождей и руководителей; это его герои-общественники высшего порядка, в деятельности которых осуществились наиболее драгоценные черты человеческой природы.
      Второй ряд героев — это лица, проявившие особенную энергию и самопожертвование на служении Отечеству, понимаемому как государство, защищавшие его с особым мужеством от неприятельского нашествия, «на брани убиенные» и вообще лица, сослужившие государству крупную службу, соединенную с личным самопожертвованием, вроде Сусанина, купца Иголкина и т. п. В крестьянских избах наряду с изображениями Сергия Радонежского и Серафима Саровского 7 висят изображения генералов — героев, сокрушивших неприятельские армии. В таких людях народ чтит общественно-государственную службу, самопожертвование гражданское, государственное. По народному сознанию, оказывается, что не только небесные, т. е. религиозно-нравственные, дела требуют своих героев, но и земные, т. е. общественно-государственные; народ высоко ценит самопожертвование и руководительство не только религиозно-нравственное, но и гражданское.
      Наконец, народ высоко чтит силу и выдержку в перенесении ударов судьбы, в терпеливости, в сохранении силы духа среди разного рода обрушившихся на человека нежданно-негаданно бедствий. В рассматриваемом отношении у народа есть особенные герои — это невинные страдальцы и разные несчастненькие, вплоть до блаженных, те не по своей вине незадачливые люди, про которых говорится в народной поговорке, что бог правду видит, да не скоро скажет. В почитании этих героев сказывается уважение народа к стойкости в несчастиях, к сохранению подъема и силы духа среди самых бедственных внешних обстоятельств, — словом, к характеру и вместе кротости человека.
      Идеалы более образованных слоев общества, по существу, те же самые, что и простонародные, потому что идеалы обусловливаются основным строением общества и главнейшими потребностями человека, что вполне доступно пониманию и простого необразованного народа, но формы различны. Парод по недостатку образования не понимает специально культурных видов деятельности и готов подчас признавать их злом, когда они на самом деле добро. Между тем образованные слои общества и ставят чрезвычайно высоко именно культурную деятельность ради общества и государства, соединенную с личным самопожертвованием. Врач, сестра милосердия, самоотверженно работающие среди эпидемических больных, для образованного общества суть герои; народ же, плохо понимающий подобные виды деятельности, бывает готов видеть в них отравителей, в лекарствах — яд, в больницах — места для убийства, в дезинфекции вещей — намеренное разорение и т. п. Врачей народ иногда не только не благодарит за их деятельность, но и бьет их и даже убивает. Так же подозрительно, недоверчиво он относится и ко всем другим лицам, проповедующим социальные и хозяйственные улучшения: в них он также нередко усматривает весьма опасных нововводителей, приближающихся к нему с потаенными злокозненными целями. Ученый, отправляющийся к Северному полюсу и ради любознательности претерпевающий страшный холод и голод, заболевающий цингой, разрушающий свое здоровье, ему малопонятен и мало в его глазах героичен, тогда как он полный герой для образованного общества.
      Несмотря на видимое полное и решительное противоречие идеалов простонародного и культурного, сущность их одна и та же, а разница заключается лишь в формах, в которые отлился один и тот же идеал. И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием. Это сходство по существу между простонародными и культурными идеалами выражается особенно ясно в некоторых культурных идеалах, именно в тех, в которых указывается на неестественность некоторых частных проявлений культуры, на слишком большую сложность и утонченность культурных потребностей, на необходимость поэтому для культурного общества большей простоты быта и обстановки, уменьшение потребностей, естественной жизни в природе и пользы для каждого физического труда. Словом проповедь опрощения; хождения в народ* сокращения культурных потребностей есть не что иное, как проповедь о сближении простонародных и культурных идеалов. Культурное общество кое-что должно сбросить с себя, опроститься; простой народ должен кое в чем образоваться, и тогда культурное общество и серая масса сольются в своих идеалах в одно гармоническое целое.
      Таким образом, в народных русских идеалах, культурных и некультурных, мы всюду встречаем один и тот же основной, лишь различно развиваемый и выражаемый образ доброго общественника. Но, конечно, в этом идеале при подробнейшем его рассмотрении могут встречаться и получать видное значение некоторые другие, чисто русские дополнительные черты. Так, многими замечено, что у русского народа очень слабо развито сознание законности. К законам русский человек относится довольно равнодушно, а часто и весьма неуважительно. Особенным влиянием они у него не пользуются, и большого руководительного значения в жизни он им не придает. Нужно жить не по человеческому закону, а по божьему, по совести, руководиться не гражданским и уголовным уложением, а требованиями и голосом своей души. Закон есть нечто внешнее и весьма несовершенное, отягченное массой формальностей и бумажного производства, нечто решительно неспособное охватить жизнь во всех ее проявлениях, а потому часто весьма непригодное в жизни и несправедливое. С положением fiat jnstitia, pereat mundus 8 русский человек никогда не согласится: это прямо противоречит его убеждению в недостаточности всякого рода законов. Многовековым тяжелым опытом русский народ убедился, что законы не ограждают его личности и интересов от насилия сильных и хитрых, что с массой законов в руках его грабят и утесняют на законных будто бы основаниях, что законы часто пишутся не в общенародных, а в классовых интересах помещиков, дворян, чиновников, купцов. Поэтому ограждение себя законом он не считает достаточным, твердым, так как закон всегда можно обойти и растолковать и вкривь и вкось; он ищет такого ограждения себя не вне, а внутри человека, в его совести, в его человеческом достоинстве и порядочности; он обращается к самому источнику законов — разуму и чувству справедливости человека. Отсюда жизнь по закону имеет не особенно высокую в его глазах цену; так называемой корректностью его прельстить нельзя; жизнь по совести, по-божьи, по душе — вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться; в сознании народа законники, крючкотворцы и ловкие грабители стоят на одной линии.* А у других народов в идеалах законность играет видную роль.
     
      VI. Автономность педагогического процесса
     
      Педагогический процесс есть процесс сложный: в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная и есть сторона свободная. Необходимая — это действие внешней природы, народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных основ, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог; как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов и в развитии их.
      Но кроме этой необходимой стороны в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознатель ном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким и иным. Как скоро деятельность изменяется согласио желанию и преследуемой цели, она свободна. В чем, собственно, заключается свобода педагогического процесса?
      Некоторые полагают ее в выборе предметов и методов обучения. Школа, построенная на принципе свободы, будет всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека с целью передачи знаний другому, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, пи дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа предоставит образовывающемуся полную свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. о. на знаниях учителей и опыте. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода»*.
      Такой взгляд весьма узок и неправилен. Предполагается, что мы не знаем, чему и как учить детей, что будто бы педагогика не разрешила еще этих вопросов даже по отношению к элементарной школе и мы должны идти в данном случае чисто эмпирическим и
      * Теория Л. Н. Толстого. См. более подробное ее изложение и критику в нашей статье в «Педагогическом сборнике» за 1888 г., № 9.
      даже экспериментальным путем. Такое предположение несправедливо: мы знаем, чему и как нужно учить детей. Чему учить? Родному языку, счету, природоведению, обществоведению, правилам нравственности. Помимо этих знаний и учить нечему, а без этих энаний обойтись нельзя. Вопрос не в том, чему учить, — это известно, а в том, в каких размерах учить, чему больше, чему меньше и в какой последовательности поставить учебные предметы. Точно так же известно, как учить: элементарная методика развита весьма «достаточно, методы выяснены и оценены; выбирай любой. Койечно, навязывать какой-либо один как единственно правильный и для всех обязательный нельзя. Вообще же свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество с началом XX в. только что появилось на божий свет. Но какая же от этого будет польза и кому? Какой-нибудь теоретик может признать такое положение превосходным, но собственно толку, смысла в нем очень мало. Не только отдельный человек представляет собой ряд степеней органического развития, но и развитие всего человечества имеет такой же, естественно необходимый, органический характер. Следовательно, отбросить все добытое в области педагогии в прежнее время и начать жить сначала — неразумно. Следует критически относиться к прошлому, переоценивать его результаты, с выбором применять их к настоящему; но отбрасывать все белее ранние приобретения целиком нет достаточных оснований.
      Практический вывод из рассмотренного взгляда на свободу педагогического процесса будет заключаться в необходимости устранить принудительность образования, царящую почти всюду. Чем скуднее, элементарнее образование, тем оно более однообразно. Каждому человеку, жаждущему образования, необходимо овладеть разными начатками, т. е. выучиться читать, писать, считать, элементам природоведения и обществоведения. Поэтому всего легче определить состав элементарного курса. Но далее постановка образования значительно затрудняется: один охотно занимается одним предметом, другой — другим. Общее развитие и образование может быть приобретено самыми различными путями, причем вынуждение проходить именно такой-то курс стесняет личность, противоречит ее естественным склонностям и вместе притупляет ее. Очевидно, свобода образования требует множественности параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение. Между тем в этом отношении дело поставлено очень плохо.
      В большинстве образованных стран есть два-три типа школ. При этом типы считаются неравноценными и права оканчивающих курс в разных общеобразовательных школах неодинаковы: в одних больше, в других меньше. Словом, педагогическое убожество неимоверное и крайне грустное; давние школьные предания о преимуществах классической системы образования и теперь еще господствуют в большинстве стран; самые простые педагогические соображения, противоречащие школьной рутине, усвояются с крайним трудом даже и педагогами. Очевидно, школы должны предлагать учащимся многочисленные и разнообразные сочетания учебных предметов, чтобы каждый мог образоваться без нарушения существенных требований своей личной природы, причем права всех этих разнообразно образующихся людей должны быть одинаковыми, так как все они, хотя и различными путями, получают одно и то же, т. е. общее образование и развитие.
      Самое большее, что можно сделать в рассматриваемом отношении, это так устроить школы, чтобы они были в состоянии предлагать каждому все, что только можно пожелать по части образования. В настоящее время школы говорят учащимся: непременно учись тому-то и тому-то. Но можно представить себе положение учащихся и школ в совершенно другом виде: учащиеся приходят в школу и заявляют, что они хотят учиться тому-то и тому-то, а школы удовлетворяют их желания. Вот тогда обучение будет вполне свободным. Препятствия к осуществлению такого порядка могут заключаться в следующем: может быть, желания учащихся будут слишком разнообразны и удовлетворить их окажется невозможным, если бы школа и была целиком университетом. Этого бояться нечего: желания будут повторяться. В Англии есть такие школы, и они не встречают особенных трудностей в данном отношении.
      Единственное ограничение в выборе предметов состоит в подобных школах в праве директора налагать запрещение на такие родительские фантазии, которые несовместимы с воспитанием, достойным этого имени. Тем не менее остается факт, что каждый отец с согласия директора может составить для своего сына программу учебного курса и следить за ее применением. Справедливость требует прибавить, что подобных школ с указанной организацией немного*; но нужно иметь в виду и то, что умственные потребности все равно, что и физические, существенно одинаковы,
      * Леклерк Воспитание и общество в Англии. Пер. Шишмаревой. СПб., 1889, с. 101 — 103, 154.
      а видоизменения также часто повторяются. Учащиеся будут требовать не столько новых предметов, сколько новых сочетаний предметов, уже известных, так что школы могут обходиться наличными силами, за исключением редких случаев. Позволим такое прозаическое сравнение: устройте ресторан и предоставьте каждому требовать из кушанья и напитков все что угодно. Спустя некоторое время легко будет убедиться, что требования повторяются, что они распадаются на известные разряды, а необычайные требования встречаются очень редко. То же будет и по отношению к духовному питанию.
      Могут ли дети разумно выбирать предметы изучения? Конечно, такой выбор нельзя иначе допускать, как лишь в известном возрасте, при условии, что он может быть вполне сознательным и притом после обстоятельного совета с родителями и школьными педагогами, которые на основании своих наблюдений могут дать весьма ценные указания.
      В виде перехода к такому свободному образованию от принудительного нужно желать введения в каждой школе преподавания некоторого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли бы избирать для занятий по своему желанию.
      Некоторые полагают, что свобода педагогического процесса нарушается воспитательным воздействием старшего поколения на младшее. Ради сохранения этой свободы все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно; прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму: его основание есть произвол. Только образование может быть свободным и разумным. Цель свободной школы и образования — одна наука, а не результаты влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, предоставлять полную свободу ее применения. Наука же сама никакого воспитательного элемента не имеет. Школа не должна и не имеет права награждать и наказывать: лучшая полиция и администрация школы состоят в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется.
      Если не допускать теории, принятой за основу изложенного рассуждения автором его, Толстым, о совершенстве детской природы и испорченности взрослых, теории, неудобоприемлемой во многих отношениях*, то трудно согласиться с приведенными со-
      ображенпями о необходимости воздвигнуть средостение между взрослыми и детьми. Преградить доступ воспитательным влияниям отцов па детей решительно невозможно, как бы ни старался даже сам отец воздержаться от всякого влияния на детей. Ведь взрослые, формирующие личность дитяти по своим взглядам, имеют известные убеждения, в истине и святости которых они уверены. Как же они должны отнестись к воспитанию дитяти? Убеждения говорят им, что они должны бороться с такими-то детскими недостатками, что это плевел, который так или иначе должен быть исторгнут и устранен. Неужели они должны подавить в себе это убеждение и предоставить плевелу цвести? В таком случае положение их было бы совершенно неестественное и они должны были бы насиловать свою личность для избежания предполагаемой опасности угнетения детской личности и нарушения ее свободы. Старшему поколению тогда следует прямо и решительно отказаться от воспитания как усовершенствования детской личности и остаться лишь при воспитании как процессе саморазвития организма. Но выше было доказано, что невозможно ограничиться таким пониманием педагогического процесса.
      Притом следует вообще заметить, что насколько убеждения срослись с воспитанием, сделались нераздельной частью его существа, настолько неизбежно будет заражение воспитываемого взглядами воспитателя. Никто, конечно, не вправе требовать от воспитателя, чтобы он, приближаясь к воспитываемому, отбросил свои убеждения или переменил их и явился другим, — это требование неисполнимое и бессмысленное. Следовательно, воспитатель неизбежно будет заражать воспитываемого своими взглядами и убеждениями, насколько последние невольно выражаются во всем существе воспитателя, в его манерах, отношениях к людям, речи и пр., подобно тому как государство и церковь невольно заражают детей своими идеалами, выражающимися во внешних учреждениях, с которыми дитя сталкивается поневоле. Воспитатель может идти далее и прямо, в силу своего убеждения и идеала бороться с недостатками детей; но это совсем не значит, чтобы он имел право сделать педагогический процесс орудием каких-либо своих партийных идеалов и убеждений — религиозных 2, политических, общественных, партийных вкусов, расположений, симпатий, пристрастий, вражды. Если в стране борются несколько религиозных сект, политических партий и общественных течений, то было бы нарушением свободы педагогического процесса скрыть от воспитываемых существование других сект, партий и течений, кроме той или того, к которому принадлежит воспитатель. Воспимеиного воспитания» (вып. 17) и вышеуказанную статью в «Педагогическом сборнике».
      татель должен совершенно открыто объяснить воспитываемым, когда это будет можно и нужно, что он имеет такие-то взгляды и убеждения и ими руководится в своей деятельности; но что другие люди имеют другие взгляды и убеждения и в совершенном праве руководиться ими в своей деятельности. Величайший грех воспитателя — фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость, внушение воспитываемым, что то, что он, воспитатель, считает истинным, есть действительно полная истина, а что другие считают истиной, то ложь. Верь сам в истинность своих убеждений и поступай согласно с ними; но помни, что другие имеют такое же право верить в истинность своих убеждений и поступать согласно с ними. На чьей стороне находится истина — неизвестно; всего вероятнее, ни на чьей: в искренних, честно составленных убеждениях обыкновенно перемешивается истина с ложью, благие порывы — с ограниченностью человека. Нельзя быть в воспитании фанатиком и педагогический процесс направлять к укреплению каких-либо узких партийных идеалов; нужно твердо помнить, что создание убеждений религиозных, политических, общественных — дело более или менее зрелых возрастов и падает на послешкольный период. В воспитательные периоды партийные убеждения, узкотенденциозные взгляды и идеалы не имеют приложения: в это время дело идет о вечных истинах, об общечеловеческих и общенациональных началах, а не о партийных убеждениях. Последние выступают на первый план в жизни при решении разных практических задач, которые ни в каком случае не составляют предмета ведения школ и учащихся. Школа лишь подготовляет создание убеждений, но не навязыванием идеалов известного класса и окраски, а возможно правильным и всесторонним развитием личности. Создать убеждения и идеалы — обязанность каждого образованного человека; но эту обязанность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами. Брать убеждение и идеалы напрокат, как платье или музыкальный инструмент, пассивно применяться к моде и господствующему течению — постыдно. Педагог должен открыто заявить, что он держится таких-то убеждений и идеалов, а они, воспитываемые, должны сами составить свои собственные идеалы и убеждения. Лишить других свободы в составлении убеждений и идеалов значит придавить их личность, отнять у них самое дорогое и, вместе, совершенно извратить педагогический процесс. Он будет тогда заключаться не в развитии самобытных личностей, а в фабрикации мелких людишек с одним общим клеймом. Это будет все что угодно, но только не педагогия, или если и педагогия, то это будет иезуитская педагогия, существеннейшая задача которой заключалась в покорении ума и воли воспитываемых игу известных, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении воспитывавмых, чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отдов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение их в фанатиков, в крайне односторонние личности; это есть пленение ума и воли воспитываемых, заключение их в подвал, в котором только и свету, что в иезуитском окошке. Никто, ни родители, ни школа, ни одно лицо из старшего поколения, не имеет права подрывать у детей способность и потребность образования самостоятельных убеждений, навязывать им свои, якобы непогрешимые взгляды и мнения.
      Но все это не исключает воспитательного воздействия старшего поколения на младшее. Воспитание идет, совершается в духе известных идеалов старшего поколения; происходит борьба с детскими недостатками также во имя известного идеала; но при этом старшим поколением бережно охраняется детская личность, поощряется ее самодеятельность, подготовляется почва к образованию самостоятельных взглядов и убеждений. Кто-нибудь может сказать: но ведь старшему поколению легко ошибиться, легко составить неправильные, недостаточные идеалы. И вот по таким-то идеалам будет формироваться детская личность. Но что же делать? Как завладеть полной истиной? Кто ее знает? Ведь идеалы не лежачие камни, под которые, по пословице, и вода не течет; образование идеалов есть деятельность человека, неизбежно претерпевающая изменения в связи с общим ходом его развития. Дело в искренности и возможной разумности их образования, а не в их неподвижности и неизменности.
      Итак, в чем же заключается свобода педагогического процесса?
      Свобода педагогического процесса заключается в его автономии. Педагогический процесс не может руководиться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе: он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу — органическое саморазвитие и усовершенствование личности. Свобода каждого существа состоит в том, что оно действует само по себе, сообразно своей природе и не вынуждается к деятельности чем-либо посторонним. Свобода педагогического процесса состоит в такой же самобытности и независимости.
      Свобода педагогического процесса постоянно нарушается с различных сторон, чаще всего давлением государства, потом церкви, сословных интересов и даже претензией отдельных лиц.
      Государство, как наиболее могучее из общественных учреждений, чаще других факторов, можно сказать постоянно, стремится подчинить себе педагогический процесс, сделать его орудием в своих руках. Вследствие этого наши школы и все воспитание носят политический характер: они формируются не сообразно своим собственным потребностям, а согласно изменяющимся политическим видам государства. На первый план государство выдвигает укрепление политической благонадежности, т. е. преданности существующему порядку, соединенной с отсутствием его критики, развитие дисциплинарности и послушания, укрепление патриотизма, понимаемого довольно узко и односторонне, т. е. таких свойств, которые нисколько не вытекают из собственных задач педагогического процесса и являются ему совершенно чуждыми, навязанными. Государство, конечно, имеет право требовать и преданности существующему строю и порядку и пр., но имеет право требовать этого от граждан, вступивших в жизнь, решающих разные практические дела и отдающих себе полный отчет в своих действиях; ставить же педагогическому процессу такие цели значит нарушать его автономию. Подобные требования совершенно чужды ему. Спрашивается: что общего между усовершенствованием личности и развитием послушания или дисциплинарности? Послушливость, очевидно, не добродетель, а скорее порок, нечто противоположное самостоятельному развитию организма; порядок необходим в общественной жизни, но порядок и дисциплннарность — не одно и то же. Дисциплннарность напоминает о казарме, а казарма и воспитательное заведение — учреждения не только различные, но часто и противоположные одно другому. Правительства часто требуют от школ, чтобы на уроках истории, литературы и географии (отечественных) учащимся внушался патриотизм. Но такое требование есть посторонняя примесь к указанным предметам и Выполнение его скорее может ослаблять, чем усиливать, патриотическое настроение. Все признают, что тенденциозно-нравоучительные детские рассказы самые плохие и наименее способные укреплять нравственное чувство детей; лучше те, в которых мораль не привязана искусственно к рассказу, а заключена в самой сущности передаваемого действия. То же нужно сказать и про указанные предметы; они не средство для выжимания патриотизма, а отрасли знания. Если самым своим существом они будут пробуждать патриотическое чувство, то прекрасно; а если их рассматривать специально как средство укрепления патриотизма, то это, может быть, будет политично, но не будет педагогично. Если мы хотя в одном чем-либо допустим нечто чуждое педагогическому процессу, если мы внесем в педагогический процесс хотя крупицу непедагогического, то не будет уже оснований отказать в допущении в педагогический процесс и второму, и третьему, и десятому непедагогическим элементам, что поведет к полному извращению педагогического процесса, к уничтожению его настоящего характера. Не секрет, что в настоящее время при множестве школ и педагогического персонала пет настоящей педагогики, настоящего педагогического процесса; царит государствепно-чиновничья педагогика, имеющая не особенно много точек соприкосновения с истинной педагогикой, чаще же всего противоречащая ей. Политика — дело весьма изменчивое: это ряд комбинаций, приспособленных к текущему моменту и весьма много зависящих от свойств лиц, занимающихся политикой. Поэтому и выходит, что сегодня преследуется классицизм и насаждается естествознание; завтра естествознание преследуется и вводятся в самой широкой степени древние языки; сегодня выдвигают на передний план телесное развитие, телесные упражнения в соединении с военно-школьными эк-зерцициями и военно-школьными прогулками, завтра — хоровое пение преимущественно патриотических песен, послезавтра — занятия ремеслами и профессиональное образование. Во всем этом политика по изменяющимся обстоятельствам усматривает для себя важные средства орудия для своих целей и навязывает их педагогическому процессу, нс заботясь много о том, нужно ли это по природе педагогического процесса или не нужно. А педагог должен отдать себе строгий отчет в том, что такое настоящий педагогический процесс и что такое случайные н вредные наросты на нем.
      Отношение церквп к педагогическому процессу совершенно подобно отношению государства. Только государственная политика гораздо изменчивее церковной; последняя более постоянна и притом неизменно консервативна: она защищает непогрешимость и вечную состоятельность принятых положений. Церковь из года в год, из века в век требует, чтобы учащимся внушалась твердая, по допускающая никаких сомнений вера в догматы и обряды, недоверие к разуму и науке, особенно естествознанию, и смирение, чтобы прививались начала аскетизма и т. п. Эти требования церкви, как и требования государства, совершенно чужды природе педагогического процесса, совсем в нем не заключаются и являются навязанными ему. Всего этого церковь может требовать от своих последователей, внушать им, по совершенно невозможно подобные задачи вносить в педагогический процесс: иное дело задачи воспитания, а иное — задачи церкви.
      Полагаем нелишним заметить, что не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; по отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований.
      Сословные давления на педагогический процесс обыкновенно заключаются в раздроблении воспитания на виды соответственно сословиям, их положению в государстве и материальным средствам. Суть дела заключается в том, чтобы для каждого сословия выработать особый тип воспитания и школы и затем не допускать перехода ни из сословия в сословие, ни из школы в школу, особенно же из школ низших сословий в школы высших.
      Очевидно, сословность образования есть дело не педагогики, а больше всего результат эгоизма преобладающих сословий и политического расчета и попустительства со стороны государства: сословность и педагогический процесс не имеют ничего общего. Утверждение, что педагогика должна изменяться по сословиям, столь же основательно, как и такое положение, что медицина должна различаться по сословиям: благородных должно лечить так и в таких размерах, а простых совершенно по-другому и в иных размерах. Школы, как и больницы, педагогика, как и медицина, равно существуют для всех сословий и от различия сословий не изменяются.
      Наконец, отдельные личности лишают педагогический процесс необходимой ему свободы, ставя ему какие-либо узкие цели в отношении к данной личности. Так, один отец желает с малолетства подготовлять сына для дипломатической карьеры; мать стремится сделать свою дочь музыкантшей с пеленок; другой отец, другая мать преследуют другие столь же узкие и искусственные цели и искажают широкий по природе педагогический процесс, насильственно втискивая его в известные рамки. Обыкновенно цели, преследуемые отдельными лицами при воспитании своих детей, бывают совершенно чужды природе педагогического процесса и выражают собой родительский эгоизм и нередко ограниченность понимания своего дитяти, а равно крайнюю скудость педагогических знаний.
      Таким образом, свобода педагогического процесса заключается в его автономии, в том, чтобы старшие поколения не навязывали педагогическому процессу чуждых ему задач и целей, нисколько не вытекающих из его природы, будут ли эти задачи иметь вид коллективных требований — государственных, церковных, классовых, или личных, исходящих от отдельных индивидуумов. Педагогический процесс свободен, когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны. И было бы ошибочно думать, что государство или церковь скорее достигнут своих целей, если они к самостоятельному педагогическому процессу примешают некоторые собственные, чуждые ему элементы — так, например, придадут школе характер отчасти казармы, а отчасти монастыря. Смешение различных процессов есть самое большое зло и в научном и в общественном отношении.
      Каждый процесс, имеющий свои задачи, от примеси чуждых элементов лишь расстраивается, не достигает своих целей и, понятно, не может достичь поставленных ему извне задач как чуждых, к которым он совершенно не приспособлен. Не достигая поставленной ему природой цели, процесс тем самым наносит невознаградимый ущерб общественности, потому что никакой другой процесс не в состоянии сделать того дела, которое природой возложено на него, для выполнения которого он только и существует, так как все другие процессы, опять же по природе дела, имеют свои особенные задачи. Укреплять политическую благонадежность и веру в догматы могут и государство и церковь помимо школы, обращаясь не к детям или юношам, а к взрослым гражданам и последователям известного вероисповедания; но помогать органическому саморазвитию детей и юношей и усовершенствованию человеческой личности ни государство, ни церковь непосредственно не могут, это не их задача; а посредственно могут настолько, насколько их стремления, взгляды и средства становятся элементами педагогического процесса, т. е. теряют свою самостоятельность, распускаются в нем, когда, например, религиозное наставление превращается в особый учебный предмет — закон божий — и служит средством нравственного развития учащихся. Между тем для государства и церкви самое важное и нужное, чего они ждут от педагогического процесса, это подготовка просвещенных и самодеятельных личностей, потому что только такие личности могут быть разумными гражданами и твердыми сынами церкви. Государство и церковь, опирающиеся на темную невежественную массу, строят на шатком основании, так как подобная масса, при всей ее политической благонадежности и твердой вере, легко может быть вовлечена в беззаконные деяния, что неоспоримо и засвидетельствовано народными бунтами во время голодовок, эпидемий, появления самозванцев и т. п. Такая масса оказывается неблагонадежной и в политическом и в церковном отношении: вообще она в социальном отношении опасна.
      Нельзя при этом не указать еще на одно соображение: защитники примешивания к педагогическому процессу государственных и церковных элементов как будто боятся, что без помощи школы государство и церковь ослабеют, расшатаются, будут не в состоянии выполнить своих задач. Напрасный страх! Не нужно забивать, что народность всеми своими формами и проявлениями действует на нас с колыбели, что мы всасываем народные элементы с молоком матери, что они составляют часть нашего «я». Смешно бояться за их твердость, если к этому могучему и неотразимому влиянию народности, в которой видные элементы составляют государственный и церковный строй, не прибавится помощь школы. Оборонять в школе то2 что само по себе стоит твердоа нет никакой
      нужды. Вот другое дело оборонять их в государственной и церковной жизни взрослых, когда развивается критика и столкновение различных интересов. Но это дело есть непосредственная задача государства и церкви, и сущность движения будет определяться качествами строя государства и церкви, хороши они или нет, делают ли счастливой или несчастной человеческую личность.
      Охранение автономии педагогического процесса не предполагает устранения влияния церкви или государства на образование. Оно просто обозначает устранение спутанности процессов и выяснение «несбыточности надежд, возлагаемых на педагогический процесс» при его спутанности. И государство и церковь имеют право требовать, чтобы педагогический процесс и воплощающие его учреждения не служили орудием для врагов государственных и церковных начал. По самой своей сущности педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой бы то ни было партийности, гражданской или церковной, будет ли эта партийность иметь направление, согласное с господствующим в церкви и государстве настроением и тоном или несогласное, будет ли она, словом, за государство и церковь или против государства и церкви. Подобные течения общественно-государственной и церковной мысли не могут иметь места в школах, так как затрагиваемые ими вопросы не по силам детям, подросткам и зеленой молодежи, вообще учащимся и составляют достояние позднейших возрастов. Не вмешиваясь в ход педагогического процесса, государство и церковь вправе требовать, чтобы и педагогический процесс не захватывал их областей, не решал их вопросов по-своему. Поэтому они вправе наблюдать чрез соответствующие органы за выполнением руководителями педагогического процесса указанного требования. Вообще деятельность государства и церкви по отношению к осуществлению педагогического процесса должна быть более наблюдательной и вспомогательной в материальном отношении, заключаться в надзоре за школами и в постройке училищ, обеспечении их средствами, распределении этих последних согласно местным и иным потребностям и т. п., чем в прямом руководительстве образованием.
      Вся положительная творческая сторона образования, его внутренний строй и характер должны определяться задачами и свойствами педагогического процесса.
      Итак, в виде вывода, остановимся на мудрой латинской поговорке: suum cuique — каждому свое. Отдадим педагогическому процессу, что ему следует по природе дела, предоставив государству и церкви ведать их задачи собственными силами и средствами, не прибегая к вполне вредному и нецелесообразному смешению процессов общественной жизни, но, конечно, и не требуя от них отказа от принадлежащих им по существу дела прав; будем чаще настаивать, чтобы все, стороннее педагогическому процессу, не вмешивалось в его течение, будем противостоять всякой попытке направлять его по чуждым ему началам...
      Следовательно, автономность педагогического процесса заключается в том, что педагогический процесс выполняет лишь задачу, вытекающую из самого существа его, — т. е. идеалосообразное усовершенствование личности, настойчиво устраняя все сторонние требования, к нему не относящиеся, от кого бы или от чего бы такие требования ни исходили, причем педагогический процесс не должен допускать покушений на области, принадлежащие другим процессам, их права и задачи. К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат: свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в областях религиозной, государственной и общественной.
      Признание автономности педагогического процесса в теории без соответствующей автономности педагогического персонала — дело малополезное в практическом отношении. На словах можно все признать; важно хотя бы часть признаваемого исполнить на деле. Ни малейшей долей автономности педагогический персонал у нас не владеет, а при таком положении учительствующего сословия педагогическое дело может идти только плохо, как оно и идет.
     
      Автономность положения педагогического персонала выражается следующими свойствами:
      1. В каждой школе, имеющей несколько преподавателей или воспитателей, главным органом, ведающим и решающим все школьные дела, является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор.
      2. Преподаватели и вообще деятели каждого вида школ имеют право собираться на съезды и группироваться в общества для обсуждения и выяснения потребностей, а равно средств удовлетворения тех заведений, в которых они работают. Решения, постановляемые подобными съездами и обществами, подлежат самому внимательному обсуждению в главном управлении, ведающем образовательные дела страны.
      3. В педагогическом ведомстве администрация должна быть педагогическая. Попечители учебных округов, обыкновенно малознакомые с педагогией, должны быть заменены коллегиями из опытных педагогов, разделяющих между собой фактическое наблюдение над разными видами школ, а возле министра народного просвещения должен быть полномочный совет из таких же опытных педагогов.
      4. Материальное и правовое положение педагогического персонала должно быть улучшено настолько, чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, которые ныне бегут с этого поприща. Погоня за множеством уроков и большая зависимость от директоров подрывают в корне учительское самосознание и лишают учителей возможности заниматься собственным самообразованием и улучшением приемов преподавания.
      Без такого улучшения положения учителей и создания некоторой автономности педагогического персонала трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса даже и при теоретическом признании его автономности.
     
      VII. О высших началах педагогического процесса
     
      При исследовании сущности педагогического процесса естественно задаться вопросом о том, нельзя ли сущность этого процесса выразить в одной краткой формуле, в одном сжатом обобщении, которое и должно служить высшим руководительным началом при воспитании подрастающих поколений. Таким вопросом педагоги и задавались. Многие полагали, что ничего не может быть выше и первоначальнее такого педагогического закона: воспитывай природосообразно и культуросообразно. Что может быть выше, шире и глубже природы и культуры? Они обнимают все; все заключено в них, и нет ничего помимо них. Чем же и руководиться, как не природой и культурой? Очевидно, что невозможно никакое иное воспитание, как лишь согласное с природой. Гони природу в дверь — она влетит в окно. Было бы, конечно, странно и совсем неразумно при такой продолжительной и серьезной деятельности, как воспитание, не руководиться природой воспитываемого, пренебрегать ею или идти ей наперекор. Точно так же очевидно неблагоразумие отвержения культурных средств при воспитании того, что создал человеческий гений. Культура есть самое высшее создание человека, самое ценное, и педагогический процесс есть также культурная деятельность. Поэтому не может воспитание идти против культуры, т. е. культура против культуры, дочь против матери. Коль скоро же будет принят этот основной педагогический закон, все остальные педагогические правила и положения явятся только его выводами и частными применениями к различным областям и видам педагогического процесса.
      В общем виде этот закон имеет, несомненно, известную долю справедливости, но при ближайшем рассмотрении оказывается неопределенным, а потому лишенным руководящего значения и даже отчасти неправильным. Что значит воспитывать согласно с природой? В человеческой природе есть и недостатки: человеческая природа не может быть признана совершенной. Следовательно, просто руководиться правилом — воспитывай природосообразно — нельзя: это правило нужно ограничить и дополнить. Точно так же несомненно есть недостатки и весьма темные стороны и в культуре, с которыми сообразоваться при воспитании было бы неблагоразумно. Не считая культуру злом, как думали и думают некоторые, а признавая ее благом, мы все же должны правило — воспитывай культуросообразно — ограничить и поставить более определенно и ясно.
      Таким образом, и природосообразность и культуросообразность как руководящие принципы воспитания неудобны: в них много неопределенного и прямо неприменимого в педагогическом процессе. Принимая за основу самую сущность этих начал, их нужно изменить, ограничив и дополнив так, чтобы они могли получить руководящее, направительное положение в воспитании.
      Некоторые усматривают высшее начало педагогического процесса в таком положении: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному. Самостоятельность — черта весьма важная, но во всяком случае частная и весьма далекая от того, чтобы исчерпать сущность педагогического процесса; что же касается ссылки на прекрасное, доброе и истинное, то это такие неопределенные, растяжимые понятия, указание на которые нисколько не может руководить педагога в его практической деятельности. Что такое истина? Что такое добро и красота? Это такие журавли в небе, которых изловить чрезвычайно трудно.
      На основании изложенного в предшествующих главах исследования сущности педагогического процесса мы находим четыре высших начала его и первое из них, наиболее общее, формулируем так: все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями.
      Выше было подробно изложено, что педагог имеет дело не просто с развитием сил, а с их усовершенствованием, в котором развитие является лишь подчиненным моментом.
      Все силы воспитываемого, и физические и духовные, подлежат усовершенствованию.
      Для упражнения физических сил или, точнее, органов мы имеем в настоящее время разнообразные средства. Для каждого из органов внешних чувств имеются свои особенные упражнения: для мускулов — гимнастика, разветвляющаяся в настоящее время по отдельным группам мускулов; для некоторых внутренних органов — массаж; для всех внутренних органов — специальное лечение и уход, составляющие непрямые, косвенные лишь средства для усовершенствования этих органов. Вообще медицина дробится по органам тела, и в настоящее время по уходу и лечению почти каждого органа тела имеются специалисты и воздвигнуты особые клиники. Специализация в этом направлении ушла очень далеко.
      Усовершенствование духовных сил находится в другом положении; по этой части сделано гораздо меньше, чем для усовершенствования телесных органов. К сожалению, педагогика развивалась несколько иначе, чем медицина. Последняя шла вполне естественным путем: она постепенно изучала весь телесный организм, все органы тела и для каждого почти создала более или менее ценные приемы по уходу и лечению. Продолжает она и ныне развиваться в том же направлении, чуждая каких-либо давлений со стороны, которые нарушали бы естественный ход ее развития.
      Педагогика находится в ином положении: она рано подпала влиянию политики, классовых интересов обществ и господствующей церкви и ее развитие получило искусственное направление. Вместо того чтобы подобно медицине тщательно изучать душевные деятельности и изыскивать средства для их усовершенствования, педагогика под давлением классовых интересов занялась развитием учения об образовании низшем, среднем и высшем, причем всегда подразумевалось, что низшее образование приличествует низшим классам — серому крестьянству, мещанству ит. п.; среднее образование есть достояние более состоятельных и именитых людей, а высшее образование, предваряемое средним, достается на долю исключительно высших классов общества. В связи с этим образовательными классовыми интересами педагогика чрезвычайно много занималась древними языками, можно сказать, завязла в них. Не одно столетие она наполнялась рассуждениями об обучении латинскому и греческому языкам, которые считались основами среднего и высшего образования, т. е. только некоторых классов общества, а не всех; об отношениях языческих классических писателей к христианству, светских наук к богословию, о тривиуме и квадривиуме1 в образовательном курсе. Наконец, были столетия, когда педагогика много занималась вопросом о воспитании принцев и людей самых высших и богатых слоев общества, весьма мало помышляя об образовании всего общества и народа.
      Результатом давления на педагогику классовых интересов, узкого профессионализма и традиционных, авторитетных церковных и иных взглядов было то, что педагогика накопила целые горы сочинений по обучению латинскому и греческому языкам, массу учебников по закону божию и единую по существу школу и образовательную систему разбила на сословные школы и сословные образовательные системы. Она как будто очень хорошо прилаживалась к жизни и ее запросам, но на самом деле была и есть в положении весьма неудовлетворительном и не отвечающем жизненным нуждам. Если обратиться к современной педагогике с запросом о средствах и способах усовершенствования слабой памяти, вялого и скудного воображения, тупой эстетической способности и шаткого характера, то мало найдется в ней по этим вопросам ценного материала. Точно так же, если у воспитываемого замечаются недочеты по части чувствований, если он гневлив, труслив и эгоистичен, предается сильным порывам грусти, радости, недоверчив и пр., если он вообще представляется трудным в воспитательном отношении, то опять в современной педагогике мы найдем мало помощи в подобных случаях. Для детей, медленно развивающихся, нет ни особых приемов воспитания, ни особых школ: они учатся наряду с другими, и единственно, что с ними делают, это оставляют на повторительные курсы в тех же классах. Для детей малоспособных также нет ни особых школ, ни приемов: они учатся или, точнее, начинают учиться в обыкновенных школах и затем исключаются. Словом, за чем бы мы ни обратились к современной педагогике по части собственно усовершенствования той или другой душевной деятельности и искоренения какого-либо недостатка, а не по части методик, учебных программ и состава общеобразовательных и профессиональных курсов, мы мало найдем в ней помощи: она этими вопросами почти не занималась или занималась недостаточно, совсем несоответственно важности вопросов. Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики. А они весьма обширны и серьезны, и разрешение их в корне изменит современную постановку всего учебного и воспитательного дела.
      Таким образом, мы приходим к заключению, что все телесные и духовные силы человека могут и должны быть усовершенствованы. Из телесных сил и органов на первом месте должны быть поставлены органы внешних чувств, по их большому значению для духовной и телесной жизни, и мускульная система, по значению не только самой мускульной системы для здоровья тела, но и по влиянию ее деятельности на деятельность многих внутренних органов тела. Для усовершенствования органов внешних чувств есть особенные системы упражнений для каждого органа; для упражнения мускулов — гимнастика и разные виды спорта; для упражнения внутренних органов — отчасти те же средства, что и для развития мускулов, и сверх того массаж. Для усовершенствования духовных сил должны быть выработаны средства, и те намеки и заметки, которые имеются в настоящее время в педагогике по этому предмету, должны быть широко развиты и пополнены, чтобы образовать новую педагогику.
      В каком отношении должны находиться эти две стороны педагогического процесса — усовершенствование телесных и духовных сил? Следует ли одну сторону подчинить другой или заботиться о гармонии между ними? Были попытки подчинить одну сторону другой: чаще всего пытались подчинять тело духу. Тело, говорили, должно сделаться послушным органом духа. Недостойно человека, а особенно христианина, чтобы тело преобладало над духом: это было бы грубым язычеством и грубой чувственностью. Тело — темница души, тело — источник греха; оно со своими инстинктами и потребностями влечет человека на неправильный путь. Отсюда широкое развитие аскетизма во всех почти религиях и те жизненные течения, которые направлены на обуздание и утеснение телесных потребностей. В таком взгляде, очевидно, весьма много старой суровости, старой догматики и метафизики, совершенно отделявшей душу от тела. Ныне господствуют другие, более правильные идеи о весьма значительной ценности тела и его равноправности с духом.
      Противоположный взгляд — о преобладании тела над духом — также встречался главпым образом в изнеженном воспитании высших классов общества и, в частности, женщин, отчасти в древнем греческом и римском воспитании, а отчасти встречается в настоящее время у англичан. По мнению последних, человек прежде всего должен быть «сильным животным». Этой теории о сильном животном придерживаются многие отдельные лица. Но, очевидно, животная сторона едва ли по справедливости может преобладать над человеческой в человеке. Человек есть человек, т. е. физиче-ско-духовный организм, и как таковой и должен быть воспитываем. Отдайте божие богови, а кесарево кесарю, т. е. каждому свое: телу телесное, духу духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна без другой правильно развиваться и процветать не может. Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония.
      К изложенному наиболее общему началу педагогического процесса следует прибавить еще три, дополняющие и развивающие первое и охватывающие педагогический процесс с различных сторон:
      усовершенствование личности основывается на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самобытности;
      усовершенствование личности имеет индивидуально-общественный характер;
      усовершенствование личности и весь вообще педагогический процесс есть процесс автономный.
      Говорить что-либо об этих началах после того, что сказано в предыдущих главах настоящего исследования, было бы излишним повторением. Указанные высшие начала являются лишь краткой формулировкой сущности педагогического процесса, его главных сторон и моментов. Ими исчерпывается сущность педагогического процесса; его постоянная сторона та, что он есть не что ийое, как всестороннее усовершенствование личности, индивидуально-общественной и самодеятельной по самой своей природе. Но в педагогическом процессе кроме постоянной всенародной или общечеловеческой стороны, кроме его сущности есть еще другая сторона, изменчивая, разнообразная, вносящая в основу его оттенки, своеобразные формы. Эта сторона педагогического процесса в формулировке наиболее общего (первого) его начала выражена словами, что усовершенствование личности достигается «соответственными» систематическими упражнениями. Что такое соответственные упражнения? Чему они должны соответствовать? Прежде всего, конечно, самой сущности педагогического процесса. Но дело в том, что педагогический процесс в действительности не является одной голой сущностью без всяких дополнительных черт: он на практике имеет оттенки и специальные черты. Так, у различных народов он является несколько различным, будучи по существу одинаковым; различные свойства внешней природы также накладывают на педагогический процесс свою особенную печать; педагогический процесс заметно изменяется в зависимости от пола, возраста и личности воспитываемого. Как отнестись к этим изменениям педагогического процесса: упражнения, способствующие усовершенствованию личности, должны соответствовать им или нет? Очевидно, должны, потому что иначе воспитание не будет соответствовать природе воспитываемого; очевидно, что упражнения не могут быть одинаковыми для 5-летнего ребенка и 15-летнего юноши, для русского и китайца, для мужчины и женщины. Следовательно, если мы хотим отдать себе полный отчет в педагогическом процессе, то мы должны изучить его не только в его сущности, но и в его главнейших изменениях. Такое изучение и составит предмет нашего дальнейшего исследования.
      Считаем нужным указать читателю на попытку выяснить сущность педагогического процесса, его законы, правила, теории и задачи, сделанную г. Демковым2 в «Педагогическом сборнике» за 1899 г. (№ 8 и 9 — «Педагогические правила и законы») и 1900 г. (№ 4, 5 и 6 — «Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение»).
     
      VIII. О видоизменениях педагогического процесса под влиянием внешней природы
     
      Человек живет в среде двоякого рода: внешней природы и людского общества. Он одинаково тесно связан с той и с другой: обе снабжают организм материалом развития и значительно влияют на самый ход органического развития. Рассмотрим, как видоизменяется педагогический процесс под этими влияниями.
      Внешняя природа есть могучая воспитательница людей: ее влияние сказывается и на физическом, и на духовном развитии человека...
      Таким образом, природа определяет схему жизни человека: характер его занятий, промыслов, душевных склонностей и народной истории. Влияния эти часто не замечаются, так как они постоянны и выделить их довольно трудно; но они одинаково значительны и в жизни взрослых, и в жизни детей. Последние настолько же им подлежат, как и первые.
      Вообще все приведенные факты свидетельствуют о глубине влияния природы на всего человека, о том, какой могучей воспитательницей является природа по отношению и к детям, и к взрослым людям, и к целым человеческим обществам. Чему учит природа, собственно, по части воспитания детей? В чем состоит естественное, натуральное воспитание детей?
      Естественный человек, человек природы прежде всего чужд каких-либо намеренных и сознательных планов в отношении к своим детям. Он ничего в этом деле не обдумывает, ничего не желает, не ставит себе никаких целей. Родившийся организм развивается в силу присущей ему самодеятельности, вполне согласно с своей природой и действующими на него внешними влияниями. Как внешняя природа воспитывает людские общества, заставляя их без всяких намерений и целей применяться к себе, образовывать известный характер, точно так же поступают взрослые в отношении своих детей. Последние живут в той среде, которую создают взрослые, и применяются к ней. Что едят взрослые, то едят и дети; чем занимаются взрослые, тем занимаются и дети; каков порядок жизни взрослых, таков порядок жизни и детей. Специально детского уголка, учреждения, занятия у первобытного человека еще не имеется, нет особого детского мира; дети живут в среде взрослых и по примеру взрослых, обособления между отцами и детьми еще не возникло. Жизнь первобытного человека так несложна, нехитра, его занятия, промыслы, верования так просты, что расстояние между отцами и детьми в духовном отношении бывает очень небольшим и скоро совсем исчезает.
      Дети учатся жизнью, путем примера и подражания. Что делают отец и мать, тем же играют сын и дочь, весьма рано приучаясь к родительским занятиям. Отец ловит рыбу или стреляет из лука зверей — и сын с ним в лодке; чрезвычайно рано научается плавать, как говорят иные путешественники, ранее, чем ходить; или забавляется пусканием стрел из маленького лука, а скоро становится и прямым помощником отца по ловле зверей. Как дети выучиваются языку взрослых, никем намеренно не обучаемые, точно так же они выучиваются и всему прочему, тоже никем этому не обучаемые.
      Естественное свободное развитие организма в силу присущей ему самодеятельности, чуждое всяких намеренных и искусственных влияний, — вот что составляет главнейшую существеннейшую черту естественного первоначального воспитания. Дети растут и воспитываются так же, как растут и воспитываются молодые животные. Как скоро дети немного подросли, всякие заботы и попечения о них со стороны родителей прекращаются, и дети предоставляются самим себе.
      Другая видная черта естественного первобытного воспитания — безграничность родительской власти над детьми. Как внешняя природа повелительно распоряжается людьми, требуя безусловного себе подчинения, так же повелительно относятся и родители к своим детям. И природа беспощадна, и родители беспощадны; родители почти ничто перед лицом природы, дети почти ничто по сравнению с родителями. Безжалостное право силы царит всюду. Дитя есть вещь, принадлежащая родителям; они его создали. Дитя не имеет никаких прав; родители ничем не связаны в своих отношениях к детям. Любят родители дитя естественным, родительским чувством — хорошо; в гневе, в случайном раздражении отец искалечил дитя и даже убил его — тоже в порядке вещей. Никто против этого не протестует; мысль о правах дитяти, даже о его праве на существование, еще не брезжит ни в одной голове. Признается единственный догмат относительно детей: дети суть вещи своих родителей; что хотят родители, то и делают со своими детьми. Подобно тому как пройдет много времени, прежде чем человек начнет воздействовать на внешнюю природу и изменять ее согласно своим потребностям и желаниям, так точно пройдет много времени, прежде чем дети получат в сознании родителей известные права и потребностями своей детской натуры будут видоизменять склад жизни взрослых.
      К этому естественному первоначальному воспитанию с течением времени присоединяется постепенно влияние идеала, несколько изменяющего первобытные педагогические черты в воспитании дикарей. Влияние идеала прежде всего сказывается в стремлении воспитать красивых и мужественных, выносливых к физической боли детей. Эстетическая черта выражается исправлением органов человеческого тела. Дикари остаются недовольными естественной формой головы человека, размером его ушей, величиной ступни, числом зубов, цветом кожи и т. и. и начинают в видах красоты исправлять организм, подвергая детей жесточайшим мучениям, отдавливая мозг к затылку, придавая голове удлиненно-заостренную форму, выбивая несколько передних зубов, чрезмерно растягивая уши, татуируя тело и т. п. В видах развития выносливости при наступлении половой зрелости юношей и девушек подвергают разнообразным и довольно продолжительным истязаниям, чтобы убедиться, что испытуемый уже не дитя, а взрослый, могущий спокойно и бодро выдержать разные физические неудобства и страдания, столь неизбежные в жизни каждого дикаря. Не выдержать этого экзамена значило бы жестоко осрамиться.
      Таким образом, естественное первоначальное воспитание совершается присущей организму самодеятельностью и заключается в свободном саморазвитии при самой незначительной помощи и участии взрослых. К этому естественному воспитанию с течением времени присоединяется новый элемент — влияние идеала, хотя бы самого скудного и несовершенного. С влиянием идеала начинается давление общественности на воспитание. Рассмотрим влияние этого нового элемента на воспитание, т. е. общественности.
     
      IX. О видоизменениях педагогического процесса под влиянием общественной среды
     
      Общественная среда оказывает могучее давление на детей не какими-либо частными сторонами своего быта и склада, свойствами тех или других личностей, разными мелкими обстоятельствами, случающимися в жизни взрослых на глазах детей: она влияет на детей самими основами своего устройства и организации, теми устоями, на которых держится жизнь данного народа. Такими устоями служат народные язык, религия и быт, т. е. семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще. Скажем в общих чертах, как все эти факторы народной жизни отражаются на развитии дитяти.
      Народный язык находится в самой тесной связи с народной жизнью: с преобладающими занятиями и склонностями народа, свойствами населяемой им страны, особенностями его мышления и взглядов, с историей народа. Для языка народа не безразлично, где живет народ и чем занимается. Если народ живет при море п занимается морскими промыслами и торговлей, то в его словаре будет много слов, относящихся к воде, морю, морским бурям, волнению, кораблям, лодкам, парусам, морским животным, морским промыслам и т. п.; если народ живет в степи, или пустыне, или в горах, его словарь опять получит своеобразную окраску: появятся разные категории слов, обозначающие пустыню с ее свойствами, животных, в ней водящихся, караваны, проходящие через нее, множество наименований верблюдов, коней или степных животных, растений, их роста и увядания, причем слова, относящиеся к морю и горам, их свойствам, жизни на море и в горах, будут очень малочисленными. Чем, какими впечатлениями и какой деятельностью живет народ, о том он и говорит, то и отражается в его словаре богатством известных слов и бедностью других. Народ, живущий в горах или степи и не видящий почти воды, не может быть богат словами, относящимися к морю, его жизни, морской торговле и т. п. Точно так же преобладающие занятия и промыслы народа — земледелие, торговля, охота, скотоводство, фабричная промышленность — оставят явственный след в народном словаре: народ скотовод или земледелец, народ войнолюбивый или прямо разбойничий и народ миролюбивый и торговый будут иметь различный словарь, с различными преобладающими категориями слов. Понятно, что и история народа, все замечательное и выдающееся в народной жизни, преобладающие духовные склонности и господствующие интересы, всякого рода перевороты также отразятся в народном языке соответствующими группами слов. Народ с преобладанием в своей духовной деятельности фантазии и народ с господством над всем практического смысла и трезвого рассудка будут иметь и в своем словаре соответствующие особенности. В историческом развитии народный язык представляет сокровищницу, в которую народ в течение веков складывал свое духовное богатство, свои духовные приобретения и которую он предоставляет для пользования новым поколениям. Словом, каков народ, таков и язык. Народ, богатый знаниями, наукой, культурой, и язык имеет богатый, с огромным словарем; полудикое племя и язык имеет скудный. Если оно имеет отдельные обозначения только для первых пяти чисел, а что выше пяти обозначает просто словом много, то, конечно, в словаре такого племени мы не можем надеяться встретить слова, обозначающие процессы высшего математического рассуждения.
      В народном языке отражается не только запас знаний народа, но и характер его мышления, обозначаются точки зрения на предметы и явления, те стороны, на которые преимущественно обращается внимание народом, те свойства, по которым он судит о предметах. Прежде всего характер народного мышления отражается в грамматическом образовании слов и синтаксисе. Способы,
      которыми в языках образуются части речи, склонения и спряжения, весьма различны: есть языки, в которых частей речи, склонений и спряжений нет, а в других все это имеется; в одних языках части речи, склонения и спряжения образуются одним способом, в других — другим. Склонение, например, русских слов и английских весьма различно. Синтаксис языков также весьма различен. Есть языки, в которых отдельные слова суть и предложения, в которых мысль является как будто не чем-то последовательным, а одновременным; в других языках мысль не укладывается в коренное значение слова и его различные приставки, но требует последовательного раскрытия в ряде слов. Это последовательное раскрытие мысли в иных языках бывает ясным, легким, коротким, а в других запутанным, тяжелым, длинным, сообразно народному мышлению. Французский строй речи и немецкий — дело, как известно, весьма различное.
      Если затем присматриваться к значению слов, к тому, что, собственно, замечал и обозначал словом каждый народ в окружающих его явлениях, то окажется, что хотя бы предметы были те же, но понимание их было различно. Каждый народ видел в предметах нечто особенное, понимал их по-своему. Солнце одно и то же для всех, но оно светит различно в разных местах и разным народам представляется различным. Один народ ценит особенно одно его действие, а другой — другое. Справедливость, мужество, великодушие, по-видимому, общечеловеческие явления; но они и понимаются и переживаются народами весьма различно: великодушие для одного не есть великодушное для другого; для одного нет ничего выше справедливости, для другого простая справедливость довольно низменное свойство.
      Коротко, каждый сколько-нибудь развитой язык заключает в себе две существенно важные и различные стороны: собрание результатов народного мышления, народного творчества — словом, всей душевной народной деятельности, и собрание способов мышления, указание точек зрения на предметы, своеобразную логику особенное построение рассуждения.
      Понятно теперь, что усвоение народного языка есть усвоение народной души, духовное приобщение себя к тому великому целому, которое называется известным народом и говорит на известном языке; усвоить народный язык значит усвоить и известную культуру, приобретенные народом знания, а вместе и народный способ мышления, намеченные в языке руководящие точки зрения на весь божий мир. Прежде всего через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип; через язык он втискивает и ум и чувство детей в определенные твердые рамки, из которых бывает довольно трудно выбиться и взрослому когда позднее он сознает тесноту и недостаточность этих рамок. Замечательно, что дети не без сопротивления входят в твердые рамки народной речи, их творчество возмущается налагаемыми на их ум оковами грамматики взрослых: дети сначала пытаются обыкновенно создать свой язык, сочиняют множество своих собственных слов, по-своему склоняют и спрягают слова взрослых и своеобразно сочетают их в предложения; но под влиянием взрослых, совсем не хотящих знать своеобразного детского языка, не понимающих его и не желающих понять, дети обуздывают свою склонность к творчеству в области слова, бросают свой выдуманный язык и кончают тем, что приучаются правильно говорить на языке окружающих их взрослых, т. е. на народном. Вместе с тем все, что есть в языке важного и характерного, впитывается в детскую душу и формирует ее по пропикающему язык народному типу.
      Вторая основа народной жизни есть народная религия. В ней выражаются идеальные стремления народа; в ней народ отвлекается от своих будничных дел, ежедневных занятий и возносится в идеальный мир. По своим элементам религии суть весьма сложные явления; поэтому первенствующее значение в них могут получать весьма различные черты. Самое существенное в религии — отношение ее к нравственности, разуму и общий тон. Каждая религия, более или менее, учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования. Но, к сожалению, в большинстве религий на практике этот существенный нравственный элемент отходит на второй и даже на третий план, а выдающееся значение получает обыкновенно культ, церемониальная, обрядовая сторона. Представители религии часто приходят к печальному и пагубному убеждению, что можно людей, особенно иноверных, не любить, даже ненавидеть, вредить им, истреблять их; но если при этом будешь тщательно исполнять религиозные обряды и установленные церемонии, если будешь твердо веровать, как и во что предписано, то все будет прекрасно: спасешься, окажешься угодным богу.
      В других религиях выдающееся значение получает отношение религии к разуму. Выше всего ставится твердая вера в установленные догматы, и величайшим не только заблуждением, но и преступлением считается ересь, т. е. неправильное вероучение в каком-либо пункте. Разуму и науке в этих религиях плохо, собственно нечего делать: предполагается, что в священных книгах все вопросы разрешены и все нужное для человека сказано. Больше исследовать нечего и незачем: в результате исследования может получиться только ересь. Всякая свободная, независимая попытка исследования признается неразумным высокомерием, дерзновением против бога, колебанием весьма почтенных и давних авторитетов, неверием. Соответственно с такими взглядами и поступают со свободномыслящими людьми: к ним относятся как к преступникам.
      Наконец, весьма важен общий тон религии. Есть религии светлые, радостные, гуманные, бодрящие, а есть религии мрачные, суровые, жестокие, подавляющие. В одних религиях и человеческая личность и жизнь ценятся высоко; исповедники религии призываются к бодрому труду и наслаждению жизнью; в других религиях человек объявляется червяком, жизнь признается временем испытаний и плача и высшей задачей ставится пренебрежение к земле и всем ее благам и устремление ума и сердца в загробный мир.
      В этих особенностях религий выражается различие народного характера, склада народного ума, народной души и степени ее культурности. Каков народ, таков и его бог, такова и его религия 2. Разные народы, держащиеся по названию одной и той же религии, например христианской, па самом деле исповедовают различные. Христианская религия итальянцев, немцев, англичан и русских далеко не одна и та же религия, хотя, конечно, и имеет много сходного, как есть немало сходства между названными народами, их историей и культурой. Точно так же христианство различных веков было не одной и той же религией.
      Взрослые передают детям народную религию, как передают и язык. Творчества детей в религиозной области так же не допускается, как и в области языка; от детей требуют, чтобы они веровали и спасались не на свой собственный лад, а как их учат, как им внушают. Детских религиозных идеалов не допускается: религиозные идеалы должны быть не личными, а народными. Как предки думали о боге и жизни, как думают отцы, так же должны веровать и дети. Попытки детского религиозного творчества, как и детской своеобразной речи, бывают, но подавляются взрослыми еще скорее и суровее, чем в области языка, из боязни, как бы попущением таких попыток не прогневить бога. Детское религиозное творчество замирает еще скорее, чем творчество детей в области языка, и в области религии дети быстро приводятся к обычаям взрослых, так же погружаются в религиозные обряды и церемонии, так же начинают бояться собственного разума и его свободных независимых суждений, как боятся всего этого в большинстве и взрослые.
      В то же время нельзя не признать, что единство веры 2 есть одна из могучих связей народности: в народной вере отдельная личность сливается с народной душой в ее стремлении к идеальному миру. Понятно поэтому, как глубоко и сильно влияют свойства религиозной веры на все развитие детской личности. Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовьдля сердца,; глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стес-
      нение, суровость, требования строгого духовного повиновения, соединенные с пышными церковными церемониями.
      Как небесные дела каждой личности устрояются для нее помимо ее желания и воли народной религией, так земные определяются установившимся порядком семейной, общественной и государственной жизни, бытом, культурой, историческими преданиями. Дитя входит в готовые и весьма твердые формы жизни и быта; взрослые к ним очень привыкли и на изменения соглашаются нелегко. Как новшество в вере носит название ереси и влечет за собой для еретика не особенно завидное положение, так и новшества в семейном, общественном и государственном строе и быте также не особенно поощряются и нововводителям часто приходится плохо. Даже всесильный и крутой император Петр I встретил серьезное и упорное противодействие своим реформам и попал за них во мнении многих русских людей в антихристы. Такой твердый уклад жизни имеет громадное влияние на развитие каждой отдельной личности. В этом отношении следует отметить прежде всего общий характер учреждений, не только допускающих, но и требующих свободы и самодеятельности граждан, их предприимчивости и почина или же ставящих их в совершенно иное положение, в котором они лишены серьезного влияния на ход дел в своей родной стране и им предоставлено главным образом уплачивать безнедоимочно подати, отбывать военную службу и повиноваться установленным властям. Одни учреждения воспитывают открытые, независимые и твердые характеры, а другие дух угодливости, лести и отречения от своей воли. Бывают общества, насквозь пропитанные холопством и стремлением угодить, в которых, кажется, навсегда потеряна самостоятельность действий и где свободомыслящему человеку трудно дышать... Степень народной культурности, духовной и материальной, умение или неумение народа образовывать кружки, союзы и ассоциации 3 для достижения общественных целей, поверхностный или глубокий интерес к вопросам духовной и общественной жизни — все эти и подобные условия и особенности народной жизни, ее порядки и формы с страшной силой давят на формировку подрастающих поколений в известном направлении, и уйти, увернуться от этого давления строя общественно-государственной и семейной жизни невозможно.
      Старшее поколение в народе, деды и отцы, унаследовав от бесконечного ряда предков язык, религию, строй семьи, общества и государства, вообще народную культуру, сжилось со всеми этими порядками и формами, составляющими основу его деятельности, пропиталось, прониклось ими. Понятно, что старшее поколение передает эти устои младшему невольно, неизбежно, как народную святыню; оно говорит постоянно на языке страны и на другом говорить не .может. Оно всем сердцем исповедовает народную веру,
      страшась всякого уклонения от нее как погибельной ереси; оно срослось с формами быта, с известным семейным, общественным и государственным укладом жизни и плохо представляет возможность иного строя всех жизненных распорядков. Естественно, что оно бессознательно, ненамеренно, но совершенно неизбежно и с страшной силой давит на формировку подрастающих поколений в известном направлении, т. е. в духе народности, народного типа. Тот, кто родится среди данного народа и живет с ним, будет дышать его воздухом, впитывать его воззрения. Каждый неизбежно есть сын своей страны и своего народа.
      Из общественно-государственных народных учреждений следует особо упомянуть еще о влиянии школы и семьи на развитие личности.
      Школа формирует личность совершенно в том же духе, как и народность, делая сознательно и намеренно то, что народность делает без всяких целей, часто стихийно. Народность воспитывает прежде всего языком. Школа пользуется тем же самым средством, отводя широкое место родному языку в учебных программах, ставя его даже в основу всего учебного курса. В школах родной язык изучается более или менее основательно, выясняются законы языка, его строение, учащиеся приучаются к владению хорошей речью, устной и письменной. Если для понимания законов и строения современного отечественного языка оказываются необходимыми какие-либо знания о древнем отечественном языке, его особенностях или элементарные сведения по другим языкам, то они также привлекаются к выяснению дела. К изучению языка в школах присоединяется знакомство с отечественной литературой, с более видными деятелями слова, так что учащиеся глубоко пропитываются теми духовными элементами, которые заключены в языке. Таким образом, школа повторяет, углубляет и делает более или менее сознательным стихийное влияние народного языка на развитие личности.
      То же совершается в школе и с другими народными стихийными влияниями на человека. Изучение религии занимает в школе видное место: учащихся знакомят с ее теорией, историей и богослужением. То, на что смотрело, что слушало дитя малосознательно, что плохо понимало, то теперь в школе разъясняется ему всесторонне; механическое запоминание превращается в достояние разума. Точно так же на уроках отечественной истории выясняются сущность, происхождение и развитие общественных и государственных учреждений, их формы и взаимные отношения, изучается народная культура, запоминаются главнейшие события народной жизни, преимущественно светлые и героические. Народность, всасываемая с молоком матери, в школе превращается в патриотизм, нередко весьма грубый и неразумный, возбуждаемый искусственными мерами и средствами и соединяемый с насаждением пренебрежения к другим народам, гордости перед ними, с насаждением античеловеческих и антисоциальных чувств. Наконец, даже влияние внешней природы углубляется и выясняется в школе изучением оте-чествоведения, географии, местной флоры и фауны, которое иногда ведется также с особенной, патриотической точки зрения, не столько для ознакомления с самими изучаемыми предметами, сколько для возбуждения любви к Отечеству и народной гордости.
      Если ко всему этому прибавить еще, что в школах воспитание и обучение совершаются фабричным способом, для всех одинаковым, по одному типу и образцу, с весьма малым вниманием к личным свойствам учащихся, которым в школах почти нет совсем места; что школьная организация и школьные рамки изменяются туго и медленно в своем существе (а не в подробностях и мелочах), то будет понятно, каким могучим орудием служит школа для формировки подрастающих поколений в народном духе, по господствующему народному типу и даже по признанному временно нужным патриотическому шаблону. В воспитании личностей школа действует вполне согласно со стихийными народными влияниями, повторяя, углубляя и освещая их. В школе, правда, есть и другие образовательные элементы и предметы, помимо народных, отечественных, предметы международные, общечеловеческие; но в элементарных школах они ничтожны, а в средних их довольно много, но они, к сожалению, часто бывают маловлиятельными.
      Строй семьи есть одно из проявлений народности и ее культуры: основы семейного строя покоятся в глубинах народного характера и народной истории. Поэтому семья влияет на развитие личности не только согласно с общими стихийными началами -народности, но и сама есть народность, часть ее. В таком общем виде семья и школа действуют в одном направлении, стремятся к достижению тех же целей. В семье дитя учится говорить, впервые знакомится с религией, семейными и общественными учреждениями; семья руководит и первым его сближением с внешней природой. Словом, народность действует сначала через семью. Но отношение к воспитываемому в семье и школе бывает различное: в семье дается видное значение личным свойствам детей, имеющим так мало применения в школе. Семья весьма внимательно следит за здоровьем своих подрастающих членов, за их занятиями, их трудностью или легкостью, стараясь трудные облегчить и предоставить время и место для упражнений по личному выбору, по сердцу, по доброй воле и охоте. Дитя отдыхает в семье от школы; в последней его личность тонет в массе других личностей, в обязательных курсах и неизменных для всех одинаковых порядках; в школе дитя не столько личность* сколько нумер, просто единица, равная другой единице. В семье совсем другое дело: в семью дитя воэвиашается лицом, имеющим личные права. Здесь оно живет не общешкольной, а личной, своей жизнью; здесь оно рассматривается и ценится по всей совокупности своих свойств, а не по части их, как в школе. Правда, и в семье учащееся дитя много занимается школьными делами, но оно занимается на свой лад, тогда и столько, сколько признает нужным, и всегда выкроит себе время для излюбленного занятия. Стремление, обнаруживаемое подчас школой, надзирать и руководить детьми и в семье прямо вредно.
      Другое, весьма важное влияние, оказываемое семьей на дитя, заключается в сердечности семейных отношений, в развитии и укреплении чувствований у дитяти. В школе при ее фабрично-казарменном строе, при одинаковости требований и взысканий со всех детям холодно, часто не по себе; не будь товарищества, детское сердце совсем замирало бы в школе. В школах много чиновничества и дисциплинарных требований, да и некогда руководителям школы входить в детскую душу — детей очень много. В семье совсем не то: в ней внимательно ознакомятся со всеми детскими радостями и печалями, посочувствуют, утешат. Загнанный и запуганный в школе ребенок отдыхает в семье; его сердце согревается, отходит от школьной духовной стужи; в семье дитя набирается духу и душевной теплоты. Источник жизнерадостности детей находится в семье; и чем меньше дитя, тем больше оно льнет к семье, тем с большей грустью уходит из нее.
     
      Об общественнонравственном развитии и воспитании детей
     
      I
     
      Развитие человека не может совершаться вне общества. Если хо-рошенькод поосновательнее разобрать человека, особенно его душевную сторону, то окажется, что большая часть его существа — общественного происхождения. Язык, религия, общественно-государственный строй жизни, склад быта и нравов, вся материальная культура — все это могло возникнуть, а главным образом развиться, достигнуть ныне существующих форм только в обществе. То, что мы называем разумом человека, его сердцем, его волей, есть плод не индивидуального, а общественного развития, в нас, быть может, ®/10 общественных элементов и лишь Vio чисто личного начала. Собственно, мы не знаем человека как отдельного обособленного существа, а мы знаем его только как члена общества. Поэтому общественная среда есть духовный воздух, без которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышатьд т. е. существовать, не может.
      Из сказанного необходимо следует тот вывод, что общественнонравственное развитие есть одна из существенных сторон развития человека, составляет одну из насущнейших его потребностей. Естественно, что эта потребность издавна так или иначе и удовлетворяется жизнью среди людей. В элементарном грубом виде общественно-нравственное развитие составляет принадлежность члена каждого, даже весьма слабо и несовершенно организованного общества, вроде пастушеского, охотничьего и вообще неоседлого, кочевого; но там оно недостаточно, далеко не исчерпывает общественных связей, возникающих между людьми в более сложных и совершенных общественных союзах.
      В настоящее время общественные связи между людьми в широком смысле этого слова имеют две главные формы: государственных связей и собственно общественных. Государственные связи — это более внешняя, чем внутренняя, форма общественности, заключающаяся в исполнении различных обязанностей, вроде того, что нужно платить подати, поставлять солдат, исполнять государ-
      ственные законы. По большей части государственные связи принудительные, выполнение их поддерживается полицией и войсками, уголовными карами и всякого рода взысканиями. Внутреннего человека, глубины его ума и сердца государственные связи касаются мало, ограничиваясь поступками человека, внешним его поведением. Совесть человека, его убеждения и идеалы, его святая святых остаются недоступными влиянию государства, и человек по этой внутренней стороне своего существа всегда свободен от всяких государственных пут и связей, вполне независим и неприкосновенен. Можно заставить человека платить подати и служить в солдатах, когда он этого не желает, даже можно заставить «устами» веровать в бога, призываемого государством; но заставить верить в разумность таких действий, если нет убеждений в справедливости их, невозможно. Физическое насилие не заключает в себе ни малейшего элемента убеждения.
      Представители государственной власти, как этого и естественно ожидать, обыкновенно мало заботятся о развитии иных связей, помимо государственных. Когда им приходится говорить о воспитании молодых поколений, то они постоянно твердят о дисциплине, о необходимости повиновения, о взысканиях, о единообразии порядка во всем и всюду, о приверженности существующему устройству, почитая все это высшими добродетелями гражданина; о более высоких связях они не говорят, и в конце их речей обычно слышится угроза, полицейское или иное насилие. Подобный взгляд не отличается широтой и для воспитания недостаточен. Государственная связь между людьми очень важна, ее нужно поддерживать и охранять, но это совсем не означает, что ее нужно ставить превыше всего, особенно в той ее специальной форме, в которой она является в данный момент у данного народа.
      Общественные связи и общественные интересы суть истинно жизненные и глубоко важные для людей интересы и связи. Они заключаются в интересах научных, религиозных, литературных, общественных, художественных, для преследования каковых интересов и учреждаются различные союзы, общества, собрания, существует печать. Это союзы свободные, зависящие от вкуса и настроения каждого и не поддерживаемые ни войсками, ни полицией. В этих союзах — источник народной жизни и творчества, в них зарождаются великие проекты и мысли, сначала как будто совершенно фантастические и беспочвенные, а потом понемногу принимающие более ясный и определенный вид, приближающиеся к действительности и в конце концов превращающиеся в руководи-тельные начала деятельности представителей государственной власти. Где впервые возникли и разрабатывались идеи об уничтожении рабства, крепостничества, пыток, телесных наказаний, о свободе совести и о веротерпимости, о свободе печати, о необходимости суда присяжных, народного представительства и т. д.? Кому принадлежат научные открытия и изобретения, осчастливившие мир, даже самое изобретение пороха и пушек? Все это творчество — дело общества, отдельных частных лиц, а не государства; последнее нередко всеми силами противилось ему, подавляло его, видя в новых идеях и общественных движениях потрясение государственных основ, авторитета, ниспровержение установленного порядка, возмущение и т. п. Отсюда берет свое начало социальное и научное мученичество, имевшее не меньше представителей, чем и мученичество религиозное.
      Государственность не лишена творчества, но это творчество специального вида — административно-исполнительного, характера более внешнего, чем внутреннего. Для своего практического творчества государство имеет нужду в творчестве общественном, им оно питается, у него заимствует основы для всей своей деятельности. Само же по себе государство имеет склонность застывать в известных формах и порядках, слишком сживаться с ними, оно чрезвычайно туго поддается новшествам, особенно в духе освободительных направлений. Оно очень любит руководиться во всем бывшими примерами. Опираясь постоянно на полицию и войско, рассчитывая на силу и часто действуя вынудительно, государство чуждо идеальности и подозрительно относится ко всяким принципиальным исследованиям. Мир идей и науки не его область, оно из всякой идеи готово выжать практическую пользу, без которой идея имеет для него мало значения. Государство есть практик и администратор, и движение вперед, в смысле идейном и теоретическом, его мало заботит. Не будь общественной работы и мысли, оно замрет совсем, закостенеет в установленных формах. Обыкновенно государству годы и даже в иных случаях десятки лет общество твердит о необходимости такой-то реформы, а государство все противится, запрещает даже говорить о реформе и спустя лишь долгое время усвояет мысль о ней, нередко применяя ее в измененном и ослабленном виде.
      Между тем увлекающиеся представители государственной власти часто забывают о соотношении государственного и общественного творчества, они приписывают государству разностороннюю творческую силу, способность, устранив творчество общества, устроить все самому. Государство пытается тогда взять всю общественную жизнь под свою опеку, свести до минимума общественную деятельность, предоставить обществу преследование лишь частных и личных интересов. Государство вступает в борьбу с обществом, запрещает и разрушает всякие союзы, общества, собрания и стремится к полной дезорганизации общественности. Жизнь тогда совершенно замирает, начинается полное разложение не только общества, но и государства, так как последнее, убивая творчество общества, не в состоянии заменить его своим. Чем резче, тверже и продолжительнее государство направляется по указанному пути, тем гибельнее, самоубийственнее становится это направление, и дело заканчивается обыкновенно грандиозным государственным крахом, бессмысленной затратой народного достояния и народной крови, вынуждающими остановиться, оглянуться и пораздумать.
      Ставя высоко государственную связь между людьми и заботясь о всестороннем ее укреплении в сознании подрастающих поколений, педагог особенно должен быть чуток к росту внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают общественные связи, и самый государственный союз есть лишь внешняя оболочка, одно из внешних его выражений. Корень общественности для педагога есть вместе корень всего истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны. Поэтому единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры. Будь культурным борцом! Вот что нужно всеми способами внушать юноше и укоренять в его сознании.
      С указанной точки зрения будет ведено дальнейшее рассуждение об общественном воспитании детей.
     
      II
     
      Родители! Если вы желаете воспитать из вашего дитяти борца, то прежде всего воспитайте его физически сильным, ловким и мужественным. Что будет за борец слабый, хилый, неуклюжий ребенок, боящийся лошадей, коров, воды, простуды, скачков, лазанья и пр., вечно опасающийся за повреждение своего драгоценного здоровья, а потому избегающий всяких физических упражнений. Для достижения физической ловкости и мужества необходимо в известных пределах пользоваться системой закаливания, которая в Энциклопедии обсуждалась подробно*. Сущность ее, собственно, очень проста: не изнеживайте дитя, но, конечно, и не лишайте его необходимых условий и удобств хорошего физического развития. Побольше прогулок на свежем воздухе, почаще купание в свежей, но не холодной воде; чистое, но простое, не слишком теплое платье, такая же постель, достаточное, но умеренное питание. Побольше оживления, побольше игр. Не гонитесь за каждой царапиной, ушибом, уколом, не принимайте против
      * Вып. 20 и 21, ст. д-ра Гориневского «О закаливании человеческого
      организма как средстве воспитания».
      них тысячу предосторожностей, все это пустяки, которые пройдут сами собой. Давайте возможную по возрасту ребенка свободу в ползании, беганье, прыганье, лазанье и пр., не бойтесь при этом простуды и других заболеваний: деятельно живущий организм, свободный, не стесняемый искусственными путами, — лучший врач самого себя.
      Вообще не следует стремиться поставить воспитание дитяти так, чтобы оно было незнакомо со страданием. Последнее есть существенная и неизбежная сторона жизни; к чему же стараться оградить дитя от такого страдания, которое совершенно естественно в его возрасте? Это не значит, конечно, отказаться от ухода за ребенком и искусственно увеличивать число его страданий; нет, уход, и тщательный, за ребенком должен быть, страдать ребенок должен, по возможности, меньше, но страдание должно быть знакомо ему рано, с того времени, с которого посылает его природа. Будущий борец не может развиться из дитяти, воспитанного в хлопочках и на розовых подушечках \ от которого за версту угоняли каждую муху; изнеженный человек и борец несовместимы в одном лице. Дело не в том, чтобы не знать страдания, а в том, чтобы терпеливо и мужественно его переносить, бороться с ним соответствующими мерами, знать, что страдание пройдет и что против него есть средства. Пусть будет дитя, если из него должен выйти будущий борец, здоровым, крепким, выносливым, мужественным и при телесном и при духовном страдании; пустые сентиментальные страхи должны быть ему чужды, пусть оно смело глядит в глаза даже действительным детским опасностям*.
      Нужно позаботиться о товариществе для дитяти. Нельзя воспитывать будущего общественного деятеля вне общества; это было бы противоречием. Поэтому нужно подбирать сверстников и сверстниц и из них устроить детское общество 2 для общих игр и прогулок. В отношениях к товарищам нужно наблюдать главным образом следующее: нужно принимать меры против стремления к командованию, если бы таковое в дитяти обнаружилось, и особенно необходимо ополчаться против принижения и подавления дитяти каким-нибудь насильником-товарищем, против нарушения прав товарищеской личности.
      Собираясь в общество, дети получают полную возможность проявления и развития самых разносторонних своих свойств. Между другими свойствами легко обнаруживается и страсть к командованию, к выдвиганию себя постоянно на первое место, к получению лучших ролей и положений в игре, к затиранию товарищей. Эта наклонность противообщественная и несправедливая по существу. Из того, что кто-либо силен, не следует, что он должен
      * Подробнее об этом было сказано в нашей статье «О нравственном закалывании». — Образование, 1899, № 10.
      постоянно первенствовать и командовать, не всегда спасает и выручает сила. Иногда нужна сила, но часто ловкость, мужество, находчивость. Б разные моменты детской жизни нужны главари с разными свойствами, и постоянное командование одного неудобно. С другой стороны, дети сходятся в общество для совместных игр, прогулок, занятий, осуществления каких-либо предприятий общими силами, но не для обнаружения талантов командования таким-то субъектом. Права детей равны, и каково бы ни было дитя, оно имеет одинаковые со всеми другими полномочия выполнять любую роль и занимать какое угодно положение в игре, как скоро это не вредит последней. Командиры должны быть осаживаемы и серьезно ограничиваемы прежде всего соучастниками игры и предприятия, а потом и взрослыми воспитателями, потому что страсть к командованию проистекает часто даже не из силы, а из простого эгоизма дитяти и даже иногда из нелепого тщеславия родителей.
      С особенной настойчивостью и энергией должны быть устраняемы в товарищеских отношениях детей подавление товарищей насильниками, ограничение товарищеских прав, превращение равноправных товарищей в подчиненных исполнителей воли насильника. Это самая гнусная и позорная вещь. Насильники всегда и везде найдутся, и им нужно давать самый жестокий отпор. Каждое дитя должно помнить, что оно имеет священнейшую обязанность охранять и защищать свои права, не поступаться ими ни малейшим образом перед насильниками. Если своих личных сил мало для защиты против насильника, нужно соединяться с другими детьми и вкупе, целым обществом преподносить суровый урок насильнику; если нельзя привлечь на свою сторону других детей, то следует обратиться к взрослым, чтобы они обуздали насильника. Во всяком случае ни под каким видом нельзя терпеть нарушения своих прав, нельзя унижаться, терять свою волю, а нужно биться с насильником до тех пор, пока ему не будет дан чувствительный урок, чтобы вперед ему было неповадно проявлять свои хищнические насильнические поползновения. Если бы даже дитяти было выгодно иногда, в каких-либо частных случаях поступиться своими правами и стать на сторону насильника, оно никогда не должно этого делать, так как подобное действование есть самая позорная вещь. Нужно питать к себе самоуважение и никому не позволять унижать себя, ограничивать свои права, распоряжаться собой; нужно сейчас же самым энергичным образом восставать на защиту своей личности и не успокаиваться до тех пор, пока наши личные права не будут признаны товарищами столь же святыми и неприкосновенными, как нами их права.
      Чтобы дитя действительно стремилось постоянно защищать права своей личности против всех покушающихся на неег необходимо
      ему привыкнуть к бережному обращению с своей личностью в семье. А для этого семья должна быть построена на принципе свободы и уважения всех членов семьи. В семье не должно быть насильника, который имел бы полноту прав и минимум обязанностей, по отношению к которому все другие члены имели бы минимум прав и максимум обязанностей. Все члены семьи имеют свои права, обусловливаемые их возрастом и положением. В частности, дети имеют не только обязанности в своих отношениях к родителям, но и права. Эти права не совсем ясно сознаются иногда родителями, хотя и принимаются ими к руководству; мысль родителей охотнее останавливается на обязанностях детей. В настоящее время ни один родитель не имеет права жизни и смерти над детьми, все, напротив, обязаны всячески охранять и поддерживать жизнь детей, т. е. должны по возможности, по своему состоянию и разумению удовлетворительно питать дитя, одевать его, помещать, сделать возможными прогулки и игры. Далее возникает вопрос об образовании дитяти. На него опять имеет дитя право, и родители, не заботящиеся по мере сил об образовании своего дитяти, не исполняют одной из важнейших своих обязанностей. Получение образования должно быть обставлено родителями такими условиями, чтобы образовательный процесс совершался легко. Затем, наконец, по окончании образования или при завершении его возникнет вопрос о выборе профессии, в решении которого главный вес должна иметь не воля родителей, а склонность детей.
      Таким образом, дети имеют наряду с обязанностями к родителям и весьма важные права на них. Дети не ослы, навьюченные грузом обязанностей, но личности, у которых, как и у взрослых личностей, обязанности идут наравне с правами. Поэтому к детям, даже самым маленьким, следует относиться с осмотрительностью, бережно, уважать в них человеческую личность и не нарушать права их. Родители должны отчетливо осознать свое отношение к детям и выполнять свои обязанности к ним без криков, без угроз, без раздражения и гнева, с каковым спокойствием должны требовать и от детей исполнения их обязанностей по отношению к себе. Семья, построенная на таких принципах, будет представлять благоприятную почву для гражданского развития дитяти, для развития в будущем энергичного борца за неприкосновенность своих личных и гражданских прав, врага от всего сердца всяких насильников.
      Семья, имеющая в виду воспитать гражданина, должна живо интересоваться гражданскими, т. е. общественными, вопросами и делами. В семье дитя должно часто слышать рассуждение об общественных событиях, делах и интересах и впитывать понемногу нерасположение к порядку жизни, основанному на насилии, на угнетении какой-либо более или менее значительной части населения отдельными группами и классами, на нарушении человеческих и культурных прав кого бы то ни было. Семья сама должна быть глубоко проникнута нерасположением к подобным порядкам и признавать чувство самой строгой справедливости, а вместе христианскую любовь, для которой не существует ни эллина, ни иудея, ни раба, ни свободного, основой благоустроенного человеческого общежития. Эта прививка гражданственности будет происходить постепенно, по мере возраста и развития детей, но зато тем вернее и прочнее.
      Без живого интереса семьи к общественным вопросам семье трудно воспитать деятельного гражданина. Речь идет у нас не о каком-либо мимолетном порыве, не о взрыве чувства, который сейчас же и проходит, а о постоянном твердом настроении, долженствующем прочно укрепиться в человеке, руководить им во всей дальнейшей жизни и деятельности. Для создания такого настроения нужны средства, действующие медленно, но постоянно, а потому прочно и верно. Поэтому семья, равнодушная к общественным вопросам, старшие члены которой не выработали твердых, проникнутых справедливостью, общественных убеждений, не в состоянии воспитать настоящего гражданина-борца, который позднее понесет причитающуюся ему на долю часть общественной тяготы. Из семей без определенного общественного настроения могут выходить лишь легко ко всему приспособляющиеся субъекты, мягкотелые, которые, куда их ни кинь, нигде не ушибутся; эти люди обыкновенно становятся сначала друзьями насильников, а потом и сами делаются насильниками.
      В постановке семьи, ее настроении, в той домашней атмосфере, которая присуща каждой семье, самое большое значение принадлежит женщине, матери. Она чаще и больше остается с детьми, чем отец; она ближе к детям, чем отец, и больше вникает в детские нужды, лучше понимает детские интересы и потребности. Поэтому мать гораздо больше отца влияет на детей, всесторонне вникая в их формировку; поэтому о матерях такие высокие, святые воспоминания у всех людей. В частности, на склад гражданского настроения у детей мать окажет громадное влияние. Ее убеждения, ее симпатии и антипатии, ее настроения передадутся и детям. Если мать ясно понимает положение общества и государства, их взаимные отношения и те ближайшие задачи, которые стоят на очереди у того и другого, то она может оказать могущественное содействие образованию человека-гражданина; если же она чужда всем подобным вопросам и с головой погружена в переживание разнообразных мелочей своей женской жизни, тогда во влиянии семьи на формирование из дитяти человека-гражданина будет весьма заметный и чувствительный пробел.
      С изложенной точки зрения серьезное образование матери-воспитательницы и, в частности, понимание ею хода общественного развития, его интересов и задач должно составлять предмет живой заботливости всех тех, кому дорого воспитание поколения смелых, энергичных и широко понимающих общественное дело борцов-граждан.
      Наконец, семьи должны обратить внимание еще на одну мысль при воспитании человека-гражданина и вообще при своих отношениях к подрастающим поколениям. Родители сильно ошибаются, сосредоточивая свое преимущественное внимание при семейном воспитании детей на их образовании, на развитии их памяти и ума, на обогащении их сведениями, как это обыкновенно бывает. Сколько хлопочут родители, чтобы обучить детей пораньше читать и писать, иностранным языкам, прекрасно подготовить к поступлению в школу, а потом снабдить достаточным количеством учебников, учебных пособий, книг для чтения, коллекций всякого рода. У иных детей за годы школьного учения накопляются целые библиотеки, образуются кабинеты и музей разных учебных вещей. Все это в известном смысле прекрасно, но очень уж односторонне. Маленькой частичке того, что нужно делать, придается громадное значение, и из-за этой раздутой частички забывается большое целое, которое соответственно сокращается и низводится на что-то второстепенное. Человек не из одного ума состоит, и ум есть ли в человеке самое главное и первое? Какие большие и сложные задачи представляет развитие других сторон человеческого духа, помимо ума, как сложно телесное развитие человека, как трудно сделать человека твердым, мужественным, стойким и предприимчивым, какое множество условий требуется выполнить, чтобы воспитать хорошего человека-гражданина! Обо всем этом в семьях думают сравнительно очень мало. Правда, заботятся отыскать хорошую кормилицу, если мать не может кормить, хорошего доктора, если дитя заболело, и т. п.; но что значат все эти хлопоты перед тем, чтобы отыскать хорошую учительницу-француженку, чтобы подготовить блистательно к поступлению в школу или к переходу в следующий класс, к получению награды при выпуске! А между тем все это вещи собственно малозначительные, почти пустяки. Дело в человеке, в его физической и духовной силе, а не в том, что он болтает на двух иностранных языках и обременил свою память массой книжных и малонужных знаний. Семьи, конечно, могут сослаться на то, что с них школы требуют такой постановки семейного воспитания, что они ничего не хотят знать, кроме загромождения памяти детей книжным хламом. Эта ссылка, может быть, справедлива. Но в данном случае мы не хотим разбирать, кто прав и кто виноват, мы хотим только указать на то, что при семейном воспитании нужно, необходимо и что составляет сравнительно второстепенное дело. При семейном воспитании самое главное и необходимое именно воспитание, т. е. укрепление тела, развитие выносливости и мужества, приучение к труду, к правдивости, к осмысленному отношению ко всему окружающему и многое другое, сему подобное, а не поспешное обучение чтению, письму, иностранным языкам и всякой книжной мудрости.
      При современной постановке семейного воспитания требование от семей забот об общественном воспитании детей может показаться странным и излишним. Не до того, есть ближайшие и необходимейшие задачи по подготовке к школе, к переходу в следующий класс и т. д., а воспитывать гражданские чувства, общественное настроение некогда, нечем, да и незачем такой философией заниматься. Пусть займется этим делом школа, или после, сделавшись взрослым, человек сам пусть развивается как гражданин. Если же семьи будут ставить своей главнейшей задачей воспитание, а не обучение, тогда и развитие общественно-нравственного сознания дитяти найдет свое почетное место в ряду других частных задач семейного воспитания.
     
      III
     
      С поступлением дитяти в школу семейное воспитание вообще и в частности гражданское не прекращается, а расширяется, приобретает новый материал, встречает новые трудности. Поэтому мы должны отдать себе отчет об изменениях в постановке гражданского воспитания детей со времени поступления их в школу.
      Школа, собственно, есть продолжение воспитательной деятельности семьи во всех отношениях. Хорошая школа так и должна понимать свою задачу, а потому и действовать в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием. Те основные моменты, которые выше намечены в семейном воспитании, и те главные средства для гражданского воспитания, которые указаны, повторяются и в школе в расширенном и усиленном виде, и семья должна пользоваться ими, как прежде пользовалась своими семейными средствами.
      Подобно семье, школа должна стараться растить порученных ей питомцев и питомиц здоровыми, сильными и мужественными. Этой цели служит прежде всего гигиеническое устройство школьного здания, т. е. достаточная его вместимость сообразно с числом учащихся, достаточное освещение, хорошая вентиляция. Далее, сюда относятся число назначаемых на каждый день занятий и их распорядок. Нужно избегать утомления, пресыщения умственными занятиями и вместе потери охоты к ним и применения принципа вынудителыюсти. В данном случае важно не только чйсло занятий, но и их постановка, содержание и отношение к своему делу учащего персонала. Все это чрезвычайно серьезные вопросы, которых ни семья, ни общество никогда не должны упускать из виду и постоянно обращать на них внимание школы. Последняя имеет наклонность разрешать эти вопросы в своих специальных интересах, обособляя себя от интересов общества и даже интересов детей, ей поручаемых, согласно указаниям высшего начальства, диктуемым политическими соображениями, и удобства ближайшего начальства и учащих. Наконец, для сохранения здоровья и развития мужества имеют большое значение телесные упражнения, общие игры, особенно на свежем открытом воздухе, и занятия спортом. Каждая порядочная школа должна сделать все от нее зависящее для хорошей постановки телесных упражнений, и семьи должны усердно помогать в этом школе. Семьями и школами детям школьного возраста должна быть предоставлена возможность гимнастических упражнений и общественных школьных игр, катания па коньках, на лыжах, в лодке, на велосипедах. С детьми должны быть предпринимаемы длинные прогулки пешком, экскурсии на день, на два, на три. Нужно иметь при этом в виду, что указываемые общие детские упражнения имеют большое значение из только для физического развития, но и для духовного — для разни(ия наблюдательности, быстрой сообразительности, внимания, умения в нужный момент напрягать все физические и духовные силы, сознания органической, самой живой связи с партией 3, с обществом, единства своих интересов с интересами партии и т. п.*.
      Во всем, здесь указанном, семья, школы и общество должны идти друг с другом рука об руку, должны поддерживать и восполнять друг друга. Здесь, т. е. в деле образования, нет вопросов только школьных, а есть лишь вопросы семейно-общественно-школьные.
      В школе каждый учащийся получает множество товарищей, однолеток и разных лет. Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает на это внимание. Как устроится новичок со своими товарищами, каков дух и направление каждого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса — подобными вопросами школы интересуются мало. Им некогда, они почти всецело поглощены программами, уроками, циркулярами и разными формальностями, а что составляет самую сущность юношеской жизни — взаимные отношения товарищей — об этом школа как будто и знать не хочет. Между тем
      * См. об этом: Magendie А. Les Effcts moraux de l’exercice physigue. Paris, 1893.
      строй товарищества — дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они суть своеобразные гражданские общества с довольно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность уроки общественной жизни. Организация товарищества — вопрос мало разработанный в педагогике и теоретически.
      Родители должны наблюдать, чтобы их дитя не осталось в школе обособленным, одиночкой, чтобы оно не чуждалось товарищей. Для чего же и отдавать дитя в школу, если оно останется чуждым школьному товариществу? Учебное дело, как известно, идет в школе медленно и совсем не может сравниться по быстроте с семейным обучением. И в учебном деле в школе прежде всего важна его собственно общественная сторона, т. е. что дитя учится не одно, а вместе с товарищами. В обществе веселее, приятнее и смелее учиться. Поэтому дитя, обособившееся в школе от товарищей, теряет возможность извлечь из школы наиболее важное серьезное благо. Идти в школу и в то же время обособлением отрицать самую сущность ее было бы прямым противоречием, которое неразумно допускать.
      Если в школе, в которую поступило дитя, есть какие-либо партии, кружки, общества, то дитя непременно должно принимать в них участие по своему выбору. Пусть ничто школьное не будет чуждо школьнику, все вопросы, волнующие товарищей, должны волновать и его. Как скоро по этим вопросам возникают несогласия, споры, товарищи делятся на партии, то пусть и данный товарищ пускается в споры, произносит суждения, поддерживает мнение, кажущееся ему основательным и справедливым. Пусть он в школе будет борцом, тогда будет он борцом и в жизни. Вообще родители должны всячески преследовать в своем дитяти равнодушное отношение к товарищам, к их партиям, интересам, спорам, увлечениям; будущий общественный деятель может жить лишь в обществе, а жить в обществе не значит сторониться от интересов этого общества, смотреть на них свысока, фыркать на них. Будущий борец пусть учится бороться за дорогие ему интересы, за истину, за справедливость с молодых лет в школе.
      Если у целого класса или какой-либо части и партии в нем вышло столкновение с начальством, если по разуму и по совести партии или класса товарищество поступает справедливо, то родители, не разделяющие взгляда своих детей, тем не менее должны облегчить им перенесение всех неприятных последствий, которые могут возникнуть от сопротивления начальству. Пусть родители не согласны с дитятей, пусть они по-другому смотрят на вопрос, вызвавший столкновение, чем их сын или дочь; это нисколько не должно изменить их отношения к образу действий дитяти в данном случае. Дело в том, что каждый должен поступать по справедливости, так, как требуют его совесть и разум. Справедливое для детей и юношей не всегда бывает справедливым для людей зрелого возраста, и обратно. А в таком случае как же быть? Нельзя взрослому свою голову пересадить на детское тело, т. е. иногда нельзя убедить детей и юношей в справедливости того, что считают справедливым взрослые. Вынудить их поступить против убеждения, против разума и совести — нелепо и безнравственно. Следовательно, родители пусть убеждают своих сыновей и дочерей, сколько хотят, в справедливости или несправедливости известного- действия; убедят — хорошо, а не убедят — пусть предоставят сыновьям и дочерям действовать по их личному чувству справедливости и пусть помогут им бодро, весело, без каких-либо серьезных неудобств перенести все те неприятные последствия, которые могут произойти от столкновения с упорно защищаемым мнением и авторитетом школьного начальства.
      Родителям следует тщательно присматриваться к товарищам сына или подругам дочери не только в тех видах, чтобы по возможности предохранить от дурного товарищества, но и еще более затем, чтобы не было сильного давления и даже прямого угнетения товарищеской личности кем бы то ни было. Если в тесном кругу семейных знакомств легко могли быть такие случаи, то тем больше опасностей в данном отношении предстоит при школьном товариществе, которое весьма велико и разнообразно. Это последнее обстоятельство непременно потребует помощи от родителей учащемуся, чтобы он со смыслом и правильно мог по нескольку часов в день вращаться в таком большом обществе, каково школьное.
      Наконец, родители, собираясь в общества и кружки при образовательных заведениях, должны постоянно напоминать администрации школы о необходимости правильной организации товарищества в школе. Эта организация, по нашему мнению, может иметь целью удовлетворить следующим трем общественным и индивидуально-умственным потребностям учащихся: 1) сплотить в более или менее организованное целое каждый отдельный класс. При настоящем устройстве школ отдельные классы имеют много отдельных от других классов, но общих для членов данного класса интересов. Классу естественно поэтому сплотиться, получить свою определенную физиономию, быть нравственной личностью, отличной по своим свойствам от других классов. Для достижения такого единства и организованности и нужно предоставить все средства и всякую помощь учащимся. Конечно, не нужно мешать им, не нужно впутываться в их дела тогда, когда об этом они сами не просят; но нужно тщательно наблюдать за этим делом, советовать, поощрять2 воздействовать убеждением на вожаков так2 чтобы
      класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организованный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов. 2) Нужно заботиться об организации товарищества всех учащихся в школе. Если классы, взятые в отдельности, имеют много общих интересов, чуждых другим классам, то точно так же и каждая школа, т. е. все классы ее, имеет много общих интересов, чуждых другим школам. Каждая школа есть своя особенная организация, имеет свою историю, предания, своих более или менее выдающихся деятелей. Она так же до известной степени индивидуальна по отношению к другим школам, как каждый ее класс индивидуален по отношению к другим классам. Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться учащимися, но и ясно сознаваться. А это возможно только тогда, когда существует общешкольное товарищество и когда последнее получило правильную организацию, когда школа и через классных представителей, и вся в целом собирается для обсуждения и решения общешкольных дел, волнуется этими делами и в ходе их принимает самое живое участие. 3) Классное и общешкольное устройство товарищества не может удовлетворить всем потребностям учащихся; у отдельных групп будут свои интересы, свои особенные стремления. Эти особые интересы и стремления могут быть удовлетворены лишь основанием множества отдельных обществ и союзов, группирующихся не по классам, а по излюбленным предметам и господствующим стремлениям. Таковы могут быть общества различного спорта, чтения книг, изучения какого-либо иностранного языка, мастерства или ремесла, искусства, науки, музыкальные общества, дебатов и т. д. Чем в большем числе и разнообразнее будут эти общества, тем лучше, так как они наиболее полно будут удовлетворять индивидуально-умственным запросам и потребностям учащихся.
      Все указанные школьные товарищеские организации, составляя необходимую принадлежность каждой школы, должны владеть полной свободой и самостоятельно, сами избирать своих уполномоченных и представителей (старост, делегатов, председателей и т. п.), сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Администрация школы и учащие не должны вмешиваться в эти товарищеские дела учащихся, если их не попросят. Администрация и учащие должны тщательно следить за школьными организациями учащихся, помогать им хорошенько устроиться и функционировать и, конечно, наблюдать, чтобы не возникло какой-либо вредной организации, не соответствующей юношескому возрасту и образовательным целям заведения.
      Наклонность к товарищеским организациям вполне естественна и сильна в детстве и юности: совместная жизнь, общие интересы и занятия неизбежно наталкивают на подобные организации.
      Мы, как замечено, имеем мало трудов и исследований в этой области, и имеющиеся принадлежат американцам, главным образом Генри Шельдону, подвергнувшему довольно подробному исследованию организаторскую деятельность американских детей. Он запросил от детей пяти американских городов сведения об обществах или клубах, к которым они принадлежат, но которые были бы основаны самими детьми, без помощи взрослых. Ответы были получены от 2906 детей в возрасте от 8 до 17 лет. Ответы 398 детей были устранены при подсчете, так как в ответах не был указан возраст отвечающих. Из оставшихся 2508 ответов 810, или 32%, содержали указание, что не имеется никакого опыта по запрашиваемому делу, причем значительное большинство из этой категории отвечавших высказало готовность присоединиться к обществу, как скоро представится случай. Затем большое число детей сообщило и о таких обществах, на возникновение которых имели некоторое влияние взрослые, и, наконец, 1116 детей сообщили об обществах, детских в полном смысле слова. Общества, о которых сообщали дети, были весьма разнообразны, именно были тайные общества, общества, имевшие в виду грабеж и добычу, разные удовольствия, были рабочие союзы, филантропические собрания, атлетические клубы, организации для содействия литературному, художественному и музыкальному образованию.
      Из своего исследования Шельдон делает такое общее заключение, что американские дети, предоставленные самим себе, образуют организации, хотя значительное число детей и остается вне организаций. Можно ли приписать то же свойство всем детям и вне Америки — Шельдон не решает за отсутствием соответствующих наблюдений над другими детьми и ввиду возможного предположения, что наклонность американских детей организоваться есть результат демократических североамериканских учреждений. Мы, с своей стороны, считаем указанную склонность к организациям несомненно общей, принадлежащей всем детям и юношам всех стран, потому что мы ее наблюдаем, например, постоянно у наших детей и юношей. Они льнут друг к другу, легко соединяются для общих занятий, чтения, разных удовольствий. Правда, эти общества у нас весьма непрочны, легко возникают, но легко и исчезают, это более зачатки обществ и союзов, чем настоящие общества и союзы. Но ведь у нас такой склад жизни, что взрослым не дозволяется свободно организоваться, а лишь под надзором полиции, а в школах начальство подозрительно смотрит на всякие общества учащихся, опасаясь от них, как государственная администрация от обществ и союзов взрослых, потрясения основ, крамолы, критики и неуважения начальства. Вместо того чтобы всячески помогать этим обществам и союзам, им препятствуют всеми силами и средствами. Если и при таких условиях жизни и школы по-
      требность в организациях несомненно ясно видна и в жйзнп и в школе, то это неопровержимое свидетельство за естественность и всеобщность соответствующей потребности.
      Не только в странах более или менее просвещенных мы можем встречать на каждом шагу и у детей и у взрослых стремление так или иначе организоваться, то же самое явление, по исследованию Шуртца*, замечается во множестве варварских и полудиких племен, рассеянных по всей земле. Там же, как в Северной Америке, где всем предоставлена полная свобода организоваться по желанию, там дети проявляют подчас замечательную способность организоваться, что подтверждается знаменитой детской республикой 4, устроенной В. Р. Георге на его ферме в Фривилле. Сначала Георге брал на свою ферму лишь на лето бедных детей из недостаточных кварталов Нью-Йорка, но пораженный выдающимися социальными качествами этих детей, именно их живым чувством справедливости во всех случаях поведения и дисциплины, их высокой способностью контролировать друг друга и их превосходными предложениями в случаях, касавшихся надзора и контроля, он превратил детскую летнюю колонию в постоянный сельский приют с республиканским устройством, положив в его основу два начала: самопомощь и самоуправление. В детской республике все дела ведутся самими детьми, все функции исполняются ими под высшим надзором учредителя. Последний доволен результатом своего учреждения.
      Настаивая на учреждении подобных организаций перед школьным начальством, родители окажут общеобразовательным школам существенную услугу, приводя их к надлежащему виду. Нужно признаться, что вся современная постановка школ и господствующие представления о них в значительной степени неправильны. Это, говорят, учебные заведения, а потому учебное дело почти все исчерпывает в них. Удивительная односторонность, замечательное сужение широкой задачи, пренебрежение богатством средств и поставление второстепенного дела на место главного!
      В школах собираются сотни различных детей. Проводя время вместе, дети воспитывают друг друга или нет? Нужно уяснить себе ту мысль, что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях, в их взаимном влиянии. Дети учат друг друга весьма многому, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятельность обучения преподавателей с директорами и инспекторами. Мировоззрение детей и юношей слагается по большей части не под влиянием того, что говорят им учителя, а под влия-
      * Heinrich Schurtz. Altersklasscn und Mannerbiinde. Einc Darstellung der Grundformen der Gesellschaft, 1902.
      нием того, что они слышат друг от друга, о чем спорят под влиянием прочитанных помимо ведома и рекомендации начальства и учащих книг, под влиянием собственных наблюдений жизни, — словом, помимо школы. В школе эта общественность, это взаимное влияние и обучение учащихся и есть самое главное явление, жизненный нерв школы. Дети приходят в школу для совместной общественной работы, причем обучение есть орудие, материал этой общественной работы, стоящий постоянно на втором плане. Наблюдайте за новичком, поступившим в школу, следите за его впечатлениями в школе, и вы сейчас же заметите, что его захватывает общественность обучения, а не самое обучение. Передавая вам ответы учащихся в классе, замечания учителя, различные случаи, он постоянно будет оттенять находчивость учащегося или его глупость, справедливость учителя или его придирчивость, будет описывать выражение лица учителя и учеников, их позы, тон голоса, причем само учение, урок, учебный предмет сами по себе его не интересуют, это только средства для проявления общественности класса, ловкости учеников, ненаходчивости учителя. Общественность, совместная работа, взаимное обучение и влияние учащихся, проявления хладнокровия, сообразительности, мужества — вот что главное в школе, что и нужно воспитывать и организовывать, учение же есть только средство, орудие для развития общественности. Между тем эту второстепенную вещь ставят на первый план и таким образом извращают всю сущность школы. Для серьезных теоретических научных занятий общество не нужно, для этого удобнее одиночество, обособленность. Если бы в школах действительно учение было главным делом, то учащихся следовало бы рассаживать по отдельным комнаткам или кельям и учить отдельно, применительно к их личным умственным способностям и познаниям. Как же скоро дети собираются вместе и учатея вместе, то суть дела здесь заключается, очевидно, в общественности, а не в учении, которое есть только средство для проявления общественности.
      Таким образом, школа по обычному представлению и по нашему довольно различные учреждения: по обыкновенному — это есть учебное заведение, в котором дети все учатся и учатся без конца, где все пригнано к учению, где дети отчаянно скучают и принуждаются к учению, где все официально, натянуто и мертво; по нашему представлению, школа — это деятельный муравейник, в школе кипит жизнь, в ней разные организации и множество школьных обществ и кружков, в школе дети прежде всего и больше всего учатся друг от друга общественности, получают основы гражданского образования и где обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели — гражданского воспитания детей.
      В семье строй семьи имеет большое значение для правильного общественного развития детей. В школе строй школы составляет параллельное явление указанному в семье. Жизнь школы определяется дисциплиной. Если задача школы ставится в обучении детей при главенствующей роли учителей, то дисциплина неизбежно будет отличаться требовательностью, строгостью и поставле-нием учащихся в страдательное, подчиненное положение к учителям; если же сущность школы видеть в развитии общественности, во взаимном воспитании и образовании учащихся, тогда дисциплина по необходимости должна быть другого рода, все в ней должно быть приноровлено к развитию общественности, гражданского долга и сознания ответственности учащихся за свои действия. Очевидно, в такой дисциплине начало подчиненности и страха не имеет места, дисциплина основывается на доверии и правдивости учащихся и обнимает лишь самые главные стороны школьной жизни учащихся, не вдаваясь ни в какие подробности и мелочи, предоставляя устраивать их самим воспитываемым. Товарищи через своих выборных должны принимать самое деятельное участие в наблюдении за сохранением установленного в школе порядка, взыскивать за нарушения и лишь о более важных случаях доводить до сведения администрации. Словом, тяжесть наблюдения за выполнением дисциплинарных правил и ответственности за это наблюдение должна лежать не на воспитателях и учителях, а на самих учащихся и весь склад дисциплины должен руководиться единственным началом — помочь учащимся возможно удобнее и лучше устроиться в своей товарищеской жизни и совместных занятиях. Уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должно проникать весь школьный строй, причем, конечно, также последовательно проводится и начало ответственности учащегося за все его действия. Обычные дисциплинарные регламентации, бесполезные стеснения и требования, сухость, официальность и строгость при этом исчезнут сами собой, они явятся совершенно лишними. Вообще дисциплину нужно понимать не как отвлеченный порядок, определяемый наперед и независимо от учащихся прежде их поступления в школу, а как живой порядок, устанавливаемый самими работающими в школе, т. е. учителями и учениками, применительно к предмету и орудиям работы и разным ее условиям. Дисциплина не может быть всюду одинаковой и неизменной. Например, дисциплина урока грамматики и естественной истории не может быть одна и та же. В одном случае нужно только слушать, в другом — глядеть, брать в руки, ощупывать, подниматься и сходить с места, расспрашивать. То урок истории или математики, то урок опытной физики. Свойства предмета и условия его преподавания неизбежно отражаются на школьной дисциплине. Точно так же дисциплина много зависит
      от свойств класса и личности учителей. Класс может отличаться живостью, бойкостью, шумливостью; требовать от него такого же внешнего порядка и спокойствия, как от класса с другими свойствами, нет достаточных оснований. Не лошадь делается для хомута, а хомут для лошади. Наконец, учитель своими личными свойствами вносит особенности в дисциплину: один учитель любит бодрое, жизнерадостное настроение учащихся, допускает шутку, другой особенно настаивает на внешнем порядке и почтительности, третий приносит с собой громадный запас скуки. Словом, дисциплина есть дело живое, изменяющееся, а не мертвое, вечно одно и то же; в хорошей школе, организованной на общественных началах, дисциплина исчезает, растворяясь в воспитании, проникающем во все уголки школьной жизни.
      Что касается школьной администрации, то на ее долю останется высшее руководство и наблюдение за жизнью школы, ее порядками, организациями и обществами. Особенно внимательно администрация должна постоянно относиться к двум категориям учащихся: новичкам и к нарушителям порядка. К новичкам нужно относиться особенно внимательно и любовно, чтобы они легче вошли в жизнь школы, усвоили ее порядки и требования, не попали бы под давление какого-либо забулдыги, который может вздумать издеваться над ними. Конечно, и старшие товарищи должны заботиться о новичках, но не мешает и администрации, так как дело это очень важное. С другой стороны, будут встречаться в школе упорные и дерзкие насильники, нарушители порядка, с которыми товарищам трудно будет справляться. Таких выдающихся по склонности к тирании и беспорядочности лиц администрация школы никогда не должна терять из виду, воздействуя на них всеми зависящими от нее средствами и непосредственно и через товарищей.
      Вообще же, если рассматривать состав учебного курса наших школ с точки зрения потребностей гражданского воспитания, то его следует признать слишком теоретичным и ставящим учащихся в чисто пассивное положение. G внешней стороны наши школы суть ряды классов, заставленных тесно столами, где почти и пошевельнуться негде; с внутренней стороны — это заведения, приспособленные для усвоения путем слушания, причем сторона деятельная и творческая остается почти без внимания. И с внешней и с внутренней стороны школы рассчитаны только на один ряд свойств детской природы — пассивных: сидение, слушание, усвоение; а как применять усвояемое и осуществлять в жизни, в каком положении должны быть ручная работа, физическая деятельность, практика теории — все эти стороны и вопросы затронуты слабо. Между тем дети так и рвутся к практическому делу, к ручной работе, это их столь же основное стремление, такая же насущная потребность, как и усвоение и слушание. Для гражданина же, конечно, недостаточно одного теоретического усвоения, нужно уметь осуществлять свои мысли и планы, а для этого весьма полезен курс с участием ручных работ, физического труда и практической деятельности. Паши школы как будто имеют в виду готовить ученых-теоретиков; но карьера ученого деятеля, книжника будет уделом весьма немногих. Большинство учащихся уйдет в жизнь из школы для практического дела.
     
      IV
     
      Воспитывая борда за человечность и культурность, воспитатели должны указать воспитываемому и тот путь, которым цель может быть достигнута. Этот единственный путь есть строгая справедливость и законосообразность в действиях, устранение всяких личных усмотрений.
      С самого раннего детства, постепенно все с большей и большей глубиной, основательностью и широтой должна быть укрепляема мысль, что как скоро люди собираются в какое-либо, хотя бы самое небольшое, общество, они могут существовать только при твердом порядке и законе, обеспечивающих совместную деятельность. Личные усмотрения есть дело чистейшего произвола и обыкновенно соединяются с несправедливостью и насилием, они идут по большей части во вред собравшемуся обществу. Поэтому всякие личные усмотрения нужно устранять, а на место их ставить закон и порядок, выработанные сообща представителями всего данного общества, всех его слоев и классов. Нельзя поручать выработку общего порядка жизни и закона одному лицу или нескольким, потому что они непременно составят эти законы в свою пользу и пользу своих близких, т. е. узаконят ущерб другим. А закон, постановляющий нарушение прав других, т. е. беззаконие, не есть закон и может быть поддерживаем лишь насилием. Такое законодательство носит в себе семя раздоров и разрушения. Дитя должно глубоко проникнуться убеждением, что без твердого порядка и закона невозможно жить; разумная твердая законность общественного происхождения, оберегающая с равной заботливостью права каждого и не дающая никому таких преимуществ, которые нарушали бы права других, должна с самого начала составлять духовную атмосферу дитяти, ею оно должно постоянно дышать.
      Семья и школа, в которых воспитывается дитя, такого рода общества, в которых порядки и законы составляются помимо детей; но это совсем не значит, чтобы в разумном гражданском воспитании детей отсутствовало чувство законности, чтобы детям не прививалось убеждение в необходимости твердого порядка жизни и устранения личных усмотрений. Нет. Остановимся прежде всего на семейном порядке и законе.
      В каждой семье есть свой порядок, совершенно, абсолютно беспорядочной семьи не найти. Как составляется семейный порядок жизни? Он составляется для удовлетворения потребностей всех членов семьи. В семье есть старшие члены — их интересы имеет в виду семейный порядок; в семье есть младшие члены — и их интересы семейный порядок также непременно должен иметь в виду и удовлетворять. Таким образом, семейный порядок есть такой уклад жизни, который имеет в виду интересы всех членов семьи, совмещает их и удовлетворяет, никого не обижая, не давая одним членам преимуществ во вред и беспокойство другим. Вот эту-то мысль и нужно выяснить детям. Дети должны знать и понять, что хотя они маленькие, что хотя семейный порядок и устанавливался, по-видимому, без их участия и содействия, но на самом деле они участвовали в его создании, их нужды и интересы семейным порядком предусмотрены и приняты во внимание. А когда они станут больше, когда установленный порядок окажется для них неудобным в каком-либо отношении, особенно же если он будет их неразумно стеснять и нарушать их права, то они могут заявлять об этом, и разумный семейный порядок изменится в таком направлении, чтобы их права и их свобода были уважены и восстановлены с сохранением прав и свободы всех других членов семьи. В установлении такого удобного для всех членов семьи порядка жизни и в таковых же целесообразных его изменениях и будет заключаться общественная законодательная мудрость семьи. Дитя мало-помалу поймет тогда, что порядок — не враг его, не угнетатель, а друг и верный помощник, без которого жить невозможно, без которого начнется полное семейное расстройство, а вместе — нарушения и повреждения прав всех и каждого; дитя поймет, что нужно строго блюсти за исполнением порядка, не нарушать его, что в этом его польза и спокойствие, а равно польза и спокойствие всех других членов семьи. Отсюда же дитяти будет вполне ясно, насколько неудобно учреждать порядок в интересах преимущественно одного лица или одной группы лиц, например старших или младших членов семьи, с нарушением прав и свободы других членов. Это будет уже не порядок, а притеснение, узаконенное насилие одних над другими; согласиться на такой беспорядок могут только утеснители, но не утесняемые, только первые могут признать такой беспорядок прекрасным, святым и божественным порядком и в попытках его изменения видеть преступление и крамолу; для вторых же он будет вопиющим злом, нарушением прав, выражением торжества грубой силы, подлежащим ниспровержению и посрамлению.
      Таким путем каждая разумная семья может в достаточной мере развивать в детях чувство законности и сознание необходимости твердого порядка всюду, в каждом самом маленьком обществе, в каждом самом отдаленном у»олке общественной жизни.
      Школа может содействовать той же цели. Многие видят средство к тому в строгой дисциплине: чем больше и строже взыскивать с учащихся, тем тверже укоренится в них чувство законности. Это рассуждение ошибочно; дело совсем не в строгости, а в разумности дисциплины, в осознании учащимися ее необходимости в школе. Если какой-либо установленный порядок путем насилия нарушает права обязанного подчиняться такому порядку, стесняет его свободу, гонится за каждым его шагом и все ему предписывает, то как бы строго ни взыскивали за нарушение такого порядка, он никогда в сознании подчиняющегося ему и терпящего кары за его нарушения не будет признан порядком, а всегда будет беспорядком, узаконенным насилием, которому невозможно подчиниться по разуму и совести. Дисциплина должна быть разумной, и ее необходимость нужно не только растолковать детям, но и дать им понять фактически, своим личным опытом. Пришли новички в школу — и им прямо предъявляют ряд дисциплинарных требований, не рассказав, почему и зачем, иногда просто даже дают печатную инструкцию, которой и предлагают руководствоваться и за нарушения которой взыскивают. Это, собственно, бессмыслица, и в таком отношении к новичкам сказывается прямое нерадение школы о воспитательном воздействии на учащихся. В каждом обществе устанавливаемый порядок жизни должен удовлетворять интересы всех, а школьная дисциплина подчас как будто задается целью утеснить учащихся, обезличить их, вся насквозь проникнута недоверием к ним, предположением, что они лгуны, мошенники и урожденные противники всякого порядка. Понятно, как строго подобную дисциплину ни применяй, но, кроме гражданского развращения будущих общественных деятелей, из ее применения ничего не получится.
      Мы выше уже упоминали, что необходимо самих учащихся привлекать к наблюдению за исполнением требований дисциплины, к обсуждению проступков товарищей и нарушений правил поведения. Только становясь лицом к лицу со школьным порядком не в качестве пассивного материала, а в качестве его деятельных исполнителей и наблюдателей, дети поймут фактически, убедятся воочию, насколько порядок необходим в школе и в общежитии вообще. Конечно, это случится только тогда, когда порядок будет вполне разумен, когда он будет требовать того, без чего общественная, совместная деятельность невозможна, т. е. когда он будет оберегать права каждого, делать невозможной совместную жизнь и работу без столкновений и препирательств. Бесчисленные же мелочи и вздорные пустяки, нередко составляющие предмет дисцип-
      что старшие деятели стараются всячески избегать личных пристрастий и действования по усмотрению, что власть в их руках есть лишь орудие охраны прав против встречающихся насильников, что им дорога не власть, а разумный порядок в школе, бодрый общий труд, веселое, жизнерадостное настроение, как скоро, словом, учащиеся убедятся, что школа в этом отношении есть продолжение и расширение семьи, то они станут на сторону порядка, школьного закона и его представителей и чувство законности будет развиваться в них правильно. Конечно, при таком настроении и взаимном отношении старших и младших деятелей школы бывающее иногда в школах сыскное направление, подглядывание за учащимися, стремление уловить их и подкараулить сделаются невозможными, хотя, само собой разумеется, наблюдение за младшими членами школы старших и останется.
      Как много хлопот нужно для развития в детях чувства законности, как неясны и спутанны их понятия о том, что справедливо и что несправедливо, что законно и что незаконно в самых обыденных случаях жизни, об этом отчетливо свидетельствуют некоторые опросы детей, произведенные в американских школах относительно подобных фактов. Детям школ Массачусетса в числе 2972 была рассказана следующая история: учительница запретила детям громко смеяться в школе. Однажды, когда она была очень занята, кто-то в углу комнаты громко засмеялся. Учительница спросила, кто смеялся, но мальчики и девочки не указали смеявшегося учительнице. Детям был предложен вопрос для письменного ответа, правильно ли поступили мальчики и девочки с изложением оснований своего мнения. По подсчете ответов оказалось, что 55% детей высказались за то, что дети должны были сказать учительнице, кто смеялся, а 45% были противоположного мнения. Таким образом, по такому насущному для детей и нетрудному вопросу, как поставленный, их мнения разделились почти поровну, их совесть и разум пришли в замешательство.
      Подобный же вопрос, хотя с некоторым изменением обстоятельств, был предложен 3005 детям школ Массачусетса: однажды учительница была отозвана из класса, чтобы поговорить с дамой; дети зашумели, но когда учительница вернулась, она не могла узнать, кто шумел, и наказала весь класс, оставив его в школе после занятий. Детей спрашивали, правильно ли было наложено взыскание на весь класс и почему они думают так, а не иначе. По подсчете ответов оказалось, что 66% мальчиков и 72% девочек признали наказание правильным, а 32% мальчиков и 27% девочек — неправильным, остальные же дети в своих ответах обошли вопрос. В данном случае дети оказались дружнее, получилось большинство и меньшинство, но меньшинство было все же довольно значительно.
      линарных требований, должны быть исключены, потому что они служат лишь источником бессмысленных столкновений между учащимися и школьной администрацией. А всякие более или менее серьезные столкновения и препирательства пусть обсуждают сами дети, это будет служить прекрасным упражнением в развитии чувства законности.
      Поэтому следует признать желательной в школах правильную организацию из детей суда чести 5 и вообще детского представительства в заведовании делами школы, посильными детям, доступными их пониманию и обсуждению. Не следует никогда забывать, что дети живо интересуются всеми школьными делами, горячо и подчас страстно обсуждают их, составляют о них свои мнения, но все это делают тайком, по углам, не владея иногда полными данными по обсуждаемому вопросу, односторонне освещая его. Следовательно, когда ставится вопрос о привлечении детского представительства в заведовании делами школы, то вопрос этот нужно понимать не так: допускать или не допускать детей к обсуждению школьных дел? Все равно дети обсуждать их будут, и параллельно обсуждению учительским советом дел будет идти обсуждение их детьми, будет совершаться детский суд, может быть, несовершенный и односторонний, но неизбежный. Зачем эти два независимых суда, часто расходящихся между собой в решениях и взаимно колеблющих друг друга, а вместе расшатывающих основы для правильного суждения детей о явлениях человеческой жизни? Соедините эти два суда, превратите неорганизованный, несколько темный, негласный и нередко односторонний детский суд в законную школьную организацию, действующую открыто, в известных пределах самостоятельно, но во всяком случае под надзором старших членов школы, и вы приобретете весьма серьезное орудие для правильного развития в детях чувства законности и ответственности, для приучения детей к надлежащей общественной жизни и гражданственности.
      Вопросы, которые посильны детям и к обсуждению которых могло бы быть привлекаемо детское представительство, следующие:
      1) большая часть дисциплинарных вопросов о проступках детей;
      2) вопросы о составлении расписания учебных занятий и вообще касающиеся хода учебного дела. Странно, что подобные вопросы решаются лишь в интересах учителей и единственно их голосами, без участия учащихся: ведь расписание учебных занятий очень возможно составить удобное для учащих и весьма неудобное для учащихся; точно так же при обсуждении хода учебного дела весьма важно выслушать заявления младших членов школы, что им кажется легким или трудным, скучным или интересным, какими уроками они интересуются больше и какими меньше; 3) вопросы о чтении школьном и внешкольйом лучше всего решать совместным
      обсуждением старших и младших членов; 4) то же самое нужно сказать об устройстве экскурсий, праздников и т. п. Вообще нужно постоянно иметь в виду то начало, что к обсуждению школьных дел должны быть привлекаемы все члены школы, вся школа, а последняя состоит из старших членов (учителей, начальства) и младших членов (учащихся). При сохранении этого основного начала откроется обширное поле для совместной дружелюбной деятельности учащих и учащихся, потому что все школьные вопросы касаются одинаково близко и тех и других членов школы.
      В развитии чувства законности у учащихся весьма важно поведение учителей и школьной администрации. К сожалению, у них очень часто на видное место выдвигается элемент усмотрения и власти. Учащиеся чувствуют, что они не столько зависят от определенного школьного закона, сколько от способа применения этого закона, его истолкования, от того, как взглянут на дело директор, инспектор, члены совета. Учащийся не чувствует под собой твердой законной почвы, он сознает, что в случае проступка его участь совершенно неизвестна: может быть, ему влетит, и здорово, а может быть, и так сойдет. Получается, таким образом, подтверждение народного воззрения на закон: закон — что дышло, куда повернул, туда и вышло. Такие факты и воззрения в корне подрывают чувство законности в учащихся.
      Старшие деятели школы очень любят поворачиваться к учащимся стороной власти, свободно усматривающей, что добро и что зло. Конечно, власть должна быть у них, но эта власть должна быть сопряжена с обязанностями. Учащиеся должны отчетливо понять и глубоко убедиться, что власть старших деятелей школы затем и существует, чтобы оберегать порядок, т. е. права всех участвующих в школьной жизни, что без этой власти, школьная жизнь невозможна. При разумной школьной дисциплине и разумных доброжелательных отношениях старших деятелей школы к младшим, т. е. к учащимся, насадить такое убеждение возможно без труда. Учащиеся приходят в школу из семьи, где есть свой семейный порядок, свои старшие члены и деятели, их власть и права. Дитя приходит в школу с мыслью о признании прав старших, их власти, оно уже знает, что порядок — дело обоюдное, равно касающееся и старших и младших членов, которые равно обязаны ему и повиноваться. Поэтому оно не будет склонно бунтовать ни против порядка в школе, ни против власти старших, лишь бы этот порядок и эта власть были подобно семейной, т. е. охраняли бы и его права, принимали во внимание и его интересы; а что есть интересы и права других, это он уже знает, он привык к этой мысли в семье. Все дело в старших деятелях школы, как они поставят себя и дисциплину, как, какой стороной они будут повертываться к учащимся. Как скоро учащиеся увидят и убедятся,
      Наконец, третий случай. 1245 маленьким детям — от 5 до 12 лет — была рассказана следующая история: отец Джемса подарил сыну собаку, но Джемс часто забывал кормить ее, так что она визжала за дверями. Тогда отец взял у Джемса собаку и подарил ее доброй маленькой девочке, жившей на той же улице. У детей спрашивали: кто и почему имеет право на собаку — отец, Джемс или маленькая девочка? Ответы оказались следующие: 70% девочек и 57% мальчиков высказались за девочку, 33% мальчиков и 20 % девочек — за отца, 10% мальчиков и (5% девочек за Джемса.
      Мы не можем рассмотреть эти случаи по существу, т. е. исследовать, какая группа детей решила вопрос правильно и какая неправильно, потому что для такого исследования нет некоторых важных данных, без знания которых вопрос по существу рассматриваем быть не может. Но для нас важен простой факт — весьма значительные разногласия детей в решении вопросов, весьма им близких, интересных и вполне доступных. Этот несомненный факт прямо указывает, как запущено гражданское воспитание детей собственно школьными средствами даже в такой просвещенной и во всех отношениях свободной стране, как Северная Америка. А между тем из ближайшего анализа ответов детей видно, что на их ответы весьма большое влияние оказывают возраст и пол. Следовательно, какие сложные и трудные вопросы поднимаются при гражданском воспитании детей, вопросы, которые проходят совершенно вне всякого внимания школ, даже и не подозреваются ими. Школьная администрация властвует, а не знает того, что она ходит по берегу совершенно неведомого ей целого моря педагогических вопросов и трудностей.
      Мы лишь кратко наметили основные начала общественного воспитания детей, так как более или меиее подробное развитие этих начал возможно не в статье или брошюре, а в довольно большом трактате. Общественное воспитание детей затрагивает, как видно из предшествующего изложения, много важных вопросов, соприкасается с разными существенными сторонами в строе семейной жизни и школы. Но этим дело не ограничивается, общественное воспитание детей находится в тесной связи со строем общества и государства. Таким образом, правильная и широкая постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна только при благоустройстве семы школы и общественно-государственной жизни.
     
      Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды
     
      Подобно душе отдельного человека и народная душа не представляет чего-либо неизменного, она есть нечто, находящееся в процессе непрерывного развития. Народная душа постепенно усложняется, растет, ее интересы меняются, становятся глубже и многообразнее, на первый план выдвигаются то одни стремления, то другие. Это не значит, что народная жизнь подлежит закону смены возрастов, образующих ступени в деятельности отдельной души, — сравнение возрастов отдельного человека с эпохами общечеловеческой или народной жизни есть сравнение далеких и весьма различных кругов явлений, общечеловеческая или народная жизнь имеет свои законы, как личная свои, но общее между ними есть, и это общее заключается в постепенном усложнении того и другого круга явлений, в непрерывной изменчивости душ, единичной и коллективной. История педагогии какого-либо народа есть история развития одной стороны народной души — педагогического народного самосознания.
      Национальное педагогическое самосознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами. Не следует думать, что у народа необразованного, малокультурного нет своих взглядов на образование, что он может повторять лишь то, что ему скажут более сведущие люди. Каждый, даже самый малокультурный, народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям, так, как он считает нужным воспитывать. Откуда у некультурного народа педагогические взгляды и убеждения — материя довольно высокая и сложная? Они неизбежно создаются условиями внешней среды или природы, среди которой живет данный народ, социальными условиями и, в частности, религией. Правда, педагогические народные взгляды могут быть неясны для самого народа в данное время, он может их толком не уразуметь и тем более быть не в состоянии сформулировать, но они у него есть. Их нужно будить, развивать, давать возможность народу
      шире участвовать в создании своего образования, потому что никаким другим путем народное педагогическое самосознание развиваться не может. За народ не может творить педагогическое дело кто-нибудь другой, как никто за народ не может делать всякую другую его народную работу. Если духовенство или дворянство данного народа примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например русских духовенства и дворянства, идеалы до известной степени В связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности. Как отдельный человек все в мире рассматривает субъективно, с точки зрения своего личного «я», так каждое сословие склонно все вопросы, особенно практические, обсуждать с точки зрения и даже до известной степени в интересах сословия. Поэтому для развития национального педагогического самосознания весьма важно, кто на протяжении всей истории народа является органом педагогического самосознания, кто создает педагогические идеалы и школы, кто непосредственно устрояет дела по народному образованию: народ ли сам в виде мелких своих ячеек — семей и сельских общин, или его представители — более крупные, но и более далекие от него, сословия более образованные и владеющие экономическими и политическими привилегиями, или, наконец, прямо правительство как орган государственной жизни.
      Рассматривая с указанной точки зрения развитие русского педагогического самосознания, мы замечаем такое явление: далеко не все органы народной жизни, созидающие и устрояющие народный быт, являются с самого начала и видными деятелями в педагогической области, органами педагогического самосознания. История русской педагогии свидетельствует, что в процесс педагогического народного развития разные слои, сословия и круги русского народа втягиваются постепенно, что русский педагогический процесс сначала был довольно беден деятелями, потом число их увеличивается и ныне только дело понемногу начинает приближаться к тому, чтобы русскому педагогическому процессу самосознания захватить весь народ и сделать русскую педагогию плодом гения всего русского народа.
      Сначала педагогическая потребность заявляет себя слабо, уступая первые места более насущным общественно-государственным нуждам. Педагогией интересуются мало и немногие, учатся по причине профессиональной нужды или для спасения души. Это практическое раздробленное педагогическое самосознание составляло принадлежность отдельных лиц и семейств и не доросло до правильно организованной школы с установленным курсом и уставом. Педагогия не была еще серьезным и видным явлением в
      народной жизни. Органами педагогического самосознания являются сначала отдельные, не объединенные в союзы и общества родители, отдельные учителя — кустари, так называемые мастера грамоты, и вместе с ними церковь и духовенство. Постепенно и по местам раздробленное педагогическое самосознание объединяется и оформляется в школьное законодательство, определяющее характер и быт школ. Появляются организованные общественные школы, устроенные частными обществами и под значительным иностранным влиянием. Время от времени обнаруживают интерес к просвещению и представители государственной власти (например, Владимир, Ярослав, Мономах, Грозный, Борис Годунов, Феодор Алексеевич), но пока слабый.
      Дальнейшее развитие русского педагогического самосознания с точки зрения умножения органов его заключается в том, что в педагогический процесс весьма серьезно и глубоко входит государство, с той поры по внешности играющее в нем первенствующую роль и поныне, входят различные сословия со своими различными интересами, сельские общества, церковные приходы, городские и земские управления, возникают педагогические общества, появляются отдельные замечательные педагоги, образуется особый класс в обществе — учителей. Самые разнообразные слои общества и лица втягиваются в процесс выработки педагогического самосознания, становятся его органами, и наконец весь народ получает доступ к устройству своих образовательных дел в лице своих избранников — депутатов Государственной думы. Таким образом, на одном конца процесса развития русского педагогического самосознания, в его начале мы встречаем разрозненные семейства и частное обучение на дому у мастеров грамоты и только один общественный организованный союз — церковь, а на другом в настоящее время мы видим множество правильно действующих общественных органов, служащих просвещению русского народа, до Государственной думы включительно. Ныне вопросы образования суть вопросы не отдельных семейств, а всего русского народа, вопросы чрезвычайно важные и высоконациональные.
      Можно ли утверждать, что ныне весь русский народ есть сознательный и полновластный орган развития русского педагогического самосознания? К сожалению, этого утверждать нельзя, так как стремление опекать народ в разных его делах и, в частности, в деле образования со стороны государства, несмотря на существование Государственной думы, еще очень велико. Все хотят народу указывать и приказывать, не считая его способным самому устроять свои кровные дела, его отстраняют от его насущных дел и интересов, и доселе не народ еще ведает свои школы и не он их организует. А потому он и доселе не есть прямой и полный орган педагогического самосознания, вследствие чего в народном образовании замечаются колебания, задержки, политиканство, в развитии русского педагогического самосознания нет устойчивости и органической правильности.
      Педагогическое самосознание развивается так или иначе в зависимости от свойств самосознающих лиц, их мировоззрения, общественного положения, их потребностей и силы. Каждый вступающий в педагогический процесс деятель подходит к народному образованию со своими особенными задачами и требованиями, проводит свои взгляды, свое миропонимание, вследствие чего преобладание того или другого деятеля в педагогическом процессе сообщает особый вид и характер всей педагогии данного времени. Преобладающий деятель создает свой особый круг идей, свою духовную атмосферу, и этот круг идей, эта атмосфера и составляют преимущественную духовную пищу народа в данное время. Если последний не имеет органов для выражения своих взглядов, если о его взглядах никто даже и не спрашивает, то господствующий круг идей является односторонним и далеко не сполна выражающим состояние и стремления всего народа. Но за недостатком более широких и обоснованных идей и он сходит за национальное миропонимание, так как без всякого сомнения в нем есть и национальные черты. С рассматриваемой точки зрения история русского педагогического самосознания представляет нам три периода: педагогии церковной, государственной и общественной. Охарактеризуем каждый из названных периодов и рассмотрим их взаимные отношения.
      Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Образование того времени заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и священного писания; учителями были духовные лица и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для спасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово божье и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к богу. Когда в конце этого периода возникли организованные общественные и государственные школы, тогда они при более широком образовании, сообщаемом ими учащимся, сполна удержали свой церковный характер. Создание просвещенного церковника было высшей их целью. Церковное образование было единственным типом образования в первый период, оно было одно для всех, и для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. Можно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольное чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержания и характера, как и самое школьное обучение.
      Второй период истории русской педагогии продолжался до воцарения императора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию. Характер его — преобладающая государственность всего народного образования. В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что «il ne faut point donner d’inctruction ап bas deuple: quand il en saura autant, que vous et moi,il ne voudra peus nousobeir, comme il nous obeitaujourd’hui»1. А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании; в своих «Письмах о воспитании наследника русского престола» Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их-две: 1) отсутствие
      прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. «После февральской революции2 наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей». «Вовсе отказаться от образования нельзя», рассуждали они, «и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?» К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным (письмо 3-е).
      Третий период — общественная педагогия — представляется наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два. Само признание этого периода общественным уже возбуждает сомнение: что за сила общество? Гораздо сильнее государство и даже церковь. Все в России вершит государственная власть, поэтому нет различия по существу между вторым и третьим периодами. Мы полагаем тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует признавать общественным, нисколько не закрывая при этом глаза на влиятельность и силу государства.
      Что сделало общество для русского просвещения в третий период? С идейной стороны оно сделало почти все. Обращаемся к элементарному образованию — народной школе. Она есть создание земства, сельских обществ и городских управлений по преимуществу (земская и городская начальная школа), отчасти церкви (церковноприходская школа) и в еще меньшей степени — государства. Сельские общества, земские и городские управления суть общественные силы. Внешкольное образование народа, насколько оно существует в настоящее время, есть также создание частных лиц, обществ и земств. Внутренняя организация народной школы — определение учебного курсаг обработка методов преподавания, учебников и всякого рода пособий, подготовка учителей — преимущественно дело рук отдельных педагогов и земств. Но, конечно, едва ли земства при их настоящих средствах могли бы достигнуть всеобщности начального образования одними своими силами, без помощи государства; распространение всеобщности образования, т. е. всеобщей его доступности для детей, по числу школ столь двинувшееся вперед в последние годы, сделалось возможным лишь при значительных пособиях земствам и городам из государственного казначейства. Но это пособие назначено по инициативе и настоянию Государственной думы, а министерство народного просвещения было увлечено на работу в этом направлении Думой.
      В области средней школы в GO-x и 70-х гг. прошлого столетия произошло резкое столкновение между обществом и правительством, и победило правительство и лице министра народного просвещения Д. А. Толстого Следовательно, что же сделало общество для организации учебного курса гимиазий в знаменитой борьбе классицизма с реализмом? Оно было побеждено, — значит, ничего не сделало. Так рассуждают некоторые, и рассуждают совершенно неправильно.
      В борьбе классиков с реалистами большинство общества было против чистого классицизма, а меньшинство — за классицизм (с двумя древними языками). Министр был в меньшинстве, и его партия никого не победила, пи в обществе, ни в правящих кругах. В Государственном совете даже большинство членов было против классицизма. Если же по закулисным влияниям было утверждено мнение меньшинства, то это плохая победа, пиррова победа. И нет никакого сомнения, что разрушение классицизма при министре Ванновском 4 находилось в тесной органической связи с пирровой победой Толстого и столь резко выразившимся недовольством общества толстовским классицизмом. Нельзя не обратить внимания и на то, что хотя по особым условиям русского политического строя победило и меньшинство, но меньшинство общества же. В обществе была партия за классицизм, и классические гимназии были организованы по идеям Каткова 6 и Леонтьева*, представителей и руководителей меньшинства. Следовательно, общественное меньшинство организовало классические гимназии. А самые основные идеи гимназического образования, что нужно воспитывать человека прежде всего, что общее образование должно непременно предшествовать профессиональному и быть бессословным, — эти идеи были развиты даже ранее спора классиков с реалистами, выдающимися представителями русского педагогического самосознания: Белинским 7, Пироговым 8 и Хомяковым (все трое высоко ценили классицизм). Женские гимназии, в настоящее время довольно многочисленные обыкновенно организуются и содержатся земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственная субсидия выдается им малая, а правительственных женских гимназий очень немного. В настоящее время у нас существует довольно много частных высших женских курсов, содержимых отдельными лицами и обществами. Вообще женское образование в нестоящее время есть преимущественно дело общества, а не государства.
      Семейное воспитание, его теория и практика, вся его постановка есть дело общества. Разработка вопросов в этой области не интересует правительство, оно, например, осталось вполне равнодушным к первому съезду по семейному воспитанию, как будто вопросы семейного воспитания — дело незначительное, не имеющее никакого влияния на дитя в период его школьного образования.
      Наконец, недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и учеников; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогики, без педагогической литературы, без собраний, обществ и съездов педагогов? А кто все это создает и устрояет — общество или правительство? Правительство, конечно, не может создавать какую бы то ни было науку, не может создать и педагогику; оно не может создать педагогической литературы и журналистики, оно может только издавать на свои средства официальные ежемесячники, разрешать или запрещать съезды, собрания, общества. И казенный педагог дышит общественным педагогическим воздухом, оттого и жив бывает, без него он умер бы, духовно, конечно. Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то трудно представить, что Произошло бы, нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не уедешь.
      Мы полагаем поэтому, что третий период истории русской педагогии есть период общественной педагогии. Конечно, общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования. Выставляется прямо новое требование: удовлетворить образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкви недостаточно, нужно пойти дальше — образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни. Государство волей-неволей до известной степени под давлением Государственной думы и общества подчиняется этому течению, идет согласно с ним, но, конечно, только до известной степени, сохраняя всю материальную силу за собой. Но во всяком случае сильный подъем интереса к народному образованию, интереса не только в центрах, но и в далеких от них местах — в губернских и уездных городах и по деревням — свидетельствует, что и русский народ до известной степени вовлечен в процесс педагогического самосознания, педагогической критики и творчества.
      В каком отношении указанные периоды истории русской педагогии находятся один к другому? Было бы совершенно несоответственным и фактам и логике представлять начала, характеризующие каждый период, исключающими друг друга и потому существующими только в течение известного периода. В высшей степени механично и наивно было бы думать, что в первый период никакого другого начала, кроме религиозно-церковного, не действовало, а это последнее прекратило свое бытие вместе с окончанием периода; что во второй период действовало только государственное начало, а в третий — общественное. Чрезвычайно редки такие отдельные люди, которые жили бы при естественном разнообразии человеческих стремлений только одним каким-либо свойством. Такие люди суть фанатики какой-либо идеи, а еще чаще — лица душевно ненормальные. Нормальные люди никогда не сжимаются в одно какое-либо свойство. Еще труднее сжаться в одно стремление целому народу, у которого много неизбежных и различных нужд и который не может жить только одной сторонкой своего существа. Творя педагогическое дело, народ не может взять единственным началом церковность и больше ничего, или одну государственность, или общественность; народ живет сложной жизнью и обыкновенно к одному главенствующему началу присоединяет несколько других. Поэтому в период церковной педагогии мы видим действующими кроме церкви родителей, заключающих договоры с учителями; видим союзы или общества, основывающие школы с довольно широким курсом, далеко превосходящим простую церковность обучения мастера грамоты 9 (братские школы 10); видим государство принимающим некоторое участие в деле образования (князья Владимир, Ярослав, царь Феодор Алексеевич).
      В государственный период развития русской педагогии кладется начало общественной педагогии, появляется целый ряд педагогов, которые работают до известной степени независимо от государственной педагогии, высказывают взгляды, не согласные с ней. Государство, со своей стороны, чуя нарождающуюся новую педагогию — общественную, вступает с ней в борьбу во всех ее
      проявлениях, а к ее представителям относится подозрительно и враждебно. Новиков 11 многие годы томится в шлиссельбургской тюрьме, а Белинский признается человеком весьма неблагонадежным. Таким образом, второй период есть уже время начинающейся борьбы между государственной и общественной педагогией. А во второй период кроме общества работала и церковь, духовенство, работал и сам народ, заводя у себя по деревням излюбленные школы старого типа для изучения псалтыри, канонов и церковно-богослужебных книг, с учителями — начетчиками и начетчицами. О третьем периоде, что в это время кроме общества работают и государство, и церковь, и самые разнообразные деятели народной жизни, и говорить нечего, было уже сказано.
      Таким образом, церковный, государственный и общественный периоды русской педагогии не представляют господства исключительно начал церковного, государственного и общественного и исчезновения этих начал вслед за окончанием каждого из этих периодов. Все эти начала являются действующими в каждом из трех названных периодов, а все дело заключается только в преобладании одного из этих начал над другими и в командующем положении, идейном и физическом, в первые два периода и только в идейном в третьем, соответствующего деятеля. Поэтому никого не должно изумлять, что уже в первом периоде появляются общественные школы, во второй период начинается борьба между государственной и общественной педагогией, а в третий период снова пышно расцветает религиозная педагогия в церковноприходской школе и у Рачинского 12 и государственная педагогия в теориях и делах Каткова и Победоносцева 13. Все это в порядке вещей, и было бы, наоборот, дивно, если бы каждый из трех главных указанных деятелей — церковь, государство и общество — не давал себя знать в какой-либо из этих периодов в развитии просвещения, когда мы доподлинно знаем, что они все время оставались деятелями в жизни. А каждый из этих деятелей способен к бесконечному развитию. Церковность нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психологическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и следовательно, религиозность может являться в новых формах в образовательном процессе. Также и государственность. Государственность, боящаяся просвещенных и свободных граждан, стремящаяся к задержке образования — особенно у иноплеменников государства — и к его сословности, есть государство низшего порядка; но может быть государственность и высшего порядка, которая просвещение и свободу всех граждан объявит основой государственного союза1 без которых он твердо не может существовать.
      Следовательно, различение трех начал в основе русского образования есть не только логическое различение трех элементов образования и соответственно трех их носителей и выразителей, но и указание хронологической последовательности в смене их относительного преобладания.
      В указанные три периода развития русского педагогического самосознания воспитание занимало неодинаковое положение — менее и более самостоятельное, служебное и до известной степени независимое.
      Не только у нас в России, но и у других народов, и в историческом положении воспитания у всего человечества замечаются те же две главные перемены, которые выше отмечены в истории русского воспитания. Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей общественно-политической организации. Чем преимущественно характеризуется эта общественно-политическая организация, к тому признаку, к той группе явлений и учреждений и приспособляют подрастающие поколения. Если господствующие интересы религиозные — приспособляют к ним; если государственные, промышленные, торговые — молодые поколения воспитываются в духе поименованных интересов. Особенность этой эпохи в развитии воспитания заключается в очень узком понимании человеческой природы, в стремлении исчерпать разнообразие и богатство человеческой природы одной специальной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организации. Вся педагогия этого периода является чрезвычайно односторонней, скудной, подрастающие поколения заключаются в тиски, вставляются в рамки, в которых и чувствуют себя нехорошо, неудовлетворенными, не получая ответов на многие естественные запросы своей натуры и постоянно ограничиваемые весьма узкими пределами.
      В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К такому более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Одностороннее и
      узкое понимание человеческой природы обыкновенно сопровождается резким разделением общества на пасомых и пастырей, причем более широкое развитие считается привилегией пастырей, а по отношению к пасомым оно признается излишним и даже вредным, от последних требуются главным образом повиновение, безнедои-мочная плата податей, беспрекословная поставка рекрутов и вера в блаженство на том свете за поименованные добродетели. Более глубокое понимание человеческой природы сочетается обыкновенно с убеждением, что все люди делаются из одного теста и имеют право на все блага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка между пастырями и пасомыми ломается, и обе группы людей образуют одну. В первый период задачи воспитанию и обучению ставятся специальные, односторонние, делающие педагогию служебным орудием данной общественно-политической организации; во второй период, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям.
      У нас в России первая эпоха в развитии воспитания была очень продолжительна, ее можно приблизительно считать до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости, т. е. до 1861 г. Мы увидим, что попытки нового понимания задач воспитания были делаемы и ранее 1861 г., равно как с сильным стремлением вернуть воспитание в старое русло мы встречаемся и после 1861 г.
      Указанные две эпохи в развитии воспитания общи русскому народу с другими и составляют необходимый порядок в развитии воспитания; частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальные отличия*.
      * Изложенное объяснение общего хода развития русской педагогии и ее главных периодов мы признали полезным сделать ввиду замечаний, представленных о наших взглядах г. В. В. Успенским в статье «Новый труд по истории русской педагогии» (Журн. Мин-ва нар. проев., 1911, июль). О некоторых других замечаниях, находящихся в той же статье, мы не имеем возможности говорить в настоящем месте.
     
     
      Часть вторая
     
     
      Дидактические очерки. Теория образования
     
      Предисловие
     
      Первое издание этого сочинения было сделано давно — в 1885 г. и удостоено Петроградским комитетом грамотности золотой медали. Оно давно и разошлось, но по разным причинам автор не мог заняться его пересмотром и переизданием. В настоящем своем виде оно является переработанным и значительно расширенным.
      П. КАПТЕРЕВ
     
      Исторический очерк развития дидактики
     
      Частное является ранее общего, частные суждения — ранее общих. Чтобы произнести общее суждение, для этого предварительно нужно судить о многих отдельных и частных предметах и явлениях, а потом эти частные суждения сжать в одну формулу — общее суждение. В опытном порядке развития мыслительности общее не может предшествовать частному, а может только следовать за ним, да и то на почтительном расстоянии.
      На этом основании в области педагогии методика предшествовала дидактике. Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика — с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т. п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появлялся педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинно педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и формулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановкой таких вопросов возникла дидактика.
      Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы
      и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему. Две такие крупные реформаторские эпохи можно указать на заре новой европейской истории, именно эпоху гуманизма и реформационные педагогические течения XVII в. Но первая эпоха как педагогическое явление была занята не столько вопросами методологии, способами преподавания, сколько самим материалом обучения, отыскиванием, комментированием и распространением классиков, освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов; вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы, в это-то время не только зарождается, но и определенно формируется дидактика. Появляется ряд дидактик и ряд дидактов.
      Амос Комснский1 в «Привете читателям» «Великой дидактики» говорит, что дидактика значит «искусство учить», что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы. Некоторые из них искали только приемов легчайшего преподавания того или другого языка; другие пытались отыскать кратчайшие пути к скорейшему усвоению той или другой науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но почти все шли путем внешних наблюдений, накопленных при довольно поверхностной практике, т. е., как говорится, шли путем a posteriori. Это «искусство учить и учиться» в той степени совершенства, на которую, по-видимому, оно теперь стремится подняться, значительной своей частью не было известно предшествовавшим векам. Поэтому обучение грамоте и вообще школьные занятия соединялись с такими трудами и тягостями и вносили столько колебаний и ошибок, что только одаренные особенно счастливыми способностями могли пробивать себе дорогу к более основательному знанию. По вот, продолжает Коменский, с недавних пор бог начал как бы посылать зарю — предвестницу зарождающегося нового века, выдвинув несколько доблестных мужей, которые, почувствовав отвращение к путанице, порождаемой употребительной в школах методой, начали размышлять о более легком и кратком пути к обучению языкам и наукам. Таковы Иоанн Валентин Андреэ 2, Ратихий 3, Любин4, Гельвиг*, Риттер, Бодин, Глаумий, Фогель, Вольфштерн и француз Жан Сесиль Фрей*. Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в сто-
      роне чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения. В результате он обещает дать читателю «Великую дидактику», т. е. всеобщее искусство учить всех всему наверное, скоро, основательно, вести учащихся к истинной науке, чистым нравам и внутреннему благочестию, и показать все это а priori, из собственной неизменной природы вещей, заставляя вытекать как бы из живого источника струящиеся ручейки. Собирая их снова в одну реку, мы таким образом, говорил Коменский, устанавливаем некоторое всеобщее искусство создания всеобщих школ. Это есть, по выражению Григория Назианзина 7, искусство искусств, уменье образовать человека, самое изменчивое и многообразное из всех живых существ.
      С каким энтузиазмом, с какими широкими видами и надеждами, с какою любовью к человечеству принимался Коменский за составление своей «Великой дидактики», какое значение придавалось в то время подобным трудам, это уже достаточно видно из длинного заглавия «Великой дидактики», которое поэтому мы и считаем нелишним привести здесь:
      «Великая дидактика, содержащая всеобщее искусство всех учить всему*
      или
      Верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
      сокращенно, приятно, основательно, где для всего, что предлагается,
      основания берутся из собственной природы вещей; истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств;
      порядок распределяется по годам, месяцам, дням, часам; наконец,
      путь для успешного исполнения этих советов указывается легкий и верный.
      Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха; в христианском государстве менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия.
      Псал. 6
      Боже, будь милостив к нам и благослови нас; освети нас лицем Своим, дабы познали на земле путь Твой, во всех народах спасение Твое».
      Это необычайно длинное, широковещательное заглавие «Великой дидактики», рекламное с нашей точки зрения, но совершенно искреннее у Коменского, могло быть написано только в век дидактик — в XVII в., когда так живо чувствовалась потребность в реформе школы и метода, когда от изобретения толкового, хорошего метода ждали чуть ли не благоденствия всего рода человеческого. Современник Коменского, профессор математики в Гамбурге Адольф Тассе, писал в 40-х гг. XVII столетия, что во всех странах Европы с энтузиазмом изучают теперь искусство лучшего обучения. Если бы даже Коменский и не сделал ничего больше, как только посеял это семя всеобщего воодушевления, то и тогда он сделал бы достаточно.
      Поэтому мы начнем историю дидактики с XVII в., с Амоса Коменского, а из перечисленного Коменским десятка его предшественников и современников возьмем только одного Ратихия, как наиболее знаменитого между ними. Представляя исторический очерк дидактики, мы остановимся лишь на самых крупных моментах ее развития, именно дадим характеристику дидактических взглядов следующих деятелей: Ратихия, Коменского, Песталоц-ци, Гербарта, Дистервега 8 и некоторых представителей современной экспериментальной дидактической школы.
     
      Глава I
      Вольфганг Ратихий (1571 — 1635)
     
      Существовавшие в XVI и XVII вв. методы преподавания были тягостны для учащихся и сопровождались малыми успехами. О способах и результатах обучения главнейшему предмету того времени — латинскому языку — Амос Коменский говорит*, что, боже милостивый, как оно было запутано, каких усилий стоило, как было растянуто! После 15, 20 лет учения учащиеся все еще не могли обходиться без грамматик и лексиконов, едва могли сказать что-нибудь по-латыни, да и то не без запинки и замешательства. От чего же другого может происходить эта крайне печальная трата времени и трудов, как не от ошибочного метода? Как будто нарочно применялся самый трудный и самый неразумный способ*
      * Великая дидактика, гл. XI, 11, 12,
      требовавший неимоверпых трудов, возбуждавший сильное отвращение и сопровождавшийся бесконечными мучениями; как будто все это зло внес в школы «какой-то злой и завистливый гений, враг рода человеческого».
      Другие предметы были поставлены не лучше: по пяти, по десяти лет и более держали ум человеческий на том, что можно усвоить в течение одного года, свидетельствует тот же Коменский ; вместо того чтобы питать умы учащихся настоящими зернами вещей, наполняли их шелухой слов, пустой болтовней, свойственной попугаям; обучение сопровождалось такою суровостью, что школы вообще считались пугалами для мальчиков и местами пыток для дарований. Лучшая часть учеников, получив отвращение и к наукам, и к книгам, прежде времени спешила в мастерские ремесленников или избирала какой-либо другой род жизни, а из оставшихся выходили вместо кротких агнцев большею частью дикие ослы, неукротимые и упрямые мулы.
      Отсюда понятно, с какою горячностью дидакты-реформаторы стремились открыть новые начала обучения, чтобы сделать его более естественным, легким и плодотворным для учащегося юношества.
      Дидактика Ратихия стремится более всего к установлению естественного метода обучения, хотя естественность и понимается в ней своеобразно. «Все согласно естественному порядку и течению», нужно в обучении naturamsequi (следовать природе). Природе свойствен особый порядок, которому должно отвечать и искусство обучения; противоестественное и насильственное обучение вредно, ослабляет природную силу способностей.
      Развивая это основное положение естественности обучения, Ратихий требует, чтобы «сначала изучался предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила». Правила без предмета, к которому они относятся, только сбивают и смущают разум. Поэтому весьма нелепо держаться такого приема, чтобы сначала заучивалась грамматика и только затем изучался бы язык. Сначала авторы и язык, а потом уже грамматика, и вообще бессмысленно заниматься прежде признаками какого-либо предмета, чем самим предметом.
      «Все пусть изучается посредством индукции и эксперимента (per inductionem et experimentum omnia)». Ни одно правило, никакую учебную систему нельзя допускать, нельзя признавать правильными, прежде чем они не будут исследованы и признаны на опыте верными. В подобных делах необходимы точность и очевидная уверенность, что не ошибаешься, никакие авторитеты, никакие свидетельства ученых не могут заменить проверки опытом.
      Великая дидактика, гл. XI, 7 — 10.
      «Все сначала на отечественном языке». Только изучив отечественный язык, можно переходить к изучению других языков. Изучая предметы на отечественном языке, ученик обращает на изучаемый предмет полное свое внимание, не отделяя его нисколько на понимание языка, ему близко знакомого, что составляет весьма значительное преимущество пользования родным языком при обучении: при таком обучении можно достигнуть более высокого развития и разумения, чем при обычном — на латинском, а это, в свою очередь, содействует подъему культуры народа.
      «Все без принуждения». Не годится наказывать ударами за незнание, побоями и принуждением только отбивают охоту к учению и вселяют ненависть к науке и учебным занятиям. Вина в недостаточных успехах учеников лежит на учителе, заключается в его плохом преподавании: если учитель учит дельно, хорошо, ему не нужно будет наказывать учеников, они сами запомнят уроки и без битья. Ученики расплачиваются своей спиной за вину учителя, за его плохое преподавание. Таков закон природы, так создан человеческий ум, что он легко осваивает и удерживает в памяти только то, что приобретается им охотно, без принуждения и насилия; учитель побоями и гневом сам портит все дело. Ученик не должен чувствовать страха и трепетать перед своим наставником, а, напротив, любить и почитать его, что само собою делается при хорошем преподавании. Весь труд преподавания лежит на учителе, он должен все читать вслух и пояснять, читать непременно на отечественном языке. Зато дело учителя состоит единственно в обучении, поддерживать дисциплину, следить за воспитанием и наказывать — дело воспитателей. Нужно, чтобы ученики не питали недоброжелательства к учителю, а любили бы его, что составляет громадное подспорье в учении. Наказывать же учеников придется не за уроки, а за поведение, за mores, в которых мальчики в ответе, и где розга находит законное применение.
      Нужно соблюдать «однообразие преподавания во всех предметах». Во всех науках, языках и искусствах можно находить нечто общее, сходное и нечто различное. Существующее между науками и языками сходство требует однообразия как в методе их преподавания, так и в том, что касается учебников и правил. Так, грамматика немецкого языка должна согласоваться с грамматикой языков еврейского и греческого, насколько это допускают свойства и особенности языков. Такое однообразие преподавания составляет отличное пособие для разума и изощряет проницательность при распознавании различий и сходств между языками.
      В приведенных положениях дидактики Ратихия много справедливого, такого, что имеет свое полное значение и в настоящее время. Особенно это нужно сказать про его замечания о необходимости изучения отечественного языка раньше иностранного, с изложением н учебных предметов на отечественном же языке, и об обучении всему без принуждения. Это весьма ценные идеи, а равно и другие, приведенные выше дидактические мысли Ратихия. Но рядом с указанными правильными взглядами у Ратихия стоят такие суждения, с которыми трудно согласиться, и мысли прямо неправильные. Ратихий говорит: «не более, как одно что-либо аараз», т. е. нельзя обучать разнообразным предметам одновременно, а нужно проходить предметы в последовательном порядке, один за другим, покончивши с первым, начинать второй. Начал изучать язык, его и изучай сполна, не берись в то же время за другой; читаешь образцового автора, не трогай другого, прежде чем первый автор не будет пройден сполна. Поступать иначе, учить одновременно разным предметам, Ратихию казалось ни с чем не сообразным, это все равно, как если бы мы вздумали варить сразу, в одном горшке, варенье, кашу, мясо, молоко и рыбу. А между тем, что может быть тягостнее, ужаснее для детей, как вынужденные занятия долгое время одним и тем же предметом? Дети скоро устают от одного предмета, их внимание быстро перебегает с предмета на предмет, они растут одновременно всеми сторонами своего ума, своей души и тела, а не однобоко, то целый год в одну сторону, питаясь одним предметом, то в другую, то в третью. Практика обучения по приведенному правилу дидактики Ратихия будет сильнейшим насилием над природой дитяти, сполна уничтожающим его прекрасное рассуждение на темы: «все без принуждения» и «все согласно естественному порядку или течению», останется правильной только такая безобидная мысль, что не должно приниматься за что-либо новое, пока прежнее не будет понятно н воспринято вполне основательно и к общему для всех удовлетворению.
      Далее Ратихий говорит: «Должно многократно повторять одно и то же». Против этого положения, по существу, невозможно спорить, но когда Ратихий поясняет, что нужно каждый день целиком посвящать одному какому-либо предмету обучения, занимаясь им в продолжение всех пред- и послеобеденных уроков, так как лишь то глубоко и надлежащим образом запечатлевается в уме, что часто повторяется, то такое разъяснение представляется правилом весьма сомнительной справедливости. А дальше Ратихий прибавляет еще правило: «Ничто не должно быть заучиваемо наизусть». Сначала кажется совершенно непонятно, как же так: ничего не заучивать наизусть, когда выше было сказано: «Должно многократно повторять одно и то же». Для чего же многократно и повторять, как не для того, чтобы запомнить, заучить? Противоречие устраняется тем, что различается пассивное и активное запоминание; пассивное являющееся простой долбежкой; без понимания и даже без помощи учителя, по мнению Ратихия, противоестественно и насилует человеческий разум. Опытом доказано, что лицо, сильно предающееся заучиванию наизусть, утрачивает значительную долю рассудка и остроумия. Заставляя ум безусловно подчиняться букве, мы лишаем его сил и способности для надлежащего обсуждения и анализа предмета. Следовательно, долбление — вещь бесполезная и даже вредная. Его следует заменить разумным и толковым запоминанием, именно необходимые знания запечатлевать в уме частым повторением того же самого. Тогда память без всяких усилий, сама по себе приобщится к делу, напитается повторяемым и прочно сохранит его.
      Конечно, долбня без понимания вредна; но отсюда не следует, чтобы всякое активное запоминание, в том числе и сознательное, с полным пониманием запоминаемого, было вредно. Активное, т. е. волевое, и сознательное запоминание есть высшая форма запоминания, оно совершенно необходимо и часто нами практикуется. Оно совсем не противоестественно и не только не насилует и не ослабляет разума, а, напротив, помогает ему и даже укрепляет его. Пассивное же запоминание путем частых повторений, если ему не поставлено определенных границ, может нагнать убийственную скуку и повредить развитию и памяти, и разума учащихся. Так убийственно и вредоносно и ставились повторения самим Ратихием. Вот как он описывает ход преподавания латинского языка: в основу кладется изучение одного из произведений Теренция1 (выбор едва ли удачный). За каждым уроком учитель берет приблизительно три страницы латинского текста и переводит их слово в слово дважды в течение урока. Значение каждого слова должно быть определяемо самым точным образом по коренному его смыслу и, насколько возможно, более употребительному, не обращая внимания на то, согласуется ли такой смысл с смыслом фразы текста. Перевод не прерывается ни единым посторонним словечком, ученики должны сидеть молча, только внимательно слушать, следить и указывать в книге читаемое место. Так должен наставник продолжать урок за уроком, никого не заставляя рассказывать или повторять, но сам переводя Теренция от доски до доски дважды каждый урок. Таким способом втечение немногих недель чтение Теренция будет окончено. По окончании учитель снова принимается за Теренция и снова переводит его буквально, но с тем различием, что теперь учитель переводит один раз, а второй переводят мальчики, строки по три-четыре каждый. Когда Теренция прочтут таким образом во второй раз, тогда начинают читать его в третий раз, но теперь слово за словом его переводят уже одни ученики, повторяя перевод два раза, как делал при первом чтении учитель, а последний только слушает молча и помогает ученикам тогда, когда они затрудняются. Следовательно, «немногие недели», употребленные на чтение Теренция в первый раз, должны быть помножены еще на два, для получения количества времени на два последних чтения.
      Покончив троекратное чтение Теренция, ученики принимаются за грамматику.
      Грамматика изучается подобным же образом: читается учителем глава из грамматики, переводится буквально два раза, в третий раз читается только латинский текст, а переводят мальчики подстрочно и по смыслу раза два-три. Наконец, этот же самый урок прочитывается детьми громко и отчетливо раз десять и более без перевода. Дальше начинаются применения изученного правила, опять принимаются за Теренция и читают с самого начала в четвертый раз, отыскивая в нем примеры, причем грамматика лежит рядом с Теренцием: мальчики должны указывать пальцем на найденный в авторе пример всегда, когда бы учитель ни называл его, и немедленно переносить взоры и пальцы на грамматику, на то правило, о котором говорится. Правило применяется приблизительно к 20 примерам. За грамматикой следуют анализ трех видов, стилистические устные и письменные упражнения, и все на Теренция, который прочитывается более шести раз в латинском подлиннике и не менее трех раз в немецком переводе, при бесконечном количестве частных повторений слов, фраз, примеров, правил. Главное требование от учеников во все время упражнений — слушать и безмолвствовать, для них обязательно ничего не говорить и не спрашивать во время урока, чтобы не мешать слушать другим. Если кому нужно о чем-либо спросить, то это делать следует по окончании урока.
      Достаточно краткого описания сущности способа Ратихия обучения латинскому языку, чтобы отчетливо понять, насколько противоестественно, выцудительно и убийственно скучно применялось им же его правило — должно многократно повторять одно и то же.
      Многие современники высоко ценили дидактические начала Ратихия. Профессор Гиссенского университета Гельвиг (ум. в 1617 г.) утверждал, что если бы только были составлены необходимые, надлежащие для дела учебники и книги, то, держась метода Ратихия, можно было бы обучить как старого, так и малого какому-либо иностранному языку даже лучше, чем своему отечественному, и притом самое большее в один год, а при поспешности не более как в полгода, занимаясь ежедневно по 3 — 4 часа.
      Гораздо важнее для нас другое замечание Гельвига, именно что благодаря новому методу Ратихия явились новые педагогические воззрения о том, что для успешного преподавания необходимо не только знание преподаваемого предмета, но также и способ-
      ность к преподаванию, знание искусства обучения или дидактики. Желающий обучать должен отправлять свою учительскую обязанность не по личному своему усмотрению и произволу или только согласно прирожденной сметливости, но по указаниям дидактики, подобно тому как желающий красно говорить или правильно петь должен следовать в первом случае правилам красноречия или грамматики, а во втором — правилам искусства пения. Это искусство обучения должно быть применяемо, подобно логике, ко всем языкам, искусствам и наукам. Оно, не менее прочих искусств, имеет свои твердые основы, свои точные, непременные правила, заимствованные как из свойств ума, памяти, чувств, ощущений и даже всего человека, так и из свойств и особенностей языков, искусств и наук, так что не допускается ни одно учебное пособие или система, предварительно не проверенная и не доказанная неоспоримыми доводами и основаниями и не признанная на опыте полезной и хорошей.
      Хотя образец искусства обучать Гельвиг и видел в методе Ратихия, далеко не безукоризненном, как было выяснено выше, но важно, что его дидактика возбуждала мысли о необходимости общей дидактики, такого искусства обучения, которое равнялось бы логике по своей применимости ко всем языкам, наукам и искусствам и которое основывалось бы, с одной стороны, на субъективных началах (свойствах обучаемой личности — ее ума, памяти и нр.), а с другой — на объективных (свойствах изучаемых предметов). Это — начало учения о педагогическом методе, который, как увидим, действительно отличается от научного (логического) двойственностью своего основания. Заслуживает внимания и последнее замечание Гельвига, что с возникновением дидактики нельзя более допускать в школы ни одного учебного пособия, ни одной системы без предварительной проверки их состоятельности*.
      * Новейшее издание сочинений Ратихин сделал d-r Paul Stoznor под, заглавием: Ratichianischc Sclniften. Mit Einleitung und Anmerkungen. I und II. Leipzig, 1-892, 1893. В первом выпуске помещены отзывы современников о дидактике Ратихин, в том число и Гельвига; во втором выпуске — сочинения Ратихня, составленные им самим и его сотрудниками о его методе, там же изложены основные начала его дидактика (Artickel. Auf wclchcn furnehmlich die Ratichianischc Lchr-Kunst beru-hct). Наиболее подробное изложение дидактики Ратихия сделано Рау-мером в его «Истории воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (пер. иод ред. Н. X. Вссселя. Ч. II. СПб., 1878, с. 72 — 116).
     
      Глава II
      Амос Комемский (1592 — 1670)
     
      То, что у Ратихия набросано афористически, что он скрывал от других (свои метод), и когда сообщал основы своей дидактики другим, то брал клятву, что они не будут разглашать его сообщения, то широко и совершенно открыто развил Амос Коменский в своих многочисленных педагогических сочинениях. Подобно Ра-тихию, он также защищал вполне естественный характер образования и натурализм своей дидактики. Если, рассуждал он, семена знания, нравственности и благочестия в рождены всем людям, — а это Коменский считал доказанным, — то отсюда необходимо следует, что для своего развития эти семена нуждаются только в слабом толчке и некотором разумном направлении. Несомненно, что каждое существо не только поддается легко тому, к чему оно склонно по природе, но даже само с особенною силою стремится к этому, так что испытывает страдания, когда его удерживают. Птицу нет надобности принуждать, чтобы она приучалась летать, рыбу — плавать; так же естественно стремится к образованию и человек.
      Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машино-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. «Итак, — заключает Коменский, — во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями*.
      Подобно Ратихию, Коменский был энтузиастом метода, он был убежден, что метод — все в обучении, дайте только хороший метод, и все пойдет прекрасно. Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что «каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами». Дело образования представлялось Коменскому работой какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить в ход, а дальше она уже сама будет работать. Вот как часы или типография, с работой которой Комен-ский особенно любил сравнивать образовательную работу учителя. Он прямо называл свой метод «дидактической машиной» и «механическим». Он мечтал о создании «дидактографии» (обучения посредством писания). Подобно тому как при помощи типографии буквы отпечатываются на бумаге, а вместе слова и сочинения, так посредством дидактографии науки будут отпечатываться в умах (ut pateat iisdem fere modis scientias inscribi mentibus, quibus externe illimmtur chartis). К этому должен стремиться педагогический метод, дидактика. И Коменский проводит обширную аналогию между работой типографии и работой дидактографии. Искусство книгопечатания требует особенных предметов и особенных работ: бумаги, шрифта, краски, печатного станка, набора шрифта, корректуры и т. п. В дидактографии бумага — это ученики, в уме которых предстоит напечатлеть черты паук; шрифт — учебники и остальные пособия, приготовленные с тою целью, чтобы с помощью их учебный материал легко запечатлевался в умах; типографская краска — это живой гол осучителя, который переносит смысл предметов из книг в умы слушателей; печатный станок — это школьная дисциплина, которая располагает и побуждает всех воспринимать учение и т. д.*.
      По мнению Коменского, метод должен предписывать все совершенно подробно и определенно, наперед распределить занятия по годам, месяцам, дням и часам, давать указания на отдельные случаи. Как любой органист свободно сыграет по нотам любую симфонию, которую он, может быть, не был бы в состоянии ни сам сочинить, ни спеть, ни сыграть на память, так и школьный учитель может учить всему, имея перед собой как бы партитуру всех учебных предметов и всех способов обучения. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома, повсюду, и притом с безошибочным успехом. «Как материал, который берет в свою мастерскую слесарь, шляпный мастер, ткач» портной, сапожник, зеркальщик, становится ножом, шляпой, платком, платьем, обувью или зеркалом, так и всякий ребенок, которого мы принимаем в нашу мастерскую гуманности, или человечности, должен выйти оттуда человеком». Там «дело происходит точно так же, как в часах или другой движущейся машине»**.
      Великая дидактика, гл. XXII, 4, 5, 7.
      ** Е. scholasticis labyrintis exitus in planum, 1656 (Выход из схоластического лабиринта), § 21 — 22, 51 — 52; Великая дидактика, XXXII, 4 — 5. Впрочем, нужно заметить, что этот механический взгляд на обучение совершенно несогласен и даже противоречит органическому взгляду на образование, изложенному в той же Великой дидактике, гл. V, 5, где говорится, что ум человека, вступающего в мир, удобнее
      По Коменскому, один учитель может заниматься с несколькими сотнями учащихся, что даже будто бы так удобнее и «для учащего и для учащихся». Учитель ни к кому не будет подходить отдельно и никому не позволит подходить к себе; но, стоя на кафедре, откуда все могут его видеть и слышать, он, как солнце, будет рассыпать свои лучи на всех; все же, устремив на него глаза, уши и ум, должны воспринимать все, что он будет или рассказывать, или показывать, должны «подставлять сосуд внимания всякий раз, как только заметят, что этот источник открывается, чтобы все попадало в сосуд и ничто не проливалось мимо». Спрашивать учителя о чем-либо во время урока было нельзя (Великая дидактика, гл. XIX).
      Очевидно, такие дидактические и методические увлечения, сводившиеся к краткой формуле: метод — все, были навеяны на Ко-менского сильным современным методологическим движением. Методологов-изобретателей, суливших необыкновенные успехи в занятиях по изобретенным ими методам, было в то время много. Один из корреспондентов Коменского, с которым он поддерживал много лет письменные сношения, францисканец Мерсенн, сообщал ему, что известный Ле-Мэр (Le-Maire) изобрел метод, по которому мальчики шести лет в девять месяцев могли изучить три иностранных языка: еврейский, греческий и латинский настолько хорошо, что им было легко переводить всякую книгу, написанную на одном из этих языков, на другой. После 20-летних занятий упомянутый ученый изобрел будто бы такой алфавит, с помощью которого без переводчика можно было писать ко всем людям, к японцам и китайцам, и даже к жителям Луны, если бы таковые оказались, и получать от них ответы на все возможные вопросы. Тот же самый ученый при помощи особых нот выучивает будто бы мальчиков и девочек в три лекции музыкальной композиции. Сам корреспондент, наконец, занимался составлением нового всеобщего языка, необычайно простого, имеющего только одно спряжение. Комен-ский верил всем этим методологическим чудесам и очень сожалел, что не получил замечательного алфавита, при помощи которого можно было сноситься даже с жителями Луны*.
      всего сравнить с семенем или зерном, заключающим в себе будущую траву или дерево. Следовательно, нет нужды вносить в человека что-либо извне, но то, что он заключает в самом себе в зародыше, должно быть развито, раскрыто и показано (Nigil igitur liomini ab extra infcr-ri, sed quae in se ipso involuta habet, ea solum cvolvi, explicari, et quid unum quodque sit commonstrari, opus est). Потому Пифагор и говаривал, что человеку так естественно все знать, что если бы семилетнего мальчика разумно спрашивали о всех вопросах философии, что он мог бы на все точно ответить, потому что один свет разума есть достаточная форма и норма всех вещей.
      * D-r Anton Gindely. tJbcr des A. Comenius Leben und Wirksamkeit, 1893. 2-c Auflage, S. 35 — 30. См. о другом методологе н реформаторе
      Как построить дидактическую машину, о которой мечтал Ко-менский? Откуда взять для нее материал, основы и распорядок частей?
      Из внешней природы, природа указывает как наверное нужно учить и учиться. Под руководством природы никогда нельзя заблудиться и взять больше неоткуда, как из природы, тот порядок, который должен послужить образцом для искусства всему учить и учиться. Вся сила искусства состоит в подражании природе. «Вот мы и следуем, — говорит Коменский, — пути природы на примере птицы, высиживающей птенцов; замечая же, как успешно идут по ее стопам и садовники, и живописцы, и архитекторы, мы легко увидим, как должны подражать этим способам и наставники детей». Воспитатель юношества так же, как и врач,; есть только слуга природы, а не господин ее.
      Основа образования и дидактики есть строгий порядок во всем. Если мы обратим внимание на то, что поддерживает существование Вселенной со всеми ее частями, то найдем, что это есть не что иное, как порядок, он есть душа всего существующего, все устроено в стройном порядке. Искусство учить ничего другого не требует, как строгого порядка, искусного распределения времени, предметов и методы. Если удастся точно установить это распределение, то обучать какое угодно число учеников всем предметам будет не труднее, чем при помощи типографских приспособлений ежедневно печатать самым лучшим шрифтом тысячи листов бумаги*.
      Теперь рассмотрим ближе и подробнее, какие же именно указания природа дает дидакту?
      Природа подмечает благоприятное время. Например, птица,-готовясь плодиться, начинает это не зимою, когда все замерзает и коченеет, не в летнюю жару и зной, не осенью, когда уже надвигается холодное время, а весною, когда всему возвращаются жизнь и сила. Садовник поступает так же, сажая растения весною, вовремя удабривает почву, подрезает ветки т. п. Поэтому образование человека должно начинаться в весеннюю пору жизни, т. е. в отрочестве, а утренние часы (весна дня) наиболее удобны для учебных занятий; поэтому весь учебный материал нужно распределять применительно к возрастам, так что для изучения предлагается только то, что допускает степень понятливости учеников.
      Природа, прежде всего, приготовляет материал, а потом уже придает ему форму. Птица, готовясь вывести новое творение, принимает внутрь себя оплодотворенное семя, вьет гнездо, кладет яйца, а потом уже высиживает их. Архитектор также сначала за-
      педагоге начала XVII в. брошюру d-r’a Adolf’a Scllman’a Caspar Dor-uau, ein padagogischer. Ncucrcr im Anfang dcs siebzchnten Jahrhunderts, 1898.
      готовляет материал для постройки, а потом уже строит. Поэтому педагог должен до начала учения заготовить книги и другие пособия, ни одному языку не учить по грамматике, а по авторам, предпосылать примеры правилам, рассудок развивать раньше языка.
      Природа начинает всякое свое творчество с самого общего, а оканчивает самыми мелкими подробностями. Если она хочет вывести из яйца птицу, то она не образует сперва и не дает в готовой форме голову, или глаз, или перо, но согревает все яйцо, обозначает общий склад птички, проводит кровеносные сосуды, а потом постепенно развивает и совершенствует отдельные органы. Архитектор, а равно живописец и скульптор, поступает так же, начинает с плана здания, закладывает фундамент его, или обтесывает мрамор, обделывает дерево грубо, а потом более тонко, или на полотне набрасывает сначала контуры, а потом дополняет их частностями. Поэтому педагог с самого начала образования должен давать детям понятия об основных началах всего учения так, чтобы при последующих занятиях было только подробное развитие прежнего. Ведь на дереве, хотя бы оно росло даже сто лет, не появляется новых сучьев, а первоначально вышедшие из ствола разветвляются на новые ветки. Поэтому же каждому языку, каждой науке, каждому искусству сперва следует учить в самых простых очерках, чтобы дети могли приобретать цельное представление о них, потом подробности и, наконец, узнать их в полной системе.
      Природа не делает скачков, но подвигается вперед шаг за шагом. Так, образование птички совершается постепенно, без нарушения строго последовательного хода; вылупившись из яйца, птенец поступает на попечение наседки, отыскивающей для него корм и потом постепенно упражняющей его в летании. Архитектор и садовник в своих работах также держатся строгой постепенности, каковой должен следовать и педагог. Он должен тщательно разделить весь учебный материал по классам так, чтобы предшествующие пролагали путь для последующих; точно распределить время так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилась своя особенная задача; строго держаться этого распределения времени и занятий, чтобы ничего не пропустить и ничего не исковеркать.
      Учитель, говорит Коменский, подражай солнцу, этому наилучшему образцу в природе. Солнце не занимается отдельными предметами, каждым деревом или животным, но согревает всю землю; одними и теми же лучами оно освещает все, одним ветром обдувает, одним дождем орошает все; посылая в одно и то же время в целых земных поясах весну, лето, осень, зиму, оно заставляет все разом произрастать, цвести, приносить плоды, не заботясь о том, что одно скорее созревает, а другое медленнее, сообразно природе каждого; оно сохраняет всегда один и тот же порядок, какой сегодня, такой и завтра, неизменной сохраняет одну и ту же форму предметов; оно производит каждое существо из его собственного семени, а не из чего-либо другого; все, что должно явиться одновременно, оно и производит в одно и то же время — цветок с листьями, плоды с шелухой и т. п.; все производит в надлежащей последовательности; не только что не производит ничего бесполезного, но если оно появится, то уничтожает.
      Так действует солнце, и педагог должен ему подражать следующим образом: один учитель должен заведовать одной школой или, по крайней мере, одним классом; в каждом учебном предмете нужно следовать одному учебнику, один и тот же труд должен затрачиваться сообща на целый класс; науки и языки следует преподавать одним и тем же методом; все нужно излагать основательно, кратко и сильно, чтобы рассудок как бы отпирался ключом и перед ним сам собою открывался мир; все, имеющее внутреннюю связь, и в преподавании должно излагаться в связи; все преподаваемое надлежит излагать в непрерывной последовательности, так что все, что сегодня проходится, будет подтверждать вчерашнее, подготовлять путь к завтрашнему; все бесполезное надлежит устранять*.
      Подобным образом Коменский доказывает, что можно и должно учить легко, основательно и скоро, на что посвящает три главы. Общих основных правил успешности обучения Коменским указывается 9, и в разъяснении каждого правила фигурируют птица, садовник и архитектор, с прибавкой в некоторых правилах живописца. Условия легкости обучения (гл. XVII) излагаются в виде 10 основных правил, с приведением в пример птицы, садовника, архитектора и живописца, а равно и условия основательности обучения, с теми же примерами и в том же числе правил (гл. XVIII). Правила скорости обучения излагаются в форме 8 задач. Здесь птица, садовник, архитектор и живописец исчезают, а их место занимает солнце (гл. XIX). «Исполняя трудную и как бы бесконечную работу, солнце всех удовлетворяет, и каждый год оно заканчивает круг своих обязанностей в отменном порядке».
      Когда Коменский утверждал, что донельзя плохие современные ему школы могут быть преобразованы и заменены прекрасными школами с успешным, основательным и легким обучением, потому что все дело заключается в естественном обучении, то он высказывал глубокую и верную мысль. Ему следовало ее подробно развить, указав, в чем именно будет состоять естественность образования в применении к развивающемуся организму. Но вместо прямого решения задачи он пустился в окольные рассуждения о значении порядка в природе. Что порядок нужен в школьном деле, это понятно и ясно без всяких доказательств, чрезвычайно наивные доводы Коменского (что время протекает в порядке годов, месяцев, дней, что пчелы, муравьи и пауки соблюдают в своей деятельности порядок, число и меру, что пушки, повозки, корабли, часы, типографии действуют по порядку) ничего к осознанию этой мысли прибавить не могут. Но ведь порядок — дело формальное: в порядке, т. е. стройно и связно, может действовать и хороший и дурной человек; может применяться и прекрасное, высокое начало, и безобразное, зловредное. Порядку нужно дать определенное содержание, разумные начала. Такие начала Коменский пытается извлечь из в н е ш н е й природы, хода ее явлений, из деятельности птиц и солнца, прибавляя подражающих природе садовника, архитектора и живописца. Но между внешней природой и развитием человеческого организма, между деятельностью птиц и солнца и деятельностью школьного учителя — дистанция огромного размера. Одно другому не указ. Конечно, более или менее отдаленные аналогии можно находить во всем, даже в самых разнородных явлениях, но выводить из них какие-либо указания для какой-либо практической деятельности решительно невозможно. Ведь это поистине весьма мудреная загадка: в чем сходство между солнцем и школьным учителем? Ведь нужна мудрость Эдипа, чтобы разрешить такую загадку. А Коменский говорит: учитель! руководись в своей учительской деятельности примером солнца и птицы! И нужно же было еще такое дополнительное сопоставление солнца с птицей, а потом садовника, архитектора и живописца. Если рассмотреть приведенные Коменским 8 аналогий между деятельностью солнца и школьного учителя, то нельзя не признать их весьма отдаленными и искусственными. Ну что это за аналогии: одно солнце освещает всю землю, один учитель должен заведовать всей школой или целым классом; солнце освещает все одними и теми же лучами, один предмет будет изучаться по одному и тому же автору или учебнику; солнце производит одновременно цветок с листьями, и учитель должен преподавать все в связи; птица вьет гнездо весной, а потому утренние часы наиболее удобны для учебных занятий и т. п. Невольно напрашивается предположение, что Коменский не из порядка явлений во внешней природе выводил указания для порядка в школе, — таких выводов сделать решительно невозможно, — а совершенно наоборот, составив идею о школе, о необходимости в ней порядка, он подыскивал для разъяснения своих мыслей о школе аналогии во внешней природе. Он шел не от природы к школе, а от школы к природе. В противном случае ему нужно бы брать образцами для школы явления природы в целом, во всех отношениях, а не в некоторых только. Например, берется солнце и проводится аналогия между его деятельностью и деятельностью школьного учителя, но проводится только в некоторых отношениях. А между тем солнце имеет и другие свойства, из которых никаких аиалогий не построено, как-то: неравномерно освещает и согревает землю, часто заслоняется от земли облаками и иногда затмевается. Какие аналогии этим явлениям можно найти в деятельности школьного учителя? Что он должен неравномерно изливать свои знания и мудрость на учащихся, должен по временам ослаблять и прекращать свою работу, а иногда, в случаях затмения, и совсем лишаться своей мудрости? Птица, кроме указанных Коменским свойств, имеет еще такие: опа покрыта перьями, у нее две ноги, она много летает. Какие аналогии следуют отсюда для деятельности школьного учителя? Коменский не касался этих свойств, они ему были не нужны. Это совершенпо определенно указывает, что он не из явлений природы выводил указания для практической школьной деятельности, а, наоборот, признаваемые им необходимыми свойства хорошей школы пояснял примерами из жизни природы. А это не все равно: в одном случае м)ы имели бы педагогическое учение как вывод из учения о природе, что, конечно, представляло бы весьма любопытное и оригинальное построение педагогической системы, а во втором случае мы имеем обыкновенное педагогическое рассуждение, снабженное пояснениями, примерами и аналогиями, довольно неудачными и искусственными, из жизни природы, но изложенными в такой форме, как будто мысль автора идет от природы к школе, тогда как на самом деле она, кажется, шла от школы к природе.
      Но, с другой стороны, приведенные выше рассуждения Комен-ского о дидактографии свидетельствуют, что он представлял образование в виде какого-то совершенно естественного, натурального, а не искусственного процесса, и притом в значительной степени механического. Впрочем, в пояснении такого способа рас-суждений и доказательств Коменского следует заметить, что в XVII в. господствовала мысль о единстве и даже тождестве законов и порядка идей и вещей, разума и природы. Все науки, взятые в целом, представляют не что иное, как человеческий разум, всегда единый и одинаковый. А научные положения находят применение в действительности, подтверждаются опытом. Следовательно, научные или разумные истины существуют не только в нашем уме, но и во всем мире, во всей природе. Мировой порядок существует один раз как внешний, необходимый, а другой раз — как субъективный, интеллектуальный. Или, как говорил Спиноза* в своей «Этике», «Ordo et coimexio idearum idem est, ac ordo et con-nexio rerum, et vice versa ordo et connexio rerum idem est, ac ordo et connexio idearum». Отсюда уже недалеко было до взгляда, что природа есть «реальный силлогизм» (Syllogismus realis), мир есть стройная система причин и следствий, аксиомы — законы природы. А если все это такг то почему же педагогу не поучиться порядку у внешней природы? Природа в сущности есть не неразумное, а разумное начало, тождественное с его умом. Педагогическая деятельность должна быть разумной, систематической, упорядоченной деятельностью, а всего этого в природе очень много. Солнце, птицы, все другие явления природы суть овеществленный разум, и педагог, учась педагогической мудрости, набираясь от природы педагогического ума-разума, учится не у чуждого, а у родственного начала. Впрочем, Коменский в одном из позднейших сочинений (именно: «Выход из схоластического лабиринта») при рассуждении о лучшем, наиболее гибком и правильном способе обучения оставляет в покое и птицу, и солнце, и всю внешнюю природу и заявляет, что естественный метод образования основывается «на человеческой природе». Уже не внешняя природа, не солнце, не птицы, а сам человек, его природа являются той ариадниной нитью, которая, будучи проста и правильна и пущена в оборот надлежащим порядком, будет достаточно надежна для установления целей школы, средств и правил для их приложения. Таким образом, по этому важному вопросу у Комен-ского были колебания и некоторая неопределенность мысли, как и по вопросу о значении метода.
      Если оставить в стороне ссылки на солнце и птицу и обратить внимание лишь на педагогические мысли, то мы найдем в рассматриваемых главах целый ряд весьма ценных в большинстве педагогических идей и взглядов, выраженных очень кратко, афористически. Именно Коменский полагал, что обучение должно быть строго разумно, все преподаваемое необходимо подкреплять доводами разума, чтобы не оставалось места ни сомнению, ни возможности забыть сообщенное. Подкреплять же преподаваемое разумными доводами значит учить, объясняя причины, т. е. не только показывать, какова каждая вещь, но и почему она не может быть иною. Знать известный предмет значит знать его причины. Поэтому ничему нельзя учить на основании только авторитетов, а все нужно обосновывать на свидетельстве чувств и разума. Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо, землю, дубы и буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения. Это и будет возвращением на путь древних мудрецов, если знание будет почерпаться только из самого первоисточника, из самих предметов. Школы обучают языку раньше, чем предметам, а между тем предметы существенны, ядро, слова же — нечто более или менее случайное, скорлупа. Слова должны быть объясняемы и заучиваемы не иначе, как в связи с предметами, даже и слова родного языка: пусть дети приучаются выражать словами, что они видят, слышат, осязают; сколько кто понимает столько пусть и приучается выражать и наоборот; пусть каждый учится понимать то, что он говорит. Кто не выражает своей мысли, тот подобен немой статуе, а кто болтает, не понимая, тот попугай. Знакомство с языком и познание предметов должны идти в один шаг, параллельно.
      Разумное преподавание предполагает, что сообщаются основные, немногие начала, на которых держится наука, и в связи, так как несомненно, что научное образование основывается на очень немногих и связных главных началах. Поэтому в школах достаточно только обозреть с надлежащей полнотой и основательностью предметы по родам с их главными отличиями; остальное само собою будет понятно, когда представится к тому случай. Гнаться за мелкими подробностями — крайне обширная, запутанная и скучная работа: Не тот умен, кто знает много, но тот, кто знает необходимое, главное.
      Разумность обучения предполагает господство па первых порах изучения родного языка. Если начинающим изучать латинский язык правила преподаются на латинском же языке, то это то же самое, как если бы кто вздумал объяснять приступившему к изучению еврейского языка правила на еврейском же языке. Если мальчику-туземцу дают учителем иностранца, не знакомого с родным языком мальчика, то это будет принуждением учащего и учащегося членораздельную речь заменить на некоторое время языком жестов. При изучении иностранных языков родной всегда должен предшествовать, и вообще самый материал должен постоянно подбираться в таком порядке, что сперва дети будут знакомиться с ближайшими предметами, потом с близкими, затем с отдаленными. Поэтому разные правила нужно объяснять учащимся предметами из круга их понятий, заимствованными из их ежедневного обихода, а не далекими их мысли, например богословскими, политическими и т. п., которых дети не поймут.
      С разумностью преподавания в тесной связи находятся естественность и легкость преподавания, отсутствие принудительности. Детей, по свидетельству Коменского, ежедневно держали за классными уроками и упражнениями по 6,7 и 8 часов, да еще по нескольку часов за домашними занятиями, заваливали их записыванием диктуемого, составлением упражнений и заучиванием на-память в возможно большем количестве — «до тошноты и умопомрачения, как этому мы не раз были очевидцами» (Великая дидактика, гл. XVII, 34). Но решительно безумен тот, кто старается передать ученикам не столько знаний, сколько они в состоянии усвоить, а сколько ему самому хочется. Силы учащихся требуют поддержки, а не подавления, и воспитатель юношества так же, как и врач, есть только слуга природы, а не господин ее. За классными уроками нужно держать детей не более четырех часов, оставив столько же часов на домашние занятияг а заучивать заставлять только существенное, притом столь ясно представляемое, как свои пять пальцев, и во всем сообразоваться со степенью понимания детей и их природой. Надо постоянно пользоваться одновременно слухом и зрением, языком и рукою, т. е. не только произнося то, что надо знать, чтобы оно воспринималось слухом, но и рисуя это, чтобы оно запечатлевалось в воображении. Пусть дети с самого начала приучаются попеременно произносить языком и изображать рукою, так что от всякого предмета будут отходить только тогда, когда он запечатлеется с достаточною ясностью в их ушах, глазах, памяти и уме. С этою целью было бы хорошо нарисовать по стенам каждого класса все, что в нем обыкновенно проходится, как-то: теоремы и правила, рисунки и рельефные изображения, относящиеся к преподаваемой науке. Это усиливало бы впечатление. Никаким телесным наказаниям за учение не следует подвергать детей, потому что если учение не дается, то это вина одного учителя, который или не умеет, или пе заботится сделать ученика понятливым. Правильные учебные занятия заманчивы для ума сами по себе, притягивают собственною прелестью. Если мы не знаем способов привлекать умы искусством, то, конечно, напрасно будем употреблять насилие. Колотушки и пощечины вовсе не имеют силы вложить в душу любовь к наукам, отвращение же и ненависть к ним они могут породить, притом в очень сильной степени. Вообще детей ни к чему при обучении по возможности не нужно принуждать, а потому им нужно сообщать только то, к чему они сами стремятся в силу возраста и под влиянием метода. Вынудительные занятия обыкновенно бывают бесплодными, а добровольные — в высокой степени полезными. Усердие к учению основывается на желании, которое нельзя вынудить. Желудок, вынужденный на пищеварение, отвечает на вынуждение тошнотой и рвотой; ум, принуждаемый к работе, работает вяло и скоро забывает. Разумная метода преподавания должна возбуждать охоту к занятиям, делать работу приятной и интересной, а для этого она, прежде всего, должна быть вполне естественной, потому что все, что естественно, развивается само собой и делается охотно и с удовольствием. Не следует учить тому, что не соответствует природным способностям учащегося. Желать толкать туда, куда не влечет природное расположение, значит желать бороться с природой — напрасное стремление! Или совсем ничего не достигнешь, или достигнешь того, что не вознаградит за труд. При этом легко возможно возбуждение отвращения к предмету занятий и умственному труду вообще и притупление умственной силы. Учащий только сотрудник природы в деле образования, только слуга природы, а не господин ее. Omnia sponte fluant, absit vio-lentia rebus!
      Коменский ставил дидактике в отношении сообщения знаний чрезвычайно широкие задачи, шире которых и поставить нельзя, — учить всех всему. Это, конечно, не значит, чтобы он требовал от всех знания всех наук, искусств и языков, но он желал, чтобы все понимали основания, причины и цели всего главнейшего в существующем и совершающемся, чтобы не встречалось ничего настолько незнакомого, чтобы о нем нельзя было скромно рассуждать. Особенно необходимы каждому образование, нравственность и благочестие. Школы должны быть построены на этом начале, т. е. что в них всех будут учить всему; основы всего знания будут сообщены детям еще в семье, которая составляет первую школу человека, а позднейшие школы всяких видов и степеней будут только расширять и углублять эти основные и элементарные знания. Таких позднейших школ должно быть три: родного языка, латинская и высшая. Во всех четырех школах будут учить одному и тому же, только все шире и глубже, поэтому все образование будет иметь вид четырех кругов, из которых каждый последующий включает в себя все предыдущие. Все четыре школы, как учащие всему, могут быть названы «мастерскими человечности», потому что они действительно будут содействовать тому, чтобы человек на самом деле сделался человеком (Великая дидактика, гл. X).
      Изложив общие дидактические начала, Коменский признал необходимым, сверх того, указать сущность метода наук, в частности метода искусств, метода языков, метода нравственного воспитания и метода внушения (Великая дидактика, гл. XX — XXIV). Хотя он и посвящает каждому из указанных методов по особой главе, но взгляды его по этим предметам могут быть изложены коротко, потому что в них отчасти повторяется прежде сказанное о преподавании вообще, а отчасти потому, что здесь дидактика уже переходит в методику.
      1. Юноша, желающий проникнуть в тайны наук, в конце концов должен будет исполнить следующие четыре требования: а) он должен иметь чистый духовный глаз, т. е. чуждаться бесполезных и праздных занятий духа; б) приблизить к себе предметы наблюдения, для чего необходимо наглядное преподавание; в) иметь внимание, без которого познание невозможно; г) воспринимать предметы наблюдения один за другим по надлежащему методу, который очерчен уже ранее, в общих дидактических положениях.
      2. Для искусства требуются три предварительных условия:
      1) образец или идеал, который есть вне находящаяся форма, глядя на которую художник пытается воспроизвести подобную ей;
      2) вещество, которому нужно придать новую форму; 3) орудия, с помощью которых создается вещь. Обучение же искусству требует надлежащего применения вышеуказанных условий, разумного руководства и частого упражнения.
      3. Языки изучаются не как часть образования или мудрости, но как средство для приобретения знаний и обмена ими с другими. Необходимые для изучения языки: родной — для домашней жизни, соседние — для сношений с соседями, древние — для чтения ученых книг — латинский, греческий, еврейский, арабский. Языки следует изучать не в целом их объеме и не до полного совершенства,- а по мере надобности, параллельно с изучением предметов и постоянно один за другим, а не сразу несколько, что внесет путаницу в изучение. Самые нужные языки — родной и латинский, которые и должны быть изучены в совершенстве.
      4. Искусство нравственного воспитания заключает в себе 16 главных правил. Первое из них следующее: юношеству необходимо внушать все добродетели без исключения, потому что ничего нельзя исключить из правды и добра, не образуя пробела и не нарушая гармонии. Но в особенности необходимо внушать основные добродетели: благоразумие, умеренность, мужество и справедливость, с той целью, чтобы не возводить здания без фундамента и чтобы части здания, не имея прочной опоры в своем фундаменте, не были в слабой связи. Воспитание в добродетели должно начинаться с самого нежного детства, прежде чем дети ознакомятся с пороками. Добродетелям учатся путем постоянной нравственной деятельности.
      5. Благочестие есть искание бога, следование богу и наслаждение богом. Есть три источника благочестия и три способа его приобретения: источники — святое писание, мир и мы сами; способы приобретения: размышление, молитва, испытание. Заботы о внушении благочестия должны начинаться с раннего детства.
      Дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представляемого в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся; вопрос о составе учебного курса разрешается простым утверждением, что всех нужно учить всему, сначала в малом, сжатом виде, а потом в пространном, учебный курс и энциклопедия — одно и то же; дидактике Коменского недостает психологии. Дальнейшее развитие дидактики есть постепенное устранение указанных недостатков Коменского.
     
      Глава III
      Генрих Песталоцци (1746 — 1827)
     
      Коренной переворот в дидактике совершен Генрихом Песталоцци. Коменский говорил о подражании дидакта внешней природе, птице и солнцу, говорил об отпечатлении в уме учащихся науки, подобно отпечатлению набора на листе бумаги в типографской машине; Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Совершенно новая, другая точка зрения, по сравнению с точкой зрения Комен-ского; в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека*.
      Главная, характерная черта человеческой природы заключается в самодеятельности, в свободном раскрытии всех сил по собственным внутренним законам, а не под давлением внешних причин. От собственной воли человека, от живущего в нем стремления исходит пробуждение сердца к чувствованию, ума к мышлению, глаз к видению, ушей к слышанию, ног к хождению, рук к схватыванию. В каждой способности человека заключается стремление выйти из состояния безжизненности и неловкости и стать развитой силой, которая в неразвитом виде находится в нас лишь как зародыш силы, а не как сама сила. Это стремление к развертыванию нравственных, умственных и физических основных сил человеческой природы по своей сущности самостоятельно, самодеятельно, подчинено своеобразным внутренним законам. «Как главный мотив к развитию наших нравственных и умственных сил заключается в их естественном стремлении к саморазвитию, так главные мотивы к естественному развитию художественных способностей и в физическом отношении заключаются в собственном стремлении этих способностей к саморазвитию; данное стремление и в этом отношении заключается в сущности наших чувств, органов и членов и, развитое духовно и физически, делает для нас необходимой склонность к применению этих способностей»**.
      Форма всякого обучения покоится на общей основе нашего духа, посредством которой наш рассудок приводит в своем представлении к единству, т. е. к понятию, впечатления, воспринимаемые чувственностью от природы, так что каждое слово, каждое число, каждая мера есть результат деятельности рассудка, возникшей от полноты созерцаний. Все педагогические законы приводятся к центральному пункту человеческой природы, а этот центральный
      * Хотя, нужно заметить, что в нисьме IV сочинения «Wic Gertrud ihre Kinder lehrt» («Как Гортруда учит своих детей») Песталоцци говорит о тождестве законов развития человеческого ума с законами физической природы, о том, что сила образовательного искусства покоится на сходстве его влияния и его действия с главнейшими действиями физической природы и человек призывается подражать этому действию великой природы, т. е. внешней, для чего в пояснение приводится пример вырастания из зерна крупного дерева. Все это сильно напоминает Коменского (§ 10, Н, 12, 13, 14 Ausgabe von Mann).
      ** Schwanemrosang, § 7, 8 и 30. Подобные взгляды высказаны Песталоцци кроме «Лебединой песни» и в нескольких других сочинениях,
      пункт — наше «я». «Все, что ты есть, все, чего ты хочешь, все, что ты должен, исходит от тебя самого». Поэтому Песталоцци ставит вопрос: «Не должно ли и мое познание исходить от меня самого?»* — и анализом основ обучения в сочинении «Как Гертруда учит своих детей» отвечает утвердительно. Человек обладает силой собственному рассуждению и мысли давать власть над инстинктом: «Подчиненный закону, который он дает себе сам, он отличается от всех известных нам существ». Даже бога человек знает лишь постольку, поскольку он знает человека, т. е. самого себя, и чтит бога лишь постольку, поскольку он чтит самого себя, т. е. поскольку он действует по отношению к самому себе и к своему ближнему, повинуясь чистейшим и лучшим побуждениям, которые таятся в нем самом. Религия должна быть делом нравственности. Божественна религия для каждого человека, лишь поскольку она в нем самом есть дело его самого; поскольку же она является в нем делом его животной и общественной испорченности, она только богослужебна и теснейшим образом переплетена с его чувственными склонностями и животными вожделениями.
      Отсюда неизбежно следует, что помощь учителя ученику при обучении есть только «помощь самопомощи», что все образовательные средства, как более или менее искусственные, не должны уклоняться от естественного хода развития человеческих способностей или противоречить ему, но быть в полном согласии с образом действия, которого придерживается сама природа. Важность же искусства образования заключается в умении увеличивать для ребенка количество предметов наблюдения, усиливать их впечатление, делать их более влиятельными, располагать их так, чтобы они становились более поучительными. Естественный процесс развития мыслительной способности, равно наблюдения и речи, лишенный помощи искусства, созревает медленно и в тесных пределах, без помощи искусства дитя думает, наблюдает и говорит о немногих предметах. «Идея элементарного образования есть результат стремлений человеческого рода оказать делу природы в развитии наших способностей и сил помощь, которую могут ему дать просвещенная любовь, развитой ум и просвещенное эстетическое чувство человеческого рода. Как ни свят и божествен в своих основах естественный ход развития человеческого рода, все же последний, предоставленный самому себе, сначала живет лишь животною жизнью. Заботою нашего рода, целью идеи элементарного образования, целью благочестия и мудрости должно быть призвание его к человеческой и божественной жизни»**.
      По сущности своих взглядов на дидактические пачала Песта-лоцци может быть назван Кантом дидактики1. Воззрения Песта-лоцци на самобытность развития человека, на автономность разума и воли, на то, что человек сам себе дает законы развития и подчиняется им, напоминают учение Канта об априорных формах знания и автономности нравственного закона. Путем самостоятельного мышления Песталоцци пришел к утверждению таких же начал в педагогике и дидактике, которые Кант открыл в философии — в учении о познании и этике. В познании и деятельности человек исходит, по Канту, от себя, собственное «я» с априорными формами и автономным нравственным законом есть начальный коренной пункт человеческого познавания и деятельности, внешний мир поставляет уму лишь сырой, грубый, разрозненный материал. То же значение имеют в педагогике и дидактике, по Песталоцци, самобытные стремления человеческих сил к развитию, — развиваются они сами по себе и захватываемому ими внешнему опыту как содержанию дают все существенное, приводят его к единству, целостности и пониманию.
      У Канта учение об априорных формах мышления выработано весьма подробно. В какие одежды облек свое общее принципиальное учение о самобытности раскрытия душевных сил Песталоцци?
      Подобно Коменскому, Песталоцци имел высокое понятие о силе метода. Метод своим влиянием на человеческий ум вообще пробуждает в детях способность самостоятельно помогать себе в каждой специальности, укрепляет эту способность и «сам по себе является в сущности маховым колесом, которое стоит только пустить, чтобы потом оно двигалось уже самостоятельно». Такое маховое колесо могут вертеть даже необразованные люди, крестьяне и крестьянки, которые по методу могут дома проделывать с детьми школьные упражнения. Для школьного обучения в особенности следует добиваться, чтобы учитель, при самом малом количестве способностей, не только не приносил вреда, но даже мог с успехом идти к своей цели. Можно утверждать даже еще большее: нечего и думать, что народное просвещение будет в состоянии сделать хотя один шаг вперед до тех пор, пока не будут найдены такие формы преподавания, которые сделают из учителя, по крайней мере до полного усвоения им элементарных познаний, простое механическое орудие метода, результаты которого должны проявляться благодаря природе форм преподавания, а не искусству человека, руководящего ими. Хороший учебник тот, которым может пользоваться неопытный учитель почти с такою же пользою, как опытный и талантливый. Он должен быть собственно так составлен, чтобы неопытный человек и даже мать нашли в нем достаточную помощь, чтобы всегда идти хотя на один шаг впереди самого дитяти в том последовательном развитии по которому они должны его вести*. В «Лингарде и Гертруде» утверждается, что учитель арифметики, пользуясь хорошими арифметическими таблицами, может успешно обучать считать, сам не умея считать. «Я видел собственными глазами одного такого человека»**.
      В чем же состоит этот почти всемогущий метод? Его сущность заключается в психологически правильной последовательности распределения материала, способов и приемов обучения; последовательности настолько логичной и твердой, что все обучение получает вид механизма (vous vouler mecaniser l’education, сказал некто Глаир, выслушавший объяснения самого Песталоцци о характере его школьных занятий). Все обучение есть не что иное, как искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающееся на гармонии впечатлений, усвояемых дитятей, со степенью развития его сил. Неизбежно существует известная последовательность в тех впечатлениях, которые дитя должно получить при помощи обучения; начало же и развитие этих впечатлений должно идти нога в ногу с начатком и развитием сил дитяти. В характере метода сводить все вообще способы приобретения познаний на первоначальные пункты каждой отрасли знания и на постепенное присоединение небольших сведений к этим первоначальным пунктам каждой отрасли, что имеет последствием накопление все новых и дальнейших добавлений. На первоначальных пунктах каждого предмета следует останавливаться долее и усвоять и основательнее, не смущаясь значительной затратой времени: обстоятельная проработка элементарных сведений дает возможность самопомощи при дальнейших занятиях. Вообще, что один раз усвоено — письмо, буквы, какое-либо правило, — то ни под каким видом не должно быть забыто, усвояемое для этого нужно много и часто повторять.
      Итак, можно указать три главных момента методического обучения: 1) отыскание элементов, простейших первых положений в каждом учебном предмете, из которых вытекают в стройном логическом порядке все последующие; 2) непрерывность изложения при постоянном движении вперед; 3) относительная законченность каждого упражнения и целостность всех их, взятых вместе. Поэтому «нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы», но дурных бесконечно много, и дурное качество каждого из них возрастает по мере того, как он отступает от законов природы, и уменьшается по мере того, как он все точнее следует этим законам. «Естественный процесс развития человеческого рода неизменен»***.
      Дальнейшие характерные черты метода заключаются в широком применении при преподавании наглядности и в стремлении к всестороннему гармоническому образованию.
      Песталоцци решительно заявлял, что признает «наглядность абсолютной основой познания», что главнейшее зло нашей современной культуры — «всепоглощающее буквоедство и книгоедство», что «наглядность есть неизбежная основа всякого знания, — другими словами, что всякое знание должно исходить из наблюдения и к нему возвращаться». Главная причина безмерного сужения области применения внешних чувств, и в особенности направления глаз, этого орудия наблюдения над всеми предметами, на одно только обожаемое святилище нового познания — на буквы и книги, заключается в изобретении книгопечатания, поразившем людей. По пора освободиться от этого впечатления и вернуться к осознанию важности всестороннего наблюдения*. В последнем следует различать наблюдение как исходный пункт обучения (собственно ощущение) от искусства наблюдения как учения об отношениях всех форм. Если рассматривать наблюдение в противоположность искусству наблюдения, отдельпо и само по себе, то оно окажется, с одной стороны, простым появлением внешних предметов перед нашими чувствами, а с другой — простым возбуждением сознания того впечатления, которое они произвели. Простым наблюдением (ощущением) природа начинает всякое обучение; им пользуется младенец, оно дается матерью. Но искусство наблюдения ничего не сделало, чтобы в этом отношении идти наравне с природой. Напрасно перед его глазами было прекраснейшее зрелище — мать, берущая на руки и показывающая мир своему ребенку, облегчающая доступ его чувствам всего того, что природа предлагает ему без связи, на далеком расстоянии, без всякого порядка, делающая для него легким, приятным самый процесс наблюдения; искусство ничего, ровно ничего не связало с этим зрелищем. А между тем бессильная, необразованная, следующая за природой без руководства и помощи мать в своем неведении даже не сознает, что делает; она не хочет учить, она хочет занять дитя. Но, несмотря на это, она следует в своей чистой простоте высокому примеру природы, не зная, что эта последняя делает посредством нее, а природа делает посредством нее очень много: она этим путем открывает мир ребенку, она подготовляет его к пользованию своими чувствами и к раннему развитию его внимательности и его способности наблюдения. Искусство не так далеко ушло, как та апненцеллернская женщина2, которая повесила над колыбелью своего ребенка в первую же неделю его жизни большую бумажную птицу, пестро раскрашенную, и таким образом определенно обозначила пункт, с которого искусству следует начинать давать ребенку твердое и ясное понятие о предметах природы.
      Первый курс в развитии детской наблюдательности должен представить попытку возвысить простое наблюдение до степени искусства и довести детей во всех элементарных отделах их знаний, в форме, числе и слове, до полного знакомства со всякого рода наблюдением, более точное понятие о котором составит основу последующих знаний. Лучшее средство оградить человеческое развитие от беспорядочности, несовершенства и поверхностности основывается главным образом на старании сделать для дитяти насколько можно более определенными, правильными и обширными Первоначальные впечатления от главных предметов нашего познания, полученные при первом же наблюдении над ними. Уже начиная с колыбели младенца, следует вырывать из рук слепой природы руководство человеческим родом и передавать его в руки лучшей силы, накопленной тысячелетним опытом, касающимся вечных законов природы. Утверждение в дитяти простого наблюдения как необходимой основы всякого опытного знания и возвышение затем наблюдения на степень искусства, т. е. на степень средства представлять себе предметы наблюдения как объекты нашей критической способности и искусственно выработанной сноровки, и составляет задачи и сущность наглядности. Высшая цель развития человека — довести его до ясных понятий и способа их приобретения, т. е. определений. Для достижения этой высшей цели необходим постепенный переход от наблюдения над отдельными предметами к их наименованию, от наименований к определению их качеств, т. е. к способности описать их, и от этой способности к умению уяснить или определить их. Разумное руководство при наблюдениях есть, следовательно, тот исходный пункт, на котором должен основываться этот ряд способов достигнуть определенных понятий*. Дитяти нужно давать для наблюдения предметы не какие придется, а по тщательному выбору, такие, которые лучше выражают природу рода, класса, отдела, имеют наиболее характерные признаки и таким образом кратчайшим путем ведут к цели образования — к ясным понятиям. Нужно постоянно заботиться о том, чтобы изменчивые, случайные качества не были приняты дитятей за главные и чтобы оно шло к пониманию природы предметов прямым путем, не блуждая по сторонам.
      В искусстве наблюдения и образования Песталоцци хотел теснейшим образом слить элементарные формальные начала каждого учебного предмета с наблюдением действительных вещей в данной области. Формы и содержание форм для него были нераздельны. Один из помощников, Бусс3, приглашенный Песталоцци для занятий с детьми рисованием, долгое время не мог понять, чего от него требует Песталоцци. «Линии, углы, дуги — основа рисования, — твердил Буссу Песталоцци и для разъяснения прибавлял: и в этом отношении следует возвысить человеческий дух от смутных наблюдений до ясных понятий». Но Бусс все же не понимал, как это должно произойти на уроках рисования. Песталоцци разъяснял ему дальше: это должно быть достигнуто путем разделения четырехугольника и дуги и обособления их частей в наглядные и сравнимые единицы. Бусс пытался найти эти части, но все же не понимал основных начал песталоцциевской простоты и вскоре очутился в целом море отдельных фигур, которые сами по себе были просты, но вовсе не уясняли правил простоты, искомой Песталоцци. Наконец, он почувствовал, что ему нужно меньше знать или выбросить свое знание, чтобы снизойти до простых положений, составлявших силу Песталоцци. Он так и сделал, в несколько дней понял метод Песталоцци, хотя сначала опять же не совсем правильно. Сначала он в своем представлении не отделял контуров от самого предмета, теперь же они оторвались от него в его воображении и обратились в формы измерения. Как прежде он видел только предметы, так теперь видел одни линии и думал, что эти последние должны быть безусловно и в полном объеме усвоены детьми, прежде чем им будут предложены действительные предметы для копирования или осмотра. Но Песталоцци представлял эти правила рисования в связи с природой, он хотел соединить правила искусства с наглядностью в искусстве и подкрепить понимание и чистой формы, и самих предметов, являющихся в этой форме, посредством сопоставлений их в умах детей. Песталоцци говорил: «Природа не дает ребенку линий, она дает ему одни предметы, и линии нужно давать ему только затем, чтобы он правильно смотрел на предметы, а не наоборот, не надо отнимать у него предметы, чтобы он видел одни только линии». И однажды, разгорячившись, Песталоцци прибавил: «Сохрани меня бог из-за этих линий и из-за всего искусства стеснять человеческий ум и отвращать его от наблюдения природы»*.
      Существенная черта человеческого образования — гармоническое развитие сил и способностей. Все ведущее человека к развитию и гармоническому совершенствованию вытекает из одного общего центра, этот последний упорядочивает, оживляет, руководит всем развитием на основании высшего смысла нашей природы. Всякое одностороннее развитие одной из наших сил не истинно, не естественно, это только кажущееся развитие, это есть медь звучащая и кимвал бряцающий человеческого развития, а не само развитие. Каждый односторонний перевес в развитии какой-либо одной силы ведет к увеличению ее притязаний, к закрыванию глаз на свои недостатки и к строгому осуждению всех тех, кто не согласен с нашими односторонними взглядами. Истинное, естественное развитие по самой своей сущности рождает стремление к совершенствованию человеческих сил; одностороннее же развитие, также по самому своему существу, приводит к разрушению, к разложению, к гибели сил человеческой природы, оно противоестественно. Элементарное образование безусловно требует равновесия сил, хотя оно, конечно, требует в то же время и естественного развития каждой из отдельных основных способностей нашей природы (...) Главнейших сил человеческой природы три: нравственная, умственная и физическая (по другой терминологии — голова, сердце и рука)*. Относительная ценность этих способностей в различных сочинениях указывается различная.
      «Я долго искал, — говорит Песталоцци, — общий психологический первоисточник всех искусственных приемов обучения, так как я был убежден, что только через это можно найти ту форму, которая назначена самой природой для развития человечества». Ему было ясно, что эта форма имеет свои корни в нашей умственной организации, при помощи которой наш разум приводит в своем представлении к единству те впечатления, которые чувства получают от природы, т. е. формирует в понятия, а эти понятия затем развивает до значительной степени ясности. После долгих размышлений Песталоцци пришел к заключению, что все наши познания, почерпнутые из наблюдений, исходят из числа, формы и языка. Познавая предметы, человек задается следующими вопросами: сколько различных предметов у него перед глазами? Как они выглядят, что за форма их, контур? Как они называются? Основные способности человека суть способности счета, измерения и речи. Поэтому число, форма и язык суть элементарные средства обучения, и искусство обучения детей предполагает следующие основные три правила: 1) учить детей смотреть на каждый предмет, который предлагается их сознанию, как на целое, т. е. отдельно от других предметов, с которыми он, по-видимому, связан; 2) знакомить их с формой каждого предмета, т. е. с его мерой и пропорциями; 3) как можно раньше знакомить их с полным запасом слов и названий всех узнанных предметов.
      Конечно, предметы имеют и другие свойства, кроме числа, формы и имени, но все без исключения имеют означенные три свойства, остальные же качества, познаваемые нами посредством чувств, ни у одного предмета не бывают общими со всеми другими. Другие качества не существенны при познании предметов и могут быть сведены на основные три. Знание числа, формы и имени предметов
      дает точное о них понятие; знание всех остальных свойств делает его полным; знание связи всех признаков сообщает понятию ясность. «Этим разрешается задача — найти общее начало всех искусственных способов обучения, а вместе с тем и форму, какая самой сущностью нашей природы может быть указана для развития человеческого рода»*.
      Что касается частностей обучения форме, числу и имени предметов, то это область не дидактики, а методик соответствующих областей школьного знания, почему мы можем сказать кратко лишь об основных взглядах Песталоцци на преподавание указанных предметов.
      Обучение речи распадается на три ступени: обучение звукам (точнее, складам), именам и предложениям (связной речи). Песталоцци признавал полезным составить первоначальное руководство по обучению звукам, долженствовавшее заключать все звуки, из которых состоит речь. В каждой семье должно совершаться ознакомление детей с звуками очень рано, даже с колыбели. Нужно запечатлевать звуки в памяти младенцев, часто повторяя их и тем развивая детский слух. Прежде чем дети будут в состоянии произнести хотя один звук, все звуки должны быть запечатлены в детской памяти. При обучении чтению дети сначала учатся складам, которые учитель также повторяет им до тех пор, пока они не запомнят все склады. Учение об именах состоит из ряда названий важнейших предметов из всех отделов царства природы, истории и географии, человеческих занятий и отношений. Эти ряды слов предлагаются дитяти непосредственно вслед за окончанием азбуки как простое упражнение в чтении. Связная речь заключается сначала в сочетании существительного с несколькими прилагательными или обратно, а потом в чтении постепенно удлиняющихся распространяемых предложений.
      Учению о формах предшествует умение наблюдать вещи определенной формы, а равно измерять их. Азбука наблюдения заключается в однообразном разделении равностороннего четырехугольника на геометрические формы и в особенности требует точного знакомства с источником их — с прямой линией в ее горизонтальном и отвесном положениях. Разделение четырехугольника при посредстве этой последней дает точные формы для определения и измерения всех углов, круга и всех дуг, совокупность чего и составляет азбуку наблюдения. За измерением предметов следует рисование, за рисованием — письмо. Рисовать и писать сперва надо пробовать грифелем на аспидной доске, а потом уже пером на бумаге. Изучение равностороннего прямоугольника Песталоцци признавал настолько важным, что написал Гесснеру4: «Если моя жизнь имеет цену, то только потому, что я сделал равносторонний четырехугольник основанием учения о наблюдении, чего у народа совсем не было»*.
      Форма возникает из неопределенной, исключительно чувственной, способности представления, из которой происходит знание всех форм; число возникает из определенной, не исключительно чувственной, способности представления, а вместе с ним и способность вычислять и считать. Между тем как звук и форма приводят нас к ясным понятиям и умственной самостоятельности не прямо, а при помощи многих средств, арифметика есть единственный способ, не заключающий в себе никаких второстепенных средств. Счисление истекает непосредственно из основной способности, которой мы точно и совершенно наглядно понимаем отношение больше и меньше, увеличение и уменьшение до бесконечности. Звук и форма часто служат источником заблуждения, число же никогда, оно одно приводит к несомненным результатам. Одна из глав в «Лингарде и Гертруде» озаглавлена: «Кто отделяет суть счета от чувства правды, тот разъединяет то, что бог соединил». В этой главе (ч. III, гл. 71) развивается та мысль, что счисление есть природные узы, предохраняющие нас от заблуждения при исследовании истины, и основа спокойствия и благополучия, а поэтому важнее всего научить детей хорошо считать. Словом, из трех главных способностей — говорить, измерять и считать — Пес-талоцци всех выше признавал способность счета. Если искусство измерения форм заявляет подобное же притязание на несомненность, то оно может оправдать его только в соединении с математикой, т. е. оно потому даст несомненные результаты, что оно вычисляет. Основная форма вычисления следующая: один и один — равняется двум, один из двух — остается один. Все искусство счисления происходит из простого сложения и разложения чисел. Числу нужно учить на счете действительных предметов, точек, черточек.
      Хотя понимание образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности организма и составляет крупную заслугу Песталоцци, однако, окидывая одним взглядом его дидактику, мы должны признать в ней много неясного. Точного, обстоятельного изложения своих взглядов Песталоцци нигде не дал, хотя и принимался за эту задачу не один раз. Поэтому изложение его дидактики затруднительно. Понимание человеческой природы как самодействующей, развивающейся по собственным законам, ей присущим, правильно, но недостаточно: требуется более обширное ц основательное выяснение отношения между человеческим организмом и внешним опытом. Черты кантовской философии у Песта-
      * Как Гертруда учит своих детей. Письма VII и VIII.
      лоцци довольно слабы, и вся эта сторона его дидактики, философская, разработана очень мало, больше намеки и афористические положения, чем стройно изложенная теория. В чем именно заключается та психологическая основа, из которой Песталоцци хотел вывести всю дидактику и методику, точно не определено; три же основные главные способности — говорить, измерять и считать — не новость в педагогии, еще древние греки установили курс из грамматики, арифметики и геометрии, т. е. из наук филологических и математических. Правда, с гуманизмом, особенно в эпоху латинских школ (XVI — XVII вв.), значение математики в учебном курсе очень ослабело, и ее поднятие и утверждение в школах есть заслуга Песталоцци, придававшего математике особенно важное значение. Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм, разработана Песталоцци весьма недостаточно.
      Глава IV
      Иоганн Гербарт (1776 — 1841)
      Дидакты, с которыми мы до сих пор имели дело, слишком были заняты выработкой методов как каких-то почти самодействующих орудий, чтобы войти ближе в душу метода, в его психологические основы и условия. Метод казался им настолько могучим и в значительной степени внешним орудием образования, что внутренний мир, откуда возникал метод, отодвигался на второй план; им казалось, что всего важнее для учителя следовать без отступлений руководству хорошего метода, а при хорошем методе дитя непременно уже все хорошо усвоит. Метод должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри, но какими именно путями, какими процессами совершается усвоение образования — это занимало прежних дидактов мало, центр тяжести образования и дидактики лежит, по их мнению, в другом — в методе, в его конструкции. Дальнейший шаг в развитии дидактики состоял в выяснении процессов, которыми совершается усвоение образования учащимся, в исследовании психологического основания метода, его свойств, частных форм и условий его действия, а равно в построении на этом основании здания дидактики. Означенная дидактическая работа произведена Гербартом
      Углубляясь в психологическое изучение метода, мы получаем, прежде всего, то чрезвычайно важное сведение, что образование является нераздельным с воспитанием, что нет отдельного, самостоятельного процесса обучения и отдельного, столь же самостоятельного воспитания, а есть один сложный процесс — воспитывающее обучение. Стремление обособить воспитание от образования никогда не даст ценных педагогических результатов. Кто имел случай наблюдать, как иной человек, упавший в бездну горя и несчастья и остававшийся в этой бездне целые периоды своего существования, по миновании горя вновь является той же, почти совсем не изменившейся личностью, какою был до несчастья, с теми же стремлениями и чувствованиями, с теми же приемами их выражения, тот едва ли может ожидать каких-либо серьезных последствий от постоянной встряски чувств, посредством которой, особенно матери, так часто думают воспитывать своих детей. Кто видит, какую отцовскую строгость выдерживает иной сильный юноша, оставаясь не тронутым ею; сколько возбуждающих средств тратят на слабых субъектов, которые от этого не становятся сильнее; как в этих случаях кратковременно противодействие, следующее за действием, тот признает слабость результатов одного только нравственного образования. Единственное средство серьезно, твердо влиять на деятельность человека есть сообщение ему известных внаний, образования. «Как слагается у воспитанника круг представлений — это для воспитателя составляет все, ибо из представлений возникают чувствования, а из чувств — правила поведения и образ действия». Поэтому нужно признать, что школа делает все, для нее возможное, если надлежащим образом приводит в движение образовательные силы, лежащие в науках. «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств».
      Главнейшие средства положительного воспитания заключаются в обучении, понимаемом в самом широком смысле. Обучение дает образуемому целые массы представлений, которых он сам собою не в состоянии приобрести. Обучение прививает благородные черенки к диким стволам. Оно в церкви и в школе большей частью есть предание, посредством которого блага высшего порядка сообщаются нижестоящему человеку, так как иначе он не мог бы получить их. Но ценность человека заключается не в его знаниях, а в его хотении; главенство же хотения в человеке вовсе не значит, что будто бы существует самостоятельная способность желания: хотение коренится в круге приобретенных представлений, т. е. не в частностях познаний индивидуума, а в сочетании и совместном действии приобретенных им представлений.
      К воспитывающем обучении самое главное — пробуждение и укрепление интереса к образованию. «Достигнуть того, чтобы душа полюбила предмет знания, поняла его цену, его отношения, его логическую связь, чтобы умение и искусство проникли в это знание, или, лучше, вышли из него, — вот в чем главное дело». Отдельных интересов шесть: эмпирический, спекулятивный и эстетический, истекающие из опыта, и симпатический, социальный и религиозный, вытекающие из общения. Все они объединяются во всестороннем гармоническом интересе*.
      Исследование образовательной деятельности у Герба рта кроме фундаментального вопроса об интересе преподавания касается еще следующих трех главных вопросов дидактики: 1) каков должен быть материал обучения; 2) какими методами и приемами должно совершаться обучение; 3) каковы должны быть его последовательные ступени. Рассмотрим по порядку идеи Гербарта по этим вопросам.
     
      1. Обучение имеет своим предметом вещи, формы и знаки. Знаки, например языки, интересны, очевидно, только как средство изображения того, что они выражают. Формы, т. е. то общее, что абстракция отделяет от вещей, например математические фигуры, метафизические понятия, простые нормальные отношения в изящных искусствах, интересуют нас не только непосредственно, но также ради их применения. Вещи, произведения природы и искусства, люди, семья и государство интересны сами по себе, считать их интересными только ради того употребления, которое мы из них делаем для достижения наших целей, значит впадать в жалкий эгоизм.
      Знаки составляют для обучения очевидную тяжесть, которая, если не облегчается силою интереса, выбивает учителя и ученика из колеи, по которой должно идти воспитание. Поэтому нужно противиться так долго, как это возможно, всякому обучению языкам, без изъятия, если оно не стоит на большой дороге к образованию интереса, — древние ли это языки или новые, безразлично. «Языки суть только ремесленные орудия». Только та книга заслуживает, чтобы ее читали, которая может возбуждать интерес в данное время и готовит новый интерес для будущего. Но знаки, с другой стороны, суть своеобразные вещи, и искусство ознакомлять со знаками тождественно искусству обучения в области вещей. Чем сильнее и многообразнее знаки запечатлеваются во внешних чувствах, тем лучше.
      Формы или абстракции никогда не должны иметь такого вида, будто они сами становятся вещами, но важность их должна быть обеспечена действительным приложением форм к вещам. Абстрак-
      * Более подробное изложение учения Гербарта об интересе как основном двигателе обучения см. дальше, в гл. XIX.
      ция должна исходить от примеров, от наглядного, от данного, и хотя концентрация ума на чистых формах необходима, однако рассуждение всегда должно держаться реальных предметов.
      Вещи для детей суть не что иное, как данные сочетания тех признаков и качеств, которые мы отвлекаем от вещей путем абстракции для того, чтобы рассматривать их в отдельности. Есть, следовательно, путь от отдельных признаков или форм к вещам, в которых они соединены, — синтетическое обучение; есть также обратный путь — от вещей к признакам, на которые они разлагаются, — аналитическое обучение.
      Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Реальные предметы, естествоведение, география, история, имеют одно бесспорное преимущество — они легче, нежели другие предметы, примыкают к кругу представлений ребенка. Геометрия, в отношении связи с прежде приобретенными знаниями, также может быть сопоставляема с реальными предметами при помощи геометрических форм из дерева, картона, проволоки, рисунков и т. п. С подобными вещами можно устроять правильные занятия и упражнения, к которым будут прибегать тем чаще, чем больше будут понимать значение для образования в уме отчетливого представления о пространстве чувственных восприятий, имеющих достаточную силу. Оба древних языка мало связаны с прежде приобретенными знаниями.
      Школа не может быть образовательным учреждением во всей полноте: из всей суммы сил, могущих образовать человека, она имеет в своем распоряжении только одну определенную часть, именно знания. Все, что дает жизнь: пример, общение, семья, результаты спокойной личной деятельности души, — все это ускользает из-под власти школы. Притом школа постоянно должна иметь в виду следующее: всякий метод, поглощающий тот остаток времени, который мог бы быть предоставлен ученику для его личных свободных занятий, уже по этой причине должен считаться ошибочным; что, увеличивая, насколько возможно, интенсивность интереса при обучении, можно достигнуть значительной экономии времени, так как то, что усваивается с интересом, усваивается скоро и основательно; что, наконец, важно исследовать самым тщательным образом те пункты, где различные области человеческого знания связаны одна с другой, чтобы учитель всегда был в состоянии раз возбужденный интерес сейчас же направлять во все стороны, увеличивать его как приобретенный капитал и по возможности избегать всех вредных влияний, которые могут уменьшить этот капитал.
      У Гербарта нет определенных выводов о составе общеобразовательного курса и таблицы учебных предметов, они им указываются попутно с характеристикой отдельных видов интересов и с заметками о постановке преподавания некоторых предметов, например языков, истории, географии, математики, естествоведения, религии. Все эти предметы он делит на две больших группы: познание природы и человечества; связь той и другой групп — религия. «Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда и только тогда оно удовлетворило требованиям педагогической цели» (Педагогические афоризмы, § 102)х. Гербарт вооружается против мысли, что между натуралистическим (познание природы) и историческим (филологическим, познание человечества) направлениями мысли существует противоположность интереса, и то и другое направления примиряются в многостороннем гармоническом интересе, хотя, конечно, отдельные виды интереса могут получать преобладание. Вообще же образовательный курс, по Гербарту, это обыкновенный гимназический курс с древними и новыми языками, что мало гармонирует с вышеизложенными его суждениями об относительной ценности в обучении вещей, форм и знаков.
     
      2. Правильный ход обучения зависит в одно и то же время от учителя, ученика и изучаемого предмета. Если предмет не вызывает интереса в ученике, то возникают нежелательные последствия; ученик старается отделаться от работы, молчит или дает неверные ответы; учитель всеми возможными способами принуждает ученика думать, самостоятельно работать, учить наизусть и т. п., но не подает ученику надлежащего примера, который должен бы подавать, — примера концентрации на изучаемом предмете посредством чтения, размышлений, письменных упражнений. А между тем такой пример усвоения предмета, изложения его и связывания с другими родственными предметами есть наиболее действительное средство правильного обучения.
      Главнейшие методы обучения таковы: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.
      Чисто описательная форма обучения имеет ограниченное применение; однако она столь важна по своим результатам, что заслуживает со стороны учителя особого внимания: кто хорошо владеет ею, тот наверное владеет и интересом учеников. Устное изложение учителя должно быть таково, чтобы ученик воображал, что он как бы непосредственно слышит и видит то, о чем ему рассказывают и что ему описывают. Для этого ученик должен много слышать и видеть, если же круг его опыта слишком узок, то необходимо его расширить, посещая с учениками разные местности и показывая ему разные предметы. Пособиями могут служить и
      наглядные изображения предметов. Вообще простое описание все более будет терять в ясности и убедительности, чем больше оно будет удаляться от кругозора дитяти; но во всяком случае из кругозора, ограничивающего глаз дитяти, можно взять мерку для того, чтобы, пользуясь ею, расширить его описанием соседней области. Можно перенести дитя во времена, предшествующие его рождению, придерживаясь жизненной нити старших людей, его окружающих; можно вообще представить наглядно, чисто описательным способом все то, что имеет достаточное сходство или связь с тем, что дитя наблюдало до этого времени. Так, есть описания картины или чужеземных городов, стран, обычаев, исполненные красками; есть исторические описания, дающие в некотором роде иллюзию современности, потому что в них заимствованы черты современности. В подобных случаях обучение может прибегнуть к помощи изображений всякого рода. Они помогут тем лучше, чем меньше давали ранее детям случаев злоупотреблять ими, дозволяя только перелистывать их и бессмысленно проводить время за ними.
      Коротко основное правило наглядного обучения таково: описывать предмет так, чтобы ученик думал, что он видит его в действительности. Конечно, для выполнения этого правила сам учитель должен владеть даром свободного изложения, остерегаться привычных недостатков в речи — любимых выражений, вставочных слов, остановок, наполняемых звуками, не свойственными никакому языку, и т. п.
      Аналитическое обучение таково, что в нем сначала ученик выражает свои мысли, и эти мысли, каковы бы они ни были, под руководством учителя разлагаются, исправляются и дополняются. Анализ может быть различных видов: фактов, добытых опытом, заученных предметов и мнений. Если удачные описания как бы расширяют круг опыта ребенка, то анализ со своей стороны делает этот опыт более поучительным. Предоставленный самому себе, опыт не может быть назван учителем, способным вести правильное обучение. Опыт не соблюдает правила, предписывающего идти мало-помалу от простого к сложному, но забрасывает массой вещей и фактов, понимание которых часто может быть только запутанным. Так как опыт дает связь вещей прежде отдельных элементов, то на долю аналитического обучения выпадает задача привести этот превратный порядок в правильный, соответствующий потребностям развития дитяти.
      Дети привыкли осматриваться вокруг себя, но в них берут перевес более сильные впечатления, и то, что находится в движении, привлекает их гораздо больше, нежели то, что находится в покое. Они рвут и разрушают, не особенно заботясь о связи, соединяющей главные части целого. Неустанно спрашивая: для чего? зачем? — оних однако1 пользуются каждою вещью без внимания
      к ее цели, лишь бы только она удовлетворяла их минутной прихоти. Они видят все ясно, но наблюдают редко. Истинные свойства вещей не мешают нм играть чем угодно, повинуясь своей фантазии, и придавать всему какую угодно ценность. Они получают одинаковые впечатления от сходных предметов, но еще не отделяют от них понятий. Абстракция сама по себе не входит еще в их мысли. Поэтому весьма важно при анализе предметов и явлений указывать детям главные части, составляющие целое, взаимное расположение этих частей, их связь, употребление предметов и т. п. Позднее репетиции и исправление письменных работ представят также формы аналитического обучения. Аналитическое обучение, разлагая сложное, которое оно имеет перед собой, восходит к области общего, так как сложное составляется из элементов, а элементы общи многому. Расширяя опыт и общение учащегося, увеличивая разложением на элементы материал его мысли, аналитическое обучение ведет к тому, что выше и вне опыта и общения, вводит учащегося в логическое всеобщее бытие, углубляет мышление.
      Подобно тому как можно разлагать данные опыта, т. е. все окружающее, на отдельные предметы, эти последние на элементы, а элементы на признаки, таким же образом можно разлагать и общение и сосредоточивать душу на отдельных чувствах участия. И это нужно делать, чтобы придать чувствам чистоту и глубину. Вся сложность чувств к одному лицу или к известной группе лиц всегда слагается из многих отдельных чувств, и прежде всего следует тщательно отличать чувства, питаемые нами к другим, от чувств, разделяемых нами с другими, чтобы эгоизм не заглушал участия, по крайней мере, помимо нашего сознания.
      Синтетическим обучением вообще можно назвать всякое обучение, в котором учитель сам непосредственно определяет сочетание элементов того, чему он должен учить. Синтез может быть различный: подражающий опыту и синтез, состоящий в сознательном составлении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности. Синтетическое обучение, которое строит из собственного материала, одно может взять на себя задачу воздвигнуть все требуемое обучением здание мыслей. Синтетическое обучение имеет двоякую задачу: дать элементы и подготовить их синтез — подготовить, но не завершить, потому что завершение не имеет конца. Кто может с точностью перечислить все бесконечно разнообразные сочетания элементов?
      Наиболее распространенный вид синтеза — комбинаторный, применяемый в таблицах сложения и умножения, в азбуке наблюдения, в грамматике, естествоведении, физике, в математике, логике, словом, во всех науках. Способность комбинации бесконечно важна для педагога. «Вся математика с тем, что ей предшествует и что за нею следует, все постепенное движение человечества по пути культуры от древности до нового времени — все это принадлежит синтетическому обучению». Особенно часто комбинаторный синтез применяется в эмпирической области, где им можно показать, что вся действительность есть лишь только часть логически возможного. Комбинаторные понятия тесно связываются с числовыми и с геометрическими формами. Есть спекулятивный синтез, отличный от логически-комбинаторного и основывающийся на отношениях, он применяется в математике, философии и религии.
      Синтетическое обучение может направляться на воспитание участия, расширять и наполнять сердце дитяти даже там, где ему не могут прийти на помощь ни благоприятные семейные условия, ни дружественные связи детских лет, ни даже, быть может, естественные чувства личной симпатии между учителем и учеником. Дети — такие существа, которые не могут еще заглядывать вместе со взрослыми в будущее, так как они не понимают еще современности, для них прошедшее есть подлинное настоящее. Прогресс участия, развивающегося мало-помалу из своих собственных элементов, связан с известным прогрессом человеческих чувств; чувства же подчиняются состоянию общества и прогрессируют вместе с ним. То, что мы теперь чувствуем в современном обществе, есть результат сложного политического и культурного состояния Европы. Чтобы участие к современным людям могло возникнуть из простых, ясных и чистых чувствований, из которых каждое выступало бы в сознании отчетливо и раздельно, так, чтобы индивидуум знал, чего он хочет, оно должно пройти рука об руку с постепенным ходом различных состояний человечества, вплоть до современного состояния, начиная с того, которое впервые выразилось с достаточной чистотой и распространилось достаточно широко благодаря обширности разнообразных движений души. С этой точки зрения особенное значение для педагога приобретает греческая литература, потому что всем древнегреческим писателям присущ детский характер; эти писатели изображают нам юность такою, какую мы должны были бы пережить, а вовсе не зрелый возраст, к которому нам теперь нужно стремиться.
      Для такого педагогического использования греческой литературы нужно установить выбор материала из авторов, главным образом из Гомера, Геродота, Фукидида, Ксенофонта, Плутарха, Софокла, Эврипида и из Платона. Кое-что нужно взять из римских авторов. Из Гомера нужно читать не «Илиаду» — она несколько груба, а «Одиссею». Нужно ближе определить способ пользования классиками и пособия. «Особенно следует рекомендовать изучение Гомера и древних трагиков: нисколько не вредя нам, они могут служить для нашего образования, так как мы уже просвещены чистой религией и мифология представляется нам в совершенно ином свете; но у каждого мыслителя древности чувствуется и замечается стремление к провидению. Рок осуждается ими».
      Синтетическое обучение должно предлагать предметы, которые могут создать продолжительный интерес, различным образом привлекать к себе душу учеников, действуя на каждого из них свойственным ему способом. Для таких предметов нужно оставить достаточно времени, чтобы можно было отдаться им с надлежащим вниманием. То, что доставляет кратковременное удовольствие и легковесную забаву, что стоит особняком и не дает материала для непрерывных занятий, имеет мало значения и не может определять собою плана обучения.
      Раз предмет занятий выбран, дидактическая его обработка должна происходить сообразно с его свойствами, чтобы он был доступен учащимся. При занятиях, вытекающих из этого требования, обязательно известное правило, предписывающее легкое предпосылать трудному, и особенно то, что может облегчать труд, тому, что ученик не может прочно усвоить себе без предварительных знаний. Следует вообще делать различие между предварительными знаниями и полным знакомством с предметом. Из самых необходимых предварительных знаний — грамматических, арифметических, геометрических — наиболее легкие начальные сведения следует сообщать значительно раньше какого бы то ни было их употребления, демонстрируя лишь отдельные элементы до вполне ясного понимания их учащимися, связывая их поочередно посредством ассоциации, притом, насколько возможно, не утомляя учеников. Предварительные знания могут быть забыты, а полные усвоенные знания должны быть охраняемы от забвения постоянными упражнениями. Таким образом, не на предварительных, а только на вполне усвоенных знаниях можно основывать порядок преподавания предметов.
      Ход обучения описательный, аналитический и синтетический не представляет собой последовательной смены одного метода другим, но характеризуется одновременным применением указанных методов. Например, в интересах синтетического обучения нужно предполагать, что чисто описательное и аналитическое обучение приходит на помощь синтетическому всюду в подходящих случаях в продолжение всего учения. В противном случае успех будет сомнителен, особенно в отношении слияния того, что выучено, с тем, что дает жизнь в ее течении.
     
      3. Обучение имеет задачей одновременно развивать познание и участие как различные и изначала своеобразные состояния души. Если же приглядываться к подчиненным им элементам, то будет заметна в них известная последовательность и зависимость, но не строгое следование одного за другим. Спекулятивный и эстети-
      ческий иптересы предполагают знакомство с эмпирическими фактами (эмпирический интерес), но в то время, когда это знакомство развивается дальше, они не ожидают его завершения. Они пробиваются, напротив того, очень рано и развиваются с этого момента по мере того, как расширяется простое знакомство с разнообразными вещами, следуя за ним всегда, где не встречается к тому препятствия. То же самое следует сказать и об интересах общения — симпатическом, общественном и религиозном, что это коренные интересы и потребности. Как самые дикие народы не обходятся без богов, так и в детской душе существует предчувствие сверхъестественной силы, которая может тем или иным образом вмешаться в сферу их желаний. В сознании ребенка, находящегося в тесной зависимости от родителей, эти видимые лица занимают то место, которое в другом случае отводится сверхъестественным силам. Поэтому первое религиозное обучение есть лишь простое расширение отношений родителей к детям. Подобно тому и первые понятия общественности заимствуются от семейных отношений. А вообще концентрация ума должна предшествовать рефлексии, т. е. сосредоточение на чем-либо одном предшествует более широкому и разнородному состоянию сознания и мышления. Чтобы сохранить в душе связность, необходимо держаться правила: обучение должно в каждой группе обнимаемых им предметов, как бы она мала ни была, соблюдать равновесие между концентрацией и рефлексией. Если обучение работает таким образом, то в душе ученика возникает большое число групп и каждая из них окажется подчиненной относительной концентрации так долго, пока все они не соединятся в высшей рефлексии. Но соединение этих групп предполагает совершенное единство каждой группы. В первые годы юности человек еще находится в промежуточном состоянии между концентрацией и рассеянностью.
      Большие единицы обучения составляются из меньших, а эти последние — из самых малых. В каждой единице, даже самой малой, следует различать четыре ступени обучения: ясность, ассоциацию, систему и метод (по отношению к предметам участия эти четыре ступени будут: внимание, ожидание, искание и действие). В начале обучения главное свойство — ясность каждого отдельного знания. Для ее достижения надлежит пользоваться краткими понятными словами, которые и должны быть повторяемы учащимися. За ясностью следует ассоциация — связывание отдельных знаний. Для достижения ассоциации наилучший способ — непринужденный разговор. В течение его учащийся получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное. Напротив того, система требует более связного изложения и времях посвящаемое изложении должно быть отде-
      ляемо от времени, назначаемого на повторение. Выдвигая вперед главные мысли, систематическое обучение дает чувствовать преимущество упорядоченных знаний и, сообщая знания в большей полноте, увеличивает их сумму. То и другое преимущество учащиеся не в состоянии оценить, если систематическое изложение начинается слишком рано. Методическое мышление развивается посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения дают возможность судить, правильно ли учащийся понял главные мысли и может ли он выделять и применять их.
      Означенные ступени преподавания и вся изложенная обработка учебного материала применимы как в малом, так и в большом к самым различным предметам и всем отраслям преподавания. В общем же ход развития отдельной личности должен быть выясняем ходом развития всего человечества, так как личность в своем развитии повторяет ход развития человечества. В каждом человеке заключено все прошлое человечества, все, что люди перечувствовали и передумали. Поэтому лучший и вернейший воспитатель есть история человечества, его переживаний, воспроизведение в развитии воспитываемого постепенного восхождения человечества к истине и культуре. Нужно привести человека к человечеству, часть к целому (Menschen auf Menschheit, das Fragment auf das Ganze zuruckfuhren). Поэтому в ранние годы детства нужно знакомить с греческом языком и греческим миром, потом с латинским, а в юношеском возрасте занимать новыми языками.
      Стараясь ближе заглянуть в душу воспитываемого при обучении, Гербарт необходимо должен был коснуться отношений учащего к учащемуся, хотя он этому вопросу и не посвятил особой главы и больше говорит о воспитателе, чем учителе, но у него воспитание и обучение нераздельны. Воспитатель должен иметь чутье ко всему прекрасному и привлекательному в человечестве н юности. Меланхолик, у которого это чувство притуплено, пусть лучше избегает молодежи. Она даже не сумеет посмотреть на него с заслуживаемой им снисходительностью. Только тот, кто способен сам много воспринимать и поэтому много отдавать, может также во многом отказывать: посредством давления такого рода воспитатель может направлять по своему желанию настроение и внимание молодежи. Но он не будет в состоянии делать это, не жертвуя очень часто свободою собственного настроения. Вообще воспитатель должен быть близок к воспитываемым, переживать их состояния. А такое качество мало подходит к зрелому возрасту, оно более свойственно возрасту, находящемуся в периоде образования. Вот почему воспитание есть дело молодых людей, которые еще находятся в таком возрасте, когда очень развита чувствительность к собственной критике; когда есть возможность в одно время с обра-
      эуемым воспитывать и себя. Эта чувствительность и способность уменьшаются с возрастом.
      Обстоятельства показывают, как воспитателю нужно выражать движения своей души. В этом случае душа замкнутая, никогда не изливающаяся в словах; орган речи, чуждый гибкости, не способный ни к повышениям, ни к понижениям тона; язык без разнообразия в оборотах, неспособный высказать ни негодования с достоинством, ни одобрения с радостью и искренностью, — все это большие препятствия, могущие задержать наилучшие желания и поставить в затруднение самые нежные чувства.
      Воспитатель схамого начала должен наблюдать, в чем природа его воспитанника выше его собственной природы. Превосходство, прежде всего, обнаруживается в более тонком и быстром схватывании некоторых вещей и в способности выдерживать живые восприятия, не подвергаясь потрясениям. Поэтому ребенка не нужно выбивать из его колеи, разве только это потребуется для предотвращения явных неправильностей в целом его образовании. Индивидуальности учителей образуют круг более узкий, нежели индивидуальности учеников. Требования воспитателя не должны постоянно занимать мысль воспитанника, потому что не в них, а в действительных отношениях вещей должны заключаться мотивы его поступков и основания его мнений. Вообще пусть учитель никогда не показывает себя менее способным, чем его воспитанник, к нежным и близким отношениям; но пусть он никогда не предъявляет к ученику больше притязаний, чем сколько последний может удовлетворить.
      Достигнуть того, чтобы ученик полюбил знание, оценил его, чтобы наука проникла в душу учащегося, — вот высшая цель обучения. Тут все зависит от учителей. Если они относятся к делу механически, они неизбежно угнетают дух юношества, и тем более, чем больше показывают служебного усердия. Учитель сам должен быть живым человеком, чтобы дать представлениям ученика свободное движение. Пример — обучение истории: ничто не действует так удручающе, как перечень фактов, который должен быть выучен наизусть; ничто, с другой стороны, так не оживляет юношеской фантазии, как хороший исторический рассказ.
      То доброе, чем от природы обладает воспитанник, при воспитании должно быть поставлено на первом плане, как наиважнейшее его достояние. Без этого невозможно воспитание, потому что не будет точки отправления и, следовательно, невозможно движение вперед. Поэтому следует, прежде всего, узнать это доброе и затем придать ему ценность в глазах воспитанника, т. е. отделить то, что он имеет доброго, от того, что он может иметь дурного, противопоставить одно другому и таким образом вызвать в нем Самом дисгармонию, без которой ои никогда не приблизится
      к добродетели. Нужно создать конфликт его с самим собою, ибо он должен сам себя воспитывать*.
      Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся, о составе общеобразовательного курса, о параллелизме в развитии человека и человечества и др.
     
     
      Глава V
      Адольф Дистервег (1790 — 1866)
     
      До сих пор дидактика представляла образовательный процесс почти в полной независимости от учителя. При хорошем методе учитель может быть весьма посредственным, потому что не в нем сила, а в методе. Но должна была прийти пора и учителя, разделение между методом и применяющим его учителем искусственно, метод и учитель связаны между собою органически, несравненно теснее, чем солдат и ружье. А в настоящее время непременно требуется, чтобы при хорошем ружье и солдат был хороший. Понимание метода как образа деятельности учителя, как чего-то безраздельного с ним, личного и приведение всей дидактики к выяснению и определению способов преподавательской деятельности представляет нам дидактика Дистервега.
      Школа находится в постоянном движении, а вместе с нею находятся в непрерывном движении и учителя. Неужели учителя должны оставаться на одном и том же месте, когда все идет вперед? Быть в движении для учителя значит мыслить, самоусовер-шенствоваться, критически относиться ко всем учениям, мнениям и взглядам, ничего не принимать на веру, в силу авторитета. «Нет ничего, столь противоречащего природе человека, как навязывание ей воззрений и убеждений, выдаваемых за непреложные и неизменные». Всякая, выставляемая неизменною философская
      * Педагогические сочинении Гербарта см.: Joh. Friedr. Herbarts. Ра-dagogischcSchriftcn. Mit Herberts Biographic herausgegeben von Dr. Friedrich Bartholomai. Erstcr Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; All-gemeine Padagogik, aus dem Zweck Erziehung abgeleitet. Einleitung, zweites Buch; Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Theil, zweiter Abschnitt. — Русский перевод сочинении Гербарта (М., 1906). Главнейшие педагогические сочинения Гербарта в систематическом извлечении. Введение, кп. 1 (гл. II), 3 (гл. 111 и V), 4 (гл. I), разные отрывки (гл. IV, 3) и др.
      догма сковывает человеческий ум и препятствует прогрессу в познании истины. Истина не есть что-либо готовое, законченное, окаменевшее, но постоянно образующееся, процесс, плод человеческой деятельности при известных условиях. Нет ни одной неизменной истины; истинное, доброе, прекрасное для юноши не то же, что для старика. Цель развития несовершеннолетнего посредством воспитания и обучения есть доведение его до зрелости, которая обнаруживается в способности управлять самим собою и определять себя; главным же средством для достижения этой цели служит самодеятельность, посредством которой человек вырабатывается сам из себя. Собственно человеческое в человеке есть его самодеятельность; все своеобразное, свободное, все мышление, чувство и действие имеют своим источником самодеятельность; человек существует на земле не для пассивного терпения и страдания, а для желания и деятельности; быть человеком — значит быть самодеятельным в достижении разумных целей, а «сущность истинного обучения состоит не в сообщении знания, а в активном приспособлении учащегося к выработке воззрений, к самодеятельному овладеванию основными истинами». Отсюда и высшее начало всего воспитания и образования Дистервег указывает такое: «самодеятельность в служении истинному, прекрасному, доброму» (Selbstatigkeit im Dienste des Wahren, Schonen, Guten).
      Это есть высшее начало жизни и деятельности не только для педагогов, но и для всех, а для педагогов по преимуществу; педагог должен воспитывать не только самого себя, но и других, занятие воспитанием и образованием есть его жизненное призвание. Если он хочет других приготовить для истинной жизни, в других возбудить стремление к истинному и доброму, к высшему развитию всех сил и предрасположений, то он должен прежде всего эти возвышенные качества выработать и образовать сам в себе самом. Ему недостаточно высший идеал жизни признавать только теоретически, считать его внешней заповедью или обязанностью, которой нужно веровать и следовать; но этот идеал должен быть его внутренней истиной, он должен срастись с его жизнью, с мышлением и желанием настолько тесно, чтобы образовать его собственное «я», без которого ему было бы невозможно, как подобает настоящему человеку, мыслить и желать. Педагог должен признать бесспорными следующие три положения:
      1) как никто не может дать другому того, чем не владеет сам, так никто не может развивать, воспитывать и образовывать, кто сам неразвит, невоспитан и необразован;
      2) педагог может действовать воспитательно и образовательно на других, действовать необходимо лишь в той мере и степени, в которой он сам причастен воспитанию и образованию, в какой усвоил его;
      3) педагог способен действительно воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим собственным истинным воспитанием и образованием.
      Если такие взгляды о необходимости самовоспитания в течение всей жизни срастутся с педагогом, сделаются его убеждениями, его внутренним настроением, а не останутся мнением, воспринятым памятью, то тогда будут признаны ложными разные ходячие воззрения вроде того, что воспитывать и образовывать можно словами, формулами, чужими взглядами, словом, внешними приемами всякого рода; что достаточно какого-либо одностороннего образования, теоретических знаний или практической ловкости для всестороннего и глубокого оживляющего влияния на других; исчезнет предрассудок, что образование достигает совершенства и заканчивается в юности или в какой-либо другой период жизни. Век живи — век учись, по пословице.
      Таким образом, в основу всего образовательного процесса Ди-стервег ставил учителя, его личность, которую невозможно заменить каким-либо разработанным методом преподавания, планом, программой. Учителя превратить в машину нельзя. «Мы уверены, что образовательное преподавание может исходить только от образованного учителя, что дух учителя не может быть заменен ничем, а следовательно, и никаким планом обучения»*. Отсюда заботы Дистервега об образовании учителя, о поднятии его авторитета в общественном мнении, об улучшении его положения во всех отношениях. Он написал даже статью «Об общественном положении жены учителя». От учителя Дистервег требовал безусловной чистой любви к истине и ее исследования, основательной, многосторонней обработки и изучения предметов его специальности, живого интереса к явлениям и действиям в политической, социальной и религиозной области, содействия всему, что способствует развитию самодеятельности и свободы каждого в отдельности и всех вообще и укреплению великого принципа всеобщей гуманности. Дистервег поучал учителей и элементарным истинам, что положение, противоречащее признанному истинным, ложно; что положение, находящееся в такой тесной связи с другими истинными положениями, что они оказались бы ложными, если бы оно было ложно, истинно; что последовательно вытекающее из истинных положений есть также истина (Дистервег имел в виду прежде всего народных учителей). Дистервег давал учителям мно-
      * Vorwort к педагогическому журналу «Rheinische Blatter», издававшемуся Дистервегом с 1827 г. до самой смерти — 1866 г. Собрание избранных статей из издававшихся Дистервегом «Рейнских листов» и «Педагогического ежегодника» было отпечатано журналом «Русская школа» 1885 г. в Петербурге под заглавием: «Избранные педагогические сочинения Лд. Дистервега».
      го советов, внушал им необходимость собираться в общества, составляющие «неотъемлемую атмосферу жизни учителя», поучал, как и что они должны изучать, какие книги читать, как подготовляться к урокам: больше держись, внушал он учителю, главных сочинений в той области, которую хочешь изучить, чаще к ним возвращайся, делай из них выписки; твоя специальность пусть будет средоточием твоего чтения; в основу своего преподавания клади сжатый план, но не прибегай к его помощи во время самих уроков, обстоятельно приготовляйся к каждому отделу и уроку; заноси в книгу собственные опыты, замечания, мысли, которые приходили тебе в голову во время преподавания; постоянно изучай сочинения общепедагогические, дидактические, методологические, психологические и т. п.
      Всю дидактику Дистервег приноравляет к учителю, так как он центр образовательного процесса. Правда, он делит дидактические правила на четыре группы: 1) правила по отношению к обучаемому субъекту — ученику; 2) правила по отношению к изучаемому объекту — предмету преподавания; 3) правила относительно внешних условий, среди которых находится учащийся, места, времени и т. п.; 4) правила, касающиеся преподавателя. Таким образом, учащийся на первом плане, а учитель на последнем. А к сказанному Дистервег еще прибавляет, что образование человека есть цель обучения, что в воспитании и обучении высшая точка зрения не объективная, а субъективная, что учитель есть только одно из средств образования учащегося, а между тем не ученик существует ради средств, а средства — для ученика, служат ему. Все это так, без учащихся в обучении и без воспитываемых в педагогии вообще обойтись никак невозможно, для них все делается, с виду они на первом плане, формально они первые нумера, а на самом деле по сущности всего понимания обучения на первом месте стоит у Дистервега учитель. Четыре группы правил — это четыре стороны деятельности учителя, всюду действует один и тот же учитель, только различно проявляя свою деятельность; смотря по обстоятельствам, он направляет ее то туда, то сюда, то в той, то в иной форме. Прочитаем, например, у Дистервега правила деятельности учителя в отношении к ученику: обучай сообразно с природой; соображайся при обучении с естественными ступенями развития возрастающего человека; начинай учение с той точки, на которой стоит ученик, и отсюда веди его далее без пробелов, без перерывов, основательно и твердо вперед; не учи ничему, что не имеет для учащегося никакого значения во время учения и не будет иметь впоследствии; обучай наглядно; переходи в обучении от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному; обучай не научно, а элементарно; преследуй повсюду при обучении формальную цель или формальпую и материальную вместе и т. д. Всего в этом отделе 13 правил, мы привели первые восемь, остальные такие же. Кто по этим правилам на первом плане — ученик или учитель? Кто из них двух наиболее активный член, а кто относительно пассивен? Ведь об этом и спрашивать нечего, дело слишком ясно: учитель призывается иметь в виду в своей деятельности то природу учащихся, то возраст, то степень развития и т. п., все — учитель, это все его обязанности. И таково положение учителя по правилам, касающимся ученика, как будто его выдвигающим на первый план; а что же говорить о правилах других групп, по самому своему содержанию оставляющих учащегося в тени? При всем том Дистервег не устает повторять, что задача воспитания есть развитие самостоятельности воспитываемого посредством самодеятельности.
      Дидактика Дистервега написана для народных учителей, а потому она изложена весьма популярно и сжато, в виде отдельных кратких требований и их не особенно обширных пояснений. Углубленного вникания в трактуемый предмет мы в них не находим, автор долго не задерживается ни над каким вопросом; зато дидактика Дистервега очень практична и для начинающих знакомиться с нею очень удобна. Например, Дистервег ставит учителю требование: учи интересно, требование, которое врезывается в самую сердцевину дидактики, касается существеннейшего дидактического вопроса. Как же разъясняет это положение Дистервег? Да очень просто. Чтобы сделать преподавание интересным, учителю нужно 1) разнообразить его, 2) вести оживленно и 3) выражать интерес всею своею личностью (или, как говорит Дистервег, интерес преподавания обусловливается: 1) durch den Wechsel, 2) durch die Lebendigkeit des Lehrers, 3) durch seine ganze iibrige Personlichkeit). Большинство учебных предметов сами по себе мертвы и сухи, важного значения их для жизни учащиеся понять еще не в состоянии, а потому необходимо, чтобы учитель умел один и тот же учебный материал представлять в различных ви--дах и с различных сторон и таким образом искал разнообразия не в перескакивании от одного предмета к другому, а в самой форме,) манере преподавания. Но одного разнообразия еще недостаточно, гораздо больше значения имеет оживление, возбуждение, свежесть учителя, его естественная, но отнюдь не искусственная, притворная готовность и охота учить и заниматься с детьми. Сущность искусства учения состоит не в сообщении знаний, но в возбуждении и развитии сил учащихся, их самодеятельности. Но может ли возбуждать тот, кто сам не возбужден; оживлять тот, кто сам безжизнен? Жизнь возбуждается только жизнью, а от мертвого может исходить только мертвое! Поэтому учитель должен усвоить себе возможно более свежести и оживления. Сумму всех условий интереса преподавания Дистервег перечисляет так: предмет преподается с охотою учителем и учительская охота переходит и на учеников; в самом ученике предполагается охота к учению; предмет преподается методически; в ученике растет сознание, что он нечто знает и умеет, что он идет вперед.
      Все изложенные мысли об интересе преподавания можно признать правильными, но они выражают простые обывательские наблюдения по данному вопросу, без научного его обследования. Что такое интерес? Какие виды интереса? Как они меняются с возрастом? Какое значение имеют они для развития воли и чувствований? Эти капитальные вопросы и не затрагиваются Дистер-вегом, не ставятся, а между тем Гербартом они были поставлены и обсуждались. Мы уже не говорим о том, что с современной точки зрения понимание Дистервегом интереса преподавания вполне поверхностно и недостаточно.
      Главнейшие дидактические положения Дистервега заключаются в следующем: учи сообразно с природой образуемого. Это высший и основной принцип всякого учения вообще. Если известный прием обучения, известный метод окажется природосообразным, то это будет служить доказательством его правильности; то же, что противно натуре ребенка, будет несообразно с его природою, а потому должно быть отброшено. Если человек выходит из школы искалеченным внутренне или наружно, то этим он бывает обязан влияниям, противным природе. Человек есть сумма основ, зачатков, расположений, вложенных в него творцом и составляющих источник всей его деятельности. Предрасположения эти суть только возможности деятельности, для ее обнаружения и осуществления требуются воздействия извне, заботы воспитателя. Где нет никаких природных расположений, там педагог ничего не может сделать; но и расположения сами по себе, хотя они суть и живые, а не мертвые силы, не могут развиваться без возбуждения и помощи извне. Развитие и образование никому не могут быть сообщены или даны извне, каждый должен приобретать их собственною деятельностью, собственным напряжением; но извне он к этому только возбуждается, и у каждого есть способность восприимчивости к впечатлениям, возбуждаемость. Чем раньше возбуждаются расположения, тем скорее они превращаются в силы; чем позже, тем труднее и медленнее. Совершенство человека заключается в полном и гармоническом развитии всех его расположений, хотя всеобщую гармонию следует искать не у отдельного человека, а в целом роде человеческом. В каждом из природных расположений человека есть стремление к совершенно определенному развитию, поэтому и внешнее возбуждение должно быть также определенным, соответствующим природе расположения. Развитие всех расположений совершается непрерывно начиная с самого малого, и постепенно доходит до максимума. Чтобы учить сообразно с природой воспитываемого, необходимо принимать во внимание не только его расположения, но и естественные ступени развития возрастающего человека, так как не все расположения развиваются одновременно и в одинаковой степени. Таких ступеней до 10 лет три: период преобладания тела, физической деятельности, органов внешних, игр и гимнастики; период широкого запоминания всего, накопления материалов в памяти, а потому лучшее время для изучения языков, время приобретения различных привычек и вместе царства фантазии, любви к сказкам, Робинзону и различным историям; третий период есть время умственного развития, свободного самоопределения личности, а вместе время серьезного, основательного обучения. Это чрезвычайно важные годы, которыми нужно воспользоваться, чтобы внушить любовь ко всему великому, истинному и священному; это решительное время для всей жизни — что не будет приобретено теперь, то не приобретется уже никогда.
      Одной природосообразности при обучении мало, это начало слишком общее; необходимо еще сообразовать обучение с культурой времени и той страны, в которой воспитываемому придется быть гражданином. В случаях столкновения указанных двух начал культуросообразность должна подчиняться природосообразности. Насколько вообще можно действовать согласно с требованиями современной культуры, насколько можно считать разумным подчинение им, — все это должен решить каждый педагог сам для себя, сообразно со своими собственными понятиями, своим нравственным чувством и сообразно со степенью своих собственных стремлений к истине. Цели наших стремлений изменяются сообразно с временем; культура каждого времени имела и будет иметь свои особые цели, и идеал образованности данного времени будет вместе с тем и целью учения в это же самое время. Поступать таким образом и значит удовлетворять при воспитании и учении началу сообразности с современною культурою.
      Третье главное положение Дистервега состоит в том, что при преподавании особенно необходимо сообразоваться с природой преподаваемого предмета. Все учебные предметы разделяются на два разряда: исторические и рациональные. Содержание первых есть нечто данное, положительное, опытное, а содержание последних вытекает из неизменных законов природы человека и вообще каждого мыслящего существа; по взгляду Дистервега, у нас два главных источника знания: опыт и разум; знание делится на знание a posteriori и a priori1. К первому разряду относится большая часть географии, история, естественная история, часть грамматики ит. п.; ко второму разряду принадлежат науки философские и математические. Содержание некоторых предметов смешан-
      нов (закон божий, грамматика, естествоведение). Всякое положительное эмпирическое и историческое знание должно быть сообщаемо ученикам, а не развиваемо из них — последнее невозможно; а рациональные предметы должны быть развиваемы из самих учащихся, из их разума. Образовательная сила второй группы предметов гораздо больше, чем сила первой; рациональные предметы особенно способны возбуждать самодеятельность учеников. При преподавании предметов этой группы роль учителя особенно важна, потому что суть дела в этом случае будет заключаться прямо в развитии силы мышления. Исторические предметы имеют второстепенное значение в образовании учащихся. Учитель, ведущий своих учеников только на исторических предметах или же преподающий все предметы догматически, никогда не разовьет Своих питомцев до самодеятельности. Из его школы выйдут люди неразумные, суеверные, боящиеся мысли или, во всяком случае, не понимающие истинного учения. Только тот учитель, который возвышает учеников до ясного сознания их собственной внутренней природы и жизни, развивает их ум на рациональных предметах, укрепляет и закаляет его, только тот может быть назван об-разователем юношества в истинном значении этого слова. Но чем более развиваются силы, тем более приобретается и материал, и обратно; следовательно, как формальное, так и материальное образование развиваются параллельно. Чисто формального образования, равно как и чисто материального, нет и быть не может: всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание непременно требуют напряжения ума и самодеятельности. Таким образом, метод преподавания каждого отдельного учебного предмета должен сообразоваться с источниками нашего знания и с природою предмета, человек обусловливает метод (der Mensch ist die Methode) и предмет обусловливает метод (die Sache ist die Methode).
      Начинай обучение с той точки, на которой стоит ученик, и, начиная с нее, веди его далее без перерыва, без пробелов, основательно и постоянно вперед. Не зная той точки, на которой стоит ученик, как далеко он ушел в известном предмете и на чем именно остановился в нем, невозможно принести учащемуся преподаванием пользу. Беспрерывным следует считать то учение, которое делает ученика способным восходить на каждую высшую ступень с такою степенью самостоятельной деятельности, какой только можно требовать от его возраста, степени развития и от сущности самого предмета. Таким только путем может быть достигнута общая цель учения — развитие самодеятельности и полное знание предмета.
      Мы не будем излагать другие дидактические положения Дистервега, потому что, с одной стороны, они вполне ясны и определенны сами по себе, стоит лишь их прочитать, например, что нужно обучать наглядно, дольше останавливаться на элементах предмета и почаще возвращаться к ним и к основным положениям преподаваемой науки, иначе обучение будет поверхностным, неосновательным; что сродные по содержанию предметы при обучении должно соединять, не нужно располагать учебного материала по искусственно придуманным схемам и т. п.; с другой стороны, многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и тол-ковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики. Вот что заметил — и совершенно справедливо — один наш русский педагог о Wegweiser 2 Дистервега: «Эта книга сделалась скоро настольной книгой не только каждого мыслящего и работающего учителя в Германии, но и получила известность в целой Европе, и наша отечественная педагогическая литература, возникшая с началом нынешнего благодатного царствования (т. е. императора Александра II)*, до сих пор в лучших своих произведениях руководствовалась и руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга служит основанием и руководною нитью и для нашего руководства»**. Поэтому мы остановимся еще только на одном дидактическом положении Дистервега, очень характерном для всей его дидактики, именно «обучай энергично» («unterrichte mit Kraft!»).
      Если отыскивать источник дисциплинарной, дидактической и нравственной силы некоторых учителей, отличающихся этими свойствами, то приходится признать, что таким источником служат энергия и решительность их воли, короче — сила их характера. Поэтому ошибочно полагать, что при неустановившихся взглядах, при слабости чувства и бессилии воли в самом учителе можно сообщить юношеству должное образование. Силу характера нельзя вызвать никакими просьбами и умаливаниями, никаким терпением или самоотвержением, ни кротостью, ничем подобным. Сила мысли и энергия воли в юношестве образуются не пассивным отношением к нему воспитателя, но решительным и положительным воздействием на него, когда сам воспитатель обладает теми качествами, которые желает развить в своих питомцах. Только решительный, твердый характером, энергичный человек, знающий, чего он хочет и почему хочет, и умеющий найти средства для достижения желаемого, может воспитать лю-
      дей решительных, твердых и энергичных. У энергичного учителя в классе будет напряженное внимание, проявляющееся во взгляде каждого ученика, в положении всего его тела, в его умении выражаться коротко, во всем его существе. Учитель, обладающий дидактической силой, действует возбуждающим образом на весь класс вообще и на каждого ученика в отдельности. Он образует характерный школьный дух в своем классе. Энергия и решительность характера учителя заменяют для него сотни искусственных дисциплинарных мер, делают их ненужными; в энергии и характере учителя заключается, таким образом, его дисциплинарная, нравственная и дидактическая сила. Истинное, т. е. оживляющее, усиливающее деятельность и вообще касающееся самого глубокого корня духовной жизни ученика, преподавание действует на образование воли и характера питомца так, как железистая вода на ослабевшие внутренности. Учащиеся оживают, преобразуются, и их деятельность бесконечно возрастает. Вот в чем заключается в самом тесном, в самом непосредственном смысле понимаемое воспитывающее обучение. Истинное обучение действует подобно укрепляющему нервы напитку, а обусловливается оно силой учения, или дидактической способностью преподавателя*.
     
      Глава VI
      Экспериментальная дидактика
     
      До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя — метод:
      1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоццп);
      2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механическою правильностью (Коменский);
      3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт);
      4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дис-тервег).
      При всех этих обработках дидактики и метода дидакты мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся при образовании, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Рас-
      крыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика, насколько о последней в настоящее время может идти речь. Нужно помнить, что мы имеем дело с новой отраслью знания, что и вся экспериментальная психология и педагогика очень юны, а такая отдельная ветвь, как экспериментальная дидактика, только что начинается.
      Для ознакомления с указываемым новым направлением в области дидактики мы коснемся следующих, поставленных ею задач:
      1) что такое умственная работа учащегося, в чем она состоит;
      2) о значении движений в умственной работе; 3) о предметных и словесных представлениях учащегося; 4) о типах одаренности школьников по пониманию и вниманию; 5) о разных других сторонах работы учащегося.
      1. Вопрос об умственной работе учащегося есть один из важнейших вопросов всей экпериментальной дидактики. Простейшие виды умственной работы, подвергающиеся обыкновенно экспериментальному исследованию, суть чтение, письмо, счет букв, сложение однозначных чисел, заучивание ряда цифр и т. п. Работа как физическая, так и умственная сопряжена с тратой сил и заключает в себе два главных момента: упражнение и утомление. Первый момент есть развитие силы и возвышение работоспособности в количественном и качественном отношении; второй момент есть время убыли силы и понижения качества и количества работы. Эти два главных момента дополняются двумя второстепенными, имеющими гораздо меньше значения, именно сначала небольшим падением силы от новизны работы, неприспособленности к ней и т. п. и в конце новым кратким возвышением силы, когда известно, что работа сейчас кончится, а потому возникает желание сделать ее больше и лучше.
      Соотношение главных моментов работы дают следующие четыре ее типа: повышающийся — с начала работы ее качество и количество непрерывно возрастают, число ошибок уменьшается, в школах меньше всего делается ошибок во время последнего, дообеденного урока. Противоположный тип — понижающийся, владелец которого вскоре после начала работы начинает работать все хуже и хуже, постоянно увеличивая число ошибок. Видоизменение первого типа представляет тип вогнутый, у которого качество работы сначала немного понижается, а потом повышается до конца; а видоизменение второго есть тип выпуклый — некоторое повышение с начала работы, а затем безостановочное понижение.
      Для педагога эти четыре типа работников представляют весьма большой интерес, так как к каждому типу ему необходимо относиться различно, применительно к его свойствам.
      Различают утомление и усталость. Первое есть выражение действительной траты организмом энергии, вызванной работой; вторая есть ощущение, испытываемое нами при истощении силы. Утомление и усталость не всегда совпадают друг с другом: человек может быть утомлен и в то же время не чувствовать усталости; бывает и обратное состояние: ощущение усталости может испытываться при наличности очень свежих сил. Есть лица, легко начинающие чувствовать себя усталыми, когда еще и не делали достаточно продолжительного и настойчивого напряжения своих сил, между тем как другие лица не ощущают усталости при очень сильном изнурении или ощущают его слабо. Последнее состояние опасно для человека, потому что ощущение усталости есть предохранитель против чрезмерно большой траты сил.
      Утомляемость умственной работой главным образом зависит от двух причин: свойств и положения занимающегося лица и предмета занятий. Утомляемость человека стоит в тесной связи с его упражняемостью. Чем больше успехов делает человек в какой-нибудь работе, т. е. чем меньше он ею еще овладел, тем сильнее она его утомляет, и наоборот: работы, которыми человек овладел вполне, он может выполнять почти автоматически, чрезвычайно долгое время не утомляясь. У одной и той же личности, смотря по ее навыку к определенному виду деятельности, влияние утомления при известных видах деятельности может изменяться, сначала быть очень большим, а потом с практикой значительно уменьшаться. Работы, трудные для кого-либо, в особенности мало соответствующие дарованиям, а потому выполняемые с отвращением, утомляют несравненно сильнее и быстрее, чем отвечающие характеру свойств работника.
      Школьные учебные предметы утомляют учащихся с различной степенью силы. Всего более утомляют математика, латинский и греческий языки; французский язык и география утомляют меньше, чем математика, и после нее доставляют даже некоторый отдых; рисование имеет, по мнению одних исследователей, среднюю степень утомляемости, по мнению других — очень малую; урок гимнастики не только не дает отдыха, но вызывает довольно значительное утомление, и вообще нередко физическая работа возбуждает у ученика более высокую степень умственного утомления, чем умственная работа такой же продолжительности; работа исключительно одною лишь памятью очень утомляет; внимательные ученики утомляются сильнее, чем менее внимательные; способность кожи воспринимать ощущения сильнее понижается во время умственной работы, нежели механической. По мнению некоторых исследователей, личность учителя имеет больше влияния на утомление учеников, чем природа учебного предмета. Каждый учитель имеет свое особенное утомляющее влияние.
      Утомление проходит различные степени. В начальных степенях утомления человек работает в количественном отношении больше, но в качественном хуже; потом к качественному понижению работы присоединяется и количественное ее уменьшение; дальше наступают истощение и неспособность к работе, предшествуемые иногда чрезвычайным замедлением темпа работы, а иногда повышенной возбудимостью и усиленной работой, судорожной и неравномерной.
      Чрезвычайно важный в практическом отношении вопрос о нормальном числе часов работы в день в настоящее время еще не разрешен сколько-нибудь твердо, по очень большой сложности элементов, входящих в состав работы. Как каждый знает, работа бывает то напряженная, сосредоточенная, то легкая, с некоторой рассеянностью; работа то соответствует свойствам возраста занимающихся и свойствам отдельных лиц, то не соответствует, и соответствует и не соответствует то больше, то меньше; качество питания занимающегося, количество часов сна и движения и вообще состояние здоровья испытуемого имеют большое значение для продолжительности умственной работы без утомления; при школьных занятиях личность и метод учителя, промежутки между уроками, смена занятий — все это может или благоприятствовать работе, облегчать и ускорять ее, или препятствовать, отягощать, замедлять. Поэтому мы не имеем научно обоснованной таблицы нормальной продолжительности умственных занятий в течение дня, а только соображения отдельных лиц и устанавливаемые ими приблизительные нормы. Такова таблица Акселя Кея: для 10 — 11-летних — б часов занятий в день, для 12 — 13-летних — 7 часов, для 14 — 16-летних — 8 — 8,5 часа, для 17 — 18-летних — 9 часов. В этой таблице работа берется огулом вся, и легкая и трудная, и школьная и домашняя, без внимания к свойствам преподавания, единственно лишь по различию возраста. Другие исследователи принимают во внимание различение работы на легкую и трудную, принимают во внимание количество сна и движений, но определяют ее лишь по личным наблюдениям для взрослого человека, и то далеко не одинаково: трудной работы некоторые определяют только 4,5 часа, а всей — 6,5 часа при самых благоприятных условиях (т. е. достаточном сне и движении). Другие исследователи дают другие цифры*. Собрание педагогов, гигиенистов и врачей в Москве (при московском учебном округе, в 1899 г.) и в Петербурге (в 1900 г., в комиссии министра народного просвещения Боголепова) полагало возможным распределить учащихся на три возраста и назначить для младшего возраста 27 не-
      * См. об этом: Нечаев. Современная экспериментальная психология.
      2-е над. СПб., 1909 — 1912, т. II, гл. 3. Школьный день.
      дельных классных занятий, для среднего — 30 часов и для старшего — 33 часа, считая в том числе по 3 недельных часа (по 0,5 часа ежедневно) на физические упражнения. Перемены между уроками собрание определило: первую и последнюю — в 10 минут, вторую — в 15 минут и среднюю и большую — в 25 — 40 минут (в зависимости от того, есть в школе горячие завтраки или их нет). На внеклассные занятия (приготовление уроков) собрание назначило для младшего возраста 7,5 часа в неделю, для среднего — 10,5 часа и для старшего — 15 часов, считая это число максимумом, необходимым лишь для малоспособных.
      Точно так же не вполне точно выяснено влияние перерывов и смены работ. Перерывы необходимы, особенно для детей младших возрастов, которые не способны к продолжительной непрерывной работе; для них, например, часовой урок явно труден и вреден. Но продолжительные перерывы также вредны, потому что во время их утрачивается психическое приспособление к работе, установка внимания на определенный вид ее, которые и должны с возобновлением работы создаваться снова, на что непременно приходится израсходовать некоторое время. Чем дольше продолжается перерыв, чем короче было время предшествовавшей работы, тем вреднее действует сколько-нибудь значительный антракт в ней. Для младших детей частые перерывы более благоприятны, чем для старших. Длительность перерыва должна зависеть главным образом от меры предшествовавшей работы; но вообще уже после 5 — 10 минут перерыва приспособление к ней уменьшается, если предшествовавшая работа была кратковременной; если же работа была продолжительной, то приспособление к ней сохраняется долее.
      Смена работы не дает отдыха в точном смысле слова, и при смене утомление будет продолжаться, потому что и при смене работы есть работа, т. е. трата энергии. Правда, переход к новой работе вызывает возбуждение, благодаря которому качество работы может повыситься; но утомление тем не менее будет возрастать, и влияние его на работу уравновешивается только временно. Смена физической и умственной работы дает лишь очень мимолетное освежение, утомление же при этом продолжает равномерно усиливаться. Если нам кажется, что смена умственной работы физическими упражнениями дает отдых, то это только кажется: большая прогулка утомляет явно, а короткая, не требующая особого напряжения оказывает большое косвенное влияние в смысле отдыха, усиливая дыхание, кровообращение и ускоряя уничтожение в организме химических продуктов утомления*.
      2. Двигательная область занимает широкое пространство на выпуклой поверхности мозга. Двигательные центры находятся во взаимодействии с центрами звуковых, световых, обонятельных и вкусовых представлений посредством так называемых ассоцион-ных волокон. Вместе с двигательными ощущениями нарушаются и осязательные ощущения, так что, по-видимому, центры осязательных и двигательных ощущений совпадают. Чувствительные и двигательные центры занимают около 1/3 мозговой коры, ассо-ционные же волокна около 2/3. Последние соединяют центры между собой и образуют хорошо изолированные и тянущиеся на многие километры пути. Область осязательных и двигательных представлений больше всех других чувствительных центров, вместе взятых. Ощущения и представления вызывают неправильные физиологические соотношения в функциях мозга, если они недостаточно возбуждают двигательные центры, запас энергии которых требует работы.- Соответственно естественному развитию чувствительные и двигательные центры должны развиваться одновременно. За впечатлением должно следовать проявление, поступок, чтобы развитие, духовное и физическое, шло естественным путем.
      Каждое чувственное впечатление влечет за собою известное ощущение движения. Для правильной аккомодации органов внешних чувств, для приспособления их к раздражению и для продления воздействия необходимы движения соответствующих органов. Ощущение и представление не два отдельных состояния, различных по существу, как, например, фотография и оригинал; они составляют сложный процесс, в котором воскресают чувствительные и двигательные элементы первоначальных восприятий. Отсюда ясно, что каждое чувствительное впечатление влечет за собою двигательные ощущения и каждое представление заключает в себе представление движений. Простых, несложных ощущений и представлений не существует. Представьте себе отчетливо и ясно круг или башню, и вы заметите, что немедленно возникают движения глаз. Двигательные представления, содержащиеся в представлении круга или башни, легко переходят в действительные движения. Сходное явление происходит при так называемых преждевременных реакциях, наблюдаемых в психологических лабораториях. Испытуемый должен по условленному сигналу нажать пуговку электрического звонка или произнести какое-нибудь слово; случается, что ответ дается ранее условленного знака, очень яркое представление в этом случае непроизвольно переходит в движение.
      дидактика. СПб., 1906, с. 341 — 356. (Эксперименты по вопросу об утомлении и работоспособности.)
      Таким образом, ощущение и движение, или представление и движение, образуют одно целое, а потому воспитатели и учителя должны обращаться с ними как с неразрывным целым и пользоваться ими соответствующим образом. За восприятием должно следовать изображение в форме рисования, лепки, драматической жестикуляции, гимнастики, слова, музыки (основной психологодидактический процесс). Существует взаимодействие между движениями и развитием мозга, движения имеют непосредственное влияние на мышление, чувствования и волю. Этот факт должен служить одной из основ воспитания и обучения и должен быть использован. Особенно важное значение он имеет при воспитании умственно отсталых, у которых мускульное чувство недостаточно развито: наличные движения должны тогда разлагаться на их составные элементы и затем соединяться в новые сочетания. Если окажется необходимым, следует применять непроизвольные движения и даже массаж, словом, все, что может способствовать развитию мышления, чувства и воли.
      Все новые восприятия и представления, доставляемые обучением, должны переходить в деятельность, в изображение. Если учитель или, что еще хуже, вся организация обучения в школе обращает недостаточное внимание на этот основной психологодидактический процесс, то умственное развитие ученика остается неполным в течение всей его жизни. Если система обучения недостаточно поощряет изображение в его различных видах, то этим угнетается одна из сторон основного психологического процесса, и инстинктивное противодействие ученика является в таком случае спасительным. Недостатки, которые развивает такое обучение, в особенности если оно длится лет до 20, нередко остаются на всю жизнь, не поддаются самовоспитанию и не уступают урокам жизни*.
      3. Наши представления окружающих предметов заключают свойства двух родов: предметные и словесные. К первым принадлежат: зрительные, осязательные, слуховые, обонятельные и вкусовые качества предмета; ко вторым — звуковой образ (образ имени предмета), движений органов речи при произношении имени, письменный образ имени и движений при письме имени. Отсюда типы представлений можно разделить, прежде всего, на типы предметного представления, словесного и смешанного. К первым — предметным — типам принадлежат типы зрительный, слуховой и осязательно-двигательный. К ним могут быть прибавлены сравнительно редкие типы, преимущественно оперирующие элементами вкуса, обоняния и органическими ощущениями, — вкусовой, обонятельный и эмоциональный типы. Ко второй — сло-
      * Лай. Экспериментальная дидактика, с. 29, 81, 88 — 89.
      весной — группе принадлежат следующие типы: слуховой тип — человек слухового типа мыслит слышанными словами, т. е. звуковыми представлениями произнесенных слов; зрительный тип — человек зрительного типа мыслит зрительными образами напечатанных или написанных слов; осязательно-двигательный тип — человек этого типа мыслит представлениями прежних движений, выполняемых при речи, представлениями, которые часто влекут за собой действительную слабую иннервацию движений гортани, языка или губ и которые могут усилиться до степени произнесения слов вполголоса, или же представлениями о движениях, выполняемых при п и с ь м е. Из смешанных типов, состоящих в сочетании словесных и предметных представлений, наиболее частый — зрительно-слухо-двигательный*.
      Конечно, нельзя делить людей по их типу представлений на две резко различные группы: мыслящих предметными образами и мыслящих словесными образами. Природа представлений и понятий такова, что каждый человек мыслит как предметными образами, так и словами; но у взрослых наглядно предметные представления постепенно вытесняются словесными, так что последние занимают первенствующее положение. Лет до 15 каждый оперирует преимущественно предметными представлениями, но мало-помалу, особенно под влиянием школьного обучения, переходит на словесное мышление, более отвлеченное. Чистые предметные (преимущественно зрительные) и словесные (преимущественно слухо-двигательные) типы встречаются редко. Дети в течение первых школьных лет, по-видимому, принадлежат чаще всего к зрительному типу как в предметных, так и в словесных представлениях. Типы представления изменчивы в том смысле, что более слабые предрасположения к пользованию известными частными кругами представлений могут быть усилены посредством упражнения, а другие стороны типа могут потерпеть ущерб, ослабеть.
      Нынешнее школьное обучение особенно направлено к тому, чтобы развивать представления произносимых и слышанных слов и ослаблять зрительно-наглядные представления. Полная формировка типов совершается лишь в течение общего развития человека, когда укрепляются не только главенствующие свойства типа, но и дополнительные качества, придающие типу вид смешанного и частнее его характеризующие. Поэтому у младших детей односторонние типы встречаются выраженными в более резкой форме, чем у старших, именно за недоразвитием у первых дополнительных качеств. У женщин зрительные представления в продолжение всей жизни сохраняют преимущественное положение по сравнению с слухо-двигательными представлениями.
      Предметные и словесные свойства вещей при их познании человеком составляют одно неразрывное физиологическое и психологическое целое. Преподавание должно считаться с этой связью, только в таком случае оно и может идти естественным путем, согласным с природой человека, для чего физиологическое и психологическое единство должно перейти в дидактическое и методическое единство. Первоначальными, коренными свойствами представлений безусловно являются предметные качества. Постепенно к предметным представлениям присоединяются словесные представления. Последние создаются социальной жизнью народа по психологическим законам, независимо от логических норм; они преемственно передаются от поколения к поколению и должны быть приняты и усвоены как готовые формулы согласно общепринятому употреблению. Словесные представления служат в общественной жизни для обозначения предметных представлений. Предметное представление можно рассматривать как раздражение, словесное же представление — как его реакцию, причем последняя имеет определенную заимствованную форму. Предметное представление есть таким образом непосредственная побудительная причина для возникновения словесного представления; первое является содержанием или ядром, второе — формой или оболочкой. Развитие оболочки должно идти рука об руку с развитием ядра, и надо помнить, что неестественное развитие ядра безусловно пагубно отражается и на развитии оболочки. Словесное представление, не имеющее тесной связи с наглядным предметным преподаванием, не без основания сравнивают с пустым орехом. Предметное обучение, охватывающее элементы как естественных, так и умозрительных наук, опирающееся на естественнонаучные и этические основы, должно быть краеугольным камнем всего обучения во всякой школе и на всех ступенях обучения. К этому коренному и основному обучению должны примыкать все остальные предметы преподавания.
      Указанное психофизиологическое и предметно-словесное единство наших понятий выясняет основную связь предметных и словесных уроков и служит прочной основой, на которой должно созидаться в школах практическое построение предметного и словесного обучения. Понимание природы ведет к пониманию человека; и то и другое является необходимым условием как для словесного знания, так и для способности словесного выражения. Все наши исследования постоянно подтверждают, что предметные представления являются самым существенным предварительным условием, основой стойкого логического, нравственного, эстетического и религиозного убеждения и соответствующей деятельности. Не словесные, а предметные представления вызывают в нас жизненные, интенсивные ощущения, ясное мышление, сильную волю и активную деятельность. Практические отправления повседневной жизни, совершенство ремесленника и техника, нравственная и религиозная деятельность, эстетическое наслаждение и творчество тем полнее и совершеннее, чем полнее и совершеннее лежащие в их основе предметные представления. Предметность — самая убедительная истина, которая не может быть достигнута ни при помощи речи, ни посредством звуковых образов или представлений письменных образов. В предметности корень силы, ума, чувства и воли.
      С этой точки зрения следует требовать, чтобы предметное преподавание лежало в основе всей системы обучения, чтобы к нему примыкали все предметы преподавания, не исключая и языков; чтобы словесное обучение никогда не переступало тех границ, за пределами которых может повредить предметному обучению как основе всего обучения. Поэтому желательно, чтобы преподавание географии и естествоведения не заканчивалось в низших классах школ, но имело бы более широкое применение; поэтому нежелательно усиленное преподавание в течение всего школьного курса нескольких иностранных языков, вынуждающих учащихся на бесконечные упражнения с словесными представлениями, с представлениями звуковых и письменных образов, с моторными представлениями письма и речи, с представлениями, доставляемыми печатью, чернилами и бумагой, но не настоящими жизненными предметными представлениями. Усиленное преподавание в течение долгих лет нескольких иностранных языков равносильно подношению в течение долгих лет постоянно развивающемуся, голодающему и жаждущему ученику все одной и той же скудной пищи, но на новых, разнообразных иностранных тарелках и чашках. Отсюда и берет свой источник тот факт, что отвлеченные слова представляются большей частью не предметно, а в форме типографского образа слов, например справедливость в виде печатного образа этого слова. Несмотря на требование представлять себе предметы по их содержанию, все же при экспериментах на 283 предметных представления приходилось не менее 227 словесных*.
      4. Из свойств, характеризующих одаренность человека и имеющих связь с его обучением, экспериментальная педагогика занималась исследованием типов понимания и внимания.
      Типы понимания исследовал Вине**. Он показал 175 детям, ученикам и ученицам народных школ в Париже и Версали, в возрасте от 8 до 14 лет, снимок с картины, изображавшей старика
      в постели, сообщающего своим сыновьям последнюю волю. Картина служила иллюстрацией к басне Лафонтена «Работник и его сыновья». На рассмотрение картины было дано детям 2 минуты, а в течение следовавших затем 10 минут они должны были ее описать. В другой раз было предложено описать простую папиросу. Из рассмотрения описаний определились следующие четыре типа понимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный (или фантазирующий, поэтический) и ученый. Характерные их свойства таковы: представители описательного типа просто перечисляют те предметы, которые они заметили на картине, не приводя их ни в какую связь. Например, отец лежит на своей кровати, на деревянной кровати, в алькове, шестеро его детей стоят около него, перед его кроватью стоит кресло и т. д., все сочинение представляет перечень замеченных на картине предметов. Наблюдающий тип связывает отдельные предметы в одно более или менее целое, лица у него действуют или говорят, вся картина есть изображение чего-то совершающегося, например прощания умирающего отца с сыновьями. Представители эмоционального типа тоже дают нечто связное в своем изображении, как и представители предыдущего типа, но окрашивают все чувством, у них единство есть единство настроения, горести, веселья. Все в доме печальны, так описывает картину один представитель этого типа, даже собака, которая всегда была верна умирающему работнику. Шестеро детей в большом горе, но отец бодро говорит с ними и т. д. Ученый тип характеризуется тем, что прямо ставит на место наблюдения готовое знание. Что представители его видят на самом деле на картине, это остается неизвестным, потому что о содержании картины не говорится, а пересказывается, например, в данном случае заученная басня.
      Несмотря на разные недочеты, присущие указанному исследованию Вине, оно все же ценно как одна из первых попыток экспериментально определить главнейшие направления в складе умов, тем более что проверочные опыты некоторых педагогов приводят к подтверждению классификации детских умов Вине*.
      По состоянию внимания можно делить и взрослых и детей на людей с типически сосредоточенным и с типически распределенным вниманием.
      Сосредоточенное внимание есть напряжение его (концентрация) на каком-либо одном небольшом круге предметов или мыслей, на какой-либо определенной области наблюдения и исследования. Таково внимание специалистов-ученых, особенно математиков и философов, таково внимание умственного работника, увлеченного одной какой-либо целью или мыслью. Сосредоточенное
      * См. нашу «Педагогическую психологию», с. 44 — 45.
      внимание выражается сопротивлением всяким мешающим раздражениям, задержкой всяких сторонних впечатлений, обороной против рассеянности. Чем сильнее эти сторонние, мешающие раздражения и чем они длительнее, тем больше должно быть сосредоточение внимания на избранном предмете. Силу и продолжительность таких задержек измерить легко, следовательно, легко можно измерить и отрицательную сторону напряжения внимания; положительное же напряжение внимания измерению не поддается.
      Распределенное внимание — это такое, которое одновременно охватывает несколько разнородных предметов и явлений с одинаковой ясностью и отчетливостью. Типически распределяющееся внимание, и притом в весьма высокой степени, встречается у каждого капельмейстера, у педагогов, дипломатов, у купцов и некоторых художников, у военачальников. Распределение внимания предполагает высокую степень его сосредоточения; без сосредоточения внимания на одновременном восприятии разнородных явлений получится рассеянность, а не распределенное внимание, т. е. отсутствие надлежащего внимания. Чтобы получить правильное понятие о распределяющемся внимании, стоит только задать себе и выполнить такую задачу: зачеркивать одну или несколько букв в печатном тексте, а в то же время повторять другой текст, читаемый вслух. Этот опыт легко может быть усложнен*.
      Для школьного учения требуется по преимуществу сосредоточенное внимание; для совместных общественных игр с разделением на партии, для упражнений и занятий совместных, например хорового пения, требуется по преимуществу распределенное внимание.
      5. При исследовании психической жизни учащихся внимание наблюдателя должно быть обращено по возможности на большее число сторон их умственной деятельности. Судить по течению одной умственной способности о течении других невозможно, так как колебание их совершается не в одном и том же направлении даже в том случае, если рассматриваемые способности стоят по своей сущности близко одна к другой. В то время как память учащихся в обыкновенный школьный день постепенно падает от начала занятий к их концу, внимание, находящееся в тесной связи с памятью, ослабевает только в течение первой половиня школьного дня, а затем улучшается. Способность решения численных задач при всей своей зависимости от внимания колеблется в направлениях, прямо противоположных колебаниям внимания.
      Различные стороны душевной жизни учащихся в течение школьного дня не представляются постоянными, а подвержены колебаниям. В продолжение первых трех уроков школьное утом-
      * Мейман. Лекции, ч. II, лекция X,
      ление сравнительно малозаметно, а на последних двух оно понижает работоспособность учащихся с 78,2 до 74,3%, т. е. на 5% ее первоначальной величины. Отдых во время большой перемены (в полчаса) оказывается решительно благотворным для умственной деятельности учащихся, так как работоспособность с 72,2%, какой она была до большой перемены, повышается до 76,5% после большой перемены, т. е. почти на 6% первоначальной величины. Однако большая перемена оказывает такое влияние только в том случае, если она представляет не только умственный, но и физический покой для учащихся. Если большая перемена занята играми, соединенными с сильными движениями, сопровождающимися физической усталостью, то тогда она не только не повышает работоспособности учащихся, но и понижает ее с 76,9 до 72,1%, т. е. почти на 6% ее первоначальной величины. Получается вывод, что педагог, желающий достигнуть от учащихся наибольшей умственной производительности после большой перемены, не должен допускать в течение ее шумных игр и сильных движений. Но, с другой стороны, перед педагогом стоит забота о физическом развитии учащихся, побуждающая его к совершенно противоположному образу действий*.
      По экспериментальным исследованиям оказывается, что особенно сильное утомление у учащихся наступает после уроков математики и древних языков. Поэтому некоторые педагоги рекомендуют ставить эти уроки на время ранних, предобеденных часов. По другим экспериментальным исследованиям, арифметические задачи (собственно числовые примеры) решаются гораздо лучше на последних уроках, чем на первых. Некоторые педагоги на основании своей практики пришли к тому же заключению, что уроки арифметики лучше ставить на последние часы, чем на первые. Напротив, такие предметы, как история, география, языки, диктовка, требующие особенно запоминания и внимания, лучше ставить на первые уроки.
      Вообще в экспериментальной обработке дидактических задач еще много неясного, спорного и даже противоречивого, например есть не только разногласие, но отчасти и противоречие в педагогической оценке перерывов между уроками .Такой большой вопрос, как вопрос о переутомлении учащихся школьной работой, признается некоторыми экспериментаторами весьма спорным, не только что не решенным, но и не могущим быть решенным в скором будущем; в настоящее же время не существует будто бы даже определенных признаков переутомления, а потому и самый факт существования переутомления кажется сомнительным. По-
      * Телятников. О психическом утомлении учащихся. СПб, 1897 (конец брошюры),
      этому из области частных дидактических проблем экспериментального характера мы остановимся лишь на одной — о сущности и происхождении числовых понятий у детей.
      Числовые понятия возникают у детей сравнительно поздно: появилась речь, отдел числительных слов, появилось много всякого рода знания, дитя отправляется уже учиться в школу, но способность счета у него очень невелика. Являясь в школу, дети умеют правильно считать до 6, иногда до 10, но многие приходят в школу со знанием чисел не свыше 3 — 4, а у некоторых как будто недостает и этого знания. Очевидно, процесс счета труден для детей, и понятие о числе развивается у них туго. Над маленькими детьми (в конце первого и начале второго года) можно сделать такое наблюдение, что у них имеется группа предметов, восемь или девять, и когда у них незаметно берут один, то дитя замечает отсутствие предмета не потому, что оно умеет считать до 9 — этого сделать оно не в состоянии, но потому, что группа уменьшилась, а может быть, дитя замечает отсутствие знакомой фигуры, которой оно прежде играло. Таким образом, у дитяти на первых порах есть представление о неопределенном множестве знакомых фигур, но сколько этих фигур — оно не знает. Дитя делает попытки настоящего счета значительно позднее, по третьему году, причем считает первобытным приемом: «один, еще один, еще один». Сознательное, разумное употребление чисел замечается не ранее конца четвертого года или начала пятого. Такое сравнительно позднее начало счисления объясняется тем, что этот процесс по своей природе сложен и предполагает целый ряд способностей: умение различать предметы по форме, величине, окраске и т. п.; умение отвлекать замеченные признаки, узнавать их в других подобных предметах и на этом основании обобщать; умение сосредоточивать на всей работе свое внимание и т. н.
      Для искусства счисления требуется собственно владение пространственными и временными представлениями. Считать значит замечать числовой порядок предметов и явлений, или существующих одновременно в пространстве, воспринимаемых сразу, или следующих друг за другом во времени и воспринимаемых последовательно. Пространственное восприятие требует преимущественно помощи зрения, временное — слуха. Считать можно и видимые предметы, и слышимые имена. Первая работа более наглядного характера, вторая — отвлеченного. На различии и относительной силе значения при обучении счету пространственных и временных элементов основываются два метода преподавания счета и всей арифметики: числовой метод, более старый, трудный, слуховой, и предметный метод, более новый, легкий, зрительный. Впрочем, ввиду особенностей в душевном складе учащихся одним будет учиться легче по числовому способу, а другим — по предметному. Учителю нужно пользоваться при обучении арифметике основами того и другого метода, так как преобладающий тип учащихся — смешанный.
      Какие указания история дидактики дает современному дидак-ту, какие задачи ставит ему?
      Из истории дидактики нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Нечего уже говорить о методе как о каком-то самодовлеющем инструменте, как о чем-то действующем независимо и от учителя, и от ученика; но и методу как психолого-педагогическому орудию в руках учителя в настоящее время особенно важного значения придавать нельзя, потому что и хороший метод, как орудие психологическое, а не механическое, в руках плохого учителя будет непременно плох. Учителя выдвинуть на первый план в образовательном процессе тоже нельзя, потому что образуется-то не учитель, а ученик, образуется при помощи учителя и метода. Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного и энергичного учителя, или еще что-либо. Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику. Далее, за выяснением образовательного процесса в целом, нужно исследовать его отдельные стороны. Образовательный процесс, совершающийся в человеке, дает ему образование. Какие же знания входят в состав образования, какие предметы нужно изучить, чтобы иметь право называть себя образованным человеком? Ведь иной знает и много, но мы не всегда назовем такого знающего человека образованным, знание знанию рознь. Получение образования предполагает известный порядок занятий, метод работ, форму обучения, а равно и лицо, руководящее всем этим процессом, снабженное подготовкой к своему делу и работающее при известной благоприятной школьной обстановке.
      Сообразно вышеизложенным указаниям, вытекающим из главных моментов, пережитых дидактикой в ее историческом развитии, современная дидактика должна выяснить и разрешить следующие задачи:
      1) о сущности образовательного процесса;
      2) о составе общеобразовательного курса;
      3) о свойствах педагогического метода;
      4) о свойствах учителя;
      5) о школьной обстановке обучения.
     
      Образовательный процесс — его психология
     
      Глава VII
      Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения
     
      Полный акт мышления слагается из трех моментов: а) раздражения чувствующего нерва и ощущения; б) переработки полученного ощущения, создания представлений, понятий и выводов; в) выражения внутренней работы внешним действием. Эта схема мышления есть вместе с тем и схема всей психической жизни вообще. Присматриваясь к этой схеме, сопоставляя ее с действительным ходом мышления у детей и взрослых, мы замечаем следующий факт: у детей наиболее рельефно выражаются первый и последний моменты мыслительного процесса; они преобладают над средним моментом; у взрослых же, напротив, преобладает второй момент, первый же и последний выражаются слабее. Рассмотрим это отличие несколько подробнее.
      Нет нужды в каких-либо обширных и тонких наблюдениях, чтобы видеть, что дети страстно отдаются деятельности органов внешних чувств. Рассматривать что-либо, вслушиваться, брать в руки и ощупывать предмет, пробовать его вкус и запах — это великое наслаждение для детей. Где обилие раздражений, где много предметов, возбуждающих различные органы, там и дети. Предположим, что ребенок живет в такой комнате, окно которой выходит на бойкую улицу. Несомненно, что ребенок целый день будет торчать у окна, его трудно будет оттащить от него. Причина привязанности та, что окно — источник разнообразных возбуждений для ребенка, в окно ребенок видит массу разнообразных сменяющихся предметов, дающих ему богатую пищу для его несложной умственной деятельности. Книга с картинками, всевозможные коллекции, такие вещи, в которые можно было бы посвистать, подуть, которые можно было бы брать в руки, бросать на пол, рвать, грызть зубами — все это вещи чрезвычайно милые для ребенка, flopornoj потому что дают обильный материал для деятельности органов внешних чувств. Уедините ребенка от впечатлений, посадите его в такое место, где прилив раздражений незначителен, где его чувства будут не заняты, будут находиться в состоянии относительного покоя, и вы наверно нагоните на ребенка большую скуку, он не будет знать, что делать, чем занять себя, и от скуки и бездеятельности будет готов на всякую шалость.
      С другой стороны, каждое полученное ребенком впечатление сейчас же просится наружу, сейчас же обнаруживается чем-либо вовне. Утаить впечатление, скрыть в глубине своей души какой-нибудь факт, особенно замечательный, дело почти невозможное для ребенка. Ребенок живет открыто, у него впечатления рефлек-тивно отражаются в поступках. Расскажите ребенку что-нибудь, и он сейчас же первым своим долгом сочтет передать ваш рассказ своему брату, сестре, матери; сводите ребенка в цирк, покажите ему клоунов, и на следующий день у него только и разговору будет, что про клоунов, и он будет стараться подражать виденным вчера скачкам и прыжкам; покажите ребенку какую-либо интересную вещицу, бабочку, птичку, и он на первом же попавшем ему в руки клочке бумаги постарается нарисовать птичку, полюбившийся ему цветок, бабочку, постарается вылепить что-либо подобное из глины, вырезать из бумаги. Весь свой внутренний мир он стремится отобразить вовне; хочет поглядеть на него, воспринять органами внешних чувств. Поэтому мы видим, что дети чрезвычайно любят играть, что-нибудь делать и решительно не в состоянии только слушать, смотреть, — словом, воспринимать. Прилив впечатлений у них неизбежно связан с отливом, т. е. разнообразными и энергичными движениями, деятельность пассивная, воспринимающая (органов внешних чувств) — с деятельностью активной (поступками, движениями).
      Таким образом, два конечных момента умственных процессов у детей выражены чрезвычайно рельефно. Можно сказать, что ребенок тогда наиболее умственно работает, когда наиболее ощущает и ощущения выражает в чем-либо внешнем. В каком положении у него средний, второй момент мыслительных процессов?
      Второй момент мыслительных процессов — переработка полученного ощущения — выражен у детей слабо, потому что у детей нет необходимых для него условий. Для энергичного выполнения этого момента необходим уже значительный и систематизированный запас представлений. Когда мы перерабатываем какое-либо ощущение, обдумываем какой-либо вопрос, что мы делаем? Мы следим за вереницами разнообразных представлений, проходящих в нашем сознании, мы ставим в некоторые соотношения сейчас возникшее представление с прежними, мы из массы представлений выбираем такие* которые по своему содержанию отве-
      чают вновь приобретенному представлению. У маленьких детей нет еще большого запаса представлений; имеющиеся представления недостаточно распределены в группы и ряды, вследствие чего ребенок мало способен погрузиться в переработку полученного ощущения. Если прибавить к этому другие частные недостатки детского мышления, именно несовершенное, очень неполное развитие главнейших представлений и понятий, требующихся в каждом акте мышления, каковы представления о времени и пространстве, понятие о причинной связи явлений, законосообразности событий внешней и внутренней природы, то будет понятно, почему дети так редко задумываются. Встретить ребенка, погрузившегося в думу, нелегко. Лишь только ребенок начнет задумываться, т. е. по поводу данного ощущения воспроизводить ряды прежде полученных представлений, как его мысль, за незначительным количеством представлений и их несистематичностью, сейчас же обрывается и дальнейшее размышление становится невозможным. Волей-неволей ребенок должен от воспроизводимого мира — мира представлений вернуться в мир ощущений, действительных предметов, чтобы здесь, в этой отчизне всякого мышления и знания, почерпнуть новые возбуждения и силы для мыслительной деятельности. Таким образом, ребенок постоянно переходит из сферы мышления в тесном смысле слова в сферу ощущения и творческой внешней деятельности; здесь ему все доступно, ему здесь легко, он здесь в своей сфере.
      Сравнивая с этими особенностями детского мышления мышление взрослого, мы поражаемся преобладанием в мышлении взрослого второго момента. Несомненно, что источник мышления взрослого — деятельность органов внешних чувств; несомненно, что и мышление взрослого отображается вовне, в каких-либо внешних фактах; но эти моменты далеко не имеют у взрослого того значения, какое имеют у детей. Взрослый работает своим умом наиболее не тогда, когда он получает массу впечатлений на различные органы или когда он внутренний факт творческой деятельностью превращает во внешний, — он наиболее работает, когда полученное сейчас представление старается выяснить и определить сопоставлением его с прежде полученными, приурочить его к определенной группе психических актов, разложить его с помощью умственного анализа на составные элементы. Желая обдумать вопрос, взрослый старается уединить себя от внешних впечатлений, привести свой физический организм в состояние покоя, чтобы всецело отдаться психической работе. Поэтому взрослый человек не терпит во время своих умственных работ шума вблизи и вообще каких-либо развлекающих впечатлений; он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру, свой рабочий кабинет он старается устроить так, чтобы шум городской не мешал
      ему. Словом, взрослый как раз не любит во время своих умственных работ того, что так страстно любит ребенок.
      Результаты своих умственных работ взрослый не сейчас выражает вовне. Иногда проходят целые десятки лет между началом работы и ее выражением вовне, результаты работы задерживаются, оставаясь внутренним, психическим фактом и не превращаясь во внешний. Настоящий мыслитель думает долго и много; прежде чем что-либо выскажет или напишет, он поистине семь раз примерит, а один отрежет, тогда как ребенок что ни примерит, то и отрежет. Задерживание результатов работы от выражения их вовне у взрослого происходит от того, что у него есть ряд представлений различных и даже противоположных. Они нейтрализуют друг друга; сталкиваясь, не допускают друг друга до беспрепятственного выражения вовне. Лишь только один ряд представлений стремится отобразиться внешними действиями, как в сознании возникает другой, противоположный ряд и вступает в борьбу с первым. Творческая внешняя деятельность задерживается, и факты остаются пока внутренними фактами. Чтобы возникло внешнее действие сообразно тому или другому ряду представлений, этому ряду нужно взять верх над другими, победить их, а это возможно не вдруг, не сразу, а с помощью процесса обдумывания. Чем важнее поставленный вопрос и сложнее психическая жизнь человека, разнообразнее его интересы, тем продолжительнее и сложнее бывает процесс обдумывания, тем на большее время откладывается действие. У детей нет сложных и разнообразных умственных интересов, нет длинных рядов представлений, ничтожна борьба между представлениями, а вследствие этого психические факты не задерживаются и быстро превращаются во внешние действия.
      Дальнейшее развитие мыслительной деятельности ребенка, очевидно, будет состоять в том, что второй момент мыслительных процессов будет постепенно усложняться, удлиняться, систематизироваться и параллельно с этим будет совершаться ослабление крайних двух моментов, их ограничение. В силу каких мотивов совершится такое существенное изменение в характере мыслительной деятельности детей? Мотивы те же самые, которые обусловливали и первоначальный характер детского мышления. Почему ребенок страстно отдается деятельности органов внешних чувств? Потому, во-первых, что это необходимо, а во-вторых, потому, что это ему приятно.
      Снабженный органами внешних чувств и поставленный среди предметов, ребенок не может не отдаться энергичной деятельности этих органов. Предметы раздражают органы, ребенок не может прожить и одной минуты без того, чтобы какой-либо его орган не подвергался действию со стороны какого-либо предмета. Органы же готовы к деятельности, в них есть запас энергии для ра-
      боты. В результате получается неизбежная и энергичная деятельность органов внешних чувств. Но, кроме того, деятельность органов внешних чувств служит ребенку значительным источником наслаждения. Все предметы для него пока еще новы, и наблюдение их ему в высшей степени приятно. Приятных ощущений у ребенка больше, чем у взрослого, потому что взрослый привык ко многим ощущениям, и они уже не доставляют ему удовольствия. Понятно теперь, почему ребенок страстно, с вечно неудовлетворенным желанием отдается деятельности органов внешних чувств: такая деятельность в одно и то же время для него и необходима, и приятна.
      Эти же самые мотивы влияют, прежде всего, и на усложнение второго момента умственных работ. Чем больше сделано ребенком наблюдений, чем больше получено ощущений, тем по психологическим законам больше и воспроизведений, обширнее деятельность памяти. Вследствие накопления психического материала каждое вновь получаемое ощущение будет возбуждать в сознании не отрывочные и одинокие представления, а целые связные ряды представлений, которые стройно, в порядке будут следовать друг за другом. А это и есть первые основы размышления, вдумчивости в предмет. Но воспроизведение представлений, являясь актом необходимым, в то же самое время бывает не лишено и элемента удовольствия. Представления возникают из ощущений, и если ощущения носили приятный характер, то таким же характером владеют и представления, хотя, конечно, в слабой степени, так как и само представление, говоря принятой фразой, есть только след ощущения.
      К этим основным мотивам прибавляются некоторые вторичные, ведущие к той же цели — усложнению второго момента. В числе их нужно указать, прежде всего, на то приятное чувство, которое возникает от нахождения сходств между предметами. Нахождение сходств между предметами есть одно из существенных отправлений нашего ума; наши мыслительные работы, в строгом смысле этого слова, в значительной степени суть разрешения задач на отыскание сходств. И вот эта чрезвычайно важная умственная деятельность сопровождается чувством удовольствия. Открыть сходство — это значит одержать победу над частными и отдельными фактами, объединить их какой-либо общей чертой. Масса отдельных бессвязных фактов угнетает наш ум, мы не можем удерживать в памяти кучи разрозненного психического материала, мы стараемся этот материал систематизировать, упорядочивать, чтобы облегчить себя, поэтому каждый проблеск сходства между вещами несколько радует нас. Чем больший круг предметов обнимает замеченное сходство, тем больше наша радость, напряженнее умственное наслаждение, Конечно, это наслаждение очень тонкое и в своем полном виде доступно только великим труженикам науки, которые открываемыми ими законами объединяют обширные сферы явлений. Но нельзя сказать, чтобы это интеллектуальное наслаждение было недоступно детям. В известной степени оно доступно и им. Мы можем наблюдать, как ребенок бывает рад, подметив какие-либо сходства между предметами. Именно нередко приходится замечать такой факт: ребенок сравнил какие-либо две вещи и довольно ловко подметил между ними сходство. Поощренный похвалой взрослых, он с полной необузданностью отдается отысканию сходства между указанной вещью и массой самых разнообразных предметов, не имеющих ни малейшего сходства с сравниваемою. Остановить его в этом процессе нельзя, потому что там, где, по нашему мнению, нет решительно ничего сходного, он открывает какие-то сходства* и это упражнение доставляет ему большое удовольствие. Он ведет его энергично, с раскрасневшимися щечкамн и блестящими глазками, пока, наконец, запас естественных представлений не истощится и ребенок не впадет в повторение. Отыскивание сходства начинается сопоставлением действительных предметов, но так как круг предметов, имеющихся под рукой в каждый данный момент времени, не обширен, то сравнивающая деятельность скоро выходит за пределы действительных предметов в мир представлений. Здесь сопоставления могут быть разнообразнее и интереснее, здесь к услугам сравнивающего ума не только наличность действительных, сейчас окружающих ребенка предметов, но и весь предшествующий опыт. Таким образом, этот факт — удовольствие от открытия сходства — чрезвычайно важен, так как он показывает ребенку, что приятна не только деятельность внешних чувств, но и сопоставление представлений. Это интеллектуальное наслаждение отрывает ум ребенка от погружения во внешние раздражения и сосредоточивает его внимание на предметах воспроизводимых, на мире идеальном, т. е. прямо усиливает второй момент мыслительных процессов, ослабляет первый, а за первым, по тесной связи с ним, и третий.
      Что касается второй основной функции ума — различения, то она не сопровождается таким же удовольствием, как нахождение сходств. Различение собственно есть разъединение предметов, отталкивание их; оно, строго говоря, стремится все дробить и дробить предметы, заполнять наш ум частностями. Сходство сливает предметы, различение разъединяет слитое. Иногда и различение доставляет удовольствие, но собственно различение важно тем, что оно производит впечатление на наш ум, невольно заставляет обратить внимание на предметы и соответствующие им представления. Переходя из комнаты слабо освещенной в ярко освещенную* слушая звуки быстро повышающиеся и понижающиеся* мы испытываем нечГо вроде толчка, чувство неожиданности. Чем нежнее и восприимчивее чувство, тем меньшая разница производит на нас возбуждающее действие. Особенно замечание различия между такими предметами, которые до сих пор считались сходными, невольно потрясает нас, хотя мы и не можем сказать, чтобы это состояние носило явный приятный характер. Но и безразличное возбуждение все же для нас лучше, интереснее, чем покой, тишина; возбуждение, каково бы оно ни было, подстрекает наш ум, держит его настороже. Различающая деятельность, как и отыскание сходств, относится прежде всего к действительным предметам, а потом постепенно переходит и на предметы воспроизводимые, т. е. на представления; следовательно, и различающая функция нашего ума способствует развитию нашего мышления в тесном смысле этого слова (т. е. второго момента в познавательном процессе).
      Мы следим до сих пор, как развивается и крепнет мышление в тесном смысле слова под влиянием обстоятельств, доставляющих или непосредственное удовольствие, или, в крайнем случае, просто возбуждающих наш ум. Но мышление не ограничивается только такими работами, которые интересны или возбудительны. При умственных занятиях нам нередко предстоит труд прямо скучный, тяжелый, неприятный — изучение таких вещей, которые не представляют ни важности, ни интереса, которые изучать за их собственный счет невозможно, а которые между тем в силу различных соображений изучаются же нами. В силу каких мотивов дитя может переносить свое внимание и на подобные предметы, так расширять свой умственный кругозор, чтобы включить в него и вещи, вовсе для детского ума неинтересные?
      В массе вещей неинтересных можно различать две группы: вещи, возбуждающие неудовольствие, страдание и потому имеющие отрицательный интерес, и вещи собственно безынтересные, т. е. не возбуждающие ни удовольствия, ни неудовольствия. Ребенок очень скоро научается классифицировать все вещи на интересные и неинтересные, и также быстро он замечает, что между неинтересными вещами есть такие, которые возбуждают страдание, неудовольствие. Сначала ребенок думает, что достаточно иметь дело только с приятными вещами, неприятные же можно оставить совсем в стороне, в них нет нужды. Но опыт мало-помалу разрушает эту иллюзию. Чтобы не иметь неудовольствий, нужно дать некоторую долю внимания и вещам неприятным, нужно уметь избегать этих неприятных вещей. Вкушая сладкое, приходится помнить, что есть на свете и горькое и что это горькое всегда готово пристать к сладкому и отравить его сладость. Таким образом, из класса неинтересных вещей в сознании ребенка выделяется одна rpynnax па которую и привлекается внимание1 — это группа вещей явно неприятных, возбуждающих страдание, которые приходится знать, чтобы по мере возможности избегать их. И эти неприятные вещи запоминаются ребенком легко, быстро и прочно, словом, не хуже приятных вещей. Остается еще большая группа совершенно безразличных предметов, которые не возбуждают ни удовольствия, ни неудовольствия. Как ребенок их узнает, как научается размышлять о них? Он узнает их вследствие их связи с вещами приятными и неприятными и под влиянием авторитета воспитателей.
      Сначала в сознании ребенка все эти три категории вещей — приятные, неприятные и безразличные — резко разделены, связи между ними нет. Но мало-помалу ребенок начинает замечать, что вещи безразличные находятся в неразрывной связи с вещами приятными и неприятными, предшествуя им, сопровождая их, следуя за ними. И в отдельных, выдающихся случаях ребенок скоро подмечает эту связь. Положим, ребенку очень много удовольствия доставляет прогулка и очень много неудовольствия горькое лекарство. Приятность первой и неприятность второго побуждают ребенка отметить в своем сознании все предшествующие факты, как-то: приготовление платья для прогулки, сборы лица, сопровождающего ребенка во время прогулки, одевание ребенка — в одном случае, и наблюдение за температурой, наливание лекарства, приготовление воды для запивания лекарства, взглядывание на часы — в другом. Таким образом, сфера наблюдательности и мышления ребенка расширилась: в нее вошли такие предметы, которые сами по себе безразличны, на которые обращено внимание только по связи их с другими приятными и неприятными фактами. По мере расширения умственных интересов ребенка и круг безразличных предметов, на которые по связи будет привлекаемо внимание детского ума, также будет расширяться и постепенно будет захватывать все новые и новые области вещей. Каждый взрослый знает, что подобных неинтересных самих по себе, но интересных по ассоциации предметов и представлений у нас очень много. Все свое знание мы можем представлять состоящим из ряда вопросов, предметов и задач, интересных самих по себе, а около них в большем или меньшем количестве, судя по важности и интересу задачи, группируются безразличные представления, служа дополнением, объяснением первых. Мы их систематизируем, изучаем, определяем, но не ради их самих,; а как средства для достижения цели, т. е. вещей приятных.
      Понятно, что эта связь какого-либо безразличного факта с чем-либо приятным или неприятным может быть очень далека и даже слаба; приятность знания каких-либо вещей (элементов грамматики, наук, искусств) или неприятность незиапия их может обнаружиться не сейчас, а спустя много лет. Уловить связь таких безразличных вещей с приятными и неприятными фактами для ребенка очень трудно, а иногда даже и невозможно, а между тем обратить его внимание на эти безразличные вещи необходимо: со временем они будут для него весьма важны. Здесь место авторитету воспитателей. Силой своего влияния на ребенка воспитатель должен вызвать сосредоточение его внимания на подобных предметах. Воспитателю нужно только помнить, что это средство нужно употреблять там, где оно необходимо, где других средств нет, но нельзя им как наиболее простым и доступным заменять другие средства. Если пускать в дело все авторитет да авторитет, то значительного результата никогда не получишь.
      Отчасти одновременно с этими влияниями, отчасти после их наступления умственная деятельность обнаруживается фактами чрезвычайной важности — образованием отвлеченных понятий. Появление отвлечений различной общности характеризует уже настоящее мышление; такое мышление по своему типу приближается к мышлению взрослого человека. Следовательно, мы достигли в нашем рассмотрении психологической природы образовательного процесса такого состояния мыслительности у образуемых, при котором разница между детским мышлением и мышлением взрослого человека сглаживается.
      Представленный психологический очерк развития главнейших моментов образовательного процесса дает несколько существенных указаний дидакту. Из него следует, что первоначальные умственные упражнения детей и в дошкольный период, и в первые годы школьного учения должны иметь самую тесную связь с деятельностью органов внешних чувств. Так называемое наглядное обучение должно найти себе самое широкое приложение и в семьях, и в школах. Как его правильно поставить и применить к различным предметам — это вопрос другой; но несомненно, что даже и в старших классах гимназий время от времени весьма полезно прибегать к наглядным иллюстрациям, так как непосредственные впечатления служат источником знания не только для детей, но и для взрослых, деятельность органов внешних чувств есть родина нашего ума.
      Но обычная наглядность есть только, собственно говоря, первый, начальный момент наглядности; есть второй момент наглядности — внешняя творческая деятельность дитяти, его игры, гимнастика, рисование, его работы из глины, из дерева, из картонажа, все его ремесленные занятия, строительные, живописные, приготовление разных приборов и снарядов и т. п. Вся область навыков, все умственные упражнения, сопряженные с движениями, с ручной работой, с техникой, — все это входит в область внешней творческой деятельности дитяти и составляет вторую форму наглядности, второй ее момспт. Первый касается наглядного воеприятия впечатлений, второй — его наглядного выражения, после достодолжной внутренней переработки. Из этого момента образовательного процесса берет свое начало то движение педагогической мысли, которое носит название трудовой школы. Как известно, трудовая школа высоко ценит физический и ремесленный труд и всякую вообще работу, противопоставляя ее образовательную силу силе чисто теоретических умственных процессов, касающихся переработки впечатлений. Психология образовательного процесса показывает, что производительная работа есть один из моментов образования, но противопоставлять этот момент другим и преувеличивать его значение не следует. Он есть результат переработки впечатлений, внутреннего мыслительного процесса и ценен именно по связи с ним. Взятый же сам по себе как простая реакция (без ее переработки) на впечатление, он теряет значительную часть своей ценности, является простым движением, которое воспитательно у малых детей, но уже недостаточно для отроков и совсем скудно для юношеского возраста. Видеть в нем самую сущность образования вполне ошибочно.
      Кершенштейнер 1 и его последователи под трудовым началом в школе часто разумеют ручной труд в виде особого предмета, или ремесленные занятия различными мастерствами под руководством особых мастеров, или то и другое вместе. Поэтому они вводят в школы разнообразные работы по обработке дерева и металлов со множеством инструментов, из бумаги, глины, картона, папки; в некоторых школах есть занятия в школьном саду и в школьной кухне. Цель всех этих занятий — подготовка к практической жизни, к различным видам мастерства, удовлетворение требованиям государственно-гражданского воспитания. Насколько всеми подобными упражнениями хотят ослабить теоретичность школ и необычайно продолжительные засидки учащихся, насколько здесь идет война против подготовки книжников, ходячих словарей, живых лексиконов и энциклопедий, настолько они имеют значение; но превращать школы в мастерские не подобает. Центр образования не получение впечатлений и не выражение их, центр состоит в переработке впечатлений, в чисто мыслительных процессах. Только в связи с этой центральной работой трудовое начало имеет полную педагогическую образующую силу; обособившись от него, сделавшись самостоятельным и раздувшись, оно превращается в ремесленничество, в технику, а образуемых делает подмастерьями, мальчиками из мастерской. Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более; отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно — физический он или духовный, образовательностп, т. е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты; от умственного труда, в строгом смысле этого слова, мы будем требовать связи с физическим и воплощения в нем, а от физического — связи с умственным и осмысления его.
      При воспитании мышления, в тесном смысле слова, — второго момента образовательного процесса нужно иметь значительную осторожность и опасливость. Дело в том, что мотивы, которыми обусловливается интерес этой работы, надо сознаться, довольно хрупки для взваливаемой на них тяжести, довольно тонки для незрелого детского возраста; а где тонко, там и рвется. Поэтому нужно озаботиться тем, чтобы с достаточной полнотой прилагать эти мотивы, не съезжая очень быстро на мотив авторитета. Частое применение авторитета даст всему процессу характер вынужденной обязательности, лишит интереса и много ослабит способность самостоятельного почина в сфере умственного труда. Особенно нужно остерегаться рано и усиленно возбуждать отвлеченную мыслительность и скорее заменять конкретное мышление дитяти отвлеченным. Как же скоро эта замена началась по естественному порядку, то ее нужно облегчать детям разумными мерами, подыскивая при рассуждениях с детьми такие характерные факты, которые выпукло выставляют сходство или общую идею, причем все второстепенные признаки и свойства в этих фактах должны отойти на задний план; точно так же полезно располагать характерные факты в порядке, в интересах выделения из них отыскиваемого обобщения и т. п.
      Глава VIII
      Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма
      Если рассматривать ближе образовательный процесс, то он представится в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове «культура», то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныпе живущему.
      Необходимость такого процесса ясна. Культура — дело слишком сложное и слишком важное, чтобы не позаботиться о постепенном введении в нее новых поколений, о приобщении к ней. Забросить культуру нельзя, потому что это значило бы отказаться от наиболее ценного, что создало человечество. Нужно сделать юней-шие поколения настоящими наследниками их предшественников, т. е. подготовлять молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. Такой цели и служат образование, учение, наставление, — словом, образовательный процесс. Отсюда становятся понятными взгляды некоторых, что образование имеет своей целью удовлетворение потребности в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как скоро ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже, чем скорее, тем лучше (Л. И. Толстой) 1.
      Подобное рассуждение может быть применено и к воспитанию: последнее имеет целью передачу старшим поколением младшему убеждений, взглядов, мнений, навыков, всего строя и уклада жизни. Как скоро все это передано и младшее поколение в данном отношении сравнялось со старшим, воспитание кончено. Чем скорее совершится такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника между жившим человечеством и живущим.
      Изложенное понимание образовательного процесса правильно передает его внешний характер: при образовании постоянно заботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убеждают, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому. Многим все воспитание представляется просто весьма продолжительным обучением разным разностям. Но остановиться на таком понимании образовательного процесса невозможно, так как внутренняя сторона его остается при этом совершенно незатронутой, все дело представляется лишь с внешней стороны, поверхностно, а потому и неправильно.
      Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому:, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся;, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений. Таковы дети крестьян, о воспитании и образовании которых родители мало заботятся; уход за ними настолько плох, что часто не обеспечивает им жизни, не предохраняет от увечья, поранений, сильных ожогов, ушибов и т. п.; духовное же их развитие остается в полном небрежении: в этом отношении дети предоставляются самим себе. Что они наблюдают, знают, умеют, все это они приобретают сами, собственною самодеятельностью, без всякого руководства; их учит природа внешняя, природа их собственного организма и весьма мало люди. То, чему их выучат родители или что они узнают в школе, совершенно ничтожно по сравнению с тем, что они приобретут сами. Все их мировоззрение, весь их духовный склад созданы ими самими, а не взяты откуда-либо со стороны. Это — люди, сами себя сделавшие, а в таком положении находилось и находится громадное большинство человечества. Образовательный процесс в нем совершается, но, очевидно, далеко не в форме внешней передачи, сообщения, научения.
      При указании на такие факты само собой напрашивается замечание, что как они ни многочисленны, но все относятся к людям малокультурным, почти чуждым воспитания и образования в собственном смысле слова; между тем совершенно в другом положении находятся истинно воспитанные и образованные люди: в их образовании передача культуры, сообщение сведений, всякого рода примеры, запоминание играют весьма видную роль.
      Прежде всего о сущности педагогического процесса мы должны судить по большинству явлений, им обнимаемых, а не по меньшинству. Нельзя утверждать, что дети крестьян совершенно лишены всякого педагогического воздействия; они его получаю но менее заботливое, в меньшем, так сказать, объеме, вследствие чего сущность образовательного процесса не затемняется посторонними наслоениями и влияниями, а обнаруживается перед нами в истинном своем виде. Потом, совершенно ошибочно думать, что будто бы у воспитанных и образованных людей сущность образовательного процесса изменяется и является чем-то другим, а не саморазвитием. Будем наблюдать развитие дитяти в образованной и достаточной семье, дающей своим юным членам полноту забот и попечений, самый тщательный физический и духовный уход: что4 какой процесс представляет развитие таких детей?
      Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельных и сложных. Родители и воспитатели, правда, иногда пытаются вмешаться в совершение этих процессов1 стре-
      мятся учить дитя стоять, ходить, переносить вещи; но это вмешательство более комично, чем действительно по существу. Нет никакого сомнения, что все аппараты и приспособления для более быстрого обучения детей хождению совершенно бесполезны: дитя само начнет пытаться ходить, когда будет чувствовать к этому достаточно сил, и непременно выучится этому искусству без всякой посторонней помощи. Побуждать его ходить слишком рано, прежде собственных попыток, вредно, может повлечь ослабление и искривление органа. Следовательно, вся помощь родителей и воспиТателей детям при самостоятельном обучении детей этому искусству может состоять лишь в предупреждении ушибов при падении и в подобных ничтожных мелочах; сущность же дела будет сделана самими детьми. То же самое наблюдается во всех вышеуказанных процессах.
      В духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном. Дитя само учится говорить. Правда, оно учится говорить на том языке, который слышит около себя, но учится само: ему нет возможности объяснить, в какое положение должен быть поставлен голосовой аппарат, чтобы произнести тот или иной звук; да громадное большинство взрослых само не знает этого, а потому и объяснить не может. Точно так же чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов. Таким образом, детский язык, с внешней стороны представляющийся простым усвоением и подражанием языку взрослых, на самом деле по существу есть плод детской самодеятельности, без которой овладение языком совершенно невозможно. Самодеятельность детей в области языка простирается иногда так далеко, что дети сами создают свой особенный язык, непонятный взрослым, так что они говорят на двух языках: со взрослыми — на их языке, а между собой — на особенном, только им понятном, самодельном языке. И такой самодельный язык бывает нередко довольно богат, удовлетворяет детским нуждам в сообщении.
      То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т. п. Родители приходят к нему на помощь, но эта помощь в развитии названных процессов совершенно ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. В духовном отношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом.
      12 п. Ф. Каптерев
      Все перечисленные факты, как они ни важны и ни многочисленны, относятся, однако, к одному только образовательному периоду — семейному воспитанию, дошкольному. Но это такой период, когда дети наиболее предоставляются себе, особенно по части духовного развития, когда влиять на них, за их малым возрастом, бывает весьма затруднительно. Совсем иное положение начинается со времени школьного образования: это время формировки детей по шаблону, фабричным способом, когда они массами загоняются в учебные заведения и получают одинаковую духовную пищу, когда на них накладывается на всех одно и то же клеймо школьного образования. Какое же тут саморазвитие? Учи хорошенько уроки — и дело с концом. Школьный период образования есть именно время, когда господствуют передача элементов наук, усвоение главнейших приобретений культуры. Школы суть трубки, проводящие и процеживающие детям знания. Но это только с виду, с внешней стороны.
      Известны многочисленные факты значительной малоуспешно-сти в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т. е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. Если же школа будет держаться противоположного образа действий и не принимать в соображение господствующие вкусы и способности своих учеников, требовать от них равного расположения и равных успехов по всем учебным предметам, то толку будет мало; тогда первые в школе окажутся последними в жизни, и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий. Таким образом, опять школьное влияние будет равняться почти нулю.
      К указанным фактам следует еще прибавить те многочисленные случаи, когда люди оказываются вполне развитыми и образованными, вовсе не побывав в школе или проведя в ней самое малое время, так что все их развитие и образование есть плод их саморазвития и самообразования; лишь с самой малой примесью школьного влияния и передачи знаний. Таковы все замечательные
      самоучки и самородки, заявившие себя чем-либо выдающимся в разных областях науки и искусства — механики, архитекторы, необычайно быстрого счисления, в живописи, пении и пр.
      Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. Один писатель говорит, что «о самовоспитании мы можем говорить только по аналогии (per analo-giam)»*, очевидно, с воспитанием. Мы же держимся такого мнения, что вернее было бы сказать наоборот, что о воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинает с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования.
      Еще до возникновения первой школы существовало самообразование. Первоначально учились лишь взрослые люди и учились сами так, как умели, без всяких методов и приспособлений, на месте совершения ремесла и профессии. Известные знания, привычки, умения, прежде всего, нужны были взрослым и ими приобретались путем самообучения. Великая польза таких знаний и навыков побудила взрослых учить тому же и детей. Возникли мало-помалу школы, усвоившие на первых порах приемы самообучения взрослых. И до сих пор разным ремеслам и мастерст-вам дети часто обучаются простым подражанием действиям старших, простым копированием их движений. Только постепенно, в течение продолжительного времени, школа переработала приемы самообучения взрослых для удобства детей, применительно к их возрасту. С переработкой методов и приемов применительно к новым условиям, т. е. к потребностям детей, школа обособилась от семейного обучения, состоявшего главным образом в самообучении, получила особенный вид и характер, никогда, впрочем, не порывая своей первоначальной зависимости от самообразования. Каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.
      В чем заключается усовершенствование школы? Обыкновенно в том, что вводится какой-либо прием, метод, правило, соответствующие требованиям саморазвития. В чем, например, заключается сущность наглядного обучения? В изгнании прежнего, отвлеченного способа обучения и в утверждении нового, начинаю-
      * Sammlung von Abhandlungen aus dem Gcbicte der padagogischen Psy-chologie und Phisiologie. Psychologische Analyse der thatsache der Selbst-erziehung. G. Cordes, 1898, S. 13.
      щего дело с возбуждения органов внешних чувств и образования конкретных представлений. Но последним способом, т. е. наглядным, испокон века совершалось саморазвитие всех людей. Когда дитя или взрослый приступал к какому-либо новому предмету, занятию, то всегда начинал по естественному порядку с наглядного знакомства с ним. Дети плохо учились по отвлеченным методам, туго понимали школьную мудрость, потому что основные приемы школьного обучения не соответствовали естественному ходу самообразования. Долгое время шла скрытая, глухая борьба между этими двумя способами обучения, пока школа не поняла, наконец, своей ошибки и не ввела у себя порядок самообразования — наглядное обучение. Этим она сделала большой шаг вперед, значительно усовершенствовала все обучение, а между тем суть дела заключалась в выяснении, усвоении и применении к школьному обучению одного из начал самообразования.
      Другой пример. В настоящее время принят и совершенно разумно утвердился звуковой способ обучения грамоте. В чем его сущность? В устранении искусственности и применении более ес-тес1венного метода. Изучение названий букв, складов, продолжительное отсутствие чтения связной речи при обучении — все это признаки искусственного метода. Мы слышим вокруг себя звуки членораздельной человеческой речи, а не буквы и названия их; мы слышим связную осмысленную речь, а не бессмысленные склады и отдельные слова. Очевидно, такой метод, который применил к обучению грамоте естественные начала обучения живой речи, тот порядок, которого, следуя указаниям природы, держится каждое дитя, усваивая родной язык, будут более естественны, более соответствовать ходу самообразования, чем методы, построенные на других основаниях. А таков и есть звуковой способ: он начинает с живой связной речи, раздробляет ее на слова, слова на звуки, а потом эти элементы соединяет в слова и связную речь. Что делает дитя, учась родному языку? Сначала оно произносит отдельные звуки, выделяя их из связной речи взрослых, а потом соединяет их в слова и связную речь, которые произносит само.
      Третий пример. Игры всегда составляли существенную сторону в детском саморазвитии: без игры не вырастало ни одно дитя. Между тем в прежнее время школьное обучение понималось как нечто чрезвычайно суровое, грозное, горькое, совершенно исключающее игры и веселье. Игры долгое время не входили в учебные планы школ, а теперь входят, и в настоящее время школа, не дающая ни места, ни времени детским играм и забавам, признается плохой школой. В данном случае, как и во многих других, метод самообразования победил метод школьного обучения, вынудив школу включить в состав школьного образования эту, некогда столь презираемую, а на самом деле весьма важную сторону самообразования, т. е. игры.
      Таким образом, основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование. Иначе, конечно, и быть не может.
      Вообще внимательный наблюдатель легко может убедиться многими частными фактами, что сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Объясняйте учащемуся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т. е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то все объяснение будет напрасна, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него. Доказывайте воспитываемому на все лады справедливость своего убеждения, например, что надо выдать провинившегося товарища; но если дитя само рассуждает по-другому, то оно никогда не проникнется вашим убеждением, будет поступать по-своему, а ваше убеждение признает ложью, ошибкой либо обманом, выдумкой, сочиненной лишь для угнетения детей, для достижения подчинения их вашему произволу. Чтобы добиться от детей даже какого-либо внешнего успеха, например заставить выучить что-либо без смысла — таблицу умножения, молитву, стихотворение или внешним образом подчиниться требованию, необходимо возбудить и привлечь их внимание к форме и последовательности цифр, слов, движений. Без внимания что-либо выполнить и запомнить невозможно, а внимание есть проявление самодеятельности организма, требует от человека напряжения воли. Очевидно, воспитание и образование в целом и каждый отдельный момент их могут удасгься только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить собственный самобытный процесс в сознании воспитываемого, который в известной степени был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы таковую же силу убедительности. Если этого не случится, то труды воспитателя не достигнут цели; тогда все самые разумные доводы, самые убедительные внушения останутся вне сознания воспитываемого и нисколько не подействуют на него. Воспитатель будет твердить одно, а воспитанник будет поступать по-другому.
      Такой неудовлетворительный результат трудов педагога при отсутствии параллельной самодеятельной работы учащихся решительно неизбежен, так как ввести в душу или тело воспитываемого что-либо стороннее ему и готовое невозможно. Воспитываемый есть организм, телесный и духовный. А организм — такое существо, которое живет и развивается по своим, присущим ему законам, все воспринимаемое изменяет и претворяет собственною
      деятельностью в подобное себе, возникающее под влиянием внешних возбуждений. Внешняя природа, люди и вся их жизнь дают организму лишь побуждения и материал для деятельности, но самая деятельность есть его собственная, своеобразная. Наблюдайте процесс питания организма, и вы заметите, что нельзя в организм прямо ввести кусок какой-либо пищи. Лишь только вы положили кусок в рот, как сейчас же начали измельчать его зубами и размягчать слюной; проглотив пережеванное, вы подвергаете его действию желудочного сока и работе других органов, так что принятая пища поступает в кровь в сильно измененном виде, сообразно законам и свойствам воспринявшего ее организма. Что организм не может переработать, то он извергает вон тем или иным путем; если не может извергнуть, то расстраивается и даже совсем погибает, разрушается.
      Душа — такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности. Основное душевное явление есть ощущение; но ощущение, как известно, представляет собой совершенно оригинальное явление, не похожее на вызвавшее его внешнее впечатление. Ощущения — совершенно особенный, своеобразный мир явлений, а из них развивается вся душевная деятельность.
      Следовательно, получается такой основной вывод: сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. На внешней только стороне образовательного процесса нельзя остановиться при анализе образования, а необходимо взять этот процесс глубже и основательнее рассмотреть, в чем он заключается по своему существу, по своей внутренней стороне.
     
      Глава IX
      Образовательный процесс как развитие способностей
     
      В понимании сущности образовательного процесса совершалось постепенное углубление. В те далекие времена, когда образовательный процесс считался простым передатчиком культуры от одного поколения к другому, он представлялся деятельностью механического характера, состоявшей главным образом в запоминании. Учи и учи, учи тверже, учи больше, не заботься много о понимании заучиваемого, поймешь после — вот что проповедовала
      И внушали воспитываемым педагоги того далекого прошлого. Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания изменилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку, так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах. Чем больше будет таких стройных систематических знаний у воспитываемого, чем они будут разнообразнее, тем лучше. Наконец, и этим не ограничились. Знания, конечно, ценны, но еще ценнее умение, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.
      Развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его. Отсюда, из указанного воззрения, исходило убеждение в незаменимых свойствах классических языков и математики как лучших образовательных предметов; здесь же имеет начало и мысль о том, что при образовании ума нет настоятельной необходимости в связном, последовательном прохождении учебных предметов, а достаточно брать из них отделы, наиболее богатые материалами для всестороннего упражнения ума. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться. Поэтому защитники развития способностей в области образования смотрели на весь мир как па материал для целесообразных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляя в этом духе руководства и пособия, переделывали логику, приспособляли ее к детскому пониманию, и даже в естествоведении не находили ничего другого, как только повод потолковать с детьми, в виде развития их мышления и разговора, о цвете, величине, форме, движении предметов и т. п. отвлеченных понятиях.
      Противоположное направление сущность всего образования полагало в сообщении воспитываемым разнородных и системати-
      ческих навыков и знаний. Развитие способностей — дело отвлеченное и несколько темное; жизненное же значение солидных знаний и хороших навыков совершенно понятно и ясно каждому. Поэтому о сообщении знаний и привычек и следует хлопотать, оставив совершенно в стороне заботы о развитии способностей. Если таковое существует и желательно, то оно получится само собою как необходимый результат приобретения систематического и разнородного знания и систематического приучения. Наука заключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие результаты и для развития ума без всяких об этом забот. Все дело в том, чтобы не калечить науку, не разрывать ее на кусочки, не лишать души, а давать ее в настоящем виде. Чем больше дать науки, тем лучше. Отсюда берет свое начало так называемый дидактический материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно широким и разнообразным и перегружавший его донельзя — целыми десятками самых различных наук, языков и искусств. Все полезно, все в своем роде превосходно; жаль выбросить из курса хороший предмет, и вот получались ужасные учебные планы, совмещавшие в себе все виды образования, представлявшие целые научные энциклопедии. В таком виде образование существовало у нас долгое время, например в течение XVIII в. и в первой четверти XIX в. В учебные курсы наших мужских и женских школ чего-чего не было втиснуто! Целые десятки самых различных предметов поименовывались в них, так что диву даешься, читая теперь заглавия этих школьных энциклопедий.
      Казалось бы, что самое правильное понимание образовательного процесса заключается в устранении односторонности и гармоническом соединении обоих указанных направлений, которые можно назвать субъективным и объективным, формальным (развитие способностей) и материальным (приобретение знаний). Но дело понимается многими не так. Существует в дидактике направление, которое полагает возможным значительно упростить задачи образования, сняв с плеч педагогов добрую половину тяжести, лежащей на них, именно устранив совсем вопрос о формальном развитии как лишний. Утверждают, что формальное развитие способностей в полной мере присуще каждому человеку и дитяти без всякого учения, при крайней бедности знаний. Учить мыслить значит учить ноги ходить, желудок — переваривать пищу, камень — падать и т. п., что, конечно, совершенно излишне, так как имеется налицо по природе. В отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы: разница между ними «почти вся» (эта оговорка окажется ахиллесовой пятой теории) объясняется количеством знаний1 а не большим или меньшим совершенством формального развития способностей. Не вполне развитой формально есть абсолютный дурак. Да и как формально развивать способности? Решительно невозможно. Изучение наук не развивает ума, а лишь проявляет его. Ум, независимо от предметов мышления, владеет всеми свойствами, готов и развит с самого начала своего существования, так что в изучении наук ему остается проявлять себя, а не развиваться. Процесс познания не может обратно отражаться на умей влиять на него: «Никакое творение не умножит силы своего творца». Притом если бы можно было развивать способности, то, следовательно, можно было бы по желанию создавать таланты и гениев, а глупых людей превращать в умных. Между тем такой волшебной силой педагоги не владеют. Вообще, мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Все ошибки возникают от незнания. Поэтому заботы о формальном развитии мыслительности излишний и совершенно непроизводительный труд. И в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности не увеличиваются, остаются в одном и том же положении, увеличиваются лишь знания.
      Таким образом, получается целая стройная теория, дающая особый вид саморазвитию организма. Оказывается, что собственно саморазвития, по крайней мере в умственной сфере, нет, что если его допускают, то увлекаются иллюзией, смешивают приобретение и увеличение знаний с формальным развитием, с развитием способностей, количественную сторону принимают за качественную. Способности в приобретении знаний лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развиваются; они готовы и сполна вооружены с самого начала существования человека, хотя, конечно, у разных людей и бывают различными*.
      Если изложенную теорию признать правильной, то она должна оказать большое влияние на постановку воспитания и образования, значительно его упростить и облегчить. Все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, нрочие же заботы отойдут от него, заботы о развитии не только ума, но и воли, и чувствований. Если умственные способности не развиваются, то понятно, не развиваются и все другие, так как они — такие же душевные способности, как и умственные; формально они также готовы. Следовательно, человека по природе тупого, ограничен-
      * См.: Соколов Н. Науки развивают ли ум или дают только знание? М., 1895; журнал «Русская школа» за 1902 г., ст. «Педагогические парадоксы». Особенно за апрель (№4).В более умеренной форме те же мысли высказал d-r Huther. Die psychologische Grundlage des Ualcrrichts. Berlin, 1899. Преимущественно c. 5, 6, 50, 54, 59, 05, 83 (Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der piidagogischen Psychologic und Phy-siologie); Грот H. К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов, гл. V. М., 1882.
      ного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистичного и т. п. стараться сделать лучше — совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические о науках, о жизни, о поведении; а человек в сущности останется таким, каким создала его природа: от воспитания он не улучшится и не ухудшится. Следовательно, большая часть педагогической тяжести снимается с педагога: он пойдет в свой путь налегке, «веселыми ногами».
      Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тщательного рассмотрения по се педагогической важности.
      Новизна рассматриваемой теории весьма сомнительна: в ней, напротив, слышатся весьма старые мотивы. Она представляет собой сочетание старинной теории о способностях души с кантовским учением об априорных формах мышления, для которых весь опыт, все впечатления суть только материал, грубый, сырой, нелогичный, ничего нс могущий прибавить к природному совершенству априорных форм. Способности души и априорные формы количественно и качественно существуют с самого первого момента бытия человека и на материале только проявляются. Они дают материалу порядок, связь, систематический характер, а в обмен не получают почти ничего, лишь заполняя свою природную пустоту грубым, сырым материалом. Таким образом, утверждения, что «ум как самостоятельная духовная способность владеет своими силами независимо от предметов, подлежащих познанию», что предметы умственных занятий «не могут развивать активной силы ума, а служат только материалом для деятельности этой силы», «что всякий здоровый человек обладает вполне развитой логической способностью, полным формальным развитием» и т. п., суть не что иное, как изложение своими словами старинного учения о способностях души и кантовского взгляда на отношение между априорными формами познания, имеющими чисто формальный характер, и впечатлениями опыта.
      В настоящее время последователей теории способностей души мало, а кантовского учения об априорных формах еще довольно много; по во всяком случае входить в критическое рассмотрение этих старых учений было бы здесь неуместно. Вопрос обсужден уже давно и разносторонне, прибавить что-либо новое по этому вопросу трудно. В настоящее время каждый может выбирать любое — старую психологию или новую. Поэтому о сущности изложенной теории говорить собственно нечего и не стоит; но фактическая сторона дела требует объяснения.
      Предполагать, что внутри у нас скрыт с самого рождения какой-то сложный аппарат, остающийся во всю жизнь неизменным, неудобно: ничего неизменного ни вокруг нас, ни в нас самих нет, все изменяется, а человеческий организм в телесном и духовном
      отношении развивается. Что-либо неизменное, сразу готовое навсегда, не подлежащее развитию, — это чудо среди изменчивого и развивающегося мира. Чтобы сделать исключение из мирового закона эволюции для какого-либо круга явлений, для этого необходимы весьма серьезные и твердые основания, каковых не представлено; неправильно воображать себе душевные способности существующими отдельно от душевных процессов, от впечатлений, действующих на органы внешних чувств; душевные способности известны только по деятельности, вне процессов мы ничего не знаем о душевных способностях. Поэтому выражения, что ум владеет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т. п., есть чистая мифология.
      Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов несомненно. Было бы очень неправильно думать, что все развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Тогда это было бы не развитие собственно, а простой рост, удлинение и расширение того, что есть, и в тех направлениях, которые уже даны. Это было бы механическое увеличение, а не органическое развитие и укрепление. Сами защитники рассматриваемого взгляда не решаются высказать свой взгляд без всяких оговорок и оставляют себе маленькие лазейки. Они говорят, что в деле формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы; разница между ними «почти вся» объясняется количеством знаний. Почти вся, а не вся. Значит, есть нечто в развитии, что невозможно объяснить количеством знаний. А как скоро допущена хотя капля формального развития, т. е. признано его существование, то вопрос о размере его является уже второстепенным. Один автор допустит его лишь каплю, а другой — целое море.
      Что же именно нового приобретает человек с практикой душевной деятельности, с упражнением в душевной работе? Другими словами, в чем заключается формальное развитие ума н душевных способностей вообще? Чтобы яснее ответить на этот вопрос, обратимся к физическому труду и посмотрим, не дает ли он какого-либо своеобразного физического формального развития. Таковое, несомненно, существует.
      Человек, изучающий какое-либо мастерство, изучает его с двух сторон: со стороны материала и со стороны приемов. Каждое мастерство имеет свой особенный материал, и первое дело при знакомстве с мастерством — знать, с каким материалом будешь работать. Свойства материала определяют и способы его обработки. За ознакомлением с материалом идет изучение орудий и приемов мастерства и приобретение в них надлежащей ловкости, усвоение различных технических навыков. Ничего более в мастер-
      стве с умственной стороны нет, знакомство с материалом и знание приемов мастерства, точнее ловкость в них, — вот и все.
      Предположим теперь, что человек, изучивший одно мастерство, переходит к изучению другого. В чем может оказать ему помощь знакомство с первым мастерством? Помощь может быть двоякая: в ознакомлении с материалом и приемами мастерства, если мастерства имеют некоторое сходство между собой. Чем больше будет сходства между материалами ремесел, тем больше знаний материала первого мастерства пригодится при знакомстве с материалом второго мастерства, тем легче и быстрее произойдет ознакомление с последним; если же сходства по материалу между ремеслами будет очень мало или его даже совсем не окажется, то знание первого мастерства нисколько не поможет при ознакомлении с материалом второго, и его придется вести совершенно заново. То же самое повторится по отношению к приемам мастерства. При сходстве приемов приемы первого мастерства можно прямо перенести на второе; если же сходство незначительно, то прежние знания по мастерству будут мало полезны при изучении нового ремесла. Ни в чем другом знание одного ремесла не может помочь усвоению другого.
      Следовательно, формальное развитие в физическом труде будет состоять в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов мастерства при усвоении техники нового. Чем чаще будет переход от одного мастерства к другому (предполагая хорошее усвоение каждого), тем искусство в пользовании прежними знаниями и навыками при знакомстве с новым ремеслом будет возрастать, становиться больше и больше, тем опытнее, умнее и сведущее будет ремесленник. От изучения многих ремесел у него получится общее ремесленное развитие и искусство, рука и глаз его привыкнут обращаться с самым разнородным материалом, приспособляться к нему: рука сделается ловчее, а глаз острее, работа будет идти быстро и складно. Такой ремесленник не потеряется ни в одном затруднительном случае, так как в его обширном опыте найдется нечто сходное с настоящим положением, окажется возможным воспользоваться каким-либо старым знанием, с видоизменением его по современным обстоятельствам, для применения в новом сочетании. Те же самые явления происходят и в духовном мире при формальном развитии душевных способностей.
      Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собою сочетание двух элементов: известного материала и известной логики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанного в хаотическом беспорядке, как пришлось; это есть знание и деятельности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой
      науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой, есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой.
      Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логическая, формальная сторона образования в настоящее время очень слаба.
      Если признать указанную двойственность каждой умственной работы, то получится полная аналогия между физической и духовной работой: и в духовной работе дело состоит в ознакомлении с материалом работы и с приемами при обработке материала, а формальное развитие душевных способностей будет заключаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах.
      В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с новым материалом. Например, переходя от математики к физике, от физики к химии, от географии к истории, мы значительную часть своих прежних знаний о материале науки переносим на новый, Так как новый материал есть дальнейшее усложнение предыдущего, или новый материал развивается на почье прежнего. Чем больше старого материала повторяется в новом, тем легче и быстрее совершается усвоение нового. Усвоение латинского языка представит известные трудности; но изучение французского и итальянского значительно облегчится тем, что не малая часть материала в этих языках заимствована из латинского. То же повторяется при переходе от французского и немецкого языков к английскому.
      Приемы умственной работы также переносятся с одного предмета на другой. Если человек хорошо усвоил себе способ математического рассуждения, то он будет пользоваться им в весьма многих случаях, так как астрономия и механика заключают в
      себе весьма много математических элементов; в физике и химии нередко встречается надобность в математическом рассуждении; в некоторых других также. Мы не говорим уже о том, что на математическое рассуждение представляет не редкий запрос жизнь. Точно так же усвоение метода тщательного наблюдения фактов, положим, в ботанике окажет услуги при наблюдениях над минералами, животными и даже людьми; умение обращаться с историческими документами будет полезно и в этнографии, и в социологии, и в истории литературы, и во многих других частных ветвях знания. Некоторые исследователи считают даже необходимым при классификации наук представлять их в виде последовательно усложняющегося ряда, в котором каждая последующая наука непременно заключает в себе существенные элементы всех предшествующих и по содержанию, и по методу (контовская 1 классификация).
      Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта степень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное — приобретение знаний, усвоение нового материала и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми приемами работы при изучении и обработке нового материала и составляет то, что называется формальным развитием. Очевидно, такое развитие совершается постепенно, требует времени, хлопот и трудов, имеет разные виды и степени, подобно тому как есть степени в количественном приобретении знаний: один знает больше по известной науке, а другой — меньше. Обстоятельное изучение одного предмета дает частное формальное развитие в области этого предмета: проникнувшись своеобразным характером материала и логики данной области знания, человек приобретает искусство в разрешении вопросов этой науки, умение с успехом мыслить в ее области. Изучив другую, третью, четвертую науки, изучающий расширяет материал своих научных владений, свои знания, а вместе и укрепляет новыми исследованиями прежнее искусство в разрешении научных вопросов, расширяет и усовершенствует свои научные приемы, приобретает новые навыки, усваивает новые способы умственного труда. Сочетание прежних приемов с новыми в умственной работе дает в результате общее формальное развитие, заключающееся в выработке общих руководящих начал при всяком умственном труде. Мало-помалу возникают и укрепляются такие свойства, как глубина и основательность проработки вопросов, всесторонность их рассмотрения, осторожность в суждениях, воздержание от личных пристрастий, неторопливость в выводах, стремление к их точной формулировке и т. п. Такие свойства умственной деятельности неизбежно предполагают позади себя довольно обширную и разнообразную работу, веденную правильно, методично, а не кое-как, притом с тщательным вниманием к процессу работы, к ее методологии.
      Очевидно, утверждение, что в отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы или почти одинаковы, есть чистейший вздор, отрицание не подлежащих никакому сомнению фактов душевной жизни человека. Формальное развитие так же растет, как и количественное увеличение знаний. Как в последнем существует бесконечное число степеней и видов, так и в первом. Каждый отдельный ум гораздо больше характеризуется степенью своего формального развития, чем количеством приобретенных знаний.
      Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума; но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядливости, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или другой частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и легкость в совершении изучаемых движений и поступков.
      Когда из одной сферы деятельности человек перейдет в другую сферу, тогда на новую сферу он перенесет, в случае некоторого сходства ее с прежней, свое знание отдельных движений, порядка и способа их совершения, вследствие чего вторая волевая область упражнений усвоится скорее и легче. А в конце концов от изучения многих таких областей получится общее формальное развитие воли, т. е. стойкость, выдержанность, обдуманность действий, необходимая для успеха дела предприимчивость, умение вовремя уступить, словом, возникнет в области воли явление, совершенно аналогичное общему формальному развитию ума.
      Подвижничество заключается главным образом в укреплении и развитии воли. Как достигается такая воля, как вырабатывается? Путем постепенного усвоения отдельных способов подвижничества, т. е. овладения волей частными областями поступков. Сначала подвижник упражняет себя в неуклонном посещении церковных служб и совершении келейных молитв, потом в строгом соблюдении постничества, в беспрекословном повиновении монастырским властям, потом борется с чувством зависти, властолюбия и т. д. Каждая отдельная область упражнений так же обогащает волю, как отдельная наука — ум, принося ей новый вид движений и поступков и создавая разнообразные навыки в дейст-вовании, расширяя приемы и методы властвования воли над всеми греховными влечениями. В конце концов создается твердая, могучая подвижническая воля, не боящаяся никого и ничего, легко справляющаяся со всяким искушением, т. е. достигается общее формальное развитие воли.
     
      Глава X
      Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса
     
      Основами материального саморазвития человеческого ума служат теоретическая потребность понять ту среду, в которой приходится жить, и практическая потребность подготовиться к жизни и профессиональной деятельности. Первое желание вызывает обучение разным наукам и языкам, второе — искусствам, ремеслам и разным жизненным знаниям. Обе потребности сказываются очень рано: маленькие дети жадно поглощают всевозможные впечатления, относятся с искренним и глубоким интересом ко всем новым явлениям, нередко задают взрослым весьма серьезные и трудные вопросы философского характера. Точно так же рано они пытаются принять участие в трудовой жизни взрослых, стремятся все сделать сами, помогать взрослым в их занятиях. Практическая деятельность доставляет детям не меньше наслаждения, чем теоретическая. Если эти потребности не подавляются тяжелыми условиями жизни, невежеством взрослых и т. п. причинами, то они с годами разрастаются в широкую жажду знания и практической деятельности, которая может быть удовлетворена широким, энциклопедическим образовательным курсом, заключающим в себе разные науки и искусства. Окружающая человека среда слишком велика, разнообразна и сложна; для понимания ее и приспособления себя к ней требуется весьма широкое образование и продолжительное учение. Такие курсы с целыми десятками наук, языков и искусств и существовали.
      Основы дидактического материализма совершенно правильны, так как ими выражается не что иное, как потребность человеческого духа знать и действовать, но то удовлетворение, которое дается этой потребности дидактическим материализмом, т. е. возможно большим обучением возможно большему числу наук, языков и ремесел, нельзя признать правильным. Изучить большое число разнородных учебных предметов сколько-нибудь основательно решительно невозможно; следовательно, приходится довольствоваться поверхностным знанием. Такое знание бывает энциклопедическим, но быстро улетучивающимся, а потому и мало полезным, мало удовлетворяющим естественной потребности знания. Человек как будто бы и все знает — и в то же время ничего не знает обстоятельно, толком; подобное знание отличается отсутствием глубины, точности и бывает обязательно поверхностным. Получается одна видимость знания без настоящего его содержания. Так, образованный человек может болтать обо всем, но понимает он из окружающего мира собственно очень немного. Подобные люди — деятели в гостиной, но не в настоящей жизни.
      Подготовка к практической жизни изучением искусств и ремесел обыкновенно также не удается, так как неизвестно, что ждет человека в жизни, а заранее ко всему подготовиться невозможно: рассчитывал на одно занятие, а пришлось избрать совсем другую профессию.
      Формальное развитие преследует до известной степени те же цели, что и материальное, но к достижению их идет другими путями. Всего не узнаешь, всех искусств не переучишь, Вселенная и жизнь слишком богаты и разнообразны. Потребности знания и действования нужно удовлетворять не простым обучением многому, а поставлением воспитываемых в такое положение, в котором они сами могли бы приобресть каждое нужное знание и искусство. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончании воспитательного периода были силы и искусство самому, самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению. Это возможно лишь при формальном развитии, дающем уму и частные навыки, и общие приемы, и сноровку при всевозможной умственной работе.
      Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой. Известен факт, что дети и крестьяне, никогда в школе не бывавшие, в доступных им областях обнаруживают хорошую сообразительность, надлежащее формальное развитие. Удивляться этому нечего, так и должно быть. Ведь сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия. Следова-тельно, в какой бы период времени мы ни взяли человека, у пего
      непременно найдем известную долю формального развития. Впечатления действуют на человека, душевные процессы совершаются в нем, а вместе с ними необходимо приобретается и формальное развитие в известной степени. Иначе не может быть, так как формальное развитие не есть что-либо отдельное от приобретения знаний и усвоения впечатлений, а есть процесс, неразрывно с ними связанный. Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении. Знакомясь с окружающими предметами, дети, дикари, крестьяне мыслят и вместе учатся мышлению. Они проверяют результаты своего мышления фактами природы и своей собственной жизни, которые они наблюдают, и таким путем исправляют свое мышление, развивают и совершенствуют свою мыслительную способность. Ведь учиться мыслить можно не только в школе, на учебных предметах, но и в жизни, на явлениях природы и событиях человеческой деятельности; можно учиться под руководством других, как в школах, можно учиться и без руководителей, как то бывает в жизни. Сама паука и школа вырастают из жизни как результаты самообразования.
      Мужики-земледельцы, переделяющие луга и поля, практически хорошо понимают элементы наглядной геометрии и правильно мыслят в этой области; крестьяне-пастухи знакомы с началами астрономии, мельники — гидравлики, странники — географии и т. п. В области тщательно наблюденного и известного мышление как простолюдина, так и дитяти может быть совершенно правильным и формально развитым в силу самодеятельности организма и собственного самоисправления и самоконтроля, постепенно устраняющих ошибки; вследствие этого мыслящий научается быстрее и с меньшим трудом достигать верных выводов. Но отсюда, очевидно, не следует, что формальное развитие способностей присуще людям по природе, что все владеют им сполна с рождения и что заботиться о нем не следует. Формальное развитие начинается до школы, можно сказать, с первого дня рождения, а в школе лишь продолжается. В период до школы способности развиваются на разрозненных, несистематических фактах природы и человеческой жизни, а в школе, продолжая то же развитие, будут еще упражняться и вместе развиваться систематизированным научным знанием в различных его областях и направлениях. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждая изучаемая наука более или менее значительно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Но знакомство с науками послужит началом нового периода в развитии знания и формального мышления, но не началом вообще.
      Формальное развитие шире и разностороннее материального;
      материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное — извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание, оставаясь лишь знанием той или другой науки, языка, искусства, ремесла, проявляет себя только одной стороной своего существа; оно усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т. е. дает ему не частный результат, а общее руководящее начало, когда оно становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе. Поэтому формальное саморазвитие организма ценнее и важнее материального; преимущество нужно всегда отдавать первому, а не второму. Можно утверждать, что формальное развитие есть высшая ступень материального, его одухотворение и оплодотворение, поднятие на наиболее высокую ступень работоспособности человека. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма.
      На основании вышеуказанных соображений мы не можем согласиться со взглядами некоторых последователей Герба рта, что «в школьной работе самым главным делом должна быть признаваема не форма, а материя» (т. е. материал); что материал есть зерно, мысль, а форма только скорлупа, одежда мысли; что в дидактике самый главный вопрос — выбор предметов учебного курса, что общего формального развития даже и не существует, а есть только частное, коренящееся в различных свойствах материала ит. п.*. Последнее основание всех этих утверждений — специфические особенности психологии Гербарта, что особых от душевных явлений духовных способностей не существует, а все различие духовной жизни истекает из различного качества представлений, их различного положения и сочетаний, т. е. из различного материала духовной жизни. И в психологии Гербарта сочетания представлений, их взаимные отношения, следовательно, начало формальное, а не качественное, не содержание, очень важны; общее же формальное развитие, да и частное, не предполагает существования самостоятельных душевных способностей, как утверждают**, а есть просто ряд общих навыков и приемов, приобретенных на изучении различных групп наук. Об этом подробно было сказано в предшествующей (IX) главе.
      Несмотря на тесную, живую связь между формальным и материальным развитием душевных способностей, все же это различные стороны душевной деятельности, которые поэтому могут иногда в значительной степени обособляться одна от другой. Любопытные примеры такого обособления формального развития ума от материального встречаются при некоторых особенных душевных потрясениях, производящих переворот во всей духовной жизни лица. Вот один из подобных фактов. Молодой человек, 25 лет, здорового, крепкого телосложения, выдающихся способностей и высоких стремлений, получивший хорошее университетское образование, упал из кареты и был поднят без сознания. Когда он пришел в себя, то был подобен новорожденному: он утратил все знание, приобретенное со дня рождения и по момент несчастного события, утратил способность произвольной деятельности, ничего не знал о своей собственной личности, не узнавал ни лиц, ни предметов. Он не имел никакой идеи о внешнем мире: предметы, расстояние, время не существовали для него; он был вполне лишен речи, потерял всякое понимание языка. Разговор окружающих был для него бессмысленными звуками. Он утратил чувство благопристойности при удовлетворении естественных потребностей, утратил половые инстинкты. Он не имел никакого понятия о половых функциях и о различии между мужчинами и женщинами. Словом, его душевное состояние было состоянием младенца нескольких недель, так что он должен был учиться всему заново: управлять произвольными мускулами, руками и ногами при ходьбе, при работе; он учился не пытаться схватывать свое изображение в зеркале, не простирать рук, чтобы овладеть далекими деревьями и сияющими в небе светилами; он учился узнавать окружающие предметы, читать, писать и пр. Он спрашивал о значении прос-стейших слов, не умел прочесть по складам самые обыкновенные имена, удивлялся самым обыденным вещам, точно он был свидетелем чего-нибудь необычайного, чего он раньше никогда не видел. При чтении он спрашивал о смысле почти каждого третьего слова, а его писание было похоже на работу ребенка, только что начавшего выводить буквы. Читал он крайне медленно, нерешительно, писал неуклюже. Больной мог писать обеими руками, на что не был способен до несчастного случая.
      При таком полном отсутствии прежних знаний, казалось бы, не могло быть и речи о формальном развитии: оно должно бы вполне отсутствовать, и несчастный молодой человек душевно должен бы вполне уподобляться младенцу. Но оказалось на самом деле совсем не то: скоро обнаружилось, что его сильные умственные способности не были нисколько поражены, и он учился всему очень быстро. Он так скоро приобретал познания, что в течение немногих недель сделался вполне способным понимать окружающее и
      сообщаться с людьми. Он шел так быстро в своем развитии, что в течение нескольких недель прошел через все ступени, через которые дитя проходит в течение годов. Его понятливость, сила умозаключения, его острое различение тонкостей, неуклонность мыслей при длинном и сложном рассуждении были поистине замечательны. Удивительны были также его восприятия числа, формы и симметрии. Высота его ума выражалась в любознательности и в большом рвении изучать новое. Хотя он еще (в этом состоянии) не учил дробей и ничего не знал из геометрии, все-таки он мог простым способом решать очень сложные задачи, наилучшим образом пользуясь приобретенными уже знаниями. Его понимание пропорционального, гармонического и музыкального, его тонкая оценка доброго и прекрасного, проницательность его логики, сила мысли при долгом размышлении, необыкновенная быстрота и легкость приобретения новых знаний, немедленное извлечение из них пользы (замечательный факт, что в течение немногих недель он выучился говорить по-английски правильно, с хорошим произношением и без малейших ошибок) — все это поражало. При этом он обладал необыкновенной памятью, и что раз слышал, то удерживал в ней навсегда до малейших подробностей. Его оценка прекрасного была очень тонка, его отвращение к безобразию — крайнее: при виде его он вздрагивал и отворачивался; к гармонии он был чрезвычайно чувствителен. В нравственном отношении он был чист и невинен, как дитя. Таким образом, больной представлял собой замечательную двойную личность: по познаниям — дитя, даже младенец, по способностям, умению пользоваться приобретаемыми знаниями, делать выводы, тонко замечать и оценивать явления — взрослый человек. Каким образом был возможен этот взрослый человек, если вместе с познаниями у него утратились и все умственные навыки, и все формальное развитие? Они у него, очевидно, оставались, потому что он проявлял эти навыки и развитие — без них он не мог бы совершить того, что совершил. Исследовавшие больного сделали о нем весьма любопытное замечание, что «единственным его недостатком была неполнота приобретенных знаний», искусное же пользование приобретенными знаниями было налицо.
      Выходит как будто бы полное разделение между знаниями и формальным развитием: знания — сами по себе, а развитие — само по себе. Знаний может и не быть, а развитие — налицо; по знаниям личность — младенец, по формальному развитию — взрослый способный человек. На чем же держится развитие? Висит на воздухе? Как это возможно?
      Тщательное исследование больного, в частности наблюдение аа его сновидениями, показало, что прежние знания у него исчезли не совсем, не бесследно; в сновидениях ему грезилась прежняя жизнь, он видел прежние места и знакомых некогда лиц. Сновидения были действительными припоминаниями событий прежней жизни больного, изгладившихся теперь из его памяти. Но он не узнавал в них прошлого опыта. Для него они были чрезвычайно живыми грезами, странными видениями, имевшими место в его настоящем жизненном опыте и без малейшего намека на прошлое. Смысл этих видений выходил из кругозора больного. Отец его, присутствовавший при рассказе снов, отождествлял места, описываемые его сыном, и находил, что все имена мест, лиц и предметов были совершенно правильны. Больной очень удивлялся объяснениям и дополнениям, которые отец делал насчет его видений. Когда отец случайно упомянул имя «Martinoe», изумлению больного не было границ. «Это название места, где я проходил в моем сне (видении), — воскликнул он, — но как вы можете знать его? Это только сон!»*
      Таким образом, основа формального развития оставалась; только она лежала вне власти ясного сознания индивидуума, так что он не мог ею пользоваться по своему желанию. Если же тем не менее он пользовался результатами своего прежнего формального развития и в своем новом состоянии, то это несомненно свидетельствует за то, что формальное развитие нельзя отождествлять с знаниями, что оно с ними связано, но имеет и известную долю самостоятельности, может несколько обособляться от последних. Оно может проявляться в сознательной, намеренной деятельности индивидуума, между тем как служащие ему основами знания и навыки не могут быть воспроизводимы по желанию.
      Какое отношение существует между материальным и формальным развитием, такое же следует признать и между двумя видами последнего — частным и общим развитием. Частное формальное развитие есть оплодотворение организма в его частной деятельности, в отдельном круге работы, есть создание частной способности, частного искусства; общее формальное развитие есть обобщение частных, извлечение таких руководящих начал и приемов работы, которые могут быть применяемы если не ко всем видам работы, то по крайней мере ко многим. Это есть общая повышенная способность человека к работе.
      II. Барт 1 признает следующие виды формального развития: 1) рефлектирующее — подготовку к исследованию субъективного мира (человеческого духа); 2) объективное — подготовку к исследованию объективного мира (природы) и 3) систематизирующее — подготовку к установлению логического порядка во всякой области фактов. При этом Барт относительно первых двух видов
      * Д-р Сидис. Психология внушения: Пер. с англ. Колоколова, гл.XXII. СПб., 1902.
      формального развития держится того мнения, что нет ничего такого, что было бы одинаково применимо в обеих областях, и в естественных и в гуманитарных науках, и что, наоборот, можно развить что-нибудь годное только для одной из них, или для естественных наук, или для гуманитарных; общее же формальное развитие дается только логикой и математикой, эти две науки вместе образуют ту общую формальную науку, которая лежит в основе всех других. Специфическим средством для рефлектирующего формального образования служат древние языки, в особенности же латинский; для объективного формального развития — только естественные науки; для систематического формального развития — только математика (логика, метафизика и вообще философия как слишком трудные предметы почти совсем исключаются из предметов школьного преподавания). Рефлектирующее формальное развитие ничего не дает для понимания природы, а объективное — не имеет никакого отношения к рефлектирующему. Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу. Этой односторонностью талантов и объясняется, что хотя некоторые великие философы и были великими математиками, но ни один из великих математиков не был в то же время и выдающимся философом. Один французский математик, прочитав «Ифигению» Расина а, воскликнул, пожимая плечами: «Что хотят этим доказать?» А у поэтов, в свою очередь, часто отсутствует всякая способность к математике*.
      Мы не можем признать правильным изложенный взгляд на формальное развитие, что один его вид исключает другой и что есть предметы, дающие прямо общее формальное развитие. Таких предметов нет, математика и философия дают так же одностороннее и частное формальное развитие, как и другие предметы, а не всестороннее и общее, и отдельные виды формального образования дополняют друг друга, а не исключают. Каждый предмет занятий необходимо дает элементы и материального и формального образования, но образования частного. Его непременно нужно расширять и пополнять изучением других предметов с иным содержанием и с иной методологией. Общее формальное образование и есть результат частного изучения нескольких групп предметов, своеобразных и по содержанию, и по форме, т. е. по методу его обработки, а не результат изучения одного какого-либо предмета, будь то математика или философия. Подобрать такие целесообраз-
      * Барт, П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. I, гл. И.
      Формальное образование.
      ные по содержанию и методологии предметы, чтобы от изучения их получилось общее формальное развитие, и есть задача состава общеобразовательного курса.
      Математика издавна считается одним из лучших средств формального развития ума. Но математическое развитие ума есть ли всестороннее умственное развитие? Следует признать, преимущественное занятие математикой, как и всяким другим предметом, дает одностороннее развитие уму. В сфере математических соображений, в преодолении математических трудностей такой ум окажется деятельным, настойчивым, изобретательным. Но поставьте его перед живой природой, дайте ему психологическую или социальную задачу, осложните материал работы — и этот гибкий, изобретательный ум окажется неповоротливым, тупым, потому что не привык вращаться в такой сложной сфере явлений. Он направлялся постоянно на исследование количественной стороны предметов, но количество мы видим постоянно в связи с другими свойствами предметов, механическими, физическими, биологическими. Ум, навыкший исследовать одну количественную сторону явлений, при встрече с другими их свойствами окажется малоспособным, неразвитым. Таким образом, для всестороннего развития ума нельзя держать его только на одном, двух предметах, а надо брать курс разнообразный. А так как влияние на ум каждой науки двойственное: фактами и логикой фактов, так как каждая наука есть и знание, есть и дисциплина, то при обучении не надо терять из виду эти две стороны науки. Практика обучения нередко представляет такую погоню за знаниями, что совсем забывает о логике науки, вследствие чего наука существенно теряет в своем воспитательном влиянии. Иногда школы пытаются покрыть этот недостаток обучения, вводя в курс особую науку — логику. Но недочет таким способом покрывается не вполне. Если при преподавании отдельных наук не обращалось внимания на их логику, то логика как самостоятельная наука явится отвлеченной и трудной, для нее не было подготовки в предшествующих занятиях. Логика как отдельная наука вполне полезна и уместна только тогда, когда она опирается на предыдущее знакомство с логиками отдельных наук, когда она представляет органическое обобщение и свод частных логик.
      Знакомство с логикой отдельных наук имеет значение и для облегчения перехода от занятий одной наукой к занятиям другой. Хотя логика каждой науки имеет некоторые своеобразные особенности, тем не менее в логиках наук, особенно родственных между собой, есть много сходного. Различные ветви математики требуют для своего усвоения по существу одних и тех же процессов и приемов, изучение одного языка по методу очень сходно с изучением другого и т. д. Если учащемуся выясняется логика пред-
      мета, то, переходя от изучения одного предмета к другому, родственному, он вступает в сферу, наполовину знакомую; ему уже не приходится вновь затрачивать столько же сил и внимания, сколько он затрачивал прежде, приступая к изучению совершенно нового предмета, и по материалу и по логике. Теперь нов только материал, приемы же изучения остались те же самые. Если же логика науки не будет выяснена, будет оставаться полусознательной в уме учащегося, то и на усвоение родственного, подобного предмета придется тратить много сил: и материал новый и логика нова, хотя по существу-то она и прежняя, да только осталась неизвестной при изучении предыдущей науки.
      Так как материальное и формальное развитие неразрывно связано одно с другим, то и совершается параллельно, а не последовательно. Нельзя представлять себе, чтобы человек сначала получил материальное развитие, потом формальное, и притом сначала частное, а нотой общее. Все приобретается сразу, одновременно, но помаленьку; причем все же остается несомненным, что общее формальное развитие есть высшая цель саморазвития организма и что оно достигается, конечно, не в начале, а в конце развития, и притом тогда лишь, когда было обращено специальное внимание на извлечение общих руководящих начал и приемов из частных. Есть люди, имеющие знания в известной области ведения, но не владеющие надлежащим умением работать в этой области, т. е. Люди со слабым частным формальным развитием; есть люди, хорошо работающие в одной, в двух областях ведения, знакомые и с другими отраслями науки, но совершенно теряющиеся при переходе к новой области знаний, хотя в прежних, им знакомых, есть много данных и по материалу, и по приемам для свободной и успешной работы в этой повой области. У таких людей есть недостаток в общем формальном развитии. Вполне развитой человек тот, который не только имеет знания по различным областям ведения, но и может сам работать в них, вести самостоятельную деятельность и который не потеряется и в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам.
      Таким образом, образовательный процесс должен быть разносторонним, он непременно должен включить в себя элементы из различных областей науки и жизни; одно математическое или гуманитарное образование, как бы обширно оно ни было, не может быть полным, всесторонним, это будет хотя и пространное, но бедное, одностороннее образование. Съесть очень много только хлеба или одного мяса не значит правильно напитать себя*.
      * Теория полной бесполезности забот о формальном развитии находит сильную поддержку в логическом учении о том, что мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Следовательно, мышление разовьется само собой с
      неудержимой силой и в непогрешимом виде. Мнение это принадлежит проф. Гроту3 (К вопросу о реформе логики. Опыт повой теории умственных процессов Николая Грота, 1882, гл. V. Общие законы мышления, причины заблуждений ума и средства борьбы сними, стр. 261 — 349), прямо заявившему, что «процессы мышления, как и все другие процессы в организме, следуют строго определенным самой организацией этого последнего законам (в данном случае законам ассоциации), и думать, что законы эти в каком-нибудь случае могут быть нарушены или обойдены, уже a priori было бы совершенным абсурдом: это значило бы именно отказаться от идеи законности и «неизменности» процессов природы и даже от самой идеи организма, которая основана на предположении, что все столько же физические, сколько и психические процессы в животных и человеке предопределены самим устройством и взаимными отношениями известных элементов, их составляющих». Поэтому Грот полагал, вопреки обычному учению логиков, что никаких ошибок мысли не бывает и не может быть и что все заблуждения и ошибки мышления происходят лишь от недостаточного материала для мышления, от ненаблюдения фактов и вообще от незнания. «Незнание есть понятие, обнимающее все конечные причины ошибок мысли и слова».
      Рассуждения Грота представляют любопытный образец того, как книжная мудрость затемняет иногда здравый смысл. Вся логика, в частности и учение о заблуждениях, существует потому, что мы не можем овладеть разом знанием истины, а тяжелым трудом, тысячами ошибок должны идти к ней и помаленьку ее завоевывать. Логика должна облегчить нам этот трудный путь, указывая его настоящее, истинное направление и возможные уклонения. С этой целью в логике и разрабатывается отдел о заблуждениях в мышлепии. Грот говорит, что логики неправильно понимают заблуждения ума, что заблуждений собственно нет, а есть незнание (разумеется — истины), от которого и происходят все ошибки. Вот удивительное открытие, равное тому, что люди говорят прозой! Разве в этом кто-либо сомневался? Вся логика только потому и существует, что мы не знаем истины. К чему нужны были бы логические изыскания, если бы мы знали истину, стояли к ней лицом к лицу и никогда никаких ошибок в мышлении не делали? Пока существуют заблуждения, до тех пор будет существовать логика, а в логике — отдел об источниках заблуждений.
      Частнее, причину заблуждений ума Грот указывает в недостаточности материала. Кто же этого не знает? Но вот вопрос: можно ли иметь достаточный материал для мышления, совершенно ясного и определенного, нс допускающего ошибок, о различных предметах? В большинстве случаев — нет. О первобытных людях, о дикарях, о народах, сошедших с исторической сцены, мы имеем недостаточный материал, недостаточность которого постоянно будет затруднять мышление. Этот материал будет увеличиваться новыми открытиями, но постоянно будет оставаться недостаточным. Точно так же мы недостаточно знаем о первобытных растениях и животных, об их истории. Исследователь всегда будет наталкиваться в данном отношении на пробелы. О светилах небесных у нас имеется недостаточный материал по их отдаленности, и такая недостаточность знания едва ли когда-нибудь исчезнет. Об истории образования Вселенной, и в частности Земли, у нас имеется также недостаточный материал, равно как о том, что есть в центре Земли, какова жизнь на полюсах, в глубине океанов и т. п. Если же мы возьмем доступный материал, то он окажется недостаточным по своему необычайному богатству. Исследователю нужно ознакомиться с свойствами какого-либо вида растения, животного, человека. Но экземпляров, принадлежащих к данному исследуемому виду, существует бесчисленное множество; их всех не пересмотришь: мало ли на белом свете отдельных собак, жуков, сельдей, сосен, оерез, французов, немцев. Всегда можно ошибиться в заключении именно потому, что не все экземпляры пересмотрены, хотя, кажется, возможность для этого и есть. Припомним историю с утверждением, что все лебеди белы. Условия деятельности человеческой мысли таковы, что она должна работать с недостаточным материалом, по невозможности ли его достать, или по его непомерному обилию, в этом — трудность положения человеческой мысли. Зато потому наиболее ценна логика, наиболее нужна.
      Утверждение, что все ошибки мышления происходят от недостаточности материала, неправильно: от этой причины на самом деле происходят не все ошибки, а только многие. Есть ошибки, которые происходят и при достаточном материале, каковы, например, ошибки при обобщении. Какому-либо исследователю можно бы предложить такую задачу: чем существенно немец отличается от француза, какими свойствами? Можно бы послать его в Германию и Францию, чтобы он имел столько материала, сколько хотел, и при этом условии он мог бы весьма неудовлетворительно решить задачу. Правильное решение задач зависит не только от количества собранного материала, но и от рассмотрения и оценки материала, от умения распознавать, что в материале важное и существенное и что незначительное, второстепенное и просто случайное. Для этого необходимо серьезное образование, способность не увлекаться внешней поразительностью свойства, умение отыскивать сходства за видимыми различиями и различия при видимом сходстве. Таких способностей, такого умения и искусства нельзя получить от обильного материала: они суть результат упражнений, занятий, формального развития способностей. Нет этого развития — и можно натворить массу ошибок при самом обильном материале.
      К ошибкам в обобщении логики совершенно справедливо относят неверные аналогии, т. е. неверное распространение на неизвестные или неисследованные случаи того, что выяснилось из известных случаев. Грот старается доказать, что в неправильной аналогии ошибка происходит от незнакомства с материалом, что иначе «мы вовсе ничего и никогда обобщать не должны и не можем». Это несправедливо — обобщать на основании того, что мы знаем, мы можем, но с осторожностью. Мы должны помнить те условия, в которых работает наша мысль, что умственный материал весь нам в большинстве случаев не может быть известен и что наше обобщение твердо лишь в тех пределах, которые нами обследованы. Что же касается того, что лежит за этими пределами, то здесь разумная аналогия всегда должна считаться временной; она существует и считается правильной, пока новые факты ее не опровергнут. Таково настоящее логическое рассуждение по аналогии, и отступление мысли от такого типа аналогии есть ошибка в ходе самой мысли, в логическом рассуждении, а не в недостаточности материала. При недостаточном материале строго логическая аналогия часто бывает совершенно правильной.
      Точно так же бывают ошибки и в выводах, в умозаключениях. Например, знаменитая ошибка: post hoc — ergo propter hoc4. Дети, дикари, малообразованные люди и нередко образованные делают выводы по этой формуле. С точки зрения Грота, можно сказать: указанная ошибка происходит от незнания, так нельзя заключать. Конечно, от незнания; но вопрос заключается в том, в чем именно заключается незнание. Если мы скажем, что болезни происходят от недостатка здоровья, то наше суждение будет правильно, но совершенно бесплодно, ничему нас
     
      Глава XI
      Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе
     
      Издавна образовательный процесс признавался находящимся в самой тесной связи с нравственным развитием человека. Старинный идеал человека — мудрец — обозначал не мыслителя только, который, кроме теоретического разумения, ничего и знать не хочет, а мудреца-практика, умевшего сочетать глубокое понимание жизни людей и знание природы с соответствующей высокой нравственной деятельностью. Мудрец был всеобщий учитель не только словом, но и делом, у него в душе ничто не расходилось, все было согласно, и мысли и поступки. Это был очень умный и очепь добродетельный человек. Конкретными примерами такого рода мудрецов были Сократ и стоики*. Последние выше всех наук ставили науку о добре и зле, признавая все прочее знание простым дополнением к исследованиям нравственности. Они говорили: усвояй сначала хорошие нравы, а потом мудрость, которая без добрых нравов плохо изучается (mores primum, moxsapien — tiam disce, quae sine morbus male discitur). Да и вообще у древне научит, в понимании причин болезни не подвинет. Одинаково бесплодно при всей правильности и суждение о незнании как источнике ошибок ума. Размышление по формуле: post hoc — ergo propter hoc — может совершаться при знании достаточного числа противоположных случаев: ум нередко так поражается последовательностью фактов, что отказывается обращать внимание на опровергающие случаи. На рассматриваемой формуле держится масса поверий и предрассудков, опровергаемых весьма частыми противоположными случаями. Следовательно, дело не в количестве материала, не в его недостаточности, а в недостаточности воспитания ума, в отсутствии критического анализа материала, надлежащих сопоставлений, словом, в недостаточном общем формальном развитии ума.
      Допуская ошибки в самом мышлении, не отказываемся ли мы от идеи законности и неизменности процессов природы и даже от самой идеи об организме? Конечно, нет. Мы так устроены, что не можем узнать истину сразу, а лишь путем ошибок. В этом заключается неизменность устройства нашего духовного организма. Наш телесный организм подвержен расстройствам и болезням. Признание их существования вовсе не вынуждает нас к отказу от идеи законности и неизменности процессов природы или от идеи об организме. Неверные аналогии, неверные обобщения, заключения по формуле: post hoc — ergo propter hoc — основываются на коренных законах душевной жизни, ассоциациях по смежности и сходству. Но кроме законов ассоциации у нас есть еще высшие логические законы и правила, которыми действия законов ассоциации дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руководиться и психологическими и логическими законами.
      них нравственный элемент, нравственные стремления проникали во все их теоретические исследования и построения; отвлеченная, безжизненная истина вне какой-либо нравственной окраски была им чужда. Образование поэтому признавалось древними нравственно облагораживающей деятельностью; возрастая духовно под влиянием образования, человек должен делаться не только умнее, но и лучше, добрее. Прогресс в знаниях и умственном развитии без прогресса в добрых нравах и нравственности есть регресс. Древние римляне говорили: qui proficit in litteris et deficit in moribus, plus deficit quam proficit 2.
      Можно перекраивать науку о воспитании на разные лады, можно выделять из нее различные ветви и каждой давать значительную долю самостоятельности и независимости; можно, в частности, обособлять дидактику, говоря, что это есть специальная область педагогики, занимающаяся исследованием основных начал обучения; но предмет воспитания — человек от этого нисколько не изменится, он по-прежнему останется единою цельною личностью, действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность. Думать, что лицо, занимающееся обучением, только учит, обращается исключительно к одной умственной стороне человека и совсем не касается других сторон, — представлять дело таким образом неудобно. Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека. Разделению дидактики и педагогики, обучения и воспитания в прежнее время весьма много помогала теория способностей души, которые будто бы так разделены друг от друга и независимы, что одна способность может возбуждаться и действовать, а другие в это время оставаться в покое. При такой теории учитель мог быть только учителем, а воспитатель — воспитателем. Но как скоро подобная теория, очень грубая и неправильная, устраняется, все психические явления признаются тесно связанными между собою, представляющими один длинный ряд развития без каких-либо существенных перерывов и перегородок; тогда, понятно, мы уже не можем указывать какую-либо резкую границу между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности, и, наоборот, деятельность воспитателя, направленная на развитие чувствований и воли, затрагивает и ум воспитываемой личности. Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно так же неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством. Учителю невозможно в классе перед учащимися быть только пре-
      подавателем и перестать быть человеком. Отношение учителя к своему делу, к ученикам, порядки, которые он заводит при обучении, будут определенным образом влиять на деятельность учащихся, на их привычки, на характер. Воспитатель, беседующий с воспитываемыми, желающий войти в их нужды, помогать развитию и укреплению в них благородных стремлений и интересов, как он будет выполнять свои обязанности, не обращаясь поминутно к разуму учащихся, не возбуждая их сознание, критическое отношение к своим собственным действиям? Словом, обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание.
      В таком общем виде мысль, что обучение есть в то же время и воспитание человека, кажется бесспорной; но при ближайшем рассмотрении ее и более частной постановке могут возникнуть недоумения. Вопрос можно поставить так: высокое умственное развитие влечет ли необходимо вслед за собой и значительное развитие всех других сторон человека, или нет? Человек с высоким умственным образованием есть ли необходимо вместе с тем и человек высоконравственный и высокодеятельный, или высокое умственное развитие может совмещаться с весьма низменным нравственным развитием и ничтожной деятельностью? Обратим внимание, прежде всего, на связь умственного развития с чувствованиями.
      Человек, не получивший серьезного и многостороннего образования, тем самым лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Конечно, мы должны признать, что элементы всех главнейших категорий чувствований мы найдем и у дикаря, но высших форм этих чувствований мы у него не найдем. Каждый дикарь и украшает себя известным образом, имеет и религиозные, и нравственные волнения, но все они доступны необразованному уму дикаря в элементарной форме. Дикарь наслаждается своеобразными пением, музыкой, сочетанием цветов; но может ли он восторгаться теми объектами прекрасного, которые приводят в восхищение культивированный ум, — прекрасной картиной, статуей, музыкальной пьесой, величественным зданием? Такие объекты недоступны эстетическому восприятию дикаря, слишком сложны и никаких волнений в нем не вызывают. Известные нравственные волнения также есть у всех людей, есть и у дикарей. Но если мы придем к какому-либо дикому племени с проповедью о любви, о гуманном отношении ко всем людям, даже и к врагам, о всеобщем братстве людей, о необходимости мирных, дружеских отношений между племенами, то очень может случиться, что дикарь не поймет нашей проповеди, потому что подобного рода чувствования прямо противоречат его мировоззрению. По его мировоззрению, следует истреблять врагов, жалость к побежденному врагу есть слабость, вещь нехорошая, братство, мир, любовь между людьми — пустые слова, прямая бессмыслица. Есть у дикаря религиозные волнения; но разве нет разницы между религиозными чувствованиями фетишист а-дикаря и образованного христианина? Про интеллектуальные чувствования, как прямо отражающие различные процессы и ступени мыс-лительности, нечего и говорить. Дикарь владеет достаточно развитыми и энергичными чувствованиями только той группы, которая имеет свою прямую и ближайшую основу в личных потребностях и интересах отдельного человека, и притом интересах и потребностях физических. Это группа эгоистических, личных волнений.
      То или другое мировоззрение влияет не только на характер чувствований, но и на наши действия. Представления и идеи не суть мертвый капитал, не что-либо недеятельное, неподвижное; все это процессы, возбуждение, деятельность. Когда идея нами не сознается, это не значит, что вызвавшее ее возбуждение совсем исчезло из нашей души; возбуждение сохраняется, оно только ослабело. Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером. Живой, деятельный характер наших идей и всех вообще умственных продуктов обнаруживается многими фактами: мы нередко не можем отвязаться от каких-либо зрительных образов, музыкальных мотивов и т. п., которые постоянно впутываются в наше мышление, мешают правильной смене представлений, развлекают нас. Если бы образы не имели в себе скрытой энергии, то откуда возникло бы подобное вмешательство с их стороны в течение нашей психической жизни? Мышление есть тихое говорение, сопровождается беззвучными словами, т. е. маленькими движениями. Дети прямо разыгрывают свои мысли и впечатления, будучи не в состоянии владеть ими только как субъективными явлениями. С особенной наглядностью двигательная сила идей выражается в подражательных движениях, преимущественно массовых, в заразительных душевных болезнях, которые наиболее широко были распространены в средние века, таковы крестовые походы детей 3, бичующиеся, пляска св. Витта и т. д. Но не только идея, созданная путем самостоятельного наблюдения, может увлечь к соответствующему действию: вычитанная действует так же, например, описание казни преступника, уголовного дела, замечательного самоубийства иногда наталкивает на совершение описанного поступка. В ежедневной будничной жизни мы замечаем целый ряд подобных явлений: вид зевающего вызывает зевоту, скучающий нагоняет скуку и на других, улыбка невольно вызывает в ответ улыбку и т. д. Нужно, наконец, обратить внимание и на то, что высшие и сложные формы чувствований возможны только при развитом уме, а наши действия обыкновенно мотивируются чувствованиями*.
      Но как скоро мы допускаем такую тесную и живую связь между различными сторонами нашей душевной деятельности, между умственным развитием, чувствованиями и поступками, мы и наталкиваемся на те случаи, известные из истории, когда люди владели высоким умственным развитием и в то же время низким уровнем нравственности. Дисгармония между умственным и нравственным развитием была замечена давно и отчетливо выражена в следующих словах Овидия 4: «Video meliora proboque, deteriora sequor» («Вижу и одобряю лучшее, а следую худшему»). Наблюдая жизнь, мы точно так же можем встречать много таких людей, которые в теоретическом отношении должны быть признаны сильными, знающими, но которые в практическом отношении оказывались решительно никуда негодными, так что тезис о соответствии между умственным развитием и характером чувствований и деятельности, кажется, разбивается о фактическую действительность. С другой стороны, можно указать и на то, что люди, далеко не владеющие высоким умственным развитием, совершают иногда замечательные подвиги в нравственном отношении. Нравственный героизм и слабое элементарное умственное развитие легко уживаются вместе.
      При обсуждении и оценке изложенных недоумений нужно обратить внимание на следующее. Когда идет речь о связи между умственным развитием и характером чувствований и действий, тогда под умственным развитием разумеется действительно широкое и разностороннее образование ума, владеющего связным и стройным мировоззрением. Ученость, обширные специальные знания и серьезное умственное развитие далеко не одно и то же. Обширные специальные знания могут уживаться с весьма слабым общим умственным развитием; человек посредственных способностей, без широкого и основательного общего образования, посвящая себя собиранию сведений исключительно в одной сфере, может, наконец, набрать этих сведений поражающее количество. Мы признаем его великим специалистом, ученым, но в то же время можем признать его и необразованным человеком. Если такого рода человек при обширности своих специальных сведений обнаруживает весьма низкое нравственное развитие, то никакого противоречия между состоянием его ума и чувства нет, потому что умственное его развитие весьма невысоко. Знание обширное, серьезное и основательное непременно облагораживает человека: оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических; оно переносит его мысль, сосредоточивает его внимание на вопросах и предметах разума, высшего творчества, а нематериальных, обыденных. Сфера науки и искусства есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение, связи с этим царством, не мимолетные, а продолжительные и серьезные, не могут не отозваться благотворно на обуздании эгоистических склонностей человека, на общем нравственном подъеме его духа. "По грубости подчас действий так называемых умных и образованных людей нельзя еще судить о бессилии знания влиять на чувствования и деятельность. Эти люди, так называемые умные и образованные, а не на самом деле таковые, они знают обыкновенно и мало и поверхностно, кое-что и как-нибудь и нередко даже свысока третируют знание. С другой стороны, следует, конечно, указать и на то, что хотя умственная деятельность и чувствования тесно связаны между собой, но тем не менее мы можем представить себе, что так как эти деятельности различные и каждая из них имеет свои источники возникновения и свое особое содержание, то одна из них развивается надлежащим образом, нормально, а другая встречает задержку на своем пути и не достигает того развития которого должна бы достигнуть. Подобные явления возможны.
      Что касается другой категории фактов — люди, не владеющие широким умственным образованием, совершают подвиги нравственного героизма, то и в этом случае нужно различать две вещи, далеко не тождественные. Не то, конечно, утверждается, чтобы известное чувство, например нравственное волнение определенного характера, будучи в данной личности по своей форме несложным волнением, не могло достигать в ней при ее некультурности значительного напряжения и таким образом побуждать человека на совершение соответствующего нравственно-геройского поступка; говорится только о том, что умственное развитие обусловливает более высокие и сложные формы волнений. Что при недостатке теоретического развития некоторые элементарные чувствования могут достигать высокой степени напряжения и вызывать соответствующие действия — это факт, не подлежащий спору. Нравственно-героическими называют часто действия, весьма элементарные по своей сущности, но весьма высокие по напряжению определяющего их нравственного мотива.
      Таким образом, вообще можно сказать, что между различными сторонами развития человека, как скоро мы под развитием разумеем не какое-либо одностороннее, специальное развитие, а развитие действительно серьезное, всестороннее, есть живая тесная связь, известная степень гармонии, хотя нельзя отрицать и возможности исключений из такого гармонического развития, возникших под влиянием какого-либо особенного стечения обстоятельств. Поэтому великий догматист может быть мало религиозным человеком, учитель нравственности — мало нравственным, теоретик-гигиенист — нарушителем гигиены в своей личной жизни и домашней обстановке. Поэтому великие ученые и философы могут быть безнравственными людьми, а эпохи высшего расцвета культурной жизни народа вместе и эпохами упадка его нравственности и добродетели. Если же допустить мысль, что нормально в большинстве случаев есть тесная связь между умом и нравственностью, то нужно будет признать, что педагог, содействующий образованию правильного, всестороннего, серьезного мировоззрения, оказывает в то же время благотворное влияние и на нравственное развитие, и на деятельность воспитываемой личности.
      Высказанными мыслями определяется и та цель, которую нужно преследовать при образовании ума. Эта цель не может заключаться в простом собирании и накоплении разнообразных знаний, в поглощении умом громадного фактического материала; нельзя думать, что чем знаний приобретено больше и чем они разнообразнее, тем для развития ума лучше. Подобное усвоение научного материала не может благотворно влиять на прочие стороны душевной деятельности человека, возвышать и просветлять нравственный кругозор человека, облагораживать его. Такое обучение не будет в строгом смысле слова воспитывающим обучением. В нем не будет истинного гуманизирующего духа; оно будет не образованием собственно, а выучкой, хотя бы и сложной и трудной. Цель воспитания ума может заключаться только в возбуждении разнообразных умственных интересов, умственной пытливости, в заложении прочного фундамента широкого и светлого мировоззрения, в сообщении средств и орудий для удовлетворения пробудившейся любознательности, для продолжения и окончания постройки мировоззрения. Если педагог при образовании ума будет особенно заботиться о сообщении сведений, не давая большого значения пробуждению и укреплению охоты к умственному ТРУДУ> любви к мышлению, то он потратит свои силы и время почти без всякого результата. Самое обычное явление у людей с невозбужденной и неразвитой любознательностью, но нахватавших много различных знаний в школе, что по выходе из школы они считают свое образование законченным и мало-помалу начинают растеривать собранные знания. Теоретическая работа их не интересует: умственная пытливость у них не возбуждена; труд приобретения знаний в школе они признавали фактом неизбежным, но далеко не привлекательным, необходимым для достижения других, чисто практических целей. Как скоро этот неприятный период учения миновали получено то, для чего учились, все теоретические вопросы и интересы забрасываются как нечто ненужное, пережитое. Приобретенные знания быстро идут на убыль, понижаются, растериваются, не подновляясь, печать образования все более и более стирается, и, наконец, человек, продолжая по преданию и диплому считаться образованным, впадает в рецидивизм необразования. Понятно, что его нравственный кругозор и деятельность также теряют признаки истинной культурности, истинного образования. Тогда-то и говорят: «Вот образованный человек, долго учившийся, с дипломом, а посмотрите, как низменны его идеалы, как грубо эгоистична его деятельность! Нет, образование, развитие ума не облагораживает, не просветляет человека нравственно». Но позвольте: этот образованный человек никогда не был образованным в настоящем смысле этого слова, а теперь потерял даже признаки и так называемой дипломной образованности.
      Пробуждая и укрепляя умственную пытливость воспитываемой личности, педагогу одновременно нужно обратить внимание и на образование правильного мировоззрения. Конечно, мировоззрение не может быть создано в школе целиком: оно будет результатом дальнейшей самостоятельной деятельности лица, но его основа, фундамент несомненно должны быть заложены школьным обучением. Мхл идем учиться в школу, конечно, за тем, чтобы быть в состоянии разумно глядеть и на окружающий нас внешний мир, и на человеческое общество, чтобы понять, как совершается жизнь природы и как мы должны действовать в обществе. Было бы удивительно, если бы человек и по выходе из школы смотрел на все окружающее таким же невинно незнающим взглядом, был так же чужд определенных убеждений и критики, как и при вступлении в школу. Такая умственная невинность воспитываемой личности была бы серьезной виной школы. Из школы человек должен выносить более или менее ясный взгляд, что такое он сам, что такое жизнь вокруг него, какие задачи его деятельности; основы его убеждений и мировоззрения, миропонимания и жизнепонимания должны быть заложены. Выпускать воспитываемую личность за школьный порог, начинив ее голову отрывками всяких знаний, но не дав ей ни руководящих убеждений, ни начал стройного мировоззрения, выпускать с сознанием, что для нее мир и жизненные задачи всецело terra incognita 5, по меньшей мере странно. Мы учимся не для школы, а для жизни, школа не есть самостоятельный, независимый, замкнутый в себе мир, а только часть мира, школьная жизнь — часть жизни.
      Но, конечно, школа не может ни создать законченного, стройного мировоззрения в головах своих питомцев, ни образовать вполне их убеждения и идеалы; она может полагать только основы для такой деятельности, руководить первыми шагами, предоставляя окончательную выработку и отливку духовной личности
      в известную форму самой воспитываемой личности и позднейшим жизненным влияниям. Но школа должна дать средства для дальнейшего развития личности, вооружить ее орудиями для самостоятельной работы и противодействия могущим быть неблагоприятным влияниям. Эти средства и орудия и будут заключаться в сообщении известной суммы определенных сведений, в некоторых умственных навыках, в приучении к умственному самостоятельному труду. С такими орудиями к дальнейшей самостоятельной работе, с пробужденной умственной пытливостью и с основами мировоззрения и убеждений воспитываемая личность смело может оставить школу и пуститься в жизнь. Ее чувствования и деятельность будут неизбежно носить отпечаток ее теоретического образования, она не будет всуе говорить великие слова, и педагог, так поставивший воспитание ума личности, может по совести сказать, что он честно и серьезно сделал свое дело.
      Нравственное развитие и умственное образование имеют по существу совершенно одинаковые цели и стремления. Задача образования ума заключается в познании истины, в стремлении к ней, ее распространении и защите, в ее осуществлении. Последние свойства могут быть исключаемы из сферы чистого ума; могут сказать, что дело настоящего мыслителя — познавать истину, а распространять ее, защищать и осуществлять обязаны другие; мыслитель чужд всякой практики, всякой борьбы, он — служитель бесстрастной и отвлеченной истины.
      Мы не можем признать правильным такой взгляд. Значит ли это любить истину на самом деле, всем существом своим, всей душой и сердцем, если мы останавливаемся на теоретическом, бездеятельном ее созерцании, предоставляя другим ее распространять и защищать? А если эти другие не захотят делать, занятые своими интересами? Тогда бросить истину в грязь, пусть она валяется до тех пор, пока кто-нибудь не подберет ее? Мы не забываем при этом различия между чистой и прикладной наукой и не требуем, чтобы каждый деятель чистой науки извлекал из своих исследований всю возможную практическую пользу, составлял бы планы машин, проекты учреждений для эксплуатации добытой теоретической истины. Нет. Прикладная наука остается самостоятельной и разрабатывается каждым желающим, имеющим к тому способности. Речь идет не о смешении прикладной и чистой науки, а о том, что каждый исследователь должен добытую им истину распространять, защищать и осуществлять в жизни, никогда не оставлять ее только для себя, для своего домашнего теоретического употребления, не покидать ее, если на нее нападают, быть ее защитником, глашатаем и покровителем. Дело идет об умственнонравственном приложении истины в жизни людей, а не об извлечении из нее практических выгод и удобств. Иначе мы не можем понимать истинного умственного образования. Что же это за образование, если при нем возможно сказать, что но моим исследованиям два и два составляют четыре, но если кто-нибудь будет утверждать и энергично защищать, что два и два составляют пять, то мне все равно, пусть будет как кому угодно, да я, пожалуй, никому и не стану говорить, что два плюс два — равно четырем, буду держать эту истину в секрете.
      Нравственное образование преследует те же задачи, что и умственное — познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских общественных отношений. Нравственность вне общества невозможна, нравственность заключается в правильных общественных отношениях. Нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековечные твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условийм, формы и виды; быть нравственно образованным значит еще распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни. Человек, знающий, что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими. Человек неотделим от общества, и всякая его деятельность, одинаково умственная и нравственная, должна быть всегда, непрерывно рассматриваема и обсуждаема с двух сторон: личной и общественной.
      Познание истины людских отношений или познание добра — дело очень трудное. Толпа говорит, что она хорошо знает, что такое добро, но еще лучше знает, где раки зимуют и что своя рубашка к телу ближе. Мы признаем громадным заблуждением утверждение толпы, что ей хорошо знакомо добро. Это грубое самообольщение думать, что если мы твердим несколько нравственных сентенций вроде: не убивай, не грабь, не желай жены ближнего твоего, люби ближнего, как самого себя, то мы знаем, что такое добро. Человек искренне убежден в правильности таких сентенций — и в то же время убежден, что нужно стеснять свободу совести и свободу слова других, что женой ближнего ему завладеть решительно необходимо. Поступает он согласно этим последним убеждениям, а не заученным сентенциям.
      Скажут: одно дело — нравственный идеал, а другое — практика жизни. Но сущность нравственности заключается в определении человеческих отношений; если же эти отношения нравственным кодексом не определяются, то последний теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и людскими отношениями. А благочестивыми пожеланиями даже ад вымощен.
      Каким образом можно признавать действующим такой закон, который не исполняется? Когда он будет исполняться, тогда и будет действующим.
      Нравственные сентенции, почерпаемые из разных, даже очень хороших, моральных книжек, слишком кратки, сухи и отвлеченны, чтобы служить настоящим руководством в жизни. Нравственное руководство должно представлять целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных. Ведь это смешно называть нравственностью, когда от человека требуют: в личных отношениях — любить ближнего, как самого себя, в общественных же отношениях, например торговых, — обманывать ближнего. Иначе, говорят, и жить нельзя. Или тебя съедят, или ты ешь другого. Лучше самому съесть другого, чем быть съеденным. Требуют от человека мирных, кротких, гуманных свойств, а помещают его в среду волков, «ищущих, кого поглотити», и проповедуют ему, чтобы он в такой компании не выл по-волчьи — этого нельзя. С волками жить — по-волчьи выть. Если человек признает действительной заповедью изречения: не убивай, нс вреди ближнему, то пусть он построит все свои отношения, и личные, и общественные, и государственные, согласно с этими заповедями. А для выполнения такой задачи нужно сначала понять возможность жизни и людских отношений с точки зрения принятых заповедей. Мы же над этим нисколько не трудимся, мы даже про себя думаем, что эти заповеди неосуществимы, что они произносятся только так, ради красного словца, что они суть «словеса лукавствия» или наивности, а что жизнь имеет свои собственные законы и правила, которыми и руководится. Так как нравственность есть определение и узаконение людских отношений, то, следовательно, эти житейские законы и правила и составляют действующее нравственное законодательство.
      Итак, самая первая и существенная задача нравственного образования заключается в познании добра. Эта теоретическая задача, которая, как и всякое другое теоретическое задание, может быть разрешена подобными же средствами. Определение людских отношений, согласно данным условиям, и выяснение нормальных отношений — вообще дело крайне сложное. По этому предмету господствуют самые ложные представления, и одно из распрост-раненнейших заблуждений есть убеждение в возможности построить личное счастье за счет общего, мысль о противоречивости личного и общего блага, о личной выгоде нарушения законов. Все эти мысли, разделяемые интеллигентной толпой, свидетельствуют о крайне низкой ступени общественного развития, о крайне слабом понимании нравственности. Разве можно жизнь отдельного человека представлять обособленной от жизни общества, народа и целого человечества? Люди солидарны между собой или нет? Единица может ли строить свое прочное человеческое счастье, топя других, лишая их прав? Можно ли действительно разбогатеть, превратив в нищих всех своих ближних?
      На все эти вопросы толпа отвечает «да», а на самом деле следует отвечать «нет». Принцип войны каждого против всех и всех против каждого ужасен. Приложение этого начала в международных отношениях заставляет народы задыхаться под бременем миллионных армийх ружей, пушек и всяких на них расходов. Что же,будет, если такое же бранное начало мы внесем в основу внутренней жизни каждого народа? А между тем отрицание общечеловеческой солидарности и обозначает провозглашение и узаконение начала — войны всех против каждого и каждого против всех.
      Бокльв утверждал, что нравственность как теоретическое начало не развивается, потому что основные нравственные заповеди сформулированы за несколько сотен лет до рождества Христова и с того времени остаются неизменными. Если под нравственностью понимать те сухие и отвлеченные сентенции, которые мы приводили выше и которые могут быть суммированы в еще кратчайшую заповедь: будь добродетелен, то прогресса в них действительно не окажется. Но если под нравственностью понимать то, что следует понимать, т. е. определение и выяснение человеческих отношений, личных, общественных и государственных, то прогресс, несомненно, в нравственности будет, и прогресс весьма видный и существенный. Познание истины человеческих отношений разом не дается, но совершается постепенно, как и приобретение и завоевание научных истин.
      Таким образом, мы можем сказать, что наука, и вместе умственное образование, есть искание и познание истины, а нравственность, и вместе нравственное образование, есть искание и установление правды. В первом случае мы имеем дело с предметами и явлениями, в другом — с людьми и их деятельностью. Истина есть теоретическая правда, а правда — практическая истина. Вместе то и другое составляют образовательный процесс в его полноте. Конечно, в этом процессе будут стороны, лежащие ближе к нравственности и дальше от нее. Знания антропологические и социально-исторические прямо затрагивают нравственность, так как просветляют отношения личности к обществу и природу самой личности; то сцепление, та людская солидарность, которые сказываются несознательно в нравственном чувстве, разъясняются такими знаниями. Математические, астрономические, химические и подобные знания лежат далеко от нравственности, но нельзя сказать, чтобы совсем ее не касались.
      Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила. При преподавании каждого предмета можно и следует требовать: 1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждении; 2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы и по отношению к любимой гипотезе; 3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям; 4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум; 5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными.
      Это целая школа умственно-нравственных упражнений. Совестливое и настойчивое стремление к истинному знанию, с подчинением этому стремлению личных пристрастий и материальных интересов, мужественная, открытая пропаганда и защита истинного знания — все такие стремления и действия прямо и непосредственно соприкасаются с нравственным миром человека и носят на себе некоторый нравственный отпечаток. Чем прямее и решительнее будут подобные отношения к истинному знанию, тем более живым, непосредственным окажется влияние умственного образования на нравственное развитие. Человек, жертвующий многим ради приобретения истинного знания, не может жестоко и несправедливо относиться к людям, т. е. не может одновременно и поклоняться истине, и презирать ее, так как нравственное добро есть не что иное, как истина людских отношений.
      К сожалению, нравственно-образовательная сторона обучения обыкновенно совсем опускается из виду. Чрезвычайно гонятся за широкими программами, за выполнением их к сроку, за блестящими экзаменами; требуют только знания, положенного учебными планами, а затем хоть трава не расти. Учитель спешит спросить учащихся, дать маленькое объяснение уроку — и затем скорее на другой урок, в другое заведение. Всякие вопросы, появления недоумений, особенно же защита учащимися своих мнений, нередко неправильных, все это и смущает, и раздражает преподавателей и учебное начальство, все это непорядок, самоволие, неуважение авторитета, непослушание. Против таких беспокойных субъектов, пристающих с вопросами и упорно отстаивающих свои мнения, принимаются даже административные меры, их укрощают весьма убедительными средствами.
      Отсюда становится понятной рознь между этими двумя процессами, стремящимися к одной цели и непрерывно соприкасающимися и поддерживающими друг друга, — умственным образованием и нравственным развитием; становится понятным, как это мальчик, бывший прекрасным школьником, превосходно учив-шийсЯд позднее в жизни становится человеком низким. У нас в школах существует совершенно несообразное с природой дела явление: умственное образование само по себе, а нравственное развитие само по себе, а в конце концов при искусственном разъединении этих естественных близнецов ни того ни другого, а одна выучка некоторым совершенно разрозненным и обособленным, ничем не объединенным знаниям. Если же не разрушать естественной связи между умственным и нравственным образованием, если не иссушать науку, не обращать ее в ряд насильственных и схоластических упражнений по программам и к сроку, дать ей возможность оказать свое благотворное действие на всю природу развивающегося человека, то ее влияние будет велико и благотворно, не изгладится всю жизнь; школа, школьная наука, школьное образование навсегда останутся светочем, освещающим пути человеку в темноте его практической деятельности, в лабиринте и путанице повседневных мелочей и дрязг. Тогда человек всю жизнь будет вспоминать о школе с глубокой благодарностью. «Прощай, — говорил С. Т. Аксаков 7, покидая университет, — шумная, молодая, учебная жизнь! Прощайте, первые невозвратные годы юности пылкой, ошибочной, неразумной, но чистой и благородной!.. Стены гимназии и университета, товарищи — вот что составляло полный мир для меня. Там разрешались молодые вопросы, там удовлетворялись стремления и чувства. Там был суд, осуждение, оправдание и торжество! Там царствовало полное презрение ко всему низкому и подлому, ко всем своекорыстным расчетам и выгодам, ко всей житейской мудрости — и глубокое уважение ко всему честному и высокому, хотя бы и безрассудному. Память таких годов неразлучно живет с человеком и неприметно для него освещает и направляет его шаги в продолжение целой жизни, и куда бы его ни затащили обстоятельства, как бы ни втоптали в грязь и тину, она выводит его на честную, прямую дорогу»*.
      Вот чем должно быть настоящее умственно-нравственное образование, вот как оно должно действовать на учащихся**.
      В тесной связи с умственным и нравственным находится и эстетическое образование человека, входившее издавна в состав образовательного процесса, хотя бы в виде искусства танцевать священные пляски и петь церковные гимны и молитвословия. В своем эстетическом развитии человек проходит три ступени: навыка к окружающей его красоте, предполагая, что таковая имеется
      * Аксаков С. Т. Семенная хроника и воспоминания. 6-е изд. СПб., 1886, ч. II, с. 160 — 161.
      ** Более подробное обсуждение изложенного вопроса представлено нами в нашей книге «Новая русская педагогия» (2-е изд. СПб., 1914), гл. IX.
      в близкой дитяти среде внешней природы и человеческой жизни, чувствования ее и понимания.
      Царство красоты есть царство строго законообразных явлений, облеченных в изящную форму, воспринимаемую органами внешних чувств. Не только на первых порах существования, но и долгое время дитя не будет воспринимать красоту окружающей его среды: строгая законосообразность красоты, точный расчет в конструкции ее явлений и обусловливаемое им изящество внешней формы выше детского понимания. Законосообразная красота часто является в небольших, но сложных и мягких формах, не поражающих чувства, а такие явления не привлекают внимания де-кй, им нравится резкое, громкое, поражает большое, то, что сейчас доставляет им хотя бы очень элементарное, но сильное, приятное впечатление. Какое же влияние окажет на дитя жизнь в изящной среде, красоты которой оно не замечает?
      У него образуются эстетические навыки. Среда высоконравственных и очень умных людей — что она может дать дитяти, не понимающему ни нравственного, ни безнравственного, ни умного, ни глупого? Окруженное средой, воплощающей во всем нравственность и ум, дитя невольно будет приобретать хорошие в нравственном смысле и разумные привычки, будет пропитываться разумом и нравственностью; не зная ни того ни другого, оно будет подготовляться к дальнейшему умственному и нравственному развитию. Учась говорить, дитя говорит прозой, не зная, что такое проза. Окруженное эстетической средой, дитя усвоит эстетические навыки, не зная, что вокруг него красота, оно, представляя одежду, мебель, дом, сад, природу, движения, речь, неизбежно будет представлять их в известной ему форме, т. е. красивыми, потому что все около него красиво, и двигается, и говорит, и живет красиво. Эстетические навыки — естественный и прочный фундамент всего эстетического развития человека.
      Период эстетической слепоты и глухоты минует, дитя мало-помалу начнет чувствовать окружающую его красоту и наслаждаться ею. Что произведет в нем эту перемену? Общее духовное развитие.
      Для наслаждения красотой необходимо уметь отрешаться от грубых и узких эгоистических интересов и переноситься в сферу личной незаинтересованности. Узкий утилитаризм губит красоту. Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал такие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге, н т. п. Личные потребности, личные удовольствия, желания, раз-
      ные эгоистические волнения и поползновения — вот что чувствует и переживает на первых порах дитя при виде прекрасного в природе и в искусстве. И пока преобладает в нем этот узкий эгоизм, для него красота еще не существует.
      И у взрослых своекорыстные чувствовапия и соображения отравляют и ослабляют эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю объективизма и беспристрастия. Недостаток этого условия делает малоплодным для-значительного числа современников посещение театров, музеев, концертов, галерей. Обыкновенный современный посетитель часто уходит с выставки или из театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей, с завистью и ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный, не умиленный, не говорящий огнем мирного соревнования, одушевления и возвышенной общественности.
      Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки, укрощает в нем зверя. Оно воюет против эгоизма человека, делая обязательными доброжелательные отношения к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художественным произведением и прекрасным видом природы, требующим душевного спокойствия и умиротворенности, нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист, так что можно прямо утверждать, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения. Бели при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот закат — дождь пли вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце .тишь как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, пробуждающие желание обладания.
      В каждом эстетическом произведении есть некоторое внутреннее содержание, придающее ему единство и цельность. В произведениях искусства эта черта особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всегда есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться, проникать произведение больше или меньше, но оно не может отсутствовать, так как художник не так творит, как поет птица. В природе нет внутреннего содержания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства, а потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем их в себя из природы.
      Поэтому связь между эстетическим и умственным развитием понятна. Душу красоты и искусства составляет гармония, стройность, расчет в сочетании частей в целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота будут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования. Чем значительнее, крупнее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше и развития требуется для его усвоения. Очень многие художественные произведения остаются не вполне доступными очень многим вследствие того, что умственное развитие большинства слишком ничтожно, недостаточно для восприятия сложного и тонкого эстетического впечатления от таких произведений, как «Фауст» Гёте, поэмы Байрона, драмы Шекспира и т. п. Одно лицо, описывая историю своего развития, заметило: «Когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся маленький Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фараона. Вид крестьян в поле напоминал мне трогательную историю Иосифа и доброту кроткой Руфи. Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, которое возбуждает во мне ныне обширное пространство и далекие горизонты».
      Эстетическое развитие завершается теоретическим пониманием и оценкой красоты, отчетливым сознанием, почему то или иное явление нужно признавать прекрасным. Эта ступень строго сознательная, аналитико-критическая, а потому предполагает умственное специальное образование, понимание природы эстетических предметов. Такое теоретическое образование сопровождается особенно острым и живым восприятием красоты. На этой ступени эстетического развития необходимо выяснить себе две стороны прекрасных предметов: индивидуалистическую и социальную.
      Эстетическое чувство есть особый род приятных волнений. Развитие и воспитание этого чувства есть забота о доставлении себе удовольствий и культивировка этой способности. Правда, эти удовольствия своеобразны, отличаются от обыкновенных чувственных удовольствий; но все же из того, что я эстетически наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло ни холодно. Эстетическое чувство само по себе не имеет никаких нравственных элементов, оно составляет отдельную от иравственности область, независимо от нее, может с ней согласоваться, а может и противоречить ей. Оно до известной степени индивидуалистично и чувственно, но в то же время до известной степени оно и социально, способствует развитию общественности.
      К прекрасным видам природы и произведениям искусства собираются толпы и совместно и мирно наслаждаются, а расходясь,-уносят мысль о совместном наслаждении. Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эстетическому творчеству, а содержание многих произведений искусства высоко поднимает, хотя бы и на недолгое время, чувства симпатии, благожелательности, любви и милосердия к людям, внушает множество благородных социальных стремлений, делает зрителя чище, благорас-положеннее к людям. Если эстетическое созерцание нуждается в нравственном чувстве для подавления эгоистических поползновений, то, с другой стороны, оно само может помогать нравственному чувству, содействуя развитию общественности, создавая умиротворенность, гармоничность человеческого существа, светлое, радостное настроение.
      Итак, в связи с общим развитием человека эстетическое образование есть облагораживающая человечество сила; поставленное же отдельно, обособленно от других сторон развития, эстетическое образование может дать только красивый пустоцвет* неспособный служить серьезному прогрессу жизни*.
     
      Глава XII
      Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
     
      Наблюдая людей, мы, несомненно, признаем за ними множество разнообразных свойств, которые представляют целую лестницу, начинаясь общими всем, потом многим и кончая личными качествами. Начнем с общечеловеческих свойств.
      * Количество сочинений, авторы которых стараются подойти к психологическому пониманию образовательного процесса с различных его сторон, очень значительно. Все сочинения по так называемой педагогической психологии, которых довольно имеется и на русском языке, можно отнести к этому разряду. В частности, как более специальные и для примера мы поименуем следующие три: Otto В. Beitrage zur Psychologic der Unterrichts. Leipzig, 1903; Huther A. Die psychologische Grundlage des Unterrichts. Berlin, 1899; Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, пер. с англ. М., 1915.
      А. Общечеловеческие свойства и общечеловеческое образование
      Науки, изучающие человека в физическом и духовном отношении, имеют применение ко всем людям и выражают обобщения постоянных процессов, свойственных каждому человеку. Все люди переживают свойственные человеку возрасты, а каждый возраст имеет свои физические и духовные особенности; у всех людей духовное тесно связано с физическим; каждый физический орган и каждый духовный процесс в своем развитии подчиняются определенным законам и проходят в общем один и тот же путь, переживаю! одни и те же главные перемены. Эти положения бесспорны, иначе люди не составляли бы одного класса существ — человек. Теперь возникает дальнейший вопрос: а средства развития этих общечеловеческих свойств одинаковы у различных народов или по существу одни и те же?
      По сущности одинаковы. Положим, что мы признали средствами развития для данного народа изучение языка, счета и форм. Эго национальные средства развития или общечеловеческие? Разве ум китайца, африканца-туземца и жителя Сандвичевых островов не будет развиваться от упражнений в указанных областях? Допустим, что языки, изучаемые указанными представителями различных человеческих групп, будут различны, но все же это будут языки; пусть каждый из них учится счету и формам на свой особенный лад, но он все же учится поименованным предметам и ими развивает свой ум. Следовательно, средства развития общечеловеческих свойств будут также общечеловеческими.
      Этот вывод очень важен, потому что он устраняет мнение, что воспитание, педагогика и дидактика сполна национальны, что общечеловеческой педагогики и дидактики не существует, а у каждого народа есть своя педагогика. Отрицание общечеловеческой педагогики влечет за собой неизбежно отрицание общечеловеческих свойств в людях, отрицание обгцечеловечности науки, искусства, культуры. Такие отрицатели из-за различных частностей не видят основных сходств.
      Для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разностороннее, включающее в свой состав разнообразные предметы. Никаких частных и прикладных целей оно не преследует, вследствие чего многим кажется отвлеченным, удаленным от интересов жизни и даже довольно бесполезным. Но общее образование может быть признано бесполезным лишь в том случае, если признаются бесполезными здравый развитой рассудок, хорошая память, умение толково выражать свои мысли, облагороженные гуманные чувствования, энергичная воля, свет-
      лый взгляд на мир. Кто ценит все эти свойства, тот должен ценить и общее образование, к развитию которых оно стремится. Общее образование хронологически появляется в истории не первым, проходит очень много времени, прежде чем его важность и необходимость выяснятся; но раз определившись, оно становится основой всяких частных видоизменений образовательного процесса, без него всякие другие виды и формы образования оказываются висящими на воздухе.
      Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
      Если педагогический процесс есть дело саморазвития организма, если организм развивается согласно своему типу, строению и присущим ему силам, свойствам и особенностям, то, несомненно, педагогический процесс видоизменяется под влиянием пола. Мужчина и женщина при основных общих свойствах — различные существа, различного типа, различного строения. В чем заключаются эти различия? Как видоизменяется педагогический процесс под влиянием пола? Мы постараемся отметить главнейшие и по возможности бесспорные особенности мужского и женского типов.
      1. Женщины созревают скорее мужчин и ранее их останавливаются в своем развитии. Физическое и духовное созревание женщины совершается быстрее, чем созревание мужчины. Женщина достигает своего полного развития на 20-м году жизни; мужчина же продолжает обнаруживать явные признаки развития еще несколько лет после этого возраста, особенно если он живет в благоприятных условиях. Мозг растет чрезвычайно быстро в первые месяцы по рождении и менее быстро, но все же скоро в первые годы жизни. В то время как в первые три месяца мозг по весу достигает приблизительно V5 части веса тела, в зрелом возрасте он составляет приблизительно 1/33 часть его. К шести месяцам абсолютный вес мозга удваивается у девочек и приблизительно удваивается у мальчиков; к 7-летнему возрасту вес мозга у девочек учетверяется, а раньше 14-летнего возраста он учетверяется у мальчиков. Таким образом,быстрота роста мозга у девочек в детстве выражается крайне рельефно: в возрасте от 4 до 7 лет у девочек отношение веса мозга к весу всего тела больше, чем то же отношение у мальчиков. В то время как девочка в возрасте от 4 до 7 лет приобретает уже 92% окончательного веса мозга, мальчик того же возраста приобретает лишь 83%. С 7-летнего возраста рост мозга у девочек идет туго, а приблизительно на 20-м году и совсем прекращается; мозг же мужчины достигает своего максимума только после 30 лет. Скоро после 20-летнего возраста средний вес мозга начинает падать; у мужчин заметного понижения веса мозга раньше 55-летнего возраста не замечается. Наблюдатели отмечают еще такой факт, что рост лица у девушек останавливается на 17-м году, у юношей же лицо растет еще на 18-м году и, вероятно, продолжает расти еще и впоследствии*.
      Подобные же данные имеются и относительно других частей и органов тела. Так, время наибольшего развития падает
      по отношению у женщин на у мужчин на
      — к весу
      — к росту
      — мускульной силе
      — силе (емкости) дыхания (vitale Ка-pacitat)
      12 — 14 лет 12 — 13 » 12 — 14 » 12 — 15 »
      14 — 17 лет 12 — 15 »
      14 — 15 »
      15 — 17 »
      Такое, более раннее развитие женщины наблюдается у всех человеческих рас как постоянное явление и с некоторыми замедлениями, большими или меньшими, встречается во всяком климате и во всех слоях общества. Сообразно с ускоренным ходом всех жизненных процессов половая зрелость у женщин наступает двумя годами ранее, чем у мужчин. Половая зрелость у мужчин наступает в среднем около 10 лет, а у женщин около 14 лет**.
      Вместе с физическим развитием у девочек быстро совершается и душевное развитие. Экспериментальные исследования показывают, что высота душевной энергии достигается девочками раньше мальчиков. В то время как девочки в возрасте 9 — 13 лет приблизительно удваивают свои силы, мальчики в том же возрасте и даже на год старше увеличивают свои духовные способности лишь на половину их первоначальной силы. Способность собственно внимания и фантазия также развиваются у девочек быстрее и действуют сильнее, чем у мальчиков. Лобзиен 1 нашел на основании своих экспериментальных исследований, что энергия деятельности фантазии относится у девочек (возраст 9 — 13 лет) как 9 : 6, а у мальчиков того же возраста как 3 : 2; следовательно, у девочек гораздо больше. С возрастом деятельность фантазии уменьшается и уступает место трезвому объективному пониманию. У девочек этот процесс совершается медленнее, чем у мальчиков. У последних период физической зрелости особенно замечателен развитием рассудочности***.
      * Эллиас Гевлок. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека, пер. с англ. Николаева и Шмурло. СПб., 1898, с. 79 — 80, 62 — 63.
      ** Lombroso S. und TerreroD. Das Wcib, als Verbercherin und Prostituirte. Antropologische Studien. Autorisirte Ubersetzung voa H. Kubella. Hamburg, 1894, S. 17 — 18, 43.
      *** Sammlung von Abhandlungen aus dcm Gebiete der padagogischen Psychologic und Physiologic. — Max Lubsien. Schwankungen der psychi-schcn Kapazitat. Einige experimentelle Untersuchungen an Schulkinder, 1902, S. 62, 67-73, 74.
      Какие педагогические выводы могут быть сделаны из приведенных, не подлежащих сомнению фактов?
      Первый вывод, что воспитание девочек — дело более трудное, чем воспитание мальчиков. Девочки скорее созревают, ход их развития совершается быстрее, чем развитие мальчиков. Уход за организмом, быстро развивающимся, труднее ухода за организмом, медленнее развивающимся; в первом случае нужно быть особенно настороже; промах, ошибку исправить трудно, нет времени и возможности, слишком быстро все идет вперед; во втором случае дело легче: противоядие, если допущена ошибка, можно успеть дать, и вообще можно лучше наблюдать и оценивать действие каждой меры при сравнительно медленном развитии, чем при быстром. При последнем мудрая поговорка: семь раз примерь и один отрежь — должна быть соблюдаема с особенной строгостью; но в то же время и мешкать особенно не следует.
      Так как девочки созревают во всех отношениях быстрее мальчиков, то необходимо несколько быстрее вести их образование и воспитание. Девочки и мальчики того же возраста весьма различные люди; в то время как мальчик есть именно мальчик и подросток, девочка по своему развитию, пониманию и такту есть почти взрослая девица. Она так быстро схватывает, так понимает житейские отношения, так находчива, что мальчику за ней не угнаться. Очевидно, вести образование и воспитание столь быстро развивающегося и формирующегося организма в таком же, сравнительно медленном темпе, как и образование мальчиков, было бы ошибочно. Нужно идти нога в ногу с природой, не отставать от нее, хотя, конечно, не следует ее и опережать.
      2. Женщины легче и быстрее возбуждаются, быстрее развивают свои физические и духовные силы, чем мужчины; они быстрее и сильнее реагируют на внешние возбуждения, а вместе и быстрее истощаются, скорее мужчин теряют силы. Относительно быстроты развития физической силы Риккарди из опытов с динамометром более чем над 350 лицами нашел, что 30% мужчин обнаружили максимум силы правой руки при первом, 38% — при втором и 16,8% — при третьем напряжении; у женщин тот же максимум при первом напряжении достигал 57,8%, при втором — 20,4% и при третьем — только 9,9%. Для левой руки получились следующие результаты относительно максимума развития сил: у мужчин — 49,8% при первом напряжении, 24,8% при втором, 21,9% при третьем; у женщин — 49% при первом напряжении, 36,2% при втором и 9,9% при третьем. Эти опыты свидетельствуют о быстром развитии сил женщинами при напряжении и о быстром ее падении и в то же время указывают, что более слабая левая рука мужчин обнаруживает в этом отношении свойства женской руки,
      Женщины, по выражению Фере, предрасположены от природы потреблять быстро всю свою силу, у них движения и эмоции коротки и сильны и приближаются, таким образом, к рефлексу. А легкая возбудимость и предрасположение к быстрому утомлению — явления, неразрывно связанные между собой.
      Тот факт, что вазомоторная система, управляющая через нервно-мускульную систему произвольной органической жизнью, реагирует у женщин на возбуждения быстрее, чем у мужчин, выразился в распространенном изречении, что женское сердце нежнее мужского. «Говоря иначе, — замечает Массо, — это значит, что нервный механизм женского сердца приходит в раздражение и вызывает сердцебиение под влиянием таких стимулов, которые совершенно не действуют на здоровое мужское сердце. Доказательством большей возбудимости женского сердца служит факт, замеченный несколькими наблюдателями, что у женщины при пробуждении ото сна отчетливо выступает ускорение пульса. Раздражения, которые приходится испытывать во время бодрствования, сильнее действуют на сердце женщины, чем на сердце мужчины». У женщины лицо выразительнее, чем у мужчины, т. е. подвижнее, так как нервно-мускульная система у женщин отличается более легкой возбудимостью. Д-р Фрэнсис Уорнер, исследовавший в школах 60 тыс. детей, нашел, что признаки излишней нервной подвижности чаще встречаются у девочек, недостаточная же выразительность у них замечается гораздо реже, чем у мальчиков. Подвижность женских лиц обусловливается легкой возбудимостью женщин под влиянием стимулов как из внешнего, так и из внутреннего мира.
      Отсюда же берет начало свойство, довольно справедливо приписываемое женщинам всех возрастов и времен, — раздражительность, вспыльчивость. Это свойство с особенной силой выражается у душевнобольных женщин, на половине которых бывает в десять раз больше шуму, чем на мужской; больные женщины вообще беспокойнее и доставляют в больницах гораздо больше хлопот, чем мужчины. Душевнобольные женщины отличаются и большими разрушительными склонностями, чем мужчины: они часто рвут белье, разламывают мебель, бьют стекла, портят дорожки, деревья, постоянно тараторят и бранятся. В больницах для душевнобольных число женщин, требующих особого надзора, а впоследствии и лишения свободы, далеко превосходит число таких же мужчин. «Один взгляд на место прогулок больных убедит всякого в справедливости моих заявлений. На мужской половине беспорядки сравнительно пустячные, но на женской садовники приходят в отчаяние: поломанные деревья, вырванные цветы, потоптанные растения — все эго указывает, что больные — безумные здесь были в возбужденном состоянии духа... То же относительно
      одежды: пациентки изнашивают ее гораздо быстрее пациентов»*.
      Легкая возбудимость неразрывно связывается с легкой утомляемостью. Чем быстрее напрягаются и тратятся силы, тем скорее наступает утомление и является трудноодолимая потребность в отдыхе.
      Указанная черта женского организма требует соответствующего приспособления в женском образовании. Очевидно, продолжительный, однообразный и напряженный труд для женщин невыносим без существенного вреда. Быстрее развивая свои силы, скорее и сильнее сосредоточивая свое внимание на предмете занятий, чем мальчики**, девочки могут много сработать в период напряжения, а потому требуют быстрого хода воспитательной машины и обильного содержания уроков; но они быстро утомляются и ранее мальчиков требуют отдыха, перерыва в работе. Экзаменные напряжения, длящиеся целые недели, иногда даже более месяца, явно губительны для женского организма, часовые уроки, идущие подряд, с перерывами на 10 минут и составляющие в общей сложности 4 — 5 часов, также весьма неудобны. Все подобные порядки были созданы для мужской школы и с нее без всяких изменений перенесены на женскую школу. Особенности женского организма при этом совсем не были приняты во внимание. Там, где женщины работают вместе с мужчинами, обыкновенная шаблонная работа исполняется женщинами не только не хуже мужчин, но, пожалуй, лучше и быстрее (работы по письмоводству, на почте, телеграфе и т. п.); но в периоды усиленной работы женщины, благодаря своей быстрой истощимости, не в состоянии соперничать с мужчинами, хотя бы число рабочих часов и было уменьшено для них. Труд, соответствующий женской природе, это труд сильный, энергичный, но непременно с частыми перерывами и достаточным отдыхом; длительность работы, при требовании сильного напряжения, должна быть совершенно исключена в женском образовании и воспитании. В то же время является совершенно необходимой забота о развитии надлежащей выдержки, о работе с необходимыми перерывами и отдыхом, но систематической, направленной к достижению одной определенной цели. Быстрая возбудимость влечет у женщин быстрое развитие чувствований. Там, где мужчины остаются еще совершенно спокойными, женщины уже волнуются. Реакция чувством, равно как и движением, у них совершается быстрее, чем у мужчины. Очевидно, эту сторону женской психики нужно иметь в виду при воспитании, и уходу за
      * См. в вышеназванном сочинении Гевлока Эллиаса гл. XIII («Легкая возбудимость женщин») и, кроме того, с. 118.
      ** Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete dor padagogischen Psychologic und Physiologie. — Schwankungen der psychischen Kapa-zitat, Max Lobsien, S. 15.
      правильным развитием чувства посвятить особенно тщательное внимание. Нельзя сказать, чтобы мужчины были черствее женщин сердцем, но женское сердце скорее возбуждается, быстрее доходит до высших степеней силы, легче принимает односторонний, страстный, фанатический характер и направление. Легко у женщин создается кумир, но зато легко любовь переходит в ненависть. Если оставить без культурного ухода женское сердце, то оно часто будет биться и волноваться по всяким пустякам, истощая без пользы силы и сообщая одностороннюю окраску всей душевной жизни женщины. В то же время деятельность женщины лишится цельности и связности, так как быстро возникающие и усиливающиеся чувствования будут увлекать женщину в совершенно противоположные стороны. Окажется разбросанность деятельности и слабое внимание в целом, так как на каждую отдельную деятельность придется малое сосредоточение сил.
      3. Женский ум отличается конкретным и реальным характером: к отвлеченностям и метафизике он мало склонен. Абстракция и специализация мышления не его удел. Напротив, окружающая действительность, взятая во всей совокупности своих свойств, живая человеческая личность, понимаемая как своеобразное сочетание различных качеств, — вот главные центры женского мышления. Женский ум разностороннее и живее мужского. Есть деревья, корень которых глубоко уходит в землю, и на таком одном глубоком корне держится дерево; а есть такие деревья, у которых нет одного, глубоко уходящего в землю корня, а дерево держится множеством корней, раскидывающихся во все стороны и не проникающих глубоко в землю. Деревья второго вида держатся не .менее прочно, чем и деревья первого: что одни выигрывают в глубине, то другие заменяют широтой. Глубина, а вместе отвлеченность и некоторая односторонность — характерная черта мужского ума; разносторонность и вместе конкретность — отличительная черта женского ума. Все общее и отвлеченное, до чего можно доходить путем длинных умозаключений, мало трогает женский ум; но все непосредственное, живое, конкретное для них очень убедительно.
      Американский проф. Джестро предложил 50 студентам и студенткам (по 25 каждого пола) написать с возможной скоростью 100 слов. Предложений писать не позволялось. Получилось, таким образом, 5 тыс. слов, из которых почти 3 тыс. оказались одинаковыми, обнаруживая тем, как велика общность наших мыслей. Эта общность сильнее выражена у женщин: в то время как мужчины употребили 1375 различных слов, их товарищи — женщины лишь 1123. Из 1266 только по разу употребленных слов 29,8% пришлось на мужчин и 20,8% — на женщин. Группа, к которой следует отнести самое большое число слов* употребленных мужчина-
      ми, представляет названия из.царства животных, а женщинами — названия частей одежды и фабрик. Названия пищи у мужчин встречаются 53 раза, а у женщин — 179 раз. Из своего опыта проф. Джестро вывел такое общее заключение, что «женская мысль с вниманием относится к непосредственно окружающему миру, к продуктам законченным, ко всему, что служит для украшения, ко всему индивидуальному и конкретному; мысль же мужчин тяготеет в сторону предметов и явлений более отдаленных, объяснимых, полезных, общих и абстрактных».
      Конечно, опыт проф. Джестро численно очень невелик, но дело в том, что он совершенно сходится в своем характере и смысле с бесчисленными наблюдениями над свойствами женского ума и от согласия с ними получает особый вес и значение.
      Согласно с общим быстрым ходом всей жизни женщин и ум их действует быстрее мужского. Ромене определял быстроту чтения у различных лиц: он предлагал один и тот же отрывок различным хорошо образованным лицам и просил прочесть его с возможной быстротой, давая 10 секунд на 20 строк. По истечении срока испытуемое лицо, мужчина или женщина, без книги должно было написать тотчас же все, что запомнило из прочитанного. В этих опытах преимущество обыкновенно оставалось за женщинами. Одна дама, например, могла прочесть предложенный ей отрывок ровно в 4 раза быстрее своего мужа и лучше передала даже ту небольшую часть его, которую успел прочесть за эти 2,5 секунды ее муж. Но оказалось, что эта быстрота вовсе не составляет доказательства силы ума, так как некоторые из крайне медленно читавших были людьми очень выдающимися по своим умственным способностям.
      Можно сказать, что вообще за женщинами следует признать способность быстрого понимания и более точного выражения. Знаменитый врач Керри заметил, что, когда к нему приходил за советом какой-нибудь работник с женой, он всегда получал наиболее точные объяснения от женщины, так как ум мужчины двигался для этого слишком медленно. Подобные наблюдения составляют не редкость во врачебной практике. Парижские юристы, по-видимому, также нашли, что объясняться с женщиной можно с большим успехом, а потому отсылают своих клиентов из рабочих со словами: «Пришлите мне свою жену». В чужой стране при недостаточном знании языка иностранца скорее поймет и объяснит ему нужное женщина, чем мужчина.
      При быстроте восприятия и реакции женский ум отличается меньшей творческой силой. Не говоря уже о слабости творчества женйщн вообще в науке, искусстве и религии, что может быть до некоторой степени объясняемо долговременным слабым образованием женщин, в самых простых вещах женщины обнаруживают мало творчества и разнообразия в деятельности. Различных слов, употребляемых женщинами, оказалось, по исследованию проф. Джестро, менее числа слов, употребляемых мужчинами; одинаковые ассоциации, по исследованиям, чаще встречаются среди девушек, чем среди юношей; рисунки мужчин отличаются большим разнообразием, чем рисунки женщин. Этот последний факт был дознан путем специального исследования 500 лиц, мужчин и женщин, которым было предложено начертить без посторонней помощи 10 рисунков.
      В связи с меньшим даром творчества находится замеченная большая устойчивость женского организма, преобладание в нем родовых свойств и значительная изменяемость мужского организма. И физические и умственные особенности мужчин изменяются в более значительных пределах, чем такие же особенности женщин. В настоящее время считается вообще бесспорным фактом, что самцы проявляют большее стремление к изменяемости, чем самки. Уроды чаще бывают мужского, чем женского пола. Если наудачу взять 100 мужчин и 100 женщин, то окажется, что женщины более похожи одна на другую, чем мужчины. Всевозможные аномалии, в том числе и половые и умственные, чаще наблюдаются у мужчин, чем у женщин. «Мужчины, следовательно, в органической эволюции играют роль элемента менее устойчивого и более прогрессивного; женщины — элемента более устойчивого и консервативного» (Эллиас)*.
      Указанные свойства женского ума дают основание для трех педагогических выводов. Первый вывод: учебный женский курс должен быть реального характера. Тот филолого-грамматический курс, который равно господствует и в мужских и в женских учебных заведениях, малопригодный и для мужских заведений, совершенно непригоден в женских. Основами учебного женского курса должны быть не грамматика и не математика, а внешняя природа, антропология, словесность, история и закон божий (женщины по давнему и справедливому наблюдению — благочестивый пол). В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают такое видное, господствующее положение, что правильный учебный курс может быть построен только на этих основах.
      Второй вывод: женский учебный курс должен быть энцикло-педичнее мужского. Не нужно бояться вводить в женский учеб-
      * Вообще о душевных особенностях женщин, в том числе и умственных, кроме сочинений, поименованных выше, см.: Каптерев. Душевные свойства женщин. СПб., 1895; Dr. Ritter. Erziehungs und Unterrichts-lelire fur hochere Madchenschulen. Weimar, 1897, S. 129 — 167; Гей-манс. Психология женщины. СПб., 1911; Скойтен. Воспитание женщины. СПб., 1911; Хвостов. Женщина. М., 1914.
      ный курс, в дополнение к основным предметам, вспомогательные, связанные с основными. Такие предметы только освежат курс, сделают его интереснее для учащихся. Слишком сильное сосредоточение ума на предметах совершенно однородных, как то бывает в мужских школах (древние языки или математика), придающее всему образованию односторонний и отвлеченный вид, совершенно неуместно в женской школе. Побольше наблюдений органами внешних чувств; побольше серьезных размышлений о фактах опыта и наблюдения; строгая постепенность, опирающаяся на наглядность при сообщении отвлеченностей, побольше разнообразия — вот требования женского образовательного курса.
      Третий вывод: если в каждом учащемся следует высоко ценить каждое проявление творчества, к какой бы области оно ни относилось, потому что в творчестве источник развития и счастья человечества, то его особенно высоко нужно ценить в женщинах, всячески поощрять и поддерживать, так как это драгоценное свойство человеческого духа у женщин поныне выражается слабее, чем у мужчин. Женщины, несомненно, религиознее мужчин, но все более или менее крупные религии основаны мужчинами; даже религиозные секты в весьма малом числе основаны женщинами, а в громадном большинстве мужчинами. Женщины много занимаются музыкой, музыкальные упражнения входят в состав женского общеобразовательного курса, но несмотря на то музыкальное творчество есть главным образом дело мужчин; даже поварское искусство более обязано мужчинам, чем женщинам, хотя женщины в громадном большинстве ближе стоят к кухне, чем мужчины. Таким образом, не говоря о науке и других видах искусства и творчества, и в тех областях, которые, по-видимому, наиболее близки и интересны женщине, в религии, музыке и кулинарии, творчество женщины слабо. Поэтому поддержка и развитие женского творчества должны составлять весьма видную и серьезную задачу педагога.
      4. Многие чувствования у женщин имеют гораздо большее значение в общем ходе жизни, чем у мужчин. Так, несомненно, чувство любви в истории каждой женщины занимает несравненно виднейшее место, чем в истории мужчины. У женщин это чувство более глубоко, теснее связано со всем их организмом, шире и разностороннее по своим следствиям. Поэтому и потребность в любви у женщин серьезна и глубока. Точно так же религиозное чувство гораздо сильней у женщин, чем у мужчин. Женщины издавна и не без основания слывут набожным полом, являясь главной опорой духовенства и религиозного уклада жизни.
      Некоторые другие чувствования, как, например, стыдливость, застенчивость, сострадательность к слабым и малым существам, боязливость, любовь к детям, имеют несравненно большее значение в жизни женщин, чем мужчин. Отсюда получается перевес чувства в жизни женщины над умственными процессами, особенная своеобразная окраска всего душевного склада женщины, ее готовность и склонность во всем руководиться чувством, давать ему первое место и мало интересоваться тем, что прямо не затрагивает чувства. Женщина быстро сравнительно с мужчиной утомляется, скорее требует отдыха, не способна к продолжительному напряжению своих сил. Но это тогда и там, когда и где не затрагиваются ее чувства. Раз чувство затронуто, и затронуто сильно, женщина проявит необыкновенную энергию, неутомимость, выносливость при продолжительном напряжении всех сил. Мать у постели больного ребенка часто является настоящей героиней, бессменно проводящей возле больного бессонные ночи, борющейся изо всех сил за жизнь любимого существа. Такого высокого и продолжительного напряжения сил не выдержать и мужчине. Вообще в союзе с чувством, по побуждению непосредственного чувства женщина может сделать очень многое; против же чувства она сделает очень мало, особенно если какое-либо мнение или действие возбуждает в ней неудовольствие. Тогда убедить ее в справедливости мнения и необходимости соответственного с ним действия будет очень трудно.
      Указанной чертой духовного склада женщины педагогический процесс изменяется. Все, что питает чувство, привлекает женщин, потому что отвечает их насущной духовной потребности. Считаться с указанным свойством необходимо; стремиться подавить его или ослабить было бы напрасным трудом. Само по себе это свойство не заключает ничего вредного; но весьма важно просветить и облагородить женское чувство, сделать его широким, чуждым эгоистических элементов; по своей природе чувство тесно связывается с удовольствием и неудовольствием переживающего его лица; женские чувствования при их глубине носят органический и личный характер, довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм весьма невысокого разбора. Нужно их просветить, расширить, дать им чисто гуманные основания. А все это возможно сделать путем соответствующего, правильно поставленного образования и самого внимательного отношения к развитию женского чувства и всему тому, что разумеется под словом «собственно воспитание».
      В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов
      Каждый народ есть собирательная особь, имеющая свои особенности, неизбежно влияющие на характер образовательного процесса. Народными устоями служат народные язык, религия,
      быт в связи со строем школы и состоянием народный культуры вообще, материальной и духовной.
      Народный язык находится в самой тесной связи с народной жизнью, с преобладающими занятиями и склонностями народа, свойствами населяемой им страны, особенностями его мышления и взглядов, с историей народа. В народном языке отражается не только запас знаний народа, но и характер его мышления, обозначаются точки зрения на предметы и явления, те стороны, на которые преимущественно обращается внимание народом, те свойства, по которым он судит о предметах. Коротко, каждый сколько-нибудь развитой язык заключает в себе две существенно важные и различные стороны: собрание результатов народного мышления, народного творчества, словом, всей душевной народной деятельности, и собрание способов мышления, указание точек зрения на предметы, своеобразную логику, особенное построение рассуждения.
      Понятно, что усвоение народного языка есть усвоение народной души, духовное приобщение себя к тому великому целому, которое называется известным народом и говорит на известном языке; усвоить народный язык значит усвоить и известную культуру, приобретенные народом знания, а вместе и народный способ мышления, намеченные в языке руководящие точки зрения на весь мир. Прежде всего, через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип; через язык он втискивает ум и чувство детей в определенные твердые рамки, из которых бывает довольно трудно выбиться и взрослому, котда позднее он сознает тесноту и недостаточность этих рамок. Замечательно, что дети не без сопротивления входят в твердые рамки народной речи, их творчество возмущается налагаемыми на их ум оковами грамматики взрослых: дети обыкновенно сначала пытаются создать свой язык, сочиняют множество своих собственных слов, по-своему склоняют и спрягают слова взрослых и своеобразно сочетают их в предложении; но под влиянием взрослых, совсем не хотящих знать своеобразного детского языка, не понимающих его и не желающих понять, дети обуздывают свою склонность к творчеству в области слова, бросают свой выдуманный язык и кончают тем, что приучаются правильно говорить на языке окружающих их взрослых, т. е. на народном. Вместе с тем все, что есть в языке важного и характерного, впитывается в детскую душу и формирует ее по проникающему язык народному типу.
      Вторая основа народной жизни есть народная религия. В ней выражаются идеальные стремления народа; в ней народ отвлекается от своих будничных дел, ежедневных занятий и возносится в идеальный мир. По своим элементам религии суть весьма сложные явления; поэтому первенствующее значение в них могут полу-
      чать весьма различные черты. Самое существенное в религии — отношение ее к нравственности, разуму и общий характер, светлый, радостный, бодрящий или мрачный, суровый, подавляющий. В этих особенностях религии выражается различие народного характера, склада народного ума, народной души и степени ее культурности. Каков народ, таков и его бог, такова и его религия. Разные народы, держащиеся по названию одной и той же религии, например христианской, на самом деле исповедуют различные. Христианская религия итальянцев, немцев, англичан и русских далеко не одна и та же религия, хотя, конечно, и имеет много сходного, как есть немало сходства между названными народами, их историей и культурой. Точно так же христианство различных веков было не одной и той же религией.
      Взрослые передают детям народную религию, как передают и язык. Творчества детей в религиозной области также не допускается, как и в области языка; от детей требуют, чтобы они веровали и спасались не на свой собственный лад, а как их учат, как им внушают. Детских религиозных идеалов не допускается: религиозные идеалы должны быть не личными, а народными. Как предки думали о боге и жизни, как думают отцы, так же должны веровать и дети. Попытки детского религиозного творчества, как и детской своеобразной речи, бывают, но подавляются взрослыми еще скорее и суровее, чем в области языка, из боязни, как бы попущением таких попыток не прогневить бога. Детское религиозное творчество замирает еще скорее, чем творчество детей в области языка, и в области религии дети быстро приводятся к обычаям взрослых, так же погружаются в религиозные обряды и церемонии, так же начинают бояться собственного разума и его свободных независимых суждений, как боятся всего этого в большинстве и взрослые.
      В то же время нельзя не признать, что единство веры есть одна из могучих связей народности: в народной вере отдельная личность сливается с народной душой в ее стремлении к идеальному миру. Понятно поэтому, как глубоко и сильно влияют свойства религиозной веры на все развитие детской личности. Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строго духовного повиновения, соединенные с пышными церковными церемониями.
      Как небесные дела каждой личности устрояются для нее, помимо ее желания и воли, народной религией, так земные определяются установившимся порядком семейной, общественной и государственной жизни, бытом, культурой, историческими преданиями. Дитя входит в готовые и весьма твердые формы жизни и быта; взрослые к ним очень привыкли и па изменения соглашаются нс легко. Как новшество в вере носит название ереси и влечет за собой для еретика не особенно завидное положение, так и новшества в семейном, общественном и государственном строе и быте также не особенно поощряются, и нововводителям часто приходится плохо. Старшее поколение в народе, деды и отцы, унаследовав от бесконечного ряда предков язык, религию, строй семьи, общества и государства, вообще народную культуру, сжилось со всеми этими порядками и формами, составляющими основу его деятельности, пропиталось, прониклось ими. Понятно, что старшее поколение передает эти устои младшему невольно, неизбежно как народную святыню; оно говорит постоянно на языке страны и на другом говорить не может. Оно всем сердцем исповедует народную веру, страшась всякого уклонения от нее как погибельной ереси; оно срослось с формами быта, с известным семейным, общественным и государственным укладом жизни и плохо представляет возможность иного строя всех жизненных распорядков. Естественно, что оно бессознательно, ненамеренно, но совершенно неизбежно и со страшной силой давит на формировку подрастающих поколений в известном направлении, т. е. в духе народности, народного типа. Тот, кто родится среди данного народа и живет с ним, будет дышать его воздухом, впитывать его воззрения. Каждый неизбежно есть сын своей страны и своего народа. Поэтому понятно, что и в образовании народа все те предметы,; которые касаются народа, его истории и быта, часто выдвигаются на первый план.
      Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
      Наряду с влиянием внешней природы и общественной среды, пола и возрастов есть еще не менее необходимый род влияний, изменяющих образовательный процесс, именно воздействие личных свойств воспитываемых. Не только каждый народ все воспринимает по-своему и обо всем думает по-своему, но и каждый человек. Каждая, самая скромная личность есть свой особенный мир, с своими чувствованиями и намерениями, своеобразными помыслами и стремлениями; каждый человек неискоренимый субъективист: у каждого свой характер, свой вкус, свои особенные органы внешних чувств, свое здоровье и болезни, особенные ум, память и фантазия. Когда смотришь на толпу, имеешь дело с массой людей, поражаешься ее однообразием, одинаковостью стремлений и действий, подражательностью ее членов. Тогда ищешь, ищешь чего-либо своеобразного, особенного, личного н не находишь, как будто людская толпа — простое стадо животных, куча овец, подпрыгивающих там, где подпрыгнул вожак. Совсем иное дело, когда имеешь дело с немногими отдельными личностями и когда тщательно к ним присматриваешься: тогда открывается удивительное явление — разница во взглядах, споры и взаимное непонимание,; которые возрастают почти с каждой минутой; каждая личность представляется крепостью, в которую никто посторонний проникнуть не может, которую покорить невозможно. Каждый говорит свое и всех других понимает весьма плохо, бесцеремонно извращая их мысли и слова и приспособляя их к своим подчас самым удивительным образом.
      В чем заключаются источники личных свойств? Почему они неизбежны в каждом человеке? Источники личных свойств заключаются в наследственности и особенностях первоначальных влияний на дитя.
      Наследственность у каждого своя, особенная. В крови, в теле, в душе каждого живут бесчисленные предки, оставившие своему потомку в наследство различные свойства и предрасположения к известным деятельностям. Этими свойствами каждый человек предопределен в своем характере, в своих поступках и жизни. Нельзя по своей воле сделаться умным, или красивым, или сильным, или добрым; все такие свойства в нас предопределены живущими в нас предками. У каждого свои предки с особенными свойствами, поэтому и потомки таких предков являются своеобразными личностями.
      В одной и той же семье наследственность бывает различная. Предки те же самые, но передача ими своих свойств потомкам бывает различной: у одного из потомков проявляются с особенной силой свойства одного предка, ближайшего, а у другого — отдаленного. Особенно заметное неравновесие замечается по отношению к наследованию отцовских и материнских свойств. Затем родители, их организм и социальное положение не остаются неизменными: с каждым годом родители становятся старше, переносят болезни и различные огорчения, переселяются из места в место, с квартиры на квартиру, глупеют или умнеют с течением времени, становятся состоятельнее или беднее, заводят новые знакомства и т. д. Все это влияет на врожденные свойства новых членов семьи, а с другой — создает особый, второй источник личных свойств — своеобразные, иеповторяющиеся впечатления на родившихся детей, воспитание их среди таких условий, которых не было при воспитании старших детей и не будет при воспитании младших. Эти своеобразные впечатления глубоко западают в нежную детскую душу, способствуя ее образованию в известных направлениях. Каждый зпает, как влиятельны и неискорепимы ранние детские впечатления и привычки, какую большую власть опи имеют над детской душой и как сильно определяют весь склад человека, а вместе и всю его дальнейшую судьбу. А при непрерывной изменчивости родительских организмов и всей домашней обстановки ранние детские впечатления разных детей, принадлежащих и к одной и той же семье, не могут быть одинаковыми.
      Личные особенности с наибольшей отчетливостью наблюдаются в том случае, когда они состоят главным образом в какой-либо од ной выдающейся черте и соответствующей ей деятельности. Так, бывают дети с явной преобладающей наклонностью к наблюдению и изучению природы — насекомых, растений, животных, звезд и т. п., которые каждую свободную минуту употребляют на любимое занятие; бывают дети, выдающиеся своей способностью к счету и математике, к изучению языков, к состраданию к другим, к твердости и выдержке действий и т. п. Те изменения, которые вносят эти преобладающие личные черты в образовательный процесс, совершенно очевидны даже для невнимательного наблюдателя.
      Но не всегда личные особенности выражаются так явно: часто личные свойства бывают менее бросающимися в глаза. Так именно бывает, когда личные особенности заключаются не в преобладании одной какой-либо черты, а в известном сочетании нескольких свойств, в их группировке и относительной влиятельности. Иной отличается мягкостью характера и обходительностью в соединении с хитростью и значительной эгоистичностью, иной — прямотой в суждениях и действиях, доходящей нередко до резкости и грубости, в соединении с глубокой благожелательностью и неизменной готовностью помочь, выручить человека. У одного умственная ограниченность и отчасти тупость сопровождаются большой памятью и временными проблесками какого-то своеобразного остроумия, при беспредельной усидчивости, трудолюбии и честности; у другого чрезвычайно богата творческая способность, но память довольно плоха и решительно нет беспристрастия в отношениях к людям и усидчивости в работе. Подобные сочетания личных свойств бесчисленны, и их постигнуть и определить гораздо труднее, чем какую-либо одну выдающуюся черту, так как они выражаются не столь рельефно и область их приложения несравненно обширнее, чем первых.
      Тем не менее все личные особенности сказываются довольно рано, и внимательному наблюдателю они открывают себя во множестве явлений. Спросите наблюдательную мать про се маленьких детей: одинаковы ли они? Она вам ответит: нет, различные, и перечислит особенности каждого. Спросите толкового школьного учителя об усвоении учениками или ученицами его класса одних и тех же уроков, о влиянии уроков на развитие детей, и он вам ответит, что дети воспринимают и развиваются неодинаково, каждый из урока усвояет лучше то, к чему он больше подготовлен, что больше отвечает его природе, его личным свойствам. Дайте детям того же возраста и пола прочитать одну книгу, поставьте их перед одним и тем же событием и потом спросите, что они вычитали из книги, что заметили в событии, и вы получите разные ответы: каждый по-своему поймет и книгу и событие. Личные особенности дают себя чувствовать всюду, на каждом шагу.
      Так как образовательный процесс есть не что иное, как формировка и усовершенствование личности, то он, очевидно, должен постоянно иметь в виду личные свойства образуемых. Прежде всего, на эти личные свойства должна обратить внимание семья. Хотя семья и строится на общих народных началах и воспитывает в духе народности, тем не менее она много может помочь развитию личных свойств: она легко может отлично изучить их и в случае признания их ценными отыскать достаточное время для соответствующих упражнений, дать нужное руководство, необходимые пособия, словом, пещись о ценных личных свойствах, беречь и лелеять их.
      Школе трудно содействовать развитию личных свойств при ее фабричной организации; но и она может кое-что сделать в этом отношении, именно: не переутомлять учащихся обязательными курсами и занятиями, оставляя время для упражнений учащихся в предметах по их личному желанию; вводить в учебный курс по возможности больше факультативных предметов, вообще стараться о том, чтобы устроить больше параллельных курсов, между которыми учащиеся могли бы делать выбор; устроить различные кабинеты, гербарии, музеи, библиотеки или систематические подборы книг по разным отраслям ведения и всячески поощрять учащихся к свободным занятиям, причем учащиеся могут образовывать с этой целью различные кружки и товарищества.
      Конечно, и в семье, и в школе легко может оказаться недостаточно внимательное отношение к личным свойствам: возможно преобладание национальных или общечеловеческих свойств. Развитие личных свойств во всю их ширину и глубину нужно признать первой и священной обязанностью самих личностей. Насколько они осознали силу и ценность этих свойств, пусть заботятся сами об их развитии и в семье, и в школе. Но особенно заботы о личном усовершенствовании должны быть выдвинуты на первый план с окончанием школьного обязательного образования. Тогда каждый человек получает много свободы, тогда на досуге он и может заняться усовершенствованием своей личности. То, что обыкновенно называется самообразованием, должно по-настоящему заключаться не столько в пополнении разных пробелов в полученном обязательном образовании, сколько в упражнениях для развития своих личных свойств. Пробелы можно пополнять без конца, так как знание безгранично, а прорех в нем всегда много; но и при
      возможной полноте знаний человек может достигнуть лишь учености, но не развития и укрепления своей личности. Последняя может быть создана лишь соответствующими упражнениями личных свойств. А что такое человек без достаточного развития личных свойств? Безличная личность, какое-то живое ходячее противоречие и во всяком случае нечто весьма тусклое, бледное, мгновенно и бесследно исчезающее в массе. Не такими людьми делается история, не о таких людях хлопочет педагогика, ставя себе целью усовершенствование личности. Ее задача — вырастить такого общественника, который имел бы нечто свое, свою особенную личную, духовную физиономию, который не только количественно увеличивал бы творчески деятельную силу человечества, но и качественно, внося в нее разнообразие, новые элементы и черточки. Без личного индивидуального начала, хотя и подчиняющегося закону, не может развиваться духовная жизнь.
      Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
      Все вышерассмотренные свойства человеческой природы подлежат еще изменениям по возрастам. Какую же общую картину представляет образовательный процесс в те различные возрасты, в которые он совершается? Какие главные изменения в нем происходят? Нет никакого сомнения, что наблюдающие за развитием и формировкой человеческой личности довольно ясно себе представляют эту картину и ее главнейшие перемены. На первых порах дитя вполне беспомощно; за ним должен быть самый тщательный уход; все должно быть дано ему, иначе оно погибнет. Каково будет это дитя — здоровое или слабое, больное, крепкое, сильное, умное или глупое, доброе или злое, — ничего не известно; нужно, чтобы дитя выжило, а там видно будет, что из него выйдет. Помаленьку дитя набирается сил, становится на свои ноги; но еще долго его природа, его наследственные личные особенности остаются неясными. Поэтому ничего не остается воспитателям, как только давать пищу, материал для всестороннего саморазвития дитяти, для обнаружения всех его свойств. Мало-помалу свойства обнаруживаются; между ними оказываются удобные и неудобные. Что делать? Бороться прямо с неудобными невозможно, потому что воспитываемый никаких своих недостатков не замечает и продолжает равно жить всеми своими свойствами, как хорошими, так и дурными. У него пока нет еще критики ни себя, ни других: себя он еще не познал, сдерживать себя не умеет. На попытки ограничения дурных своих свойств он смотрит как на стеснение своей свободы, на насильственное угнетение своей личности. Следовательно, воспитываемый продолжает развиваться всем своим существом, а бороться с его недостатками можно пока косвенно* устрояя обстановку дитяти так, чтобы получаемые им впечатления способствовали его благу, а не вреду, содействовали бы усовершенствованию его личности. Такая обстановка будет состоять в гигиеническом помещении, добром товариществе, хорошем учении и т. п.
      Мало-помалу у воспитываемого пробуждается критическое отношение и к другим, и к себе: он начинает замечать разные недочеты и в себе, и в других. Если педагогический процесс совершался правильно, то сознание недочетов вызывает обыкновенно намеренное желание усовершенствования и своей личности, и других и целый ряд мер, направленных к осуществлению этого желания. Самоусовершенствование становится прямой задачей жизни и деятельности и выражается во множестве действий: в порядке жизни, в знакомствах, занятиях и пр. Чем острее критическое отношение к действительности, к деятельности других и к своей личности, тем живее бывает сознание потребности усовершенствования всей окружающей среды, господствующих в ней порядков и самоусовершенствования собственной личности. Критика и самоусовершенствование нераздельны.
      Таким образом, образовательный процесс в общем своем ходе и основном психологическом смысле представляет две главные эпохи, или два периода: саморазвития и самоусовершенствования, веры и критики, непосредственного, наивного, доверчивого отношения ко всему и рефлективного, отрицательного. В первом периоде все представляется мудрым, все истинным, все авторитетным; во втором — многое, если не все, сомнительным, прямо ложным, подлежащим уничтожению и изменениям. «Долой авторитеты!» — девиз второго периода.
      Охарактеризуем подробнее каждый из этих периодов, имея в виду те изменения, которые вносятся в каждый период различными возрастами.
      Период саморазвития отличается преобладанием восприятий, усвоения над творчеством, над такой или иной переработкой получаемых впечатлений. В первые годы жизни совершается громадная работа усвоения. Усвояются предметы и явления природы с их частями, свойствами, применениями и отношениями; усвояется язык, родной и иностранный; усвояются начала различных наук и искусств; усвояется порядок жизни и ее явлений, т. е. факты семейной и общественной среды. Каждая из поименованных групп заключает в себе неизмеримое число явлений; все они теснятся в памяти дитяти, попеременно завладевают его вниманием и оставляют в его сознании более или менее прочные следы. Дитя жадно впитывает все эти впечатления, и их громадное число и разнообразие неизбежно дают одностороннее направление всей душевной жизни — преобладание процесса усвоения над творчеством, над переработкой впечатлений. Чтобы творчество было возможно, нужно ослабление притока впечатлений, другими словами, некоторое знакомство с ними, усвоение их.
      Другая характерная черта первого периода есть преобладание в духовной жизни субъективных элементов над объективными, в частности значительное влияние чувствований на мышление и всю деятельность. Количество нервных волокон у ребенка то же, что и у взрослого, а площадь распространения их различна: у дитяти мала, у взрослого велика. Поэтому дети чувствительны и страстны и к объективному мышлению и действованию мало склонны и способны. Они постоянно гонятся за удовольствием; что приятно, то, по их взглядам, и истинно, и справедливо. Чем меньше дети, тем тверже они веруют в догмат, что единственная ценность жизни — это непосредственное, сейчас испытываемое удовольствие. И эта вера у них, конечно, есть не результат какого-либо теоретического убеждения и размышления, а непосредственное влияние их природы, непроизвольная мысль и настроение. Стремиться к чему-либо, не имеющему непосредственной приятности, детям несвойственно: такие стремления им чужды, непонятны, и доводы в этом направлении не имеют в их глазах никакой убедительной силы. Сделать что-либо, не обещающее непосредственного удовольствия, их можно заставить, но убедить их разум в целесообразности такой деятельности невозможно.
      Третья характерная черта педагогического процесса в период веры есть быстрота и живость реакций, не задерживаемых широко развитой мыслительностью и опытом. Душевное явление обыкновенно представляет в своем развитии смену трех моментов: впечатления, его переработки и выражения вовне. Детская душевная жизнь характеризуется, как уже было замечено, слабостью среднего момента, недостатком переработки впечатлений, творчества. Внешнее впечатление не задерживается долго в сознании дитяти и почти сейчас же выражается вовне каким-либо движением. Дитя что-либо видит, слышит, осязает и сейчас же под влиянием этого впечатления говорит, кричит, смеется, плачет, прыгает и т. п. Быть неподвижным, затаивать впечатление в себе, не сообщать о нем другим, секретничать, хранить тайны дитя не может и не желает. Это противоречит его натуре. С полученным впечатлением оно ничего еще поделать не может, перерабатывать его не в состоянии; оно не может и просто держать его в памяти, так как каждое впечатление есть живая сила, требующая выражения, толкающая на деятельность. Поэтому реакции детей на получаемые впечатления весьма быстры и живы.
      Нерефлективный период, период веры, обнимает собой различные возрасты: младенчество детство и отрочество. Эти три возраста по своему психологическому характеру распадаются на две эпохи: время преобладания во всей жизни и деятельности впечатлений на органы внешних чувств (младенчество и детство) и время преобладания памяти и начала теоретических интересов (отрочество).
      Господствующее положение впечатлений на органы внешних чувств во всей деятельности в возрасты младенчества и детства очевидно*. Отрочество же приносит с собой значительные изменения в складе душевной жизни. Дитя начинает учиться, у него возникают особенные теоретические интересы. Этот возраст характеризуется преобладанием памяти. Нужно заметить, что детская память много и сильно работала и в первый период: одновременно с впечатлениями на органы внешних чувств совершается и их запоминание. В первый период дитя усвояет очень много. Во второй период преобладание усвоения над творчеством продолжается, но усвоение бывает в этот период другого рода: не действительных впечатлений природы и жизни, но знаний, обыкновенно довольно отвлеченных и далеких от окружающей дитя среды. В период отрочества в школе дитя знакомится с началами наук и искусств; его кругозор чрезвычайно расширяется, выходит далеко за пределы окружающей среды, а вместе и быстро начинает формироваться и усиливаться средний момент душевных явлений, т. е. переработка полученных впечатлений. Отрок начинает думать и задумываться, хотя больше при помощи памяти, чем ума, т. е. больше припоминать по поводу полученного впечатления, чем рассуждать по-настоящему; но и это много значит. Переработка полученного впечатления, хотя и в весьма несовершенном виде, служит основой некоторой обдуманности в действиях, появления сдержки в поведении, что в свою очередь влечет меньшую быстроту реакции на впечатления. Душевная жизнь изменяется в своем строе, начинается заря новой эпохи во всем развитии человека.
      Начала критики падают на период веры. Критика начинается потрясением авторитетов родителей, старших в семье, учителей в школе, под влиянием замечаемого несогласия между словом и делом старших, их недостаточных в каком-либо отношении знаний, их разными другими личными недостатками, а также вследствие стеснения свободы детей и лишения их удовольствий. Известно, что и небольшие дети весьма живо и энергично протестуют против всякого рода стеснений и готовы бывают видеть высшую несправедливость в лишении их каких-либо приятных вещей и состояний. Больше или меньше критики в период веры — это зависит от постановки воспитания и отношений взрослых. При разумной постановке воспитания период веры изживается весь сполна; при
      * См. об этом гл. VII настоящего сочинения.
      недочетах критика начинается рано и нередко выражается в резких формах.
      Особенно критика свойственна юности. Новые поколения хотя и воспитываются старшими, но всегда от них отличаются, преследуют свои задачи и цели. Борьба поколений рано дает себя чувствовать: старшие борются за свою руководящую, направляющую роль, за свое господствующее положение, а младшие — за свою самостоятельность, за право иметь и подавать свой голос. В юношеском возрасте зарождается неискоренимое недоверие к авторитетам, глубокое стремление их развенчать и низвергнуть и параллельно с этим возникают грандиозные замыслы о преобразовании всего существующего строя жизни, всех учреждений и установлений. Доверие к своим силам в юности бывает очень большое; умственный кругозор значительно расширяется, является стремление обнять всю Вселенную, составить стройное мировоззрение. В то же время чувство является очень живым; пробуждающаяся любовь окрашивает настроение в особый цвет. Эгоистическое настроение детства значительно смягчается, появляется глубокое сочувствие ко всем страждущим и угнетенным. Словом, юношеский возраст представляет собою расцвет сил и педагогического процесса жизни.
      Нужно глубоко продуманное и симпатическое отношение к юности, чтобы направить педагогический процесс надлежащим образом в этот период. Дело в том, что юношеский расцвет жизни легко может превратиться в пустоцвет, излиться звонкими фразами и дальше не пойти. Нередко юноши отвергают авторитет с чужого голоса, повинуясь другому авторитету, так что собственно происходит не отрицание авторитетов вообще, а смена различных, может быть, даже противоположных авторитетных направлений. Своего продуманного и прочувствованного у юности бывает мало: все замыслы носят теоретический характер, часто бывают навеяны со стороны; настоящего творчества еще нет, а есть мечты и фантазии. Главный же недостаток юности заключается в том, что она очень часто забывает о своем личном самоусовершенствовании. Все критикуется, авторитеты отвергаются, существующий строй жизни признается совершенно неудовлетворительным и подлежащим коренному преобразованию; одно только хорошо — личность реформатора, не требующая никаких усовершенствований: она совершенна. Такое убеждение было бы печально и, несомненно, свидетельствовало бы о поверхностности реформаторских стремлений: все худо, только я один хорош; все подлежит коренной ломке, только моя личность останется неизменной; я буду все реформировать, только сам не буду совершенствоваться. Это плохо. Стремление к усовершенствованию нужно направить, прежде всего, на собственную личность. У каждого есть недостатки; критическое отношение к себе и другим должно обнаружить их, и нужно сознательно и намеренно стремиться к искоренению недостатков и пополнению разных личных недочетов и пробелов. Охотников же реформировать весь мир коренным образом, оставляя в полном покое свою личность, бывает очень много, но толку из таких реформаторских стремлений не выходит никакого. Врач, исцелися прежде всего сам!
      Твердо помня указанные два недостатка юности — стремление отвергать всякого рода авторитеты часто не по требованию собственного разума, а по требованию другого авторитета и стремление все реформировать, мало озабочиваясь усовершенствованием собственной личности, не нужно забывать, что эти недостатки естественно истекают из благороднейших свойств развивающейся человеческой природы: пробуждающейся самодеятельности разума и возникающих широких альтруистических свойств. Было бы не только печально, но и прямо опасно для благополучия общества, борясь с недостатками юности, иссушать и самые источники юношеских неприятных стремлений. Конечно, и грустно отчасти, и отчасти комично наблюдать, как юноша, с яростью ополчаясь против одного авторитета, сейчас же добровольно отдается в плен другому. Задача педагога в этом случае заключается не в навязывании авторитета старших, а в развитии и поддержке умственной самодеятельности юношества, в том, чтобы помочь стать молодым людям на собственные ноги в умственной жизни. Точно так же, указывая юношеству на необходимость личного усовершенствования, не следует пытаться закрыть их глаза на недостатки существующего и убеждать их, что окружающий строй жизни не требует реформ, что они должны замкнуться в своей деятельности пределами личной сферы. Проповедь такого ограниченного и в то же время эгоистического самоусовершенствования противоречит широкому альтруизму юности и подсекает его, что в высшей степени вредно: общественный квиетизм а и самоуслаждение никому не нужны. Жизнь требует непрерывного самоусовершенствования, личного и общественного.
      Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая и жизни. Это нужно помнить и ценить.
      Рассматриваемая вторая эпоха педагогического процесса падает на юношеский и зрелый возраст. С окончанием школьного образования нередко оканчиваются все попытки самоусовершенствования, даже самые легкие и поверхностные, и человек начинает заботиться исключительно о карьере и гоняться за материальными благами, всецело погрязая в житейском болоте. Если же юношеские попытки самоусовершенствования продолжатся, то они могут получить следующие направления:
      1) заботы об укреплении тела гигиенической обстановкой, регулярным трудом, спортом, гимнастикой, физической работой и т. п.;
      2) заботы об умственном самоусовершенствовании систематическим чтением, изучением какой-либо науки, искусства;
      3) заботы о нравственном самоусовершенствовании участием в общеполезных предприятиях общества, жертвами на общее благо своим трудом, средствами, выработкой сдержки, сочувствия к людям, борьбой со своими личными недостатками.
      Надлежащие заботы о самоусовершенствовании личности должны обнять все эти стороны, иначе образовательный процесс явится односторонним.
      И так получается пять видоизменений образовательного процесса: общее образование, половое, национальное, личное и возрастное. Взятое в отдельности, каждое из поименованных видоизменений образовательного процесса недостаточно и односторонне, потому что касается только одной какой-либо группы свойств человеческой природы, а не всего человека. Между тем на практике частная форма педагогического процесса нередко принимается на целый процесс. Так, общее образование, и притом в его специфической форме классического образования, принималось за все образование, причем очень часто отсутствовали элементы не только личного образования, но и национального; были времена, и даже не очень давние, что при господстве классических языков, литератур и древней истории в школах отечественные язык, литература и история изучались крайне плохо. А при полной обязательности для всех всего учебного курса о личном элементе образования и помину не было. В женских школах, в их учебном курсе и постановке воспитания очень сильно сказывался половой элемент, причем как будто забывалось, что девочки суть, прежде всего, люди, а потом девочки, что в каждом человеке гораздо больше общечеловеческого, чем полового, и что потому образование мужчин и женщин не может далеко расходиться одно от другого, что основы и мужского и женского образования одни и те же, что нет двух педагогик — мужской и женской, а есть только одна — человеческая педагогика.
      Национальные элементы в образовании необходимы, неизбежны, потому что мы по природе националисты 3, но стремление раздувать эти элементы на счет общих, последние, елико возможно, сокращать, проповедовать в школах мысли, что родной народ — единственный, богоизбранный народ, единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебставят выше чисто научных обобщений. Такая постановка образования в высшей степени неправильна.
      Образование ума при стеснении общего образования не может быть достаточно всесторонним или многосторонним, не может быть и основательным. Что же говорить об основательности и многосторонности умственного образования, когда оно в своем истинном виде едва терпится, принесено в жертву новому Молоху — специальным знаниям, технической практике? При стеснении общего образования нельзя даже приготовить образованного специалиста. У последнего специальное образование должно развиваться на широкой почве общего, образованный специалист должен иметь правильное и светлое мировоззрение и затем быть знатоком известного, частного дела. Но откуда же у него явится правильное мировоззрение, если его общее образование было скудно? Он будет не образованным специалистом, а выучеником, мастеровым, без творчества и изобретательности, и дальше своего учителя он не пойдет. Каким приемам обучит его учитель, с тем он и останется на всю жизнь. Чтобы человек шел дальше, вперед в своей специальности, для этого нужна критическая мысль, творчество, собственная самодеятельность. А подобные свойства не приобретаются выучкой, не даются всегда по необходимости односторонним, специальным образованием.
      Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней умственной работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Лица, расширяющие специальное техническое образование во всевозможных его видах за счет общего образования, принижающие и сокращающие последнее, сознательно или бессознательно стремятся понизить умственный уровень страны, сузить и придавить ее теоретические интересы; стремясь возвысить специальные и технические знания, они в конце концов служат во вред и им, лишая их естественной и единственно твердой почвы — общего образования. Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами. Хорошо сказал Дистервег: «Теория господствует над практикой и должна господствовать; где практика бессильна, там должна помочь теория». Кем совершался и совершается прогресс человечества: теоретиками или спе-циалистами-практиками? Кто создал и разработал науку и искусство воспитания и обучения — такие теоретики, как Платон, Коменский* Руссох Песталоцци, Фребель или школьные учиными данному — глубоко горестное явление, ведущее на практике к международному людоедству, к войнам. Уважайте себя, но уважайте и других; живите сами, но давайте жить и другим. Национализм и человечность совместимы, потому что и те и другие свойства суть свойства человеческой природы, и только сами люди, к своему великому несчастью, стремятся противопоставить их и частным, дополнительным свойствам — национальным — давать перевес над основными, общечеловеческими.
      Личный элемент в образовании всегда был очень слаб вследствие самого существа школьного образования — общественного,; со множеством учащихся и малым числом учащих и обязательности для всех учащихся всего положенного курса. Главные средства против подавления личного элемента в образовании — свободное время у учащихся для занятий любимыми предметами и предоставление им возможности и помощи для таких занятий созданием факультативных предметов в учебном курсе, кабинетов, обществ и т. п. Личный элемент в образовании до сих пор выражался главным образом свободным выбором предмета для специальных и профессиональных занятий, выбором факультета, профессиональной школы и более специального вида деятельности. Известно, что профессионализм образования многие старались распространить на все образование и весь образовательный процесс представляли в виде приобретения профессиональных знаний. В жизни, говорили, люди не нужны, нужны профессионалы, поэтому нужно не общее образование, а профессиональное. Возник таким образом вопрос об отношении между общим и профессиональным образованием.
      Специальные свойства и профессиональные занятия дают человеку резкую, определенную окраску. Поддерживая свое существование профессиональным трудом, опираясь постоянно на свои специальные свойства, человек как бы приурочивает всего себя к своей профессии, является постоянно специалистом, судит обо всем с своей особенной, специальной точки зрения. Человек скрывается и как бы поглощается специалистом, и поверхностному наблюдателю может показаться, что людей и на самом деле нет, что человек есть собственно отвлечение, да людей и не нужно, нужны только специалисты: врачи, механики, солдаты, негоцианты. Но люди, конечно, существуют. Наблюдайте несколько тщательнее специалиста, в крайнем случае поскоблите его немножко — и вы сейчас же увидите определенную человеческую фигуру, в которой специалист составляет только частичку всего существа, и, несмотря на всю важность специальности, нередко только маленькую частичку; вы увидите, что не специальность определяет человека, пе часть — целое,- а человек — специальность, целое — часть. Конечно, иногда мы можем наблюдать и переработку целого под
      влиянием части, человека в истого специалиста, но такие случаи редки, они исключительные случаи.
      Если же каждый человек есть и человек и специалист-техник, то и образование ума человека должно быть общим и специальнотехническим, потому что и все воспитание, и в частности образование, должно служить человеку, его потребностям, должно согласоваться с требованиями его природы. Одно специально-техническое образование не только крайне односторонне, не обнимает всего ума, но и никогда не может быть в достаточной мере прочным, основательным. Все науки представляют один живой организм, все они связаны между собой, поддерживают друг друга. Для обстоятельного мышления в одной науке требуются знания по другим наукам, близким и отдаленным по отношению к данной науке, науки переплетаются между собой множеством нитей. Притом некоторые науки являются основными, другие — вторичными и производными. Научный организм может быть сравнен с деревом: как в последнем мы различаем корни, ствол, ветви, листья, так и совокупность наук состоит из различных отраслей знания. Одни науки составляют ствол и корни дерева познания, другие — ветви и сучки, а третьи — листья. Одни науки опираются сами на себя, и для их изучения нет нужды в каких-либо предварительных знаниях, другие непременно предполагают известные результаты иных наук. Специально-техническое образование есть изучение одной группы наук. Но как же мы будем изучать одну группу, не коснувшись других, с которыми она связана, которые служат ей основой? Невозможно ознакомиться с деятельностью и значением сердца в ряду других органов человеческого тела, не ознакомившись с кровообращением, дыханием, питанием и с устройством вообще тела человека. Науки также представляют органическое единство, и рациональное серьезное знакомство с одной группой, вырванной из целого, невозможно.
      Но если без общего образования обойтись никак невозможно, то нельзя ли его привести к необходимому минимуму, сделать возможно короче, сжатее? Мы должны помнить, что жизнь представляет запрос не на общечеловеков или всечеловеков, а на специалистов, на людей различных определенных профессий. В практике образования мы очень часто можем встретить такое решение вопроса об отношении между общим и специально-техническим образованием: общее образование сокращается, елико возможно, специально-техническое расширяется, в него вводятся различные практические упражнения. Очень часто питают недоверие к общему образованию, при воспитании специалистов считают его слишком теоретичным, отвлеченным, чуждым жизненных приложений, даже отвлекающим от практики; усвоение второстепенных технических знаний приобретение даже механических навыков теля-практики, чрезвычайно искусные в давании уроков по самым усовершенствованным методам?
      Развивая мысль о необходимости широкой системы общего образования, мы вовсе не желаем тем внушать, что специальные знания и искусная техника малоценны и что о приобретении их не стоит особенно хлопотать. Важность специальных знаний и хорошей техники бесспорна, так что и распространяться на этот счет нет никакой нужды. В частности, работа, физический труд, техника имеют серьезное значение даже в общем образовании*. Мы только заметим, что никогда практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно заниматься им в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим. Поэтому бесполезно в школе задаваться целью — выработать практическую сноровку, технику, эта цель для школы недостижима. Первое место школа должна дать общему образованию, а потом специальным теоретическим знаниям. На общее образование школа должна обратить особенное внимание потому, что позднее жизнь будет представлять запрос главным образом на специальные знания, общие же отойдут на второй план. Но, отодвигаясь по-видимому на второй план, они на самом деле не потеряют своего значения, не утратят своего влияния на правильный и разумный ход специальной деятельности. Приобретать общие знания в зрелом возрасте, когда сложились умственные вкусы и склонности, когда влечет к специальной работе, трудно. В период же школы, когда умственная восприимчивость разностороння и энергична, приобретение общего образования, самого широкого, сравнительно легко.
      Против возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чем она влиятельнее, тем лучше. Ее не может быть слишком много, может быть только неправильное и недостаточное понимание возрастов, преувеличение в них некоторых сторон и свойств, чего нужно избегать и от чего предостерегает серьезное знакомство с общим ходом развития личности и живое представление периодов личного развития в совокупности их свойств.
      * См. об этом гл. VII настоящего сочинения.
     
      Глава XIII
      Общественная сторона образовательного процесса
     
      Кроме указанных психологических свойств образовательный процесс имеет еще и общественную сторону, социальные элементы. Образование в стране совершается не только школой, органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство* церковь. Школа, чтобы действовать уверенно, с надлежащим успехом и ясным сознанием своих прав и пути, должна определить свои отношения к перечисленным органам просвещения.
      Всего теснее школа связана с семьей, от нее она получает учащихся, в ней они живут все время учения, семья и школа — непосредственные охранители и образователи детства и юношества. Поэтому семья и школа должны действовать согласно, плохо будет и семье и школе, а еще того хуже будет детям, если эти два непосредственных деятеля в образовании подрастающих поколений разойдутся между собой во взглядах и вступят в борьбу: дети очутятся между двух огней, семья будет тянуть их в одну сторону, а школа — в другую.
      Было бы очень желательно, чтобы представители семьи и школы отбросили всякую мысль о командовании одни другим, о подчинении одного другому и уяснили бы себе, что они два равноправных деятеля в образовании детей, имеющие каждый свои особые права* обязанности и ответственность. Ни школа не должна преобладать над семьей, ни семья — над школой, но обе должны сделать все, что могут, что должны сделать, по образованию детей. Как определить их взаимоотношение?
      Обязанности семьи таковы: она должна дать школе детей здоровых и по возможности крепких физически, подвижных, веселых, любящих играть; умеющих правильно и связно говорить, рассказать несложное происшествие, описать простой предмет; могущих сосредоточивать внимание на одном предмете некоторое время, имеющих навык к опрятности, к порядку, к обращению с товарищами, могущих до некоторой степени управлять собой. Это такие навыки, такая подготовка, которые может сообщить детям каждая порядочная, благоустроенная семья, хотя бы она сама и не владела даже элементарным образованием; нужно только, чтобы в семье обращали внимание на детей, заботились о них. Никаких книжных, теоретических знаний семья не обязана сообщать детям, например учить грамоте или молитвам; это дело школы* на то прежде всего школа и существует. Обучит семья дитя неко-
      торым общеупотребительным молитвам и искусству чтения — хорошо; нет — и требовать нельзя. Для школы все эти теоретические знания собственно неважны, она им обучит скоро, если только у детей будут те чрезвычайно важные для школы общие навыки, которыевыше перечислены.
      Когда дети поступили в школу, то семья по мере возможности должна обставить детей дома так, чтобы они могли исполнять школьные обязанности, например дать им уголок для чтения, приготовления уроков и т. п.; наблюдать, чтобы дитя в семье совестливо выполняло обязательные школьные упражнения, готовило бы уроки, писало, решало задачи; заботиться о том, чтобы в свободное время, вне школы и семьи, дитя не подвергалось дурным влияниям, не посещало бы каких-либо не соответствующих возрасту собраний, не читало бы вздорных или безнравственных книг ит. п.; воздерживаться при детях от неблагоприятной критики школьных порядков и деятелей, а напротив, поддерживать стремления школы.
      Школа со своей стороны должна предоставить родителям учащихся право высказывать начальству школы и преподавателям свои взгляды и суждения о ходе школьного дела, именно о том, не обременены ли дети домашними занятиями по требованиям школы; какие дни и предметы всего труднее детям, на что школе и следует обращать свое внимание; какие преподаватели слишком требовательны, придирчивы и, может быть, не совсем справедливы в отношениях к детям; о влиянии школы на настроение детей, на их физическое благосостояние, на умственное и нравственное развитие.
      Для выработки правильных отношений семьи и школы всего полезнее была бы определенная родительская организация, представители которой имели бы право принимать участие в советах школы, бывать на уроках и экзаменах, перед которыми школа была бы открыта. Такая организация в виде родительских комитетов существует и ныне, но оставляет желать многого. Пересмотр правил о родительских комитетах представляется весьма желательным и даже необходимым*.
      Для развития правильной и широкой деятельности школы должны поддерживать тесную связь между собой, а учительское сословие должно сорганизоваться в обширное всероссийское учительское общество, обнимающее все виды школ, низших, средних и высших, общеобразовательных и профессиональных. Невозможно представить себе правильную деятельность школ без частых
      съездов школьных деятелей — начальных школ, средних, высших, съездов порайонных и всероссийских. Так много возникает вопросов в каждой отрасли народного образования, такая необходимость в их разрешении, во взаимном обмене мыслей, а съездов нет. Отсутствие их значительно вредит развитию дидактического (теоретического) и школьного (практического) дела. «Мовчат бо благоденствуют», — сказал насмешливо про свое время Шевченко. Эта ироническая фраза не потеряла остроты своей и теперь еще.
      Если какие-либо школы содержатся земствами 1 и городскими обществами или если последние оказывают школам более или менее значительную материальную поддержку, то школы должны быть открыты для представителей этих обществ, подобно тому как они открыты для представителей родительских организаций. Вообще школы ни от кого не должны прятаться, да им и прятать нечего, школьное дело — общественное дело, поэтому школа не может держать своих дверей на запоре ни от кого, ни от представителей государства, ни от представителей церкви или общества. Каждый, желающий серьезно ознакомиться со школьными порядками, имеет право войти в нее; весь вопрос только в том, чтобы эти сторонние посещения не мешали ходу школьных дел. Во всяком случае через семьи учащихся школы весьма тесно связаны с обществом и всеми переменами в его жизни, поэтому в высокой степени желательна гармония воспитательных взглядов и убеждений между школой и обществом, единство их образовательных стремлений, целей и средств. Воспитательности обучения существенно будет вредить рознь между школой и обществом, когда школа стремится к одной цели, а общество — к другой, когда школа превозносит то, что общество ставит совсем невысоко, когда общество и школа действуют в деле воспитания недружно, идут в разные стороны. Рознь нередко выражается в отношении к принятой общеобразовательной системе: в школе господствует такая система, а значительная часть общества ее не признает удовлетворительной. Учащийся становится тогда между двух огней: в школе ему внушают одно, в семье и обществе — другое; что в школе ставится высоко, то в обществе ставится низко. Какому-нибудь отдельному предмету школа может придавать большое значение, а семья — не придавать и на первый план выдвигать совсем другой предмет. В школе может быть принята известная дисциплина, положим довольно суровая, не пренебрегаются, может быть, и телесные наказания, общество же совсем отрицает суровые наказания, а на телесные смотрит как на прямой позор, как на верный путь к огрублению и ожесточению учащихся. Общество будет таким образом подрывать авторитет школы, школа подкапываться под влияние семьи и общества, а учащийся должен равно прислушиваться и к семейно-общественным и к школьным взглядам, подчиняться
      и тем и другим порядкам. Что же иэ него выйдет? Да хорошего мало, вера в воспитательную систему вообще будет расшатана, и учащийся легко может явиться каким-нибудь .межеумком, ни то ни се. Раз между обществом и школой существует антагонизм или рознь по части воспитательных вопросов, она не может быть скрыта от учащегося юношества. Учащееся юношество непременно узнает о ней, а потому предупредить зло скрыванием антагонизма невозможно. Единственное средство скрыть рознь — уничтожить тем или другим путем самый антагонизм.
      В культурном обществе семья будет живо интересоваться школьными делами, будет оказывать всяческую поддержку школьным требованиям, пойдет навстречу школе. Приготовление устных уроков, решение задач, письменные упражнения будут совершаться учащимися вовремя, с пособием семьи, с ее участием, разъяснениями; семья будет жить отчасти школьными интересами. При достаточных же материальных средствах семья даст учащемуся всевозможные пособия, поведет его в музей, предпримет с ним образовательные прогулки и путешествия, в школьное книжное учение внесет живой наглядный интерес. Неоценима энергическая помощь культурного, достаточного семейства, согласного в своих воспитательных стремлениях со школой; школе тогда можно даже поставить вопрос: кто больше даст, кто больше будет содействовать развитию учащегося — семья или школа? Культурность общества имеет еще и то значение для успешности школьного обучения, что в таком обществе воспитываемые постоянно будут видеть важность и ценность в жизни знания, умственной силы, будут видеть, что умственные интересы не ограничиваются школой, а суть достояние всех. Понятно, что такая культурная жизнь общества будет поддерживать рвение юношества к приобретению знаний, на каждом шагу убеждая его, что знание есть преобладающая сила в жизни. В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и экономически, одна школа должна стать проводником просвещения, не встречая существенной поддержки ни в жизни, ни в семье, ни в обществе. Но один в поле не воин, школа не может перестроить жизнь и общество, жизнь и общество — сильнейший фактор, чем школа. Учащийся, набравшийся сведений в школе, в некультурном обществе будет только растеривать их, а не увеличивать, его теоретические научные интересы останутся за школьным порогом. А зная, что в жизни для успеха нужны не знания, не наука, учащийся и школьную науку будет ценить низко и относиться к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения. Обучение явится в его глазах неизбежной повинностью, которую чем скорее отбыть, тем лучше. Школьное обучение высоко стоит у тех народов, которые не только выработали хорошие воспитательные и образовательные системыг
      но и практическая жизнь которых значительно проникнута культурными элементами, представляет большой запрос на серьезное образование.
      Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не коптроль власти, а контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы. Общественный контроль не источник какого-либо угнетения школ, а есть общественная помощь общественному учреждению — школе.
      Если школы через семьи учащихся вступают в тесную связь с обществом и должны бы допускать общественный контроль над собой, то есть тесная связь между школами и государством. Издавна государство было органом образования. Но есть разница во взглядах на образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образовании, государство имеет постоянно в виду граждан определенного государства и подготовку специалистов-профессионалов, а педагогия — прежде всего граждан мира, т. е. людей, и общее их гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного общения личности, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком. Основы педагогии — данные разных наук, основы деятельности государства — изменчивые политические интересы. Таким образом, во взглядах на педагогическое дело между деятелями государственными и школьными много разницы и в исходных пунктах, и в целях, и в средствах. Поэтому государственная педагогия представляется некоторым не чем иным, как простой суммой постановлений государства по учебным делам, а не системой исторически сложившихся учебных мер, соответствующих существу самого дела и его живым условиям. Государственная педагогия нередко находится в отрицательном отношении к научной педагогии, как она слагается из умозрительных элементов учебного дела. Сильная своим положением, государственная педагогия считает для себя возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил, которые хранятся в обществе и которые, конечно, создали и вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию. Лишая учителей всякой самостоятельности в учебном деле, государство делает то, что в учителя все реже и реже идут способные и самостоятельные люди и учительский персонал все более и более наполняется посредственностями нашей интеллигенции. А неизбежным плодом такой постановки образования является то, что учебное дело в учебных заведениях «вянет и нередко приводит к результатам — в отношении к образованию учащихся — таким, как если бы учебные заведения содержались государством не для просвещения, а для потемнения молодого поколения»*.
      Но государство существенно заинтересовано в народном образовании. Прежде всего, оно не может оставить без самого серьезного внимания профессиональное образование. Государству для сколько-нибудь сносного и безопасного существования нужны подготовленные к своему делу и даже образованные до некоторой степени офицеры, судьи, инженеры, священники и разные другие специалисты, без которых государство обойтись не может. Поэтому оно будет всегда заботиться о распространении профессиональных школ всех видов и степеней. В развитии общего образования государство заинтересовано гораздо меньше, можно сказать, довольно слабо. Ему нужно элементарное общее образование народных масс, чтобы их крайнее невежество не ослабляло политической мощи и влияния государства в ряду других государств, среди соседей. Общее образование более высокого порядка нужно государству в очень малых размерах — для подготовки деятелей на высших ступенях государственной службы. Как хлеб и вода суть предметы первой необходимости и должны быть обеспечены прежде всяких других потребностей, так и элементарное образование должно стоять на первом плане, а все другие заботы и попечения правительства должны уступить место этому наивысшему государственному долгу.
      Другой существенный интерес государства в народном образовании — наблюдение за школами. Строй школ должен быть в гармонии со всем строем государства; школы должны распределяться более или менее равномерно по государственной территории и быть охраняемы, ввиду различного племенного и вероисповедного состава государства, от односторонностей и увлечений национальных и религиозных; между школами должно быть единство организации; они должны руководиться определенными законами и т. д. Все такие общие соображения и соответствующие мероприятия по устройству школ, чрезвычайно важные и даже необходимые для правильной деятельности государства, доступны только государственным деятелям, имеющим возможность с высоты своего положения обозревать и оценивать образовательные нужды государства в целом.
      Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами — это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства. Их никто, кроме государства, взять на себя не может, государству некому передать
      * Скворцов. Недуги нашего учебного дела. Диагноз недугов. М., 1896,с. 193-194, 209-210, 213.
      их. Общество во всех этих делах может помогать государству нравственно и материально, но не может выполнить таких предприятий само. Элементарное образование народа слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств; профессиональное образование многих видов — военное, морское — обществу совсем не нужно; объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.
      Затем открывается не менее обширное поприще общественной деятельности в народном образовании.
      Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Общество стремится к образованию и развитию детей, образованию общему, а не специальному, оно требует от руководителей школ выполнения, прежде всего, не государственных предписаний, а удовлетворения потребностей детской природы. Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические — вот что важно для общества, прежде всего, в строе и организации школ; законы божеские, а не человеческие. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия — требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество. Оно в частных школах производит всякие опыты, пробует новые методы и системы, оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами. Все великие педагоги были частными деятелями, а не министрами народного просвещения. Между последними не было ни одного замечательного педагога. Министры народного просвещения — администраторы и государственные люди, а не педагоги; педагоги же совсем не администраторы.
      Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны. Государство в своей образовательной деятельности легко впадает во многие недостатки: в мертвый формализм, в рутину, в единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, смешивая единство общеобразовательных начал с единообразием устройства осуществляющих нх учебных заведений. Выполнению уставов и программ государство придает слишком уж большое значение, оно держится мысли, что народ можно воспитывать вынудительными полицейскими мерами.
      Но мы, конечно, совсем не имеем той мысли, что общественной деятельности в области воспитания чужды недостатки; нет, общественная педагогика, в свою очередь, также подлежит недостаткам. Она может быть слишком изменчивой, невыдержанной, непостоянной; новые личности, привходя в педагогическое дело, могут стремиться ставить его исключительно по-своему, не справляясь с тем, что и как делалось прежде, что и как делается теперь в других местах. Желательное разнообразие в устройстве учебных заведений легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность.
      Отсюда следует необходимое заключение, что только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное народное образование. Совмещение государственной твердости с жизненной изменчивостью общества, государственного единства с местными и временными общественными переменами, государственной объективной и практической точки зрения с субъективной и гуманитарно-идеальной точкой зрения общества — вот в чем незыблемые и разумные основы народного образования. На каждой ступени образования, в каждом учебном заведении должны совместно работать государство и общество, причем школы в педагогическом отношении должны быть автономны. Передача культурных богатств человечества подрастающим поколениям, культурная связь поколений путем науки, нравственности и искусства, возможно всестороннее развитие личностей — все это специальное призвание школы, в котором государство совсем некомпетентно.
      Широко открывая свои двери всем, ищущим близкого знакомства с ней, школа вправе требовать от всех благожелательного к себе отношения, возможной помощи и охраны ее прав. Главное же право школы — это самой решать свои школьные дела, самой налаживать в связи с местными условиями свою школьную жизнь, устроить свои школьные порядки, конечно, в пределах закона и под законным наблюдением; но школа вправе требовать, чтобы ее поменьше обременяли циркулярами, побольше ей доверяли и не вмешивались бы без нужды в ее деятельность. Дело образования подрастающих поколений есть живое дело, требующее личного творчества; канцелярские же распоряжения и предписания из далекого центра, без ближайшего ознакомления с делом на местах мало полезны. Циркуляры, сыпящиеся на школу, как из рога изобилия, — бедствие для школы. В пределах закона школа должна быть автономна, а далекие правительственные центры пусть контролируют, наблюдают за законностью действий школы, но не управляют ее школьным местным делом.
      Вообще образовательный процесс не может допускать искажений своей сущности, т. е. что это есть процесс внутренний, совершающийся по совести, на научных основаниях и имеющий в виду, прежде всего, образование человека. Что не противоречит сущности процесса, то может быть принято. А выше — очерченные пределы деятельности государства в образовании совместимы с автономностью образовательного процесса*.
      Деятельность школы находится в тесной связи и с деятельностью церкви, деятели и той и другой могут жить в мире и согласии между собой. Оставляя в стороне вероисповедные различия, что составляет дело специального ведения представителей соответствующего вероисповедания, и имея в виду лишь основные начала религии как всеобщего явления между людьми, мы можем признать каждого учителя не только учителем арифметики, языка, истории, природоведения, но и учителем религии. Бога мы не можем познать непосредственно, мы познаем его по делам его, т. е. по природе и человечеству. Проникая в последние, мы постигаем бога, его бесконечные свойства. Бог есть истина и жизнь, и кто познает хотя бы частичное и слабое проявление истины, кто постигает смысл жизни, тот познает бога; а кто учит такому познанию,; тот учит познанию бога, т. е. религии. Религиозны уроки не только законоучителя, но и каждого достойного учителя. Кто ведет к познанию вечной истины, тот ведет к богу. Урок может начаться и окончиться молитвой, но если он прошел в пустой болтовне и разглагольствовании, то он нерелигиозен; урок может не предваряться и не заканчиваться молитвой, но он при своей серьезности и искренности может быть глубоким служением истине и богу. Религиозность или нерелигиозность урока обусловливается его содержанием и характером, а не внешними действиями, приставляемыми к его началу и концу; иной урок и по закону божию должен быть признан нерелигиозным. Наука по своему существу религиозна, она учит под изменчивым находить постоянное, под случайным — законосообразное, под временным — вечное, под материальным — духовное. Наука ведет нас в царство вечных истин, а это и есть дорога к богу. Различие между религиозными уроками законоучителя и учителя заключается в том, что последний учит частной истине, истине числа, формы, языка, явлений природы, и в связи, в одежде частных отдельных явлений; а первый хочет дать нам истину в целом, в ее чистом виде, отдельном от частных форм ее проявления, во всем ее вечном величии, вечной сущности. Но и тот и другой возделывают одну и ту же ниву господню, оба они, и служитель алтаря и служитель школы, братья, соратники, которые в своей деятельности и должны и могут идти рука об руку, работать дружно и согласно. А если между ними возникнут временные разногласия, если они заспорят и будут утверждать, что только у одного из них истина, а у другого заблуждение, то пусть припомнят убеждения наших умных и искренних славянофилов — Киреевского 2, Хомякова, Ивана Аксакова 3, что науки находятся в состоянии развития и далеко не сказали еще своего последнего слова, а с другой стороны, наше понимание религиозной истины и даже учения Христа еще очень несовершенно и требует углубления. Пусть они проникнутся этим убеждением и не зажимают друг другу рта, пусть они свободно говорят оба и живут в мире, как подобает служителям единой вечной истины, такой и близкой и далекой в одно и то же время и постигаемой теперь, и недостижимого идеала для всех людей и всех веков.
      На основании представленного исследования сущности обра-v зователыюго процесса можно сделать следующее заключение об образовательном идеале и об истинно образованном человеке:
      1. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физически, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.
      2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед.
      3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений.
      4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радостям тела.
     
      Состав общеобразовательного курса
     
      Глава XIV
      Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса
     
      Когда дидактика ставит вопрос: чему учить? — тогда она не может иметь в виду какую-либо частную форму образовательного процесса, какую-либо одну школу или известный разряд школ. Дидактика, как и всякая другая наука, решает вопросы общие, а не частные; частные вопросы, касающиеся какого-либо разряда школ, суть вопросы не чисто научные, а главным образом практические. Правда, они должны решаться на основании данных науки, но одной науки в таких случаях бывает мало, нужно принимать еще во внимание различные житейские, практические условия и обстоятельства. Рассуждая о составе курса, дидакт должен оставить в стороне не только какую-нибудь частную группу, но и все школы вообще, какого бы порядка и наименования они ни были. Предмет его деятельности не школа, а развивающийся ум; его задача определить не то, что полезно преподавать в такой-то школе или в школе вообще, мальчикам или девочкам, немецкого или китайского происхождения, а что необходимо преподавать, 1де бы то ни было, для целесообразного развития ума. Все вопросы о применении выработанного курса в школе или к школам дидактика должна предоставить той отрасли педагогической науки, которой по праву принадлежат все подобные вопросы, именно училище-ведению, иначе дидактика как нечто целое и единое исчезнет и явится на место ее громадное количество дидактик: народной школы, земской и церковноприходской, реального училища, мужской гимназии, женской гимназии, духовной семинарии, юнкерского училища и т. д.
      Точно так же дидакт должен устраниться от определения состава специально-технических курсов. Специально-техническое образование весьма различно, оно отвечает частным запросам и потребностям. Курс его определяется самой специальностью, ее характером и множеством частнейших видов и соображений. Каков должен быть курс специального образования инженера, купца, священника! офицера? Разрешением подобных вопросов дидактика
      заниматься не может, ее дело — общие вопросы, а не частные, касающиеся той или иной профессии. Таким образом, отвечая на вопросы: чему учить? Как учить? При какой обстановке? Кому учить? — дидакт должен иметь в виду исключительно общее образование.
      Какие же предметы ввести в состав общеобразовательного курса? Самый простой ответ на этот вопрос такой: учить нужно предметам наиболее полезным. Л какие предметы наиболее полезны? На этот вопрос даются разные ответы, в разное время признаются наиболее полезными неодинаковые отрасли знания. В одно время говорят, что самое полезное для человека есть душеполезное, религиозное, что чаще напоминает человеку о боге, сближает с богом. Чтение и письмо сами по себе неважны, но они очень важны* как скоро можно и читать и писать о божественном. Поэтому наши допетровские предки полагали, что грамоте нужно учиться ради чтения слова божия и душеспасительных книг, это самое полезное занятие и знание. А во время Петра многие утверждали, что самое полезное знание есть знание цифири, умение считать. Что и говорить, полезно и утешительно читать христианину слово божие, но эта обязанность все же непосредственно касается духовенства; а без счета не проживешь, умение считать всякому нужно на каждом шагу, и при деле, и при отдыхе, и в игре. С течением времени круг полезных предметов постепенно расширялся и стал обнимать целые группы различных предметов, сложился в обширную систему жизненно полезного, прикладного образования! Полезно знать военные науки, юридические, полезно быть знакомым с медициной, с торговыми операциями и со множеством других прикладных знаний. В государстве всегда бывает большой спрос на знающих служилых людей, а их нужно готовить. Потому образование и начинается устройством школ с прикладным и профессиональным курсом. В таком виде началось образование на Западе, в таком виде началось оно у нас, так было и везде.
      Утилитаризм образования может являться не только в таком грубом виде, но и в более тонком, в нравственном или духовном. Самыми ценными и полезными науками многие признают те, которые наиболее выясняют смысл жизни, положение человека, его назначение, которые помогают людям сделаться лучше, честнее, справедливее. JI. Н. Толстой полагал, что все спектральные анализы, микроскопические исследования, дифференциальные и интегральные исчисления мало полезны человеку и едва ли стоят времени на занятия ими, потому что они не делают человека лучше, не облегчают и не просветляют жизни, от них человеку ни тепло ни холодно. Наука жизни, понимание людских положений, целей, отношений, задач, улучшение жизни — вот центральная область человеческого знания. Все прочее — пустяки.
      Духовный утилитаризм образования может явиться в очень тонком виде сложной образовательной, и притом строго научной, системы. Такова педагогическая система Спенсера 1.
      Замечено, что по времени украшение предшествует одежде. Дикари нередко ходят без всякой одежды, а между тем раскрашивают себя; цветные бусы и побрякушки они ценят гораздо выше, чем коленкор и суконные товары. В воспитании замечается то же преобладание украшающего над полезным: люди украшают умы своих детей вместе с их телом по господствующей моде. Указанная черта особенно заметна в системе женского образования: танцы, манеры, музыка, пение, рисование долгое время стояли на первом плане. Как в жизни весь вопрос заключается не в том, каковы мы, а в том, что о нас подумают, так и в воспитании главную роль играет не существенная ценность знания, а внешнее его действие на других. Такая постановка воспитания фальшива: воспитание должно служить не украшению, а необходимому и полезному. Как жить — вот существенный вопрос для нас. Приготовление нас к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания, а единственно рациональный способ обсуждения учебного курса тот, который показывает, в какой степени выполняется воспитанием его главнейшая задача. Готовить же к жизни воспитание может только тогда, когда определенно указаны главнейшие роды деятельности, составляющие человеческую жизнь. Спенсер указывает пять видов жизненных деятельностей человека: 1) деятельности, непосредственно споспешествующие самосохранению; 2) деятельности, опосредованно служащие самосохранению, обеспечивающие жизненные потребности; 3) те, которые имеют своею целью воспитание и обучение потомства; 4) поддерживающие надлежащие социальные и политические отношения; 5) те различного рода деятельности, которые наполняют свободное время и посвящаются удовлетворению вкусов и чувств. Главнейшие виды человеческой деятельности перечислены в порядке их важности и взаимного подчинения. Для нас нет важнее забот о самосохранении, непосредственном и опосредованном. Если мы потеряем свою жизнь или будем вынуждены устроить ее очень плохо, с нарушением здоровья и нормальных отправлений, то о дальнейшем нечего и говорить. Семейство возникает прежде государства, и воспитание детей возможно и ранее существования государства, и после, по прекращении его существования; государство же очень много зависит от воспитания юношества. Поэтому семейные деятельности должны быть поставлены ранее общественно-государственных. Наконец, следуют деятельности, направленные на получение удовольствий — музыкальных, поэтических и др. Значительное развитие их не только невозможно без установившейся общественной жизни, но и самый предмет их выражает главным образом чувствования и симпатии общества. Итак, воспитание должно подготовлять к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь. Каков же должен быть курс для выполнения такихл задач?
      Наиважнейшая часть воспитания — непосредственное самосохранение — в значительной степени обеспечена природой. Мы без всякой науки принимаем предохранительные меры против ушибов и всяких механических повреждений тела, бережемся страшных предметов, изощряем свои чувства и мускулы. Но как ни важны в таких случаях природные инстинкты, ими одними для непосредственного самосохранения ограничиться нельзя. Жизнь может разрушаться кроме механических повреждений тела неразумными привычками, ослаблением здоровья и энергии. Нужно знание, которое предупреждало бы утрату здоровья и тем обеспечивало бы непосредственное самосохранение. Такое знание дает физиология. Курс физиологии, который знакомит с ее общими истинами и их отношением к нашей обыденной жизни, составляет самую существенную часть рационального воспитания. А то бывает так в воспитании: знакомят детей с суевериями, господствовавшими две тысячи лет тому назад, и не обращают никакого внимания на знакомство со строением и отправлениями их собственного тела.
      К косвенному самосохранению ведут знания, облегчающие добывание пропитания, жизненных средств. Это те знания, от которых зависит успех промышленной деятельности, различного рода производств, делающих возможной цивилизованную жизнь; круг знаний, наименее известный по школьным курсам. Во главе этого рода знаний следовало бы поставить логику, от которой сознательно или бессознательно зависит успех предприятия всех крупных производителей и распорядителей. За логикой следует поставить математику, руководящую всей промышленной деятельностью, далее механику, физику, химию, биологию и социальную науку. О каждой из поименованных наук Спенсер приводит разъяснения ее близкого соприкосновения с практической, промышленной деятельностью. «Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно». Между тем, если бы не было иного обучения, кроме, преподаваемого в публичных школах, Англия в настоящее время была бы тем же, чем она была в феодальные времена. «Жизненное знание — то, с помощью которого мы, как нация, достигли того, что мы теперь, и которым до сих пор поддерживается наше существование, есть то знание, которое приобретает само собой в углах и закоулках, между тем как в установленных учреждениях для обучения перебираются почти только одни мертвые формулы» 3.
      Для выполнения родительских обязанностей необходим курс педагогии. Настоящие школьные курсы как будто назначены для людей, давших обет безбрачия, для какого-либо монашеского ордена. Дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей, от их крайнего неумения воспитывать; обучение также идет плохо. Для подготовления к обязанностям гражданина важна история, знакомящая с политическими и социальными обязанностями. Обыкновенно история слишком плохо выполняет указанную обязанность, будучи переполнена доверху крайне мелочными и ничтожными фактами. Предмет, который действительно следует знать ввиду надлежащего отправления обязанности гражданина, есть естественная история общества, изображение развития и организации нации, ее правления светского и духовного, ее промышленности, обычаев, увеселений, жилищ и т. д. Такая естественная история общества не может быть понятна без биологического и психологического обобщений, биология и психология суть толкователи социологии.
      Для наслаждения эстетическими удовольствиями также нужна наука. Высшие искусства основываются на науке — без науки не может быть ни создано совершенное художественное произведение, ни надлежащим образом оценено. Для занятия скульптурой требуется знакомство с остеологией 3 и мускулатурой, расположением, прикреплением и движениями мышц; для занятия живописью требуется знание о свете; для поэзии — знакомство с естественными способами выражения чувствований и т. д.
      Знания имеют двоякую ценность: как знания и как дисциплина. Приобретение различных знаний, влияя на управление поступками, служит также средством для умственного развития и упражнения. С этих двух точек зрения и нужно оценивать состав учебного курса. Спенсер указал состав учебного курса, имея в виду удовлетворение потребностей, действия человека; далее он определяет относительную ценность различных знаний в отношении дисциплины ума. Он держится того принципа, что приобретение знаний, наиболее полезных для управления поступками, заключает в себе и умственное упражнение, наиболее пригодное для укрепления способностей. «Было бы крайне противно превосходной экономии природы, если бы для приобретения познаний требовалось образование одного рода, а для умственного упражнения образование другого рода. Повсюду на всех существах мы видим, что способности развиваются через выполнение тех функций, к которым они предназначены, а не через исполнение искусственных упражнений, придуманных для приспособления их к этим функциям». «Высшее развитие способности достигается выполнением тех требований, которые налагаются условиями жизни». Высказанный общий принцип Спенсер подтверждает рядом частных соображений. Наука представляет обширное поле для упражнения памяти, нисколько не меньшее, если не большее, чем языки. В языках связь запоминаемых фактов в значительной степени бывает случайна, при изучении же науки связь идей, возникающая в уме, соответствует фактам, большей частью неизбежным, так что изучение языков знакомит с нерациональными отношениями, наука же знакомит с отношениями рациональными. Наука развивает способность правильного суждения, приучая делать выводы из положений и проверять выводы наблюдением и опытом. В нравственном отношении наука развивает самостоятельность, стойкость и искренность мышления и суждения, допуская полную проверку своих положений, не ссылаясь на авторитет, не подчиняя ум догматическому изучению. Наконец, истинная наука по существу своему религиозна, а не нечестива, религиозна потому, что порождает глубокое уважение и безусловную веру в то единообразие действия, которое проявляется во всех предметах; потому что дает нам истинное понятие о нас самих и о нашем отношении к тайнам существования: открывая нам все то, что может быть нами узнано, она в то же время указывает предел, далее которого мы ничего не можем узнать. «Между тем как наука может гордо относиться к человеческим преданиям и авторитетам, она смиренно останавливается перед непроницаемым покрывалом, скрывающим абсолютное... Только чистосердечный человек науки может действительно знать, насколько неизмеримо выше не только человеческого знания, но и человеческого понимания та всемирная сила, проявления которой суть природа, жизнь и мысль».
      «Итак на наш вопрос: какое знание наиболее ценно? — самый простой ответ: положительная наука. Таково решение для всех положений. Для непосредственного самосохранения или для поддержания жизни и здоровья самое необходимое знание есть наука. Для косвенного самосохранения, которое мы называем добыванием пропитания, наиболее ценное знание — наука. Для надлежащего выполнения родительских обязанностей лучшим руководством служит наука. Для объяснения национальной жизни, прошедшей и настоящей, без чего гражданин не может регулировать своего образа действий, необходимый ключ представляет наука. Для создания наиболее совершенных произведений и для высшего наслаждения искусством во всех его видах необходимую подготовку мы точно так же находим в науке. Для целей дисциплины —
      интеллектуальной, нравственной и религиозной — самое существенное знание опять-таки заключается в науке»*.
      Характерные черты взгляда Спенсера очевидны. Он противопоставляет науку языку и отдает при воспитании предпочтение первой. Противопоставлять науку и язык неправильно, каждый предмет имеет свои воспитательные свойства, и дело состоит не в исключении языком науки или наукой языка в системе образования, а в целесообразном сочетании этих двух важных орудий умственного воспитания. Составляя учебный курс преимущественно из наук, Спенсер смотрит на науку с утилитарной точки зрения. Правда, он различает в знаниях две стороны: практическую, руководительство поступками и теоретическую, дисциплинарное влияние на ум; по последняя сторона знания у него развита очень слабо. Он просто предполагает, что знания, ценные в практическом отношении, непременно будут ценными и в теоретическом. Изучение языка и литературы, несомненно, важно во многих отношениях для развивающегося ума, а между тем практическая сторона этих знаний невелика, и Спенсер готов исключить такой предмет из курса. Мы учимся для жизни, в жизни же мы должны заботиться об удовлетворении своих потребностей. Но потребности бывают различные, и между ними потребность всестороннего развития, физического и психического, занимает не последнее место. Спенсер же свой утилитаризм проводит очень далеко, давая слову «потребность» смысл слишком узкий.
      По его мнению, такие предметы, как логика, математика, механика, физика, химия и т. д., должны войти в состав учебного курса, прежде всего, потому, что они служат практическим целям, так или иначе соприкасаются с промышленной и торговой деятельностью, с ведением различных предприятий. Он замечает, что, за исключением весьма немногих, каждому человеку приходится принять участие, прямо или косвенно, в каком-либо роде промышленности. Такой взгляд есть уже слишком английский, взгляд народа, торговые предприятия которого охватывают всю землю, в жизни которого торговля — самое главное и великое дело. Не все же люди, в самом деле, за исключением весьма немногих, занимаются торговыми делами, есть очень много всяких других профессий. А главное, нельзя так мотивировать необходимость какой-либо науки в школьном курсе. Подобная мотивировка указывает, что наука ценится по своему прикладному значению. Как же скоро наука рассматривается со своей прикладной стороны, то тогда вообще нужно давать в образовании более значения знанию специальному, прикладному, профессиональному,
      * Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава первая «Какое знание наиболее ценно».
      а не общему, тогда общий курс стесняется и урезывается ради специального. Вместо механики, физики, химии и т. д. отчего же прямо не рекомендовать для образования курса науки коммерческие и технологические, допуская общие предметы (физику, химию) настолько, насколько без них обойтись совсем невозможно? Отчего же не рекомендовать обратить внимание при составе курса на знакомство с ремеслами, столь важными и полезными в жизни? Отчего не рекомендовать изучение законов страны, с которыми постоянно приходится иметь дело? Стеснение же общеобразовательного курса в видах расширения специального есть один из самых тяжких грехов, которые может совершить дидакт. С точки зрения Спенсера, относительно состава учебного курса из наук коммерческих, технологических и т. п. можно сказать, что хотя они и очень важны в практическом отношении, но имеют слишком малое дисциплинарное значение. Но несомненно, конечно, что и они будут иметь некоторое дисциплинарное значение, потому что каждая отрасль знания, какую бы мы ни взяли, имеет такое дисциплинарное влияние на ум. Вопрос только будет в том, как велико их дисциплинарное влияние. Но этим-то вопросом о сравнительной ценности знаний в дисциплинарном отношении Спенсер и не занимается. Сравнительную ценность знаний в практическом отношении он исследует обстоятельно, а относительно теоретической он просто предполагает, ссылаясь на экономию природы, что она совпадает с практической.
      Оставляя в стороне несколько узкий и грубый утилитаризм Спенсера при определении состава учебного курса, следует отметить еще некоторые черты его взгляда. Исчисляя главнейшие потребности человека, Спенсер останавливается особенно долго на потребностях личных и полуобщественных и сравнительно мало на общественных. Первые два вида деятельности — непосредственное и опосредованное самосохранение — касаются, очевидно, личного благосостояния человека, а между тем большая часть курса в них-то и берет свое начало; родительские обязанности и эстетические удовольствия представляют опять такие деятельности, в которых личный элемент весьма значителен и которые могут быть названы полуобщественными деятельностями; из пяти групп деятельностей только одна — четвертая прямо касается общественных отношений человека. Между тем этот вид деятельности очень важен, так как общество в жизни и судьбе отдельной личности имеет громадное значение; современный человек есть создание общества, культуры, все его лучшие качества суть культурные качества, и вне общества понять его организацию невозможно.
      Для выполнения общественных обязанностей Спенсер рекомендует только естествеппую историю общества или описатель-
      ную социологию с прибавкой некоторых обобщений из биологии и психологии. Но этого слишком мало для знакомства с обществом. Язык и литература такие важные и характерные продукты народного творчества, что без них очень трудно ознакомиться с народом. В них с значительной определенностью выражается душа народа, его мировоззрение, они вводят нас в сокровенные глубины народной жизни и составляют существенную, видную сторону при знакомстве с народной жизнью и деятельностью, пополняя данные описательной социологии. Их дисциплинарное влияние на развивающийся ум также велико.
      Но одного знания склада народной жизни и народной деятельности, насколько они отобразились в языке, литературе и истории народа, еще недостаточно, чтобы надлежащим образом отправлять свои общественные обязанности. Нужно иметь еще выработанные теоретические правила, которые руководили бы деятельностью, освещали ее, намечали для нее цель. Пусть ясна для нас организация общества, пусть мы хорошо знаем все важные и неважные стороны его жизни и деятельности; из этого еще не следует, что мы в надлежащей степени понимаем, как мы должны действовать. В какой мере интересы общества могут привлекать к себе наше внимание? Не можем ли мы руководиться чисто эгоистическими мотивами в своей деятельности? Как устроить гармонию между соблюдением личных интересов и общим благом? В чем заключается личное счастье и что такое общее благо? Все это вопросы громадной важности; не выяснив их так или иначе, человек будет бродить как бы в потемках. Какой же это общественный деятель, если он не владеет определенным сознанием цели и смысла своей деятельности? Рассчитывать в данном случае на религиозное обучение нельзя, потому что поставленные вопросы требуют не догматического решения, а научного исследования и разумного убеждения. О них Спенсер и не заикается, как будто воспитываемая личность, ознакомившись с фактами описательной социологии, разрешит и поставленные вопросы или как будто в разрешении их она и не нуждается и без них может быть сознательным общественным деятелем. Указываемый недостаток есть, впрочем, недостаток не специально спенсеровского взгляда, но общий всем образовательным системам; знакомство с научными принципами нравственной деятельности молчаливо обходится ими, вероятно, как совершенно лишнее при религиозном обучении. У Спенсера указываемый недостаток только заметнее, потому что он прямо ставит вопрос о подготовке человека к общественной деятельности.
      Указывая различные недочеты во взгляде Спенсера, мы должны отметить и сильные стороны его взгляда. Обращает на себя внимание его стремление строго, последовательно провести один принцип в курсе — принцип потребности. Его замечание о том, что в курсах нередко украшающее берет верх над полезным и необходимым, очень справедливо, и школьный курс в этом отношении требует очистки и исправления. Сначала надобно удовлетворить настоятельные потребности, а потом уже заботиться об украшении. Спенсеровский принцип потребности при образовании курса есть принцип вполне реалистический, и его в известной мере непременно нужно иметь в виду дидакту. Необходимость реальных предметов в курсе прежде мотивировалась иначе: указывали на историческое движение европейской мысли, на воспитательное влияние реальных предметов. Спенсер же мотивирует их необходимость тем простым соображением, что нам нужно жить, а без знания реальных предметов разумным образом прожить нельзя. Он вносит в школьный курс жизненное, трезвое и практичное начало, он определяет состав курса не с помощью отвлеченных субъективных соображений и рассуждений, а практическими запросами жизни, объективно. Несомненно, в такой постановке дела есть своя справедливая черта, состав курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов, т. е. большим или меньшим их влиянием на ум воспитываемой личности, но и объективными, т. е. соответствием или несоответствием учебных предметов с жизненными запросами и деятельностью. Мы давно уже твердим, что нужно учиться для жизни, а не для школы, а школьный курс подчас строим так, как будто бы весь мир школой и ограничивается и, помимо школьной, не существует никакой другой жизни. Школы наши иногда бывают похожи на искусственные теплицы и оранжереи.
      Стремление Спенсера дать преобладающее положение во всем школьном курсе положительной науке также заслуживает внимания. Несправедливо, как мы замечали не один раз, изгонять из школьного курса изучение языка. Но общая постановка курса непременно должна быть научной на всех ступенях образования. Нередко в школах научность обучения исчезает и заменяется чем-то другим, весьма подозрительным 4. Нужно помнить, что единственно полезное образование, благотворно действующее на развитие ума, есть научное и там, где курс поставлен ненаучно, там дело образования идет плохо. С этой стороны Спенсер прав, указывая постоянно на необходимость при всех деятельностях, даже при получении и оценке эстетических удовольствий, знакомства с положительной наукой.
      Объективная точка зрения на состав общеобразовательного курса, так тесно связанная с признанием непосредственной и опосредованной пользы избираемых для образования молодежи предметов, может легко перейти в дидактический энциклопедизм, что нередко и бывало. Каждая отрасль знания представляет большую или меньшую ценность, в каждой науке заключена частичка человеческого гения; поэтому жаль выбросить из курса какое бы то ни было знание, все полезно. Вследствие этого являются учебные курсы, необычайно разнообразные, сложные и большие; составители их, очевидно, глубоко проникнуты убеждением, что чем больше предметов дети будут изучать и чем пространнее каждый предмет, тем дело будет лучше, серьезнее образование. Отсюда энциклопедизм образовательного курса. Так, в средние века энциклопедия знания с ее разделением на тривий и квадривийъ. превратилась в общеобразовательный курс, с дополнением его некоторыми другими предметами, не вошедшими прямо в состав тривия и квадривия. У нас во время между Петром I и Николаем I курсы учебных заведений отличались такой широтой и разнообразием предметов, что приближались к энциклопедическим. Такое направление можно назвать не только энциклопедическим, но и материальным по усиленным заботам дать как можно больше материала при образовании и по слабости развития методов для обработки и овладения этим материалом. «Нужно учить всех и в с е-м у», — говорил в свое время Коменский*. И эта заповедь его, во второй ее половине, исполнялась многими педагогами с большим рвением.
     
      Глава XV
      Логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса — распределение учебных предметов на исторические и рациональные, классические и реальные
     
      Если спенсеровское начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса в сущности правильно, но только узко, ограниченно, то, очевидно, не покидая совсем той почвы, на которой стоял Спенсер, нужно расширить его начало. Такое расширение получится в том случае, если будет обращено более серьезное внимание на дисциплинарное значение наук, чем Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая же с этой точки зрения предметы обучения и самое обучение, мы можем прямо отметить в них две различные стороны: материальную и формальную. В некоторых учебных предметах научный материал бывает очень велик и сложен, одолеть его очень трудно, и наука представляет препятствия при усвоении прежде всего и больше всего своим
      * См. гл. II настоящей книги.
      материалом. Таковы, например, гражданская история, история литературы, лингвистика, ботаника, зоология, минералогия. Количество фактов, входящих в объем этих наук, громадно, а количество широких обобщений, формул, законов, которыми располагают перечисленные науки, относительно мало. В указанных науках материальная сторона значительно преобладает над рациональной или формальной. Есть другая группа наук, владеющих небольшим объемом и материалом, которые со стороны фактической не представляют больших затруднений при усвоении; но в них очень сложны и разнообразны сочетания фактов, много выводов и обобщений, они содержат значительное количество всякого рода формул и законов. Таковы математика, механика, философия, логика. В указанных науках сторона рациональная или формальная преобладает над материальной, фактической. Есть и такие науки, которые могут быть названы смешанными, в которых в известных частях и отделах замечается преобладание фактической, а в других — рациональной стороны. Таковы физика (отделы об электричестве и свете), закон божий (священная история и катехизис), география (политическая и математическая) Ч
      Согласно с различием учебных предметов и обучение может преследовать не одинаковые цели и на самом деле бывает различным: оно озабочивается или сообщением учащемуся возможно большего количества фактов из различных наук, или возбуждением и развитием его способностей. И мы замечаем, что иные люди имеют множество самых разнообразных знаний, но владеть ими в достаточной степени не могут; их ум представляет собой как бы большое складочное место, в котором знания только лежат, и даже без особенного порядка. У других людей фактический материал далеко не так обилен, но они искусно распоряжаются этим фактическим материалом и их способность обсуждать и оценивать гораздо выше, чем у первых. Словом, они при меньших знаниях кажутся более умными и развитыми, чем иные при больших.
      Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемая нередко формальным и материальным образованием*. Сущность ее заключается в том, что обучение должно преследовать главным образом развитие умственных способностей, а не сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным. Нужно сначала ум возбудить и укрепить, развить способность внимания и дар слова, способность понимания и оценки новых предметов, а потом уже сообщать разнородный учебный материал. Для формального же развития ума не требуется многих знаний, лучше один предмет рассмотреть с десяти различных сторон, чем десять — с одной. Сила
      * См. об этом гл. IX и X настоящей книги.
      образования заключается не в количестве знаний, а в их понимании, в умении владеть ими, «высшая цель обучения не экстенсивноматериальная, а интенсивно-формальная» (Дистервег). Согласно с такой целью обучения в состав общеобразовательного курса должны войти предметы, в которых рациональная сторона преобладает над материальной; усвоение предметов с преобладающим фактическим содержанием должно быть предоставлено позднейшим самостоятельным занятиям лица, школа же должна ведаться с формальным развитием сил. Чем меньше умственная зрелость учащегося, тем меньше можно обременять его силы сложным учебным материалом. Усвоение сложного и разнообразного материала требует уже сформировавшейся, окрепшей умственной силы. В высших же школах мало-помалу к прежнему, формальному развитию должно присоединяться и материальное, хотя формальное развитие никогда не должно упускать из виду. Первоначальное господство формального образования сменяется господством материального только в академии. Элементарный учитель и академик — противоположные полюсы в рассматриваемом отношении (Дистервег).
      Некоторые вместо формального и реального (материального) образования различают учебные предметы на рациональные и исторические, причем рациональные соответствуют формальным, а исторические — реальным.
      Каждая различная по своему содержанию и происхождению область знания должна изучаться способом, соответственным ее природе: область исторических знаний — исторически, догматически, область рациональная, наоборот, должна быть развиваема из самих учащихся, рационально. Первая область заставляет учащихся работать прежде всего и преимущественно внешним образом — воспринимать, усвоять памятью; вторая заставляет их сразу работать внутренне, требует самодеятельности в высокой мере и напряжения сил ума. Конечно, всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание уже непременно требуют напряжения ума и вообще самодеятельности. Но когда факты усвоены, восприняты, тогда начинается процесс деятельности мышления, которое стремится понять их причинную связь. Получается познание знаемого (die Erkentniss des Wissens), познание, которое при усвоении нами знания находилось только в зачаточном состоянии. Итак, обе названные области изучения как различные требуют различной деятельности человеческого ума, причем всякое истинное знание есть познание и возможно только при умственной энергии. Собственно только преподавание предметов рационального содержания возбуждает учеников к самодеятельности* поэтому они главные предметы в общеобразовательном курсе, а исторические имеют лишь второстепенное значение, их роль в школе подчиненная*.
      Логическая точка зрения на состав учебного курса, с распределением учебных предметов на исторические и рациональные, в практическом ее осуществлении приводит ко многим недостаткам. Главнейший из них — формализм и схоластицизм всего обучения. Самая сущность логической точки зрения заключается в стремлении провести различия между формальным и материальным образованием, между фактическими и рациональными науками. На практике такое стремление заходит часто очень далеко, именно превращается в высокомерное пренебрежение к фактическому знанию. Знание само по себе теряет как бы значение, и ценным становится только искусство владеть знанием, доказывать с помощью его всякие тезисы, составлять блестящие доказательства, выводить ловкие и неожиданные заключения. Умственная эквилибристика выдвигается на первый план, появляется своеобразное фокусничество в сфере ума. Люди без фактических знаний препираются долгое время о самых сложных и трудных вопросах, поражают друг друга хитрыми и остроумными доводами, софизмами, запутывают в противоречия и в заключение ничего твердого не получают, так как разрешить серьезный вопрос одними логическими хитросплетениями нельзя. Таково было положение в средние века в Западной Европе и долгое время у нас в духовных школах. Схоластицизм в том и состоит, что слишком низко ценит фактическое внание, полагая всю силу ума в формальном его развитии. В средние века на западе Европы и долгое время у нас в духовных школах курс слагался из предметов отвлеченных, рациональных, но бедных фактическим содержанием. Таковы средневековые метафизика, риторика, пиитика, логика, грамматика древних языков, богословие. Предметы были так подобраны, что требовалось для их усвоения значительное умственное напряжение, они развивали ум, придавали и мыслям, и речи стройность и лоск; но фактических знаний они сообщали слишком мало, так что все образование было более мнимое, дутое, чем действительно основательное; ум хотя и напрягался, но вращался как бы в пустоте. Способные к нанизыванию друг на друга длинного ряда силлогизмов всяких форм, способные к защите и опровержению всевозможных тезисов, словом, искусные спорщики, воспитанники средневековых западных и наших духовных школ были мало способны оценивать надлежащим образом новый факт, наблюдать, экспериментировать; реальный мир со всем разнообразием его явлений проходил перед нами, не затрагивая, не шевеля их ума, погруженного в мудре-
      * См. гл. V настоящей книги и Diesterweg Adolf. Wegweiser zur Bildung fiir deutsche Lehrer. Erster Theil. Regeln fiir Unterricht in betrefft dea Lehrstoffs, des Objekta.
      ные тонкие вопросы схоластического богословия и схоластической философии. К настоящему знанию они оказывались равнодушными, их ум сделался добычей мнимой, фальшивой науки и потерял естественную здоровую чуткость и любознательность.
      Конечно, схоластицизм есть извращение, неправильное применение логической точки зрения; но в ней самой есть черты, дающие повод к такому неправильному ее пониманию. Строго разделять формальное и материальное образование нельзя. Умственные упражнения могут производиться только над каким-либо материалом, а материал в известной степени обусловливает и самые упражнения. Археология делает возможными одни умственные сочетания, а ботаника — другие; математика требует такого способа мышления и склада ума, а социология — другого. Предполагать, что можно всесторонне развить ум упражнениями в одном предмете или в одной группе наук, вполне ошибочно*.
      Притом в исторических предметах есть одна весьма ценная сторона, забываемая защитниками превосходства рациональных предметов, именно развитие наблюдательности и индуктивной мыслительности. Изучать исторические предметы, не практикуя постоянно на разнообразных предметах свою наблюдательность, а равно постепенное, осторожное индуктивное обобщение, невозможно. Человек, не умеющий хорошо, беспристрастно наблюдать и осторожно обобщать, не может называться образованным человеком, потому что целая половина его ума, весьма существенная сторона всей пашей умственной жизни, у него будет развита слабо, за отсутствием надлежащего ухода и упражнения наблюдательно-индуктивных процессов.
      Точка зрения на состав общеобразовательного курса, называемая классицизмом и реализмом, подобна только что рассмотренной в том отношении, что она располагает все общеобразовательные предметы в два ряда, неодинаковые по достоинству; с одной стороны, древние языки, литературы и математика, с другой — реальные предметы, родной и новые иностранные языки. Глубокое образовательное значение имеют только предметы первого ряда, вторые лишь дополняют первые. Главнейшие доводы за господство классических языков в общеобразовательном курсе у нас в России, во время ожесточенных споров классиков с реалистами в G0 — 70-х гг. прошлого столетия**, приводились следующие: 1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук; 2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума и 3) древние языки незаменимы как средство
      * Более подробпо об этом сказано в гл. X «Об отношении формальной и материальной сторон образования».
      ** Изложение этих споров см. в нашей «Истории русской педагогии», в гл. XX.
      концентрации учебного курса. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.
      1. Задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам, без помощи учителей легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается. В средней общеобразовательной школе никакая наука, в специальном смысле этого слова, не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общей или элементарной своей частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, по было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка — вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь.
      В этом рассуждении не все обстоит благополучно: хотят подготовить к научным занятиям — и желают воспретить занятие наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не выучишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созревать-то? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научного изучения — язык. А если допущен в школьном курсе один вид научного изучения, то, конечно, оставаясь последовательным, необходимо придется допустить в школе возможность и других видов научных изучений. А между тем о языках говорится!
      что это есть предмет «для серьезного научного занятия», хотя и прибавляется, что это предмет «единственный».
      Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе «было бы безумием». Но за утверждением, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, мы сейчас же, через несколько строк, встречаем заявление: «Исключение составляет только математика». Следовательно, предметом серьезного научного занятия могут быть не только языки, но еще и математика. А если языки и математика могут преподаваться научно» то почему же научно не могут преподаваться и другие предметы?*.
      2. Вполне справедливо, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений — умственной гимнастики, сообщают уму так называемое формальное развитие. Грамматика и чтение писателей — вот средства, которыми пользуется школа, выдвигая на первый план древние языки в воспитании юных вверенных ей умов. Тут нет ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наибо-
      * Гораздо короче и правильнее мысль о значении языков в образовании человека выразил А. Г. Нимейер в своих Grundsatzc der Erziehung und des Unterrichts (3 Auflage, 1805, В. 1, § 201 — 202): «Языки являются хранилищем всяких понятии, всяких форм мысли и всяких средств и способов их сочетания и анализа. Поэтому-то при изучении языков так сильно увеличивается запас идей, так сильно развивается отчетливое и упорядоченное мышление и рано начинает действовать естественная логика». Эта «формальная польза» приносится гласным образом изучением древних языков.
      лее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности.
      Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составлял часть педагогического катехизиса многих дидактов. Против классической системы образования можно, говорили, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: она много способствует формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезна как орудие умственной гимнастики.
      Мы уже упоминали, что в каждом учебном предмете есть сторона материальная и рациональная, что каждый предмет, следовательно, может служить более или менее и целям формального развития. Что классические языки и литературы особенно сильно могут служить формальному развитию, учить всем приемам мысли, это ничем не доказано. Зачем в классическом курсе наряду с языками стоит математика и занимает в нем такое видное место? Очевидно, она сообщает учащимся нечто такое, и весьма важное, чего не дают языки. О серьезной необходимости в общеобразовательном курсе реальных предметов как содействующих развитию наблюдательности и индуктивного мышления мы уже упоминали.
      Было бы, конечно, очень желательно найти такой типический и характерный предмет, изучив который можно бы ознакомиться со всевозможными свойствами материала и всевозможными приемами его обработки, так что позднее любой новый предмет повторял бы по существу, с некоторыми незначительными изменениями, основной — типический и характерный. Тогда дело умственного образования было бы много облегчено — стоило бы лишь внимательно ц серьезно изучить этот единственный в своем роде предмет. К сожалению, такого предмета не существует, приходится поэтому для достижения хорошего формального развития изучать не один предмет, а несколько, различные группы предметов со своеобразным материалом и методологией.
      3. Характерная черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, суть древние классические языки — греческий и латинский... Умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разпородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. В европейской школе над всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми н девяти лет. Этот предмет есть два древних языка.
      Почему необходимо концентрировать обучение древними языками, а не чем-либо другим? Потому что другие предметы для этой роли не годятся. Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы, одностороннее, уродливое, неестественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике.
      Несомненно, что господствующее, подавляющее положение математики в школах повлекло бы полную односторонность в умственном развитии учащихся; но подобная же односторонность вызывается преобладанием и всякого другого предмета, в частности и древних языков. Классическая школа дает одностороннее, филологическое, а не общее гуманитарное развитие.
      Невозможно, говорили защитники классицизма, в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собой; серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от 10- до 17-летнего возраста (дети — в 17 лет!) сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли поверхностные занятия служить главной сосредоточивающей силой в деле воспитания и соответствовать его целям?
      В приведенном соображении то, что нужно доказать, предполагается уже доказанным. Предполагается, что естественные науки в школе могут быть предметом лишь самых поверхностных занятий. Почему именно так? В этом весь вопрос, а между тем это не доказывается, а только утверждается.
      О других предметах как конкурентах древним языкам в деле концентрации представлялись такие же поверхностные и неубедительные замечания. История... но можно ли вообразить себе, чтобы этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах древним языкам предоставлено? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети в продолжение 7, 8 или 9 лет своего школьного времени возвращались к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия? Но не дать ли господствующую роль
      изучению новейших языков, знание которых может принести практическую пользу в жизни? Пусть кто хочет представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, а при наилучшем — превратятся нравственно в иностранцев. Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит ото! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах. Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой именно, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление; но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения. Своему языку детям учиться нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей.
      Справившись так легко со всеми конкурентами на учебную концентрацию и низведя обучение родному языку на простое приучение к правильной речи, па у р е г у л и р о в а н и е практического ее употребления, и тем самым выразив или полное непонимание, или полное отрицание глубокой воспитательной силы серьезного изучения отечественного языка, защитники классицизма спешат к заключению — воспеть торжественный дифирамб древним языкам как орудию концентрации. Только эти языки в неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые дозволяют сосредоточивать на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд. Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания. Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных простых и чистых линиях. Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и в с е равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются.
      Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредность многопредмет-ности в школе заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов.
      Другие предметы (кроме математики и древних языков) м о-гут быть допускаемы (а не должны?) для преподавания детям лишь в тесной рамке, лишь в строго ограниченных размерах, в противном же случае неизбежно унизится достоинство науки и она превратится либо в игрушку, либо в празднословие.
      Вопрос о концентрации учебного курса классической системой образования совсем не разрешается. Невольно овладевает сомнение, когда утверждают, что ни один предмет не может концентрировать образование, ни математика, ни естествознание, ни новые языки, ни история, ни даже родной язык и литература, — для этого в культуре есть одно только средство — древние языки. Удивительное, чудесное средство, в действительности которого нельзя не усомниться, вспоминая, что классицизм есть простое закоренелое предание в образовании, ныне в значительной степени дидактический пережиток, дидактическое суеверие, а с другой — как грубо судят о значении родного языка и литературы в учебном курсе классики, как мало понимают они значение серьезного изучения родного языка в образовании. Но пусть будет по их мнению, допустим на минуту, что классические языки — единственное средство концентрации учебного курса; посмотрим, что же за концентрация у них выйдет.
      Если половину всего учебного времени отдать на изучение древних языков и литератур, то объединенность занятий получится только в половине учебного курса, а другая половина будет существовать сама по себе, независимо от первой. В какой связи с классическими языками стоит в средней школе изучение математики? Ни в какой. Естествознания? Ни в какой. Географии? Ни
      в какой. Истории, родного языка? В очень малой. Что же это за концентрация учебного курса? Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом основании создание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения. Но какое же возможно мировоззрение, какое возможно единство в преподавании, когда преподаваемые предметы рассыпаются, когда каждый из них существует сам по себе и когда вся связь между ними, по остроумному замечанию Вильмана, ограничивается ранцем, в котором гимназист носит свои учебники? Такую концентрацию, которую представляет классицизм, устроить очень легко, стоит только назначить на прохождение любого предмета половину всего учебного времени и провести его преподавание по всем классам, нисколько не позаботившись об его объединении с другими. Это будет концентрация, но только очень плохая, механическая, концентрация наполовину. А о концентрации всего учебного курса классицизм даже и вопроса не поднимал, он ему и не по силам. Как в самом деле концентрировать древние языки, математику и другие предметы? Все они врозь глядят, и свести их на классицизм и им объединить никак нельзя*.
     
     
      Глава XVI
     
      Состав общеобразовательного курса н педагогическая оценка отдельных предметов, в него входящих
     
      Рассмотрение принципа пользы и логического начала при выборе предметов общеобразовательного курса приводит к заключению, что раскрытие внутренних душевных сил человека может совершиться только при планомерном воздействии на них, при систематических упражнениях, объединенных и последовательных, исключающих воздействия отрывочные, разрозненные и случайные. Образование есть сочетание субъективных элементов с объективными, т. е. развитие всех сил человека посредством систематических научных упражнений.
      Чтобы определить состав общеобразовательного курса, нужно знать главнейшие силы и потребности человека, его насущные интересы и стремления. А человек имеет силы, интересы и стремления двух родов: личные и общественные. К личным нужно отнести: физические свойства и силы, для которых необходимо физи-
      * См. подробное обсуждение вопроса о концентрации в гл. XXIII настоящей книги — «Связпость и объсдиненность учебного курса».
      ческое образование; умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней. Обсудим средства, ведущие к раскрытию поименованных сил и удовлетворению указанных потребностей и интересов.
      Для развития физических сил нужны игры, гимнастические упражнения и производительный физический труд.
      Со времени господства схоластики у нас с именем школы соединяется представление о месте долговременного сидения, слушания чтения и писания, т. е. о совершенно страдательном, почти неподвижном положении образуемых. Главная способность школьника — это заседательская способность, талант спокойно высижи-ва(ь изо дня в день целые часы подряд, вопреки потребностям его подвижной природы. Такому бесконечному сидению должно создать противовес физическое образование учащихся.
      В настоящее время важность игр для детей в дошкольный период их жизни достаточно осознана, и дети играют вволю; но потребность в играх не исчезает с поступлением в школу, продолжает сохраняться во весь период и школьной жизни. Поэтому школам необходимо давать место и время для игр учащихся. Место — это значит, чтобы при школе была игровая площадка, а при ней желателен еще сад или по крайней мере двор, на котором дети могли бы резвиться и бегать. В самом школьном помещенйи должно быть место для игр и беганья учащихся в дурную погоду или в очень холодное время. Время для игр — это значит, что школа должна уделять играм часы в своем расписании занятий. Игры должны происходить не только во время между уроками, когда учащимся некогда не только поиграть, но и побегать, но и в особые часы, назначаемые по расписанию наряду с уроками. Нужно проникнуться мыслью, что игра — такая же существенная потребность для учащихся, как п учение, а потому и заслуживает равного с учением попечения со стороны педагога. Ни школьное помещение без игровой площадки, ни школьное расписание без определенного времени для игр наряду с уроками не могут быть признаны удовлетворительными с педагогической точки зрения.
      Игры могут быть разработаны весьма широко, со множеством условий и правил и, таким образом, представлять собой значительное орудие не только физического, но и разностороннего духовного развития. Тогда возникает вопрос: зачем еще кроме игр вводить гимнастику, когда игры так обильны движениями и имеют такую значительную воспитательную силу? На этот вопрос следует от-
      ветить, что хотя игры могут быть весьма разнообразны и сложны, но они не могут дать упражнений для всех органов тела. Игры создаются не со специальной педагогической целью — дать материал для упражнений всех органов тела, а они суть невольное излияние энергии человека, деятельность, совершаемая не ради ее пользы для организма, а ради того удовольствия, которое сопровождает игровые движения, самый процесс игры. Игра часто представляет собой подражание деятельности взрослых и находится в зависимости от характера внешней природы, быта и многих других, частных условий положения играющих. Игра есть явление сложное и творится целым народом, а не педагогом. Поэтому, несмотря на высокий интерес игры для играющих, она может развивать их в физическом отношении односторонне, затрагивать далеко не все органы тела. Восполнением игр и служат гимнастические упражнения, прямое назначение которых и состоит в том, чтобы представить материал для упражнений всех органов тела и таким образом всесторонне развить и укрепить телесный организм человека.
      Для целесообразной постановки гимнастики важны два условия: краткость гимнастического урока и умеренность в нем теоретических элементов. Гимнастические движения сами по себе особенного интереса детям не представляют, они не сопровождаются подъемом того веселого, жизнерадостного чувства, какое дают игры. Гимнастические упражнения искусственны, они созданы взрослыми без всякого участия детей, в интересах специальной педагогической цели — упражнения всех органов тела. Поэтому гимнастический урок должен быть короток и не занимать ежедневно более 15 — 20 минут; остальное время должно быть посвящаемо играм.
      По мнению некоторых защитников физического образования, метод его должен быть аналогичен и даже тождествен с тем, который употребляется при правильном умственном развитии детей. Путем анализа и сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных образов и понятий. Соответственно этому следует научиться анализировать и сравнивать движения, стараясь приспособить их к такой деятельности, в которой наибольшая работа производилась бы при наименьшей затрате труда. С точки зрения нормальных проявлений человека умственная и физическая деятельности должны быть в полном соответствии между собой, потому что только тогда будут существовать все условия для более точного и сознательного разъединения и сравнения между собой как всех получаемых представлений, так и действий. При умственном образовании дитя прежде всего научают сосредоточивать внимание на отдельных получаемых им ощущениях и сознательно разъединять зарождающиеся у него представления. Совершенно то же самое требуется и относительно физического развития: умение разъединять движения по времени и по степени проявления, руководствуясь при этом сопровождающими их ощущениями.
      Это стремление поставить физическим упражнениям строго интеллектуальные цели заходит подчас слишком далеко: задача физического образования поставляется не столько в укреплении здоровья, физических сил, в выработке легкости и красоты движений, сколько в умении разъединять движения, сравнивать, сочетать; метод физического образования приравнивается к методу умственного образования; подражательность в движениях исключается, так как вредит сознательности: учитель не может показать движение, он должен описать его, и по описанию учащиеся двигаются. Таким образом, телесные упражнения становятся теми же умственными упражнениями, совершаемыми лишь на органах тела, а не на отвлеченных предметах — счете, грамматике, истории. Ученик, переходя от арифметики к физическому упражнению, лишь меняет умственный труд. Само движение является как бы вторичным делом, а самое главное — интеллектуальная сторона движений, их разъединение, сочетание, сравнение, умение двигаться по слову. С таким превращением физических упражнений в умственные согласиться невозможно, задачи и методы физического и духовного образования должны быть своеобразны и различны, соответственно самой природе этих сторон человеческого существа. Пытаться учить сравнению и разъединению на движениях нечего, этому дети учатся на всех школьных предметах. Физические упражнения должны давать то, чего никакие другие дать не могут, т. е. развитием физических сил укреплять здоровье, сообщать красоту формам тела, легкость и пластичность движениям.
      Физические упражнения старшего возраста описываются иногда так: они состоят в ознакомлении с пространственными отношениями и с умением распределять свои действия по времени. Эта цель достигается измерениями и взвешиваниями различных тел, определением углов геометрических фигур и распределением тел в пространстве. «Непосредственное измерение единиц мер и веса (по метрической и местной единицам измерения). Проекция форм тел и плоскостей. Измерения линий, плоскостей и тел; определение веса жидких и твердых тел (метром, граммом и фунтом) и отношения последних к весу воды». «Метание мяча вперед на известное расстояние, под определенным углом, с измерением углов кверху и книзу. Проверка произведенного метания чертежами. Метание мяча многими занимающимися, сопровождаемое образованием треугольных, четырехугольных и многоугольных фигур, списыванием дуг и геометрических тел». В старшем возрасте все упражнения должны производиться с измерением и определением скорости. Сложные упражнения и бег, метание, прыжки, борьба, игры, мелкие измерения под лупой и микроскопом; определение консистенции и сопротивляемости различных тел. В состав физического образования входят даже «прогулки с посещением паровых промышленных заведений, а также художественных и общественных учреждений»*.
      Строго интеллектуальное понимание физического образования сказывается и часто повторяемым некоторыми требованием, чтобы упражняющиеся в движениях знакомились предварительно с ними на словах, а не на действии, не на примере учителя, или, как выражается Лесгафт «необходимо знакомить занимающихся непременно по слову, а не по показанному». Это положение он признает «основным» и требует его строгого исполнения при всех физических занятиях на том основании, что воспринимать предмет зрением легче, а слухом труднее; восприятие зрением требует менее сознательной работы, а восприятие слухом — большего внимания, большего напряжения. Слуховое восприятие упражняет в составлении образного представления, чего не бывает при зрительном восприятии**.
      Приведенные соображения трудно признать убедительными. В данном случае физическое образование хотят превратить в общее, возложить на него задачи духовного образования. При обучении различным предметам учебного курса внимания и напряжения сил требуется так много и так часто, что решительно нет никакой необходимости только приведенными данными и соображениями мотивировать особую постановку физических упражнений. Желательно, чтобы физическое образование вносило в развитие личности не то, что в нем есть общего с другими сторонами воспитания, а то, что в нем есть своеобразного, оригинального, чего не могут дать никакие другие упражнения. С другой стороны, нельзя не заметить, что постановка физических упражнений, описанная выше, значительно затруднит многих учащихся: восприятия и памяти людские и детские различны, у одних преобладают зрительные восприятия, у других — слуховые, одни привыкли орудовать в своем мышлении зрительными элементами, а другие — слуховыми. Подогнать всех под одну мерку, от всех требовать, чтобы они составляли представления о движении по его словесному описанию, а не по его воззрению, нет твердых ни психологических, ни педагогических оснований, это значит одних постоянно затруднять в работе, а другим ее постоянно облегчать. Да и сущность дела здесь совсем не в словесном или зрительном ознакомле-
      * Лесгафт. Руководство к физическому образованию, ч. II, с. 408 — 411.
      ** Там же, с. 380.
      нии с движением, а в собственном каждого упражняющегося опыте движений, в мускульных ощущениях, в мускульной памяти. Если личность неопытна в движениях и забывчива по части мускульных ощущений, то все равно, покажете ли вы ей какое-либо замысловатое движение, или опишете его, она создать его или воспроизвести будет не в состоянии*.
      Наконец, для развития физических сил полезен и желателен в школе производительный физический труд, разные ручные работы и поделки, знакомство с основами и элементами мастерств, даже более близкое и основательное изучение какого-либо мастерства, изготовление приборов и т. п. Физический труд дает новый вид движений и таким образом содействует укреплению тела; а связь этого нового вида движений с прямой практической целью, превращающей их в производительный труд, придает им особую прелесть. Игра завлекательна по непосредственному удовольствию, ею доставляемому, а производительный труд нравится приносимой им осязательной пользой. Требуемая производительным трудом точность работы, расчет в использовании материала, преодоление встречаемых на этом пути препятствий, и физических и умственных, — все это возвышает воспитательную силу производительного труда и обусловливает его право на включение в общеобразовательный курс. Содержание и характер производительного труда в школе желательно поставить в тесную связь с умственными упражнениями, включить их в круг тех течений мысли и деятельности, которые составляют самую сущность образовательного процесса, о чем выше уже была речь (см. гл. VII).
      Для раскрытия умственных сил человека необходимы упражнения в основных познавательных деятельностях, каковыми служат: тщательное беспристрастное наблюдение, индуктивное обобщение и дедуктивное рассуждение. Первые два процесса вместе составляют в сущности один — индуктивное рассуждение, так что наш ум собственно слагается из способностей индуктивного и дедуктивного рассуждения.
      Для развития индуктивного мышления необходимо изучение природы, естествоведение. Оно требует тщательного и разнообразного наблюдения, лежащего в основе всего естествоведения; распознавания в наблюдаемых предметах и явлениях признаков существенных и несущественных; постепенного и весьма осмотрительного сопоставления наблюдений и обобщения их; проверки сделанных обобщений новыми наблюдениями и опытами. Для развития этой стороны человеческого ума весьма полезно и даже
      * Вышеизложенные замечания о чрезмерности, по нашему мнению, теоретических элементов в физическом образовании сделаны нами ввиду взглядов Лесгафта на этот предмет. Подробнее но настоящему вопросу мы высказались в нашей книге «Новая русская педагогия», в гл. XI.
      необходимо серьезное изучение одной или нескольких описательных и опытных естественных наук. «Природа выдает свои тайны и чудеса только осторожному, строгому исследователю, который не навязывает ей произвольно составленных, сфантазированных теорий и гипотез, но подслушивает объяснение натуральных явлений у самой природы. Естественные науки имеют за собой еще то преимущество, что преподавание их может быть поставлено совершенно наглядно, так что питомец сам будет видеть, как из наблюдения и сравнения отдельных фактов возникают общие положения, как, сочетая эти положения, мы получаем более широкие и отвлеченные формулы и т. д. В то же время проверка добытых общих положений, правил и законов может быть производима вполне наглядно — опытами и наблюдениями»*.
      Умение наблюдать и экспериментировать слишком важно в развитии всей нашей психической жизни, чтобы о нем не позаботиться. Точное и беспристрастное наблюдение лежит в основе всей нашей деятельности, мы постоянно наблюдаем и внешнюю природу, и людей, и самих себя. А между тем способность наблюдения, не воспитываемая систематически, бывает довольно слаба. Естественные науки, сколько-нибудь рационально преподаваемые, изучаемые не по книгам, а по самим явлениям, представляют широкое поле для развития способности наблюдения, ибо на наблюдениях они и основываются. Но наблюдениями естественные науки не ограничиваются: они стараются пользоваться в широкой мере опытами, этим высшим и наиболее точным наблюдением. Во многих естественных науках опыт занимает видное место — он-то и дает возможность естественным наукам при содействии математики вырабатывать в конце концов положения строго точные, вследствие чего и сами естественные науки нередко называются точными.
      Естественные науки при воспитании ума имеют еще то значение, что они суть результат методического сознательного мышления. Язык, один из видных школьных предметов, есть создание доисторического времени. Как скоро начинаются исторические записи о жизни народа, он уже владеет языком. Язык создается тогда, когда не было еще ни науки, ни искусства, ни развитой общественной жизни, он создается коллективно, целым народом, путем неметодического, полусознательного мышления. Естественно, что мы в настоящее время не можем многого понять в языке и должны принять многое как факт, без объяснений, должны подчинить свой разум авторитету голого факта. Так есть, а почему так есть — неизвестно. Естественные науки суть результат мышления строго методического, сознательного, они были созданы трудами
      * Каптерео П. Педагогическая психология, с. 210 — 211.
      отдельных лиц на памяти истории, и путь открытия различных научных законов известен достаточно. Поэтому проверка всех положений естественных наук возможна, — на веру, на авторитет здесь не ссылаются; естествознание говорит каждому: наблюдай, экспериментируй, рассуждай, и ты необходимо придешь к тем же положениям, которые признает наука. Кроме авторитета разума, в естественных науках нет другого авторитета.
      Для развития дедуктивного мышления необходимо изучение математики. С педагогической точки зрения математика ценна двумя свойствами: строгой дедуктивностыо и строгой точностью. Математика — образец дедуктивного мышления. Для занятия ею нет необходимости в предварительном изучении каких-либо наук, даже нет необходимости в развитии наблюдательности; нужно отчетливо лишь усвоить ее основные положения, что. достигается не путем наблюдений и опытов, а усилиями ума; затем для дальнейших занятий ею необходима лишь доска с мелом или карандаш с несколькими стопами бумаги и собственное рассуждение; вся дальнейшая наука будет представлять выводы из основных положений и построения из них. Математика нужна для изучения многих наук, но сама она не нуждается ни в какой науке, кроме разве логики. Другое драгоценное свойство математики — полная точность ее выводов. Иной более точной науки, чем математика, не существует, напротив, применение математики сообщает точность другим наукам. Описательные естественные науки очень точны, но их точность больше качественная, чем количественная. А последняя есть высшая ступень точности и достигается путем приложения математики к какой-либо области естествоведения. Поэтому если мы желаем сообщить уму образуемого свойство осторожного, точного мышления, и притом дедуктивного характера, то мы должны упражнять ум образуемого на серьезном изучении математических наук.
      Конечно, индуктивный и дедуктивный методы применяются и во многих других науках, а равно и при изучении языков, но там они имеют сравнительно узкое и ограниченное приложение, не во всей силе и чистоте. Вполне систематическое применение на каждом шагу мыслительного процесса индукция и дедукция имеют в естествознании и математике. А такая непрерывная сосредоточенность ума на широком и последовательном применении указанных методов и важна для умственного развития.
      Относительно математики следует заметить, что в ней играет роль не одна дедукция, но и индукция, наглядность и интуиция. В математических доказательствах есть прямая интуиция, состоящая в восхождении от частного к общему; при построении курса математики нельзя ограничиваться одними только законами формальной логики, нужно начинать его не с определений и аксиом, а с наиболее конкретного, основываясь на различных чувственных восприятиях учащихся, в широких размерах пользуясь эвристическим, наглядным и лабораторным методами преподавания (в последнем при выработке понятия о числе видное участие принимает не только зрение, но и другие чувства); во всем ходе обучения математике, даже в высшей школе, необходимо всегда указывать связь между этой наукой и теми интересами, которые занимают учащегося в повседневной жизни. В последнее время методы строгих доказательств в математике «стали если не заменять, то по крайней мере дополнять или подготовлять методом эволюционным, генетическим. Ученику не показывают теперь геометрические фигуры, треугольники или эллипсы как неизменные сущности, а стараются образовать их перед его собственными глазами. Непосредственное созерцание того, как они возникают, может дать ему известную аксиому и гибкость в обращении с ними». Некоторые полагают даже, что изложение математики в школах вообще должно быть не дедуктивным, а индуктивным, не аксиома-тически-аналитическим, а интуитивно-экспериментальным*.
      Соглашаясь с необходимостью при занятиях математикой пользоваться наглядно-индуктивным методом и прибегать к помощи интуиции, особенно при начальном, элементарном ознакомлении с нею, мы тем не менее признаем, что при систематическом научном изложении математика есть образец строго дедуктивного и точного рассуждения.
      Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы — неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве — посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с помощью их сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных, потому что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всюду будет роднее, она глубже будет входить в его
      * Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. 2, с. 121 —
      131; Пацльсен. Педагогика. М., 1913, с. 455 — 458,
      сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел. Мы не хотим этим сказать, что созерцательные средства не имеют значения; нет, они также важны, особенно в связи с деятельными. Но для того чтобы всем средствам эстетического развития, как созерцательным, так и деятельным, сообщить полную силу, для этого необходимо все эстетическое развитие человека поставить в тесную связь с нравственным и с общим ходом всего духовного развития воспитываемого*.
      Для развития воли, искусства бороться и преодолевать затруднения необходима, конечно, соответствующая практика. Она в разнообразном виде дается теми упражнениями, физическими и духовными, о которых у нас была речь. Общественные игры представляют широкий простор развитию воли: каждый играющий есть член партии и, подчиняясь Общим правилам игры, особенно заботится об ее интересах; играющий может занимать в партии руководящую, командующую роль, и от его энергии, предприимчивости, выдержки в значительной степени будет зависеть успех его партии в игре. И каждый простой игрок должен проявить в игре выдержку, быстроту движений и находчивость. В игре человек бывает занят весь, и физически и духовно, все силы его напряжены, и в каждый момент игры он должен действовать согласно правилам игры, т. е. проявлять разумную волю. В гимнастических движениях он особенно должен практиковаться в управлении своим телом и в подчинении его своей воле, он должен уметь сочетать различные движения различных органов. В производительном труде образуемому предстоит подобная же борьба с препятствиями, зависящая от различного материала и обусловливаемая свойствами движений, при большей или меньшей трудности преследуемой цели.
      В духовных занятиях указанными выше учебными предметами требуются и настойчивость, и систематичность действий, и борьба с препятствиями. Чтобы самому осилить трудный урок, самому решить не поддающуюся решению задачу, чтобы готовить уроки вовремя и планомерно, чтобы держать свое внимание в классе начеку и не пускать бродить по фантастическим царствам — для всего этого требуются выдержка, упорство в труде, настойчивое следование известным правилам, умение владеть собой. Без воли невозможно учиться, каждый урок есть собственно не только умственное, но и волевое упражнение.
      Для раскрытия общественных свойств человека необходимы соответствующие практическое воспитание и теоретическое образование. Цель практического общественного воспитания есть пробуждение симпатии к людям, приобретение навыка жить с
      * По этому вопросу см. выше, гл. XI.
      людьми, работать совместно, входить в их горести и радости. Эта практическая социальная наука усвояется путем общения с товарищами, участия в школьной жизни, в товарищеских кружках и во всех школьных интересах. Строй школы также имеет большое значение для практического развития в образуемых социальных чувств и настроений*.
      Теоретическое социальное образование достигается путем изучения языков и литератур, истории, географии и религии. Во главе этого ряда предметов — социальных — нужно поставить родной языке его литературой, т. е., иначе сказать, знакомство с народной душой, приобщение к ней образуемого; той же цели служит отечественная история, показывающая народную душу в историческом развитии ее судеб; отечественная география знакомит с народным домом, с местом обитания народа, свойствами страны и ее влиянием на народную душу. Иностранные языки и литературы, всеобщая история и всеобщая география делают то же самое с другими народами. А религия, в особенности же история религий, вскрывает духовное единство людей, одинаковость их основных идей относительно верховного источника бытия, чем они, равно как и другими культурными приобретениями, объединяются в одно человечество. Представим несколько кратких соображений о педагогической ценности поименованных учебных предметов, и прежде всего о языках.
      С психологической точки зрения язык очень богат воспитательными элементами и основательное, разумное изучение языка не может не быть в высокой степени плодотворным для ума. В языке народа заключена душа его, его мировоззрение; изучать родной язык значит приобщать себя к народной душе, а изучать иностранный язык значит изучать и усвоять себе новую душу, обогащать свой ум новым мировоззрением, построенным на иных основаниях, чем наше; усвоить новый иностранный язык значит окунуться в новое море оригинальных идей, чувств, убеждений. «Из всех обнаружений, по которым можно узнать дух и характер народа, язык наиболее пригоден к тому, чтобы представить и дух и характер в их таинственнейших изгибах и складках» (слова Вильгельма Гумбольдта)2. Конечно, такое высокое воспитательное влияние языка обнаружится только тогда, когда он будет изучаться и разумно и основательно. Об этом разумном и основательном изучении языка, обнаруживающем все скрытое в нем богатство воспитательных влияний, и представим несколько замечаний.
      Изучение языка может совершаться таким порядком, что знание его нисколько не повысит умственного образования человека. Мы можем встречать таких личностей, которые довольно свободно
      * См. на эгу тему наш очерк в Энциклопедии семейного воспитания и обучения об общественно-нравственном развитии и воспитании детей.
      говорят на двух, на трех иностранных языках, но которым это знание языков нисколько не помогло в умственном росте; они остались при том же самом ограниченном запасе идей, которыми располагали и раньше, увеличив лишь количество звуковых значков идей. Но язык есть выражение народной души, народного мировоззрения, и усвоение языка должно обогащать ум, возбудительно и образовательно действовать на его рост. 13 видах благотворного влияния языка на развитие ума прежде всего важно усвоить довольно значительное количество слов изучаемого иностранного языка, возможно полнее овладеть материалом языка. Душа народа не может, конечно, выразиться в небольшой группе слов; чтобы подслушать мировоззрение народа, явственно звучащее в языке его, нужно владеть в широкой мере материалом языка — словами. Лица, говорящие на нескольких иностранных языках, обыкновенно знают очень мало слов иностранных языков, и притом знают одну категорию слов, относящихся до обыденной жизни и ее потребностей. Естественно, что для них душа народа, выразившаяся в языке его, есть звук пустой. Но отдельные слова, взятые сами по себе, не раскроют народной души; нужно присмотреться к словам, чтобы заметить в них народную душу. В этом отношении важно распределить слова по категориям, по тем предметам, к которым слова относятся. Тогда окажется, что относительно одних предметов существует в языке много наименований, а относительно других — сравнительно мало. Это будет значить, что известная группа предметов по преимуществу привлекала к себе внимание народа, давала материал для его мыслителыюсти; другие же группы предметов интересовали его мало. Если в данном языке мы совсем не встретим каких-либо слов, то мы можем думать, что у народа, создавшего язык, не было и соответствующих понятий; язык народа есть сокровищница его наблюдений, дум, знаний, в нем выражен весь запас его психической опытности. Например, санскритский язык богат словами религиозно-философского значения; греческий — словами и оборотами, относящимися к науке, искусству и мореплаванию; латинский — словами, касающимися земледелия, военного искусства и управления государством; английский — словами относительно мореплавания, торговли и ремесел и т. д. В этой преобладающей категории слов уже заметно сказывается народный ум и его главнейшие склонности. Далее весьма важно обратить внимание на синонимы. Каждый язык обыкновенно представляет много синонимов; спрашивается, каков их смысл, зачем они существуют? Нельзя предположить, чтобы такой факт был случаен, каждый язык имеет десятки синонимических выражений. Например, русский язык процесс видения предметов обозначает такими словами: глядеть, смотреть, видеть„ примечать, вглядыватъся1 всматриваться, разглядыватьх рассмат-
      риватъ, и это далеко не все еще. К чему такое обилие слов для обозначения одного понятия? Есть в них своеобразные оттенки или нет? Обозначают они некоторые особенные стороны или моменты акта видения, так что вместе взятые представляют обстоятельное описание его, характеристику или нет? Если обстоятельнее всматриваться в синонимы и сопоставлять их с синонимами относительно того же предмета другого языка, то обнаружится в каждом языке особая система, самостоятельный взгляд, создающий эти синонимы и придающий каждому из них особенный, своеобразный оттенок. В этих-то синонимах и обозначатся те своеобразные точки зрения, с которых народы смотрят на мир и отображают его в своем сознании, в них-то и заявится народная душа. Слово не есть случайное явление, его происхождение имеет свой источник в мышлении и наблюдательности народа, в тех свойствах вещей, которые привлекали к себе его внимание. Все указанные упражнения с материалом языка весьма важно производить сравнительно, сопоставлять, например, преобладающую категорию слов и сравнивать русские синонимы с преобладающей категорией слов и синонимами латинского, французского и других изучаемых языков.
      Слова языков изменяются для лучшего выражения мыслей в склонениях и спряжениях; отдельные слова соединяются в предложения, предложения — в связную речь. В этой новой форме деятельности языка, этимологической и синтаксической, также обнаруживается народная душа. Каждый язык в указанных отношениях имеет свои особенности, каждый язык выражает мысли по-своему; он своеобразно склоняет и спрягает, он имеет своеобразный синтаксис. Тонкость или грубость мысли народа, стройность и легкость его мышления или спутанность и тяжеловесность, высота, культурность его развития или низменность, дикость — все эти качества весьма определенно и рельефно выражаются в этимологии и синтаксисе языка. Строй французского языка и немецкого, греческого и латинского весьма различен и отображает в себе особенности мышления, способов народного рассуждения. Конечно, и в этом случае сравнительный метод изучения был бы очень полезен. Если в преобладающей категории слов и в синонимах отобразятся по преимуществу материальные особенности народной мысли — на какие предметы она была обращена, на какие стороны и какие оттенки предметов, то в грамматическом строе языка отобразятся по преимуществу формальные свойства мысли-тельности, техника мышления — как народ думал, каково было его мышление, какими приемами при рассуждении он пользовался. Обе стороны, вместе взятые, дадут довольно определенное представление об особенностях, своеобразном складе души народа и его мировоззрения.
      Усвоением слов языка и его грамматики не заканчивается изучение языка. Оно имеет еще повую и высшую форму — знакомство с авторами, с литературой на данном языке. Чтение авторов полагается везде при изучении языка. Оно может быть производимо с различной целью и иметь различное воспитательное значение. Часто оно производится в видах исключительно грамматических, для усвоения правил склонения и спряжения слов. Такое чтение авторов есть низший вид чтения; конечно, оно полезно, но далеко не исчерпывает предмета. Знакомство с идеалами писателя, его стилем в такое изучение собственно не входит, оно останавливается на этимологических и синтаксических особенностях писателя и представляет не что иное, как конкретный, на сочинениях известного автора, курс грамматики. Но душа народная отражается не только в грамматике писателя, но и в том, что называется его стилем, и затем в его взглядах и идеалах. Каждый писатель, сколько-нибудь народный и замечательный, есть сын своего народа, и его душа есть часть, излияние народной души. Желая проникнуть в эту последнюю, изучить ее свойства и изгибы, мы должны изучать души, т. е. идеалы, взгляды и стиль отдельных писателей, и тогда народная душа раскроется перед нами. Литература как целое есть после языка одно из рельефнейших и определеннейших выражений души народа. В языке она выражается как душа коллективная, массовая, потому что язык есть результат всенародного творчества; в литературе она выражается как душа единичная, индивидуальная, как душа того или другого отдельного писателя. Но и та и другая душа, и коллективная и индивидуальная, есть в сущности одна и та же душа — народная. Для всестороннего же знакомства с народной душой изучение литературы народа должно быть пополнено знакомством с историей народа, т. е. с его творчеством в других формах и по преимуществу в сфере общественной и государственной жизни. Литература и история — две стороны народной жизни, тесно, неразрывно связанные между собою и существенно восполняющие одна другую. А страна, в которой живет народ, есть его колыбель, дом, в котором он родился и рос, окруженный особенными свойственными местности растениями и животными, реками и горами, с особенным количеством влаги, тепла, особенными ветрами и т. п. Все это, взятое вместе, имеет огромное влияние на склад народной жизни, ее культурность, на народные верования и пр.
      Религия может быть рассматриваема с двух точек зрения: как дело личное и как социальное явление. Как личное дело, как факт в обособленной жизни отдельного человека, она будет чисто теоретическим явлением, задача которого заключается в понимании и объяснении происхождения природы и человека. Это будет чисто интеллектуальное построение, которое в своем развитии даст ряд догматов о сущности божества, о боге, творце или устроителе мира* о его отношении к миру. Такая религия будет строго умозрительной и догматической, для ее построения, кроме разума, кроме размышления о природе, ничего не нужно. Как общественное явление религия имеет другие свойства: это ряд учений об отношениях людей друг к другу под руководством отца небесного. Догматы и теория здесь отодвигаются на второй план, на первый выступают людские настроения и обязанности, устроительство человеческой жизни. Социальной религией люди связываются между собой, объединяются; личной религией они разъединяются, так как в личной религии бог обыкновенно представляется разно. Для воспитания особенно важно понять религию как социальное явление и посредством ее учить жить. Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни. В частности, при ознакомлении с различными вероисповеданиями христианской религии и с различными формами человеческого религиозного сознания весьма важно отмечать существенные сходства разнообразных религий, единство религиозного сознания. Собственно, все религии говорят об одном и том же, все они учат о боге, творце мира или устроителе, об отце небесном, о людских обязанностях, о судьбе человека и мира. Эти идеи — корень религиозного сознания, основа его единства, а различные по форме, по степени культурности выражения основных религиозных идей, национальные свойства и особенности религий, не должны смущать.
      Для образования разрозненных знаний но различным наукам недостаточно, нужны знания объединенные, связные. Школа с небольшим сравнительно курсом, но объединенным и связным, окажется гораздо влиятельнее, чем школа с более широким, но бессвязным курсом. Собственно, каждая школа, какое бы положение она ни занимала в системе школ, должна сообщать если не прямо определенное мировоззрение, то по крайней мере его основы, иначе она очень много потеряет в педагогическом влиянии на образуемых. А мировоззрение есть не что иное, как миропонимание и жизнепонимание. Если мы хотим сами быть зрячими и других сделать видящими, то мы должны осмысленно относиться к этим двум великим мирам: внешней природе и людской жизни. Конечно, широта и глубина мировоззрения будут весьма различны, согласно возрасту учащихся, характеру школы и разным другим условиям; построение мировоззрения должно не только быть присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух, расти и развиваться вместе с ростом учащихся и усложнением самой школы. При такой постановке школы весь мир осветится для учащихся единством понимания, они сознательно отнесутся ко Вселенной и человечеству.
      Для указываемой цели в общеобразовательный курс необходимо ввести философию, собственно ее историю. В философии в различном сочетании постоянно присутствуют два элемента: данные различных отдельных наук и их метафизическое объединение с помощью высших философских начал. Эти элементы могут сочетаться между собой различно, преобладать то один, то другой, вследствие чего философская система примет то более реалистическую, то более идеалистическую форму. Но в каждой философской системе есть непременно такое или иное объединение данных современной науки, без него философии быть не может. Следовательно, если мы ценим объединенность знания, если мы даже стремимся к большему — построению связного мировоззрения в сознании образуемых, то мы должны познакомить их с историей философии, т. е. с историей попыток и способов мыслителей различного времени объединять все человеческое знание и таким образом достигать стройного мировоззрения, заключающего не только теорию, но и начала практической деятельности человека.
      Было бы неправильно думать, что история философии не по силам учащимся в средней школе: они довольно занимаются отвлеченными предметами, каковы филология, математика, физика, а с другой стороны, мы полагали бы необходимым предварять изучение истории философии в старшем гимназическом классе введением в философию, которое проходилось бы в предпоследнем классе. Это введение должно включать элементы психологии и логики и ознакомить с самонаблюдением, с анализом сложной и изменчивой душевной жизни и с различными способами ее изучения.
      В рассуждении о составе общеобразовательного курса нужно остановиться еще на одном вопросе: сколько иностранных языков можно допускать к обязательному изучению в общеобразовательном курсе? Известно, что и западные и наши русские средние школы отличаются многоязычием в курсе. В классических школах обязательно изучали два древних и один-два новых; в полуклас-сических — латинский и один-два новых; в реальных школах — два новых языка, в коммерческих училищах — три, в женских средних школах — два языка и т. д. 11а изучение каждого языка назначалось довольно много времени, а если прибавить еще отечественный язык, то на изучение языков отводилось очень много уроков, в классических школах — более половины всех уроков, в других заведениях — менее половины, но все же много, так что все образование носило филологический характер.
      Можно ли быть человеком образованным, не зная ни одного иностранного языка? Принимая во внимание все изложенное до сих пор о составе общеобразовательного курса и образовательном процессе вообще, следует отвечать утвердительно на этот вопрос. И физическое, и умственное, и эстетическое, и социальное, и волевое развитие человека могут сполна совершиться без иностранного языка, особенно имея в виду современную богатую переводную литературу на каждом культурном языке. То, что есть существенно ценного в воспитательном отношении в иностранном языке, то есть и в родном языке, особенно предполагая этот язык богатым формами, каков русский язык. Притом при изучении форм русского языка они сравниваются с церковнославянским. Конечно, каждый язык имеет свои особенности, свою душу, с которой познакомиться небесполезно; но мы говорим не о пользе изучения иностранных языков, в чем не может быть никакого сомнения, но о необходимости включения иностранных языков в обязательный общеобразовательный курс, о том, можно ли быть образованным, не зная ни одного иностранного языка. Наук, и самых разнообразных, так много, изучение родного языка может быть поставлено так основательно, искусства и физические упражнения должны занять в образовательном курсе такое серьезное положение, что нет твердых оснований думать, что без знания иностранного языка быть образованным невозможно. Древние греки не изучали ни одного иностранного языка, современные азиатские образованные народы поступают так же.
      Конечно, мы живем не в древние времена и не в Юго-Восточной Азии, но сущность-то дела остается той же. У нас очень много связей с европейскими и азиатскими народами, но потребность в знании языков, вытекающая отсюда, есть потребность практическая, а не образовательная, теоретическая, о которой у нас сейчас идет рассуждение. Во всяком случае, более одного обязательного иностранного языка в образовательном курсе допускать нельзя, доказать педагогическую необходимость двух и более иностранных языков в курсе невозможно. Сравнение форм родного языка с формами чужими достаточно сделать на одном иностранном языке, такое сравнение выяснит дело. Что еще, может быть, лучше сравнить данный язык не с одним, а с двумя или тремя, что у каждого языка есть своя душа, свое мировоззрение, которые поучительны, что каждый язык есть своеобразная сокровищница взглядов и знаний, то все это так: все это правда, все это полезно, но не необходимо. Языков-то много, всех их не изучишь, а остановиться непременно на каких-либо двух или трех нет твердых достаточных оснований, ни педагогических, ни логических, тогда должно царить во всей строгости и силе положение: чем больше иностранных языков в курсе, тем лучше. Тесни все другие предметы, но языкам давай просторное и первое место. Вряд ли найдется ныне много верующих в истинность этого положения.
      Мы говорим против обязательного изучения в школе более чем одного иностранного языка, но если кто сам пожелает изучать больше иностранных языков, у кого есть к тому способности, досуг.
      силы, тому не только не нужно препятствовать, но всеми мерами содействовать в его благом стремлении.
      Предметы общеобразовательного курса обыкновенно разделяются на две группы наук: естественно-математических и гуманитарных. К первой относятся естествоведение, физика, химия, анатомия, физиология, математика; ко второй — языки, литературы, история, география, религия. Которая из этих групп важнее?
      Излагая взгляд Спенсера на состав общеобразовательного курса, мы имели дело с одним из главнейших представителей и защитников первенства естественно-математических наук в образовательном курсе. Мы уже знакомы и с сильными и с слабыми сторонами этого взгляда. Защитников преобладания гуманитарных наук в образовании много. Все те, кто думает, что высшая цель образования есть нравственное, или религиозное, или нравственно-религиозное развитие, по логической необходимости суть защитники указываемого взгляда. Таковы, например, гербартианцы. Мы остановимся на рассмотрении мнения по этому вопросу Паульсена3, который в подтверждение преобладания гуманитарных наук в образовании приводит три довода.
      1. Гуманитарные науки составляют центр образования, потому что человек живет в культурно-исторической среде, и его жизнь есть исторический процесс, тогда как животное живет в природе, а его жизнь есть процесс, совершающийся в природе. Поэтому понятие «образование» заключает в себе прежде всего способность разумно понимать человеческую жизнь и разумно воздействовать на люден и людские отношения, поэтому самым важным предметом изучения для человека всегда будет сам человек.
      2. Изучение гуманитарных наук делает мышление более гибким и изобретательным, математическое же мышление нередко страдает некоторой неподвижностью. При прохождении курса математики, а особенно естественных наук, многие ученики могут оставаться вполне пассивными, заучивать положения, доказательства и объяснения; при изучении же языков и литературы, в переводах, в разъяснении смысла читаемого учащиеся с первых шагов должны проявлять активность.
      3. В естественных науках скорее, чем в гуманитарных, учащиеся получают сведения «из вторых рук», потому что здесь чаще оказывается возможным усваивать итоги научных исследований в форме сжатых выводов, выражаемых в сравнительно простых и общепонятных положениях. Л чем важны для человечества Гомер, Платон, псалмы Давида, этого нельзя выразить в формуле, и приходится самому изучать первоисточники и думать*.
      С нашей точки зрения на состав общеобразовательного курса,
      * Паульсен. Педагогика, с. 438 — 443.
      наложенной выше, нельзя давать преобладания в образовании ни той, ни другой группе наук, так как они служат развитию различных, но одинаково важных сторон человеческого существа: личной и общественной. Человек живет двойной жизнью, личной и общественной, имеет свойства личные и общественные, а потому и образование его должно включать науки естественно-математические и гуманитарные. Обе группы равно важны. Что же касается доводов Паульсена в пользу преобладания гуманитарных наук в образовании, то они не совсем убедительны.
      1. Громадное большинство людей живет в природе, а не в истории. Таковы земледельцы и в значительной степени фабричные рабочие, ремесленники. Им нужно прежде всего понимать и воздействовать не на людей и людские отношения, а на землю, на предметы мастерства, обрабатывать грубый материал внешней природы. Для многих ученых природа стоит на первом плане, для других — человек.
      2. Трудно согласиться, чтобы языки с литературой и историей лучше развивали ум в формальном отношении, чем естествоведение и математика; для развития ума так важно искусство осторожного и точного индуктивно-дедуктивного рассуждения, сообщаемое естествознанием и математикой, что в этом отношении первенство принадлежит, очевидно, не гуманитарным наукам. Но что последние науки делают ум гибче, изобретательнее, что человек дополняет свое развитие, изучая гуманитарные науки, это бесспорно. А активность или пассивность учащихся больше зависит от метода и преподавателя, чем от предмета. Да и нет логической необходимости думать, что естественно-математические науки требуют от учащихся пассивности, а гуманитарные — активности.
      3. Конечно, итоги научного исследования в области естествознания и математики чаще могут быть выражены в форме сжатых выводов, чем в гуманитарных науках, но это преимущество, а не недостаток. А подстрочники, хрестоматии, сокращенные изложения с объяснениями и т. п., столь широко распространенные при изучении гуманитарных наук, это первоисточники или «вторые руки»? Может быть, десятые*.
      * О составе общеобразовательного курса см.: Бан А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879, гл. VIII — XIV; Шрадер. Гимназии и реальные училища. Ревель, 1892, § 95 — 146; Яновский К. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900, гл. V — VI; Бильман 0.4 Дидактика. М., 1908, т. II, отдел III, с. 89 — 225; Паульсен. Педагогика. М., 1913, ч. II. Дидактика; Барт II. Элементы воспитания и обучепия. СПб., 1913, т. II; Rein W. Padagogik in systematiseller Darstellung Zweiter Band. (Die Lchre von der Bildungsarbeit), Langensalza, 1906, § 218 — 447.
     
     
      О педагогическом методе
     
      Глава XVII
      Общая характеристика педагогического метода
     
      Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания. Совершенно неумелое преподавание сделает бесплодными или малоплодными самые прекрасные образовательные предметы. Поэтому дидакту нужно знать не только чему учить, но и как учить. Как учить — это вторая существенная проблема дидактики.
      При обсуждении способов преподавания весьма большое значение имеет принцип развития. Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию. А такие качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести к прочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может.
      Чтобы составить отчетливое представление об общих свойствах педагогического метода, прежде всего нужно различать педагогический метод от научного: сходны они по существу или различны?
      Научный метод является перед нами в двух формах: как метод исследования или открытия истин еще неизвестных и как метод изложения истин, уже добытых первым способом. Разница между этими двумя формами научного метода по цели ясна; заключается ли она и в самом процессе методов, их частных приемах? Нельзя сказать, чтобы по процессу между ними было существенное различие. В самом деле, если какой-либо ум, добиваясь известного знания, шел известным, определенным путем, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии? Если мы подойдем к знанию совсем с другой стороны, а не с той, с которой приближался к нему его открыватель, и подойдем дорогой, совсем еще до сих пор никому но известной, то это будет значить, что мы открыли знание в другой раз и при передаче его нам предстоят два пути вместо одного. Да невозможно себе и представить, чтобы способ открытия знания был один, а способ его изложения и усвоения по существу совершенно другой, тогда у человека было бы два мышления: одним он открывал бы знания, а другим излагал и усвоял открытое. Излагать и усвоять знание значит мыслить, а мышление по существу своему едино. Всякая наука имеет дело с фактами и с объяснениями фактов — формулами, законами, идеями. С ними имеет дело открыватель, с ними имеет дело и излагатель науки. Будучи одинаковыми по существу, метод научного исследования и метод научного изложения имеют частные различия. Открытия новых истин совершаются не по наперед составленному плану, систематически, а более или менее случайно, разрозненно. Исследователь выбирает предмет исследования применительно к своим личным вкусам и подготовке, и совершающиеся открытия нередко имеют очень мало связи между собой. Научное изложение имеет полную возможность систематизировать открываемые истины, сопоставлять их одну с другой и таким образом выяснять и определять их значение в науке. При научном изложении добытой истины, понятно, нет нужды повторять те ошибки, в которые впадал исследователь на своем пути. Открыть истину удается, конечно, не сразу, истина есть результат критической проверки и заблуждений и ошибок, результат самоисправления исследователей. При научном изложении истина является уже очищенной, те леса, по которым взбирался к ней исследователь, сняты. Впрочем, нужно заметить, что ошибки исследователя при добывании истины нередко имеют большую ценность для научного изложения. Если мы при научном изложении дадим прямо и догматически известную истину, то она усвоится слушателями с большим трудом или не надлежащим образом. Если же мы покажем, как исторически эта истина возникла, какие усилия пришлось сделать исследователям при ее добывании, в какие ошибки они впадали и как, наконец, открыли прямой путь к известному научному положению, то мы сделаем научную истину гораздо понятнее, яснее, облегчим ее правильное и прочное усвоение. Такой способ научного изложения будет, очевидно, близко подходить к методу исследования, и вся разница между ними в последнем случае будет заключаться в систематизации научных положений при научном изложении.
      Педагогический метод есть метод изложения, а не исследования. Чем он отличается от научного изложения? Он отличается главным образом двумя чертами: элементарностью и вопросо-ответной формой. Чисто научное изложение есть непременно изложение систематически отвлеченное. Стремиться хорошо изложить науку значит стремиться изложить ее стройно, отчетливо, по возможности коротко. А для этого отвлеченное изложение самое удобное. Все понятия, входящие в содержание данной науки, располагаются по степени их общности и составляют один длинпый ряд, одну лестницу понятий. Сначала идут понятия более общие, потом частные, наконец, отдельные факты, специально назначенные для разъяснения общих положений. Поэтому при научном изложении дается сначала определение науки, т. е. выставляется самое общее понятие, заключающее в себе все другие понятия данной науки; потом говорится о задачах науки, ее методе, излагается классификация явлений, подлежащих изучению, т. е. излагаются такие понятия, которые касаются всей изучаемой области. Далее следует изложение отдельных частей науки, причем метод остается тот же самый, т. е. сначала общее, а потом частное. Чем сжатее излагающий сумеет представить свою науку, чем стройнее, чем больше будет связи между положениями самыми общими, менее общими и, наконец, частными, тем изложение будет лучше. Научное изложение есть изложение отвлеченно-систематическое.
      При педагогическом изложении такой отвлеченный прием неудобен, потому что педагог имеет дело с лицами, еще не окрепшими в умственном отношении, для которых всякие обобщения, а особенно значительные, представляют большие трудности. Чтобы быть понятым, педагогу необходимо излагать сначала частные отдельные факты, сравнивать их, обобщать и затем из составленных обобщений путем новых сопоставлений строить еще более широкие обобщения и формулы. Научное изложение по существу своему дедуктивно, педагогическое — индуктивно. Это индуктивное изложение может быть названо элементарным изложением, потому что оно указывает сначала действительные элементы науки — отдельные факты, приводит их в связь между собой и таким образом постепенно выстраивает здание науки. Не будучи таким образом отвлеченным, педагогическое изложение остается систематическим.
      Кроме указанной, внутренней разницы научное и педагогическое изложения отличаются и с внешней стороны. С внешней стороны научное изложение характеризуется непрерывностью. Лицо, излагающее науку, говорит связно, стройно, на известную тему, слушающие не прерывают речи, они только слушают. Такая непрерывность очень удобна, если мы хотим представить науку или вопрос в виде связного и стройного целого. При педагогическом изложении непрерывность неудобна, потому что педагог должен постоянно наводить справки у слушающих: правильно ли они поняли излагаемое, должен прерывать свое изложение вопросами и получать на них ответы. Поэтому педагогическому изложению свойственна вопросо-ответная форма, а научному — непрерывность.
      Причины, обусловливающие различия между научным и педагогическим изложениями, заключаются в основаниях, на которых держатся и то и другое изложения. Основа научного изложения одна — это интерес излагаемой науки. Если кто-либо ставит своей единственной задачей изложить науку, то качества изложения определяются исключительно научными требованиями: нужно изложить науку стройно, связно, каждой части дать соответствующее ей место и объем, каждый вопрос трактовать настолько, насколько он имеет значение в среде научных положений. Интересы слушателей, интересы аудитории при научном изложении, в строгом смысле слова, не должны приниматься в расчет: слушатели должны быть настолько подготовлены, чтобы быть способными понимать чисто научное изложение; иначе они не должны и являться в аудиторию. Конечно, на практике чисто научное изложение и в высших школах выдерживается далеко не всегда, и научное изложение все же делается для живых людей и волей-неволей в большей или меньшей степени применяется к этим живым людям, имеет в виду степень их подготовки и их потребности. Научное изложение, как имеющее одну основу — интерес науки, ставит лицу излагающему главным образом одно существенное требование: широко и основательно знать свою науку, причем, конечно, некоторая способность речи, свободного пользования языком — вещь не лишняя. Стремления возбудить интерес и одобрение слушателей красотой изложения, увлекательностью речи, остроумными сопоставлениями, эффектной обстановкой — любопытными опытами ит. п., собственно говоря, совершенно посторонни, чужды строго научному изложению и до некоторой степени заслоняют слушателям науку личностью, излагающей ее.
      Педагогическое изложение имеет два основания. Оно, как и научное, стремится изложить науку. Педагог признает, что наука в своем содержании заключает воспитательные элементы и потому он должен излагать науку, иметь в виду при изложении ее интересы. Но ограничиться одной чисто научной стороной дела он не может. Его задача не просто изложить науку, без обращения внимания на аудиторию — понимает она изложение или нет, становится умнее от усвоения знаний или пребывает на той же точке развития; педагог должен изложить известную науку данной аудитории, данным лицам, должен добиться того, чтобы знания были хорошо усвоены и повлекли за собой дальнейшее умственное возрастание питомцев. Педагог, изложивший науку прекрасно с научной точки зрения, но совершенно невразумительно для своих слушателей, ничего не сделал, даром потратил и время и труд, потому что ему ставилась двойная задача: а) изложить науку, б) добиться усвоения изложенного и вследствие усвоения умственного возрастания и укрепления слушателей. Итак, педагогический метод имеет два основания: объективное — интерес излагаемой науки и субъективное — интерес слушающих изложение. Оба основания равно важны, оба интереса непременно должны быть удовлетворены в полной мере, ипаче неизбежно педагогическое изложение будет хромать на ту или другую сторону. Отсюда уже видно, что для хорошего педагогического изложения излагающему необходимо основательно, хотя и не так широко, может быть, как при научном изложении, зпать соответствующую науку и, кроме того, необходимо понимать умственный рост детей, знать характерные эпохи развития ума и уметь применяться при преподавании к различным детям, к индивидуальностям. Возбуждение интереса живой речью, ловко вставленной остротой, эффектным опытом и т. п. при педагогическом изложении может иметь место и значение, какое и насколько — скажем ниже, в надлежащем месте. При научном изложении личность, излагающая науку, имеет сравнительно мало значения; при педагогическом, напротив, очень большое.
      Педагогу нельзя упускать из виду, что педагогический метод имеет два основания. Забвение этой истины влечет весьма неудобные практические следствия. Наблюдения над практикой преподавания свидетельствуют, что педагог может в большей или меньшей степени упустить из виду или первую основу педагогического изложения — педагогический метод должен удовлетворять потребностям науки, или вторую — необходимость применять преподавание к воспитываемым. Отсюда возникают два важных недостатка преподавания, на рассмотрении которых мы и остановимся.
      Так как между научным изложением и педагогическим есть различия, в силу которых их смешивать нельзя, то у некоторых педагогов является мысль, что педагогическое изложение есть совершенно иное изложение по сравнению с научным, что их нужно держать как можно дальше друг от друга, что искусство педагога есть нечто совершенно самостоятельное и независимое от науки. Поэтому педагог, подготовляясь к своей профессиональной деятельности, прилагает не столько заботы к основательному усвоению науки, сколько к изучению методов и приемов преподавания; он думает, что знать, что преподавать, не так важно, как знать, как преподавать. Наука — дело второстепенное, приемы самоновейшие — вот что главное. Он утешает себя мыслью, что он будет преподавать не науку, а учебный предмет. Наука есть достояние высших школ, в средних и низших преподаются учебные предметы. Учебный предмет не есть наука, это нечто особое, что-то среднее между простой поучительной беседой и наукой. Дело его, педагога, не столько сообщать научные сведения, сколько возбуждать и развивать ум воспитываемых, а чем и как — дело небольшой важности. Важно сообщать знания в приятной, интересной и даже забавной для детей форме, важно облегчить труд детей при усвоении ими знаний, важно привлечь их к учению и науке* а все прочее значения не имеет.
      Подобные взгляды выражают полное непонимание или пренебрежение воспитательным значением науки самой по себе и ведут на практике к унижению науки, к превращению педагогического наложения бог знает во что. Нельзя ставить преподавательские приемы выше науки, потому что прежде всего нужно знать, что преподавать, а потом уже как. С легким паучным багажом, с необстоятельным знанием науки педагог вынужден будет прибегать к искусственным средствам, чтобы придать своему преподаванию серьезность и плодотворную силу, и, конечно, все эти искусственные средства никогда не пополнят пробела в научности изложения и не достигнут цели. Педагог, несмотря на всю свою преподавательскую хитрость и искусство, так и останется педагогом необстоятельным, несерьезным, у него не будет твердой почвы под ногами в его деятельности, не будет фундамента.
      Различия между наукой и учебным предметом действительно существуют. Они могут быть приведены к следующим чертам:
      а) каждая наука наряду с вопросами разрешенными представляет и такие, относительно которых идут споры между учеными. При научном изложении спорные вопросы обходимы быть не могут, так как они входят в состав науки. Бели по таким вопросам нельзя дать чисто научного решения, то, по крайней мере, нужно указать, как представители науки думают о таких вопросах, по возможности критически оценить их мнения и выбрать наиболее вероятное. Из учебного предмета неразрешенные вопросы обыкновенно стараются устранять, потому что различные и нередко противоположные мнения по одному предмету могут спутать ум воспитываемых. Достояние учебного предмета есть знание по преимуществу положительное, бесспорное, б) Научное изложение никогда не имеет нрава игнорировать вопросы очень сложные и трудные. Наука есть объяснение явлений известного круга, а затем, какие бы явления здесь ни встретились — простые или сложные — все равно, наука должна непременно иметь с ними дело. Чем труднее вопрос, чем он сложнее, тем больше внимания и места должно быть отведено ему в научном изложении. В учебном предмете пропуск очень сложных и трудных вопросов возможен. Что будет хорошего, если на учащихся педагог наложит такую тяжесть, которой не окрепший в работе ум вынести не может? Педагог должен соразмерять трудности вопроса с силами данного ума и если найдет, что такой-то вопрос превосходит силы известного возраста, то его лучше опустить, в) Научное изложение должно захватить все вопросы известной науки, главные и второстепенные, общие и частные, сообразно со значением каждого вопроса в сфере науки. Учебный предмет имеет задачей охватить науку преимущественно в главном и существенном, с пропуском частностей и второстепенных пунктов* потому что полный объем науки может оказаться слишком большим, подавляющим неокрепший ум, и второстепенное легко может быть принято за главное, чего по возможности нужно избегать, г) Научное изложение предмета непременно должно ознакомить образуемого с первоисточниками науки и методами исследования в данной области явлений. И то и другое в учебном предмете и педагогическом изложении может быть лишь затронуто в старших классах.
      Указанные различия между наукой и учебным предметом справедливы. Но дальше различия и нейдут. А между тем приведенные различия больше указывают на одинаковость по существу между наукой и учебным предметом, чем на их разнородность. Учебный предмет есть наука с опущением некоторых вопросов и сторон. Значит, удалять учебный предмет от науки, стараться вырыть между ними какую-то пропасть невозможно, не вредя существенно преподаванию. Нужно сближать учебный предмет с наукой, а не удалять; нужно стараться о том, чтобы сделать незаметным переход от учебного предмета к науке. Если же мы будем ставить учебные предметы отдельно от соответствующих им наук, то воспитательная сила, заключенная в науке, мало-помалу потеряется в учебном предмете, научные сведения, представляющие цельный, логически связанный организм, превратятся в набор довольно бессвязных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах мира видимого и невидимого. История школ и представляет нам подобное явление. Одна и та же наука в разных школах иногда преподавалась совершенно различно, применительно к потребностям этих школ. Так как школы бывают мужские и женские, гражданские и военные, духовные и светские, то и получались одни и те же науки, имеющие каждая свое определенное содержание и определенный метод, в совершенно различных видах: физика, например, существовала в одном виде для заведений светских, или гражданских, та же самая физика существовала в ином виде для заведений духовных и в ином для военных, не считая еще женской физики для женских учебных заведений. То же самое было с естественной историей, гражданской историей и т. д. Что это иное, как не унижение науки, не отрицание ее воспитательного значения, когда наука, несмотря на свою органическую самостоятельность и определенность, разрезывалась и перекраивалась на десятки видов педагогическими ножницами для достижения множества фальшиво понятых педагогических целей? Педагог должен, насколько это в его власти, беречься такого мудрования над наукой, помня, что таким отношением к науке он в корне губит свое собственное воспитательское дело.
      История обучения свидетельствует и о таком отношении к науке при педагогическом изложении: из всей сферы науки берется только одна какая-либо часть и разрабатывается обстоятельно* прочие же части пренебрегаются. Основанием для такого отношения к науке служит мысль, что главная задача педагога — развитие ума воспитываемой личности, а не сообщение знаний. Для возбуждения же ума нет необходимости в целом объеме науки, достаточно одной ее части, такой, которая была бы особенно способна возбуждать ум. Подобный взгляд грешит тем, что не признает воспитательной силы за целым организмом науки, а только за одной или несколькими ее частями. Но наука воспитательна, взятая в целом, так как она представляет собой стройное логическое целое. Взятая же в одной своей части, она неизбежно в большей или меньшей степени теряет свою воспитательность, потому что часть, вырванная из целого, никогда не может иметь такого же влияния, как целое.
      Неправильное отношение к науке при педагогическом изложении может иметь еще две формы: стремление ввести возможно широко элементы игры в обучение и стремление приспособить науку к очень малым возрастам.
      Знаменитым представителем первого стремления в истории педагогики служит Иоанн Базедов1 (1723 — 1790) и его последователи — филантропы2. Обучение и все воспитание того времени, в которое жил Базедов, отличалось чрезвычайной суровостью; принцип устрашения и принуждения царил абсолютно, разнообразные телесные наказания считались главнейшим воспитательным средством. Вынесши сам сполна такую воспитательную систему, живой и восприимчивый Базедов проникся к ней крайним нерасположением и одной из существенных задач своей педагогической реформы поставил создание и разработку такого воспитательного и учебного метода, которым принудительность и устрашение устранялись бы вполне, по которому воспитание и обучение совершались бы просто, живо, веселой интересно для детей. Для осуществления такой задачи он счел полезным связать обучение с игрой, учить при помощи игр. Многочасовое сиденье при обучении он справедливо признавал большим бременем для детей и старался устроить дело так, чтобы дети учились не сидя, а ходя, бегая, прыгая, словом, играя. Поэтому сиденье за уроками он ограничил несколькими часами в день и в большинство уроков учащиеся у него стояли, ходили, даже прыгали. География, например, изучалась на двух раскинутых в поле полушариях, на поверхности которых была распределена суша, вода и пр. Полушария были не шарообразны, но немного лишь выпуклы, так что по ним можно было ходить и прыгать. Все вообще предметы, которые необходимо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике, грамматике и т. д., Базедов преобразовал в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Самое обучение грамоте — знакомство с буквами* слогами* чтение — он представил в виде целой системы игр. В своих сочинениях и в своих объявлениях о руководимом им дессауском филантропине он особенно настаивал на том, что дети по его методу учатся без всякого принуждения, охотно, весело и при этом с большим и быстрым успехом.
      Что педагогическое изложение должно быть применяемо к детям, возбуждать их интерес так, чтобы они учились охотно, — все это совершенно справедливо и необходимо. Вопрос в том, достигается ли надлежащим, правильным образом поставленная цель базедовским способом? Смешать науку и игру — значит ли поступить логично и педагогично? Несомненно, конечно, что игра и наука — две совершенно различные вещи, разнородные, и соединение их может быть только искусственное. Изучение науки есть серьезный труд, игра же нечто совсем другое. Примешивать к науке игру, чтобы сделать первую интересной, значит думать, что для детского ума наука не может иметь сама по себе никакой привлекательности, что такую притягательную силу для детей наука может получить только от какого-либо постороннего элемента, в нее введенного. Наука представляется по этому взгляду горькой пилюлей, которую дети или совсем не могут проглотить, или же глотают с отвращением и гримасами. Нужно эту пилюлю подсластить, прибавить к ней сахара. Роль сахара в педагогической системе Базедова выполняет игра, подслащающая детям горький корень учения. Но такой взгляд на науку несправедлив; наука в игру превращаться не должна. Наука есть дело серьезное, и серьезной она должна оставаться и для детей; пусть дети знают, что изучать науку значит серьезно трудиться. Придавать науке слащавый вид и вкус посторонними примесями значит внушать фальшивое понятие о науке. Для облегчения же приобретения научных сведений детям, для возбуждения их интереса к науке и охоты к учению источники должны быть отыскиваемы не вне науки, не на стороне, а в самой науке, в ее целесообразном, отвечающем детскому уму преподавании. Такие источники интереса в самой науке и в способе ее преподавания, несомненно, могут быть найдены.
      Желание начать учить детей как можно скорее, раньше очень часто влечет за собой неправильное отношение к науке со стороны педагога. В очень раннем возрасте наука недоступна детям; значит, нужно изложить ее так, чтобы она немного принизилась и сделалась в уровень с детским пониманием. Такое принижение науки совершается обыкновенно урезыванием идей науки, ее смысла. Каждая наука слагается из двух элементов: из фактов и из объяснений фактов, т. е. формул, законов, идей. Смысл, понимание фактов дается уму гораздо труднее, чем самые факты. Факты сами по себе, в своем чистом виде усвояются памятью; для понимания же фактов нужно их сопоставление — работа, гораздо более трудная, чем запоминание. Обыкновенно детей и заставляют ус-
      воять иа науки, при слишком раннем начале учения, один научный материал, одни факты, без понимания связи, взаимных отношений и значения фактов, словом, факты без внутреннего их смысла. Получается, таким образом, призрачное научное знание, так радующее сердце родителей и доставляющее такую славу педагогу за его искусное обучение. Пример такого скороспелого усвоения науки оообщает Руссо в своем «Эмиле». За обедом в знакомом семействе маленького человечка, как это нередко бывает, экзаменовали в его знаниях. Между другими знаниями мальчик обнаружил и свое знакомство с историей: он очень бойко и очень ловко рассказал известную историю Александра Македонского с медиком Филиппом: получив от Пармениона в письме уведомление, что Филипп, его любимый врач, подкуплен Дарием отравить его, Александр дает читать письмо Филиппу и в то же время выпивает питье, поданное ему врачом. Эту историю мальчик слышал от своего гувернера утром на уроке, на котором также присутствовал Руссо, но последний, по некоторым данным, заподозрил, что мальчик неправильно понял героизм Александра. Расспросив его на досуге, Руссо узнал, что мальчик видел героизм Александра единственно в том, что тот, не задумавшись и не поморщившись, проглотил невкусное питье. Бедный ребенок, которого только за две недели перед тем заставили принять лекарство, помнил до сих пор его неприятный вкус. Смерть и отравление были в его уме только неприятными ощущениями; он не признавал другого яда, кроме слабительного.
      Таким-то образом, кроме наук мужских и женских, духовных гражданских, светских и военных появляется особый отдел — ауки детские; к двадцати видам, в которые переодевается одна и та же наука по милости педагога, прибавляется двадцать первый. Нечего говорить о неразумии такого коверкапия науки: педагогическое перекраивание науки переходит в какое-то надругательство над ней. Остается ждать только, чтобы какой-нибудь очень ловкий и патентованный педагог взялся преподать науку каким-нибудь упрощенным и усовершенствованным способом животному.
      Указывая различные искажения, которым подвергается наука цри педагогическом изложении, нужно отметить и противоположный недостаток, упускающий из виду другую основу педагогического изложения, помимо научной, именно необходимость приспособлять науку к воспитываемым, к их разумению. Главнейший недостаток педагогического изложения с рассматриваемой стороны заключается в изложении науки по научному методу, в отсутствии применения науки к пониманию воспитываемых. Тогда излагают науку отвлеченно, начиная с самых общих определений и кончая приведением отдельных разъяснительных примеров
      сначала дадут понятие о сложении, а потом уже складывают и самые числа, сначала определят, что такое грамматика, а потом уже изучают и самый грамматический материал. Научный способ изложения противоречит ходу развития детского ума, потому что по естественному порядку частное является в нашем уме ранее общего, а здесь, наоборот, общее дается прежде частного. Поэтому при научном изложении учебных предметов все обучение кажется детям — и оно таково для них на самом деле — малопонятным, очень трудным, на большие затраты сил отвечающим скудными результатами; начало принуждения и устрашения при таком обучении решительно необходимо, ибо охоте к учению неоткуда взяться. Возникают поговорки: корень учения горек и т. д. Естественно, что такое, не соответствующее детской природе обучение нередко подавляет и притупляет детские способности, дети никак не могут сколько-нибудь разумно, не одной памятью справиться со знаниями, им сообщаемыми.
      Известно, что указываемым недостатком особенно грешила старая, дореформенная школа3. Она сурово, часто беспощадно относилась к детям; недостатки, свойственные детству, точнее свойства, особенности детской природы, она рассматривала как сознательные, упорные пороки детей и исправляла эти пороки, сурово наказывая детей и нравственно калеча их с самыми добрыми намерениями. В учебном отношении был усвоен научный метод, противоречащий развитию детского ума; в воспитательном отношении совершалось нечто подобное: на детей смотрели почти как на взрослых, их поступки приравнивали к действиям взрослых и рассматривали и обсуждали их с этой точки зрения. Детские проступки подводили нередко под статьи уложения о наказаниях и поступали соответствующим образом. Например, у нас в петровских школах убежавший из школы ученик трактовался как военный дезертир. Старая, дореформенная школа была и должна была быть суровой, жестокой к детям, потому что она совсем не предполагала, что все воспитание и обучение должно быть приспособлено к детской природе. Она совсем не знала, да часто и не хотела знать, что такое детская природа. Мало знают педагоги детей и в настоящее время.
      Свойства педагогического преподавания, определяемые особенностями педагогического метода, заключаются в следующих главных чертах:
      1) в применении школьного обучения к общему характеру мышления образуемых;
      2) в применении обучения к интересам образуемых* изменяющимся вместе с возрастами;
      3) в наглядности преподавания;
      4) в применении обучения к некоторым частным направлениям
      мысли образуемых;
      5) в особой форме педагогического изложения;
      6) в основательной проработке каждого отдельного урока.
     
     
      Глава XVIII
      О согласовании школьного обучения с общим характером мышления образуемых
     
      Чтобы правильно применять педагогический метод, необходимо знать общий характер мышления учащихся и отдельные его свойства. Для достижения такого знания нужно, прежде всего, с возможной тщательностью обследовать умственное состояние детей при поступлении их в школу.
      При ознакомлении с детьми при их поступлении в школу можно иметь в виду различные цели. Самая первая и простая — это составить опись того духовного имущества, которое дитя приносит с собой в школу из семьи. Для этого заготовляются различные систематические вопросники, или же без них дети опрашиваются о различных предметах, им показывают картинки и расспрашивают об"их содержании, заставляют рисовать, чтобы узнать, насколько отчетливо они представляют себе различные предметы, и т. п. Но самый лучший и верный способ для составления духовного инвентаря дитяти, без сомнения, систематический вопросник. Обыкновенно такие вопросники содержат довольно много вопросов: о семье и домашней обстановке, о товарищах и играх, о деревне и Городе, о географических представлениях, о знакомых минералах и металлах, растениях, животных, о небе и звездах и т. д. Конечно, испытание вступающих в школу по таким вопросникам полезно, оно познакомит с количеством и группами представлений дитяти, насколько дитя духовно богато и чем богато; но оно одно очень недостаточно. Количество и группы представлений дитяти укажут, в какой среде дитя выросло и прилагались ли заботы к его образованию; но они не раскроют нам природы самого дитяти, не покажут размера его способностей, сообразительности, умения сочетать факты и выражать мысли. Для уяснения этой стороны духовного существа дитяти нужно иное исследование, образцы и пособия к которому дали Пиццоли*, Вине и Россолимоа.
      Пиццоли создал целый ряд пособий для исследования ума детей, именно: 1) шесть ящиков разных предметов для исследования качества и силы внешних восприятий дитяти — мускульно-осязательных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных; в
      каждом ящике заключено довольпо много орудий для исследования соответствующей группы восприятий; 2) таблицы для исследования высших умственных процессов и 3) специальные сложные аппараты для обследования некоторых сторон духовной жизни, например локализации раздражений, мышечной силы, болевой чувствительности, восприятия времени и т. п. Таблиц, или листов, Пиццоли составил много: для испытания сочетанности (координации) движений, почерка, для исследования чувства пропорции, представлений времени, воображения, сохраняющей силы памяти, комбинаторной способности, сравнения, отвлечения, обобщения, этических представлений и разпых других сторон умственной жизни. Есть даже таблица для исследования терпения.
      Если произвести полпое исследование по методу Пиццоли, то на него уйдет мпого времени, так как программа его обследования весьма обширна. Поэтому она совершенно пеприложима в школах и имеет значение как пособие при чисто научном изучении личности, а не практическом ознакомлении с запасом зпаний и развитием вступающих в школу детей.
      Система опросов Вине и Симона более проста, коротка и практична. Опа содержит задачи для различных возрастов, чтобы судить, владеет ли испытуемый нужным для его возраста развитием или нет. Всех задач взято 10 групп, начиная с возраста в 3 года и кончая возрастом в 13 лет. Примеры задач: для 3-летних — показать свои рот, нос, глаза; повторить фразу в шесть слогов; повторить одну из трех пар чисел; назвать несколько предметов на картинке; для 7-летних: указать па правую руку и левое ухо; описать картинку; выполнить три небольших поручения; сказать сумму трех простых су и трех двойных; назвать четыре цвета; для 10-летних: расположить по порядку пять коробочек различного веса; нарисовать по памяти несложный чертеж; найти нелепости в четырех фразах; ответить на более трудные, отвлеченные вопросы; составить два предложения из трех данных слов.
      Из приведенных примеров видно, что на каждый возраст дается несколько задач, чтобы предохранить испытание от влияния различных случайностей при их решении, и что задачи взяты не столько из области книжного знания, сколько из обычной школьной и внешкольной деятельности дитяти, т. е. из области ему хорошо известной и чуждой какой-либо искусственности.
      Сущность приема Вине — Симона можно признать правильной — путем решения разнородных жизненных задач определять развитие испытуемого. Такое испытание берет немного сравнительно времени и избавляет от опасности по числу книжных и вообще сообщенных знаний судить о развитии будущего школьника. Но нужно заметить, что выучка школьного характера и здесь все же играет довольно видную роль (указать правую руку и левое ухо, составить два предложения из трех слов и др.), а главное — возможность успешно решать поставленные задачи в известном возрасте находится в прямой зависимости от общей культурности народа, от степени развития семейств и постановки всего обихода домашней и общественной жизни. Поэтому задачи, пригодные для характеристики возрастов в одном народе, не годятся для другого, у каждого народа «метрическая скала», как называют свою систему Бине и Симон, должна быть особенная.
      Наш соотечественник г. Россолимо предложил для исследования и определения степени развития личности свой метод психологических профилей. По этому методу подвергаются исследованию следующие способности: внимание, воля, восприимчивость, память зрительных восприятий, элементов речи, чисел; ассоциативные умственные процессы: осмысление, сочетание, сметливость, воображение, наблюдательность. Каждая способность подвергается исследованию решением 10 задач, например память — запоминанием 10 букв, 10 фраз, 10 предметов и т. д. Все эти результаты исследования выражаются графически в виде общей кривой (профили). Общий результат может быть выражен и в числовой форме. На основании той общей высоты, которой достигает общий результат, ставится определение относительно общей степени умственного развития исследуемой личности. Достоинства метода T. Россолимо заключаются в исследовании различных и довольно многих сторон испытуемого и в возможности графически и численно выражать результаты исследований. Самые задачи, предлагаемые на разрешение, часто возрастают в степени своей сложности. Недостатки метода состоят в некоторой слитности и повторяемости указываемых душевных способностей, например осмысление и сметливость, а отдельно от них сочетательная способность; отдельно от последней поставлено неразрывное с ней воображение; наблюдательность почему-то помещена после всех способностей и отдельно от точных восприятий. По методу Россолимо, достаточно подвергнуть испытуемого исследованию один раз, и его «профиль» готов, но при одном испытании совершенно неизбежно влияние на обследуемого разных временных, случайных настроений, что значительно повредит правильности вывода.
      Из представленного изложения различных способов исследования умственного состояния вступающих в школу детей следует вывести то заключение, что в настоящее время совершенно определенно выяснились те задачи, которые нужно преследовать при испытаниях будущих школьников, именно определение количества и групп имеющихся у них знаний, а следовательно, и разных пробелов и недочетов в них, и выяснение состояния более сложных умственных процессов и способностей (сочетания, отвлечения, воображения, внимания и др.). Приемы же для достижения указываемой цели в настоящее время предлагаются разные, одного вполне удовлетворительного и всесторонне проработанного руководства не существует, так что педагогу-испытателго придется самому составлять необходимый ему систематический вопросник*.
      По исследовании вступающих в школу учащихся педагогу предстоит в обучении исходить из того, что дитя принесло с собой в школу, исправлять постепенно разные ошибки, пополнять пробелы и систематически расширять знания, ведя обучение в строгой психологической непрерывности. При положительной зиждительной работе с образуемыми педагогу, прежде всего, придется обратить внимание на состояние и развитие детской наблюдательности, этого фундамента всей умственной жизни человека.
      Наблюдение есть исследование явления посредством органов внешних чувств с какой-либо определенной целью. Наблюдение отличается и от ощущений, и от отвлеченного рассуждения.
      Если мы отдаемся потоку ощущений, являемся пассивными, плывем туда, куда несут нас впечатления, то, несмотря на множество и разнообразие ярких и сильпых ощущений, мы не наблюдатели, а простые ощущатели. У нас нет никаких целей, мы ничего не ищем, ничего не ждем, мы чувствительное зеркало, отражающее всю среду, отзывающееся на впечатления удовольствием или скукой, и более ничего. Наблюдение есть не первичная, а вторичная, производная душевная деятельность, вполне активная, а не пассивная, предполагающая способность и желание ставить цели, искать чего-то, расценивать и объединять ощущения. Человек со способностью наблюдения владеет настойчивостью в работе, продолжительно рассматривает самые простые и невзрачные предметы, пытается подметить в них характерные основные признаки. Он наблюдает предметы со всех сторон и до тех пор, пока ему не будет ясна соотносительность частей предмета и ценность его различных свойств. Акт наблюдения предполагает следующие четыре главных условия: 1) постановку совершенно определенной цели для наблюдения, без чего наблюдение превратится в простое ощущение; 2) намеренное сосредоточение внимания на предмете наблюдения, что в свою очередь обусловливается устранением посторонних предметов, развлекающих впечатлений и заготовле-
      * Пособиями для этого могут служить: Пиццоли Гуго. Исследоваяие воспитанника посредством психологических опытов. Приложение к № 3 циркуляров по управлению Кавказским учебным округом за 1908 г. Есть русское издание (М., 1908) таблиц и биографической ведомости в обществе «Детский труд и отдых»; Вине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М., 1911; Россолимо Г. И. Психологические профили. Методика. М., 1910; Ziehen Th. Принципы и методы определения степени умственного развития. М., 1909; Шуберт А. Краткое описание и характеристика методов определения умственной отсталости детей. М., 1913.
      нием в уме соответствующего круга представлений и знаний, в среду которых должно войти новое наблюдение; 3) уменье отличать важное и существенное, характерное и нужное для поставленной цели от мелочного и случайного в наблюдаемом явлении, только затемняющего, а не разъясняющего поставленную цель; 4) правильно организованные и правильно действующие в момент наблюдения органы внешних чувств.
      Детство есть время по преимуществу ощущений, а не наблюдений, дети очень плохие наблюдатели, хотя и очень любят смотреть, слушать, брать вещи в руки и т. п. Они имеют страсть ощущать, а не наблюдать. Окружающий их мир известен им весьма неполно и необстоятельно, они скользят своим ощущающим вниманием по предметам, очень многого не замечают, а что видят и слышат, и то, как говорится, из пятого в десятое. Поэтому между действительностью и показаниями детей лежит целая пропасть, безошибочные показания детей о воспринятом составляют обыкновенно не правило, а исключение, хотя в доступной сфере и при наличности интереса дети и могут наблюдать. Так, например, более половины бостонских детей по обследовании оказались не знающими таких обыкновенных животных, как воробей и овца. А некоторые из знавших воробья утверждали, что у него четыре ноги, один же, более смелый ребенок сказал, что у воробья шесть ног.
      Другой свидетель несовершенства детских наблюдений — это детские рисунки. Известно, что дети рисуют не то, что видят, а то, что знают, что умственно себе представляют. Поэтому они изображают у человека руки выходящими из живота, или из шеи, или из головы, голову насаживают прямо на плечи, усы рисуют выше глаз, а то и прямо изображают на рисунках отдельно некоторые части человеческого организма, а части одежды, например пуговицы, изображают пришитыми непосредственно к груди и животу. Если вы поставите в профиль человека или всадника и потребуете, чтобы дитя изобразило предметы так, как оно их видит, то оно изобразит лицо человека с двумя глазами, а всадника с двумя ногами, причем другая нога будет просвечивать через тело лошади. Рисуя, дитя не наблюдает, потому что еще не умеет наблюдать, а вспоминает то, что знает об изображаемом предмете. Исследователи детских рисунков — Кершенштейнер, Левинштейн и другие — сообщают, что на основании десятков тысяч исследованных ими рисунков детей (Кершенштейнером исследовано 58 тыс. рисунков) только несколько десятков детей вполне владеют правильным представлением о человеческом теле, а прочие как будто никогда не наблюдали ни человеческой фигуры, ни других, самых обыкновенных предметов, а потому со спокойной совестью изображают на рисунке птицу с четырьмя ногами и с зубами в клюве.
      Очевидно, способность наблюдения есть сравнительно сложная и трудная способность, предполагающая уже некоторое общее духовное развитие, пробуждение различных интересов, психический опыт, вследствие чего настоящее наблюдение есть по преимуществу достояние дальнейших возрастов, а не детского, хотя, конечно, в известных пределах и детство не чуждо наблюдательности. По экспериментальным исследованиям, способность точного наблюдения увеличивается с возрастом, наиболее ошибочные наблюдения — это у детей младшего возраста. Но школьным классам процент правильных показаний растет с возрастом в таком порядке: в младших классах он равняется 50, в средних — 61, в старших — 81. Так как надлежащее наблюдение предполагает правильную деятельность органов внешних чувств и ума, то и воспитание наблюдательности должно коснуться этих двух сторон. В школе самым лучшим средством для развития наблюдательности служат упражнения в рисовании, лепке и ручном труде; упомянутые занятия требуют сочетанной деятельности рук, глаз, туловища, иногда слуха и других органов, тщательного внимания к цвету и форме предметов, умения схватывать соотношение свойств и характерно их отображать. Быть плохим наблюдателем и хорошо лепить, рисовать, а равно с успехом заниматься ручным трудом решительно невозможно. Обстоятельное изучение естествознания, самостоятельные наблюдения явлений природы и их постепенное обобщение, школьные экскурсии, школьные садики и огороды представляют широкое поле для самых разнообразных упражнений наблюдательности. С этой точки зрения элементарное знакомство со всеми отраслями знания по мере возможности нужно ставить наглядно, в виде самостоятельных сравнений предметов, составления их описаний и характеристик и т. п. Вообще в развитии наблюдательности важна проверка детских восприятий и наблюдений и исправление их не только в области естествознания, но и во всех других областях. Например, предположим, что в рассказе ученик вольно или невольно уклоняется от правильного описания факта, украшает его собственной фантазией; следует сейчас же произвести разграничение между фактом и его украшениями и искажениями. Следить за правильностью передачи факта и выяснять детям его искажения легко. Для этого следует, например, давать детям рассказы из священной истории, из какой-либо детской книжки, описания действительных предметов, приключений и вообще такие упражнения, в которых нетрудно произвести сравнение первоначального рассказа или факта и его воспроизведения дитятей. Никогда не нужно дозволять ребенку передавать факт неправильно, неточно и оставлять его неисправленным ради шутки, по причине собственной лени проверить справедливость сказанного и т. п. Искусство правильно наблюдать слишком важно в жизни человека, чтобы на его развитие не обратить серьезного внимания с самого начала. А между тем нередко бывает, что и взрослые дозволяют себе сознательно искажать факты, особенно увеличивать или уменьшать их размеры и значение ради эффекта, выгоды, красного словца, а иногда просто по лени исправить неточное, неправильное выражение. Подобное умственное неряшество, укрепляясь, много препятствует развитию способности хорошего наблюдения*.
      Недостатки детского наблюдения влекут за собой и несовершенное мышление детей: если в наблюдении пропуски и неразличение существенного от второстепенного, то и мышление не может быть связным, правильным и отчетливым; до таких свойств оно должно дорасти, доразвиться. Вообще, мышление дитяти больше психологическое, чем логическое, т. е. более подчиняется законам ассоциации, чем логическим правилам; оно находится еще в самой тесной связи со всем потоком душевной жизни и терпит от него значительное влияние, не обособляясь в самостоятельную ветвь деятельности. Главные свойства детского мышления, его характеризующие, таковы:
      I. Первоначальное мышление человека находится сполна на службе его маленьких эгоистических интересов, сливается еще с его органической жизнью и отличается грубым утилитаризмом. Мышление еще не обособилось от общего потока жизни, не имеет самостоятельного значения, дитя живет еще не умом, а своими маленькими печалями и огорчениями, живет телесной жизнью, а до теоретической истины и справедливости, до ума самого по себе ему еще нет никакого дела, оно его не знает. Оно мыслит, как быть сытым и веселым, да и то плохо. Ни одна вещь не представляется дитяти такой, какова она есть, со стороны своей формы, величины, материала, цвета и т. п., каждая вещь представляется служебной человеку, со стороны той пользы, тех удобств, которые она доставляет. И глаз и ум дитяти бывают закрыты на первых порах на мир как существующий сам по себе, имеющий известные формы1 порядок, как на нечто самостоятельное; все существующее существует только для человека, он центр мира, его нуждам и удовольствиям все служит. Дитя во всем мире видит только человека, вне его интересов оно слепо и глухо, оно не замечает ни форм, ни величин, ни цветов, ничего самого по себе, an und fur sich 3. Вода — это такая вещь, которую пьют, в которой купаются, которой моют руки; цветок — это такая вещь, которую накалывают на шляпу, ставят в комнату, срывают со стебля, нюхают; хлеб едят просто, с холодным мясом, кормят им птиц; на стол ставят лампы, кладут книги, за столом обедают и т. д. Но какую форму имеет стол, из
      * Более подробное изложение сущности процесса наблюдения, его отношения к другим деятельностям ума и средств его развития см. в нашей «Педагогической психологии», гл. I и II.
      какого материала и как он делается, каковы лепестки цветка, какого цвета, где и в каких видах встречается вода, какой цвет имеет и пр. — о всем этом дитя не думает. Конечно, было бы странно предполагать, что дитя совсем и не знает, сколько ножек имеет стол, из твердого или мягкого материала делаются столы, бывают ли дома каменные и т. п.; оно это знает, оно это видело, но оно об этом не думает, считает неважным, а самое первое, что возникает в его уме при названии вещи и явления, это чему служит вещь, какую пользу приносит человеку, что с ней можно делать. Очевидно, объективное, ничем не заинтересованное, кроме чистого знания истины, познание предметов совершенно чуждо человеческому уму на первых порах его развития. Две маленькие девочки (около 3 и 4 лет) дали чрезвычайно характерное определение улитки: это такая вещь, такое животное, которое нужно раздавить за то, что оно поедает салат, который, очевидно, по мнению девочек, должен доставаться не улиткам, а девочкам. Слово «палец» 4-летняя девочка объяснила так: это для того, чтобы держать салфетку. «Ты, — говорил 6-летний мальчик своей бабушке, — ты не злая, но ты и не добрая, ты не знаешь, как можно доставить мне удовольствие. Я люблю гулять, а ты любишь сидеть дома, как сурок. Ты не играешь со мной. Ты не рассказываешь мне забавных историй. Ты никогда не заставляешь меня смеяться. Но ты готовишь хороший суп и хорошие пироги».
      II. Начиная помаленьку освобождаться от служения узким, эгоистическим детским интересам и становиться самостоятельнее, детское мышление не может сразу изменить свою природу и идет к независимости длинным путем переходных ступеней, сопряженных со многими недостатками. Долгое время детское мышление, а равно и все приемы действования детей характеризуются значительной механичностью, утомительной повторяемостью и однообразием, отсутствием творчества. Попробуйте играть с дитятей в прятки, и вы сейчас же увидите, что дитя прячется в тех же самых местах, оказываясь в этом отношении совсем неизобретательным. Если вы рассказали что-нибудь дитяти, оно потребует бесчисленного повторения рассказа в неизмененном виде. Всякие видоизменения рассказа ему противны, в вымышленном рассказе оно видит повествование о действительном событии, а потому допущенные отступления от первой редакции рассказа ему кажутся искажениями истины. Игры дитяти в первое время жизни отличаются воспроизводительным, подражательным характером и очень мало заключают в себе творчества. Все свои действия, слова, игры дитя любит повторять бесчисленное количество раз в неизменном виде, а все это свидетельствует о сильном господстве механичности в уме. Да оно и понятно, сразу или очень быстро перейти от простого усвоения материала к творчеству невозможно, а детям даже простое, неизменное воспроизведение и повторение доставляют большое удовольствие. У детей нет критики, нет сопоставления воспринимаемых впечатлений и проверки, у них в сознании Вселенная отображается, как на фотографической пластинке, но только со многими и важными пропусками. В таком механическом отображении признаки и свойства лежат друг возле друга в том самом порядке, в каком они встречаются в наблюдаемом предмете, не подвергнутые критике, не расцененные; первое место занимают более поражающие чувства, а не более существенные, последние нередко бывают с виду не особенно даже заметны. Что было вместе с предметом, что случайно пристало к нему, все это воспринимается вместе и составляет один спутанный клубок представлений, в котором трудно разобраться, трудно иногда даже понять, что же здесь главное. На вопрос, что такое карета? — одна маленькая (4 лет) девочка ответила так: люди входят внутрь, потом стегают лошадь, и тогда лошадь бежит, или что карета есть дада (детский конь), который везет карету, а внутри кареты — дамы; дом был определен той же девочкой так: это для того, чтобы держать маленьких детей, чтобы им не было холодно (ответ был дан зимой); тогда запирают двери совсем тихо; когда дети спят, тогда ложатся также родители, и все тогда спят.
      III. Третья черта развивающегося и обособляющегося детского мышления есть его малая связность. Если дитяти показать какой-либо сложный предмет, например картину, содержащую изображение нескольких фигур, или вещь с волнистыми и угловатыми очертаниями и неодинакового цвета в своих частях, и попросить описать вещь или картину, то описание окажется раздробленным, бессвязным. Будут указаны отдельные фигуры, отдельные части, но что к чему относится, как отдельные фигуры и части связаны, это окажется неизвестным, словом, вещь в целом исчезнет, будут части, но не будет их единства. Начало единства в понимании окружающих явлений еще совершенно отсутствует. Сознание дитяти что архипелаг: оно все состоит из отдельных островков, которых может быть много, но между которыми всюду разделяющая вода, а общения, соединительных путей нет. Когда же дитя начнет налаживать эти соединительные пути, тогда оно поступит сообразно с другими свойствами своего мышления: оно будет исходить от себя, все сравнивать с собой, а потому во всем видеть жизнь и человекообразное существование. Ничего мертвого и бездушного в его мировоззрении не будет, все будет жить по-человечески, дитя будет очеловечивать всю природу, все предметы обстановки. Мир чудес и сказки будет для него тогда самым действительным миром, а мир законообразных явлений — самым далеким и непонятным. А когда дитя несколько отрешится от своего «я» как центрального и исходного пункта мышления и начнет мыслить объективно, тогда оно попадет во власть поспешной, неосновательной индукции, во власть аналогий. Заметив свойство какого-либо явления и встречая другое явление, сходное с первым несколькими чертами, дитя предполагает во втором явлении все свойства первого. Поступив известным образом в одном положении, дитя поступает так же во всех других положениях, несколько сходных с первым, не обращая внимания на их особенности и различия. Очевидно, замечание сходств легче дается детскому уму, чем замечание различий. Это и понятно. Найти сходства значит сопоставить, отнести новое явление к подобному, прежнему. Такая работа совершается сама собой, сходное притягивается взаимно, одна черта вызывает в памяти другую. Замечание же различий предполагает образование нового явления, до сих пор не бывшего в сознании; почвы, притягивающего центра для него в прежнем опыте не было. Потому ум дитяти прежде всего тянется к сходному, а не к различному, потому всякого рода аналогии по сходству, заключения от одного случая к целому классу нескольких сходных явлений — самое обычное дело в ранней истории детского ума*.
      Приведенные черты детского мышления и наблюдения должны определить собой характер школьного обучения в первые годы. Задача школы заключается не только в образовании ума, но, можно сказать, и в его создании — так еще несамостоятелен детский ум, в такой зависимости находится он еще от господствующих в сознании дитяти эгоистических стремлений. Задача школы высвободить детский ум из власти маленьких интересови чувствований детей, сделать его автономным, способным преследовать свои собственные теоретические цели. Это трудное дело, потому что многие взрослые и даже некоторые ученые люди не имеют свободного, автономного ума, а он у них сполна на послугах грубым, эгоистическим интересам материального свойства. Автономия ума приобретается детьми нелегко. Нужно заметить еще, что между дошкольным и школьным развитием детей есть большая разница: первое в общем несистематично, близко к природе, отличается свободой и наглядностью, чуждо гнета и давления авторитетности; второе строго систематично и рассчитано, очень книжно и часто отвлеченно, требует от детей непрерывного подчинения, усердия, усидчивости и от природы, и внешней и внутренней, часто бывает далеким. Школьные способности, обусловливающие успехи занятий в школе, несколько иные, чем способности, обнаруживающиеся в дошкольных упражнениях. Если мы сообразим, какая громадная разница в школьных и семейных требованиях на способность со-
      * Болес подробную характеристику детского ума с указанием многнх фактов мы сделали в ст. «Первые понятия детей об окружающих предметах и явлениях» (журн. «Женское образование», 1892) н в ст. «Развитие и разновидность детского ума» (журн. «Русская школа», 1894).
      средоточивать внимание продолжительное время и на полную правильность многих привычек, то вместе поймем всю резкость перехода для детей от семейного к школьному образованию. А если мы прибавим к указанной тяжести для детей при поступлении в школу еще частные недочеты их наблюдения и мышления и разнообразные пробелы в их знаниях, то мы признаем необходимость облегчить для детей этот переход, сгладить его резкость, что возможно только тщательным обследованием душевного состояния поступающих в школу детей, постепенным приучением их к внимательности, продолжительной и методической, к искусству слушать и учиться, к дисциплине. Параллельно с этим должно идти пополнение недочетов в представлениях детей, устранение недостатков их наблюдения и мышления, а вместе положительное развитие их ума.
     
      Глава XIX
      Исторический очерк учений о детских интересах, его теория и практика
     
      Главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых, составляющей естественное, необходимое свойство человека и возникающей изнутри, из глубины человеческой природы*. Хотя это свойство и есть естественное, как и все другие, о развитии которых хлопочет педагог, но для своего развития оно, как и другие, нуждается в возбудителях. Таким возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных. Ввиду важности вопроса мы укажем главные моменты в его историческом развитии, а потом обрисуем его современную теорию.
      Чтобы ознакомиться с историей учений о детских и юношеских интересах, а это один из новых вопросов в дидактике, достаточно остановиться на идеях по настоящему предмету Гербарта, Кла-пареда и Надя.
      Собственно отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, следует считать Гербарта. Это был
      * См. об этом гл. VII настоящей книги.
      дидакт-психолог*, его педагогика есть педагогика интереса. Из-за различных интересных предметов не нужно забывать самого интереса, нужно помнить, что классифицируют «не предметы, а душевные состояния» (Gemiitszustande), что ближайшая цель обучения есть многосторонность интереса. Что такое интерес? На этот капитальный вопрос своей педагогики Гербарт дает два не вполне одинаковых ответа. В сочинении «Umriss padagogischer Vorlesun-gen» 1 он определяет интерес как род духовной деятельности вообще, вызываемый обучением, следовательно, интерес относится к умственной сфере, и о нем даже прямо говорится, что он обозначает энергию умственных стремлений. При одном знании нельзя оставаться, знание можно рассматривать как приобретение, которое может и не быть, причем человек оттого не сделается другим. Когда же человек удерживает то, что знает, и старается расширить свое знание, то тем самым он обнаруживает интерес к знанию. А так как умственная деятельность разнообразна, то интерес бывает многосторонним. Интерес есть самодеятельность, но не всякая самодеятельность желательна, а только правильная и в правильной мере: иначе следовало бы детей, одаренных живостью, предоставлять самим себе, не воспитывать их, не управлять ими. Обучение должно направлять мысли и стремления детей, обращать их на правильный путь. При этом детям прививается некоторая пассивность, но она не должна быть подавляющей, она, скорее, должна вызывать стремление к лучшему**.
      В сочинении «Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Er-ziehung abgeleitet» 2 Герба рт рассматривает интерес как нечто деятельное, волевое (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit) 8, как дело и что непосредственно побуждает к нему — желание. Когда мы интересуемся, то бываем внутренне деятельны, по внешности же спокойны, пока интерес не перейдет в желание или волю. Интерес стоит посредине между чистым созерцанием и действием. Желание стремится к чему-либо будущему, которым оно не владеет; интерес, напротив, развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим***.
      Интерес бывает опосредованный и непосредственный. Опосредованный есть влечение, создаваемое не самим предметом, а чем-либо третьим, например интерес к учению у школьников, создаваемый наградами и наказаниями. Опосредованный интерес ведет, смотря по степени своего преобладания, к односторонности и даже к эгоизму. Эгоиста все интересует лишь постольку, поскольку оно приносит ему пользу или вред. Односторонний человек приближа-
      * См. о вем гл. IV пастоящей книги.
      ** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.
      *** Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.
      ется к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он все относит к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит. Добродетель предполагает непременно интерес непосредственный и многосторонний, тупоумный не может быть добродетельным, так как добродетель требует недремлющей души. Непосредственный интерес возникает из самого предмета, без помощи каких-либо третьих, посредствующих мотивов, и есть для человека источник жизни. Открыто большое число таких источников, заставить их струиться обильно и беспрепятственно — вот искусство увеличить силы человеческой жизни и вместе с тем искусство поддерживать дух общественности. Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью. Если, напротив того, каждый любит только свое дело, свою профессию и на все остальное смотрит как на средство к достижению этой цели, тогда общество становится машиной, каждый согревает свое существование только одной искоркой, которая может и погаснуть. Питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, — таковы существеннейшие требования многостороннего образования. Все должны быть любителями всего, каждый должен быть искусен в одном. Поэтому многосторонность интереса не тождественна с многообразием занятий, многосторонность интереса должна быть равномерной многосторонностью.
      Основные, коренные состояния нашей души суть познание и участие (Erkentniss und Theilnahme); к познанию человек приходит через опыт, а к участию — через общение. Поэтому все наши знания возникают из двух главных источников: опыта и общения (Erfahrung und Umgang). Опыт дает нам знание природы, но знание неполное и грубое; общение внушает нам чувства к людям, но не всегда похвальные, часто в высшей степени достойные порицания. В последнем случае крайне необходимо их улучшать. Отсюда два главных направления в обучении: историческое и натуралистическое. Первое заключает в себе не только историю, но и филологию, а второе обнимает не только естественные науки, но и математические. Для того чтобы противодействовать эгоизму, человеческие отношения необходимо сделать главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии. Таково значение исторических и философских занятий в школе, и лишь ввиду этого должен быть им дан известный перевес. Занятия математикой, от простого счисления до высшей математики, должны примыкать к изучению естественных наук и, таким образом, к опьпу, чтобы найти доступ в круг представлений образуемого. Самое глубокое обучение математике перестает быть педагоги-
      ческим, как скоро опо образует обособленную группу идей и знаний, мало влияя на личную ценность человека и скоро исчезая из памяти. Кроме природы, человечества и связи, их соединяющей — провидения, нет ничего. Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда, и только тогда, оно удовлетворило требованиям педагогической цели. Что касается до языков, то «языки суть только ремесленные орудия».
      Опыту и общению соответствуют различные интересы, опыту — эмпирический, спекулятивный и эстетический, общению — симпатический, социальный и религиозный. Наш первоначальный интерес при знакомстве с природой заключается в познании отдельных, разнообразных и изменяющихся явлений, физических, химических, анатомических, физиологических; затем эти разрозненные, несистематические знания объединяются и связываются, возникает настоящее эмпирическое познание природы, которое в свою очередь переходит в спекулятивное. Последнее переступает непосредственно эмпирически данное и стремится к необходимому, чего не может дать никакой опыт. К эмпирическому и спекулятивному интересам присоединяется эстетический. Эстетическое рассмотрение природы должно держаться настоящей формальной эстетики и быть далеким от фантазий и ассоциаций, так называемого поэтического понимания природы. Последнее дает начало мифологии и представляет смесь поэзии и науки. Эстетическое рассмотрение природы должно признавать естественную истину своим высшим законом и уклонение от нее — противоречием самой сущности дела. Симпатический и социальный интересы — это суть постепенно расширяющиеся общественные интересы, сначала обнимающие только членов семьи или сословия, а потом постепенно распространяющиеся, при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, на целый народ. Религиозный интерес, подобно эстетическому, получает начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий, религиозного единства людей. Объем действительного общения воспитываемой личности обыкновенно очень невелик, и он должен быть расширен с помощью воображения, ввиду чего и нужно прилагать заботы о его развитии. В то же время к мыслимому идеальному общению должно быть присоединено знакомство с реальным общением, что дает история. В видах этой цели история не может ограничиваться холодным пересказом событий, а обязана дать живую картину прошлого, чтобы учащийся переносился своей мыслью в отношения минувшего мира. К действительному или мыслимому общению с людьми присоединяется, наконец общение с богомг которого Библия изображает как друга к благодетеля людей. Итак, поэзия, история и религия входят в состав исторического обучения.
      Все перечисленные интересы легко могут стать односторонними, чего педагог должен опасаться и против чего должен принимать меры. Эмпирический интерес становится односторонним, если он обнимает лишь предметы одной категории, пренебрегая другими, например, если кто хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом, изучать только древние или новые языки и т. п.; спекулятивный интерес становится односторонним, если он только логический, или математический, или философский и т. д., каждый интерес может стать односторонним. Многосторонность интереса противоположна односторонности и легкомыслию. Легкомыслие есть отсутствие личности, тогда как многосторонность должна быть качеством личности. Но все интересы должны отдаться на служение моральному интересу, в нем должна сосредоточиться сила всех возможных интересов. Образование многосторонне деятельного индивидуума должно дать доброго служителя долга. «Чтобы добродетель могла царствовать в мире, она должна иметь власть над миром. Эта власть над миром есть интерес к миру, деятельность, способность, восприимчивость ко всему, что относится к миру, — качества, которые так легко исчезают в умах религиозно настроенных, аскетических или поглощенных умозрением». «Одна только нравственность имеет право абсолютно повелевать педагогикой. Она требует, чтобы педагогика была вполне к ее услугам. Такова идея, до которой следует возвыситься»*.
      Все учение Гербарта об интересе есть только постановка этого вопроса, легкий, неразработанный набросок, заслуживающий полного внимания, исторически очень важный как первый, но тем не менее только набросок. Самое определение интереса то как чисто умственного состояния, что соответствует всей психологии а педагогике Гербарта, то как деятельного состояния, находящегося в связи с желанием и легко переходящего в действие, не совсем отчетливо и гармонично**; утверждение, что знание приобретается опытом, участие же — общением, сомнительно и неопределенно: почему знанию не увеличиваться от общения, а участию не возрастать через опыт? Почему интересы участия суть симпати-
      *Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herberts Biographic herausgogeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buck, zweites Kapitel, drittes Kapitel. — Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 — 5.
      ** Выяснение понятия «интерес» в духе Гербарта и его школы см. в брошюрах: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fur den Unter-richt. Hannover, 1894; d-rvon Sallwurk. Interesse und Handeln bei Her-bart. Langensalza, 1900; d-r Okanowitsch. Interesse und Selbstatigkeit. Langensalza, 1901.
      ческий, социальный и религиозный, а не семейный, народный и общечеловеческий? Вообще неясно и даже непонятно, почему интересы у человека поименованные, а не какие-либо другие, почему у человека не оказывается, например, интереса волевого, интереса фантазии, интереса гордости, властолюбия, любви, ненависти? Вопрос о развитии интересов по возрастам совсем не затронут, а он чрезвычайно важен.
      Сам Гербарт хорошо понимал, что его учение об интересе вообще и в частности о равномерном многостороннем интересе встречается со значительными трудностями, которые он по мере возможности и пытался отстранить. Так, он сам спрашивал: совместима ли индивидуальность с многосторонностью образования? Можно ли оберегать первую, развивая последнюю? Индивидуум полон шероховатостей; многосторонность ровна, гладка, должна развиваться равномерно. Индивидуальность твердо установлена и ограничена; многообразный интерес простирается вдаль по всем направлениям. Индивидуальность нужно оставлять нетронутой, предоставлять ей возможность очерчиваться определенно, резко и в то же время нужно прививать ей равномерный многосторонний интерес. С другой стороны, как многосторонность вместится в узкий круг нравственности? Как серьезная простота нравственного смирения допустит, чтобы ее нарядили в пестрый убор многообразного интереса?
      Ответы Гербарта на им же самим поставленные вопросы не могут быть признаны достаточно ясными и удовлетворительными. Он говорит, что кроме индивидуальности приходится признавать еще характер, сущность которого составляет воля, решимость. Индивидуальность бессознательна, а хотение и решимость происходят в сознании. По отношению к индивидуальности характер обнаруживается почти неизбежно в борьбе. Он прост и постоянен, между тем как индивидуальность высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания, и даже когда ее активность побеждена, она все еще задерживает исполнение решений своей пассивностью и возбудимостью в разных направлениях. Не одни только нравственные характеры знают борьбу, ее знает всякий характер, так как каждый характер стремится быть последовательным в своем роде. Честолюбец, эгоист формируется, преодолевая лучшие проявления своей индивидуальности; герой порока, как и герой добродетели, завершается в победе над самим собой. Словом, индивидуальность подчиняется характеру, единству, никто не желает быть центром и вместилищем противоречий, другом всех, безразличным ко всему. Индивидуальность должна подчиниться и равномерной многосторонности, причем ей останется еще обширное поприще для проявления активности — выбор призвания и тысяча мелких привычек и удобств, пока они не обнаруживают чрезмерных притязаний. Притом индивидуальностей много, а идея многосторонности только одна. Следовательно, индивидуальности целиком содержатся в идее многосторонности, как часть в целом. Часть же можно измерять на целом и расширять до целого, в данном случае путем соответственного воспитания.
      Последнее соображение — метафизически-словесного характера — имеет мало значения и убедительности. Но и первое, в чем оно может убедить? Индивидуальность есть некоторое природное единство, своеобразие, определенность; характер еще увеличивает это единство. А равномерная многосторонность почти прямо противоположна им. Больше ничего не следует, и сам Гербарт допускает,; что индивидуальность может прийти в столкновение с многосторонностью, и тогда индивидуальности объявляется война во имя равномерно-многостороннего интереса. Но кто же доказал, что многосторонность, да еще равномерная, выше естественной индивидуальности? А во всяком случае примирить равномерно-многосторонний интерес с индивидуальностью не удалось. Многосторонность важна, слов нет, но и единство, выражаемое индивидуальностью, не менее важно.
      Не лучше удается Гербарту и другая задача — сочетать многосторонность интереса с другим объединяющим началом — нравственностью. Он просто утверждает, что многосторонность должна быть основой добродетели, что чем ограниченнее умственная деятельность, тем меньше можно думать о добродетели, что тупоумные люди не могут быть добродетельными, потому что добродетель требует недремлющей души. Если нравственность не имеет корней в многостороннем знании, тогда, конечно, нравственное образование можно с полным правом рассматривать независимо от обучения; тогда воспитатель должен сам непосредственно так овладеть индивидуумом, так его возбуждать и направлять, чтобы добро высоко поднималось, а зло опускалось. Но такое чисто искусственное нравственное воспитание невозможно; необходимо, прежде всего, изменить индивидуальность посредством расширения интереса, придать ей более или менее общую форму, прежде чем стремиться сделать ее гибкой для восприятия общеобязательных нравственных законов*.
      Из сказанного следует, что образовательному процессу свойствен нравственный элемент (об этом см. гл. XI), но чтобы весь его сполна можно было уложить в нравственность — это не доказано. Образовательный процесс и развитие нравственности связаны между собой, но это не одно и то же. Образование гораздо шире нравственности.
      * Herberts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.
      К сказанному нужно еще прибавить, что во всей педагогике Гербарта и в частности в его педагогике интереса личность понимается очень отвлеченно, вне давлений культуры и требований жизни, совершьнпо ни от чего не зависимой, самостоятельной» знающей только свои интересы. Предметы только тогда и настолько имеют право занять место в курсе, когда и насколько они удовлетворяют субъективный интерес личности. Имеют важность не самые предметы, а душевные состояния, удовлетворению и развитию которых предметы служат. Понимать так личность, как исключительно довлеющую себе, невозможно. Культура и современная жизнь накладывают на каждого из нас свою подчас весьма тяжелую руку, давят нас своей многовековой тяжестью и сложным запутанным строем. И мы не можем освободиться от этого давления,-мы связаны неразрывно и с культурой, и с современной жизнью; сбросить с себя цепи культуры, объявить ее порчей, злом, как сделал Руссо, поселиться на необитаемом острове, как Робинзон, невозможно. Следовательно, личность необходимо брать в связи с культурой и жизнью.
      Свой взгляд на сущность интереса Клапаред 4 называет психобиологическим пониманием интереса.
      Мы говорим, что какой-либо предмет интересует нас, если в момент его рассмотрения он почему-либо важен для нас. Так, пища интересует голодного человека, потому что для него важно получить ее; редкий цветок интересует ботаника, потому что для него важно изучить его, и т. п. Следовательно, интерес обозначает соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически какой-либо предмет может заинтересовать человека лишь в том случае, если этот последний почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И обратно, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет почему-либо имеет для него значение. Поэтому термин «интерес» приложим и к предмету, которым интересуются, и к душевному состоянию, вызванному у субъекта предметом, имеющим для него то или другое значение. Мы можем одинаково сказать: ботаника представляет для Н. большой интерес, или Н. очень интересуется ботаникой. Первый смысл термипа объективный, как будто интерес есть какое-то свойство предмета, которым интересуются, а второй — психологический, когда указывается или субъективная причина интереса, потребность субъекта, могущая существовать ив отсутствии предмета, способного его удовлетворить, или субъективное воздействие предмета на личность, деятельность, вызванная предметом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для его сохранения и развития; жить для живого существа значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Биологический интерес заложен в самой природе жизни.
      Всегда ли психологический интерес соответствует биологическому? Всегда ли то, что пас интересует и увлекает, является тем, ЧГо должно нас интересовать с точки зрения нашего самосохранения? У животных психологический интерес всегда соответствует биологическому, животное интересуется только тем, что для него выгодно. У человека дело обстоит по-другому: люди часто интересуются тем, что вовсе не в их интересах, и проходят мимо того, чем должны бы интересоваться. Достаточно указать на пьяницу, привлекаемого алкоголем, песмотря на то что поглощение его находится в прямом противоречии как с его личным, так и с расовым, биологическим, интересом. Этот ненормальный разлад между психологическим и биологическим интересом у человека зависит от того, что у человека уже произошло частичное разложение и извращение инстипктов, и некоторые из них непременно должны быть заменены и дополнены разумом и опытом. Отсюда и получилось некоторое уклонение психологического интереса от биологического, но оно далеко зайти не может, потому что сильное уклонение от биологического интереса неизбежно влечет смерть существа; например, семьи алкоголиков быстро вымирают. Поэтому для нормального человека тождество психологического и биологического интереса есть правило.
      И биологический и психологический интересы разбиваются на множество частных видов, которые развиваются параллельно, причем каждый интерес достигает в известный период своей наивысшей точки и часто в это время всецело овладевает человеком, заглушая временно все остальные интересы. Принимая во внимание именно эту наивысшую степень развития каждого рода интересов, можно представить их последовательную смену в общих чертах следующим образом:
     
      I. Ступень приобретения
      1 — й год жизни — период интересов к внешним восприятиям;
      2 — 3-й годы — период словесных интересов;
      3 — 7-й годы — период общих интересов; умственное пробуждение (возраст вопросов);
      7 — 12-й годы — период специальных и объективных интересов.
     
      II. Ступень упорядочения и оценки
      12 — 18 лет — период чувства, интересов этических и социаль-ных1 интересов специальных и половых.
     
      III. Ступень творчества
      Взрослый возраст — период работы. Разные интересы подчинены одному высшему интересу, или какому-либо идеалу, или просто стремлению к самосохранению, и все они служат только средством к его удовлетворению.
      Общий закон последовательности интересов, основные линии их развития представляются в таких частных положениях и формулах: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.
      Все эти формулы обозначают такое развитие человека: сначала различные предметы интересуют лишь постольку, поскольку они возбуждают деятельность общих функций, чувствования, двигательного приспособления, отыскивания причины, а позднее интересы направляются на известные предметы, определенные вопросы и занятия; сначала предметы интересуют только потому, что являются предлогом для упражнения различных функций, а позднее они начинают интересовать сами по себе; сначала интересует только то, что совершается непосредственно, что окружает в данную минуту, а позднее отдаленное, прошедшее и будущее также становится предметом интереса*.
      У Клапареда учение о детских интересах сделало успех в двух отношениях: в более простом и жизненном понимании самого интереса и в указании развития интересов сообразно с возрастом человека. Это довольно существенное приобретение, особенно второе. Но собственно психобиологическое понимание интереса в форме, предложенной Клапаредом, не совсем удовлетворительно. Он отожествляет интерес с потребностью или нуждой, с инстинктом, говорит об интересе голодного к пище, пьяницы к алкоголю, о половом интересе, о специальных объективных интересах. Но разве интерес, инстинкт и потребность — одно и то же? Не сваливается ли здесь в одну кучу очень различное? Если жить значит действовать сообразно своему наивысшему интересу, как утверждает Клапаред, то тогда каждая деятельность, все в жизни будет выражением интереса. Но что же мы выиграем, так расширив понятие интереса? А что касается противоречия интересов биологических и психологических, то оно гораздо глубже и острее, чем кажется Клапареду. Оно идет так далеко по временам и бывает таким сильным, что сама жизнь приносится в жертву психологическому интересу. Законы развития интересов у Клапареда оказываются оди-
      * Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.
      Пер. Кацарова. СПб., 1911, с. 76 — 118.
      наковыми с главнейшими дидактическими положениями, развитыми некоторыми дидактами, например Дистервегом (см. гл. V настоящей книги), а самая последовательность и господство в то или другое время указанного интереса представляются иногда спорными и сомнительными, как это будет выяснено дальше, при изложении и критике взглядов Надя5.
      Надь понимает интерес как руководящее устойчивое расположение нашей души. Это общее определение он поясняет следующей частной характеристикой интереса.
     
      1. Хотя в явлениях интереса принимают участие и теоретические и волевые элементы различного значения, и более и менее важные, но главнейшим признаком интереса нужно признавать чувство. Как и во всяком чувстве, в интересе гораздо легче определить его умственные и волевые черты, нежели его главную линию, чистое, отвлеченное чувство. И в интересе, как и в большинстве чувствований, невозможно устранить некоторую темноту и пробелы, как скоро мы хотим различить субъективную часть чувства интереса от других чувствований. Без всякого сомнения, общая характерная черта чувства интереса есть его глубокая внутренняя связь с самосознанием. О том, что нас интересует, мы чувствуем, что оно с нашим «я» связано самым внутренним образом. Биологически эту внутреннюю связь интереса с самосознанием можно объяснить, подобно Клапареду, тем, что все, что нас интересует, обнаруживает какую-либо потребность. Биологическое происхождение чувства интереса доказать легко. Основываясь на ощущениях нужды, потребности, происходящих из всеобщей жизненной энергии, интерес есть единственное чувство, которое обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни. Поэтому интерес не имеет своего особого идеального содержания, подобно качественным чувствованиям — эстетическим, нравственным, религиозным, социальным, но его характер определяется тем отношением, в котором предмет находится к сознанию. Таким образом, интерес должен быть отнесен к группе формальных чувствований, ему свойствен значительный динамический характер так что под интересом нужно понимать собственно не качество, а количество влияния на самосознание. Сила есть специальная характерная черта чувства интереса, интерес есть динамическая основа чувствований.
     
      2. Умственное содержание интереса составляют тесно связанные с ним суждения о ценности. Если внешнее впечатление способствует нашему благосостоянию, то мы инстинктивно оцениваем его выше, чем внешнее впечатление противоположного характера. Психологически можно сказать, что мы ценим внешнее раздражение тем выше, чем больше оно отвечает нашему чувству потребности. Вообще оценка принадлежит к самой сущности чувства интереса, хотя к этой оценке очень скоро присоединяется мысль о причинности. Что нас интересует, то мы признаем не только ценным, но и заключающим в себе причину, которая непосредственно или опосредованно может удовлетворить нашу потребность. Мысль о такой причине есть даже первичная наша мысль в чувстве интереса, а сама оценка повышения или понижения нашего благополучия внешним впечатлением — вторичный продукт нашего сознания.
     
      3. Чувство интереса стремится непосредственно или опосредованно выразиться соответствующей деятельностью, которая может быть внешней и внутренней. Внешняя деятельность под влиянием интереса и в его направлении есть повседневный факт, естественное непосредственное действие интереса. А внутреннее действие интереса заключается в значительном выяснении всех представлений и мыслей, возникающих в нашем сознании во время действия интереса.
      Развитие интереса у детей на основании данных, представленных детской психологией, Надь формулирует так: можно различать в интересе сторону предметов, объективную или материальную, и сторону формальную или субъективную, развитие самого процесса интереса. В первом отношении мы получаем интерес к игрушкам, предметам природы и явлениям общественной жизни; во втором — интерес к телесной деятельности с ее предметами и интерес к духовной деятельности с ее объектами. Нельзя не заметить, что эта формулировка весьма недостаточна: интерес к телесной или духовной деятельности с соответствующими предметами есть предметный объективный интерес, ничем не отличающий второй вид интереса от первого. На основании же своих собственных изысканий Надь развитие интереса представляет в форме следующих пяти ступеней интереса: чувственного, субъективного, объективного, устойчивого и логического.
      В первые месяцы жизни уже явно обнаруживается у детей чувство интереса. Первый интерес детей — чувственный, он заключается во внимании к живым впечатлениям на органы внешних чувств и держится около двух лет. Прежде пробуждается интерес к видимым предметам, потом к осязаемым, слуховым, вкусовым и т. д. После второго года интерес к качеству чисто чувственных впечатлений падает, и дитя начинает более интересоваться самими вещами, но с субъективной точки зрения, т. е. теми отношениями, в которых вещи находятся к его самосознанию, к его удовольствию или неудовольствию. О природе вещей, об их объективных свойствах дитя заботится очень мало, они ему неинтересны; но ему очень важно, доставляют вещи ему удовольствие или причиняют страдание. С этой точки зрения дитя и смотрит на весь мир, повсюду видя в пем нечто подобное своей личной детской жизни с ее
      радостями в печалями. Все, что ни встречается дитяти, все это есть прежде всего приятное или неприятное. Такое понимание мира, такой субъективный интерес держится до седьмого года. С 7 до 10 лет — время объективного интереса для детей, когда их интересуют вещи не ради их субъективного действия, а ради их действительной ценности. Субъективизм отступает, а на первый план выдвигается реальная действительность, практическая пригодность вещей. Поэтому главной характерной чертой объективного интереса служит то, что в центре интереса дитяти стоят предметы, помогающие ему в его личной и общественной практической деятельности. Это время эмпирической любознательности детей, их эмпирических анализов и синтезов. Устойчивый интерес (10 — 15 лет) есть собственно тот же объективный интерес, его дальнейшее развитие, но выделяется из него в особую ступень потому, что находится в тесной связи с развитием индивидуальности и выражается постоянством избранной деятельности (собирание марок, охота, рисование и т. п.). В такой деятельности совершается и более близкое ознакомление с избранными внешними предметами, и развитие собственной самодеятельности воспитываемого на основании собственных опытов и наблюдений. Устойчивый интерес как бы поднимает самосознание образуемого вызываемой им деятельностью на ступень самовоспитания. Логический интерес есть принадлежность юношеского возраста и состоит в том, что индивидуум интересуется идеальным содержанием лиц, вещей и явлений, внутренней связью переживаний; логический интерес у юношей имеет эмпирическое направление, а у взрослых — рассудочное, т. е. юноша стремится лишь к ознакомлению с неизвестным и с приобретением знания его интерес кончается; у взрослого интерес заключается в выяснении отношения новых явлений к соответствующим понятиям и в выяснении их с помощью понятий логического мышления. У юношей интерес к идеальному содержанию обнаруживается новыми чувствованиями более высокого порядка, каковы любовь к отечеству, эстетическое, религиозное, а также вместе с ними и половое*.
      Особенность взглядов Надя на интерес заключается в его зависимости от предшественников по разработке вопроса о детских интересах, особенно же некоего Остермана, утверждавшего, что источник интереса есть чувство, что каждый интерес коренится в чувстве. Остерман рассуждал так, что интерес вполне противоположен равнодушию, а то, к чему мы неравнодушны, мы измеряем, даем ему некоторую оценку. Источник же оценки есть чувство, оно свидетельствует нам, что нечто или содействует, или пре-
      * Nagy L. Psychologic des kindlichen Intcrcsscs. Leipzig, 1912. I — II
      Kapitel.
      пятствует нашему благосостоянию*. Таким образом, по сущности своего взгляда на интерес Надь находится в полной зависимости от Остермана, но к своему главному источнику прибавляет еще кое-что, по зернышку, и от Клапареда, и от Гербарта, и от других. Словом, его взгляд на интерес эклектичен. Так, от Клапареда он заимствует смешение интереса с нуждой и потребностью, утверждая, что интерес обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни; от Гербарта он наследует основную идею в развитии интереса, указывая, что интерес постепенно переходит от чувственного в логический (гербартовские эмпирический и спекулятивный интересы).
      Интерес есть совсем не чувство, это явление другого, особенного порядка. Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес — это полное противоречие. В интересе главная черта совсем не оценка пригодности или непригодности данного предмета для нашего благополучия, а именно увлечение им, стремление работать в его направлении, в его духе и характере, подъем сил и настроения. Что значит питать интерес к какой-либо науке, искусству, ремеслу, интересоваться тем или иным делом, предприятием, занятием? Несомненно, это значит быть в состоянии, противоположном равнодушию, расслаблению, вялости, неподвижности; это значит напрягаться, собирать силы и направлять физическую и духовную энергию по определенному руслу, указываемому интересом. Интерес, совершенно справедливо замечает Гербарт, есть самодеятельность, под его давлением мы работаем сами, работаем охотно, с удовольствием и энергично. Уж если нужно приписывать интерес к какой-либо душевной способности, то всего правильнее присоединить его к воле, а никак не к чувствованиям.
      Но не бывает ли интересов пассивных? Например, и дитя и взрослый могут обнаруживать самый горячий интерес к слушанию сказок. Их состояние вполне пассивно: они сидят спокойно и слушают, а могут и прилечь; они впиваются глазами в рассказчика, раскрывают даже рты, тщательно следят за мимикой повествователя, прислушиваются к его интонациям, а более ничего: слушают, едва дыша, безмолвные и неподвижные. Это пассивное, а не активное состояние. Но пассивных состояний собственно нет, жить значит непрерывно расходовать энергию, непрерывно действовать; можно только больше или меньше расходовать энергии, действовать или сильнее, или слабее, но совсем не действовать живому человеку невозможно, жизнь его есть деятельность, про-
      * Encyklopacilisches Handbuch der Piidagogik W. Rein. Band IV,
      Das Interesse, articel Ostermann’s.
      цесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.
      Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как — дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности — интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.
      Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т. е. к качественно определенной. У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности ит. п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.
      Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т. е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории
      интереса есть два периода: подготовительный и положительный. Подготовительный — это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.
      Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться с запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе — как возникает и крепнет интерес — нам также нужно остановиться.
      Основы интересов — врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство — все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.
      Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе. Эти влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный период положение значительно проясняется.
      Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки — музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем — решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни — различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого Требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположе-ния ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание Нередкую односторонность учебных курсов, как, например, множество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т. п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.
      Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т. е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т. е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.
      Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гер-барта, в сущности1 правильна, так как она имеет в виду и динамическую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.
      I.Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. И. Уме т-венные интересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным — потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактами
      б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле — национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.
      Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов — задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.
      Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический — о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени — преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится создать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообузда-ния, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.
      На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений*.
     
      Глава XX
      История наглядного обучения
     
      Чтобы составить себе отчетливое понятие о педагогическом методе, для этого недостаточно сравнить его с научным и понять его в связи с развитием детских интересов; нужно еще ближе и подробнее изучить свойства педагогического метода. К таким свойствам, требующим особого рассмотрения, принадлежит наглядность педагогического обучения. Так как наглядность педагогического изложения есть весьма характерное свойство педагогического метода, то мы представим исторический очерк развития идеи о наглядном обучении и затем теорию наглядного обучения.
      Практически наглядное обучение существует очень давно: как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать
      * Кроме названных в тексте капитальных сочипсний о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статен на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.
      к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой. Когда желают познакомить детей со счетом, то, естественно, пользуются окружающими предметами для счисления или пальцами руки; когда учат грамоте, письму, какому-нибудь другому искусству, то для разъяснения дела также стараются воспользоваться подходящими предметами из обстановки, подходящими случаями из жизни. Главнейшие предметы элементарного обучения суть счет и грамота, и история воспитания свидетельствует, что люди издавна пользовались наглядными пособиями для лучшего их усвоения. При счете некоторые дикие племена дальше пяти не идут, потому что, считая, они загибают пальцы одной руки своей другой рукой, а потому, естественно, на числе пять их способность счисления и прерывается. Термин «пять» у некоторых дикарей обозначается словом «целая рука», «шесть» — «один с другой руки», «десять» — «две руки», «одиннадцать» — «один с ноги», «пятнадцать» — «целая нога», «шестнадцать» — «один с другой ноги», «двадцать» — «один человек», «двадцать один» — «один с руки другого человека», «сорок» — «два человека» и т. д. Подобные системы счисления строятся, очевидно, путем чисто наглядным. При обучении грамоте еще древние прибегали к различным наглядным пособиям: делали буквы из дерева, вытачивали из кости и давали детям играть; называли именами букв товарищей и таким образом способствовали более быстрому запоминанию названий букв; целым хором напевали в присутствии детей отдельные слоги и слова и т. п. При объяснении правил поведения, нравственности детям воспитатели во все времена прибегали к отдельным случаям и примерам для определения смысла и значения общего положения.
      Теория наглядного обучения — явление новое. Оставляя в стороне отдельные и частные замечания об этом предмете, встречающиеся у различных педагогов, нужно признать, что систематическая разработка теории наглядности началась под влиянием Бэкона 1 (1561 — 1626). Его идеи о необходимости изучения природы, его критика схоластики и ее методов, его попытки создать новый метод (индуктивный) — все это сильно повлияло на некоторых педагогов и вызвало новое движение в сфере воспитания: нужно при обучении, рассуждали некоторые педагоги, насколько то возможно, изучаемые предметы представлять непосредственному наблюдению учащихся, учить по самим предметам, а не по книгам о предметах. Новый принцип наглядности обучения был надлежащим образом понят и применен не сразу, а постепенно дружными усилиями целого ряда выдающихся педагогов. Мы не имеем намерения следить за всеми видоизменениями в развитии теории о наглядном обучении, отметим только главнейшие периоды в истории наглядности. Их три: период до Песталоцци, труды Песталоцци, новейший период с Песталоцци до нашего времени. В истории наглядного обучения Песталоцци занимает центральное положение.
      Первый период истории наглядного обучения характеризуется внешним, недостаточно глубоким и психологичным пониманием принципа наглядности. В наглядности видели тогда средство облегчить сухое книжное учение, сопровождая его картинками, особенно же облегчить изучение языков (главным образом латинского); надеялись с помощью наглядного обучения легко и скоро сообщить детям множество полезных сведений о самых разнообразных предметах, с какой целью и составлялись наглядные энциклопедии. Но переработки методов на основании нового принципа наглядности в первый период еще не было, методы оставались те же, что и прежде, и наглядностью только пытались улучшить, облегчить их. Принцип наглядности был в это время новой заплатой на старом платье педагогии. Из педагогов первого периода мы остановимся главным образом на двух, много потрудившихся для развития и утверждения в школах наглядного обучения: Амосе Коменском и Иоанне Базедове.
      Воззрения Амоса Коменского на наглядное обучение, по-видимому, совершенно правильны, психологичны, ему, кажется, принадлежит честь истинного, глубокого понимания и надлежащей постановки наглядного обучения. В своей «Великой дидактике» (гл. XX «Метод наук в частности») он так рассуждает: нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их. «Золотое правило», которое должны соблюдать учителя, есть следующее: «Все должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно несколькими чувствами». Оснований, побуждающих учителя поступать таким образом, можно указать три: 1)начало познания должно всегда исходить от внешних чувств, потому что в нашем уме нет ничего, чего прежде не было бы в чувственном восприятии; 2) истина и достоверность знания основываются на свидетельстве внешних чувств: чувственному восприятию самому по себе дается вера, при умозаключениях же и посторонних свидетельствах ссылаются на чувства; 3) внешнее чувство есть надежнейший руководитель памяти. Историю известного происшествия лучше знает тот, кто был его очевидцем, чем тот, кто не был сам свидетелем события, но которому, хотя бы много раз, рассказали это происшествие; кто хотя раз видел верблюда или слышал пение соловья, у того эти образы крепко засядут в памяти. Если под руками нет самих вещей, то можно употреблять замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей, как это принято составителями книг по ботанике, зоологии и некоторым другим наукам. Такие пособия, доступные непосредственному рассмотрению, — модели, препараты, картины следовало бы заготовить по всем изучаемым предметам, так, чтобы они всегда были под рукой в школе. Если бы заготовление подобных пособий потребовало расходов и труда, то все же нужно было бы их приготовить, потому что от них последует большая польза. Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что все создано божественной волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдаленное — через ближайшее.
      В другом своем сочинении — «Начертание всеобщей школы Мудрости» (Scholae Pansophicae Delineatio) Коменский проводит те же идеи о наглядности. Он требует, чтобы упражнения чувств были признаны необходимыми прежде всего и совершались бы без перерыва, потому что чувства суть проводники к уму науки. Нужно при обучении дело поставить так, чтобы не мы говорили ученикам, но самые вещи, чтобы учащиеся могли трогать изучаемые вещи или их заменяющие изображения, рассматривать, слушать и т. д. Все стены учебных комнат, и внутри и снаружи, должны быть наполнены картинами, надписями, рельефами, так что, куда бы ни взглянул учащийся, он всюду видел бы предмет. В этом отношении вполне справедливо положение: лучше излишек, чем недостаток (ч. I, гл. б, § 73).
      Коменский не ограничился теоретическими замечаниями о наглядном обучении, но и осуществил свои теоретические стрем ления на практике. Он издал книгу «Изображение мира» (Orbis sensualium pictus), в которой поместил свыше 300 рисунков, изображающих самые различные предметы мира видимого и невидимого. Под рисунками была краткая латинская подпись о содержании рисунков. Книга назначалась как наглядное пособие при обучении латинскому языку. В учебниках говорилось о множестве таких предметов, которых учащиеся совсем не видели; за отсутствием действительных предметов Коменский предложил их рисунки.
      Подвергая тщательному рассмотрению и оценке взгляды Ко-енского о наглядном обучении, мы находим в них следующие недостатки: 1) вместо действительных предметов Коменский дал учащимся «тени» их — рисунки. Конечно, невозможно было собрать Налицо все нужные при обучении предметы, но отчасти было можно. Коменский не сделал попыток в этом направлении и прямо Ограничился изображением мира. Между тем масса рисунков, помещенных им в «Изображении мира», легко могла быть заменена
      действительными предметами. Так, у него есть рисунки, изображающие домашних птиц, скот, мельницу, пекарню, кухню, ловлю рыбы, кузнеца, портного, плотника и г. п., даже книгу и школу. Подобных рисунков большинство, а между тем не было ничего легче, как показать соответствующие действительные предметы.
      2) Коменский издал свою книгу главным образом в виде пособия при изучении латинского языка, выполняя высказанное им правило, чтобы при изучении языка был параллелизм слов и вещей. Поэтому он придумал латинские названия для всевозможных вещей из обыкновенной обстановки, дал рисунки предметов, их названия и краткие описания, все это собрал и поместил в книге. Во введении к ней он говорит: «Это, как вы видите, маленькая книжка, но она содержит, однако, краткое понятие о всем мире и о всем языке, полна фигур и изображений, названий и описаний вещей». Самый порядок картинок был согласован с порядком латинских упражнений в его другой книжке — «Отверзтая дверь языков» (Janua linguarum reserata). Позднее к «Изображению мира» был присоединен полный список латинских слов, в нем встречающихся, указаны были начала слов, склонение, род, произношение, так что для начинающих изучать латинский язык книжка служила вместо словаря. А фразы, в ней помещенные, представляли упражнения на грамматические правила. Но названия предметов в книжке оказались составленными произвольно, латынь варварской, кухонной, которую учащимся настоящему классическому языку нужно было забыть. Вследствие этого в некоторых школах, как, например, в гимназии в Нюрнберге, пришлось заменить книгу Коменского другой, с более правильной латынью.
      3) Коменский не переработал способов преподавания предметов сообразно с новым принципом, а старался только наглядностью облегчить прежнее преподавание, не трогая самих способов. Прежнее обучение страдало отвлеченностью и сухостью, с которыми соединялась и невразумительность обучения для детского возраста. Эти недостатки остаются нетронутыми и у Коменского, потому что методы не перерабатываются им по-новому, по-наглядному. Все, что делает Коменский, это дает картинки, которые назначаются для пояснения отвлеченностей. Поэтому у него и является такой в высокой степени странный факт, что в его книге есть рисунки отвлеченных понятий и мира невидимого, например бога, божественного промысла, души, разных добродетелей: мудрости, умеренности, терпения и т. п., есть даже изображение философии и этики (см. рисунки I, XLII,CX-CXVII,CI,CIX,CXLIX). В этом Коменский видел наглядность обучения. Очень характерно для взглядов Коменского на наглядность следующее место в «Великой дидактике» (гл. XX): «Если бы в ком-нибудь возникло сомнение в возможности представить таким образом все чувствам, и духовное и отсутствующее (что есть и образуется на небе, и в недрах земли, и в заморских странах), то пусть тот не забывает, что все устроено божественно, в гармонии, так что высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом. Это можно видеть, например, из макро-, микрокосма Роберта Флютта а, который искусно изображает для глаз образование ветров, дождя, грозы. Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до еще большей наглядности и легкости». Значит, все дело в том, чтобы получше изобразить невидимое и отсутствующее, и обучение сделается наглядным, оставаясь по существу, по методу отвлеченным. 4) Коменский и не мог вполне правильно и глубоко понять наглядность обучения, потому что он неправильно понимал другое, более общее положение: нужно воспитывать согласно с природой, положение, которого наглядное обучение составляет только одно из частных приложений. Коменский часто повторяет, что нужно воспитывать согласно с природой, но под природой он разумеет не природу человека, дитяти, а внешнюю природу; принцип природосообразности воспитания он понимает не антропологически, а физически. Например, правило, что при обучении нужно идти от легкого к трудному, Коменский объясняет так: «Природа идет от более легкого к более трудному. Образование яйца начинается не с твердейших частей, не со скорлупы, но с содержимого... Птица, которая должна научиться летать, сначала приучается стоять на ногах, потом шевелить крыльями, размахивать ими, затем старается подниматься... Так точно и плотник учится сначала срубать деревья, потом отесывать их, наконец, возводить из них целые строения и т. д. Следовательно, превратно поступают, когда в школах учат чему-нибудь неизвестному посредством столь же неизвестного, как это и бывает, когда начинающим изучать латинский язык сообщаются правила на латинском же языке» и т. д. (Великая дидактика, гл. XVII). Какие основания и какой вывод! И это не случайный подбор неудачных примеров и аналогий, а целый принцип, такое понимание природосообразности воспитания, потому что оно проходит через всю дидактику Коменского. Приведем еще один пример. Разъясняется правило, что не надо торопиться при обучении. «Природа не торопится, но идет медленно вперед. Птица не бросает яйца в огонь для более скорой выводки птенцов... Строитель не ставит преждевременно на фундамент стены, а на стены — крышу, пока фундамент еще не высох... Садовник не требует, чтобы какое-нибудь растение выросло тотчас же, в течение одного месяца или принесло бы плоды в течение одного года... Поэтому для юношества служит пыткой, если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже восемь часов для обучения и упражнения в школен, кроме того* дается еще несколько частных уроков» и т. д. (ibid). При
      таком, чисто внешнем понимании принципа природосообразности воспитания невозможно было Коменскому действительно глубоко, психологически понять принцип наглядного обучения. Для этого он должен был искать природу, с которой нужно сообразоваться, у которой нужно учиться воспитателю, не вне человека, а в самом человеке, в ходе развития его физических и психических процессов; тогда он понял бы, что можно обвешать школы, и внутри и снаружи, всевозможными картинками и тем не менее преподавать не наглядно. Сущность наглядности заключается не столько в картинках, сколько в элементарности обучения (см. гл. II настоящей книги).
      Другой педагог, много поработавший (до Песталоцци) по части наглядного обучения, был Иоанн Базедов. О нем особенно распространяться нечего, так как его деятельность имеет много сходного с деятельностью Комепского. Собственно теорией наглядного обучения он занимался немного и все свои силы употребил на практические наглядные работы. Он хорошо понимал, что принятые «методы и учебники ни в своем начале не согласны с элементами рассудка детей, ни в своем развитии со степенями естественного роста детей». Полезные знания — о вещах — в пренебрежении, знание слов занимает первое место. «В самом низшем классе изучаются, по крайней мере на словах, такие вещи, которые могут быть поняты и годны мужскому возрасту или зрелой юности. Классы не имеют сколько-нибудь заметных разграничений. Едва ребенок научится лепетать, как он уже лепечет что-то о заповеди относительно прелюбодеяния и об обязанностях к правительству; он учится говорить об обязанностях, не зная их: это подготовляет в будущем юношу, который будет слушать доказательства этих обязанностей и будет нарушать их. 8- или 10-летний ученик болтает о фалангах и легионах, о консулах и проконсулах, овациях и триумфах, а между тем 13-летний едва начинает приобретать сведения о треугольнике и о том, что воздух не есть ничто. Какой жалкий порядок!» Еще хуже по части нравственного воспитания, где совсем нет никакого порядка. «Низший класс уже учит обязанности целомудрия, а профессор академии или гимназии (и я должен был делать то же самое) весьма серьезно доказывает, что непозволительно поджигать дома или убивать людей»*. В плохих учебниках и методах Базедов видел главное зло школы и улучшением учебников думал существенно поднять школу. Отсюда его практическая деятельность.
      Он задался целью написать целый ряд учебников и во главе их начальную книгу, которая должна была служить единствен-
      * Das Methodenbuch fur Vater uud Mutter der Familien und Volker, гл. I и X,
      ной книгой учащимся до 15-летнего возраста. Эту книгу он написал, она называется «Элементарная книга» (Das Elementar Werk. 1 — 4 Band). Она есть не что иное, как детская энциклопедия, на манер Комениева «Изображения мира», заключает 100 больших рисунков и беседы о самых различных предметах, видимых и невидимых. С ней в связи должны были стоять учебники по отдельным предметам. Труд Базедова, подобно труду Коменского, находился в самой тесной связи с изучением языков — латинского и французского, назначался к совместному изучению предметов и языков (Sprachkunde und Sachkentniss см. Zweite Vorrede к Elementar-werk’y). Подобно Коменскому, Базедов вместо действительных предметов дает учащимся только «тени» вещей — картинки. Занявшись составлением такой энциклопедии, Базедов упустил ив виду теоретическую разработку принципа наглядности и его приложений к методологии. Он пытался улучшить методы, но сделал собственно в этом отношении мало — внес в метод обучения в весьма значительной степени элемент игры, потому что его стремления были направлены совсем в другую сторону. Поэтому и у него, как у Коменского, наглядность представляется просто-напросто легким и удобным средством быстро сообщить детям разнообразные полезные знания, не насилуя, не принуждая детей, а эавлекая их картинкой и игрой, возбуждая их интерес. Б его «Элементарной книге» помещен даже целый курс психологии и логики и множество других подобных отвлеченных знаний. Предполагалось, что присутствие соответствующих картинок превращало и такого рода сообщения в наглядное обучение. Старые методы обучения по существу дела остались не тронутыми и Базедовым, несмотря на весь его реформаторский пыл и острую критику недостатков существующих школ.
      Но и до Песталоцци были педагоги, которые очень правильно понимали принцип наглядности, хотя им и не удалось провести его в надлежащей полноте. К ним особенно нужно отнести Руссо и Зальцмана*. Общие идеи Руссо о вредном влиянии на человека культуры и о необходимости вернуться к природе благоприятствовали принципу наглядности как естественной основе обучения. И в своем «Эмиле» Руссо горячо высказывается за наглядность обучения, являясь жесточайшим врагом книжности, изучения слов. Первый разум ребенка — чувственный разум; первые наши учителя философии — наши ноги, руки, глаза; раннее учение и многоучение, отсутствие собственного наблюдения и опыта причиняют величайший вред правильному умственному развитию — вот мысли, блестяще развитые Руссо в «Эмиле». Эти мысли очень Справедливы, но они не оказали своего действия отчасти по своей общности, а отчасти потому, что в основе их лежала специфическая подкладка — отрицание культуры. Наглядное обучение являлось с точки зрения указанного основания как будто чем-то противокультурным.
      Зальцман (филантроп) подошел к истинной сути наглядного обучения гораздо ближе, чем кто-либо из педагогов, действовавших до Песталоцци. В своем сочинении «Еще нечто о воспитании» (Noch etwas iiber die Erziehnng) он высказывает весьма ценные и здравые взгляды на наглядное обучение. Он жалуется, прежде всего, на преобладающее изучение слов и отсутствие знакомства с вещами; изучение предметов при помощи картинок он находит также неудовлетворительным ввиду неизбежных недостатков самих картинок, например, картинкам недостает красок, цвета, с помощью которого мы часто отличаем один предмет от других. Ознакомившись с предметом по изображению его, дитя затруднится узнать знакомый по картинке предмет в природе. Затем Зальцман указывает еще один очень важный недостаток современного обучения, и это-то указание и свидетельствует о глубоком понимании им принципа наглядности: он высказывается против отвлечения внимания детей при обучении от настоящего и близлежащего — истинной сферы наглядности и опыта — и сосредоточении его на далеком по времени и пространству, прежде чем будет узнана окружающая обстановка. При изучении религии дитя отрывается от родных полей и путешествует по Эдему, Арарату, Уру, Ханаану, Египту, пустыням Аравии, поднимается на Синай, переходит Иордан, посещает Сион, Голгофу, может быть, прежде, чем посетило рощу и влезло на холм, находящиеся возле того местечка, где оно родилось. Оттуда дитя переходит в Лациум и Грецию. Тут оно знакомится со всеми достопримечательностями Рима, Афин и Спарты, с военным и гражданским устройством их, со строительным искусством, с капитолием и ареопагом, даже с мифами о Венере и Купидоне, а между тем не знает, как управляется родное местечко, кто такой бургомистр, не знает внутреннего устройства ратуши. По географии дитя знает нечто и о Лиссабоне, и о Петрограде, и о Батавии, знает, сколько квадратных миль имеет Россия, но не знает размеров собственного княжества, числа его жителей, его произведений и доходов. История отнимает внимание дитяти от того мира, в котором мы живем, из царства живых она переносит его в царство мертвых. Она учит его тому, что случилось тысячи лет тому назад, и ничего не говорит о том, что в настоящее время происходит в стране. Естественная история ставит в один ряд туземные произведения с иностранными, с растениями и животными Индии; дитя удивляется слонам и кокосовому ореху и остается равнодушным к лошади и к простому ореху. «Зло, которое возникает от такого способа обучения, слишком велико, чтобы его можно было описать, это — отсутствие мыслей, или, что то же, расслабление (Entmannung) человеческого ума» (с. 56а 58* 59).
      Зальцман требует, чтобы дитя прежде всего ознакомилось с окружающей его обстановкой и чтобы оно узнавало природу по самой природе. Порядок знакомства с предметами, по его мнению, должен быть такой: сначала животные как более интересные явления, потом растения и, наконец, всевозможные искусственные продукты.
      Приведенные мысли Зальцмана о наглядном обучении совершенно справедливы, но тем не менее до корня дела они не достигает. Вполне возможно такое явление, что обучение начато с явлений, ближайших к учащемуся, а между тем оно не будет отвечать вполне принципу наглядности. И при знакомстве с ближайшими предметами способ узнавания их может быть отвлеченный. С другой стороны, рассуждения Зальцмана приложимы не ко всем предметам: как в таких предметах, как арифметика, геометрия, искать близкого и настоящего предпочтительно перед далеким и прошлым? Очевидно, Зальцман напал на истинный путь при обсуждении наглядного обучения, но не прошел его весь, а сделал по нему только несколько первых шагов. Очевидно, нужно было идти дальше, нужно было расширить и обобщить рассуждения так, чтобы в них уложились все преподаваемые предметы, чтобы для всех них указывалось твердое руководящее правило. Эту существенную для теории наглядного обучения работу совершил Генрих Песталоцци.
      В IX письме к Гесснеру в своей книге «Как Гертруда учит своих детей» Песталоцци говорит: «Друг! Когда я оглядываюсь назад И спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения (Anschaung) как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой. Я нахожу, что все обучение привел к трем элементарным средствам (имени, форме и числу) и исследовал специальные средства, через которые сделалось возможным результаты всего обучения в этих трех областях возвысить до определенной необходимости».
      По-видимому, странно, как это Песталоцци приписывает себе заслугу утверждения такого принципа, о котором уже давно шла речь в педагогии, который разрабатывался уже не одно столетие и имел свою литературу. Но тем не менее слова Песталоцци справедливы.
      Задача, которую ставил себе Песталоцци по части наглядного обучения, заключалась не в том, чтобы сочинить какую-нибудь детскую энциклопедию с картинками, пересматривая которые дети легко получали бы много полезных знаний; не в том, чтобы облегчить трудное дело изучения языков и вообще все обучение сделать менее сухим, не столько книжным; его стремления шли гораздо глубже и были шире. Он хотел отыскать естественный способ обучения и воспитания, он стремился понять, по каким законам ведет природа развитие человека, узнать эти законы и на них обосновать воспитательные и учебные принципы. «Ход природы в развитии нашего рода неизменен. Не существует и не может существовать двух хороших методов обучения, существует только один хороший метод, и этот метод вполне покоится на вечных законах природы. Худых же методов существует бесконечно много, и неудовлетворительность каждого из них возвышается в той мере, в какой он уклоняется от законов природы и уменьшается по мере приближения к этим законам. Я хорошо знаю, — прибавляет Пес-талоцци, — что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу» (X письмо). Ту же самую мысль о сущности своих стремлений Песталоцци высказывает часто.
      Единственно правильный естественный метод обучения, соответствующий природе человека, представлялся Песталоцци методом строго элементарным и непрерывно последовательным. «В тех впечатлениях, которые должны быть даны дитяти обучением, необходима последовательность, начало и развитие которой должны точно отвечать началу и процессу развивающихся сил дитяти. Я скоро понял, что исследование этой последовательности во всем объеме человеческого знания и преимущественно в пунктах, от которых исходит все развитие человеческого духа, есть простой и единственный путь когда-нибудь получить такие школьные и учебные книги, которые действительно отвечали бы нашей природе и нашим потребностям. Я скоро понял, что при составлении таких книг дело в сущности идет о том, чтобы составные части всего обучения, по степени развивающихся сил детей, во всех трех отраслях (языке, науках о числе и форме) выделить и с величайшей точностью определить, что из этих элементов соответствует каждому возрасту дитяти, чтобы, с одной стороны, не лишить его ничего, к чему оно вполне способно, а с другой — не обременять его и не запутывать тем, к чему оно еще совсем неспособно» (I письмо). Рассказывая о своих трудах в Бургдорфе, он замечает о себе: «Я без устали сочетал ряды слогов, я исписал целые книги их рядами и рядами чисел и всячески стремился начала складывания и счисления довести до высшей простоты и представить в формах, которые должны были вести дитя с высшим психологическим искусством, только мало-помалу, от первого шага ко второму, но потом без перерывов и на основании хорошо усвоенного второго быстро и верно к третьему и четвертому» (I письмо). «Я предчувствовал связь начальных пунктов каждой отрасли знания с ее полным объемом, как никогда прежде [Песталоцци рассказывает о своей деятельности в Станце], я точно так же, как никогда прежде, чувствовал огромные пробелы, которые должны были возникать во всякой последовательности знаний от спутанности и недостаточно совершенного усвоения начальных пунктов» (I письмо). И останавливаясь долго на элементах, Песталоцци в Станце же получил блестящие результаты: в детях быстро росло сознание своих сил, они охотно учились, настроение духа было прекрасное. Свою Гертруду как образцовую практическую воспитательницу Песталоцци особенно хвалит за то, что она владела в высокой степени важным даром — давать работы своим детям в стройной последовательности, переводя их от легкого к трудному и подготовляя их к следующим работам, вследствие чего дети были рассудительны и деятельны, насколько позволял их возраст.
      Таким естественным и элементарным обучением, допускающим строгую последовательность при переходе от одной степени к другой, Песталоцци признавал наглядное обучение. Он его ценил не за то, что оно облегчает изучение языка, дает возможность быстрого сообщения разнообразных сведений, а за его психологическую правильность. Это единственный хороший путь, которым природа ведет человечество. «Я долго искал всеобщего психологического происхождения всех этих искусственных средств обучения, между тем как я был убежден, что только тогда будет возможно найти форму, по которой развитие человечества определяется сущностью самой природы. Было ясно: эта форма основана на всеобщем устройстве нашего духа, в силу которого наш рассудок те впечатления, которые получает чувственность от природы, заключает в своем представлении в единство, т. е. в понятие, и это понятие постепенно доводит до ясности» (VI письмо). «Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой» (IX письмо).
      Таким образом, по мысли Песталоцци, наглядное обучение, элементарное обучение и непрерывно-последовательное обучение составляют одно естественное и единственно правильное обучение. «Идея элементарного образования есть не что иное, как идея природосообразности в развитии и образовании расположений и сил человеческого рода» (schwanegesang — вначале).
      Выяснением общих свойств педагогического изложения Песталоцци не ограничился, он пошел дальше, ему хотелось ближе опре-
      делить основные элементы общего образования человека и ту последовательность, в которой должно развертываться содержание преподаваемых предметов. Он скоро пришел к такому заключению, что обыкновенные начала образования — чтение, письмо, счисление и т. п. — не могут считаться на самом деле основными элементами обучения, что, напротив, они должны быть подчинены более широким и общим взглядам. Но где же искать эти элементы? После долгих раздумываний он обратил внимание на те задачи, которые ставит себе образованный человек, встречаясь с предметами неясными, спутанными, но которые он желает себе разъяснить, а весь мир является перед ним в виде постоянно изменяющегося моря спутанных образов. Человек пытается узнать тогда, как много предметов явилось перед его глазами. Как они выглядят, т. е. какова их форма? Как они называются? Итак, число, форма и слово — вот те начальные, исходные элементы, от которых отправляется развитие человека, они и должны составлять краеугольные камни обучения детей. Первые же усилия воспитательного искусства должны быть направлены к тому, чтобы представить указанные три начальные пункта обучения в возможной простоте, надлежащей последовательности и согласии друг с другом. Поэтому Песталоцци и поставляет своей задачей разработать способы преподавания этих трех отделов знания: языка, науки числа и науки форм (VI письмо) (см. гл. III настоящей книги).
      Хотя взгляды Песталоцци на наглядное обучение по своей сущности справедливы, но в них довольно легко заметить и недостатки: общие начала наглядности им выяснены мало. Этот недостаток понятен у Песталоцци, который сам говорит о себе, что вот уже около 30 лет он не прочитал ни одной книги и не мог читать, что он совсем не имел слов для выражения абстрактных понятий и жил убеждениями, которые были результатами огромных, но большей частью позабытых интуиций (I письмо). Далее, можно не без основания сомневаться, что имя, число и форма суть действительно те основные исходные пункты, от которых отправляется все развитие человека и с которых должно начинаться обучение детей. Несомненно, Песталоцци очень преувеличил значение этих элементов обучения. Вообще проведение им своих же принципов на практике, осуществление их в частной разработке методов преподавания было часто очень неудовлетворительно. Например, излагая свои мнения о постановке преподавания родного языка, он отвел слишком много значения запоминанию имен, номенклатуре и допустил довольно много отвлеченностей в методе, так что наглядность обучения в этой отрасли знания стала у него приближаться к прежней наглядности Коменского и Базедова — параллельному изучению слов и вещей. Связь между наглядным обучением и изучением языка у Песталоцци оставалась самая тесная, так что иногда наглядность являлась как бы только вспомогательным средством для усвоения языка. Впрочем, мы должны припомнить вышеприведенные, совершенно искренние слова Песталоцци: «Я хорошо знаю, что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу».
      После Песталоцци довольно быстро возникла обширная литература о наглядном обучении. Но ничего принципиально нового эта литература, за исключением трудов одного лица, о котором скажем ниже, не представляет и делает скорее шаг назад, к Базедову и Коменскому, чем вперед, по сравнению с Песталоцци. Ко-менский и Базедов сочинили наглядные энциклопедии; педагоги, следовавшие за Песталоцци, или его современники сочиняют из наглядного обучения специальные энциклопедии или руководства, назначаемые ими для сообщения детям знаний по известной отрасли. Вполне отчетливо обособляются три частных направления в понимании и разработке наглядного обучения. 1) Логико-филологическое направление. Это такое направление, по которому наглядное обучение признается наиболее годным средством при изучении языка и развитии мышления. Очевидно, в этом направлении сказались давнишние педагогические предания, еще раз ожили идеи Коменского и Базедова о наглядном обучении как вспомогательном орудии при изучении языка. Таковы были трудыТюрка 4, Грассмана ?, Вурста ®, Отто 7. Поименованные авторы имели своей ближайшей целью облегчить детям изучение языка, а чувственные предметы служили для них только материалом, поводом для многочисленных словесных упражнений. Так как в подобных упражнениях было немало отвлеченностей, то от них уже было недалеко до прямых логических уроков, в которых суть дела заключалась в разъяснении логических понятий и в развитии способности формального, отвлеченного мышления. Явились книжки Морица — «Опыт маленькой практической детской логики» (1786), Дольца — «Краткое учение о мышлении» (1807), Ниссена, Цереннера 8, Краузе . И все эти отвлеченности выдавались за упражнения в наглядном обучении. 2) Коменский и Базедов имели в виду при составлении своих энциклопедий не только изучение языка, но и сообщение разнообразных реальных знаний. Являются после Песталоцци подражатели и этой стороне их труда, которые ставят своей задачей развить у детей наглядным обучением органы внешних чувств и сообщить им разнообразные сведения о предметах. Таким образом возникают труды Гразера10, Куртмана11, Кнауса, Гардера. 3) Односторонность указанных двух направлений побудила некоторых педагогов попытаться примирить их, избрать Средний путь в понимании и разработке наглядного обучения. По взгляду этих последних педагогов, наглядное обучение должно служить и развитию речи, и точных логических понятий и способствовать развитию органов внешних чувств и обогащению детей реальными знаниями. Такова известная в свое время книжка Дистервега «Начатки школьного детского учения» (о Дистервеге см. гл. V настоящей книги).
      В принципиальном отношении наглядное обучение двипулось вперед трудами Фридриха Фребеля (1782 — 1852). В историях наглядного обучения Фребель обыкновенно не упоминается; его имя принято соединять с созданием теории первоначального дошкольного воспитания. Последнее справедливо, но Фребель имеет значение и для истории наглядного обучения. Воспитание детей дошкольного возраста он ставит совершенно наглядно и основывает свою систему на таком принципе, который имеет непосредственное отношение к школьному наглядному обучению. Ограничиться той степенью наглядности, которая указана предыдущими педагогами, по мнению Фребеля, невозможно, потому что они указали только одну, первую ступень наглядности — наглядное образование представлений и понятий. Но наглядность этим не исчерпывается. Человек есть по своей природе существо не только познающее, но и деятельное, практически-творческое, стремящееся постоянно в чем-либо вне себя выразить то, что совершается внутри него, в душе. Образование представлений и понятий есть одна половина деятельности человека; выражение вовне различными способами образованных представлений есть другая половина деятельности. Психически человек и есть совокупность, целое указанных двух процессов. До сих пор наглядность понималась очень недостаточно, односторонне; ее понимали только как наглядное образование представлений и понятий. Но если мы хотим создать теорию наглядности, которая действительно отвечала бы природе человека, мы должны обратить внимание и на выражение умственных процессов воине, должны воспитывать и эту сторону человека. На этой-то стороне человеческой природы Фребель и построил свою воспитательную систему. Система рассчитана на детей дошкольного возраста, но может быть до известной степени распространена и на учащихся в школах.
      В идее Фребеля есть, несомненно, правда. Мы признаем, что человек знает грамматику не тогда, когда он знает правила, а грамотно писать не умеет, а тогда, когда он прилагает правила к практике, выражает свое знание соответствующими действиями; мы признаем человека вполне усвоившим форму предмета только тогда, когда он даст нам толковое, обстоятельное описание формы предмета, а еще лучше — даст рисунок его, сделает модель; умственное образование бывает законченным тогда, когда выражается соответствующими действиями. Выражение представления вовне есть, таким образом, существенное свидетельство за полное владение им, за его ясность и отчетливость, и попытки такого выражения несомненно суть упражнения чисто наглядного свойства. Современная трудовая школа, требующая введения в школьный курс производительного физического труда и разнообразных ручных работ, есть вместе с тем и защитница наглядного обучения с той именно точки зрения, на которой стоял Фребель. Поэтому можно сказать, что защитники трудовой школы в своих взглядах на наглядное обучение примыкают к Фребелю.
     
      Глава XXI
      Теория наглядного обучения
     
      Основания, побуждающие педагога вести обучение наглядно, заключаются в согласии такого обучения с развитием отдельной личности и развитием науки. Не нужно углубляться в психологию, чтобы отчетливо видеть, что последние основы психической жизни, элементы, из которых развиваются все душевные явления, суть ощущения, т. е. такие душевные состояния, которые неразрывно и непосредственно связаны с деятельностью органов внешних чувств. Мало-помалу из ощущений возникают другие более высокие и сложные формы психической жизни: представления, понятия, идеи, усложняется жизнь чувства и т. д. Чтобы быть в состоянии свободно вращаться в высших сферах душевной деятельности, каждое лицо достаточно долго должно остановиться на низших, пережить и образовать их с надлежащей полнотой и энергией; сразу подняться в сферу идей и отвлечений, не образовав достаточное количество отчетливых представлений, невозможно — дом без фундамента не строится.Сначала у человека бывает разум чувственный, наглядный, а потом разум духовный, отвлеченный. Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа — пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Всякое уклонение от этого начала будет заблуждением, и тем большим, чем дальше уклонение. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей.
      История развития науки приводит к тому же результату. Наука начинается не отвлеченными положениями и формулами, она начинается собиранием отдельных фактов и связыванием их. Долгое время наука существует не в форме науки собственно, а в виде ряда подготовительных работг в которых разнообразные наблюдения, сопоставления отдельных фактов, их установка и проверка занимают видное место. Только мало-помалу из бессистемного набора фактов, плохо связанных и невыясненных, наука становится настоящей наукой — стройной объяснительной дисциплиной известного круга явлений, причем новые наблюдения и проверка прежних всегда удерживают видное место в науке. Как в человеке сначала развивается чувственный разум, а потом духовный, так и наука на первых порах своего существования бывает более или менее длинной записью наблюдений — результатом деятельности чувственного разума, а потом постепенно вырабатывает объяснительные законы и формулы, связывая их в одно стройное целое, систему знания, — становится результатом деятельности духовного разума. Такой параллелизм в развитии отдельного человека и в развитии науки не удивителен, потому что история развития пауки есть история развития разума, только не отдельного лица, а разума общечеловеческого. Наглядное обучение, отвечая естественному ходу развития личности, в то же время согласно и с историческим развитием науки.
      Но что такое само наглядное обучение? Каковы необходимые свойства наглядного преподавания, без которых оно существовать не может?
      Самое простое понятие о наглядном обучении то, что оно совершается при помощи наглядных пособий. При наглядном обучении показываются или самые предметы, о которых идет речь, или — что гораздо чаще — их изображения и рисунки, модели; производятся опыты, приносятся необходимые инструменты, глобусы, карты, гербарии и т. д. Педагог, вооруженный такими пособиями и пользующийся ими при преподавании, обучает, по обыкновенному представлению, наглядно. В этом смысле наглядность будет заключаться в сопровождении преподавания доступными чувствам, и главным образом органу зрения, иллюстрациями, в пояснении уроков опытами, рисунками, подчас рассматриванием даже самих трактуемых предметов.
      Такое представление о наглядном обучении, весьма распространенное между педагогами, очень недостаточно, односторонне. Наглядность обучения понимается в таком случае чисто внешним образом и вследствие этого не только недостаточно и односторонне, но даже и неправильно по самому существу. Нужно отчетливо понять и твердо усвоить то положение, что одно сопровождение уроков доступными зрению иллюстрациями еще не составляет действительно наглядного преподавания. Картинки, опыты, приборы и коллекции всевозможных видов могут в изобилии быть налицо, а между тем преподавание будет оставаться отвлеченным, не соответствующим детскому уму. Возможно известную сумму знаний привести в чисто научную систему г переходя от более общих к менее общим; при передаче таким образом систематизированных сведений можно будет время от времени в подходящих и соответствующих случаях показывать какие-нибудь рисунки, даже и сами действительные предметы, делать опыты и т. п. Такое Преподавание будет ли наглядным? Очевидно, нет, потому что знания мы сообщаем в порядке научной системы, следуя от общих к частным. У Комепского в его знциклопедии есть изображение бога и беседа о свойствах божиих; есть изображения философии, этики и беседы об этих предметах. Если мы, показывая малым детям поименованные рисунки Комепского, будем вести с ними беседы о свойствах божиих, о нравственности и философском знании, будет ли это значить, что мы обучаем дитя наглядно? Думать так было бы, очевидно, слишком большой наивностью. Преподавать наглядно тогда было бы очень легко: старинных трудных и отвлеченных методов преподавания менять не нужно, достаточно приготовить какие-нибудь мало-мальски относящиеся к делу картинки — и наглядное преподавание готово. Говоришь о боге, покажи его изображение в виде, например, ока в сиянии (так у Комепского), говоришь о душе, покажи ее изображение в виде маленькой человеческой фигуры (так у Комепского), и твое сообщение будет совершенно наглядным. Очень просто, легко и... совершенно неправильно и непедагогично. У Базедова в его энциклопедии эта чисто внешняя и даже странная наглядность проведена обширно: там по приложенным картинкам дается понятие обо всем — о собственности, о пище, о происхождении растений, животных и человека, об основах общественной жизни, о жизни и смерти, о логике и психологии, причем поучаемое дитя обязательно заявляет, что оно сделалось теперь гораздо умнее, чем было «за час перед тем». Такому быстро умнеющему дитяти сообщаются определения, что такое «знание» и что такое «мудрость», и интеллигентное дитятко утверждает, что оно будто бы поняло эти определения. Осуждать Комен-ского или Базедова за подобное понимание наглядности было бы странно — в свое время и такое понимание и приложение наглядности было ценно, — но понимать так наглядное обучение в настоящее время было бы слишком наивно и неосновательно.
      Существенное свойство наглядного обучения есть его элементарность. Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний. Сделать эту работу не так легко, как может казаться; для ее совершения нужно владеть большим аналитическим талантом и весьма отчетливо представлять себе основное логическое развитие науки. Потому-то эта работа долго
      и не делалась. Что же касается собственно наглядности, то на нее нельзя смотреть только как на внешнюю сторону преподавания, которая может и отсутствовать в преподавании. Правда, если бы было предложено на выбор: вести обучение элементарно, но без всяких наглядных пособий или с наглядными пособиями, но отвлеченно, по научному методу, то следовало бы предпочесть первое положение, потому что такое преподавание гораздо ближе подходило бы к наглядному и вместе с тем естественному способу обучения, чем преподавание по научному методу с картинками. Элементарное обучение наглядно по своей сущности, наглядно психологически, внутренне; содержание науки разбито в нем на элементы, сочетания которых и изучаются последовательно. Здесь не может быть такого случая, чтобы уму пришлось усвоять обобщения и формулы, когда неизвестны еще соответствующие отдельные факты; здесь усвоение идет в порядке, отвечающем естественному развитию ума. При преподавании же по научному методу с картинками такой естественности и соответствия развитию детского ума совсем нет и искусственность метода, его неудобства и трудности скрываются и закрашиваются картинками, которые, конечно, не изменяют существенных неудобств метода. Тем не менее и собственно наглядность необходима для полной правильности и естественности педагогического изложения.
      Если изложение не будет наглядным, то ему будет предстоять весьма близкая опасность из элементарного превратиться в логически отвлеченное. Стараясь разложить науку на элементы, мы легко можем прийти к заключению, что истинно простое есть самое общее и отвлеченное — оно действительно таково в смысле логическом и научном. Изучая какой-либо круг явлений, мы встретимся с такими свойствами, которые составляют принадлежность всего круга; их-то как наиболее общие черты явлений и может казаться нужным изучать прежде всего. А для этого нужно отвлечь упомянутые общие свойства от прочих. Потом нужно в последовательном порядке знакомиться с другими такими же общими признаками, далее, с менее общими и, наконец, с конкретными явлениями, заключающими наряду с общими признаками множество частных. При таком способе изучения явлений также происходит их разложение на элементы, но это анализ чисто логический и научный, подобное изложение есть существенный признак научного метода. Педагогически элементарное изложение совсем не то, что научное или логически элементарное. Педагогически элементарное есть не общее, а частное; оно есть конкретное, наглядное, а не отвлеченное. При изучении чисел или фигур логически элементарным будут общие свойства чисел и фигур и их главнейшие соединения и изменения; педагогически же элементарным будут отдельные чувственные фигуры и отдельные предметы (как единицы счисления) и затем их сочетания; при знакомстве с животными и растениями логически элементарным изучением будет изучение их основных органов и отправлений и постепенного усложнения органов и отправлений; педагогически же элементарным будет знакомство с целыми животными и растительными организмами, а потом уже и с их отдельными органами и отправлениями. Вообще педагогический элемент есть нечто подлежащее восприятию чувств, целое, конкретное; логический и научный элемент есть отдельное свойство или часть, нечто отвлеченное и в большинстве сучаев для органов внешних чувств недоступное; педагогическая элементарность начинает целым и чувственным и кончает отдельными и отвлеченными свойствами; логическая элементарность начинает отвлеченным и общим и кончает чувственным и целым. Правило, которое нередко выставляется в дидактиках: «при обучении нужно переходить от простого к сложному», буквально совершенно неправильно, антипедагогично и антипсихологично, его следует понимать не в логическом, а в педагогическом смысле. Его ввиду возможного неправильного понимания лучше было бы оставить, так как характер педагогического изложения достаточно хорошо обрисовывается такими положениями: «преподавай элементарно, наглядно», «переходи в обучении от легкого к трудному». Чтобы не смешать указанных двух, вполне различных и даже противоположных видов элементарности, педагогу и нужно преподавать наглядно. Наглядность предохранит его от такой весьма возможной и в то же время весьма важной педагогической ошибки, потому что общее и отвлеченное представить наглядно или прямо невозможно, или же очень трудно. Поэтому нужно признать, что наглядность есть существенное свойство педагогического изложения и когда она соединяется с правильной элементарностью, то дает истинный и естественный метод обучения. Элементарность и наглядность обучения, взятые в отдельности, представляют отдельные стороны естественного метода обучения и как отдельные стороны истины, а не вся истина недостаточны. Ум дитяти есть вместе и чувственный и педагогически элементарный.
      Наглядность при обучении может быть прилагаема в различных формах. Таких форм существует три: полная наглядность, половинная и наглядность умственная или по памяти. Настоящая, полная наглядность та, когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний о предмете лежит собственное наблюдение предмета. Выдержать всецело полную наглядность при обучении, очевидно, невозможно даже в школе, самой богатой учебными пособиями: нельзя достать всякое растение или животное, о котором идет речь, нельзя предпринимать длинные путешествия, чтобы посмотреть замечательные в географическом отношении места и т. п. Некоторые предметы по самому существу не подлежат полной наглядности, такова, например, история, трактующая нередко о вымерших нациях и исчезнувших учреждениях, таковы отвлеченные предметы, как, например, учение о нравственности и т. п. Но, принимая эти неизбежные ограничения наглядности, нужно помнить, что настоящее наглядное обучение есть изучение самих предметов. Поэтому, где только возможно, им нужно пользоваться. А между тем это стремление к настоящей наглядности между педагогами недостаточно энергично. Туземные растения и животные должны изучаться на самих предметах, потому что их возможно достать; первоначальные географические сведения должны получаться также наглядно, а не по словесным описаниям или картам; современная история и особенно родная старина также могут изучаться в некоторой части наглядно по тем памятникам, которые сохранились от прошлой жизни народа. Сфера полной наглядности при обучении может быть усилиями постепенно расширяема: при школах можно заводить маленькие садики и воспитывать некоторые нужные при обучении растения, школьников следует чаще водить в зоологические сады, в музеи, в различные мастерские, на фабрики и заводы, к различным памятникам старины; следует предпринимать учебные прогулки и путешествия. Последнее средство весьма важно, так как значительно расширяет горизонт личного наблюдения и опыта, а между тем оно практикуется очень мало. Мы не знаем обыкновенно по личному наблюдению своего отечества, не знаем нередко даже не очень далеких окрестностей своего родного гнезда. Книжность и отвлеченность слишком еще чувствительны во всем складе нашего образования, учебные прогулки, образовательные путешествия нам кажутся еще какой-то несерьезной затеей, баловством детей, мы не замечаем, что, признавая наглядность на словах, в теории, отказываемся следовать ей на деле, на практике. Несомненно, придет время, когда учебные прогулки и образовательные путешествия составят необходимый и видный элемент воспитания, так что человек, не видавший достаточно различных концов своего отечества, не будет считаться вполне образованным человеком. Мы осмеливаемся высказать даже мысль, что, несомненно, придет время, когда кругосветное путешествие в видах учебно-воспитательных будет необходимым элементом серьезного общего образования. Тогда обучение сделается наглядным настолько, насколько оно может быть наглядно. Но и в настоящее время-педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях. Знать, что обязательно, необходимо пройти совершенно наглядно по известному предмету (если он допускает такую наглядность), есть существенная обязанность каждого отдельного преподавателя.
      Невозможность достать изучаемые предметы часто будет побуждать педагога довольствоваться при преподавании моделями, картинами и чертежами отсутствующих предметов. Такая наглядность не есть уже наглядность настоящая, а только полунаглядность, допускаемая нуждой. Главнейшее требование от искусственных наглядных пособий есть их безукоризненная правильность. Плохо будет, если рисунки, ставящие своей целью изобразить предмет, будут заключать такие черты и свойства, которых нет в действительных предметах. Тогда они будут внушать ложные представления о действительности. А между тем такой недостаток не редкость. И в рисунках животных и растений встречаются неправильности, и в исторических картинах. В последних требуется особенная осмотрительность: нужно изображать действительно важные моменты события, а не второстепенные, надлежащим образом расставить на картине фигуры и придать им соответствующие положения, соблюсти историческую правильность в изображении одежды, обстановки и т. д. Вообще составители искусственных наглядных пособий должны владеть обстоятельным знанием изображаемого и не допускать порывов свободной фантазии. Что всякие рисунки должны быть в достаточной мере явственны — понятно; желательно, чтобы они были эстетичны.
      При обучении педагогу придется прибегать еще к новому виду наглядности — умственной или по памяти. Она состоит в том, что при объяснении детям каких-нибудь общих, отвлеченных положений ссылаются на частные конкретные факты, более или менее им энакомые. Такого рода наглядность естественно необходима при многих предметах. Например, нравственные правила, взятые сами по себе, могут быть недостаточно понятны, вразумительны для детей. Желая сделать их более доступными и действительными, мы переводим эти правила на ряд отдельных конкретных фактов. Толкуя по гражданской истории о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными. Подобный прием практикуется постоянно. Нет сомнения, что такая наглядность гораздо ниже половинной; там все же была картина или модель, которую можно было внимательно рассматривать, здесь один умственный образ, в воспроизведении которого могут оказаться большие недочеты. Чтобы обращение к наглядности по памяти имело успех, для этого необходимо детскому уму быть достаточно снабженным отдельными наблюдениями и фактами, уметь верно и живо воспроизводить их по требованию педагога. Если же в памяти дэтей окажется мало подобных фактов или хотя они и есть, да бледны, неотчетливы и туго воспроизводимы, то умственная наглядность встретит существенные препятствия. Тогда педагогу придется устным рассказом подновлять, а то и создавать в детском уме соответствующий конкретный факт; а это будет значить преподавать уже совсем не наглядно, опирать разъяснение не на то, что дети сами наблюдали, а на те образы, которые созданы ими на основании рассказа или описании.
      Наконец, не мешает помнить, что рисование, черчение, лепка, всякие ручные работы, стоящие в тесной связи с содержанием теоретических курсов, всякое выражение внутренней умственной деятельности вовне какими бы то ни было знаками, способствуют выяснению и определению последних, сообщают им наглядность, а потому должны быть поощряемы.
      Как скоро у детей от самостоятельного обращения с предметами сложились отчетливые представления о различных явлениях, то ими и нужно пользоваться при об>чении. Было бы излишне показывать обучающимся самый предмет или его изображение, когда они изучаемый предмет видали много раз и имеют о нем отчетливое представление. В подобных случаях применение полной или половинной наглядности указывало бы на пренебрежение к умственной самодеятельности учащегося, на желание сделать заново такую работу, которая окончена уже самими детьми, и окончена хорошо. Точно так же нет достаточных оснований к тому, чтобы стараться все преподавание известной науки вести наглядно. Чистое научное мышление есть мышление отвлеченное, и к нему постепенно должно подготовлять и приводить педагогическое преподавание. Поэтому как скоро замечаются у учащихся силы к такому отвлеченному мышлению, то его и нужно практиковать. Наглядность есть не цель сама по себе, а только средство.
      Наглядное обучение понимают иногда не только как метод преподавания, но и как особый предмет в ряду других школьных предметов. Наглядность как способ преподавания должна прилагаться ко всем предметам: к арифметике, к родному языку, к священной истории и т. д. Но кроме такого наглядного преподавания всех предметов, по мнению многих педагогов, нужно ввести в школьный курс еще особый предмет, и его действительно вводили, — наглядное обучение. Содержание его определяется различно: в него входят беседы о вещах, находящихся в классной комнате, о геометрических телах, о растениях и животных, о разных производствах и мастерствах, о воздухе, воде, грозе и т. д. Цель такого предмета указывается также различная и нередко весьма многосложная: уничтожить резкость перехода от свободной, наполненной разнообразными впечатлениями домашней жизни к деятельности школьной, систематической, книжной; способствовать развитию органов внешних чувств и речи детей2 поступающих в школу; систематизировать, исправить и пополнить принесенные ими в школу знания; содействовать развитию способности внимания и т. д. Указывается тысяча благих следствий от введения в школу наглядного обучения как особого предмета и сообразно с этим требуется даже, чтобы он занял центральное положение в школьном курсе. «Смело нужно утверждать, что наглядное обучение, как дающее главный материал для образующихся в уме ребенка новых представлений, как разъясняющее и дополняющее то, что уже знакомо ребенку, должно составлять центр для всех остальных предметов начального курса. Около него должны группироваться и чтение, и письмо, и счет, и пение и т. д., наглядное обучение должно быть исходной точкой для этих занятий, давать для них материал и управлять их ходом» (Рихтер. О наглядном обучении, с. 91). По мнению Бунакова*, наглядное обучение есть один из существенных предметов в народной школе (Родной язык, с. 47).
      Подобные представления о наглядном обучении как о какой-то всемогущей школьной панацее явно несостоятельны. На один предмет взваливается такая задача, к достижению которой должна стремиться вся школа, всем своим строем и организацией. Поддержание связи между дошкольным и школьным развитием, развитие речи, внимания, расширение и исправление принесенных в школу энаний и пр. — все это составляет задачу всех преподаваемых предметов и должно достигаться всеми ими сообща, школой в целом, а не каким-либо отдельным предметом. Странно признавать такое широкое влияние только за наглядным обучением. Что касается предполагаемого объединения и централизации школьного курса наглядным обучением, то оно может быть только искусственным. Какая, например, логическая связь между наглядным обу чением и пением или письмом? Бунаков (Родной язык, с. 21) старается так объединить преподавание родного языка и наглядное обучение: знакомство с отдельными предметами и обучение грамоте; курс родиноведения и чтение; очерки по отечествоведению и естествознанию и чтение. Но где же здесь какое-либо логическое соотношение между насильственно связываемыми предметами? Иное дело — родной язык, а иное — родиноведение и естествоведение. Самый же главный недостаток наглядного обучения как особого предмета есть отсутствие собственного содержания в нем и собственного метода. Когда мы говорим о каком-либо учебном предмете, мы непременно усвояем ему дне существенные черты: самостоятельное содержание и самостоятельный метод. Без этих двух свойств ни наука, ни учебный предмет немыслимы. У наглядного же обучения нет ни своего содержания, ни своего метода, оно представляет собой сбор клочков и отрывков из различных областей внания — естественной истории, физики, разнообразных технических производств и т. п. С чего в нем начинать и чем кончать — остается совершенно неизвестным, никаких определенных границ у него нет, оно может распространиться на всю Вселенную и может ограничиться небольшой группой явлений; это такой предмет, который не имеет ни начала, ни конца своего бытия.
      В самых употребительных, считавшихся в свое время лучшими руководствах по наглядному обучению, каковы Шельдона и Гар-дера, решительно нет ни малейшего логического порядка в изложении и не может быть по самому существу дела. В них непосредственно друг за другом следуют беседы о самых разнообразных вещах, между которыми нет никакого другого сходства, кроме того, что это нечто существующее; помещаются даже целые отделы, не дающие никаких знаний. Шельдон в своей книге (Предметные уроки, с. IX) прямо говорит, что «в первом отделе (состоящем из 22 уроков) не сообщается детям никаких новых сведений, так как цель его — возбудить только мыслительные способности детей, а не обогащать их новыми знаниями». В этом-то стремлении педагогов — возбуждать ум старыми знаниями — и берут свое начало знаменитые исследования, обыкновенно фигурирующие в учебниках по наглядному обучению: где находится потолок, пол, для чего в доме делаются окна, двери, сколько ног у курицы, кошки и т. н. Нужно ведь ухитриться в целом отделе, состоящем приблизительно из 22 уроков, не сообщить ни одного нового сведения; поневоле будешь исследовать, сколько ног имеет курица.
      Считать подобный бессистемный и бессвязный набор различных клочков из различных наук настоящим учебным предметом и даже ставить его центром, объединением курса по меньшей мере неосновательно. Такие искусственные предметы могут быть выдумываемы в бесконечно большом числе, не вводить же всех этих самозванцев в школу, да еще с восторгом от бесчисленных, будто бы необходимо им принадлежащих прекрасных свойств.
      Считая наглядное обучение как особый предмет явлением совершенно несостоятельным, можно допускать в разное время наглядные беседы. Они очень уместны в семье. От семейных поучений и объяснений нельзя требовать систематичности, а потому такой безграничный и бессвязный предмет в семье очень удобен. В школе наглядные беседы могут иметь место при открытии учебного курса. Иногда дети приходят в школу, совсем не зная школьной обстановки и школьных порядков. В таком случае наглядные беседы об окружающих предметах очень полезны. Наконец, при чтении школьных книг и хрестоматии не один раз встретится нужда в наглядных беседах для разъяснения непонятного. Вообще в школах с крайне бедным и ничтожным курсом и отрывочные бессистемные наглядные беседы могут быть полезны. Но только нужно помнить, что это простые беседы, а не величать их учебным предметом, не сочинять из них особой науки.
     
      Глава XXII
      Применение школьного обучения к некоторым частным направлениям мышления образуемых
     
      Кроме основных начал педагогического метода, заключающихся в согласии обучения с общим ходом развития наблюдательности и мышления детей, с интересами образуемых и с принципом наглядности, дидакту необходимо иметь в виду еще несколько частных движений мысли воспитываемых, чтобы сообразовать сполна школьное обучение с состоянием их ума. Такими частными началами можно назвать переход мысли от менее определенного к более определенному, от фактического к умозрительному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому и от конкретного к отвлеченному.
      1) Движение мысли от неопределенного к определенному есть вполне естественное направление в деятельности нашего ума. Будем ли мы обозревать свое развитие как единое и целое, или будем наблюдать развитие своих знаний по одному какому-либо вопросу жли предмету, и в том и в другом случае мы заметим переход от неопределенных представлений к определенным. Знания нарастают постепенно и прирост знаний сказывается прояснением нашего умственного капитала, его большей определенностью. Со многими научными приобретениями бывает так: некоторые научные факты мы узнаем еще в семье, до поступления в школу; в школе мы получаем сведение, что есть особая наука, ведающая подобные факты, и, может быть, несколько знакомимся с самой наукой. При продолжении образования, при переходе из элементарной школы в среднюю, встретимся снова с известной нам наукой и будем ею заниматься. В высшей школе та же наука может предстать перед нами еще один раз, а в заключение мы можем выбрать эту науку предметом своих специальных занятий и посвятить ей всю жизнь, отдать ей все свои силы. При таком повторяющемся изучении науки наши сведения по ней будут развиваться. В чем заключается их развитие? Одна из сторон его — превращение неопределенного знания в определенное, мало определенного в более определенное. Сначала наше представление об известной науке бывает кратким и неопределенным: мы знаем, чем эта наука занимается, каковы ее части, кое-что знаем из самой науки, и только. Ближайшего знакомства с наукой, более точного представления о ее содержании, методах, о важнейших фактах, в ней заключающихся, у нас нет, все это приходит поздпее. Чем более мы изучаем науку, тем более определенно представляем. Толковый специалист имеет наиболее определенное представление о предмете своей специальности.
      Педагогу в занятиях с воспитываемыми нужно следовать этому естественному росту наших знаний. Задаваться совершенно невыполнимой задачей — сразу сообщить воспитываемому вполне определенное и точное понятие о предмете, как скоро трактуемый предмет несколько сложен, — не следует. Предмет с надлежащей полнотой и определенностью обнимается только постепенно, последовательно, неясные образы не вдруг сменяются отчетливыми. На первых порах знакомства с предметом достаточно наиболее резких разграничений одного предмета от другого, тонкие степенные различия можно и опустить.
      В движении нашей мысли от неопределенного к определенному педагогу нужно различать две стороны дела: развитие количественной определенности и качественной. Количественная определенность заключается в увеличении числа знакомых признаков предмета. Если мы знаем за предметом три свойства, то наше знание его имеет определенную ясность; если мы узнаем шесть свойств в предмете, определенность, отчетливость знания возрастет; если мы будем знать десять свойств предмета, то представление этого предмета будет еще определеннее. Чем больше знакомых черт, тем выше определенность представления. Определенность количественного характера прямо пропорциональна числу узнанных признаков. Заботиться о развитии одной количественной определенности педагогу недостаточно. Свойства предмета бывают различные — важные и неважные, существенные и несущественные. Не разбирая свойств предмета, педагог может увеличивать знакомство воспитанника с несущественными, не особенно характерными чертами предмета; опуская важное и главное, выдвигать на первый план мелочи, второстепенное. Знаний будет много, но знания будут малоценны, мушки и букашки будут примечены, а слон пропущен. Нужно, чтобы возрастала определенность знания не только по количеству, но и по качеству. С самого начала в понятие о предмете нужно включить черты важные, характерные и потом, прибавляя новые, постепенно больше и больше выяснять природу предмета, связь и относительное значение его различных свойств. Такое возрастание определенности понятия будет качественным.
      2) Есть движение мысли от фактического к умозрительному. Это движение тесно связано с предшествующим и выражает его внутреннюю сторону: наши знания должны возрастать не только в определенности, но и в глубине понимания. При развитии определенности знаний имеется дело по преимуществу с отдельными фактами; при развитии разумности в усвоении дело касается главным образом сопоставления, связи фактов. Движение мысли от фактического к умозрительному есть естественное движение в развитии нашего ума. Дитя начинает почти хаотическим представлением окружающего: различия предметов выделились для его сознания мало, порядка в явлениях оно еще не заметило. Оно видит массу явлений, перепутывающихся, влияющих друг на друга, изменяющихся, и разобраться в них не может. Потом мало-помалу хаотическое состояние исчезает, мир является более или менее стройным и упорядоченным; внешняя сторона явлений узнана, их сосуществования, последовательности и доступные чувствам сходства определены. Но такое знание чисто внешнее: основные пружины явлений, скрытая природа вещей остаются непостигну-тыми. Можно очень хорошо знать, что если летом собираются тучи, то нередко бывает гром и молния, идет дождь, растительность освежается и т. д., но можно в то же время, отлично усвоив последовательность указанных фактов, не понимать причины, их вызывающей и связывающей. На помощь являются науки и выясняют строение и смысл фактов в отдельных сферах бытия. Наше понимание мира становится связным, более или менее глубоким. Научное понимание фактов может представлять множество ступеней, специалист с течением своих занятий не только увеличивает количество знаний, но и углубляет само понимание их. Отдельные научные знания не дают еще полного понимания окружающих явлений, отдельные науки нередко стоят особняком, вне связи или мало связанные с другими. Чтобы понимание явлений было достаточно широко и глубоко, нужно взять явления в их связи, нужно стараться подчинить их немногим законам, нужно, словом, создать себе стройное мировоззрение. Такое общее и чисто разумное знание, где факты играют только подчиненную роль, где эмпирическое знание есть только ступень к пониманию явлений, составляет задачу философа. Дитя и философ представляют два образца отношения к вещам — неразумного и разумного, фактического и умозрительного.
      Обращая внимание на указанный ход развития нашей мысли, педагог должен содействовать и облегчать его во всех частных случаях. Сразу дать вполне глубокое понимание явлений учащемуся невозможно, оно достигается постепенно. Но в разумном, светлом взгляде на мир все дело. Знание фактов самих по себе, как бы оно обширно и обстоятельно ни было, далеко еще не составляет всего знания. Правда, нередко мы ограничиваемся и должны ограничиваться знанием чисто эмпирическим: в грамматике мы иногда не в состоянии объяснить, почему нужно держаться такого-то правила; даже высшие основные законы науки (например, закон тяготения, законы ассоциации душевных явлений) суть чисто эмпирические обобщения; но тем не менее фактическое знание есть только начало знания, внешняя сторона его; понимание смысла и причин фактов, понимание их связи — вот истинная задача обучения.
      Прекрасно сказал Гете: «Da habt ihr die Theile in den Hand, fehlt leider nur — das geistige Band» (можно так передать: они прекрасно знают факты, но, к сожалению, их знанию недостает одного — понимания связи фактов). Несомненно, что при обучении из-за фактического, эмпирического знания часто теряют из виду его глубокое и серьезное понимание. В доброе старое время педагоги иногда откровенно говорили, что учащемуся в низшей и даже средней школе и невозможно часто понимать то, что он учит: учите, говорили они юношеству, а поймете после. Древняя педагогия как будто бы делила знание на два различных вида: бессмысленное и со смыслом. В настоящее время так не делят, но тем не менее от фактического к умозрительному идут не особенно охотно и быстро. Конечно, для того чтобы разумно знать что-нибудь, нужно знать фактическую сторону дела; далее, невозможно, как замечено выше, сразу дать учащемуся глубокое понимание фактов. Отсюда следует, что пренебрегать фактической стороной при обучении нельзя; нельзя также и философствовать с учащимися, не обращая внимания на их возраст и развитие. Но необходимо постепенно вскрывать смысл и значение фактов и углублять понимание их. В этих видах при знакомстве с материалом наук нужно озаботиться усвоением фактов в связи с обстановкой, т. е. с современными фактами, с предыдущими и последующими. Знание отдельного, бессвязного, не приуроченного ни к какой группе явлений факта не есть настоящее знание; нужно озаботиться выяснением причин и оснований факта, для чего полезно, если возможно, разлагать факт на составляющие его элементы; весьма полезно обращать внимание не только на связь отдельных фактов, но и целых групп фактов между собой, целых областей знания. Полезно из сферы одной науки заглядывать в сферу другой, ближайшей и близкой, и данные одной приводить в связь с данными другой. Степень разумности усвоения знаний необходимо должна быть различная, применитель-ная к возрасту и развитию учащихся и постепенно должна увеличиваться. Но нет такой ступени в обучении, которая исключала бы всякую разумность; совсем неразумного усвоения допускаемо быть не должно. Когда вопрос идет о чисто эмпирическом усвоении, то и там может быть некоторая доля разумности, возникающая от разнообразного сопоставления фактов.
      3) Движение мысли от известного к неизвестному и соответствующее ему обучение кажутся настолько простыми и очевидными, что и распространяться по этому поводу было бы, по-видимому, излишним. Но в жизни школы, в истории развития учащихся это движение мысли имеет такое большое значение, что на его применениях и отступлениях от него нужно остановиться.
      Ничего, кажется, не может быть проще, как выполнить требование перехода в обучении от известного к неизвестному. Поздней-
      пше знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым, неизвестное постепенно развиваться из известного. Кто же будет давать новое знание, основывая его на том, что также неизвестно. Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, все равно как плохо доказывать, основывая гипотезу на гипотезе. А между тем выдержать вполне это требование — переходить постоянно от известного к неизвестному — не всегда легко учителю. В народных школах приходят к учителю дети, ему совершенно незнакомые, потому что никакого вступительного экзамена не бывает. Все, что учитель может сказать о пришедших к нему детях, это то, что они не умеют читать, писать и т. д. Но такое знание детей очень недостаточно, так как оно чисто отрицательного характера, оно при частных занятиях учителя с учениками, при частных его объяснениях не может предохранить от ошибки — основывать неизвестное на неизвестном же. Учитель легко может подумать, что известные представления есть у детей, а их на самом деле нет; он может предполагать известные представления ясными для детей, а между тем они очень спутанны. Подобная ошибка повлечет за собой то, что учитель для обоснования какого-либо неизвестного детям сведения сошлется на другое, столь же неизвестное. Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что он именно принес с собой в школу, какие группы представлений у него сильны и отчетливы, а какие слабы. Он должен взять в свои руки нить психического развития своего ученика, окончившуюся на известном месте при поступлении в школу, и непрерывно продолжать выпрядать ее, нигде ни в чем не обрывая, новое должно плотно примыкать к старому. Но приобресть такое тщательное знание личности каждого ученика, поступившего в школу, учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает. А нет тщательного знания личности учеников, истории их индивидуального развития — учитель ничем не застрахован от возможности переходить в обучении к неизвестному от такого же неизвестного. В обучении грамоте и счету учитель еще может предохранить себя от указанной ошибки строгой последовательностью в изложении учебного предмета, но, как только он перешел к наглядным беседам, к урокам по закону божию, к чтению школьной книги, опасность будет угрожать на каждом шагу, потому что перечисленные упражнения очень сложны, возбуждают много вопросов, касаются множества разных вещей, и близких и далеких, и чувственных и духовных, и личной жизни и общественной жизни, заключить их в строго определенные рамки невозможно.
      В школах, в которые учащиеся принимаются по экзамену и переводятся иэ класса в класс также по определенному экзамену, обсуждаемая ошибка представляется менее возможной: подготовка, уровень знаний точно определяются программами, менее положенного знать нельзя. Но нарушение правила — при обучении переходи от известного к неизвестному — бывает и в этих школах. Экзамены, и вступительные и переводные, никогда не могут дать обстоятельного знакомства с знаниями личности: они всегда бывают очень короткими и касаются только результатов умственной работы — владеет или не владеет известное лицо известным количеством знаний. А как добыты эти знания, нет ли в их связи где пробелов, усвоены они вполне прочно или нахватаны наскоро, исключительно для экзамена, вообще какую умственную силу, какого склада и характера представляет собой известный ученик — все это остается или совершенно не разъясненным на экзаменах, или затрагивается ими очень мало. А при таком недостаточном знакомстве с сведениями личности как не погрешить, руководя умственным развитием ее? Правда, по поступлении ученика в школу учитель имеет возможность пополнить свои сведения об ученике, занимаясь с ним, но узнать умственное состояние каждого ученика обстоятельно, при нескольких десятках учащихся в классе, он не может, хотя бы и старался. В школах, имеющих много классов, обыкновенно бывает так, что учащийся, переходя из класса в класс, попадает к новым учителям, которые его совсем не знают. Учитель, добившийся некоторого определенного представления о степени развития и обстоятельности знаний своего ученика в течение года или двух занятий с ним, должен бывает передать его на руки своего собрата по преподаванию, чтобы и тот проделал с ним то же самое, т. е. мало-помалу, кое-как узнал его и, едва узнав, передал на руки третьему собрату для повторения той же операции в третий раз. Таким образом, учащийся серьезно не изучается ни одним из учителей. Все они в большей или меньшей степени трактуют его не как определенную личность, а просто как ученика, с общими ученическими свойствами, без каких-либо индивидуальных. Как же при таких неопределенных представлениях об учащихся не погрешить против правила — переходи, обучая, от известного к неизвестному? Учитель легко может счесть известным учащимся то, что им на самом деле неизвестно. Мы уже не говорим о тех случаях, когда учитель прямо наталкивается на пробел в знаниях своих учеников и отказывается пополнять его, сам связанный определенной программой, необходимостью пройти в известное время назначенную часть курса. Тогда он прямо заявляет учащимся, что это они должны были знать еще в предыдущем классе, у другого учителя, и что он по части замеченного пробела в знаниях учащихся умывает руки.
      К сказанному нужно прибавить, что каждый учитель отдельного предмета имеет дело не с отдельной стороной ума своего питомца:
      математик — с математической, историк — с группой исторических сведений, грамматик — грамматических и т. д., и не только с одним умом питомца, но каждый учитель обращается к целой личности учащегося, воздействует на всего человека, а не на одну какую-либо его сторону. Предполагать, что сфера влияния и соприкосновения учителя с учеником строго ограничена преподаваемым предметом и никогда не переступает пределов знаний известного класса, было бы очень странно: перед учителем сидят не пучки известных знаний, а живые люди, да и сам учитель не есть ходячая грамматика или история, а также живая цельная личность. Это обстоятельство значительно усложняет дело. Раз учитель обращается к целой личности учащихся и влияет на все их развитие, он, чтобы вести его непрерывно, переходить к неизвестному от известного, должен быть обстоятельно знаком не только с положением знаний учащихся по известному предмету, но и со всей историей их личного развития. Л подобными знаниями о своем ученике учитель совсем не владеет, обыкновенно он не знает даже, из какого именно круга общества вышел его ученик*.
      Каковы же результаты такого положения дела?
      Первый результат — это нарушение единства в развитии личности, нарушение органической целостности развития. Наиболее резко указываемый недостаток выражается в отсутствии правильного соотношения, гармонии между семейным и школьным образованием. С поступлением в школу ход развития личности довольно круто обрывается и начинает отправляться от новых данных и по новому пути. Нередко за все время школьного обучения семейные влияния и условия жизни дисгармонируют со школьными, отчего по необходимости воспитываемая личность несколько двоится: в семье она такова, в школе другая. Частнее указываемый недостаток обнаруживается множеством отдельных затруднений для учащегося: он бывает не в состоянии усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно, дальнейшие сведения, опирающиеся на такие объяснения, также становятся не совсем ясными. Словом, как будто туман расстилается над всем преподаваемым предметом. Учащийся может вступить в борьбу с некоторой непонятностью даваемых объяснений, и при помощи лучше подготовленных товарищей и благодаря своим усилиям он может покрыть оказавшиеся в знаниях недочеты. Но если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны пе является, то,; побившись некоторое время, он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет. Он видит, что товарищи его, не делающие таких усилий, какие
      * Систематические методы всесторонпого исследования учащихся изложены в гл. XVIII настоящей книги.
      делает он, усвояют хорошо, он же не может усвоить. Значит,- он неспособен. Такое сознание — вещь весьма нежелательная при обучении: бодрость духа, доверие к своим силам, уверенность в возможности преодоления трудностей необходимы для хорошего* успешного учения. Принймая во внимание важность при обучении перехода к неизвестному от известного и трудность добросовестно выполнить это требование, мы можем сказать с Бэном 1: «Всякий учитель, сознательно нарушающий такое ясное требование,; безнадежно плох, а учитель, который бы мог, положа руку на сердце* сказать, что он ни разу не нарушил этого закона, заслуживал бы бессмертной славы» (Воспитание как предмет науки, с. 110).
      4) Наша мысль в своем естественном развитии переходит от близкого к далекому. Одпимиз самых ревностных защитников требования переходить в обучении от близкого к далекому был Пе-сталоцци. Он рассуждал так: мир является нам в виде целого моря смутных представлений. Дело обучения — помочь разобраться в этом хаосе, соединить однородное, выделить разнородное и таким образом сделать наши понятия о мире ясными и отчетливыми. Наше знание о мире идет от спутанности к определенности, от определенности к ясности, от ясности к раздельности. Эта постепенность в развитии наших знаний о мире очень много зависит от физической близости или отдаленности предметов. Человек как физически живое существо есть не что иное, как его пять чувств. Поэтому ясность или темпота его понятий существенно зависит от близости или отдаленности внешних предметов, действующих на его органы внешних чувств (Как Гертруда учит своих детей, письмо VI).
      Начиная во всех возможных случаях обучение с ближайшего* мы, несомненно, весьма много оживляем преподавание. Если одна из задач обучения есть создание правильного взгляда на внешний мир, то, конечно, нужно прежде всего научить правильно относиться к тому миру, с которым мы постоянно общаемся, который у нас под руками, на нас постоянно действует. Нет особенной мудрости в такой постановке дела: научить тому, что далеко от нас* чего мы, может быть, никогда не увидим, и не научить тому, среди чего мы живем. Поэтому родиноведение в самом обширном смысле* в самых разнообразных отношениях должно составлять видный предмет школьного обучения, и частное та именно местность родины, в которой мы живем. Кроме того, вполне наглядное преподавание много зависит от соблюдения правила — начинать обучение с ближайших предметов. Согласно с природой преподаваемых предметов, в одних рассматриваемое правило может применяться больше, в других — меньше или же оказаться даже совсем неприложимым. В географии или естественной истории оно имеет полное применение, в арифметике — никакого. Основные географические
      я естественнонаучные представления обязательно должны быть составлены на основании исследования ближайшей местности, ее растений и животных. Ходить за примерами в далекие страны, когда они в изобилии под рукой, излишне и неразумно. Объем применения правила, очевидно, должен быть сообразен с задачами науки. Наиболее приложимо это правило к географии; но если бы географ следовал только одному этому правилу, он никогда не выполнил бы задач своей науки. И близких предметов, о которых можно рассуждать с географической точки зрения, очень много, так что, преподавая географию, можно застрять, например, в окрестностях Петрограда и дальше Черных речек и Ждановок не уйти в несколько лет школьного обучения. Переход от близкого к далекому, от видимых предметов к невидимым должен же быть совершен, и затягивать его, в видах педантичного применения методологического правила и с явным ущербом для существенных задач преподаваемого предмета, не годится.
      При обсуждении рассматриваемого правила нужно обратить внимание еще на один пункт — как понимать это правило, буквально» только физически, или еще в переносном смысле, психически? Песталоцци понимал его буквально, и под близостью и далекостью предметов он разумел исключительно физическую близость или далекость. Поэтому он утверждал, что самые первые упражнения Для детского ума должны заключаться в ознакомлении дитяти с органами собственного тела. Ближе к нам тела нет никакого другого предмета. Он написал даже соответствующий учебник (Buch der Mutter). Такое понимание нельзя признать правильным. Если в буквальном смысле держаться правила — переходи в обучении от близкого к далекому, — то в течение многих лет нельзя будет Выйти за пределы комнаты, дома. Тело очень близко человеку, ИО еще ближе душа, наши мысли, наши чувствования, наши горе И радость. Поэтому на правах ближайшего предмета следует начинать обучение не с анатомии и физиологии, а с психологии и логики. Ознакомив с душой и телом человека, следует переходить к одежде, обуви, пище и питью, свету и теплоте, устройству мебели, дома и т. д. На небольшом пространстве, очень близко от себя мы найдем тысячи самых разнородных явлений, которых не узнать вам вовек. Очевидно, понимать правило исключительно в буквальном, физическом смысле неудобно. Буквальный смысл правила — зга меньшая часть смысла, и притом подлежащая значительному ограничению со стороны других педагогических правил и задач. Существенный смысл правила — психический: начинай обучение с таких предметов, которые ближе, сроднее уму ребенка, легче возбуждают и привлекают его интерес, и постепенно переходи к Яредметам менее интересным, более трудным. Самая физическая близость предметов важна, между прочим, психически: дети с
      большим интересом относятся к тем предметам, которые могут видеть, трогать и т. д.
      5) Наконец, нужно обратить внимание на движение мысли от конкретного к отвлеченному. Смысл и значение этого мыслительного движения выяснены в теории наглядного обучения (гл. XXI), здесь же мы укажем лишь на некоторые средства для облегчения мысли при переходе ее от наглядного к отвлеченному. В подобных случаях нужно позаботиться, чтобы свойство, которое нужно отвлечь от совокупности других, имело какую-либо притягательную силу для ума образуемого и чтобы было рассмотрено достаточное число предметов с таким свойством.
      Предположим, что ребенок знаком с апельсином как целым предметом, и мы желаем, чтобы он остановил свое внимание только на одном свойстве целого — или, что то же, отвлек (абстрагировал) это свойство от целой совокупности свойств предмета, — именно на цвете апельсина. Цвет апельсина, по мнению ребенка,; может быть нисколько недостопримечателен, он ценит в апельсине главным образом вкус и аромат, и остановить свою мысль только на цвете апельсина, не припоминая его вкуса и аромата, ему трудно. Задачу отвлечения он выполнил бы гораздо легче, если бы мы попросили его сосредоточиться на видном, главнейшем свойстве апельсина — аромате и вкусе. Под этим свойством ребенок по преимуществу представляет апельсин; для него апельсин почти равен известному вкусу и аромату, а потому выделить эти свойства из прочих ему сравнительно легко. Если мы желаем отвлечения именно указанного свойства — цвета апельсина, то должны пробудить какой-либо интерес в уме ребенка к этому свойству. Если мы наведем его на мысль, что цвет апельсина может служить средством распознавания качества апельсина, его вкуса и аромата — королек ли он или не королек, — тогда его внимание энергичнее и дольше будет сосредоточиваться на цвете, и процесс отвлечения, хотя еще и не совсем в чистом виде, начнет совершаться. Вообще выделение одного свойства из совокупности других для ребенка, слабого в отвлечении, всегда нужно достаточно мотивировать, например,; вредом или пользой этого свойства, его внешней эффектностью, теоретической важностью этого свойства в ряду других и т. п. Предмет, из целостности которого отвлекается данное свойство, должен быть под рукой, чтобы не было препятствий к отчетливому представлению отвлекаемого свойства. Если в предмете есть свойство более эффектное, более характерное, чем подлежащее отвлечению, то процесс отвлечения встретит некоторые затруднения.
      Указанным приемом отвлечение совершается еще не вполне. У воспитываемого всегда останется естественное стремление известное свойство предмета представлять вместе с другими свойствами, если выделение данного свойства произошло только от одного це-
      лого, от одной совокупности признаков. Если же мы побудим его выделить указанное свойство из многих сходных предметов, тогда отвлечение совершится лучше, тверже. Ребенок, получивший понятие о круглой форме от рассмотрения определенных монет, естественно, в силу законов ассоциации душевных явлений будет стремиться представлять свойство круглоты вместе с другими свойствами монет. Но если мы укажем ему множество круглых предметов, монеты разного металла и величины, деревянные кружки из разного дерева, солнце, луну, колеса, бумажные кружку начертим ему круги на бумаге и доске различными красками и различных величин, во всех этих предметах привлечем его внимание именно к круглой форме и побудим ее выделить от смежных признаков, тогда круглая форма выделится вполне от других свойств материала круглых предметов, их величины, цвета и т. д. и явится чистым отвлечением, если только у воспитываемого не будет каких-либо особенных побуждений слить форму круга с каким-нибудь отдельным круглым предметом. Такое чистое отвлечение будет уже не индивидуальным, а общим, т. е. известное свойство, выделенное из совокупности других, будет принадлежать не одному предмету, а многим.
     
      Глава XXIII
      Связность и объединенность учебного курса
     
      Как скоро в школе преподается несколько учебных предметов, то сейчас же и возникает вопрос о связности и объединенности курса. По мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности. Он заключается в том, что неудобно преподаваемые предметы разбрасывать, оставлять в сознании учащихоя отдельно друг от друга. Преподаваемые предметы, имея каждый свое содержание и метод, естественно образуют в уме отдельные, не связанные одна с другой группы представлений и понятий, они друг друга не поддерживают, существуя каждый сам по себе, совершенно самостоятельно. Такая разбросанность курса, разъединенность между изучаемыми предметами весьма неудобна: цельной системы знаний тогда не получится, ум представляется как бы разбитым на несколь ко кругов и направлений, а его единство исчезает. Погрузившись в одну сферу знаний, он не видит естественного перехода к другой* все другие как будто для него лишни* пока он занимается этой; оставив ее и перешедши к другой, он совсем забывает про первую
      и т. д. С потерей теоретического, умственного единства ослабляются и вообще единство, стройность, цельность личного самосознания, потому что в общем самосознании личности теоретическое единство занимает видное место. Воспитательное влияние на человека отдельных предметов вследствие отсутствия связи между ними также ослабляется, каждый предмет исключительно действует за свой собственный счет, нисколько не поддерживаемый другими, и сам в свою очередь не поддерживает других. Действие является разрозненным, а потому ослабленным. По латинской поговорке: coucordia parvae res crescunt, discordia maximae dilabuntur (единодушие укрепляет малое, раздор же разрушает великое). Хотя здесь говорится о несогласии, раздоре, но и простое отсутствие единства и гармонии также ослабляет деятельность. В школьном курсе «все должно касаться одно другого, одно через другое должно расти и зреть».
      Связь предметов школьного курса представляется в весьма различных формах, имеющих и совершенно различное педагогическое значение. На первом месте нужно поставить механическое объединение преподаваемых предметов как самое простое, незатейливое. Оно состоит в том, что к какому-либо учебному материалу, выбранному подчас более или менее случайно, присоединяются самые разнообразные сведения, имеющие только внешнюю связь с данным материалом, вследствие чего и возникает объединение только механическое, а на самом деле вместо действительного объединения царит логический хаос. Читается, например, рассказ под заглавием «Петр на чужбине», и по поводу этого «Петра на чужбине» сообщаются сведения об апостоле Петре, Петре Ами-енском, Петре Великом и обо всех других исторических Петрах; заходит тут речь о трубаче, и по этому поводу рассказывается о музыкальном искусстве и т. д. Один немецкий педагог — Шнель в своей книге «План концентрации» (1860) старался придать такому механическому объединению учебного курса вид системы. При чтении статьи «О трех золотых рыбках» он предлагал следующие занятия в течение недели: выспрашивание этой статьи; беседа о четвертой заповеди с присоединением соответствующих библейских изречений; объяснение синонимов: слушаться, повиноваться и др.; составление предложений, в которые входят эти слова; черчение рыбы; объяснение слов, сложных с словом рыба; черчение невода; песня «О мыши белого цвета», загадки о рыбе, черчение удочки, сравнение рыбы с мышью и т. п. К притче «О домохозяине, насадившем виноградник, и о виноградярях» присоединены беседы о мироведении вообще и отчасти о родиноведении, о различных занятиях людей по лесоводству, земледелию, садоводству, луговодству, горному промыслу подробные сведения о виноделии и винограде.
      Такое хаотическое объединение сообщаемых сведений очень наивно, но способ такого объединения учебного курса практиковался и практикуется в низших, а отчасти и в средних школах: на курса выбирается один предмет, признаваемый самым главным ж существенным, и к нему насильно и искусственно присоединяются другие как второстепенные и дополнительные. В низших школах такими объединяющими предметами были наглядное обучение н обучение грамоте (так называемые нормальные слова с картинками, по методу Фогеля — Беме), в средних — древние языки, естественные науки, математика. Таким способом внутренняя, логическая объединенность курса почти совсем не достигалась, потому что преподаваемые предметы имели много различий, а соприкосновения и связи между ними были довольно случайными и внешними. Если же педагог тем не менее стремился поставить их в ближайшее взаимоотношение, крепче соединить друг с другом, то он мог это сделать лишь с ущербом для цельности и связности второстепенных предметов в пользу главного: второстепенные предметы настолько имели право существовать, насколько они поясняли главный, сами по себе они теряли право на место в школьном курсе, а составляли лишь простую обстановку главного. От такого объединения всегда бывало гораздо больше вреда, чем поль-вы, так как второстепенные предметы не проходились сколько-нибудь связно и основательно, по ним учащиеся получали только обрывки знаний. Иногда же старались концентрировать чисто искусственными схемами, каковы дом, общество, или понятиями слишком широкими, слишком много захватывающими предметов, а потому их недостаточно связывающими, каковы человек, природа, бог*
      Второй вид объединения учебного курса есть система концентров. Что это за система?
      Когда в воду, представляющую собой совершенно гладкую, неподвижную поверхность, бросят камень, то на поверхности воды появляются круги, которые становятся все шире и шире, пока не дойдут до берега. Каждый последующий круг как более широкий заключает в себе предыдущий, а последний круг — все предыдущие. Центр всех этих кругов — один, то место, в которое брошен камень. Это физическое явление педагоги стараются воспроизвести в мире психическом при обучении. Концентрическое расположение учебного предмета — это такое расположение, по которому материал, подлежащий усвоению, разбивается на постепенно расширяющиеся круги — три, четыре, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий. Первый круг должен в
      * См. брошюру: Miiller Н. Konzentration in konzontrischcn Kreisen
      Langensalza 1904 (Padagogisches Magazin, herausgogeben Fr. Mann).
      сжатом виде содержать весь предмет, все его основные элементы, так что все последующие круги будут повторением первого, его приемов и процессов, на постепенно усложняющемся и увеличивающемся материале. Понятно, что каждый предыдущий круг должен достаточно приготовлять к занятиям последующим кругом. Если, например, грамматика будет изложена в таком виде: сначала будет изучен состав простого предложения, причем даны сведения о существительном, местоимении, глаголе; потом будет изучен состав сложного предложения, причем все предыдущие сведения будут не только повторены, но и пополнены добавочными сообщениями о глаголе, существительном и других частях речи; наконец, грамматика будет пройдена систематически, сначала этимология, а потом и синтаксис, все прежнее снова повторится и пополнится, то такое изложение грамматики будет изложением в форме трех концентрических кругов.
      Какие благие результаты могут быть от подобного расположения учебного предмета? Предполагаются следующие: а) если каждый концентр рассчитан на год учебного времени, что нетрудно сделать, то в каждый учебный год учащимся по каждому предмету будет предложено нечто целое и законченное. Учащийся, по каким-либо обстоятельствам оставляющий по окончании учебного года школу, будет уносить не обрывки знаний, не одни начала различных учебных предметов (по священной истории, например, прошли до Соломона, по арифметике — до деления) без продолжений и концов, а законченный, хотя и небольшой, круг знаний по каждому предмету; б) по системе концентрических кругов основные элементы и процессы, главные знания будут постоянно повторяться в каждом новом круге, вследствие чего достаточно окрепнут в памяти учащихся; в) постепенное нарастание и расширение материала в концентрических кругах соответствует постепенному развитию духовных сил учащихся.
      Присматриваясь ближе к системе концентрических кругов при расположении учебного материала, мы должны признать, что эта система необходимо встречается с серьезными препятствиями. Самая суть этой системы заключается в том, чтобы в каждом концентре дать законченное целое, весь учебный предмет в сжатом, малом виде. Для достижения этой цели необходимо в каждый концентр, в том числе и в первый, вносить различные стороны и части предмета, совмещать все его существенные приемы и процессы* иначе концентры не будут повторением друг друга, не будут подготовлять один другого и истинной концентрической связи между ними не будет. Словом, самая сущность концентрической системы предполагает, что каждый учебный предмет есть нечто по своему основному строению, постоянно повторяющееся в своих частях* во всем своем складе совершенно одинаковое, так что, взяв его в малой дозе и усвоив, мы получим и по усвоении его целиком в сущности то же самое, только в больших размерах. Концентры — это как бы коробочки, вложенные одна в другую: первая коробочка самая маленькая, но своей формой и материалом совершенно похожая на все прочие; она вкладывается в другую такую же коробочку, но побольше, эта — в еще большую и т. д. Последняя коробочка, в которую вложены все другие, отличается от них только своим размером, во всем прочем сходна с ними, так что, изучив самую маленькую коробочку, ее материал и форму, мы по существу познакомимся со всеми ими. Такими представляют учебные предметы защитники их концентрического расположения, но не таковы эти предметы в действительности.
      Каждая наука и каждый учебный предмет есть система разнообразных знаний, развивающихся последовательно, логически, так тесно связанных между собой, что последующее может быть понято только на основании предыдущего и есть результат предыдущего. Процессы, входящие в состав каждой науки, довольно различны; приемы, употребляющиеся для обработки и усвоения материала, также различны. Наука может быть названа духовным организмом, органы, стороны и части которого имеют свое особое назначение и отправление, причем все они развиваются постепенно, законосообразным порядком, постоянно сохраняя живую и тесную связь между собой. Геометрия в достаточной степени может выяснить последовательность в развитии научных знаний и ту тесную логическую связь, в которой они находятся между собой; история может показать, как разнообразны те элементы, из которых слагается наука, и какие различные приемы должны быть употребляемы для разработки и знакомства с отдельными сторонами науки. Конечно, не каждая наука представляет такое строго последовательное и логическое целое, как геометрия, не каждая наука так разнообразна по своим элементам, как история. Но каждой науке и каждому учебному предмету присущи в большей или меньшей степени последовательность в раскрытии своего содержания и разнообразие входящих в него элементов и приемов. Система же концентрических кругов разрывает естественную последовательность в развитии науки, из последовательности делая одновременность, разнообразие превращая в однообразие. По истории, например, в первый концентр вносится и нечто из древнего периода, и нечто из среднего, и нечто из нового; зато второй, третий и все последующие концентры будут составлены из тех же самых частей. Но разве можно понять что-нибудь в средней истории, зная всего-навсего один маленький клочок из древней, и разве можно понимать новую историю, почти ничего не зная из средней? Знакомство с финикиянами и мифологическим периодом истории Греции не подготовит к пониманию крестовых походов, а крестовые
      походы — к пониманию тридцатилетней войны. В расположении других учебных предметов по концентрическим кругам мы ветре* чаем такую же искусственность. В грамматике нам предлагают составлять первый и все прочие концентры из кусочков этимологии и частичек синтаксиса; в географии — из данных математических, физических и политических; в законе божием — из частей катехизиса, священной истории и учения о богослужении и т. д. Система концентрических кругов в изложенном виде может быть названа лоскутной системой, в которой наука разрывается на клочки, естественная связь между ними уничтожается, и они вновь сшиваются по особенному, педагогическому образцу. Естественно соединенное между собой эта система искусственно разделяет, а естественно разделенное — искусственно соединяет. Давая совершенно разнородные элементы науки и различные ее части в первом концентре, она в остальных только повторяет первый, так что наука кажется не развивающейся, не углубляющейся в известной сфере явлений, а лишь механически расширяющейся, подобно кругам на поверхности воды.
      Указанный основной недостаток системы концентрических кругов уничтожает в самом корне все ожидаемые от нее благие последствия. Законченность и цельность знаний, сообщаемых ею в каждый учебный год, суть мнимые, потому что они совершенно искусственны; постепенное осложнение материала, будто бы отвечающее естественному росту детских сил, также мнимое, потому что искусственное. Остается всего один благой результат — частые повторения известных положений и приемов учащимися. Но это достоинство не может искупить других недостатков системы: не в частых же повторениях заключается высшая цель обучения; с другой стороны, частые повторения возможны и при других способах располагать учебный материал, они даже, можно сказать, обусловливаются не столько системой расположения учебного материала, сколько личностью учителя. А между тем с системой концентрических кругов связывается не только потеря наукой воспитательного влияния, так как ее естественные связь и порядок разрушаются и она преподается по искусственной форме; но соединяется еще и потеря интереса учащимися. Переходя ко второму концентруf учащиеся встречают в нем много повторений, много знакомого, в третьем и следующем концентрах то же самое. У них естественно возникает мысль, что они весь учебный предмет собственно уже знают, интерес новизны при обучении теряется, а он весьма важен. Интерес учащихся при обучении должен постепенно возрастать, а не уменьшаться, и его возрастание при неконцентрическом преподавании обусловливается усложнением материала науки, ее приемов, словом, ее естественным развитием и углублением. Вследствие этого некоторые авторы предпочитают говорить ныне не о начале концентрации учебных предметов, а о начале ассоциации — взаимной помощи предметов*.
      Таковы опасности, угрожающие системе концентрических кругов. Впрочем, нужно заметить, что наиболее полно и решительно система концентрических кругов применятся на Западе в народной школе. Что касается средней школы, то применение в ней концентрической системы очень затруднительно в полном виде. В средней школе вполне безопасно разбивать изложение учебного предмета на два периода: подготовительные упражнения и систематическое преподавание. Подготовительные упражнения важны тем, что они дают точки опоры уму при дальнейшем занятии предметом, приблизительно очерчивают этот предмет, знакомят с его материалом и размером. Без них, сразу приступая к систематическому изучению, ученик пускается как бы в безбрежное неведомое море, которому конца он не видит, на котором нет ни одного знакомого островка. Он чувствует себя более угнетенным и подавленным, чем при некотором предварительном знакомстве с предметом. Три концентра, не говоря уже о большем числе их, трудно сделать педагогически целесообразными в средней школе.
      При исследовании вопроса о связности и объединенности учебного курса следует особо упомянуть о трудах по этому предмету гербартовской школы, много заботившейся о выяснении занимающей нас проблемы. Входить в подробное обсуждение дела здесь невозможно, так как гербартианцы создали на эту тему довольно обширную литературу и различают концентрацию сокращающую, связывающую, последовательную, концентрических кругов, материальную, динамическую, органическую, центролизирующую, группирующую, смешанную, психологическую, энциклопедическую и виды и сочетания их**. Очевидно, за всеми этими концентрациями не угонишься, да и нужды никакой нет расхлебывать всю эту немецкую школьную кашу. Ограничимся лишь отметкой и оценкой основных идей учения о концентрации гербартовской школы.
      Гербартианцы, руководствуясь главными началами психологии и педагогики Гербарта, признают необходимым концентрировать все образование нравственными целями и стремлениями. Выше нравственности ничего нет, одна нравственность повелевает педагогикой. Поэтому в человеке самое главное — нравственность, нравственное стремление и хотение, но не в смысле спокойного созерцания и настроения, а в смысле деятельного выражения в поступках нравственного характера. Характер же, как и все про-
      * Zetssig Emil. Uber das Wort Konzentration, seine Bedeutung und Ver-deutschung. Langensalza, 1903 (Padagogisches Magazin von Fr. Mann).
      ** Barth G. K. Der Begriff Konzentration in der Unterrichtslehre in his-torischcr und systematisclicr Darstellung. Borna, 1895, S. 72.
      чее в душевной жизни, сполна обусловливается деятельностью представлений, их борьбой, обширностью и систематичностью знаний, наличностью многостороннего гармонического интереса. Дурак не может быть нравственным человеком. Чем шире и система-тичнее знания человека, чем глубже многосторонний интерес, тем выше характер, чище нравственность. А так как нравственность находится обыкновенно в тесной связи с религией и получает от последней поддержку, то концентрация всего образовательного курса должна быть нравственно-религиозная.
      Другая основа концентрации гербартовской школы заключается в признании параллелизма в развитии индивидуума и человечества, что душа человечества и душа отдельного человека развиваются по одному и тому же закону, следуют в своей деятельности одному и тому же порядку. Вот некоторые параллели:
      1. В теоретическом отношении индивидуум обнаруживает, прежде всего, деятельность фантазии, потом достигает трезвого фактического знания и, наконец, отвлеченного мышления, что соответствует категориям возможности, действительности и необходимости. Народ и человечество в теоретическом отношении проходят подобные же периоды мифа, истории и философского мышления; сначала являются эпические поэты, потом историки и, наконец, философы.
      2. В практическом, т. е. нравственно-волевом, развитии индивидуума наблюдаются также три периода: слепого подчинения личному авторитету, свободного подчинения гражданскому закону и самоуправления или господства нравственного закона. Соответствующие периоды в развитии народа и человечества следующие: героический (патриархальный), образование государства, организованное состояние общества. Первой ступени развития соответствует у иудеев время патриархов, у греков и римлян время царской власти; второй — у иудеев время судей и отчасти царей, у греков и римлян период республики; третьей — первые христианские общины.
      3. Частные параллели: развитие детской речи аналогично развитию языка в роде человеческом. Дитя и первобытный человек равно в своей деятельности и мышлении повинуются чувственным мотивам и основываются на чувственных воззрениях. Отвлеченные понятия развиваются равно у детей и дикарей с большой постепенностью и медленно. Как рисует дикарь, так рисует и дитя. Альтруистические чувствования возникают у обоих медленно, оба питают большой интерес к животным и т. д.
      На основании изложенных идей и для создания в сознании образуемых нравственно-религиозного объединяющего настроения гербартианец Циллер 1 предложил такой концентрический план обучения для восьмилетней народной школы:
      в первый год учения объединительным центром будут служить эпические рассказы и сказки; во второй — приключения Робинзона Крузо; в третий — история патриархов еврейских; в четвертый — история судей у евреев; в пятый — история царей у Израиля; в шестой — жизнь Иисуса Христа; в седьмой — история апостолов; в восьмой — история реформации.
      Все прочие знания будут сообщаемы в связи с основным объединяющим предметом, например, в связи с историей патриархов будет сообщено из природоведения о прирученных животных, в частности о тех, которыми человек пользуется для передвижения и перевозки тяжестей, о кормовых растениях, о врагах и друзьях прирученных животных, о соли и воде, о камнях, служащих для орудий и украшения, о глиняных сосудах для хранения молока; из географии — об отечестве тех лиц, которые встречаются в библейском рассказе; по рисованию будут сообщены древнейшие формы для украшения; об арифметике зайдет речь, когда в библейском повествовании упоминается о количестве крупного и мелкого скота. В параллель к эпохам в развитии еврейства и христианства приводятся соответствующие эпохи из развития германства, именно периоду судей у евреев соответствует у немцев героическое время, эпические немецкие сказания; периоду царей — период немецких императоров; жизни Иисуса Христа — время Барбароссы и крестовых походов; апостольской истории соответствует история распространения христианства в Германии и, наконец, периоду реформации — время Фридриха Великого, освободительных войн, Германа и Доротеи а.
      Немецкие педагоги, касающиеся истории развития идеи о концентрации учебного курса, ставят Циллера и его работы очень высоко. Например, Рейн всю историю развития идей о концентрации делит на два периода: от Лоринзера до Циллера (1836 — 1865) и от Циллера до настоящего времени. Но тем не менее сам Рейн остался не вполне доволен концентрацией Циллера и предложил для первых четырех лет учения в народной школе свою, похожую на циллеровскую, но несколько измененную, именно в первый год — избранные немецкие народные сказки, во второй — Робинзона, в третий — избранные тюрингские сказания, в четвертый — сагу о Нибелунгах и Гудруне и ветхозаветные еврейские сказания о патриархах, судьях и царях*.
      * Для ознакомления с историей идей о концентрации см. кроме вышеназванного сочинения Барта (Der Begriff Konzentration) еще: Noth. Die Konzentrationsidee. Berlin, 1902; Rein W. Padagogik in syste-matischer Darstellung. Zweiter Band. Langensalza, 1906, преимущественно c. 200 — 547, где изложена и его собственная теория; Ziller. Grundlegung zur Lchrc vom erziehenden Unterricht (1865), преимущественно § 19, c. 424 — 466 (Vielseitigkeit und Personlichkeit) и Vorle-
      Что касается первой основы трудов гербартианцев по части концентрации, то она носит на себе специфическую окраску психологии и педагогики Гербарта, в которой есть существенные недочеты. Этика и педагогика не одно и то же, пристегивать педагогику к этике нельзя, как нельзя ее пристегивать и к богословию. Уложить воспитание и образование в развитие нравственности невозможно. Какое отношение имеет к развитию нравственности изучение алгебры, геометрии, ботаники, зоологии, физики, химии, анатомии и физиологии? А обучение гимнастике, рисованию, пению, латинской и греческой грамматике? Очевидно, поставить в непосредственную связь с нравственностью все поименованные отрасли знания и упражнения невозможно, и потому гербартианцам приходится изобретать обходный путь, что нравственность невозможна без широкого образования, без разностороннего интереса, без обладания большими массами разнородных представлений. Таким обходным путем впихивается в образовательный курс и природоведение, и математика, и физика, и все прочее, к нравственности не относящееся. Но правда ли, что корень нравственности — разносторонний интерес, умственная деятельность? Согласиться с этим весьма затруднительно. Что есть связь между умственным и нравственным развитием, это несомненно; но что вся нравственность и воля в целом вытекают из борьбы представлений и определяются сполна только умственными процессами, это утверждение совершенно неправильное и, несмотря на усилия Гербарта, Циллера и Рейна, обосновано недостаточно и не доказано. А вместе с ним падают и все концентрационные схемы Циллера и Рейна. Вообще нужно запомнить один раз навсегда, что воспитание имеет своей задачей приготовить и нравственного человека, но утверждать, что оно имеет своей задачей готовить только нравственного человека, неправильно, с этим педагогика помириться не может. Она не прибавление к этике, не ее практическое применение, она наука самостоятельная и имеет собственные задачи — развитие и всестороннее усовершенствование человеческой личности, физической и духовной. Сводить ее задачи на заботы о развитии нравственного или религиозного чувства не подобает, это значит понимать ее задачи очень узко и односторонне.
      Другая основа работ гербартианцев о концентрации — параллелизм развития человечества и человека, без всякого сомнения, имеет за себя многие и серьезные соображения; аналогии в развитии общечеловеческой и отдельной души несомненно есть, их не признает лишь тот, кто никогда серьезно в них не вдумывался и не изучал соответствующих процессов. Конечно, в них много
      sungcn iibcr Allgemeino Padagogik (Leipzig, 1876), преимущественно § 22,
      C. 198 — 211 (Das individum-vielseitige Intcresse der Pcrsonlichkeit).
      и различий: то, что совершалось у человечества в течение десятков тысяч лет, то у отдельной личности совершается в течение двух десятков лет. О буквальном переживании прошлого, о буквальном повторении, понятно, не может быть и речи, но сходство по существу, единство пути развития имеется. Поэтому мы полагаем, что история культуры есть важный предмет в образовании каждого учителя и воспитателя. Но все это не мешает признать схему Цил-лера в высшей степени неудовлетворительной и ни к чему не пригодной. Испытываешь изумление при знакомстве с ней, что будто бы периодам патриархов, судей и царей у евреев соответствуют какие-то моменты развития мирового общечеловеческого сознания; что за эпохой царей у евреев в логической преемственности следует Иисус Христос, а соответствующее ему явление в германской истории — Барбаросса; что реформация есть достославная эпоха для всего человечества, в том числе для католиков и нехрис-тиан, и т. п. удивительные сопоставления и периоды. Все это вымученная хитроумная книжная стряпня, с сильным еврейско-немецким запахом, мало кому интересная, кроме евреев и немцев. Да и многие немцы не выдерживают таких концентраций на почве сопоставления личного и общечеловеческого развития и потому пытаются проложить новый путь, кладя в основу развитие не религиозно-нравственных идей и вообще гуманитарной стороны культуры, а развитие человеческой работы и технических знаний и искусств в добывании пищи, изготовлении одежды, в обработке земли, приручении животных, в промышленности и торговле и в связи с ними в общем складе душевной жизни, в типических формах быта и идеалов труда. С этой точки зрения в развитии человечества и человека различаются следующие пять периодов: ступень охотничьей жизни и быта, кочевника, земледельца, жизнь маленького городка (мастерства) и большого города (торговля, фабрики, машины)*.
      Но если трудно создать широкую концентрацию, то при преподавании сравнительно легко образовывать частные связи между учебными предметами, так как между многими науками существует очевидное родство. В методике элементарных школ это стремление к частным связям между преподаваемыми предметами выражается употреблением так называемых совместных методов — чтения и письма, совместного метода при преподавании закона божия, наглядного обучения и родного языка. Подобный же прием может быть перенесен и в среднюю школу, потому что и там найдутся родственные предметы, например гражданская история и история литературы, язык и словесность, география и естественная
      * См., например, кн.: Вецег, Otto Wilhelm. Die Naturwissenschaften in
      dcr Erziehungsschule. Leipzig, 1885.
      история, география и гражданская история. Нет никакого сомнения, что подобные частные связи между отдельными родственными предметами не только в высшей степени желательны, но и необходимы. Вести совершенно отдельно и независимо преподавание того, что явно связано между собой, значит учить очень неискусно, не пользоваться тем, что сама природа наук дает прямо в руки. Чем чаще учащийся заглядывает из сферы одной науки в область другой, чем ближе сходятся между собой границы изучаемых им предметов и чем большими нитями предметы соединяются между собой, тем крепче будет связь в полученных знаниях, тем цельнее и стройнее будет вся сумма их. Для достижения такой цели необходимо выполнение некоторых условий.
      Связь между родственными предметами не предполагает потери самостоятельности каким-либо из связанных предметов; каждый предмет сохраняет свою последовательность, свой порядок, все присущие ему по природе особенности. Нередко под именем совместного преподавания разумеют подчинение одного предмета другому, втискивание одного в рамки другого, причем, конечно, дело не обходится без насилий над втискиваемым — его пригоняют к чуждой ему мерке, нарушают его последовательность, урезывают. Под совместным обучением чтению и письму нередко понимают такое обучение: или порядок звуков кладется в основу и порядок букв подгоняется к порядку звуков, или, наоборот, основой служит известная генетическая последовательность между буквами, а порядок звуков подчиняется порядку букв. Или тот, или другой предмет непременно страдает при преподавании по такому совместному методу. В законе божием то же явление: или священная история принимается за основу, а катехизические учения, объяснение богослужения, молитвы сообщаются отрывочно, по частям, где встретится случай при изложении событий священной истории, или, наоборот, катехизис сохраняет свою последовательность и цельность, и тогда страдает священная история. Тот же случай может повториться с языком и литературой, географией и естественной историей, историей гражданской и историей литературы и т. д.
      Связь между родственными предметами предполагает следующее: если один из предметов служит основой другого, то в школьном курсе они должны следовать непосредственно друг за другом, причем при изучении позднейшего предмета постоянно должны быть делаемы ссылки на предыдущий. Последний должен быть воспроизводим настолько, насколько это необходимо для разумного усвоения позднейшего предмета, и речи, что то-то должно быть известно еще в предыдущем классе, не могут быть допускаемы; если предметы совместны, т. е. обусловливают и поддерживают друг друга взаимно, одновременно, то они и должны быть преподаваемы одновременно причем последовательность каждого и все особенности сохраняются в неприкосновенности. Обязанность преподающих будет заключаться только в том, чтобы в достаточной мере выяснить взаимную связь и обусловленность предметов, привлечь внимание учащихся к точкам соприкосновения изучаемых отраслей знания. Понятно, учащие должны иметь сведения в обоих родственных предметах, знать связующие их пункты и не жалеть времени на их выяснение и утверждение в сознании обучаемых. Такая совместность предметов, при которой один приносится в жертву другому, только питает и пополняет его, а сам, потеряв свою самостоятельность, растворяется в нем, может быть допускаема в тех школах, которые не имеют возможности по каким-либо обстоятельствам поставить курс надлежащим образом, преподавая предметы в их настоящем, т. е. самостоятельно логическом, виде, и в то же время желали бы расширить немного тесные рамки своего учебного плана.
      Но как ни важна и как ни желательна взаимная связь между родственными предметами, все же эта связь частная, между отдельными группами предметов, так что общего объединения знания от нее не получается. Образуются отдельные центры знания, не связанные между собой, стоящие одиноко, обособленно друг от друга. Собственно общеобразовательный курс может быть объединен в две большие группы предметов: гуманистические (словесно-исторические) и естественные (физико-математические). К первой группе нужно отнести языки — родной и иностранные, т. е. чтение, письмо, грамматику, литературу, сочинения, историю, отечественную и всеобщую, религиозное обучение; ко второй — природоведение, антропологию, физику, химию, математику, географию. В пределах каждой группы можно отыскивать многие частные связи и объединяющие взгляды и идеи, например в первой группе — в изучении родного языка и иностранных, языка и литературы, литературы и истории, истории отечественной и всеобщей, истории и религиозного обучения; во второй группе — в изучении природоведения и антропологии, антропологии и географии, математики и физики, физики и химии. Но во второй группе математика все же будет стоять в значительной степени особняком и от географии, и от антропологии, и от природоведения, хотя некоторые связующие нити между ними и будут. Зато во второй группе география будет связующим звеном с первой группой предметов, а отчасти и антропология (особенно духовная), потому что в первой группе изучается собственно человек, человеческое общество и его история.
      Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, кое-какие объединяющие нити протягиваются от одной группы к дру-
      гой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком. А сверх того, имеется еще отдел искусств — рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести в какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства всех трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть?
      Практический педагог ввиду трудности вопроса здесь и остановится — на чисто фактической и несомненной, хотя бы и частной, связи отдельных преподаваемых предметов; но теоретик-ди-дакт должен идти дальше и пытаться установить новые и более широкие связи всех предметов. В этом направлении дидакт может идти двумя путями: изысканием объективной связи предметов и их субъективного объединения в сознании образуемых.
      Объективное начало объединения научных предметов выражается различными классификациями наук. Последние распадаются на две группы: представляющие данное (статическое) взаимоотношение наук (одновременность) и генетическое их отношение (последовательность). Первые классификации (например, Бэкона, Бэна) дают возможность разобраться в огромной массе наук, распределить их на отделы, указать положение отдельной науки в группе; вторые классификации стремятся уяснить порядок происхождения наук, их взаимную зависимость, их постепенное осложнение (классификации Гегеля 3, Конта). Обе группы классификаций могут оказать некоторую помощь дидакту в его трудах.
      Первый вид научных классификаций весьма разнообразен, за основу классификации здесь принимаются самые различные признаки, например, науки делятся на фактические (исторические) и рациональные, на описательные и отвлеченные, на науки о боге, о природе, о человеке, на филологические и математические, на естественные и филологические, на чистые и прикладные, на науки, языки и искусства и т. п. Все такие классификации полезны дидакту в том отношении, что выясняют ему сродство и отношения между группами наук: филологических, математических, о природе, о человеке, наук описательных и отвлеченных и т. д. Но основной недостаток таких классификаций очевиден: они объединяют известным признаком, подчас очень широким и неопределенным (о природе, о человеке), отдельные группы наук, но не объединяют всех наук, науки соединены только в группы, но самые группы не объединены, и, таким образом, то, что составляет главный интерес дидакта — объединение всего курса, не достигнуто.
      Генетические классификации тем важны, что они восполняют недостаток классификаций первой группы, указывают внутреннюю связь всех наук. Из генетических классификаций наибольшее значение имеет классификация Контад не только группирующая науки, но и определяющая степень их сложности, их зависимость и их последовательное возникновение. По Конту, существуют шесть следующих основных наук: математика, астрономия, физика, химия, биология и социология. Математика может быть изучаема сама по себе и возникла первая; астрономия не может быть иву-чаема без помощи математики и возникла после нее; данные математики и астрономии входят элементами в построение физики, а потому физика могла возникнуть только после астрономии; каждая последующая наука в поименованном ряду необходимо предполагает основные данные всех предшествующих наук, а потому могла возникнуть только после них. Чем дальше наука поставлена в ряду — тем она сложнее и тем позднее возникла. Самая сложная и поздняя из наук есть социология, а самая ранняя и простая — математика.
      Эта остроумная классификация наук важна для дидакта в том отношении, что выясняет ему внутреннюю зависимость наук, их постепенное осложнение, а вместе и тот порядок, в котором поименованные науки могут быть изучаемы вполне разумно, но именно с точки зрения их логической и генетической зависимости. Порядок же логический не есть порядок педагогический. Научный метод занятий и педагогический — далеко не одно и то же (см. гл. XVII настоящего сочинения); что хорошо в логическом порядке, то не совсем хорошо в педагогическом. В духе Конта науки нужно изучать так: сначала обстоятельно математику, потом также основательно астрономию, затем физику и т. д. Но ни один дидакт не отважится указать такой порядок занятий с детьми, потому что он совершенно не соответствует развитию детской природы и был бы им решительно не по силам. Притом большая часть наук, классифицированных Контом, в школах изучается сравнительно малод школьный курс состоит из других наук, а общность некоторых математических элементов всем наукам еще не роднит последние, например математику и биологию или социологию. Но так как иных классификаций история науки не представляет, то дидакту волей-неволей предстоит, воспользовавшись всеми разъяснениями и указаниями, вытекающими из охарактеризованных классификаций, а в старшем классе еще и синтезирующей силой философии обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школах предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность зданий образуемых, объективная же цельность наук и связь их между собой для него есть только средство. Есть оно — хорошо, а нет — нужно достигать субъективного объединения другими путями. Какими? На этот вопрос должна дать ответ дидактика.
      Субъективное единство знания, или единство сознания, достигается не только объективными связями наук, но и единством гос-
      подствующего интереса в то или другое время. Нет необходимости для объединенное™ знания в господстве одного и того же интереса во всю жизнь и, следовательно, в господстве одной группы наук в курсе. Это защитники классицизма полагают, что только господство древних языков во всех классах гимназии от самого младшего до самого старшего, дает единство знаниям, концентрирует их; но это мнение и наивное и ложное. Один предмет через все классы — это чисто механическое объединение, не имеющее в себе ничего логического. Настоящее жизненное объединение есть объединение интересом, который может меняться по возрастам. При смене интересов для объединенности знания нужна только связь интересов, незаметный, органический переход от одного интереса к другому, что обыкновенно и бывает. А при таком условии смена интересов по возрастам нисколько не мешает объединенности знания: развертываясь постепенног развиваясь один из другого, имея множество соединительных нитей, интересы и питающие их знания составляют одну ткань идей, нигде не прерывающихся. Наша старая школа и старая западноевропейская хорошо это понимала, когда во главу каждого класса ставила один предмет, именем которого назывался и самый класс: грамматика, риторикаг философия, богословие. Самые предметы, может быть, были избраны не совсем удачно, но основная мысль — поставить во главу всего школьного курса несколько серьезных предметов и, следовательно, несколько различных интересов — совершенно правильная.
      В известный возраст образуемая личность к усвоению известных знаний способна, а к усвоению других неспособна. Как каждому овощу бывает свое время, так и каждой науке бывает свое время в школьном курсе, определяемое субъективным развитием личности, господством известного интереса. Начав преподавать известную науку очень рано, мы сделаем ее непонятной для учащихся, лишим ее воспитательного влияния, а у учащихся с малым результатом отнимем драгоценное время и внушим им мысль о крайней трудности и малоплодности учения. Нет еще интереса, который питала бы преподаваемая наука. С другой стороны, пропустив надлежащее время для преподавания науки, запоздав с ней, мы можем замедлить развитие личности, так как мы в свое время не дали питания уже существовавшему интересу. Чтобы развитие личности успешно продвигалось вперед, ей нужны вовремя известные знания, служащие удовлетворением назревающим интересам. Какова же смена главнейших умственных интересов и соответственных им объединений учебного курса?
      В дополнение к тому, что уже было сказано о характерных свойствах возрастов (гл. XIII) и о классификации интересов (гл. Х1Х)г мы в педагогических видах отметим преобладание интересов внешних чувств, памяти, рассуждения и специальных интересов. Первый период — семейный — продолжается до 8 — 9 лет, второй — школьный элементарный — до 14 — 15 лет, третий — школьный научный — до 18 — 19 лет, четвертый — высший специальный — до 23 лет.
      Как достигать объединенное™ образования в каждом из указанных периодов? Первый период есть собственно время разнообразных интересов, с преобладанием только чувственных, т. е. сначала телесной жизни над духовной, потом восприятий с помощью органов внешних чувств над более высокими проявлениями душевной жизни, время накопления материалов, запасания всяких фактов. Знакомство с окружающей средой и внешней природой, усвоение родного языка, практическое жизненное изучение человеческих отношений в обращении с родителями, товарищами в играх, с другими людьми, соприкасающимися с семьей, — вся эта масса впечатлений и отношений составляет первую нашу науку, весьма богатую самым разнообразным содержанием. Естественное единство этой науки состоит не в преобладании, не в господстве одной группы впечатлений над всеми другими, как бы в семейном классицизме, а в удовлетворении разнообразной природной детской любознательности, в свободной гармонии стремлений к знанию, в полном наслаждении ими в дружном, всестороннем и связном развитии всех физических и духовных сил. В сложной семейной науке скрываются зачатки и филологии, и математики, и естествознания, и социологии, зачатки, логически не связанные между собой, не объединенные, но они составляют духовное питание дитяти, удовлетворяют его потребности знать, содействуют развитию единой гармонической личности. Все эти зачатки усвояются одним свойственным возрасту способом и служат достижению одной цели. В единстве сознания дитяти заключается единствовоспринимаемой разнородной семейной науки. Как разнородная пища, попав в желудок, переваривается в один источник питания организма, так разнообразные впечатления, отвечающие интересу дитяти, перерабатываются в связную ткань его сознания, питают детский ум. Разнородное, бессвязное, не объединенное в семейной науке, то, что не служит гармоническому развитию дитяти, что отпадает само собой, почти не воспринимается или воспринимается очень слабо и не оказывает почти никакого влияния на дальнейшее развитие личности.
      Второй период образования дитяти, школьный элементарный период, есть расширение, исправление и более теоретическое и систематическое продолжение первого. Первая обязанность школы по отношению к поступающим в нее детям заключается в обстоятельном ознакомлении с тем душевным запасом, который дети приносят с собой в школу, и в развитии всего школьного обучения в
      непрерывной, органической связи с усвоенной детьми семейной наукой. Что школа найдет в знаниях детей неправильного, то пусть исправляет; где найдет пробелы, пусть их восполняет; пусть она идет дальше, вперед с детьми, но строго последовательно, постоянно опираясь на имеющийся запас знаний дитяти, продолжая выпрядать те нити, которые были начаты в предшествующий период. Дитя до школы имело учительницами жизнь и семью, училось практически и наглядно; пусть же и в школе оно по возможности продолжает учиться наглядно и жизненно, не погружается очень резко и с первого шага в книги; пусть оно начипает теперь учиться систематически, но не отвлеченно, пусть все его прежние детские интересы найдут удовлетворение и в школе, но в форме более серьезной и широкой. Тогда и этот период развития, несмотря на разнообразие учебного материала, будет в сознании учащегося так же объединен и органически целен, как и первый, семейный.
      Третий период имеет то же отношение ко второму, какое второй — к первому, в нем в серьезной научной форме продолжается дело образования, постепенно, с строгой последовательностью образуемая личность подвигается вперед в развитии отвлеченного мышления и волевого укрепления. В это время будет совершаться такой же органический рост духовного существа образуемого, какой совершался и прежде, а следовательно, будет совершенствоваться и единство приобретаемого знания.
      Наконец, последний период образования — высшего, специального — есть увенчание здания, есть естественное видоизменение и завершение всего образовательного процесса. До сих пор совершалось общее, более или менее гармоническое развитие всех сил и способностей образуемого, теперь это развитие переходит в специальное. Но это специальное так же должно опираться на общее и восприниматься в его среду, как третий период образования опирался на второй, а второй — на первый. Вне связи с общим образованием специальное будет висеть на воздухе. А в связи с ним весь образовательный процесс будет представлять одну неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, в нем не будет ни пробелов, ни путаницы, в нем будут единство, цельность, объединенность.
      Для лучшего и удобнейшего достижения поставленной цели — объединения всего учебного курса — есть еще одно практическое средство, именно чтобы в каждом классе школы все предметы преподавал один учитель, преподавание же отдельных предметов отдельными учителями нужно устранить. Как скоро один учитель руководит всеми работами класса, у него в силу единства его личности непременно явится некоторая цельность в деятельности: идеи, связующие отдельные отрасли знания, выдвинутся вперед сами собой, потому что должны будут повторяться несколько раз одним лицом; будут легко возможны всякого рода аналогии и сопоставления между частными явлениями, затрагиваемыми различными науками; один учитель, естественно, будет стараться, чтобы преподаваемые предметы по возможности поддерживали друг друга, потому что усвоение тогда будет прочнее. Ведя преподавание всех предметов, он ясно будет видеть, каким образом воспитательное влияние одной науки восполняется воспитательным влиянием другой, и если он не в состоянии будет достигнуть объективного, логического объединения предметов, то он может достигнуть объединения субъективного в сознании учащихся, так что все предметы будут действовать дружно в достижении одной общей цели — всестороннего развития воспитываемых личностей. Когда же в одном классе ведут преподавание несколько учителей, каждый по своему предмету, то единства в деятельности обыкновенно бывает мало: каждый заботится только о своем предмете, желает пройти его лучше, основательнее, в большем объеме, мало заботясь о том, действительно ли это необходимо для общего развития учащихся, не справляясь, что делают товарищи по классу, не может ли он оказать им какой-либо помощи своим предметом. Между учителями легко может возникнуть даже соперничество, желание отличиться, выдвинуться из ряда товарищей, а для этого нужно шире, подробнее и скорее пройти свой предмет, главным же образом добиться хороших ответов на экзамене. О гармонии деятельности с товарищами, о взаимной поддержке, о дружном стремлении к всестороннему развитию воспитываемых здесь не может быть и речи. Каждый знает только свой предмет и больше ничего не хочет знать.
      Но преподавание всех предметов в классе одним учителем имеет и свои неудобства. В элементарных школах или в самых низших классах средних школ, где проходятся начатки учебных предметов, один учитель легко может совместить все нужные знания в достаточной степени. Но в той мере как учащиеся становятся больше и школьный курс сложнее и серьезнее, учителю будет все труднее и труднее приобретать все нужные для учителя знания, у него легко может оказаться недочет по какому-либо предмету. А это весьма неудобно. Притом учитель по своим личным расположениям и склонностям легко может один предмет любить больше, чем другой, признавать за ним большее воспитательное значение, знать по нему гораздо больше, чем по другим. Следствием такого настроения учителя будет более или менее чувствительный перевес любимого предмета над другими и некоторая загнанность, пренебрежение нелюбимыми; возникнет некоторая односторонность в школьном курсе, что опять очень неудобно. Наконец, рассматриваемый способ преподавания может представлять подчас серьезные затруднения и собственно в воспитательном отношении: учителем попался человек односторонний в каком-либо отношении* слабый характером, неспособный поддерживать настоящую классную дисциплину и т. п. Так как он один руководит целым классом в течение года, то его недостатки не могут быть ослаблены хорошими качествами других преподавателей и, несомненно, они скажутся неблагоприятно на классе, его занятиях и поведении. При нескольких же учителях в одном классе недостатки и односторонности одного уравновешиваются достоинствами и сильными сторонами другого; притом духовное общение образуемых с несколькими различными образованными личностями гораздо полезнее, чем с одной.
      По изложенным соображениям нужно желать, чтобы в элементарных школах и низших классах средних в каждом классе или отделении один учитель преподавал все предметы или почти все (кроме, может быть, закона божия и иностранного языка); а в средних и старших классах гимназий и равных им заведений преподавание должно быть разделено между несколькими преподавателями, но не по числу отдельных предметов, а по числу групп родственных предметов, например, математика и физика, язык и словесность на этом языке и история, естествоведение и география и т. I.
     
      Глава XXIV
      О формах педагогического метода
     
      Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.
      Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны — своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому — вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая — эротематической (спрашивательной). Первая форма излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они, очевидно, находятся в довольно пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей. Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников — вот внешняя характеристическая черта этой формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудитель-нее на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.
      Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно эротематиче-ская. Нет сомнения, что можно научно излагать предмет в форме разговора (диалогическая форма). Сочинения Платона имеют форму диалогов; в позднейшие времена многие сочинения по различным отраслям ведения имели форму диалога, например одно из сочинений Лейбница 1 по вопросам психолого-философским («Новый опыт об уме»). Только диалогическая форма не может быть признана столь же удобной для научного изложения, как акроаматическая: вопросы прерывают изложение, лишают мысль полной стройности и округленного выражения, вызывают повторения, вставки, разъяснения. Самый диалог, излагающий научный вопрос, обыкновенно бывает лишен живости настоящего диалога, отличается значительной искусственностью и по большей части совсем не производит впечатления действительного диалога. Поэтому обыкновенно при научном изложении предпочитают пользоваться акроаматической формой.
      Педагог не может чуждаться акроаматической формы. Когда ему нужно нарисовать своим слушателям яркую картину события, тронуть их сердца передачей какого-либо факта, представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии — во всех подобных случаях педагогу нужно пользоваться акроаматической формой изложения. Наконец, он должен иметь в виду, что его задача — подготовить учащихся к чисто научному изложению предмета, а чисто научному изложению наиболее свойственна акроаматическая форма речи. Но обыкновенно педагог предпочитает вопросо-ответную форму потому, что она дает ему возможность знакомиться с мерой усвоения преподаваемого учащимися и что она более сообразна с их силами, не требует такого долгого напряжения внимания.
      Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. Самая древняя форма обучения — это заучивание с голоса, которое и по настоящее время практикуется в семье: так, дети с голоса матери заучивают молитвы, детские стишки, сказочки, прибаутки и т. п. В школе подобное же заучивание происходит с книги, в старину составлявшее почти все обучение. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок —
      «от сих до сих» — и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил — ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросоответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Но отвечать на вопросы без понимания вопроса и смысла ответа было затруднительно, это было возможно лишь в том случае, если и учебник был написан в форме вопросов и ответов, так что можно было заучивать не только ответы, но и вопросы. Так написан, например, известный учебник по православному катехизису митрополитом Филаретом; но обыкновенно учебники так не пишутся, а вопросы составляются и предлагаются ученикам учителем.
      Таким образом, вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу — и учителя и учеников. Введение её в школы — крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа — связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все внание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям, но об этом будет речь в конце настоящей главы*.
      Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное. Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего дейст-
      * Более подробно о вопросо-ответной форме с точки зрения психологической, о тех процессах, которые совершаются в голове учащихся при ответах на поставленные вопросы, см.: Boringer Fr. Frage und Ant-wort. Eine psychologischc Betrachtung. Langcnsalza, 1901; Staude P. Das Antworten der Schuler im Liclite der Psychologic. Langcnsalza, 1902.
      вия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротемати-ческой формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.
      Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах: а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого;
      в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид знания догматический, второй — аналитический, третий — генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.
      Догматическая форма сообщения знаний не может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, конечно, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися. Для того чтобы пища питала организм, она должна быть размельчена и растерта зубами, полита слюной, должна вариться в желудке, соединиться с различными соками, и тогда только она сделается питающим организм веществом. В том виде, в каком она подается на стол, она питать организм не может. То же бывает и с пищей духовной. Знание, сформулированное неудобоваримо вообще, а тем более для начинающего ума, прямо усвоить его в законченном виде трудно. Когда большое дерево пересаживают из одной почвы в другую, то оно редко принимается, чаще же засыхает. То же нужно сказать и про знания. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено. Оно явилось вдруг, неожиданно в его голове, без всякой предварительной подготовки, явилось совершенно чуждым, не имеющим никаких связей с другими, прежними знаниями. Так оно и останется чуждым, не превращенным в кровь и плоть умственной жизни питомца. Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т. е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.
      Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Она делает со знанием то же, что с пищей делают зубы, желудок, различные соки, т. е. раздробляет знание и превращает его в пригодный материал умственной деятельности и развития. Аналитическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Рассказ, стихотворение, библейский факт разделяются на отдельные эпизоды, части, главную мысль и дополнительные и объяснительные, и каждая из частей изучается отдельно; арифметическая формула разлагается на свои свойства, на выражаемые ею отношения чисел, и опять каждое из свойств и отношений изучается само по себе. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значение катехизируемого предмета. Несомненно, конечно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них особенно сосредоточить катехизацию; должен выяснить значение и второстепенных частей и их связь с главными. Аналитическая катехизация должна продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным. Можно взять предметом изложения небольшое стихотворение и предложить относительно его содержания, частей, главных и второстепенных мыслей, отдельных выражений целые сотни вопросов и совсем задавить, оглушить ими учащихся, так что они, наконец, потеряют из виду руководящую нить изложения, не будут понимать, к чему все это делается, к чему все эти вопросы. Конечно, нельзя наперед установить количество вопросов; учитель может наметить наперед только план вопросов, те стороны, которые должны подвергнуться анализу. Самое же количество вопросов будет определяться содержанием катехизируемого предмета и умственными силами учащихся. Учитель должен во всяком случае помнить, что вопросы теряют разумность, как скоро части предмета достаточно поняты и он может быть усвоен в целом. Слишком подробная, мелочная катехизация очень часто переходит в простую бесполезную болтовню. То, что подлежит усвоению, есть целое, а не отдельные части и выражения.
      Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения и объяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования. К удивлению, нередко бывает так, что синтез частей делается поспешно, неосновательно, как бы мимоходом. Как будто предполагается, что аналитической катехизацией исчерпывается суть дела и дальше ничего не остается, как переходить к катехизации нового предмета. От такого пренебрежения синтезом усвоение страдает очень много. Знание остается разбитым на части, на отдельные мысли, связь между ними оказывается не вполне ясной и твердой, и в сознании, таким образом, на место целых являются плохо связанные дроби. При такой постановке аналитической формы преподавания учащиеся буквально из-за деревьев (отдельных вопросов) не видят леса (целого катехи-зируемого предмета). Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы и отучая от плавного периодического изложения. Навыкнув только отвечать на поставленные вопросы, ученик, начиная более или менее длинный рассказ, описывая сложный предмет, давая объяснение на трудный вопрос, очень скоро сбивается, затрудняясь в выражениях, путаясь в словах, и в заключение умолкает, не дошедши и до половины объяснения. Он является малословесным вследствие одностороннего применения катехизической формы обучения, вследствие отсутствия синтезов.
      Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось. Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь на глазах учащихся знание образуется: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период — формулировка. По аналитической форме изложения никогда нельзя дать такой ясной, отчетливой картины знания, так хорошо предохранить ум учащихся от всякой темноты и сбивчивости, как по генетической. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.
      Генетическая форма обучения является в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя (nachdenkend, как говорят немцы); 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Достаточно прочитать несколько диалогов Платона, чтобы видеть, что центр тяжести разговоров лежит на Сократе, что его собеседники по сравнению с ним второстепенные фигуры, что они только отвечают на вопросы Сократа, соглашаются с его доказательствами и выводами, постоянно следя своей мыслью за его мыслью.
      Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования — обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения непременно предполагает это свойство. Но тем не менее сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы обучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения, — все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя самими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной (эвристической) формой. Нельзя выдумать средства1 более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько Самостоятелвно, насколько можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Ученик, который не захотел бы делать умственных усилий, напряжений, желал бы, чтобы каждое знание ему наперед разжевали и потом уже положили в голову, такой ученик не может учиться в той школе, в которой господствует эвристическая форма обучения. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Бестолковое учение наизусть, усвоение сведений напрокат одной памятью, зеванье в классе, невнимательность при этой форме решительно невозможны, потому что сущность ее заключается в том, чтобы учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.
      Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно. Рассмотрим указанные недоумения.
      Справедливо, что эвристическая форма требует от учащихся значительного напряжения сил и внимания и может вести к вытягиванию ответов из детей. Но справедливо понимаемая, она допускает серьезное и правильное применение в школах. Давно, еще с Песталоцци, начались заявления о неудобствах эвристической формы. У Песталоцци был помощник Крюзи, который считал нужным обучиться не только искусству катехизирования (эротематическая форма), модному в то время, но и сократизиро-вания, собственно эвристической форме. По этому поводу Песталоцци неодобрительно отзывается о сократизировании в школах. По его мнению, оно есть искусство «вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы», «собственно из ничего создавать чудо»; он замечает, что даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще задача сократизировать с детьми равняется задаче открыть квадратуру круга (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief 11).
      Изложенное мнение Песталоцци об эвристической форме обучения и подобные же мнения других педагогов суть результат неправильного понимания дела. По принципу, Песталоцци не мог быть врагом эвристической формы, или, как он ее называет, сокра-тизирования. Он проповедовал, что развитие человека совершается всегда изнутри, что в организм нельзя насильно что-либо внести со стороны, что все искусство воспитания есть искусство возбуждения самодеятельности личности. А с такими взглядами эвристическая форма обучения, опирающаяся по самому своему существу на самодеятельность учащихся, находится в полном согласии. Неправильность же понимания эвристической формы обучения состоит в том, что часто берут эвристическую форму отдельно от наглядного обучения. Без наглядного обучения педагог, пожелавший применить эвристическую форму обучения, действительно был бы похож на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно туда положено. Но не так бывает при наглядном обучении. Сначала изучаются самые предметы или факты, а потом уже самостоятельно, самими учащимися делаются обобщения фактов и формулировки обобщений. В таком процессе ничего невозможного, ничего необычайно трудного, превосходящего силы учащихся нет, потому что каждое обобщение и формула есть естественный и необходимый результат изучения фактов, их свойств и отношений. Все дело в изучении фактов. Если оно производится толково и основательно, то возможность правильного их обобщения учащимися, возможность самостоятельного открытия научного правила, закона вполне обеспечена. Основательность же изучения фактов зависит от учителя. Из массы предметов, подлежащих изучению, он должен выбрать наиболее характерные, наиболее важные; в выбранных предметах он должен обратить преимущественное внимание учащихся на те стороны и свойства, которые именно нужны для обобщения; он должен наблюдать за самим процессом обобщения и формулировки учащимися известного знания, чтобы их мысль не отклонялась в сторону, не блуждала бы бог знает где. Такое руководство учителя эвристической работой учащихся и будет выражаться так называемыми наводящими вопросами с его стороны. При деятельном участии преподавателя в выработке знания и при полной наглядности обучения самостоятельные обобщения учащимися будут вполне возможны, не превысят их сил. Вытягивания ответов не будет, потому что учащимся предварительно дан нужный материал и наводящими вопросами преподавателя их ум поставлен в такое положение, которое естественным порядком должно вести к желаемому обобщению. И вообще нужно сказать, что трудно совершить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке. А таковы открытия по эвристической форме обучения самими учащимися. Чтобы добраться до Америки в первый раз, нужен был гений Колумба; чтобы попасть в Америку в настоящее время, достаточно вверить себя руководству самого посредственного капитана корабля. Притом путь открытия знания и путь его усвоения в существе дела один и тот же. Если учащиеся считаются способными усвоять знания, то для них при правильном руководстве со стороны учителя не будет невозможным и открытие их.
      Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, что у Ноя было три сына — Сим, Хам и Иафет и что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы. Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания они ни относились — исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее. В одних предметах, сообразно с их характером и особенностями, она может применяться больше, в других — меньше.
      По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы — в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Едва ли дело можно решить в пользу предположений, поставленных в вопросах первыми. Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний. Но возьмем во внимание и количественную сторону дела. Можно ли со справедливостью утверждать, что при преподавании по эвристической форме учащиеся приобретут много меньше сведений, чем по другой какой-либо? Едва ли можно. Питомец какого-либо учебного заведения, плохо занимавшийся в течение учебного года, перед экзаменом, в течение нескольких дней, при живом и восприимчивом уме нахватывает сведений тьму. Но какая от этого серьезная польза, кроме той, что экзамен прошел благополучно? Спустя немного времени после экзамена голова такого сведущего человека бывает уже свободна от наскоро нахватанных сведений, и он в конце концов оказывается менее знающим, чем его товарищ, не прибегавший к такому экстренному способу приобретения знаний, поэтому усвоивший их меньше, но основательным образом. Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения — лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.
      Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами. Но утверждая все это, мы считаем необходимым указать и на те ошибки и недостатки, которые легко возможны при применении эвристической формы обучения и которые извращают самую сущность этой формы. Было уже замечено, что эвристическая форма обучения требует от учителя гораздо больше, чем другие, предполагает знание не только современного положения науки, но и ее истории, в частности ее заблуждений, которые весьма важны для выяснения смысла окончательной формулы того или другого научного положения. Она требует от учителя постоянной обстоятельной подготовки к урокам. Без подготовки и простая катехизация может увести учителя очень далеко от предмета урока. Поправляя неправильный или неточный ответ ученика, слыша по поводу своей поправки новый вопрос от учащихся, учитель, давая просимые объяснения, незаметно для себя может отойти далеко в сторону от предмета урока, так, что не будет в состоянии логически связать свои объяснения с содержанием трактуемого урока и, наконец,; заметив свое уклонение, должен будет заявить: «Однако возвратимся к делу». При эвристической форме обучения такая ошибка еще более возможна. Главные действующие лица в ней — учащиеся, они рассуждают и обобщают, они самостоятельно трудятся над выработкой формулы. Стеснять их в вопросах, не давать им просимых объяснений значит затруднять их в их и без того нелегкой работе, отбивать интерес к ней, делать ее какой-то скучно-вынудительной; дать же им полную свободу в указанном отношении значит рисковать уйти в сторону от исследуемого предмета и плоды урока привести почти к нулю, превратив его в простое собеседование, конечно, небесполезное для учащихся, но без определенного результата. На таком уроке будет говорено о многом и ни о чем определенно и окончательно, учитель разбросается по сторонам, походит вокруг и около трактуемого предмета, но до самого предмета, до намеченной цели не дойдет. Чтобы избежать указываемых недостатков, учителю нужно постоянно иметь в виду план беседы, не выпускать из рук руководящую, связующую отдельные вопросы и объяснения нить; ему нужно уметь пользоваться детскими вопросами и ответами, чтобы вести их постоянно к одной намеченной цели — желаемому обобщению, искомой формуле. Учитель ленивый, мало знающий и ненаходчивый вечно будет попадаться на таких уроках впросак, вечно будет ловить себя на том, что он находится за тридевять земель от желаемого обобщения. Как будто он будет заниматься и делом, а между тем толку от такого деланья очень мало.
      При применении эвристической формы обучения нередко возникает недостаток совершенно противоположного качества — вследствие серьезной подготовки к уроку учитель может предъявить детям такие требования, которых они выполнить будут решительно не в состоянии. Положим, задача урока — эвристически выяснить главную мысль какого-либо стихотворения. Учитель может серьезно вдуматься в стихотворение, сообразить отношение его частей, отношение данного стихотворения к другим стихотворениям того же автора. Если поэт первостепенный, учитель может прибегнуть к комментариям, ознакомиться, как понимал это стихотворение такой-то историк литературы, как другой, третий. Начитавшись комментариев, достаточно надумавшись о стихотворении, учитель открывает, наконец, его основную идею и применительно к ней соображает и придумывает ряд вопросов. Он предполагает на проектированные вопросы ответы учеников, на основании ответов строит новые вопросы, пока в результате не получит открытой им идеи стихотворения. Все дело ему после долгой подготовки кажется совершенно ясным, и он со спокойной душой входит в класс. Здесь он встречает совсем не то, чего ожидал: дети отказываются идти по дорожке вопросов, намеченных учителем; они видят в стихотворении то, чего не видит учитель, и совсем не замечают того, что очевидно учителю. Учитель и учащиеся не понимают друг друга, а все потому, что учитель забыл, что ученики не читали комментария на стихотворение, что у них нет предварительных знаний, нет той подготовки к делу, какими владеет учитель. В таком положении учителю остается на выбор — или отказаться от своего плана и вести урок так, как подсказывают вести его учащиеся, т. е. простым порядком, без всяких особенных мудрований; или же упорствовать в своем плане и вымучивать нужные ответы у детей. В последнем случае учитель и будет похож, говоря сравнением Песталоцци, на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно снесено птицей; тогда-то учителю в отчаянии придется прибегать к таким quasi-наводящим вопросам, в которых уже прямо заключен ответ, и в сознании неудачи спрашивать: не равна ли сумма внутренних углов треугольника двум прямым? Не в Каспийское ли море впадает Волга?
      Указываемый недостаток может выразиться грубее и резче, когда учитель желает добиться от учеников с помощью эвристики не идеи, какого-либо слова, какого-либо определенного ответа или фразы. Он наперед сам сочинил вопросы и ответы. По ходу вопросов ответ должен быть дан именно в такой, а не в иной форме, иначе последующие вопросы не будут вытекать из ответа. И вот учитель бьется, мучает и себя, и учащихся, стараясь выжать из класса нужную фразу, слово, хотя мысль ему давно уже говорят ту, которая требуется. Возникает положение, подчас очень глупое и комическое, но характерное для рассматриваемого вопроса*.
      * В видах разъяснения высказанной мысли мы приведем один поучительный пример плохой эвристики, заимствуя его из «Педагогического листа С.-Петербургских женских гимназий», 1875, № 1, из статьи «Немецкая, педагогия на русской почве» (с. 34 — 36). Один учитель в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкать. Необходимые потому, что он накануне готовился к этой оеседе, приноровил к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие, дело пропало. Урок начинается с вопроса: «Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода?» Следует несколько ответов: сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т. п. Учитель старается навести их на правильный ответ. «Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?» После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя и чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так тупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается он за импровизацию вопросов. «Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает?» — кончает он скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош. Ученики отвечают: каплет, течет, льется... Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает: «Сквозь потолок-то она что делает?» Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится, и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них вполголоса говорят: «Что делает? — Льется» — «Ну льется, — подхватывает учитель. — Ну, а еще как можно сказать?» — «Течет», — отвечают ему. «Ну, а еще как? Течет. Ну, а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют?» Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит: «Вода протекает».
      Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения. Относительно внешней формы следует сказать, что форма вопросо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей. Чем меньше обучаемые, тем больше должна преобладать вопросо-ответная форма; с возрастом и развитием учащихся непрерывное изложение постепенно должно получать большее и большее значение, причем не только сам учитель будет приближаться к лекционной системе преподавания, но и слушающие должны приучаться к плавному и связному изложению сложных и трудных вопросов. Изменения в форме преподавания учителя должны идти параллельно с развитием способности речи у учащихся. Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся, когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы. Исключение нужно сделать для закона божия, именно для изложения христианского вероучения. Так как теоретическое христианское вероучение превышает разум человеческий, то при его изложении по существу ничего более не остается, как передать формулы (догматы) христианской веры с некоторыми пояснениями. Нужно, впрочем, заметить, что если рассматривать догматы исторически, то некоторая степень генетической формы будет возможна при их изложении, потому что мы в состоянии показать логическую связь между догматами, постепенность их формулировки и те обстоятельства, в силу которых такой-то догмат получил такую, а не иную формулу. Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической. Для успеха в применении этой формы важно, чтобы учитель наперед наметил подлежащие исследованию свойства и части, имел бы в уме план урока, а не катехизировал, как пришлось, предлагая такие вопросы, которые первые попались на язык. Сведение результата в одно целое, синтез обязателен на каждом уроке. К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.
      Учитель пишет на доске глагол протекает и затем в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскут бумаги, обращается к ученикам и говорит: «Наблюдайте, что я буду делать». Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает: «Что я сделал?» Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили: «Дыру». И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять. Выходит из класса словно из бани и, встретившись с другим преподавателем, говорит: «Ну, батюшка, вот тупицы-то ученики...»
      Конечно, не нужно дело представлять таким образом, что, раз воспользовавшись генетической формой, учитель обязательно должен ее держаться во всем дальнейшем преподавании. Формы изложения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде — эвристической. Требовать, чтобы весь предмет был преподаваем эвристически, было бы, может быть, слишком много, предполагая даже, что учитель — вполне опытный и искусный преподаватель и обстоятельно знает свое дело; но вполне возможно и законно требовать, чтобы каждый учитель известные отделы, известные вопросы разрабатывал чисто эвристическим путем. Благотворные следствия такой работы велики и вполне вознаградят учителя за те труды и усилия, которые он должен будет сделать, чтобы хорошо провести эвристически известный отдел. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся.
      Изложенное учение о формах педагогического метода предполагает, что образовательный процесс имеет в виду главным образом умственную сторону учащихся. Но кроме умственных элементов и стремлений образовательный процесс включает в себя и нравственный, и религиозный, и эстетический элементы*. Словом, под образованием нужно понимать не только образование ума, но и чувствований, настроений, стремлений. Преобладающая умственная, теоретическая, научная культура человечества есть односторонность; главные, основные причины наших поступков нужно искать не в научных убеждениях, не в теоретических знаниях, а в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной. Наши теоретические убеждения суть только слабые тени живых и сильных влечений, и если последние тянут нас в другую сторону, то научные убеждения их не пересилят. При тусклых чувствах и слабой воле богатейшие запасы знаний и широкое развитие ума малоценны, личность окажется слабой и дряблой. В чувстве, а не в разуме вырастает душа и развивается личное «я»; чувство — основа личной жизни, на нем покоятся величие, ценность и счастье человека. В частности, очень важно эстетическое образование и как орган его — искусство. Сама жизнь, конечно, учит лучше всякого искусства, но личный опыт каждого ограничен, а искусство в живых образах рисует нам самые разнообразные стороны жизни и тем увеличивает наш опыт. На искусство же можно положиться, так как великие художники глубоко понимают жизнь и человеческое сердце. Между жизнью и искусством
      * См. гд. XI и XVI настоящей книги.
      гораздо больше органической связи, чем между жизнью и наукой: последняя объясняет жизнь, а искусство воспроизводит ее; в искусстве говорит сама жизнь, а в науке только говорится о жизни. Поэтому некоторые признают образовательную силу искусства более высокой, чем силу науки. В искусстве главное не удовольствие, доставляемое его произведениями, а внутреннее переживание того, что переживал художник, что его волновало. После знакомства с художественными переживаниями все человеческое становится понятнее, ближе, роднее, дороже, душа становится богаче любовью.
      Согласно с таким взглядом на образовательный процесс, между формами педагогического метода должна выдвинуться на первый план форма художественного рассказа, живого описания, творческой характеристики. Учитель должен быть художником, творцом, у него должен быть широкий кругозор, солидная подготовка, он должен отчетливо понимать власть захватывающего чувства и интереса, возбуждаемых художественным рассказом. До некоторой степени учитель должен быть энтузиастом и поэтом, будучи в то же время разносторонне образованным человеком. Главное достоинство хорошего художественного рассказа заключается не в удовольствии, а в воздействии на глубокие чувства слушателей благодаря настроениям, которые устанавливаются между рассказчиком и слушателями, и в возбуждении сочувственного обмена впечатлениями, полученными от разных картин рассказа.
      Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды — географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом — зеленые скамейки, что раб Блеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде. Иаков и Исав — это крестьянские мальчики из соседней деревни. Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава. В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями.
      И во всех других предметах художественный рассказ, доступный детям, все оживляющий, неправдивый, может быть, с внеш-
      ней стороны, но глубоко истинный по существу, должен служить постоянно формой педагогического преподавания.
      Итак, акроаматическая форма изложения не может быть пренебрегаема учителем, она часто ему будет нужна между прочим и в видах эстетического образования учащихся. Таким образом, учителю придется сочетать в себе два таких различных таланта: искусной катехизации с эвристическим оттенком и художественного рассказа. Дело не легкое. Но во всяком случае отказаться от живого и по возможности картинного рассказа учитель не имеет права. Другое дело — поэтичность, художественность рассказа — это дар божий, которого требовать от каждого учителя невозможно. Приведенный же пример художественной модернизации библейских рассказов есть совершенно ненужное преувеличение метода, нисколько не делающее детям понятнее внутреннюю правду описываемого переживания. Нам даже представляется опасной такая модернизация и вообще искусственная переделка фактов, хотя бы только и с внешней стороны: если дети узнают как-нибудь, что учитель в своем рассказе внутреннюю правду сочетал с внешней ложью, то они перестанут ему верить и будут поставлены в затруднительное положение, как же им относиться к школьному учению — верить ему или не верить, что это правда или правда наполовину с ложью*.
     
      Глава XXV
      Хороший урок
     
      Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод (см. гл. IV). Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту — ясность заменил двумя — анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе «формальные ступени обучения». Другие исследователи указывали другое число ступеней
      * О художественном рассказе как форме педагогического метода и об эстетическом воспитании см : Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911; Партридж. Как и что рассказывать детям в школе и дома. М., 1914; Даденков II. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912; Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1913. (Библиотека свободного воспитания и образования Горбунова-Поса-дова). Образцы рассказов см. в кн.: Scharrelmann Н. Herzhafter Un-terricht. Hamburg, 1910.
      придавая самим ступеням несколько своеобразное значение. Возникла по этому вопросу целая литература. Разбираться в ней нет необходимости*. Мы же, с своей точки зрения, полагаем, что урок бывает хорош, когда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли. Эти три свойства урока мы и выясним.
      1. Интерес урока, прежде всего, зависит от содержания данной науки, качества научного материала и характера его связи, распорядка материала науки. Сообщаемый учащимся научный материал бывает различен, то более, то менее способен возбуждать интерес образуемых. С этой точки зрения науки могут быть разделены на конкретные и отвлеченные, разумея под конкретными такие, в которых факты преобладают над обобщениями, а под отвлеченными — такие, в которых обобщения преобладают над фактами. Естественная история есть наука конкретная, а математика — отвлеченная. По материалу естественная история интереснее математики. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней чертежи суть только наглядное выражение отвлеченного рассуждения, а не самый изучаемый предмет; первая не требует таких усилий мыслительности, как вторая; в первой изучение материала есть совместная работа и внешних чувств и ума, во второй — преимущественно ума. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики. Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он к общим преимуществам перед отвлеченной наукой присоединяет еще какие-либо особенные возбудительные свойства, например влияния на чувствования. История гражданская, история литературы могут привлекать ум не только обилием фактических подробностей, но и тем, что самым различным образом будут затрагивать сердце человека, пробуждать его симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью, печалью, действовать на эстетическое чувство, религиозное и т. д. Знакомясь с такой наукой, учащийся живет не только умом, но и сердцем, что, понятно, сообщает науке большую привлекательность в глазах учащихся. Частные обстоятельства могут увеличивать и уменьшать интерес того или другого научного материала. В обществе в силу различных причин известный круг наук в одно время может считаться особенно важным и нужным и более или менее обширные сведения по
      * Для ознакомления с этим вопросом и другими специальными дидактическими вопросами гербартовской школы можно для примера указать на три книги: Richter Karl. Die Herbart-Zillerschen Formalen Stu-fen des Unterrichtes. Dritte Auflage. Leipzig, 1908; Linde Ernst. Der darstellender Unterricht. Leipzig, 1910; SallwiirK E. Die didaktischen Normalformen. Frankfurt, 1906 (Dritte Auflage).
      этим наукам — обязательными для каждого образованного человека. Интерес общества к известной отрасли ведения отразится и на учащихся, разумеется, более взрослых, вследствие чего некоторые науки школьного курса получат в их глазах особенную привлекательность, к другим же интерес ослабеет. Если общество увлекается точными науками, то уже одно слово «точная наука» оказывает некоторое магическое действие на ум, и учащиеся точной наукой считают нужным более заниматься и интересоваться, безотносительно к ее содержанию, чем какой-либо другой; если общество увлекается философией, то философские системы, несмотря подчас на свою значительную туманность, получают особый интерес, потому что они философские.
      Связь научного материала также в значительной степени обусловливает интерес урока. Научный материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным. Строгая связь научного материала, логичность науки, может привлекать ум сама по себе, помимо свойств материала, своей стройностью и последовательностью. Материал математики может быть не интересен, но строгая последовательность математических выводов, самая тесная связь последующего с предыдущим будет привлекать ум, даже пленять его, и человек, наклонный к систематичности в мышлении и его строгой доказательности, может любить уроки математики именно за эту их сторону, так что малый интерес ее мате-териала как бы забудется. Некоторые философские системы подкупают ум своей крайней стройностью, последовательностью в раскрытии своих положений, хотя нетвердость их основ подчас и бывает довольно заметной. Гражданская история может быть очень привлекательна по своему материалу, но отсутствием строгой логической связи в своем построении отталкивать от себя многие умы. Вообще можно сказать, что в науках отвлеченных всегда бывает гораздо больше логики и системы, чем в науках конкретных, так как отвлеченные науки имеют дело преимущественно с продуктами работы самого же ума — с обобщениями фактов. Своей логичностью они в значительной степени поддерживают интерес к себе, не особенно возбуждаемый самим их материалом.
      Причины привлекательности уроков по известной науке кроются не в одних чисто научных данных, в свойствах самих наук, но и в значительной степени в самом преподавателе, в его живом и разнообразном изложении науки. Одна и та же наука в изложении различных лиц оказывает часто притягательное действие неодинаковой силы: у одного преподавателя она выигрывает, у другого проигрывает. Значит, к чисто научным элементам, обусловливающим интерес уроков, присоединяются субъективные, личные элементы, заключающиеся в учителе. Живость и интерес изложения могут быть двух видов: внешние и внутренние. Внешняя живость изложения заключается в интересной и даже иногда эффектной обстановке урока. Урок можно сопровождать интересными и разнообразными опытами, невольно приковывающими к себе внимание; можно показывать на уроке различные чертежи, картины, модели, более или менее служащие пояснением содержания урока и также привлекающие к себе внимание; можно приносить различные действительные предметы, о которых говорится на уроке, или отправиться смотреть их, если это возможно, и таким образом оживить урок. Если все перечисленные средства внешнего оживления урока почему-либо неприложимы, у преподавателя остается еще в запасе целый ряд других: он может рассказать подходящий к делу анекдот; привести остроумное выражение; сделать какое-нибудь эффектное сравнение и провести неожиданную параллель; может другими путями затрагивать различные чувства своих слушателей, повышать и понижать голос, жестикулировать, — словом, более или менее играть урок, актерствовать, впадать в искусственный пафос и одушевление. Вопрос в том, насколько подобные средства оживления урока действительно уместны, может ли их рекомендовать здравая дидактика.
      Все перечисленные средства оживления урока представляют то существенное неудобство, что они суть чисто внешние средства. С помощью их внимание часто привлекается не к самой сущности урока, а к его обстановке, к подробностям, так что главная суть урока иногда ими даже заслоняется и подавляется. Слушатель по окончании урока может хорошо описать эффектный опыт, передать бойкий анекдот, но что доказывалось опытом, пояснению какой мысли служил рассказанный анекдот — об этом он иногда помнит слабо и неясно. Следовательно, цель не достигнута, внимание было возбуждено только временно и привлечено к второстепенному, к частности, а не к главному содержанию урока. Все внешние средства оживления урока легко подвергаются такой же неудаче. Поэтому в разумном обучении они могут быть допускаемы настолько, насколько находятся в прямой и непосредственной связи с главным содержанием урока, действительно нужны для его объяснения. Вводимые же только для внешнего эффекта или красного словца, внешние средства оживления урока легко направляют внимание на ложный путь, отклоняя его от истинного предмета, создавая искусственный и посторонний настоящему делу, чуждый ему по своей сущности интерес. Во всяком случае внешние средства должны идти рука об руку с внутренним интересом урока, не заслонять и не подавлять его. Отдельно взятые от внутреннего интереса, внешние средства не могут сами по себе сделать урок интересным но существу. Вся сила, значит, лежит во внутреннем интересе урока. В чем же он состоит?
      Внутренний интерес изложения обусловливается, прежде всего, равновесием в уроке фактов и идей. Как каждая наука состоит из фактов и идей, так и каждый отдельный урок должен заключать в себе то же, и идеи и факты. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них (идей) очень мало, то урок покажется безыдейным, недостаточно осмысленным, слишком фактичным; если, наоборот, в уроке идей будет много, а фактов мало, он покажется отвлеченным, трудным и не совсем основательным. Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга, а не подавляли. В частности, относительно фактов нужно заметить, что их нужно с разбором вносить в содержание урока: нужно брать факты характерные, чтобы не обременять урока большим их числом, существенные и главные, чтобы в них достаточно выражалась объясняемая идея, разнообразные, чтобы было видно широкое применение исследуемого закона. Случайные факты, первые, которые попались под руку, факты, может быть и поразительные, но очень редкие и странные, не могут входить в содержание обыкновенного урока. Конечно, число фактов должно быть вполне достаточно для объяснения идеи. В частности, относительно идей нужно заметить, что они должны быть тесно связаны с приведенными фактами, действительно вытекать из них, а не являться вдруг, неожиданно, неизвестно откуда. В уроке факты не могут существовать сами по себе, а идеи сами по себе, и те и другие существуют во взаимной связи и поддержке, взаимно поясняют и осмысливают друг друга. Идеи должны быть выражены ясно и отчетливо, и в построении всего урока чувствоваться гармония и логичность. Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подвигать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое в их сознание и со стороны фактов, и со стороны идей.
      Для возбуждения интереса к преподаванию в учащихся не безразлично, наконец, и то обстоятельство, имеет сам преподаватель живой интерес к своей науке или нет. Если он излагает науку совершенно холодно и равнодушно, если видно, что ему собственно все равно, как ни обстоит его наука, что, словом, он занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение учителя к науке легко может отразиться и на учащихся. Конечно, при значительном возрасте и развитии учащихся возможен живой интерес учащихся к науке при полном равнодушии к ней преподавателя; но и здесь равнодушие легко может вызвать равнодушие. В таких же школах, в которых возраст учащихся и их развитие незначительны, равнодушное отношение учителя к излагаемому предмету всегда будет подрывать интерес к нему учащихся. Здесь пример учителя заразителен: живой интерес учителя увлекает учащихся и побуждает их заниматься наукой, а равнодушие учителя ведет за собой упадок интереса у учащихся.
      2. Подобно тому как образовательный процесс в целом разбивается на три момента (см. гл. VII), так и каждый отдельный хороший урок имеет те же три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение.
      На каждом хорошем уроке происходит усвоение какого-либо материала. С его усвоения урок и должен начинаться, это первый момент урока. Прежде чем рассуждать о чем-либо, нужно запастись материалом рассуждения, т. е. вопросом, ясно поставленным и объясненным, обстановленным фактами. Материал рассуждения должен быть усвоен полно и ясно. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно сделать, то следует показать его изображение, дать яркое его описание, представить хорошую характеристику. Перегружать усвоение мелкими частностями не годится, это значит засаривать память и ум мусором. Усвояемый предмет должен быть взят полно, — конечно, применительно к возрасту — со стороны своих главных, характерных черт. Скудная фактичность, бедное, тощее описание портит урок в самом корне: что извлечешь из краткого и тусклого усвоения, как о нем будешь рассуждать? Рассуждать-то будет не о чем. Подобно тому как для переварки пищи, для полноты и энергии этого процесса необходимо введение в желудок достаточного пищевого материала, а то и переваривать будет нечего, так и для развития центральных умственных процессов — переработки впечатлений — необходима их полнота и доброкачественность.
      Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего, в их анализе: каждое воспринятое свойство явления, каждую часть предмета нужно тщательно рассмотреть и изучить. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие его свойства и части, сделать каждое свойство и часть как бы особым предметом и их столь же тщательно исследовать, как тщательно был воспринят предмет в целом. Только тогда получится совершенно отчетливое знание предмета, всех его свойств и частей или отдельных предметов, если воспринималась их целая группа. За аналитическим раздроблением предмета должно следовать его синтетическое построение, т. е. выяснение отношения свойства к свойству, части к части, обозрение предмета в целом и окончательное определение сущности предмета, его выдающихся, самых характерных свойств и частей. Аналитико-синтетическое изучение воспринятого и составляет первую часть в переработке полученного материала.
      Второй период переработки усвоенного материала состоит в сплетении нового знания с прежними ассоциациями, чтобы новое знание не стояло особняком в сознании. Мы уже говорили о необходимости связности и объединенности всего учебного курса (гл. XXIII); то же самое требование должно быть распространено и на каждый урок в отдельности. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания в известной области, предыдущее и последующее должны сменять одно другое не только хронологически, но и причинно. Для такого связывания отдельных уроков в одну ткань знания очень полезны повторения по отделам, по большим частям курса и, наконец, всего курса, именно в целях связывания отдельных уроков и объединения всего преподавания по данной науке. Наконец, по некоторым крупным вопросам необходимо полное обсуждение и выяснение их, для чего следует пользоваться знаниями не только в данной области, но и всем предшествующим опытом. Это последний момент в переработке материала.
      Третья часть каждого хорошего урока есть выражение вовне всей предыдущей работы: в слове, в письме, в рисунке, в чертеже, в решении задачи, в лепке, в какой-либо постройке и т. п. Эта сторона урока важна по двум соображениям: выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме сообщает мыслительной работе значительную ясность и отчетливость, делает внутренний процесс внешним, доступным восприятию с помощью органов внешних чувств, что весьма важно для определения свойств рассуждения, для суждения о нем как об истинном или ложном; при выражении вовне акта мышления самая мыслительная работа еще раз переделывается, дело обдумывается заново, так как его сущность нужно выразить в известной внешней форме и даже приспособиться к ней, чего без передумывания произвести нельзя.
      Указанные три ступени хорошей проработки урока в действительности строго не разделяются, но часто сосуществуют, от второй ступени нередко возвращаются к первой, а от третьей — ко второй, когда как удобнее, по материалу и по обстоятельствам глядя.
      Хорошо проработать урок невозможно, не подготовившись к уроку, не составив плана. Если учитель полагает, что он уже знает свой предмет и готовиться к урокам ему более нечего, то он никогда не будет в состоянии дать вполне хорошего урока. Он может, пожалуй, до некоторой степени заинтересовать уроком, но проработать его надлежащим образом ему не удастся: ведь наперед нужно иметь тему урока, которую нужно раскрыть во время урока, причем время нужно рассчитать так, чтобы урока хватило на раскрытие темы по указанным выше трем моментам; нужно применить урок к познаниям учеников, сообразить, что им может показаться трудным и непонятным, на чем нужно долее остановиться; нужно наметить учеников, которых по их состоянию особенно
      полезно привлечь к деятельному участию в повторении и усвоении урока. Без наперед обдуманного плана как же все это сделать? Очевидно, нельзя, поэтому урок без подготовки, без плана никогда не может быть вполне хорошим уроком*.
      3. Собственно каждый урок есть не только умственное, но и волевое упражнение. Природа соединила эти две деятельности — ума и воли. Чтобы правильно готовить уроки, правильно заниматься, нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить; урок может показаться трудным, явится искушение сделать его кое-как, больше для виду, с чем нужно бороться; не хочется начинать приготовление урока в надлежащее время, еще успеется, урок не волк, в лес не убежит, против чего опять нужно принимать меры; в школе на уроке нередко хорошо мечтается, приятно постранствовать по фантастическим царствам, не хочется делать умственных усилий для ответов на предлагаемые вопросы, для внимательного слушания, надоело сидеть, хочется двигаться, пошептаться с соседом и т. д. Постоянно нужно держать себя в руках, не давать своим минутным желаниям воли, устремлять свое внимание туда, где ему надлежит быть. Все это требует значительных волевых усилий, сдержки, самоуправления. Каждый урок есть по естественному порядку не только урок для ума, но и для воли. На эту, волевую сторону урока также должен обращать внимание учитель, хороший урок есть двойной урок — для ума и для воли. Что должен делать учитель для развития и укрепления воли образуемых уроками?
      Он должен постоянно следить не только за результатами: знаег — не знает, хорошо знает — посредственно знает, но и за процессом, приводящим к этому результату, за теми волевыми усилиями, которые делал образуемый, готовя урок. Одному учащемуся урок дается трудно, другому — легко; один напрягался, передумывал, другой схватил на лету, мимоходом; один упражнял свою волю, и хорошо приготовленный урок у него есть, может быть, результат усиленной борьбы с собой, завершение глубоко воспитательного внутреннего процесса, движения его мысли, воли и даже разнообразных чувствований, а другой упражнял только свою память, да и то благодаря ее хорошим свойствам очень мало. Конечный, показной результат может быть один и тот же — оба знают и порядочно знают, но куплен этот результат по весьма различной цене: один заплатил дорого, а другому досталось даром. Но зато первый развивал все свои умственные способности и волю,
      * Некоторые полезные частные замечания о свойствах хорошего урока, особенно в применении к урокам начальной школы, можно найти в брошюре: Бобровников Н. А. Что такое хороший урок. Из бесед с учителями. Казань, 1913.
      второй — только память, и ту слабо, спешно, нехотя. Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя, потому что воспитателыюсть в нем и заключается.
      С выполнением указанной педагогической постановки образования в отношении развития воли положение преподавателя существенно изменится, из урокодавца он превратится в настоящего педагога, воспитателя. Ему будет труднее, ему нужно будет внимательно разглядывать учащихся и стараться каждым уроком в каждом учащемся вызвать самодеятельную работу, не только умственную, но и волевую. А это потребует многих хлопот: обширные программы придется сократить, большие классы, в 40 учащихся и больше, значительно уменьшить, учителей прикрепить к одной-двум школам, так как можно для давания уроков порхать и по пяти школам, но быть педагогом-воспитателем в пяти школах нельзя. Все подобные перемены в школьном деле трудны, но они необходимы для правильной постановки образовательного процесса. Иное дело — учеба, а иное — образование.
     
     
      О свойствах учителя
     
      Глава XXVI
      Умственные качества учителя
     
      Воспитательность обучения, обусловливался удачным подбором преподаваемых предметов и правильным методом, много зависит еще и от той среды, от тех порядков и лиц, между которыми и деятельностью которых обучение совершается. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Обсуждая влияние учителя при преподавании, можно заметить, что он влияет, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасается с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но учитель будет, конечно, влиять и всеми другими своими свойствами, а не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой и действует на воспитываемых. Поэтому значение учителя при преподавании можно рассматривать с двух сторон: со стороны его специальных учительских свойств и общечеловеческих качеств.
      Обращаясь к исследованию влияния на успешность преподавания специальных учительских свойств, мы можем в этом случае различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Легко может быть такой случай, что преподаватель является лицо с обширными сведениями по данному предмету, отлично знающее методику предме-
      та, вообще лицо широко образованное, с избытком соединяющее в себе все объективные данные, чтобы быть хорошим преподавателем, а между тем оно бывает подчас далеко не из лучших преподавателей, может быть посредственным и даже сравнительно плохим. Такой учитель не умеет передавать в достаточно отчетливой и связной форме то, что сам знает, не владеет искусством применяться к лицам образуемых, их потребностям и способностям, не владеет вообще педагогическим талантом. При обсуждении влияния учителя на успешность преподавания одному из поименованных свойств можно дать гораздо больше значения, чем другому, можно сказать, что объективная сторона во влиянии учителя составляет все. Если учитель хорошо знает свою науку, детей, если он вообще человек широко образованный, то он и будет прекрасным учителем, потому что личное творчество в преподавания большого значения не имеет. Л то можно высказать мнение прямо противоположное, что именно личное творчество, преподавательское искусство и составляют существенное условие успеха в учительской профессии, объективные же свойства имеют второстепенное значение.
      Первое мнение, что для учителя в его деятельности наиболее важна научная теоретическая подготовка, опирается на основание весьма твердое, весьма солидное, что каждый преподаватель, как преподаватель, должен, прежде всего и больше всего, владеть знаниями. Нечего распространяться о том, что учитель должен основательно знать преподаваемый им предмет. Что будет за учитель, если он и свой предмет знает плохо? Учитель должен знать еще методику своего предмета. Недостаточно знать известный предмет, но, чтобы его хорошо преподавать, нужно знать, как следует его преподавать. А это и дает методология предмета. Без зпания методики предмета учитель рискует в значительной степени понизить воспитательное влияние обучения своим преподаванием; стремясь хорошо преподавать и не зная того, что по этой части сделано другими, учитель рискует измышлять такие методы и приемы, которые давным-давно известны и за непригодностью оставлены; хороший прием он будет открывать во второй раз сам, — словом, будет ломиться в открытую дверь, открывать известную знающим людям, может быть, давно открытую Америку. Знанию хороших методов преподавания многие педагоги придавали чрезвычайно большое значение: в нем они видели всемогущее орудие успешного хода обучения. Хороший метод и в руках плохого учителя даст хороший результат, неизбежно заставляя его действовать известным образом и приводя необходимо к известным результатам, правильный метод способен уравнивать преподавателей — слабых с хорошими. Еще Бэкон, великий методолог-логик, говорил о силе хорошего метода следующее: «Метод освобождает нас от случая;
      он все предусматривает и не может ошибаться. Метод представляет тот путь, держась которого и слепой не заблудится; по методу (правильпому) и малоспособный может работать точно так же, с таким же успехом, как и самый способнейший; метод уравнивает умы». Подобные взгляды на метод были усвоены многими педагогами и повели за собой погоню за изобретением новых методов — методоманию и стеснение свободы преподавателей. Их заставляли возможно точно придерживаться принятых методов и совсем не признавали их самостоятельности и личного творчества*. Далее, учитель должен владеть некоторыми искусствами: способностью речи, рисования, умением производить опыты и вообще ручной ловкостью, так как ему много придется демонстрировать, объяснять, рассказывать и чертить. Преподавая учащимся различных возрастов, учитель должен иметь теоретические сведения об особенностях возрастов, их интересах, о том, что можно и удобно преподавать в известный возраст и чего нельзя, и если можно, то как. Было бы в высшей степени неудобно для серьезных успехов обучения, если бы учитель взялся учить, положим, семилетних детей, не имея даже и приблизительного понятия о психических особенностях этого возраста. Составить план преподавания чисто теоретическим путем, исключительно принимая во внимание свойства и характер науки и совсем не принимая во внимание свойств учащихся, значит сделать существенную ошибку против правильного педагогического метода, всегда имеющего двойное основание (свойства предмета и свойства воспитываемой личности). А нужно прибавить, что если учителя стараются подготовить себя надлежащим образом со стороны знания предмета и его методики, то со стороны знания детской природы, истории ее развития, ее изменяющихся свойств и потребностей подготовка бывает самая неудовлетворительная, почти полное ее отсутствие. До некоторой степени дело объясняется недостатком научного исследования детства и его истории, а отчасти и недостатком сознания у преподающих крайней важности подготовки с рассматриваемой стороны. Наконец, для того чтобы основательно и достаточно широко усвоить избранный предмет и его методологию, чтобы достаточно правильно и глубоко заглянуть в особенности детской натуры, для этого учителю необходимо общее основательное и разнообразное образование и знакомство с областями знания, родственными избранной им специальности: науки находятся в связи одна с другой, и, чтобы основательно преподавать одну, нужно иметь сведения и по другим, особенно по тем, которые непосредственно соприкасаются с преподаваемой.
      * См. первые три главы настоящей книги.
      Перечисленные чисто научные, объективные знания имеют громадное значение в деятельности учителя. Чем больше знаний и по специальной науке, и по ее методологии и относительно свойств различных возрастов, с которыми имеет дело учитель, чем шире и разностороннее образование преподавателя, тем влияние его при преподавании будет глубже и прочнее. Естественно поэтому, что те педагоги, которые постоянно твердят учителям, чтобы они не рассчитывали много на разные педагогические выдумки, на ухищренные дидактики и методики, не полагались бы особенно на импровизации и творчество в преподавании, а чтобы запасались фактическими основательными знаниями и на них уповали, — эти педагоги, очевидно, имеют много за себя. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться — это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила.
      Но нельзя отказать в значительной доле справедливости и тем педагогам, которые утверждают, что при одних знаниях учитель еще не может сделаться хорошим преподавателем. Для этого нужно еще приобресть много кое-чего другого, и это другое имеет значение немаловажное. Говорят, учителю необходимо хорошо знать методы преподавания. Конечно, необходимо, но методы преподавания нужно каждому учителю, сверх того, переработать по-своему, применить к своей собственной личности. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какое-то орудие, которое стоит только дать учителю в руки, и он начнет действовать им прекрасно. Если обратить внимание на ручные машины, на механические орудия, то и здесь можно заметить, что к данному орудию нужно приспособиться. Дадут солдату ружье, и он, чтобы хорошо владеть ружьем, должен уметь его разобрать и собрать, знать его части, их действие и значение, и только тогда он будет хорошо обращаться с ним. Но если механическое орудие требует от пользующегося им приспособления, чтобы действующий сделал орудие, так сказать, своим, то понятно, что, когда речь идет об орудиях или средствах психических, применимость орудий к личности, пользующейся ими, должна быть гораздо большая. Преподавание — вещь не механическая, преподаватель и сам живой человек, и имеет дело с живыми же личностями, а не с вещами. Нельзя преподавателю поступить таким образом: взять подробную методику и по ней преподавать, тем более что в методиках помещаются иногда примерные уроки по известному методу и предмету, с подробными вопросами и ответами (предполагаемыми) детей. Учителю нужно энать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может, и что в нем второстепенного, добавочного, что может быть по обстоятельствам и оставлено. Бывает такх чтоЛ не понявши хорошенько метода, учитель признает в нем все равно важным — и главное и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит отступление от метода, частный методический прием смешивает с самим методом. Чтобы преподавание было вполне хорошо, нужно вполне владеть методом, лично переработать его, сделать своим умственным достоянием. Главное и второстепенное, самый метод и методический прием должны отчетливо различаться учителем, а все это предполагает самостоятельную личную работу учителя над методом, в которой скажется его педагогический такт, его педагогическое творчество и искусство. Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода.
      С этой точки зрения представляется совершенно неосновательным стремление составителей методик обязать преподавателей точно следовать всем указаниям методики. Методологи стараются разработать свои методы самым подробнейшим образом, указать все частные приемы, предусмотреть и определить всякую мелочь в преподавании. На учителя, на его сообразительность и самостоятельность, на его собственное искусство и творчество они как будто не рассчитывают, стремясь все наперед предусмотреть и предписать. Свой метод они представляют в виде какой-то очень сложной машины, которую нужно приладить до последнего гвоздика и винтика; учитель же играет роль мастерового при ней, лишенного всякой свободы и самостоятельности. Учитель с педантической точностью обязан проделывать со своими учениками то, что стоит в методике, требуется ею, и этим ограничить свою деятельность. На большее он не имеет права. Преподавание сводится таким образом почти на механическую работу, школа превращается в учебную фабрику, изобретательность учителя, его талант и искусство признаются лишними, сковываются. Унизительнее нельзя смотреть на учительский труд. Таким методологам учитель должен заявить: la methode — c’est moi (метод — это я). И в значительной степени будет прав, метод, между прочим, есть результат личного творчества учителя.
      Недостаточно переработать метод один раз навсегда, нужно видоизменять его применительно к данным детям. Учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. Обучение и по содержанию, и по методу должно применяться к данным детям: иначе оно не принесет всей пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей. Таким образом, метод преподавания не может оставаться неизменным; невозможно его раз навсегда определить и установить. А для того чтобы приспособить метод к известным детям, произвести в нем целесообразные изменения, никакие, самые подробные, со множеством образцовых уроков методики и дидактики недостаточны; нужны личные наблюдения учителя, умение читать в детской душе, хорошее понимание психологических я дидактическях принципов, умение быстро освоиться в данной детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимы творчество и искусство со стороны учителя, такт, проницательность; без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.
      Из представленных рассуждений вывод получается такой: деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Этими разнородными элементами преподавательской деятельности вполне объясняется тот на первый взгляд странный факт, что иной учитель при обширных знаниях довольно плохой учитель, а иной при небольших сравнительно знаниях учит очень хорошо и успешно.
      К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно — постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием. Уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками и для него самого. Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может опочить на лаврах, успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно порывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, — потребность развития и работа над своим образованием. Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики — это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учатся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться, в постоянном усовершенствовании видит не основной процесс и задачу жизни, а только одну ступень жизни, через которую чем скорее пройти, тем лучше. Между величайшим ученым, продолжающим работать над своим развитием, и мальчиком, посещающим элементарную школу, гораздо больше общего, взаимных интересов, точек соприкосновения, чем между этим мальчиком и его школьным учителем, опочившим от трудов по части своего дальнейшего образования. Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усовершенствования: один — на вершине ее, другой — в самом низу; один овладел всей культурой века, другой усвояет только ее начатки. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию. Каким образом он, сам не развивающийся, может содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло уже в нем самом, — потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам? Трудно дать нищему рубль, когда в собственном кармане нет и копейки. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т. е. сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же. Серьезно, внутренне оживить свое преподавание они ие могут; они учителя по обязанности, по привычке, по невозможности другого дела, а не по призванию и сердечному расположению. Из этих-то учителей и вырабатывается класс отталкивающих, антипатичных личностей, которые самодовольно считают себя всезнающими, образованными, развитыми, высокомерно относятся к учащимся, считают свои мнения всегда правильными, даже непогрешимыми, болтают обо всем, суются решать всякие вопросы, а на самом деле суть личности ограниченные, мало знающие, ленивые, болтуны и хвастуны.
     
      Глава XXVII
      Нравственно-волевые свойства учителя
     
      Входя в общение с учащимися, больше всего своими умственными свойствами, учитель соприкасается с учениками и целой совокупностью своих личных качеств. Являясь на урок, учитель является как цельная определенная личность, захватывает с собой не один свой ум, знания и метод, но и все другие свойства. Поэтому нужно признать, что учитель, обращаясь с учащимися более или менее продолжительное время, неизбежно будет влиять на них в известной степени как целая личность. Какие именно свойства учителя окажут в этом случае влияние на учащихся?
      Когда учащиеся малого возраста и подражательность действует в них сильно, тогда и внешние свойства учителя или учительницы могут оказать свое действие. Манера учителя держать себя, какие-либо своеобразные движения, им совершаемые, характер речи, любимые выражения, умение читать отрывки из произведений авторов хорошо или дурно, вообще отчетливость и ясность выговора, свобода и связность речи, наконец, даже костюм и внешность лица преподающего, его аккуратность, опрятность в этом отношении или неряшливость — все это при долговременном обращении с учащимися малого возраста отразится на них. Учащиеся многое переймут от своего учителя или учительницы совершенно невольно. Если мы возьмем такое учебное заведение, в котором принята классная система преподавания и учащиеся целый год подлежат влиянию одной и той же личности, то нет сомнения, что при значительной детской подражательности многое из внешности учителя передастся ученикам. Между перечисленными выше внешними свойствами учителя есть такие, которые могут оказать значительное влияние на учащихся и в дальнейшие возрасты, таковы, например, его отчетливое или неотчетливое произношение, плавность и свобода или отрывистость и нескладица речи, умение хорошо, выразительно читать отрывки из авторов, стихи или отсутствие этого искусства. Многие наши внешние недостатки и дурные привычки, на которые мы обращаем внимание в зрелом возрасте и с которыми пытаемся бороться, имеют начало в нашей школьной жизни и вызваны неблагоприятными влияниями учительского персонала. Если иной очень дурно читает вслух, как пономарь, и не может отстать за долговременностью навыка от своей манеры чтения, то причина нередко заключается в том, что его школьный учитель или учителя сами читали дурно — что у пас совсем не редкость, — а может быть, он и на самом деле учился читать у пономаря или подобного мастера грамоты.
      Гораздо ближе касаются учащихся нравственные свойства учителя. Первое место между ними должно быть отведено справедливости. Имея дело с несколькими десятками учащихся различного склада, подготовки, своеобразных физических и психических свойств, учитель естественно к одним может питать симпатию, к другим — нерасположение, к третьим относиться совершенно равнодушно. В его отношениях к учащимся не будет, пожалуй, ровности и беспристрастия: к одним он будет снисходительнее, добрее, к другим — взыскательнее, строже. У него могут появиться ученики любимые и нелюбимые. Мы не то хотим сказать, чтобы учитель не имел права симпатизировать одним ученикам больше, чем другим; симпатия вызывается наличностью известных свойств, и, как скоро они есть, она возникает невольно. Ничего дурного в большей симпатии учителя к тому или другому ученику нет, но дурно небеспристрастное, не равно внимательное и гуманное отношение к детям со стороны учителя. Каждый ученик, обучаемый учителем, несмотря ни на какие свои свойства, имеет равные права на внимание и благорасположение учителя наряду со всеми другими. Отсутствие беспристрастия и полной справедливости в отношениях к учащимся подорвет нравственный авторитет учителя и будет препятствовать успешности обучения. Учйтеля признают тогда человеком несправедливым, поступающим не так, как должно, а по внушению своих симпатий. Чтобы получить от учителя должное, чтобы он относился так, как следует, нужно попасть в число его любимцев или в дружбу к его любимцам. Учащиеся поделятся тогда на привилегированных и простых, а все это внесет в строй школы такие элементы, от которых добра ждать нельзя. Как тут и учиться, когда учитель недостаточно ценит усилия, посредственного любимца ставит выше хорошего нелюбимца.
      Особенно чутко и внимательно учитель должен относиться к слабым ученикам. Он не может мерить успехи всех одним аршином, каждый учится по мере своих сил и способностей, отпущенных ему природой. Если слабый ученик делает усилия и оказывает соразмерные с своими способностями успехи, он всегда должен найти горячую поддержку в учителе, хотя бы его успехи были далеко не равны успехам его более талантливых товарищей. Третировать свысока, презрительно не особенно способных, мало посвящать им внимания, а больше заниматься с богато одаренными их товарищами — значит совершать акт величайшей несправедливости по отношению к учащимся. Такой учитель не есть собственно воспитатель вверенных его попечению детей, ему не дорого их посильное развитие и усовершенствование, ему дорога его собственная личность; занимаясь со способнейшими, он добивается эффекта, известности, старается показать, вот, дескать, до каких результатов мы можем дойти. Ну а что сделал этот блестящий учитель для развития малоспособных? Ведь талантливые могут учиться хорошо почти сами, с минимумом учительской помощи. Да для малоспособных ничего не сделано, их стараются припрятать в классе и школе, а если уже каким-либо случаем они извлечены на божий свет, то все сваливается на их крайнюю малоспособность и даже прямую бестолковость. Итак, если вы способны, вот вам учительские (мало сравнительно нужные для вас) помощь и внимание; если вы мало способны и действительно нуждаетесь в учительской помощи, то учитесь сами как знаете и в перспективе имейте исключение за неуспехи в науках. Неужели это справедливо?
      Другое нравственное свойство учителя, непосредственно влияющее на учеников, есть серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, халатное. В школе ученики и учитель имеют свои обязанности: ученики обязаны исправно являться на урок, подготовляться к школьным занятиям, быть внимательными к объяснениям учителя и т. д.; учитель с своей стороны также обязан аккуратно начинать уроки, подготовляться к ним, своевременно исправлять ученические упражнения и задачи, принимать меры против лености и рассеянности учащихся и т. д. Обязанности учеников и учителя соприкасаются друг с другом, они на виду, и та и другая сторона имеет полную возможность наблюдать друг за другом, за отношением к делу, за исполнением своих обязанностей. Разница только в том, что учитель имеет право и возможность побуждать учащихся к выполнению ими их обязанностей, а учащиеся такого права и возможности по отношению к учителю не имеют. Но они тем не менее всегда прекрасно знают, насколько хорошо или дурно исполняются учителем его обязанности. Если мы теперь предположим, что учитель настаивает на исполнении обязанностей учащимися, в случае неисполнения их принимает понудительные меры, часто теоретически разъясняет им святость обязанностей и необходимость каждому добросовестно исполнять свой долг, а между тем сам является человеком неаккуратным, делающим свое дело неусердно, спустя рукава, равнодушным к своим обязанностям человеком, который очень даже не прочь по возможности сократить свой труд, то какой результат получится от такого двойственного отношения учителя к обязанностям — своим и ученическим? Противоречие учителя с самим собой несомненно будет замечено учащимися: учитель требует, чтобы ученики вовремя приходили на урок, а сам имеет привычку опаздывать; требует хорошего приготовления к уроку, а сам часто не готовится и вынужден бывает пробавляться на уроке пустячками, переливанием из пустого в порожнее; требует, чтобы задачи и упражнения были представлены ему непременно в срок, а сам никак не найдет времени исправить их или исправляет весьма неброжпо; требует от других энергических, ревностных занятий*
      а сам явно ленится. Не скажут ли учащиеся о таком преподавателе если не вслух, то про себя: учителю благий! Научись-ка прежде сам исполнять свои обязанности, а потом уже учи и других исполнению ими их обязанностей. А ведь учителя — великие мастера требовать всего от учащихся и весьма нерасположены к пунктуальному исполнению своих обязанностей сами.
      Учителю необходимо владеть выдержкой и настойчивостью в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Так как ему принадлежит руководящая роль в ведении занятий учащихся, то он должен выработать систему занятий и осуществлять ее, он должен приучать учеников к постоянному труду, к напряжению сил, он должен развивать в них энергию в борьбе с препятствиями. Но для успешного ведения этой стороны обучения сам учитель должен представлять собой личность достаточно устойчивую, энергичную и с характером, иначе колебания, отступления от своих же принципов будут неизбежны. В школьной жизни учителю встретится много побуждений к измене — временной и частной — своим правилам и порядкам, учащиеся нередко будут добиваться того же. Если учитель уступит искушению, склонится на просьбы, то строй школы будет нарушен и анархия вкрадется мало-помалу в школьную жизнь. Учитель есть блюститель и представитель школьных прав, школьных порядков и дисциплины. Если в нем нет силы воли, нет стойкости в поддержке школьного порядка, то правильность школьной жизни нарушится, и вся школа может потерпеть крушение. Учащиеся, заметив, что учитель слаб волей, не настойчив в своих требованиях, будут отыскивать тысячи законных и беззаконных поводов уклоняться от своих обязанностей, не готовить уроков, переменять школьные порядки; не учитель тогда будет руководить школой, учениками, а ученики — и учителем и всеми школьными делами. Учитель может понять свою оплошность, пытаться направить дело иа истинный путь, но скоро убедится, что ошибка неисправима: учащиеся забрали слишком много воли и власти, а в самом учителе нет достаточно стойкости и выдержки. Один недостаток характера и силы воли может парализовать всю благотворную деятельность учителя: к чему послужат все его знания, все его преподавательское искусство и прочие прекрасные качества, если он не можетпобудить учащихся слушать себя, водворить порядок, если он сам чувствует, что все его убеждения не ведут ни к чему и порядка ему не добиться? Положение в классе таких хороших по всем другим свойствам, но бесхарактерных учителей поистине печально: они искренне желают добра учащимся, они неглупы, знающи, они понимают, что дело у них идет неладно, знают причину и источник неудачи, а между тем пе находят в себе достаточно сил устранить беспорядок и таким образом дать себе возможность выказать все свои хорошие качества. Таким учителям должна прийти на помощь постороння воля или же они должны оставить учительство, иначе они только измучают себя, но пользы своей деятельностью принесут очень мало.
      Последнее нравственное свойство, которое имеет значение в деятельности учителя, есть любовь учителя к детям и учащемуся юношеству. Если деятельность человека должна пройти среди детей и юношей и на непосредственную пользу детей и юношей, то далеко не безразлично, как относится учитель к тем людям, среди которых и для которых должна совершаться его деятельность. Можно питать и симпатии и антипатии к детству и юношеству. Различные возрасты имеют и привлекательные и неудобные черты, вследствие чего отношение к ним может быть различно. Многим может не нравиться постоянное обращение с людьми незрелыми и даже совсем малыми, в этом они могут видеть особенную тягость. Они бы предпочли другие возрасты, более солидные и основательные. Иные же среди детей и юношей плавают, как рыба в воде, им нравятся детская наивность и неопытность, юношеская бодрость и свежесть мысли, широкие мечты, идеалистичность. Человек, взявшийся учить детей или юношей с нерасположением к этим возрастам, с наклонностью свысока трактовать всяких подростков и недорослей, естественно будет отчетливо и постоянно видеть недостатки их, тяготиться их требованиями, резко осуждать юношество за свойственные юности промахи и увлечения. А юношество в свою очередь будет недолюбливать такого строгого и сварливого учителя. Будут возникать столкновения и легко обостряться. Расположение же учителя к учащимся детям и юношеству сгладит многие шероховатости, предотвратит многие столкновения, даст возможность установиться искренним и сердечным отношениям. Учащиеся скоро почувствуют, что имеют перед собой лицо доброжелательное, симпатизирующее им, готовое в случае нужды защищать и оберегать их. Это обстоятельство сразу создаст особенную благоприятную атмосферу, в которой скоро возникнут и разовьются отношения доверия и любви, в которой и учителю и ученикам будет легко дышать. Любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству. Иной согласится совсем переменить профессию, лишь бы только ему не путаться постоянно с подростками всевозможных видов и величин.
      Нравственные и волевые свойства учителя оказывают наибольшее влияние на учащихся малого возраста; в той мере как возраст
      и развитие учащихся повышаются, влияние личности учителя понижается и наименьшим бывает в высших учебных заведениях. Чем меньше возраст учащихся, чем меньше установилась и определилась их личность, тем более она способна подчиняться влиянию воспринимаемых впечатлений и уподобляться им. Влияние же личности учителя есть одно из весьма видных и продолжительно действующих влияний, которое не может пройти бесследно для склада личности учащихся. Мы должны еще принять во внимание, что маленькие учащиеся нередко видят в своих учителях и учительницах неисчерпаемые кладези всякой мудрости, так как каждый учитель знает во много раз больше, чем все его ученики вместе, признают своего учителя вместилищем всяких добродетелей и совершенств, образцом во всех отношениях, так как они действительно, может быть, лучшего образца пока еще не знают. Учащиеся стараются тогда сознательно подражать во всем учителю и перенимать его движения, обороты речи, повторяют его суждения и т. д. Известный учебный предмет и преподаватель этого предмета в их сознании сливаются в одно нераздельное целое, личные свойства учителя определяют качества преподаваемого им предмета, учащиеся любят или не любят предмет сообразно с тем, любят или не любят его преподавателя. Разделить эти две вещи — учителя и излагаемый им предмет они еще не могут, не могут даже не переносить нравственных свойств учителя на излагаемый им предмет. Словом, на этой ступени развития личность вполне замещает предмет, субъективное — объективное.
      По мере увеличения возраста и развития учащихся мало-помалу появляется различение между преподавателем и излагаемым им предметом, начинается критическое отношение к личности учителя. Один и тот же учебный предмет в различных классах школы излагается несколькими преподавателями, вследствие чего оказывается неудобным переносить нравственные свойства учителя на самый предмет. Самая личность учителя разбирается критически. Учащиеся замечают прежде всего какой-либо недостаток во внешности учителя, в его костюме, манерах, речи, отношениях к учащимся и начинают втихомолку подсмеиваться над учителем, сравнивают одного учителя с другим и таким образом изощряют свою критику учителей. С общечеловеческих и нравственных свойств учителя критика постепенно распространяется и на специальные учительские свойства, находятся и в средних школах учащиеся, которые сомневаются в компетентности своих преподавателей, в обширности и правильности их знаний и готовы каким-нибудь неожиданным вопросом попытаться поставить в тупик учителя, отыскать противоречие в его словах и т. п. В высших школах влияние личности учителя, его нравственных свойств доводится до минимума, слушающим нет дела до того, хороший человек их профессор или нет. Они пришли к нему на лекцию учиться не добродетели, не возвышенным нравственным свойствам, а науке. Нравственные качества лектора их не касаются, лектор влияет своим умом, обширностью знаний, мастерством изложения. Следовательно, в высших школах соприкосновение между учителем и учащимися бывает строго одностороннее, т. е. умственное, причем, конечно, слушатели не припишут недостатков своего лектора самой излагаемой им науке. Естественно возникает вопрос: уничтожается ли вполне в высших школах влияние личности преподавателя, столь сильное в низших и отчасти в средних, лектор есть ли для своих слушателей лицо совершенно безразличное со стороны своих нравственных качеств, или личные общечеловеческие свойства лектора чувствительны и в большей или меньшей степени влиятельны и в высших школах?
      Влияние нравственной личности преподавателя не может изгладиться, уничтожиться никогда, какое бы обучение мы ни взяли, низшее, среднее или высшее. Самое изложение науки всегда будет выдавать личность излагающего. Чтобы излагать науку, нужно понять ее существенные задачи и цели, отношение к другим, соседним наукам, то значение, какое имеет наука в общей системе знания. В этом уже прямо скажется личность излагающего, ширина и глубина его кругозора, его идейность или наклонность погружаться в мелочное изучение бесконечного материала. Для того чтобы излагать научные факты со смыслом, чтобы не затеряться в них, не быть подавленным их громадным числом, нужны определенные руководящие принципы и убеждения. Чтобы излагать и оценивать факты политического и экономического роста страны и народа, нужно излагающему иметь определенные политические убеждения и экономические принципы; чтобы трактовать со смыслом о движении и развитии законодательства, нужно понимать значение этой функции народной жизни в ряду других; чтобы осмысленно излагать философские системы, нужно излагающему самому иметь определенные философские взгляды. А во всех таких взглядах и руководящих началах несомненно скажется самая суть человека, обнаружатся его задушевные стремления, склад его ума и сердца. Самое изложение науки — бесстрастное, спокойное, чуждое всяких украшений и эффектов, даже вялое и монотонное или живое, разнообразное, одушевленное обильным количеством сопоставлений и аналогий, возбуждающее чувства — одна разница изложения в соединении с известным внешним видом, манерами, тоном голоса не может не оказывать своего влияния на слушателей. Из всех пор излагателя бесстрастной науки будет просачиваться определенная личность, из-за ученых тирад и параграфов будет выглядывать своеобразный человек с особенными склонностями и вкусами.
      Ни одна наука не представляет собой системы совершенно бесспорных и непоколебимо установленных положений; наряду с бесспорным и твердым в каждой науке всегда есть спорное и колеблющееся, есть нерешенные вопросы. А как скоро поднимаются такие вопросы, то излагающий неизбежно скажется; он глядит на вопрос с такой точки зрения, другой ученый — совсем с другой, третий — с третьей. И чем живее вопрос, чем ближе соприкасается он с жизнью, тем больше в его обсуждении будет проглядывать вся личность обсуждающего. Если спорный вопрос относится к математике, астрономии или логике, то тут личность обсуждающего вопрос обнаружится сравнительно мало, тут скажется по преимуществу склад его ума; но вопросы общественные, исторические, философские, педагогические представят совсем другое явление. Слушая обсуждение подобных вопросов различными людьми, сейчас же можно заметить, что говорят совершенно различные личности, с разными настроениями, с своеобразными симпатиями и антипатиями. При обсуждении таких вопросов можно прямо заглядывать в душу спорящим, здесь человек невольно является несколько нараспашку.
      Наконец, в высших школах преподаватели имеют некоторые непосредственные отношения к слушателям, экзаменуют их, подвергают испытаниям на репетициях, руководят их частными занятиями, дают объяснения на отдельные вопросы. В этих непосредственных отношениях к слушателям обнаружатся со стороны преподавателя и чувства справедливости и беспристрастия, и характер, и общее симпатичное или несимпатичное отношение к учащемуся юношеству. Последнее, в частности, будет сквозить в каждом жесте, в каждом слове преподавателя. И слушатели по всем этим обнаружениям обыкновенно довольно хорошо знают не только силу ума своего преподавателя и степень его знаний, но и его характер и всю нравственную личность. Припоминая своих учителей в высших школах, мы веегда к известным умственным свойствам их присоединяем и нравственные, представляем, словом, не только учителя, но и человека.
      Большое влияние нравственной личности учителя на воспита-тельность преподавания подтверждает и история педагогики. Если бы мы спросили себя: великие учители человечества чем оказывали громадное влияние на тех, кто приходил с ними в непосредственные отношения? То должны были бы сказать, что, конечно, они много обязаны успехом своим знаниям, своему педагогическому таланту, но не менее своей личности, своим общечеловеческим и нравственным свойствам. Возьмем таких учителей, как Сократ в древности и Песталоцци в новое время, и посмотрим, чем они влияли на своих слушателей.
      Сократ, как известно1 ничего не писал и не имел строго определенной законченной системы своих учений. Он не имел определенной замкнутой школы вокруг себя, он учил всюду — на улицах, площадях, под портиками, рассуждал с каждым желавшим и о самых многоразличных вопросах. При таких условиях деятельности главной притягательной силой для многочисленных слушателей Сократа была вся его личность. Его неподражаемый талант собеседования, его умение обходиться с различными лицами, его высокое нравственное настроение, даже его оригинальная для грека наружность оказывали громадное влияние (по свидетельству Алкивиада*) на лиц, приходивших с ним в соприкосновение, будили в них мысли и совесть, вызывали сильные и новые ощущения даже в таких не особенно стыдливых и совестливых натурах, как Алкивиад. В своей знаменитой похвальной речи Сократу Ал-кивиад говорил следующее: «Слушая речь Перикла или какого-либо другого превосходного оратора, никто не бывает ею озадачен; но слыша тебя или твои слова, повторенные другим, даже грубым и неискусным говоруном, женщиною, мужчиною или дитятею, все мы бываем поражены и очарованы речью, потрясающею наши души. Если бы меня не останавливало опасение, что я слишком пьян теперь (речь говорилась на пиру), то я поклялся бы вам в том, какие странные ощущения выносил я из его слов и теперь выношу, когда я слышу его речи; сердце мое бьется сильнее, мои слезы текут из глаз от его речей; то же самое случается не только со мною, но и с другими. Я слышал Перикла и других превосходных ораторов, их речи нравились мне, но я не испытывал ничего подобного; душа моя не смущалась, не наполнялась собственными своими же упреками, не упадала, распростершись ниц по-рабски. Сократ же производил на меня подобное действие, до того сильное, что жизнь, которую я вел, казалась мне едва достаточной того, чтобы жить. Не отнекивайся, Сократ (речь произносилась в присутствии Сократа), я знаю, что если бы я теперь решился слушать тебя, то я бы не мог устоять и стал бы испытывать то же самое. Я затыкаю уши, как от пения сирен, и бегу подальше, чтобы не засидеться подле него и не состариться, слушая его» (Платон Симпосион).
      Громадный педагогический талант Песталоцци бесспорен; но бесспорно также и то, что в теоретическом отношении ему многого недоставало. Его книжные знания были очень недостаточны, формулировка и развитие собственных принципов делались им не вполне ясно и определенно, вся его педагогическая деятельность может подлежать довольно строгой критике. А между тем он один из замечательнейших педагогов, современная педагогия весьма много обязана Песталоцци. Тот сильный толчок, который дал Песталоцци новой педагогии, есть ли дело только его педагогического таланта? Нет, он есть результат всей личности Песталоцци, столь-
      ко же его педагогического таланта, сколько высокой привлекательности и симпатичности его нравственных свойств, его всецелого самопожертвования излюбленной и гуманной идее, его глубокой искренности и правдивости во всем. Читая его главное сочинение — «Как Гертруда учит своих детей», мы и до сих пор охватываемся необычной красотой нравственного облика Песталоц-ци, его ничем не искоренимой идеалистичностью, несмотря на все жизненные потрясения и бури, его глубоким сочувствием бедному, необразованному люду, горячим стремлением поднять его нравственно и материально, его чисто детской доверчивостью и простотой. Справедливо сказал он в этом сочинении о самом себе: ich war mit grauen Haaren noch ein Kind (с седыми волосами я был еще дитя).
     
      Глава XXVIII
      Учитель как устроитель школьной дисциплины
     
      Школьная работа есть совместная работа многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача — устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся.
      При налаживании дисциплины в школе учителю, прежде всего, нужно обратить внимание на школьное здание и значение семейных условий жизни образуемых. Школьное помещение должно быть достаточно во всех отношениях для учащихся: классы должны быть просторны для данного числа учащихся, мебель классная по росту, коридоры и залы довольно обширны для игр и беготни учащихся; вентиляция должна быть правильная, освещение обильное. Необходимо иметь при школе игровую площадку. Если школа неблагополучна со стороны помещения, если последнее тесно* темно и душно, то такие условия помещения будут подрывать пра-
      вильную дисциплину в корне: физические потребности учащихся в свежем воздухе и в свободных движениях не будут удовлетворены, учащиеся будут чувствовать себя нехорошо, беспокойно, будут происходить часто столкновения друг с другом, споры, будут предъявляться непрерывно взаимные жалобы, и вообще настроение школы будет плохое, нерадостное, что послужит существенным препятствием для водворения в школе правильной дисциплины. С другой стороны, учащийся большую часть жизни проводит не в школе, а в семье, в школу он приходит только на несколько часов в сутки. Какова семья? Приучает она своих юных сочленов к совместной работе, к порядку в жизни, к систематичности в занятиях или равнодушна в этом отношении? А с семейными навыками и взглядами учащийся отправляется в школу, что прямо отразится на его поведении в школе. Различные частные обстоятельства семейной жизни, и радостные и печальные, также отражаются на настроении школьника и на всем его поведении в школе.
      Но так или иначе учителю придется устроить дисциплину при благоприятных или неблагоприятных условиях со стороны школьного помещения и семейных влияний. Как же он ее устроит? На каких началах? В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного общества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимися; иначе она.будетнепонятнойучащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. Ее благотворность и необходимость учащиеся не будут сознавать, а потому будут считать себя вправе не подчиняться навязанной дисциплине, нарушать ее и много-много сохранять внешний вид ее исполнения. То значительное благо, которое сопрягается с свободной и разумной дисциплиной для общественно-нравственного развития образуемых, исчезнет, и дисциплина превратится в обильный источник школьных правонарушений и преступлений, для взыскания за которые придется сочинять обширное уложение, с длинным списком и расценкой разнообразных кар.
      Основу школьному самоуправлению учащихся положили американские школьные государства, которые организуются по образцу административного устройства Соединенных Штатов Северной Америки. Те должностные лица, которые есть в штатах, их права и обязанности, свободный, открытый и гласный разбор всех школьных дел, всех проступков школьников и взыскания за них, школьное законодательство и устройство порядка жизни — все это встречается в американских школьных государствах, и все это совершается самими школьниками, при большем или меньшем участии учительского персонала. Конечно, несколько комично встретить в школе мальчиков, отправляющих обязанности президента республики, судей, председателей, секретарей, присяжных и разных других должностных лиц Соединенных Штатов; но это собственно неважно, здесь подражание взрослым, их учреждениям, их должностным лицам зашло, может быть, слишком далеко; важна сама идея — привлечь учащихся к участию в создании школьных законов и порядков, к проведению их в школьную жизнь, к наблюдению за исполнением их и к принятию для этого соответствующих мер. При такой постановке дисциплины совершенно излишне проповедовать о ее необходимости и неизбежности подчинения ей; дело каждому ясно само по себе. Всем видно, что дисциплина не есть хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная необходимость, всем нужная и полезная. Школа, не желающая поддерживать дисциплину, накладывает сама на себя руки, без дисциплины школе существовать невозможно.
      В дисциплине определяются три рода отношений: чисто внешнее поведение учащихся — приходить в школу вовремя, приносить учебники и тетради, занимать свое место в классе и т. п., отношение к товарищам и отношение к преподавателям, вместе с чисто учебными обязанностями. Первый род отношений настолько прост и понятен, что он вполне доступен даже самым маленьким учащимся, а потому выработка внешнего порядка при участии учителя самими учащимися вполне возможна. Поддержание этого порядка без вреда для дела также может быть передано самим учащимся, а учителю останется лишь общий надзор. Определение отношений к товарищам — задача несравненно более сложная и трудная. По этой стороне школьной жизни дисциплина не может сразу давать никаких определений. Товарищеские отношения очень сложны и разнообразны, определениям не поддаются; они меняются с возрастом; они меняются с отдельными лицами. Делать наперед дисциплинарные указания, не зная ни детей, ни налаживающихся между ними отношений, невозможно; дисциплина должна постепенно создаваться на основании переживаемых отношений, быть их плодом, результатом, а не предварять их. Как постепенно, применительно к возрастам преподаются учебные предметы, а не сообщаются сразу, так же постепенно должны налаживаться и товарищеские отношения, а в связи с ними создаваться и развиваться дисциплинарные установления. Дисциплина не может быть единой на всю школу, она должна различаться по возрастам и даже по отдельным классам, она должна быть не априорным построением, предваряющим факты, а простыми обобщениями опыта, пережитых столкновений, раздоров, случаев оказания взаимной помощи, выводом из подробного обсуждения всех таких переживаний. Только тогда дисциплина и будет понятна всем и дорога и сделается практическим руководителем учащихся в жизни, а не будет казаться чем-то чужим, сторонним, навязанным, чему заставляют подчиняться насилием.
      Сознание учебных обязанностей у образуемых развивается постепенно от внешнего интереса вследствие новизны занятий до внутреннего, более или менее глубокого самодеятельного стремления к тому или другому роду умственных упражнений. Это развитие совершится само собой, не представляя никаких особенных хлопот для учителя, если обучение поставлено правильно, т. е. если учебный курс посилен учащимся, а преподавание отвечает особенностям детской природы, указанным выше (ч. IV «О педагогическом методе»). Если же учащиеся будут переобременены, а преподавание будет непедагогично, то обучение будет тяготой для образуемых, и никакая суровая дисциплина не внушит любви к знанию и не создаст сознательного отношения к учебным обязанностям, правильной их формировки. Поэтому развитие и определение учебных обязанностей образуемых может совершаться только при взаимном согласии и деятельном труде учащихся и учащих, и притом опять постепенно, по мере возраста, переживаний и опыта, при тщательном обсуждении самими учащимися, открыто и гласно, всякого рода случаев и затруднений, относящихся к этой области.
      Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитие в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и вабитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. Ответственность правильно образованного школьника двойная: за себя и за товарищей, прежде всего по классу, а потом и по школе. Каждый школьник отвечает за себя; к нему постоянно относятся как к разумному существу, он призывается к участию в обсуждении всех школьных дел и к выработке школьных законов и правил. Понятно, что, устанавливая правила школьной жизпи, школьник принимает ответственность в исполнении их прежде всего им самим: помочь установить правило как обязательное, а потом самому же и нарушать его — это значит впадать в вопиющее противоречие с самим собой, совершенно недостойное и недопустимое в разумном человеке. Если не согласен с правилом, то борись против него всеми силами, когда оно устанавливается; как же скоро согласился на его установление, то исполняй его добросовестно.
      На образуемом лежит до известной степени ответственность и за товарищей по классу и по школе. Нельзя не сознаться, что наши школы вполне пренебрегают развитием товарищеских чувств и отношений, а вместе и развитием товарищеской ответственности. Каждый учащийся рассматривается как обособленная единица, которой мало дела до других, а особенно в случае ответственности: отвечай каждый за себя, а в дела других не суйся. И наши школьники мало солидарны: более или менее крепкое общество они представляют преимущественно лишь в тех случаях, когда бунтуют против начальства или устрояют бенефисы своим преподавателям. Это понятно, потому что в школе общественности мало: школьникам задают уроки, письменные работы, на них без их ведома и согласия налагают различные обязанности, а исполнять их предоставляется каждому отдельно. Работа школьника постоянно является личной, характеризующей только школьника, но не класс; общего классного дела, одного для всех, такого, чтобы небрежность отдельного ученика понижала работу всего класса, таких дел не бывает. Напротив, школа возбуждает соревнование в учащихся, убеждает их обгонять друг друга, допускает соперничество за награду, в получении хороших баллов и т. п. Школа часто разъединяет учащихся, а не объединяет, она ничего не имеет против соперничества; а ведь следом за соперничеством идет вражда. Школа иногда как будто науськивает учащихся друг на друга, ты, говорит школа учащемуся, обгони, подкузьми своего товарища. При таких порядках невозможна никакая коллективная ответственность в школе друг за друга, потому что нет общих дел, нет единения, а есть соперничество и вражда.
      Если дисциплина в школе будет созидаться общими усилиями учащихся и учителей, если она будет излиянием воли и разума класса, всей школы, тогда между учащимися завяжутся многие внутренние отношения, в которых будут заинтересованы не отдельные учащиеся, а классы в целом и даже вся школа. Тогда возникает вопрос и о коллективной ответственности: виноват до известной степени весь класс или не виноват в том, что такой-то ученик плохо учится и плохо ведет себя? Класс есть община, состоящая из членов, поддерживающих друг друга, связанных между собой, живущих общей жизнью, отвечающих друг за друга в известной степени, или он есть механическое собрание отдельных единиц, живущих собственно изолированной жизнью, а объеди-
      ненных лишь единством помещения, учителей и учебников, а потому постоянно припевающих: моя изба с краю, ничего не знаю? Едва ли можно колебаться при разрешении этого вопроса и затрудняться ответом, на какой стороне находится педагогическое благо и где лежит педагогическое зло.
      Для развития духа общественности в школе и солидарности в учащихся весьма важны организация в школе различных кружков и обществ, преследующих образовательные цели экскурсий и путешествий целым классом и всей школой, состязательных игр класса с классом, устройство классом литературных чтений, спектаклей, музыкальных вечеров, словом, всего, что требует участия всех учеников класса и что выявляет вкусы класса, определяет его духовную физиономию. То же самое может устроять и вся школа в целом.
      Как скоро устанавливается какая бы то ни было дисциплина, непременно возникает вопрос о взысканиях. При дисциплине всегда приходится предполагать возможность ее нарушения отдельными личностями по множеству самых разнообразных причин, до случайных включительно. Как школьному обществу отзываться на такие нарушения? Взыскивать или не взыскивать? Если взыскивать, то как?
      Никак не отзываться невозможно, потому что общество состоит из живых членов, невольно принимающих к сердцу то или другое отношение к установленному ими порядку жизни отдельных личностей; общество неизбежно одобряет или порицает известное поведение. Поставление личного желания выше общественной воли не может не задевать общество. Как же отзываться? Подвергать взысканию провинившегося? Какому взысканию?
      История педагогии представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чести и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний — телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои — чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессируют теперь мягкими средствами и находят эти средства более действительными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. В настоящее время оно уже мало употребительно, отвергается педагогами и поддерживается главным образом немцами. Немецкие педагоги и по сей день защищают телесные наказания (например, Наторп х), а некоторые в своих педагогиках подробно и не без удовольствия и игривости описывают, как нужно применять телесные наказания*.
      Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком а в его педагогическом трактате («Несколько мыслей о воспитании»). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но непедагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь это мотивы строго эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду v/вбя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок — отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание — порока, они существуют сами по себе, по своим причинам, а не вследствие похвалы и порицания. Хвалить можно, и часто хвалят глупое и порочное, к порицают умное и хорошее. Связь между хорошим поведением и похвалой, между пороком и порицанием существует, но эта связь не логическая, не самой природы ассоцииро* Маттиас, например, нс последний педагог в Германии, говорит о трудностях, какими окружена «истинно педагогическая пощечина». Она должна быть «хорошо намеченной», но «хорошо метить» не всякий в состоянии; не все солдаты носят отличия за меткую стрельбу. Поэтому большинство пощечин на деле не достигает своей настоящей цели и своего назначения. Пощечина должна падать «с небольшим баллистическим размахом»; следовательно, направление вперед должио быть в неё тесно связано с обратным движением. Накопец, она нс должна затрагивать уха (Ohr), хотя все-таки она называется Ohrfeige, и не затрагивать рта (Maul), несмотря на свое название (Maulschclle); в качестве настоящей пощечины (Hackenstreich) оплеуха должна падать на «мягкие части лица». У кого есть охота, тот может увлекаться подобным искусством; мы же отдаем преимущество тем «мягким частям» тола, которые более пригодны для ударов, так как нс в них обитают более благородные стремления человеческого духа. Но пощечину, по мнению Маттиаса, пожалуй, никогда нельзя будет изгнать из школы вполне; а розги он советует держать в школе под замком, чтобы учителя не слишком часто прибегали к их помощи (д-р Маттиас А. Практическая педагогика для средних учебных заведений. Пер. с нем. Королькова. М , 1899, с. 255 — 256).
      ванных явлений, а связь социальная: добро люди хвалят, а зло порицают, потому что добро полезно обществу, а зло вредно. Но и добро и зло люди понимают различно, а потому часто одобряют и порицают не то, что есть настоящее добро и зло. Во всяком же случае похвала добра и порицание зла только следствия добра и зла, но не самые добро и зло, и если мы, сцепляя их одно с другим, пытаемся основать стремление к добродетели на похвале и отвращение от порока на порицании, мы даем добру весьма шаткую основу, чисто внешнюю, как будто в самой добродетели нет ничего притягательного, а в пороке отталкивающего; мы как бы будем учить ценить добро только за похвалу и отвращаться зла только за его порицание. Добро более сильно и ценно само по себе, оно может существовать само по себе и привлекать само по себе, а его сцепление с похвалой часто может лишь мешать человеку проникнуться добрыми началами. Похвалы за добродетель — средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека.
      Самые уколы самолюбию и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. Укол самолюбию есть причинение страдания, только не такого простого и грубого, как ударом по телу, а более тонкого, ударом но чести, по уму, по внутреннему «я». И этот второй удар не менее горек, остер и обиден, чем первый, не менее, а часто более. Да и как мы строго различим духовное и телесное в человеке? Телесное наказание есть наказание не только телесной болью, но и духовным стыдом, духовным унижением; а укол самолюбию и чести есть не только духовное страдание, но и телесное — подавление всех жизненных функций, их расстройство, более или менее глубокое. Человек опозоренный страдает весь, в нем все угнетено, и дух и тело. Поэтому педагог не может согласиться и со вторым началом взысканий.
      Третье начало при определении взысканий есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: «Кто чем согрешает, тот тем и мучится». Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа наказывающих, а потому далеко не всегда бывают справедливы. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые на проступки учащихся смотрят часто как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развития искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник за каждое свое прегрешение приимет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.
      Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки: 1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия других; 2) неблагоприятные следствия многих действий обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие); 3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развертывающихся на их глазах событий. Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитываемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и, таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.
      Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, то что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi 3, охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой более подходящей ему школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т. п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсуждаем товарищами и на виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. Б отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобъемлющую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь вышеуказанное. Как в игре дети устраняют от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается гот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьным обществом. Таковой нарушитель пусть некоторое время поживет особняком.
      Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности — злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком — и только. Дисциплина неодинакова во всех школах, она различна даже в одной и той же школе по возрастам и классам. Что не подходит к установленному порядку в одной школе, то может подойти в другой или в другом классе той же школы. Система же одобрений и порицаний есть признание данного деяния добродетельным или дурным и данной личности хорошей или нехорошей. По-видимому, предлагаемый нами принцип строже, а начало одобрений и порицаний мягче; на самом деле наоборот, по нашему принципу деяния личности и сама личность не объявляются дурными, не бесчестятся. В некоторых случаях отлучение от общества нарушителя дисциплины может совпадать с его порицанием и осуждением.
      Не есть ли указываемое нами начало взысканий особая форма принципа естественных наказаний: установлен порядок, нарушители порядка естественно исключаются из того общества, в котором этот порядок установлен? Если термины «естественное следствие», «естественное наказание» можно понимать в таком очень широком смысле, то да; но естественные наказания в данном случае могут быть и другие, более, так сказать, естественные.
      Высшая цель дисциплины есть развитие внутреннего и внешнего самоуправления образуемых. К достижению этой цели должно все направляться, а потому добродетель повиновения, а особенно безусловного послушания может иметь мало приложения при образовании, кроме самых первых возрастов — младенческого и детского, когда человек еще не может совсем жить своей волей и своим разумом. Да и в это время нужно не послушание, а удовлетворение детских потребностей и правильное возрастание и развитие дитяти; при обсуждении педагогических вопросов как-то странно выдвигать на первый план высокое достоинство безусловного послушания. Правда, немецкие педагоги утверждают, что дети «бессознательно стремятся божественною частью своей природы к повиновению и чувствуют себя особенно веселыми, когда повинуются»; мы же можем утверждать совершенно противоположное, что дети бывают счастливы тогда, когда поступают по своему желанию, что и естественно: какое удовольствие и дитяти и взрослому творить не свою волю, а чужую? Это положение далеко не из приятных: от себя, от своей воли откажись и подчинись другому человеку. «Приходите владеть и княжить нами» — это мифическое сказание. И не нужно думать, что низкая оценка добродетели безусловного послушания есть принадлежность «педагогики маменькиных сынков», влекущей самодовольство, расслабленность, эгоизм и т. п., нет. Воспитание самоуправления, и внутреннего и внешнего, есть весьма серьезная и трудная задача, требующая от образуемого постоянного самоконтроля, выдержки, самообуз-дания. При такой задаче нужно анализировать свои состояния, разбираться в мотивах, подчинять низшие побуждения высшим, а это очень далеко от «педагогики маменькиных сынков». Но при этом не требуется ломать себя, «стараться прежде всего освободить человека от него самого», к чему побуждают немецкие педагоги, ссылаясь на испорченность человеческой природы первородным грехом. Если дети не совершенство, если у них есть задатки нехороших свойств, то есть, несомненно, и добрые предрасположения, и прямо ценные свойства. Вообще вопрос о ломке природы образуемого нужно совсем изгнать из педагогики, дело может идти только о постепенном укреплении добрых свойств без ломки, а то иначе мы придем к старинной педагогике, к формуле Джона Несли: «Ломай волю твоего ребенка. Чтобы он не погиб, ломай его волю, чтобы душа могла жить». От таких воспитательных начал прямой и короткий путь к палочной педагогике. Легко сказать: «Надо приучать мальчика к добру, как бы ни было оно для него неприятно, — приятным оно сделается для него волшебной силой привычки». Но как его приучать к добру, если оно ему неприятно?
      Очевидно, одно средство — вынуждение, наказание, битье. Но не было в мире человека, сделавшегося добрым путем вынуждения и битья. Добродетель, самопожертвование, душевная высота суть настроения сердца и ума, которые никогда не могут быть привиты вынуждением, насилием. Гораздо справедливее, рассуждает автор, когда говорит следующее: «Имеет капитальное значение и то, чтобы новая школа также была школой самоуправления, а не очагом учительского абсолютизма и простой дрессировочной дисциплины, которая всевозможными страхами и наказаниями или поощрениями честолюбия создает известный показной образцовый порядок поведения и работы, но лишена всякой цены для будущего, — именно из рук такой чисто внешней дисциплины выходят самые разнузданные молодцы»*.
     
      Глава XXIX
      О подготовке школьных учителей
     
      Деятельность учителя как преподавателя, устроителя дисциплины и как человека, влияющего на образуемых всеми своими личными качествами, настолько многосложна и серьезна, что требует обстоятельной подготовки. Знаменитая некогда теория Белля и Ланкастера*, доходившая почти до полного устранения обыкновенных учителей и настаивавшая на возможности обучения детей детьми же несколько постарше, при некоторой только помощи настоящего учителя; более новое мнение (Л. Н. Толстого), что учительские семинарии и образованные сколько-нибудь элементарные учителя — лишняя роскошь 2, что учить могут и дьячки, и отставные солдаты, и бабы-начетчицы, — все подобные теории, приводившие требования от учителя почти к нулю, полагавшие возможным допускать до учительства всякого грамотея, суть историческое предание. Цель всех таких идей и стремлений — возможно шире разлить в массах элементарное образование — весьма симпатична, но средства для достижения цели указывались такие, которые может допускать только крайняя нужда в образованных людях.
      * Foerster F. W. Schule und Siihne. 1-е изд. Munchen, 1911. Пер. с 12-го доп. изд. М. А. Энгельгардта «Школа и характер». Пг., 1914 (изд. журн. «Школа и жизнь»). См. особенно гл. «Проблема дисциплины и педагогика повиновения», с. 140 — 206. Знаменательно: немецкий вытецити-рованный автор начинает свое рассуждение о дисциплине с рассмотрения свойств военной) дисциплины и от всей его книги отдает бравым юнкером; французский автор, написавший книжку «О воспитании воли» (Пайо. СПб., 1910), много говорит о значении в развитии воли змоций, идей, действий, гигиены, но о военной дисциплине ни слова.
      Если под элементарным образованием разуметь простую выучку грамоте, цифири, молитвам, письму, выучку механическую, совершенно подобную выучке портняжному или сапожному мастерству у мастера, то она, конечно, возможна и с такими учителями, каковы дьячки, отставные солдаты и дети постарше; но если под элементарным образованием разуметь обучение несколько в том смысле, в котором выше говорилось о различных свойствах учителя, то о таких мастерах-учителях, каковы дьячки, солдаты, дети, не может быть и речи. Сознание необходимости серьезной подготовки учителей существовало у нас давно и нашло себе выражение в учреждении учительской семинарии в 1786 г. для подготовки народных учителей и педагогического института, открытого в 1803 г., для подготовки учителей средних школ. Но, несмотря на более чем столетнюю давность существования у нас школ, подготовлявших к учительской деятельности, вопрос о подготовке учителей и по настоящее время еще не разрешен надлежащим образом.
      Несомненно, что будущий учитель должен получить общее образование и специально педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов — общего и специального.
      Так как в образовании вообще следует различать элементарное и научное, то и учительская подготовка должна иметь два вида. Под элементарным образованием мы разумеем законченное элементарное образование, которое дают народные школы и городские училища. Образовательный курс их должен обнимать 6 — 7 лет. Очевидно, что большинство наших сельских и городских школ еще не дает законченного элементарного образования. Под научным образованием мы разумеем то, которое дается старшими классами гимназий и вообще средних школ.
      Общее образование будущей» элементарного учителя ни в коем случае не должно быть скудным, не нужно бояться «переучить» его. Оно по своему объему должно быть приблизительно гимназическим, с курсами непременно закругленными, законченными и пройденными неспешно, обстоятельно. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, истории педагогии, теории воспитания и образования и методики учебных предметов. Что касается практической подготовки к преподаванию, т. е. слушания и давания уроков, то здесь нужно избегать: 1) обременения учащихся составлением множества отчетов, конспектов, программ, изложения примерных уроков с предполагаемыми даже ответами детей, словом, не следует превращать живое педагогическое дело в педагогическую канцелярию, в бумажную формалистику, нужно знать меру всему, в том числе и отчетам, программам и т. п.; 2) навязывания кандидатам как можно больше уроков.
      Цель подготовительных уроков — выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике; но в школе нельзя подготовить законченного учителя. На подготовительных уроках каждый начинающий очень стеснен: он вдвинут в рамку преподавания, выработанную другим учителем, даст урок по плану, рассмотренному и исправленному другими, под надзором иногда нескольких лиц, словом, он не хозяин в классе, а робкий ученик-учитель. Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и все само определять; 3) превращения подготовительных уроков исключительно в методологические, тогда как они должны быть одновременно и психолого-педагогическими, т. е. учить кандидата, как нужно знакомиться с детьми, наблюдать их, распределять на группы; как знакомиться со строем школы, расписанием уроков, с играми детей в перемены; учить умению отличать выдающихся учеников, коноводов класса и обхождению с ними и т. п. Одни методологические уроки совершенно недостаточны, с одними ими кандидат будет слеп в школе, очень многого не увидит в классе, вся воспитательная сторона деятельности учителя останется ему чужда.
      Будущим деятелям на поприще научного образования, т. е. старших классов средней школы, необходимо получить высшее образование и специальное педагогическое. При обсуждении устройства учреждений для подготовки учителей старших классов средних учебных заведений нужно разрешить несколько вопросов.
      1. Следует ли заводить для подготовки учителей особое учреждение, которое давало бы им и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру существовавшего некогда главного педагогического института, или такое учреждение должно иметь своей целью лишь вторую половину задачи?
      Большинство обсуждавших этот вопрос отвечали на него в том смысле, что заводить высшую школу с общеобразовательным и педагогическим курсом не следует. Для общего образования и изучения науки есть университеты, они должны сообщать научные знания и знакомство с методом научного исследования, создавать для этого другие школы нет нужды. Это будут те же университеты, только за недостатком научных сил похуже. Учреждение, ставящее целью специально педагогическую подготовку учителей средней школы, должно предполагать, что поступающие в него уже получили высшее научное образование, прошли университетский курс и имеют нужду лишь в специальном педагогическом образовании. Учреждение с такой ограниченной задачей практически легче осуществимо, требует меньше затрат и будет иметь то существенное преимущество перед всякими педагогическими институтами, что в него будут поступать люди вполне зрелые, сложившиеся, с искренним призванием к педагогической профессии, а не зеленые юноши с гимназической скамьи, еще не успевшие вполне разобраться в своих способностях, склонностях и стремлениях.
      В этих соображениях много справедливого; несомненно, что удовлетворительную подготовку учителей средней школы можно вести вышеизложенным способом, особенно если время ее составит два года. Но приведенные соображения еще не разрешают в отрицательном смысле вопроса о подготовке учителей путем учреждения особых педагогических институтов, соединяющих в себе высшие научные курсы с педагогическими упражнениями. Дело в том, что всякая серьезная педагогическая задача лучше всего осуществляется с помощью учреждения, назначенного именно для ее проведения в жизнь. Серьезная педагогическая деятельность учителя средней школы невозможна без широкого общего образования, в основу которого должно быть положено всестороннее изучение человека, его физического и духовного развития и как аналогичного явления культурного развития человечества. Такой основы, такого цикла наук не заключает ни один факультет, а потому обычная факультетская подготовка, как бы она ни была серьезна с точки зрения факультетской науки, не может быть признана достаточной для будущего педагога. У него будет недоставать весьма важного, весьма существенного элемента: серьезного знания предмета всех его попечений и забот — развивающейся человеческой личности. И никакое знание математики, естественных наук, языка, истории, законов не может заменить этого пробела, указываемый отдел знаний — основа всего педагогического образования, которое в своем настоящем виде и может быть получено лишь в педагогическом институте.
      Далее, желательна некоторая разница в постановке научных занятий в университете и педагогическом институте. Университетская постановка научных занятий имеет в виду лишь одну, научную цель, следовательно, исключает все практические виды, а педагогическая непременно преследует и их. Это не значит, что педагогическая постановка искажает науку или ослабляет научность, а значит, что при вполне научных занятиях кроме теоретических имеются в виду и практические интересы. Например, при чисто теоретических занятиях наукой достаточно выяснить особенности науки, ее методологию на одном, двух отделах, периодах, эпохах, предоставив знакомство со всем остальным содержанием науки, если такое понадобится, самостоятельным занятиям; при педагогической постановке научных занятий к специальному изучению одного, двух отделов необходимо присоединить общее обоз-
      рение всего состава науки, дать сжатое, но серьезное руководство к познанию и разработке и других отделов, потому что нельзя войти в школу преподавателем предмета, не имея серьезного понятия о всем его составе, а зная лишь один-два его отдела. Да и самые отделы при теоретических занятиях могут быть выбираемы свободнее, чем при педагогических: при последних это всегда должны быть главные, а не второстепенные, каковые без вреда для ознакомления с наукой могут быть избраны при чисто теоретическом исследовании. Вообще в университете один интерес — наука, а в педагогическом институте — еще приложение науки к потребностям развивающейся человеческой личности. Притом будущий учитель должен будет преподавать не один предмет, а два или три родственных, следовательно, целую их группу. Это обстоятельство должно еще внести некоторые особенности в его специальные занятия.
      2. Учреждение для педагогической подготовки учителей средних школ должно находиться при университете или отдельно от него — при учебном округе, гимназии?
      Большинство отвечают на этот вопрос так: при университете, где должна существовать отдельная кафедра педагогики и дидактики. Кандидаты на учительство слушают лекции по педагогике в университете, посещают семинарию, существующую при этой кафедре, а практические занятия ведут в гимназиях под руководством учителей. Но было высказано и такое мнение, что педагогический институт (или педагогическая семинария) должен существовать при образцовой гимназии. Возможно, и ныне осуществляется иное решение этого вопроса — учреждение для подготовки учителей состоит при округе, независимо и от университета, и от гимназий. Лекции читаются особо избранными лицами, а практические занятия ведутся под руководством наиболее опытных преподавателей гимназий и реальных училищ.
      Конечно, связь учреждения для подготовки учителей с университетом представляет известные удобства в смысле наличности в университете многих научных сил, которыми можно пользоваться, но одной кафедры педагогики в университете для этого недостаточно. Серьезная подготовка учителя — дело довольно сложное и требует участия многих деятелей; оно выполнимо при университете надлежащим образом лишь тогда, когда при нем образуется педагогический факультет, а при факультете — гимназия для практических упражнений кандидатов на учительство. Поэтому учреждение для подготовки учителей может существовать и отдельно от университета, как скоро оно привлечет нужные научные силы совершенно самостоятельно, причем оно будет существовать не при гимназии, а совершенно наоборот — гимназия или какая-либо другая школа будет существовать при этом педагогическом учреждении. Ведь главная задача в рассматриваемом деле — подготовка учителей, а не обучение гимназистов, последнее только средство к первому. Следовательно, главное и нужно ставить в основу, а не средство к достижению главного. Некоторые думали устроить педагогическое учреждение для подготовки учителей при образцовой гимназии; но образцовая гимназия есть все же гимназия, место упражнений кандидатов на учительство, ее служебный характер нисколько не изменяется вследствие ее образцовости, а с другой стороны, найти образцовую гимназию или создать ее невозможно, ее нет и не будет, потому что в каждой школе, как и в каждом человеке, каждом обществе, каждом народе, всегда были и будут и светлые и темные стороны, а образцовый человек, народ, образцовая школа есть идеал, умственное построение, существующее в мысли, субъективно, а не в объективном мире.
      3. Все согласны в том, что подготовка учителей должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и в практических — уроками; но размер и теоретических и практических упражнений определяется весьма различно, в зависимости от времени и средств, которые могут быть отведены подготовке учителей. Самое меньшее, кроме практических занятий уроками, заключается в ознакомлении кандидатов с историей и теорией воспитания и образования, самое большее — в прохождении целого круга педагогических наук, составляющих маленький педагогический факультет. Самое трудное в данном случае — найти правильное соотношение между количеством теоретических и практических занятий, гармонию между ними. Практика указывает постоянно на перевес то одной, то другой стороны.
      4. Время, нужное для подготовки учителей средней школы. Различными писателями оно определяется от одного до четырех лет, причем предполагается,; что кандидаты на учительство уже получили высшее образование. Менее одного года невозможно назначить, потому что кандидатам решительно необходимы занятия по следующим научным предметам: анатомии и физиологии человека, с обращением особенного внимания на физиологию возрастов, школьной гигиене, педагогической психологии и особенно подробно психологии возрастов, истории педагогики, всеобщей и русской, теории воспитания и образования. В некоторых проектах указывается лишь один предмет теоретических занятий — педагогика, но такие проекты скудны до нищенства. По нашему убеждению, изучение перечисленных предметов составляет минимальную теоретическую подготовку, без которой идти в преподаватели неразумно*. Практическая подготовка будет заключаться
      * А кроме минимальной программы в высокой степени желательно некоторое расширение ее дополнительными предметами, каковы история философии и особенно этики, по тесной связи философии и этики с не-
      в посещении уроков преподавателей разных учебных заведений, преимущественно же одного избранного, в рассмотрении планов уроков и обсуждении последних, в систематических беседах с руководителями по методологии предметов; в наблюдениях над учащимися и над всем ходом гимназической жизни, в давании уроков, в ознакомлении с разными учебниками и учебными пособиями по избранной специальности. Если прибавить к этому необходимость пополнения пробелов в своей специальности и в ближайшем знакомстве с литературой предмета, то получится столько неотложных занятий, что едва ли их можно порядочно проделать в один год при напряженной работе. Было бы лучше и полезнее во всех отношениях распределять их на два года.
      Указание на четыре года занятий при педагогической подготовке учителей мы встретили только один раз (принадлежит оно некоему г. Л. Лаврентьеву) и определено с некоторой оговоркой: в педагогической семинарии, имеющей целью снабдить кандидатов теоретическими знаниями, последние должны бы оставаться не менее одного года и не более двух лет, а для приобретения кандидатами-педагогами практической подготовки по окончании занятий в педагогической семинарии кандидаты назначаются сверхштатными учителями в учебные заведения сроком на один год и не более двух лет, в каковое время они будут находиться под руководством директоров гимназий и надзором окружных инспекторов. Четыре года подготовки — слишком продолжительный срок, три — также, один год — мало для серьезной и неспешной подготовки; самое, по-видимому, достаточное время — два года.
      5. Администрация учреждения для подготовки учителей определяется самой постановкой этого учреждения. Если это учреждение в виде педагогического института, дающего и научное и педагогическое образование, или в виде специального педагогического учреждения с гимназией существует отдельно, само по себе, тогда оно управляется советом этого заведения. Если же оно существует при университете, или при округе, или как-либо еще, то оно должно управляться таким же советом преподавателей и вообще лиц, принимающих непосредственное участие в деле. Всякие другие власти и лица, как бы благожелательно они ни относились к учреждению, должны быть в стороне, не мешаться в дело. Многочисленность состава заведующих, пе принимающих непосредственного участия в работе, не только не полезна, но и вредна. Заведующему учреждением совету преподавателей полезно предоста-
      дагогикой, и история культуры, по множеству аналогий и даже существенному сходству между развитием рода человеческого и отдельной личности.
      вить возможно более свободы и самостоятельности; регламентация в этом деликатном деле может принести большой вред*.
      Бергеман** защищает ту мысль, что все школьные учителя должны получать одинаковую в сущности подготовку, без всякого различия чинов, будут ли то элементарные учителя, или учителя, ведущие научное образование в гимназиях, или профессора университетов, читающие лекции студентам. Все они должны составлять одно общество, все они равноценны как работники на поприще народного образования и народной культуры вообще, нынешнее разделение их по важности школы, в которой они преподают, достойно сожаления; все они должны окончить гимназию и получить университетское образование и, сверх того, одинаковую общую педагогическую подготовку. Разница в подготовке элементарных учителей и профессоров будет заключаться лишь в том, что в университете одни усиленно будут пополнять свои гимназические знания в родном языке, истории, географии, государство- и природоведении, а другие (будущие учителя высших школ) займутся специально отдельными отраслями знания — математикой, филологией и т. п.
      С идеально педагогической точки зрения нужно признать справедливым требование, что все преподающие в некотором роде одинаково важны и равны, и желательно, чтобы все они получали одинаково серьезное образование — среднее, высшее и специально педагогическое. Но когда этот идеал будет осуществлен? А с другой стороны, хотя они каждый в своем роде и важны и значитель-ны4 все они возделывают равно необходимые участки на поле просвещения, но они при этом и различны в известной степени по своей деятельности. Народное образование — дело весьма сложное, распадается на несколько различных ступеней и множество отдельных форм и видов, требующих неодинаковой подготовки: готовить элементарного учителя и профессора не одно и то же и это различие не уничтожится, если мы признаем и для народных учителей полезным высшее образование. Некоторую разницу в их подготовке допускает и сам Бергеман. Многое, что необходимо знать элементарному учителю и в чем он должен быть искусен — в обращении с детьми и в понимании их природы, — то совсем не составляет необходимости в знаниях и подготовке профессора.
      * По вопросу о подготовке учителей средней школы см.: Скворцов Н. О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890; Миттелъ-штейнер. Материалы о подготовке учителей средних учебных заведений. М., 1899; Труды Педагогического общества при Московском университете, т. I. М., 1900; Труды СПб. педагогической академии. Вып. 1. СПб., 1910; Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений. Сб. 1902, 1904 и 1911 гг.; нашу статью в «Вестнике школы», № 1 и 3 — «Подготовка преподавателей средней школы» (1914).
      ** Bergemann Paul. Sociale Padagogik. Gera, 1900. S. 285 — 287.
      Мы уже выше указывали, что педагогический метод основывается не только на науке, но и на свойствах обучаемых и что образование педагога должно ставить центром изучение человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами, чего не дает ни один факультет. А чрезвычайная специализация университетских занятий совсем не та постановка дела, которая нужна педагогу, стремящемуся к цельному и связному образованию и развитию, обязанному даже и в старших классах гимназии быть готовым преподавать не один предмет, а целую группу их. Вообще идеал человека современной высшей школы — обширный орган сидения с прикрепленным к нему черепом для изучения книг, как его кто-то изобразил, — не может быть идеалом образованного человека вообще и серьезного педагога в частности.
     
     
      VI
      Обстановка обучения
     
      Глава XXX
      Устройство школьного здания. Школьные порядки. Система школ
     
      Школа может быть поставлена совершенно удовлетворительно со стороны учебного курса, метода преподавания и качеств учительского персонала, но ее успехи могут быть незначительны, если не будут выполнены условия успешности обучения со стороны обстановки обучения-. К таким условиям нужно отнести: устройство школьного здания, школьные порядки и систему школ, т. е. их взаимное отношение одна к другой.
      I. Устройство и оборудование
      школьного здания
      Прошло то время, когда считалось возможным помещать школы в любом жилом доме с незначительными его приспособлениями к новому назначению. Школа имеет свои особенности по сравнению с семьей, а потому она не может правильно работать в помещении, устроенном для потребностей семьи. Каждая школа, от элементарной до самой высшей, должна помещаться в здании, для нее построенном или по крайней мере обстоятельно приспособленном для ее нужд. Емкость и размер комнат, их освещение, отопление, расположение, меблировка, самое место школьного здания — все это должно быть сообразовано с педагогическими задачами школы и с числом детей, которые будут в ней учиться. Иначе нельзя требовать и успехов от школы. Если в школе собираются дети различных возрастов, то необходимо иметь в виду при постройке здания обособление возрастов, потому что и начало и окончание уроков, равно их продолжительность и отдыхи между ними, должны быть различными для различных возрастов. Особенно же обособление возрастов необходимо в интернатах.
      При устройстве помещений для средних школ следует обратить внимание на устройство особо приспособленных классов физического (т. е. для преподавания физики и химии), рисовального, гимнастического, рукодельного (в женских школах) и целого ряда кабинетов. В прежнее время заботились только о физических и химических кабинетах; затем к ним прибавились кабинеты по
      естествознанию и антропологии — минералогии, ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, гигиене; ныне уже говорят о необходимости кабинетов по географии, истории, русскому и иностранным языкам и даже по математике. Нет сомнения, что преподаватели остальных предметов признают также необходимость кабинетов для успешного преподавания своих предметов. Помещение школы должно, таким образом, чрезвычайно расшириться, а оборудование и содержание ее значительно усложниться и вздорожать.
      Главных побуждений для устройства кабинетов два: существенная потребность иметь собрание наглядных пособий по каждому преподаваемому предмету и необходимость устроить самостоятельные занятия учащихся. Вот как мотивируется потребность математических кабинетов, каковая мотивировка может быть применена в сущности и ко всем другим кабинетам: «Активность обучения и приобретения умений, самостоятельность и индивидуализация работ учащихся — вот первый главный педагогический принцип, повлиявший на создание нового типа математического кабинета. Прежняя наглядность, ведущая от зрительных восприятий к воспроизведениям виденных опытов или виденных предметов, наглядность, ведущая к приобретению подражательных навыков, уступила первое моего лабораторности, ведущей к всестороннему изучению предмета, к изготовлению, к самостоятельным навыкам. Ясно, что прежних готовых моделей, универсальных пособий, статических приборов недостаточно; нужны материалы, инструменты, нужны образцы и руководства работ. Класс должен превратиться в мастерскую, запоминание должно уступить место общеобразовательному труду, статика должна быть заменена динамикой»*.
      Кроме кабинетов в средней школе и во всякой другой должны быть библиотеки. В средней школе библиотека непременно должна иметь два вида: фундаментальный (для учителей) и возрастной (для учащихся). Последние — возрастные библиотеки могут подразделяться на классные. В школе нужны и простые мастерские для ручного труда различных видов.
      Благоустроенная современная школа при зданий должна иметь игровую площадку и по возможности сад, в котором учащиеся могли бы сами ухаживать за растениями и наблюдать их жизнь. Если бы оказалось возможным воспитывать в саду каких-либо животных, то это было бы педагогично. В настоящее время много говорится о необходимости соблюдения правил гигиены в образе жизни учащихся. Но как же соблюдать эту гигиену, если мы зап-
      * Устройство и оборудование школы. СПб., 1914 (ст. В. Мрочека
      «Школьные математические кабинеты», с. 171 — 172).
      рем учащихся в четыре стены на целый год и у них не будет места при школе для свободных игр на открытом воздухе и прогулок? Как образуемых сдружать с природой, пробуждать любовь к ней, когда они этой природы не имеют возможности наблюдать, а то и просто видеть? Знать природу по засушенным экземплярам, по картинкам, по скудным опытам и демонстрациям в кабинете не значит действительно знать. Нужно наблюдать настоящую, живую природу, быть с ней лицом к лицу.
      Нельзя еще не прибавить, что обычай устроять школы на манер казарменных помещений весьма непохвален. Очень часто школьное здание представляет ряд голых, унылых комнат без картин, без растительности, без бюстов, без всяких украшений, как будто потребности в уюте и эстетичности образуемых совсем не предполагается. И в таких казарменно-школьных помещениях нередко произносятся пышные речи об эстетическом воспитании, его важности, о воспитании сердечности и мягкости в человеке. В настоящее время заботы об эстетичности школьного помещения стоят не особенно дорого, дешевые копии с знаменитых картин, небольшие бюсты, растения в классах доступны и небогатым школам. А между тем с некоторым эстетическим убранством школьных помещений школы начали бы воспитывать даже своими стенами.
     
      II. Школьные порядки
      Между школьными порядками, обусловливающими успешность учения, первое место занимает разделение школы на классы. Если школа разбивается на отделения неудачно, то этот основной недостаток в школьной организации будет значительно препятствовать правильному и успешному ходу всего школьного дела. Поэтому мы прежде всего обратимся к рассмотрению обычного деления школ на классы, которое несмотря на свою почтенную древность страдает существенными недочетами, затрудняя учащихся и учащих в их деятельности.
      Классы были некогда логически целыми единицами, они обозначали некогда целые круги предметов, изучавшихся в классах, — предметов родственных, между которыми существовала логическая связь. Между предметами классов обыкновенно были главные, центральные, прочие же служили дополнением к главному. Нередко класс и назывался по главному предмету. В древних классах вследствие логической связи учебных предметов занятия одним предметом находили поддержку в занятиях другим, мысль учащихся вращалась в одной и той же сфере, а не в разнородных областях знания, не перескакивала от одного предмета к другому, совершенно различному. У нас в древних духовных школах, в Киевской и Московской академиях и в духовных семинариях классы имели именно такой логический характер и стройность.
      В учебном отношении Киевская академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую. Низшая в свою очередь подразделялась на шесть классов: фару, или аналогию, где учились читать и писать на трех языках — славянском, латинском и греческом; инфнму, в которой сообщались дальнейшие элементарные сведения по языкам; классы грамматики и синтаксимы — объединение грамматических правил трех языков, переводы и сочинения, катехизис, арифметика, музыка, нотное пение, класс поэзии, или пиитики, — стихи русские и латинские; риторика — составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана1 и Цицерона. Высшая конгрегация имела два класса: философию — по Аристотелю; здесь изучали логику, физику и метафизику и, кроме того, геометрию и астрономию; и богословие — по системе Фомы Аквината 2. Здесь уже упражнялись в составлении проповедей. Московская академия и прежние духовные семинарии имели подобный же строй, подобные же классы.
      Перечисление учебных предметов поименованных заведений показывает, что весь учебный курс их распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Цельность и логическое единство отделов были весьма значительны и только несколько нарушались математикой, катехизисом и некоторыми другими предметами. Каждый отдел имел значительную долю самостоятельности и занимал значительное время: словесный 5 — 6 лет, философский — 2 года, богословский — 4 (так было в Московской академии). Вершину образования составляли богословские науки, другие отделы курса должны были подготовлять к изучению богословия; но эта высшая цель, это высшее объединение не превращали философского и словесного курсов в богословские, первые два курса должны были приготовлять к богословскому, но путем изучения соответственных наук — философских и словесных.
      Древние классы, будучи логически целыми, имели, сверх того, психолого-педагогический характер — своим порядком они указывали естественную последовательность учебных предметов, их взаимную зависимость и соответствие возрасту учащихся. Предполагалось, что, прежде чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией в свою очередь должны предшествовать занятию богословием; предполагалось, что словесные науки доступны самым юным возрастам, философские требуют большей зрелости и душевной силы, богословские же доступны лишь лицам, прошедшим серьезный курс словесных и философских наук.
      С течением времени логическое единство и цельность классов утратились, а их психолого-педагогическое значение ослабело. Причины, вызвавшие такую перемену, были не случайные, а совершенно необходимые, так что восстановление характера древних классов в настоящее время совершенно невозможно. Главнейшая причина заключалась в постепенном усложнении учебного курса и увеличении числа учебных предметов под влиянием развития наук.
      В настоящее время между предметами, проходимыми в одном и том же классе, нет никакой логической связи, никакого соотношения. Ни один предмет не облегчает усвоение другого, каждый предмет существует сам по себе, нынешний класс есть механическое собрание отрывков различных предметов, ничем не связанных, ничем не объединенных. И в самом деле, чем могут помогать друг другу отрывок из алгебры, отрывок из всеобщей истории, отдел из физики, отдел из закона божия, изучение некоторых произведений иностранных литератур, русской и т. д.? Каждый нынешний класс есть в малых размерах Ноев ковчег, нагруженный совершенно различным добром, единственное объединение предметов класса есть то, что они проходятся в таком-то классе, и больше ничего. Нынешние классы суть совершенно искусственные целые, в которых о логическом единстве нет и помина, они похожи на те одеяла, которые шьются из лоскутков различной материи и разного цвета; белые или другого цвета нитки — вот их связь. То, что некогда имело смысл, идею, что оправдывалось данными и самих учебных предметов и педагогическими, то в настоящее время совсем потеряло смысл, выветрилось, и классы представляют теперь простое переживание в школьной жизни.
      Лишившись оживлявшей их идеи и превратившись в совершенно искусственные продукты, классы, как и все омертвевшее, искусственное, весьма неблагоприятно влияют на деятельность школы в практическом отношении, задерживают ее рост и правильное развитие, понижают школьные успехи, сокращают и умаляют результаты трудов и учащихся и учащих. Вследствие существования классов нынешние школы дают меньше учащимся, чем сколько они могли бы дать при отсутствии нынешних классов, а труда и от учащихся и от учащих школы требуют очень много.
      Неизбежное неравенство знаний, интереса, внимания и успехов учащихся по разным предметам обусловливает полную искусственность во всей постановке классных занятий, вечное подтягивание одних и сдерживание других учащихся. Непременно требуется, чтобы весь класс преуспевал по всем предметам, чтобы все ученики класса, в крайнем же случае большинство, переходили в следующие классы. Менаду тем некоторые отстают, одни по одному* другие по другому* третьи по третьему предмету. Их ыуж-
      но подгонять, подтягивать; учитель должен постоянно памятовать об отстающих, иначе значительное число учеников по его предмету не перейдет в следующий класс, что к чести его служить не может в глазах родителей и начальства школы. Подгонять, подтягивать — это значит требовать усиленной, напряженной работы. Если учащийся отстает в силу природного нерасположения к известному кругу предметов или вследствие плохой первоначальной подготовки, то подтягивание придется ему солоно — он должен будет трудиться в поте лица. С другой стороны, его ум рвется к другим любимым предметам, он в них делает успехи, быстро идет вперед; учитель начинает его обуздывать и удерживать: это, говорит он, будем проходить в следующем классе, это совсем опустим, а это пройдем кратко, чтобы успеть повторить изученное. От ученика требуют, чтобы он усиленно, напряженно занимался тем, в чем он слаб, к чему у него не лежит душа, и не занимался бы тем, что его особенно интересует и привлекает, к чему у него особенные способности. Ты будь равен во всем, говорят ему, не отставай от класса ни в чем, иди с ним вместе и дружно. Понятно, что учащийся чувствует себя неловко в классе; он постоянно претерпевает насилие, он вставлен в какую-то рамку, которая требует от него равнения; на его личные особенности, вкусы и расположения внимания обращают весьма мало. Будь, как другие, твердят ему с утра до вечера. Какие успехи могут быть от такой системы? — Неважные, потому что сказанное об одном ученике можно приложить ко всему классу. В классе ость способные, хорошо подготовленные, слабые, плохо подготовленные, средние. Одних постоянно нужно тянуть, чтобы не отстали слишком; других нужно постоянно сдерживать, чтобы не ушли очень далеко вперед; ход преподавания то нужно очень замедлять, то усиленно ускорять, наверстывая пропущенное время. Обучение идет неровно, скачками, порывисто, крайно напрягая силы одних и давая мало занятий, приучая к бездеятельности других.
      Положение учителя при нынешней системе классов не из завидных. Учитель в настоящее время не столько действительно преподает, сколько подтягивает и балансирует между различными группами своих учеников. Ему нужно вести весь класс по одной программе, а класс различен по составу; многоотставших допускать нельзя — приобретешь дурную учительскую славу, будут говорить, что учитель не умеет учить. И вот учитель пристает к некоторым с ножом к горлу — учись во что бы то ни стало, он ими особенно занимается, затрачивает на них много времени, между тем как более знающие и подготовленные сидят и зевают. От самой слабой группы учитель переходит к более сильной, ей помогает, с ней повторяет; наконец, он обращается к своим наиболее способным ученикам и идет с ними немного вперед, а потом сейчас же вновь обращается к более медленным и слабым и т. д. Учитель мечется от одной группы к другой, от одного ученика к Другому, он в состоянии крайнего напряжения и раздражения, сильно утомляется, жалуется на леность, неподготовленность своих учеников, заявляет, что он не в состоянии выполнить назначенную программу. Положение учителя столь же искусственно и фальшиво, столь же тягостно, как и его учеников; работы, усилий, траты энергии много, а результаты совсем не блестящие: он не преподает, а все ходит вокруг да около своих учеников, все к ним приспособляется, применяется и никак толком примениться не может. Учитель в классе похож на ямщика, правящего совершенно разношерстной тройкой: одну лошадь он должен жарить в три кнута, чтобы она бежала сносно, не отставала от других; горячую и сильную лошадь он должен постоянно сдерживать, натягивая вожжи, а на третью только покрикивать да время от времени приударить ее вожжами.
      Нынешняя система классов приводит еще к одной, бросающейся в глаза несообразности, именно к оставлению в классе на второй год за неуспехи по одному или двум предметам. Предположим, что в классе проходится семь предметов. По одному или двум Предметам учащийся оказался совершенно слабым не только на экзаменах, но и на переэкзаменовках. Он оставляется тогда в том же классе на второй год. Это значит, что ®/7 или 6/7 курса ему достаточно хорошо известны, но тем не менее он будет вынужден вновь проходить этот знакомый курс, терять на такое дело целый год. Школа говорит такому ученику: ты не знаешь такого-то отдела из алгебры; учи его, а вместе с тем снова учи хорошо тебе известные истории о Людовике XIV, грамматику, закон божий и т. д. Каким образом незнание алгебры может влечь за собой повторительное изучение достаточно известного о Людовике XIV и о прочем, понять никому не было бы возможно, если бы не существовало системы классов. Это прямой школьный абсурд, но совершенно неизбежный при нынешней системе классов. Ученик приходит в школу учиться еще неизвестному ему, а его со спокойной совестью заставляют учить то, что он достаточно хорошо знает, по свидетельству самих учителей. Результаты такой системы действий известны: на второй год ученик по необходимости плохо слушает учителя, становится рассеянным, у него пропадает охота к занятиям; начинается умственная порча учащегося, наступает умственный разврат, а затем учащийся портится и нравственно.
      Результаты, к которым приводят вышеизложенные соображения, следующие:
      1) нынешние классы не имеют логического единства и представляют искусственные образования, механические целые, с весьма слабым психолого-педагогическим значением;
      2) нынешние классы создают серьезные практические неудобства в жизни школы, и для учащихся и для учащих, превращая настоящее обучение в искусственное подтягивание и выравнивание учащихся сообразно классным программам.
      Что же сделать для устранения неудобств нынешней классной системы? Для разрешения этого вопроса нужно постоянно иметь в виду, что школа обязана идти с учащимися вперед, начиная с того пункта, на котором стоят учащиеся, что дошкольные и школьные знания должны органически соединиться между собой, образовать одну непрерывную сеть знаний. Ученик приходит в школу за тем, чтобы учиться применительно к своему предшествующему развитию и природным способностям, а не к классным программам; постоянно подтягивать или постоянно сдерживать школа не имеет права. Она должна быть устроена таким образом, чтобы давать возможность учащимся учиться действительно тому, чего они не знают, продолжать учение в школе именно с того самого момента, с того самого места, на котором остановились в семье в период до школы.
      В школу приходят дети, имеющие неравномерные знания по разным учебным предметам, по одним они приносят больше знаний, по другим — меньше. Помещать их в какой-либо один класс невозможно, каждый учащийся применительно к количеству и качеству своих знаний должен учиться в различных классах, по арифметике — в одном, старшем классе, если у него больше знаний и знания яснее, по языку — в другом, младшем, если у него знаний меньше и самые знания неопределенны, по закону божьему — в третьем, по географии — в четвертом и т. д. Если поступающий в школу будет учиться пяти предметам, а его знания по этим пяти предметам различны, то он применительно к своим предшествующим знаниям и должен учиться в пяти различных классах одновременно. При таком порядке нынешние классы должны преобразоваться, исчезнуть и замениться предметными классами. Ученики будут собираться в известном классе для занятий не по пяти или по десяти предметам, а только по одному: в одном классе они будут заниматься только математикой, в другом только языком, в третьем только историей, в четвертом только законом божьим и т. д. На место нынешних классов I, II, III, IV и т. д., в которых проходилось пять, шесть и больше предметов, явятся классы арифметики, истории, географии, закона божия и т. д., в которых будет проходиться только по одному предмету, причем каждый такой предметный класс может быть подразделен на подклассы: класс математики — на подклассы арифметики, геометрии, алгебры и даже еще частнее — по отделам этих наук, класс истории — на подклассы древней, средней и новой истории и т. д.
      Какие выгоды в педагогическом отношении могут быть полученн от таких предметных классов? Следующие: 1) состав классов будет более однородным, чем в нынешних классах. В нынешних классах приходится подбирать одинаковых учеников по пяти, семи и десяти предметам, в предметных же классах только по одному предмету. Вследствие этого предметный класс по составу учащихся будет в пять, семь и десять раз более однородным, чем нынешний. Разница в степени подготовки учащихся по известному предмету, количеству и качеству сведений уменьшится весьма значительно, почти исчезнет, класс с этой стороны будет почти ровным, одинаковым; останется неприкосновенной лишь разница природных способностей и возраста, что, конечно, никакими средствами устранено быть не может. 2) Однородным составом предметных классов будет устранено существенное зло нынешних классов — необходимость не учить, а подтягивать. Учащиеся распределятся по классам и подклассам соответственно их знаниям и подготовке, и такой однородный класс можно будет действительно и постоянно учить. Все программы могут быть проходимы в предметных классах легче, быстрее, основательнее, со стороны и учащихся и учащих будет требоваться меньше трудов, искусственные стеснения и прилаживания отпадут сами собой. Учащиеся вздохнут тогда свободно, ничто не будет препятствовать им принадлежать к тем классам, в которых они должны быть по своей подготовке, заниматься быстрее одним предметом и медленнее другим, никто не будет от них требовать равных способностей, равной любви и равных успехов по самым различным предметам. Учащимся будет тогда предоставлена свобода быть в старшем классе по одному предмету, в средних — по другим и, может быть, даже низшем — по какому-либо предмету, который почему-либо не дается.
      3) При системе предметных классов вполне ясно и отчетливо обнаружатся особенные способности учащихся, личные вкусы и расположения. Теперь учащийся постоянно насилует себя, старается по всем предметам идти ровно, стремится вытянуть, увеличить какую-либо слабую способность и уменьшить сильную. Он не таков, каков на самом деле, он искусственный, подтянутый и подвинченный человек, а не естественный, он кажется не тем, каков есть. При предметных классах все это отпадет, дана будет возможность обнаружиться умственной природе каждого. А обстоятельное знакомство с умом учащихся, его особенным складом, — дело чрезвычайной важности, так как только при таком знакомстве, которого обыкновенно школе недостает, и можно правильно руководить занятиями учащегося. 4) При предметных классах отпадает невероятный школьный абсурд — оставление в той же классе на второй год за неуспех по одному или двум предметам, когда по другим предметам класса ученик показал удовлетворительные успехи.
      Одно из главнейших возражений против нынешних классов есть полное отсутствие логической связи между предметами, проходимыми в одном и том же классе. Между тем и при предметных классах будет то же отсутствие логики; предметные классы и уроки в них будут идти параллельно, и, таким образом, положение дел нисколько не изменится. При нынешней системе классов учащиеся собираются в каком-либо классе и здесь слушают предметы, между которыми нет никаких логических отношений; при предметных классах они будут переходить из одного класса в другой и слушать в них предметы, логически не связанные между собой, из класса математики перейдут в класс истории, оттуда в класс языка, закона божия и т. д. По-видимому, вся разница между нынешними и предметными классами будет состоять в том, что ныне различные учителя, преподающие различные предметы, приходят в один класс к учащимся, а при предметных классах сами учащиеся будут приходить к различным учителям слушать различные предметы в различных классах. Стоило ли из-за такого различия огород городить и поднимать всю эту историю о неудобствах нынешней классной системы?
      На самом деле в строе школы при нынешних классах и при предметных разница будет не так мала, как она кажется, она коснется существа дела, а не внешнего распорядка.
      Предметные классы будут параллельны один другому; учение в них будет происходить таким образом, что учащийся одновременно будет заниматься в нескольких классах, а не так, чтобы, прошед один предметный класс, изучив всю математику, он переходил бы в класс языка, а изучив язык — в класс истории и т. д. Обучение и занятия в предметных классах будут также параллельными и одновременными, а не последовательными, как классы. Логической связи между учебными предметами классов не будет по-прежнему, но будет та существенная выгода, что из логически не связанных предметов не будет создаваемо никаких искусственных целых — нынешних классов, и занятия по одному предмету не будут обусловливаться и зависеть от занятий по другому предмету, не связанному с ним логически. Теперь, если учащийся не успевает по языку, его не переводят в следующий класс и по математике и по истории, хотя бы по последним предметам он учился отлично. Почему? Потому что нынешний класс понимается как какое-то целое, как будто бы, не зная языка, нельзя знать математики и истории. Вся эта фальшь, вся эта искусственность исчезнут при предметных классах — логически разнородное не будет приводимо в насильственную связь, учащемуся будут предоставлены свобода и возможность не задерживаться в своих занятиях, например, по математике, если он отстает по закону божию.
      А это весьма важно, это значит сбросить с плеч учащихся такое бремя, которое постоянно их давит и угнетает.
      Так как предметные классы, как замена нынешних, выражают стремление поставить школу на более простые и естественные основания, то при них должно выдвинуться значение возрастов. Соответственно возрасту будут объединяться и преподаваемые предметы. Связать логически, объективно такие предметы, как закон божий, арифметика, грамматика, география, невозможно, но объединить эти предметы тем, что все они в известной мере отвечают умственным запросам личности в известное время, возможно. При таком объединении легче можно будет распределить предметы на группы, между которыми будет связь. Когда предметом школьных стремлений будет поставлено не сообщение знаний согласно с механическим делением школы на классы, а живая человеческая личность, взятая в ее естественном развитии, когда школа всем своим строем будет стараться помогать правильному развитию личности, тогда во всех мероприятиях школы, во всех учебных предметах явится своеобразная связь и последовательность. Объект воздействий школы — органически целостное существо, его развитие есть последовательное органическое развитие, а следовательно, и все, что будет правильно служить такому развитию, будет также по существу целостным, связнымг сменяющим одно другое в порядке, а не как пришлось*.
      Не мешает прибавить, что при предметных классах и при делении школ по возрастам, с определением для каждого возраста соответственной группы учебных предметов весьма полезно еще внести полугодовые курсы взамен нынешних годовых. Учебный год — много времени. Целый учебный год не допускать в известную группу учащихся-новичков, только через год производить передвижение учащихся, рассчитывать отделы предметов непременно на год — все это слишком тяжелая, мало подвижная обстановка, не отвечающая быстро сменяющимся требованиям быстро растущих организмов. Школьные порядки нужно сделать более легкими и подвижными, более гибкими, способными отвечать самым различным требованиям. Можно допускать курсы, сообразно с научными отделами, меньшие, чем полугодовые, но нежелательно допускать курсов более длинных, чем полугодовые, особенно в младших возрастах. Если встретится нужда заставить учащегося слушать вторично ввиду его малоуспешности тот же отдел, то полугодовой курс или третной будет очень кстати, целесообразен; осуждать же учащегося слушать курс вторично целый учебный год, хотя бы и по одному предмету, тяжело и совестливый педагог может затрудняться такой мерой.
      * См. об этом гл. XVIII, XXIII настоящей книги.
      Таким o6paзом, нынешние классы было бы, может быть, лучше заменить предметными классами с полугодовыми и третными в них курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов.
      При серьезном внимании, при установлении школьных порядков, к потребностям возрастов продолжительность классных уроков должна измениться: невозможно в младшем возрасте устроять уроки столь же продолжительные, как и в старшем, маленькие учащиеся не могут непрерывно сосредоточивать свое внимание на одном предмете почти целый час. Для них урок не должен продолжаться более получаса, а затем должна следовать короткая перемена. К продолжительности в час или в 50 минут урок нужно приводить постепенно, принимая во внимание возраст учащихся, а отчасти свойства самого предмета. На уроках, требующих особенного напряженного внимания и мышления, например математики, продолжительность занятий должна быть меньше, а на уроках, сопряженных с какими-либо приготовлениями, повторениями и т. п., как на уроках экспериментальной физики, черчения, выразительного чтения, продолжительность занятий должна быть больше. Поэтому в американских школах на различные предметы назначаются уроки неодинаковой продолжительности.
      Вообще же при организации школы нужно заботиться, чтобы не только продолжительность уроков, но и посильность всего учебного курса соответствовали свойствам возрастов и не превышали сил учащихся; в противном случае мы прямо осудим на полную бесплодность самые энергические старания и учащих и учащихся.
      Между школьными порядками, обусловливающими успешность занятий, нужно указать еще на расписание уроков, повторения,; экзамены и отметки.
      Целесообразная смена предметов занятий важна в том отношении, что она облегчает и оживляет труд. Каждый знает, что несколько часов подряд занятий одним и тем же предметом гораздо более утомляют, чем такое же количество работы над различными предметами. В школе большая разница, назначить ли три урока подряд по одному предмету или по трем различным; по одному предмету три урока школьники выдержат с трудом, по разным предметам сравнительно легко. Отсюда и возникает общий вопрос о целесообразной смене предметов занятий. Основное начало в этом отношении следующее: чем больше разницы между сменяющимися предметами, тем смена удобнее; чем ближе, сходнее сменяющиеся предметы, тем смена неудобнее. Поэтому самая лучшая смена есть чередование умственных и телесных упражнений, так как между ними наиболее различия. Но выдержать в наших школах такую смену невозможно, потому что у нас умственных занятий полагается много, а физических — мало. Нужно позаботиться о целесообразной смене чисто умственных занятий; принцип остается тот же — наибольшее различие между сменяющимися предметами. К такому принципу ближе всего подходит смена науки искусством. По внутреннему своему складу эти два вида умственной деятельности различны: наука имеет дело с тем, что было или есть, искусство с тем, что будет; научная деятельность есть деятельность отвлеченная, чисто умственная, работа же в сфере искусства требует постоянно энергии различных органов тела. Далее, как разумную смену предметов занятий можно поставить чередование наук и языков, наук отвлеченных и конкретных. Эта смена не так хороша, как смена науки искусством, потому что в ней больше сходных элементов. Главная разница, и то, конечно, относительная, указанной смены заключается в особенностях двух психических процессов: запоминания и творчества. В языках и конкретных науках очень часто преобладает первый, в науке вообще и в науке отвлеченной в особенности — второй. Оба процесса имеют свои специальные трудности, но разница между ними довольно значительна. В пределах одной науки хороша смена теоретической стороны науки стороной практической, изучения правила — его приложением, так как здесь лежит наибольшая разница. Переход от языка к языку — от латинского к греческому, от французского к немецкому, от одной естественной науки к другой — от ботаники к зоологии, от одной ветви математики к другой ее ветви — от алгебры к геометрии неудобен, потому что поименованные предметы со стороны мыслительных процессов, в них встречающихся, одинаковы и потому не дают освежения уму. Перемена комнаты занятий, учителя, положения и т. п. также имеет некоторое значение, внося разнообразие в умственный труд.
      Наряду с рассмотренным принципом при определении смены занятий должен быть поставлен другой, не менее важный: трудные предметы и уроки предшествуют легким, падают на первые часы занятий или же непосредственно следуют за большой переменой. Какие предметы и уроки трудны и какие легки? На этот вопрос нельзя ответить прямо и решительно, так как трудность и легкость зависят от многих причин. Такие уроки и науки, которые требуют наиболее всего сообразительности и рассуждения, кажутся труднейшими, чем те, в которых преобладает запоминание. Это вообще справедливо, потому что для хорошего соображения требуется, между прочим, и отчетливое воспроизведение. Но нужно помнить, с другой стороны, что и запоминание нового есть серьезный труд, требующий значительного расхода сил. Люди, ослабленные болезнью, старостью, страдающие упадком сил, утомленные, запоминают очень плохо. А акты запоминания лежат в основе всех рассуждений; и точность запоминания обусловливает в известной степепи состоятельность рассуждения. Поэтому низко ценить работу запоминания нельзя. Трудность или легкость науки и урока весьма много будет зависеть от степени подготовки учащихся, их врожденных способностей и склонностей, искусства изложения учителя. Подготовка учащихся по различным предметам бывает различная, а вместе с тем предметы будут представлять для учащихся различную степень трудности, которой пренебрегать нельзя. Врожденные склонности и предрасположения могут значительно облегчать или затруднять усвоение того или иного учебного предмета; искусство изложения учителя также может сглаживать многие шероховатости на пути учения и устранять многие трудности. Таким образом, невозможно сказать наперед, что окажется учащимся легким или трудным, и определение трудных и легких уроков нужно предоставить наблюдательности учителя и соображению им всех тех обстоятельств, под влиянием которых совершается обучение. Приблизительно же можно высказать такое обобщение, что наука труднее искусства и языка, отвлеченная наука труднее конкретной, теоретическая сторона в науке труднее практической.
      Заботясь об освежении ума учащихся правильной сменой занятий, при составлении расписания уроков нужно остерегаться й противоположной крайности — рассеяния внимания учащихся множеством различных уроков. Если в день бывает пять уроков, а на каждый урок будет назначен особый предмет, и вечером учащийся будет готовить уроки по трем предметам, то ‘вййманпе учащегося каждый день будет привлекаемо к восьйи предметам, что есть уже в некотором роде рассеянность. Поэтому по некоторым предметам можно назначать по два урока подряд в один день. Отсюда становится понятным желание некоторых дидактов, чтобы до полудня в школах останавливались без перерыва па оДном предмете, а после полудня — на другом; чтобы неделю, месяц, четверть года занимались только двумя или тремя учебными предметами, читали только одного автора, закапчивали один отдел истории, затем отдыхали и обращались к другому. Все подобные желания понятны, особенно если принять во внимание, что каждый предмет пмеет известное разнообразие в своем содержании, а потому углубленное изучение его не грозит скукой.
      Для прочного усвоения изучаемого необходимы более или менее частые повторения. Чем меньше возраст учащихся, тем чаще должны быть повторения; с увеличением возраста и par вития они могут быть реже и реже. Повторения имеют различную форму: повторения отдельных понятий и вопросов, частей науки, всей науки. Повторение отдельных вопросов и понятий происходит па уроках по различным поводам: по логической связи объясняемого понятия с прежде объДсйеяным, по слуЧаййс/й связи н прггйомина-
      нию, вследствие трудности и сложности понятия, которое требует частого воспроизведения, ит. п. Особенно важно повторение вследствие логической связи объясняемого понятия с прежде объясненным, потому что таким путем мало-помалу выясняется в сознании учащихся органический склад и цельность науки. Повторения частей науки, отделов, больших вопросов важны в том отношении, что дают возможность путем сопоставления лучше выяснить частности, отдельные мысли, высказанные и объясненные в разное время, дают возможность собрать и связать их воедино и таким образом достаточно подготовить учащихся к дальнейшим занятиям той же наукой. Повторение всей науки важно для приобретения цельного взгляда на всю пройденную область, для объединения всех отдельных и разрозненных знаний по известной отрасли ведения. При таких обширных повторениях представится не один случай осветить новым светом трактуемый вопрос, посмотреть на него с новых сторон, исходя из других точек зрения, поставить его в новые сочетания с другими данными науки. Все эти три вида повторений не только полезны, но и совершенно необходимы для действительно прочного усвоения изучаемого. Нельзя этого сказать о тех особенных порядках школы, которые обыкновенно с ними связаны. Разумеем постановку баллов за ответы и экзамены.
      Экзамены неудобны в следующих отношениях: отнимают много учебного времени; создают общее повторение всей науки без помощи учителя, вследствие чего самое повторение не бывает достаточно рациональным; вынуждают повторение чрезвычайно поспешное и поверхностное вследствие краткого времени, назначаемого для приготовления к экзамену, как это нередко бывает, по крайней мере, по некоторым предметам; вызывают искусственное возбуждение в учащихся и чрезвычайное напряжение их сил, вредное для здоровья; дают ложную постановку всему преподаванию — и учителя и ученики заботятся но столько о серьезном и добросовестном преподавании и усвоении, сколько об успехах на экзаменах, о выставлении с казовой стороны своих трудов, потому что по ответам на экзаменах начальство судит и о достоинствах учителя и о занятиях учеников. Ответы же на экзаменах зависят от весьма многих случайностей и не могут служить благонадежными показателями стараний учителя и учеников за учебный год. Если повторения производились правильно в течение учебных занятий, то для учащихся экзамены с педагогической точки зрения не нужны; если учитель внимательно наблюдал за занятиями учащихся в течение обычного времени, то для него экзамены также не нужны, они не могут сказать ему ничего нового; тогда за экзаменами останется только контрольное значение их для начальства, но такое значваие далеко но окупит всех экзаменных тягостей учащихся
      Постановка баллов за ответы на уроках и на экзаменах есть вещь не совсем рациональная и даже несколько курьезная* Исто-рия психологии свидетельствует, что попытки приложить матема* тику к психологии оказались неудачными. Но вот являются педагоги и говорят, что с пятью цифрами в руках или с двенадцатью 3 они измерят всякую глубину человеческого ума, точно определят все оттенки и градации обширности и основательности знаний! Что значит справедливо оценить ответы учащегося — отдельно ли от размера его способностей, его подготовки, прилежания и всех других обстоятельств его положения, или в связи со всем этим? Конечно, в связи. А вот именно на эту-то связь ответа с личностью и обстановкой цифра вовсе и не указывает, она неопределенно и приблизительно указывает на какой-то результат, а как получился этот результат, каковы именно его свойства, достоинства и недостатки — она ничего не говорит. Между тем для педагога один результат без указания путей его получения ничего не значит — ведь он должен учить, развивать живых людей, а не заниматься цифрами, выражающими будто бы успехи занятий этих живых людей. Чтобы развивать живых людей, нужно знать их, понимать те мотивы, которые приводят их к известным действиям, а не упражняться в каком-то символическо-цифирном обозначении их свойств. Да и комично выражать умственное и нравственное развитие человека (цифры ставятся и для обозначения поведения) знаками 5, 3, 8, 12, так же комично, как сказать, что знания этого ученика равняются одному аршину и двум вершкам или трем фунтам и V* фунта, а добродетели — целой сажени или 3/4 фунта. Мы уже не говорим про то, что постановка баллов вносит значительную порчу в учебную жизнь школы: начинается погоня за баллами, ученики учатся для баллов, хвалятся не знанием и не развитием, а баллами, бывают очень рады, если какой-либо хитростью при отсутствии знания получили высокий балл. Может ли быть большее извращение учебно-воспитательных задач, чем указанное? Вместо цифровых отметок нужно представлять письменные характеристики учащихся, их отношения к занятиям, их недочетов и их успехов. Конечно, составлять характеристики труднее и продолжительнее, чем поставить цифровые символы, но зато первые будут совершенно ясны и понятны, тогда как вторые загадочны. Характеристик учащихся достаточно давать две в год, за исключением малоуспевающих учащихся, о которых нужно давать отзывы не менее четырех раз в год. Что касается суждения о переводе из класса в класс, то достаточно простого определения — переводится или не переводится. Всякие награды за успехи и наказания за малоуспешность нужно оставить, это школьные пережитки, возбуждающие нездоровые инстинкты детской природы. А при составлении характеристик нужно обращать внимание не столько на сравнение характеризуемого учащегося с другими, сколько на развитие и успешность, проявленные учащимися по сравнению его с ним же в прежнее время*.
      Наконец, между школьными порядками, содействующими успешности обучения, нельзя не обратить внимания на экскурсии и школьные праздники.
      Экскурсии важны во многих отношениях. Если они предпринимаются пешком, что весьма желательно, то они послужат прекрасным средством физического освежения. Длинные прогулки и не особенно большие путешествия пешком — прекрасное, очень здоровое физическое упражнение. Экскурсии очень полезны для непосредственного ознакомления и наблюдения различных явлений природы, исторических памятников, предметов искусства. Они сближают и сдружают и учащихся между собой, раскрывая в каждом незаметные в школе склонности и свойства, и учащихся с учащими. Ближайшие окрестности школы, сколько-нибудь интересные в каком-либо отношении, должны быть исхожены учащимися в разнообразных экскурсиях. Весьма благотворны и желательны и школьные путешествия по отечеству и заграничные, они заключают богатые и разнообразные образовательные элементы.
      Каждая школа должна иметь свои школьные праздники. У нас много праздников, но они очень казенны и традиционны и к школьной жизни в большинстве не имеют никакого отношения. Чтобы запомнить их порядок и знать их историю, нужен большой труд, который мало что может дать для образования. Удержав главнейшие христианские праздники и некоторые из гражданских, их следует пополнить торжественными днями воспоминаний весьма важных событий из народной жизни и школьными торжествами — дня основания школы, выпуска учащихся и праздниками классов, по одному на класс и год, потому что классы суть особые единицы в школе.
     
      III. Система школ
      Для успешности образовательного процесса имеют серьезное значение не только порядки, заведенные в отдельных школах и способствующие их благоустройству, но и целая система школ, т. е. система народного образования в стране. Как отдельная школа не может процветать, если классы, ее составляющие, придерживаются различных порядков, взглядов, методов, затрудняющих свободный переход учащихся из одного класса в другой, так что в школе нет педагогического единства, и она едина только по имени,
      * Более подробные замечания о характере вышеупомянутых отзывов можно прочитать в ст.: Чехов Н. В. К вопросу об оценке успехов учащихся. — Русская школа, 1915, № 1.
      а на самом деле в ней столько школ, сколько классов; так и отдельные школы не могут процветать, если не осуществляют одного начала, не составляют одной стройной системы школ, а существуют каждая более или менее сама по себе и сама для себя, не дают в целом одного постепенно осложняющегося и развивающегося образовательного процесса, а представляют несколько параллельных систем образования и множество школ-тупиков, откуда никуда нет выхода. А многим образующимся неизбежно приходится иметь дело не с одной школой, а с несколькими, с низшей, средней и высшей, с низшей и какой-либо профессиональной, со средней школой одного типа и со средней школой другого типа и т. д. Недостаток согласованности школ и приспособленности их одной к другой отразится весьма неблагоприятными последствиями на образовании отдельных лиц, чрезвычайно затрудняя им получение полного образования.
      Существеннейший недостаток системы школ есть их разъединенность, разбросанность, множество тупиков, так что в такой системе не разберешься. Главная причина подобного школьного хаоса заключается в сословности школ, в их стремлении обособлять образование детей богатых и бедных. Народные школы суть обыкновенно школы для бедных, для народных масс, куда достаточные люди своих детей не отдают. Состоятельные классы для образования своих детей имеют особые школы, в которых дети учатся, начиная с азов, и с детьми простого люда не смешиваются. Духовенство имеет свои школы, военное сословие — свои, дворянство, купечество, мещане — свои. И каждая сословная школа устроена на особых началах, переход из одной в другую труден, а из них в высшую школу также нелегок. Если к известному сословию приписана своя высшая школа, то поступить в нее можно сравнительно легко, а в высшую школу другого сословия очень трудно. Вследствие этого образовательный процесс нередко состоит для многих образующихся из ряда боев за образование: чтобы попасть из низшей школы в среднюю нужно держать вступительные, дополнительные и конкурсные экзамены; чтобы перейти из одной средней школы в другую, также держатся дополнительные и вступительные экзамены; чтобы поступить в высшую школу, опять держи вступительные экзамены или выдерживай громадный конкурс аттестатов. Что ни шаг в образовательном процессе, то бой с конкурентами, штурм учебного заведения. Эта система школ прекрасна, если имеется в виду затруднить развитие образования в стране; во всех же других отношениях она никуда не годится. Она составляет национальное бедствие, так как не допускает талантливых детей до образования, губит таланты и таким образом обедняет страну духовно. Но и материальные успехи страны требуют умах знаний дарований.
      Основа правильной системы школ — полная доступность образования всех его видов для всех детей, полная беспрепятственность учения для всех желающих и способных. Эта основа выдерживается в системе школ, известной под именем единой школы. Правильное понимание единой школы заключает следующие признаки.
      Все сословные школы уничтожаются, а вместе с тем исчезают и все школьные тупики. Все дети учатся в одних и тех же школах! которые различаются между собой не сословностью образуемых„ а исключительно степенью сложности образовательного процесса. Ступеней же образовательного процесса следует считать несколько, примерно четыре: семейное воспитание — 1 — 8 лет, элементарное образование — 8 — 15 лет, научное образование — 15 — 19 лет и специальное образование — 19 — 23 года. Итого на школьное образование придется 7+4+4=15 лет. Соответствующие этим ступеням образовательного процесса школы допускают беспрепятственный переход образуемых из одной школы в другую, так что кто попал в первую школу — семейную, тот беспрепятственно может дойти до последней школы — специальной. Четыре школы — это столбовая дорога без застав, по которой идет всякий, имеющий йоги и желание идти.
      Семейное воспитание не подлежит законодательной нормировке, но общественное мнение должно было бы сильно влиять на его характер и постановку. Единая школа важна, между прочим, как одно из условий национального единства, народной сплоченности. Всякие сословные школы суть средостения в народе, искусственные перегородки, возбуждающие классовую вражду; классовые различия сказываются и в семейном воспитании. Сделать однообразным семейное воспитание невозможно и нежелательно, но обществу можно требовать, чтобы вредные для национального самосознания черты семейного воспитания, именно искусственное повреждение национального типа путем очень раннего изучения иностранных языков и приучения ко всему иностранному при помощи иностранных бонн, воспитателей и воспитательниц, не допускать в семьях. Дитя далеко не овладело родным языком, а его уже учат иностранному — нелепость педагогическая и вред для развития национального типа. Нигде, ни в одной стране так рано не начинают учить иностранным языкам, как в России. Это печальный остаток давней и неосмысленной зависимости от иностранцев, отсутствия национальной гордости и самостоятельности. Пора перестать кланяться чужим богам, а нужно усерднее молиться н служить своему.
      Элементарное образование нужно разделить на два периода: первый курс — в четыре года и второй — в три. Первый — основной, второй — дополнительный. Элементарное образование в настоящее время есть удел громадного большинства учащихся детей, приблизительно 95%. Следовательно, если мы хотим поставить хорошо народное образование, то должны позаботиться о хорошей постановке народных школ, т. е. сделать их школами для всех, действительно народными, а не простонародными школами для бедных. Чтобы такое превращение простонародных школ в народные совершилось, для этого необходимо, чтобы дети и богатых и знатных людей в них учились. Тогда эти школы привлекут внимание и заботы, их перестанут третировать как школы нищих. Такая реформа серьезна, но для национального развития необходима, она послужит педагогическим дополнением к реформе 19 февраля 1861 г. Пусть будет у русских людей общее, равное право на образование, как есть общее право на суд и общая обязанность по защите отечества.
      Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. При этом условии в затруднительном положении окажутся иностранные языки, изучение которых обыкновенно начинается гораздо ранее и совершается с весьма значительной затратой времени*. Возникает вопрос о том, что составляет сущность общеобразовательного курса — изучение иностранных языков или различных наук и искусств? В четыре года при достаточном числе уроков (например, 6, 5, 5,: 4=20 уроков) можно основательно изучить один иностранный язык, чтобы уметь читать на нем книги и немножко говорить. Другие языки могут быть изучаемы только желающими. По нашему мнению, можно было бы открыть занятия иностранными языками для желающих при дополнительном элементарном курсе, а при гимназиях при одном обязательном иностранном языке открыть для желающих и класс другого иностранного языка. Что касается вопроса о числе иностранных языков в общеобразовательном курсе, то об этом у нас уже была речь (см. гл. XVI).
      Научная школа должна принять различные виды применительно к способностям учащихся: школы классической с двумя древними языками; школы полуклассической с одним древним языком; реальной школы с одним новым языком и других возможных видов. Единая школа не обозначает буквально одну школу для всех, единая школа должна приспособляться к способностям учащихся, быть гибкой, она едина по связи с элементарной и специальной, принимая к себе без экзамена из элементарной и передавая своих успешных учеников в специальную также без всяких вступитель-
      * В немецких средних школах за 9 лет курса на немецкий и иностранный языки приходится уроков :
      1040 4960 в гимназии;
      1120 3840 в реальной гимназии;
      1360 2880 в реальном училище.
      ных экзаменов и конкурсов. Научная школа едина по ценности, по сообщаемому ею научному образованию, по общему характеру и постановке, по праву беспрепятственно продолжать образование окончившим ее, но она многообразна в своих формах.
      Специальное образование имеет теоретико-практический характер. Оно должно удовлетворять всяким и жизненным запросам на профессиональные знания и личным потребностям в высшем развитии ума применительно к его особенностям, вследствие чего, подобно научной школе, должно быть многообразным. А так как жизненные потребности в профессиональных знаниях заключаются не в одном высшем специальном образовании, но и в подготовке более узкой и ограниченной, то каждый тип высшего профессионального образования должен иметь под собой целый ряд низших профессиональных школ, соответствующих ступеням общего образования и в которые можно было бы непосредственно, без экзаменов, переходить по окончании определенной общеобразовательной школы.
      Само собой разумеется, что различию способностей и по экономическим условиям многие учащиеся будут не в состоянии пройти не только весь путь образования в его целом, но и научную школу и даже дополнительный курс элементарного образования, которым после четырех лет общего образования и небольшой профессиональной школы необходимо будет приняться за какую-либо жизненную работу. Поэтому каждая ступень общего образования и соответствующего ему профессионального должна иметь закругленный вид, каждая школа должна выпускать прошедших ее со связными и законченными, хотя бы и небольшими, знаниями. Каждая ступень образования, каждая школа должна непременно подготовлять к последующей ступени, к другой школе; но первое и существеннейшее назначение каждой — давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы.
      Вопрос об единой школе ныне есть, как известно, вопрос спорный. Главных возражений против нее два — социальное и педагогическое. Социальное заключается в упреке в демократических стремлениях рассматриваемой системы, в отрицании ею сословности, в защите прав народных масс. Но ничего особенно страшного в этой системе нет, она равно уживается и с республикой (Соединенные Штаты, Швейцария), и с конституционной монархией (Дания, Швеция, Норвегия). Противники ее в этом отношении суть противники социальных новшеств вообще, думающие, что за разрушением сословных перегородок и кастовой розни последует и разрушение мира. Педагогическое возражение состоит в указании* что эта система переносит центр тяжести общего образования с изучения иностранных языков на науки и искусства. Это опять есть рознь, борьба между старой и новой педагогией. Известно, что старинный многовековой общеобразовательный курс средней школы давал господствующее положение иностранным языкам; ныне мало-помалу это господство ослабляется; наряду с древними языками в школах ставятся новые, а наряду с новыми — новые науки, естественные, коммерческие, и искусства. С педагогической точки зрения больше неудобства в том, что при единой школе изучение иностранных языков отодвигается на сравнительно позднее время — на 15 лет, а по нашему плану — на 12 лет, тогда как изучение их, и не без успеха, можно бы начать и ранее. Для устранения указанного неудобства нужно предоставить желающим учить своих детей иностранным языкам ранее 12 лет право делать это частным образом и за свой счет; но нельзя желательное 5% заставлять делать 95%, которые не признают полезным и желательным для себя требованием 5%; здравый смысл этого не допускает. Что касается обязательности единой школы, то, очевидно, она может пока простираться лишь на элементарное образование, и притом на первые четыре года. Следующий дополнительный элементарный курс уже многими не проходится по недостатку средств, а научный курс разнообразен по своей природе. Все элементарное образование должно быть бесплатным, а для людей недостаточных — и все образование вообще*.
      * Для огшакомлепия с вопросом о единой школе можно указать: Гур-литт Л*. Проблемы единой школы, пер. с нем. СПб., 1914. Miiller II. Die Gefalircn der Einlieitsschule fur u use re nationale Erzielniiig. Giessen, 1907; Weber E. Zpr КцшрГ цщ фе Volksachu|e. Langensa|za, 1904.
     
      Часть первая
      Метод и его применение
     
      Статья впервые опубликована в 1878 г. в педагогическом журнале «Народная школа» (№ 5). Каптерев выступил в ней в защиту научной педагогики, методов и методик обучения, против широко распространенной так называемой теории автодидактизма.
      В статье Каптерев анализирует четыре основы (по его терминологии — элемента) метода обучения: детская природа вообще, содержание преподаваемой науки* личные особенности обучаемых детей* личность самого учители. Лгобой метод строится на знании этих основ. Они-то и обусловливают успех обучения. В методе Каптерев рааличает две стороны: научную («знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпо-хи их развития») и практическую («сторону искусства», овладение методом как «своим внутренним духовным достоянием», его применение к данной группе детей). Педагог-методист («методолог») разрабатывает лишь научную сторону метода, не заботясь о практической стороне. Каптерев резко возражает против регламентации именно практической стороны любого метода обучения: личность учителя должна играть решающую роль, так как «изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя».
      Каптерев, как и немецкий педагог XIX в. А- Дистервег, видел силу учителя и в методе, но не склонен был преувеличивать значение хорошего метода, хорошей методики. Самое применение метода так же требует творчества, как и научная разработка его. Без творчества учителя дедо не пойдет успешно, даже при хорошей методике. Цоэтому Каптерев справедливо придавал методу и личности учителя одинаково важное значение.
      Определив две стороны метода, Каптерев установил и соотношение между его научной и прикладной сторонами. Прикладная сторона полностью является творчеством учителя. Практическое применение метода учителем к данной группе учеников в конечном счете обусловливает успех обучения. Однако эта практическая сторона метода столь тесно связана с научной, что требует основательного знания предмета преподавания и знания детской природы, особенностей детского ума, хода его развития, без которых невозможен и сам хороший метод. Эти знания составляют его сущность. Здесь заключено единство научной и практической сторон метода. Оно устанавливается не столько теоретически, сколько личностью учителя, применяющего тот или иной метод обучения. Нарушения этого единства могут возникать как в теоретических разработках методистов (методологов), так и в практике учителя. Методисты предписывают правила практической деятельности, а учителя обходят стороной научные основы метода.
      В статье «Метод и его применение» Каптерев подчеркнул теоретическую сущность метода обучения и обосновал условия его правильного применения. Тем самым он содействовал укреплению пошатнувшихся в годы реакции позиций общей дидактики и особенно частных методик, восстановлению их научного и практического значения в школьной жизни и в подготовке учителя. И ныне статья представляет значительный интерес как общим подходом к проблеме метода обучения, так и способом решения этой проблемы.
      1 «С легкой руки графа Толстого...ъ Имеется в виду письмо Л. Н. Толстого «О народном образовании» на имя председателя Московского комитета грамотности И. Н. Шатилова. В этом письме Толстой наряду с доброжелательными высказываниями в поддержку крестьянских начальных школ едко высмеял неумеренных русских подражателей немецким методам и методикам (статья-письмо опубликована в сентябрьском номере «Отечественных записок», 1874 г.).
      2 Автодидактизм (от греч. «автодидакт» — лицо, занимающееся самообучением или самообразованием или получившее образование в результате самообучения) — процесс самообучения. Автодидакт — самоучка. К аптерев употребляет выражение «теория автодидактизма» в смысле «взгляды самоучек» на процесс преподавания, желая этим отметить узость личной практики, не имеющей научной основы. Этот же смысл К аптерев вкладывает и в выражение «теория педагогического вдохновения или озарения».
      3 Методология — учение о путях научного познания, здесь этот термин употреблен в смысле: теория методов или путей обучения, преподавания (методика).
      * Методолог — здесь: теоретик, специалист по методике обучения (преподавания), методист.
      5 Руссо, Жан-Жак (1712 — 1778) — французский мыслитель и педагог, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании» (1762).
      в Песталоцци, Иоганн Генрих (1746 — 1827) — швейцарский педагог-демократ, разработал теорию элементарного образования, одной из основ которой явилась идея развивающего обучения.
      1 Бэкон, Фрэнсис (1561 — 1626) — английский философ, разработал основы индуктивной логики, считал наблюдение и опыт главными (исходными) путями и источниками познания.
      ь Бессель, Николай Христианович (1837 — 1906) — русский педагог, редактор ряда педагогических журналов, автор учебных руководств для средней общеобразовательной школы и книг о ней.
      ® Гербарт, Иоганн Фридрих (1776 — 1841) — немецкий философ-идеалист, психолог и педагог, выдвинул теорию воспитывающего обучения.
      ю Рейн, Вильгельм (1847 — 1929) — немецкий педагог, практически применил идеи Гербарта об интересе и ступенях обучения в народной школе, написал руководства для нее, составил многотомный Энциклопедический словарь по педагогике.
      н Юркевичу Памфил Данилович (1827 — 1874) — философ-идеалист, педагог, автор книг «Чтения о воспитании» (1865), «Курс общей педагогики» (1869) и др.
      *2 «Новая азбука» (1875) Л. Н. Толстого выдержала до 30 изданий. В ней содержится славянская азбука, молитвы, рассказы, басни и сказки, а также изображения цифр — арабских, славянских, римских.
      13 Корфу Николай Александрович (1824 — 1883) — русский педагог и общественный деятель, автор учебных книг по начальному обучению.
      Малинин, Александр Федорович (1835 — 1888) — русский педагог, автор учебников по математике и физике для средней школы (гимназии).
      Ч Паулъсону Иосиф Иванович (1825 — 1898) — русский педагог, методист по начальному обучению, общественный деятель.
      46 Ширский — учитель в начальном народном училище Костромы.
      *7 Ланкастерские школы — учебные заведения для начального обучения, в которых учителю помогают ученики (хорошие или старшие). По его указанию они занимаются с другими учениками. С XVI в. в школах Западной Европы применялась система взаимного обучения (в начальных училищах иезуитов); позже английские педагоги А. Белл (1753 — 1832) и Дж. Ланкастер (1778 — 1838), по имени которых и стали называться школы (белл-ланкастерские), применили принцип взаимного обучения сначала для распространения грамоты в Индии, а потом — в Англии.
      is Система мониторов — система помощников учителя при взаимном обучении (см. примеч. 18; эта система в той или иной форме существует и ныне в сельской малокомплектной школе, например в ФРГ).
      19 Дистервегу Фридрих Адольф Вильгельм (1790 — 1866) — немецкий педагог-демократ, автор ряда учебников по разным дисциплинам и общедидактических и методических руководств к ним. Широко использовал идеи самодеятельности, развивающего обучения. Был руко-аоднтеяем и организатором различных союзов учителей Германии, издателем и редактором «Педагогического ежегодника». Много сделал для педагогического образования народных учителей.
      20 Methodensucht и Methodenwuth (нем.). — методическая страсть и методическая ярость, методические увлечения (пер. сост.).
      Педагогика — наука или искусство?
      Статья впервые опубликована в 1885 г. в журнале «Педагогический сборник» (№ 12). В ней Каптерев обсуждает методологический вопрос о статусе педагогики. К этому вопросу он обращался и раньше, в частности
      в своей статье «Национальность и йЯука в организации народной школы» (Народная школа, 1877, № 6 — 7), в которой писал, что теория, наука о воспитании, не противостоит Практике, опыту, а ЧТо это «сконцентрированный, обобщенный и систематизированный опыт». Без такой науки о воспитании невозможна правильная организация народной школы. Каптерев указал главный путь формирования педагогики как науки, подчеркнув, что она складывается из опытов и теоретических рассуждений по поводу этих опытов «с целью уловить их общие правила и законы». Он не разделял взглядов К. Д. Ушинского на педагогику как искусство и идей Л. Н. Толстого, ограничивающего педагогическую деятельность такой свободой отношений между учителем и его учениками, которая исключает всякую научную теорию о воспитании и обучении. Свое понимание роли педагогики как науки Каптерев развивает в статье «Педагогика — наука или искусство?». Он не считает правильным разделять педагогику (как теорию) на науку и искусство. Для него педагогика — самостоятельная наука, имеющая прикладной характер. Однако обоснование педагогики как науки и взаимоотношения между педагогической наукой и педагогическим искусством продолжают интересовать Каптерева. К этим вопросам он возвращается в конце 1913 г. в докладе «Что есть педагогика?», сделанном на Втором Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Тезисы этого доклада опубликованы в сборнике «Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в С.-Петербурге с 26 по 31 декабря 1913 г.». Термин «педагогика» Каптерев ограничивает областью педагогической теории и не смешивает с обозначением самой деятельности по воспитанию и обучению. Педагогическое искусство («практическое или техническое осуществление на деле педагогической науки») ой выделяет в особый Период педагогической творческой деятельности. СаМОе глубокое и всестороннее теоретическое обоснование педагогики как самостоятельной науки Кйтггерев дае*г нрнботс «Педагогпчоскии припру (1904, 1905) (см. комментарии к «Педагогическому процессу?).
      1 Кенигсберг — Ныне Калининград, областной город РСФСР.
      - Кант, Иммануил (1724 — 1804) — немецкий философ, основоположник немецкого классического идеализма.
      8 Ушинский, Константин Дмитриевич (1824 — 1870) — русский педагог, автор учебных Книг для первоначального чтения дома и в школе, капитального труда «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)», Н также многих других педагогических работ.
      4 Милль, Джон Стюарт (1806 — 1873) — английский философ и экономист, позитивист.
      6 Каптерев понимал религию к&к социально-этическое явление, а чувство человека ко Вселенной, ее бесконечности, трепет человека перед могуществом, необъятностыо и разнообразием проявлении вселенских природных сил называл религиозным. Отсюда такое сочетание: нравственное чувство, религиозное, эстетическое.
     
      О значении учебника при обучения
      Статья впервые опубликована в 1886 г. в журнале «Педагогический сборник» (№ 8). Поводом для ее напи* сания стал спор о роли и значении учебника в обучении, возникший на заседании общепедагогической секции Педагогического музея военно-учебных заведений Петербурга. Кайте рев был постоянным участником и одним из председателей этого объединения известных педагогов. С присущей ему глубиной и основательностью раскрывает он вопрос о назначении учебника в обучении. Как дидакт, он прежде всего вычленил самое главное в учебной деятельности учителя: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщения. Учащихся необходимо знакомить с самим процессом получения знаний — путями, которыми они добываются, со способами их обработки и окончательной формулировки. Самостоятельные работы учеников под руководством учителя на уроке подводят их к усвоению содержания соответствующей части учебника. Изучение этой части составляет заключительную работу: учебник приводит в связь и порядок результаты предыдущих самостоятельных работ учащихся. Они должны научиться свободно пользоваться учебником, понимать приемы или методы систематизации учебного материала.
      Каптерев, проанализировав учебную работу учащихся и учителя, а также назначение учебника в ней, определил место учебника, положение науки и учителя и их роль в умственном развитии учащихся, в усвоении основ культуры. Учитель занимает роль посредника между учебником (наукой) и учеником: подготовляет ум школьника к усвоению научных истин, вводит в систему понятий, изложенных в учебнике.
      Каптерев четко формулирует требования, которым должен отвечать хорошо составленный учебник, строго соответствующий учебному предмету. Система действительно научных знаний, считает он, должна излагаться в учебнике просто, понятно, сжато и серьезно.
      Главное внимание обращается на рационализацию усвоения фактов и идеи, обобщений, выводов. Хотя соотношение между ними изменяется, способы же осмысления фактов и идей могут сохраняться и за пределами темы, раздела и даже учебного предмета. Особый материал, процессы и приемы, характерные для определенного учебного предмета, его логики и методов с точки зрения усвоения всего этого, могут быть применены к сходным процессам, приемам и выводам. Логический процесс, пригодный для изучения одной или ряда тем, применим и к другим. Каптерев считает, что все подобные темы, части и отделы науки учебника можно давать учащимся прочитывать и прорабатывать самим, учителю не нужно обо всем этом говорить и тратить труд и время. Так Каптерев определил важное условие рационального применения учебника для самостоятельных занятий учащихся.
      1 Т. е. цели образования, преследующей развитие личных умственных способностей учащихся (в особенности мышления).
      - Т. е. цель обогащения ума различными знаниями, усвоение различного учебного материала.
      3 То же, что и субъективная цель образования (см. при* меч. 1).
      4 Т. е. влияния науки с помощью присущих ей логики, методов и приемов познания на развитие ума (мышления), на выработку форм мышления, овладения логическими операциями. Очень обстоятельно Каптерев выясняет вопрос о субъективном и объективном, формальном и материальном в процессе образования в «Дидактических очерках» (см. т. 2, гл. IX и X).
      Что может сделать школа для развития характера учащихся?
      Статья впервые опубликована в 1893 г. в педагогическом журнале «Образование» (№ 1). Каптерев справедливо относит вопрос о формировании характера к самым существенным проблемам в семейной и школьной педагогике и много раз обращается к его освещению. Так, еще в 1874 г. в журнале «Семья и школа» (№ 10, кн. II) была напечатана его большая статья «Как образовать стойкий характер», а затем в лекциях «О первоначальном воспитании детей» он прослеживает главные условия правильного становления характера (см.: Народная школа, 1875, № 6 — 7). Много места он отводит этому вопросу в своем труде «Педагогическая психология» (1877, гл. XVI — «Характер»).
      Во всем педагогическом наследии Каптерева вопросы выработки воли и характера тесно связываются с формированием личности и являются центральными. Обозначенная уже в ранних научных работах, эта направленность его творчества разрабатывается на протяжении почти полувека. В переработанной и дополненной им «Педагогической психологии» (3-е изд., 1914) оп рассматривает в свете новейших психологических данных вопросы природы и воспитания воли и характера у детей и юношей (гл. XXI — XXIV и XXX).
      1 Каптерев различал теорию воспитания, создаваемую представителями общества, и государственную педагогику, отражающую политику правительства в области воспитания и образования, — «педагогику циркуляров». За общественной педагогикой стоят прогрессивные силы, а за государственной — консервативные силы, поддерживаемые правительством.
      2 Здесь — индивидуальное воспитание.
      9 Школа Гербарта — ученики и последователи его идей о воспитывающем обучении, интересе, формальных ступенях, а также управлении детьми и культивировании нравственных чувств, предваряющих и сопровождающих собственно обучение. Общепринятое название сторонников этой педагогической системы — гербартиан-цы. К ним принадлежит и вышеупомянутый В. Рейн (см. также т. 2 — «Дидактические очерки», гл. IV — «Иоганн Гербарт»).
      4 Согласно этой теории, душа с самого рождения имеет различные способности, в том числе и умственную, качество и размер которой определены природой; задача образования якобы состоит лишь в том, чтобы пробудить и заставить ее работать. Ныне эта теория относится к истории психологии, к ее донаучному уровню.
      5 Каптерев пересказывает здесь Гербарта, имея в виду, что нравственное наставление есть лишь вспомогательная часть и не исчерпывает всего воспитания.
      6 Т. е. лишенные конкретного содержания, нравственной направленности.
      7 Психология Гербарта основана на представлениях, образующих все «душевные деятельности» — внимание, память, мышление, чувства и т. д. Гербарт пытался математически вычислить законы связывания представлений в ряды, цепи, на основе которых возникают круг мыслей и чувства. Эта психология исходит из того, что душа младенца — чистая доска, а представления — источник формирования всей души, всей психики. Современная психология указывает на односторонность и ошибочность понимания Гербартом человеческой психики и законов ее формирования, на переоценку роли идей в развитии человеческой личности, ее характера, воли.
      8 Каптерев понимает религию в философском отвлеченном смысле, помогающей человеку понять свое назначение в земной жизни, понять людскую взаимозависимость, свои связи с внешним миром, осмыслить себя как «песчинку Вселенной». Такая трактовка религии и выдвигает ее на первый план учебных предметов, которые могут дать направление деятельности, характеру.
      9 Здесь Каптерев имеет в виду лишь то, что выходит за рамки самого процесса усвоения знаний и что связано только с поведением ученика на самом уроке, во время учения, и вне урока, на переменах в школе. Как синоним он употребляет более точно — дисциплинарная сторона школы.
     
      Об эстетическом развитии и воспитании
      Статья впервые напечатана в 1895 г. в журнале «Русская школа» (№ 1 и 2). Позже Каптерев включил статью в книгу «Педагогическая психология» (3-е изд., 1914) в виде самостоятельной главы (XVII) «Эстетиче-
      CKQo чувство и его воспитанием» состоящей из двух частей: «Элементы эстетического чувства» и «Развитие эстетического чувства у детей». Исключив полустраничное введение, которым начиналась статья в журнале «Русская школа» и в котором указывалось на пробел в разработке вопроса о развитии эстетического чувства у детей, об отношении эстетического развития к общему строю душевного развития и склада человека, в частности к нравственному развитию, Каптерев далее в упомянутой главе сохранил весь текст, несколько изменив лишь название. Воспроизводя текст точно по этой главе, мы, однако, сохранили первоначальное название, данное статье самим Каптеревым.
      Этой работой Каптерев одним из первых педагогов-псцхологов попытался дать очерк эстетического развития детей. Интерес его к проблеме имеет давнюю историю. Ещр в 1876 г. Каптерев критически осветил состояние русской детской литературы. Выясняя ее цедагогическую ценность, он отметил крупные недостатки произведении для детей с точки зрения эстетического развития и воспитания (см.: Народная школа, 1876, № 6 — 7, 8). В тексте статьи составителем пропущено 2 библейских примера. Они повторяются в «Ди-г дактических очерках», гл. XI.
      Смирнов, Аполлон Иванович — писатель, профессор Казанского университета по кафедре философии, автор % рбот цр эстетике (XIX в.).
      “По древнеримской мифологии, богиня ремесел Минерва внезапно появилась из головы Юпитера, вооруженная всем необходимым для войны и мира.
      Жорж Занд (псевдоним Амантины Авроры Дюпен, баронессы Дюдеван; 1804 — 1876) — знаменитая французская романистка, в своих произведениях с позиций идеалистического романтизма боролась против гнета общественных предрассудков и за свободу чувств. Бернарден де Сен-Пьер, Жак А при (1737 — 1814) — фран-цузский писатель-романист.
      Пере — французский исследователь эстетических чувств у детей (а1Х в.).
      Калокагатия (греч.) — букв.: прекрасно-добрый — сочетание прекрасного и нравственного; телесное и духовное совершенство (идеад древнегреческого воспитания В Афинах).
     
      О детских играх и развлечениях
      Впервые издано отдельной брошюрой в 1898 г. в серии «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (вьш. 4). Печатается без изменений. Теория и практика детских игр — составная часть проблематики семейного и общественного дошкольного воспитания в трудах Каптерева. Уже в ранних своих работах он много внимания уделял детским играм, раскрытию их психологического и педагогического смысла. В частности, этому посвящена одна из первых его статей — «О детских
      играх* (Народная школа, 1875, № 8), об этом же идет речь и в статье «Психология детской игры» (Педагогический листок, 1893, № 1). Восиитательно-образователь-ное значение детской игры раскрывается в «Педагогической психологии» (1877) и «Дидактических очерках» второго издания. Каптеров считал необходимым включат!» игры в школьное расписание.
      По справедливой оценке И. В. Чувашева, Каптерев сыграл исторически прогрессивную роль в развитии оригинальной теории дошкольного воспитания в России (Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М., 1955).
      Каптерев прослеживает усложнение форм детской деятельности. Вся человеческая жизнь есть деятельность, но у маленького ребенка она больше зависит от побуждений извне, чем от него самого. Это пассивная форма деятельности, которая выражается в детских потешках, забавах, развлечениях. Затем наряду с ними все больше и сильнее действует собственная активность ребенка. Вместе с ней получают иной характер и формы детской деятельности. Это уже игры, занятия и работа. Каптерев, пытаясь указать ступени развития детской самодеятельности, вычленял главные формы этого развития, совпадающие с двумя важными ступенями деятельности — пассивной и активной, подчеркивал, что они взаимосвязаны. Дитя в игре живет всем своим существом. Детская игра — явление сложное, «одновременно физическое и психическое». Она глубоко влияет на весь склад личности. Каптерев утверждал, что в «играх можно будет предугадывать будущего деятеля, его вкусы и склонности». И вполне справедливо. Однако вряд ли можно согласиться с ним, когда он в детских играх усматривал «один из корней всякого идеализма и гуманности». Здесь он заметно преувеличивал последствия детской игры, особенно в том конкретном историческом освещении, которое придавал играм древних китайцев и греков. Будто бы крайняя практичность, сухость и неидеальность китайцев восходят к традиционным детским играм, а обилие идеалов и идей у древних греков зависело от характера детских игр. В таком освещении много невыясненного.
      1 Гроос, Карл (1861 — 1946) — немецкий психолог, автор работ по детской психологии, по теории игры; недооценивал общественно-педагогический фактор формирования личности ребенка, признавал естественное самораз-витие ведущим фактором, а игры — его формой. Имеется в виду Уоллес, Альфред Рассел (1839 — 1899) — английский путешественник, ученый-естествоисцытд-ч тель.
      * Ливингстон, Давид (1813*873) — английский иссле-повитель Дфрцки.
      1 Каптерев уцатреблцет слово «общественные» как ан-ТОНИМ слова «одиночные» (индивидуальные), следует HQHHMajfc* групповая, коллективная детская игра, когда в нвн участвуют многие дети из разных семей. Такие обцэственные игры он оценивал в педагогическом отошении очень высоко. В них заключается, по его мнению, существенное условие правильного всестороннего развития детской личности.
     
      О нравственном закаливании
      Статья впервые опубликована в 1899 г. в педагогическом журнале «Образование» (№ 10). В ней Каптерев едва ли не впервые в отечественной педагогической литературе рассматривает вопрос о таком нравственном закаливании детей, которое не только давало бы им нравственные представления, но и воспитывало стойкими, мужественными, способными понимать, чувствовать страдания близких и приходить к ним на помощь, воспитывало бы волю. Одной лишь стойкости и крепости воли, считал он, недостаточно. Необходимо, чтобы укрепление воли сопровождалось общественно-нравственными представлениями и чувствами, обогащающими сознание воспитанника и определяющими все его поведение. При таком подходе правомерно, что Каптерев различает нравственное и душевное закаливание, которое при наличии твердой воли может не быть нравственным. Чтобы этого не произошло, необходимо связывать нравственное закаливание с развитием других сторон личности: умственной, физической, трудовой и др., особенно же развивать общественно-нравственное сознание и чувства. Нравственное закаливание дополняет общее воспитание и сочетается с физическим закаливанием.
      * Каптерев употребляет в одинаковом смысле понятия «пассивная» и «страдательная» сторона, т. е. зависящая от внешних возбуждений (см. также о пассивной и активной формах деятельности в статье «О детских играх и развлечениях»).
      ? Абипоны (абипонцы) — - индейское племя, проживавшее в Южной Америке, в Аргентине; почти истреблено щ)и-шельцами-завоевателями, остатки переселены в осооую колонию.
      3 Ирокеза — группы индейских племен, живших в Северной Америке; почти истреблены, остатки загнаны в резервации властями США и Канады.
      4 Царство злого или враждебного духа (от греч. названия древнеиранского божества Анхра-Маныо — злого духа).
     
      Педагогический процесс
      Впервые опубликовано в 1904 г. в популярном общепедагогическом журнале «Русская школа» (№ 2 — 11). В 1905 г. этот же журнал издает «Педагогический процесс» отдельной книгой. Названное произведение — одно из важнейших в творчестве Каптерева. Как и все его труды, опо характеризует Каптерева как педагога
      психологической школы, показывает философские, социологические, психологические и социально-педагогические основы его творчества. В книге автор в большой мере подводит итог предшествующим теоретическим поискам по выяснению сущности образовательновоспитательного процесса. Одна из ведущих идей «Педагогического процесса» была выражена им еще в 1897 г. в статье «О саморазвитии и самовоспитании» (Образование, 1897, № 1).
      Впервые в истории отечественной педагогики Капте-рев обосновал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального (природного и культурного, личного и общественного) развития человека. Биосоциальный мопизм рассмотрения фактов воспитания п обучения характерен и для теории общего образования. Поэтому содержание «Педагогического процесса» вошло в «Дидактические очерки» (2-е изд.) в той мере, в какой оно помогало Каптереву решать задачи обоснования роли образования в формировании личности учащегося. Так как «Дидактические очерки» представлены в «Избранных педагогических сочинениях» Каптерева полностью, то в «Педагогический процесс» мы включили лишь те главы, которые не вошли во второе издание «Дидактических очерков». Каждая из помещаемых глав (IV — IX) обладает логической завершенностью, а вместе они образуют одно целое, поэтому и даны под общим названием «Педагогический процесс». Главы сохраняют свои названия, содержание, последовательность, как в отдельном издании, вышедшем при жизни Каптерева. Правда, в главе VIII начиная со второго абзаца выпущены семь страниц текста, который Каптерев перенес в «Дидактические очерки». В остальном главы печатаются полностью, без изменений.
      Хотя термин «педагогический процесс» со времени выхода в свет книги Каптерева получил широкое распространение, сам автор в «Дидактических очерках» заменил его другим термином — «образовательный процесс». Такая замена с его стороны не была объяснена; по смыслу в ряде мест «Дидактических очерков» он просто вместо «педагогический процесс» поставил «образовательный процесс», не изменив ничего в содержании глав. Издав «Педагогический процесс» отдельной книгой, Каптерев, очевидно, не считал ее вполне завершенным трудом. Об этом говорит, в частности, и то обстоятельство, что «Педагогический процесс» как бы обрывается: нет общих выводов, заключения, да и структурно вся книга выглядит как теоретическая часть какого-то труда. Таким цельным трудом и явились «Дидактические очерки».
      Шесть глав «Педагогического процесса» помещены в «Избранные педагогические произведения» Каптерева потому, что их содержание чрезвычайно важно для правильной научной оценки всего дореволюционного педагогического наследия ученого, для выяснения своеобразия в решении им ряда крупных теоретических вопросов, для раскрытия тех сторон его творчества, которые связайы с общественно-педагогическим движением в России начала XX в. — в канун революции 1905 г.
     
     
     
      1 Аполлон — в древнегреческой мифологии и религии сын Зевса, бог-целитель и прорицатель, покровитель искусств. Здесь: олицетворение идеала античной красоты в скульптуре Аполлона; бельведер — итал., буквально — прекрасный вид.
      2 Венера — богиня любви и красоты в Древнем Риме, отождествлялась с греческой богиней Афродитой. Здесь: олицетворение идеала женской красоты в скульптуре Венеры.
      3 Сковорода, Григорий Саввич (1722 — 1794) — украинский философ, поэт, педагог.
      4 Мечников, Илья Ильич (1845 — 1916) — русский биолог и патолог, прогрессивный деятель.
      Глава V
      * Данилевский, Николай Яковлевич (1822 — 1885) — русский публицист и социолог, деятель в области народного образования, идеолог панславизма.
      2 Градовский, Александр Дмитриевич (1841 — 1889) — профессор государственного права Петербургского университета, публицист.
      3 Дильтей, Вильгельм (1833 — 1911) — немецкий философ-идеал ист, противопоставлял естественные науки наукам о духе.
      4 Хомяков, Алексей Степанович (1804 — 1860) — русский поэт и Публицист, Представитель славянофильства.
      ь По преданию мусульман, гроб с Телом их пророка Мухаммеда (ок. 570 — 632) вознесся На небо и там остался. Здесь: верить В призрачность.
      а Ианургово стадо — выражение употребляется для характеристики толпы, безрассудно следующей за кем-либо. Взято из романа французского писателя Рабле (1494 — 1553) «Гаргантюа и Пантагрюэль».
      * Монахи: Сергий Радднежский (назван по древнерусскому Городу Радонеж; 1314 — 1392) — основатель Трои-це-Сергиевой Лавры; Серафим Саровский (назван по пустыне Саровской Темниковского уезда Тамбовской губ.; XV В.).
      8 Выражение fiat jufctitfa, pereat mundus (лат.) — «да свершится правосудие и да погибнет мир» (т. е. хотя бы весь мир поГиб). Девиз Фердинанда I, императора Священной Римской империи.
      Глава VI
      Быясняя условия свободы педагогического процесса, Каптеров указывает, что ни государство, ни церковь не должны навязывать педагогическому процессу чуждых ему задач и целен, по вместе с тем он допускает опосредованное влияние и государства и церкви, если их требования могут стать элементом педагогического процесса. Нанримор, религиозное наставление в виде особого учебного предмета (закон божий) служит средством нравственного воспитания учащихся. Здесь вскрывается непоследовательность Каптерева в трактовке им автономности педагогического процесса, возможность компромиссов.
      1 Леклерк, Макс — английский социолог и педагог (XIX в.).
      2 Каптеров различает религиозность и церковность, выступает против внесения в педагогический процесс какой-либо церковности (обрядов, культа и т. п.), но в то же время считает необходимым использовать религию как одно из важных средств нравственного воспитания учащихся.
     
      Глава VII
      Формулируя основные принципы педагогики, Кап-терэв ограничивает биологический фактор, подчиняет его задачам совершенствования личности.
      1 Тривиум и квадривиум (лат.). Тривиум — трехпутье, здесь: три школьные дисциплины — грамматика, риторика, диалектика; квадривиум — четырехпутье, здесь: четыре учебных предмета — арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Все вместе эти предметы составляли содержание средневекового общего образования («семь свободных искусств»).
      2 Демков, Михаил Иванович (1859 — 1939) — русский педагог, автор учебников по педагогике, работ по теории и истории педагогики.
      Глава IX
      1 Каптерев считал, что каждый народ делает своих богов по своему подобию, что образ жизни народа накладывает на веру свой характер.
      2 В единстве веры бытовую сторону (празднества, посты и т. п.) Каптерев признает как одну из материализованных сил, фомирующих народную религию.
      * Речь идет об объединениях людей, людских союзах внутри одной и той же общественно-исторической формации. Каптерев подразумевает русские сословные (дворянские, купеческие, промышленные, духовенства и др.) круги.
      Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей
      Впервые издано в 1908 г. отдельной брошюрой в серии «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (вып. 56). В 1906 г. Каптерев выступил с докладом на эту тему в Родительском кружке, по инициативе которого издавалась Энциклопедия. Главные положения доклада он затем развил в брошюре. Они составили своеобразную программу нравственного воспитания детей в семье и школе.
      Брошюра, проникнутая духом свободомыслия и протеста против всяческого произвола и опеки над личностью, получила строгую оценку цензурного комитета Петербурга. В результате Каптерев был вынужден вскоре отказаться от общего редактирования Энциклопедии и от участия в ней. Новый редактор Н. С. Кардов не смог справиться с задачами по выпуску следующих брошюр этой серии, и редколлегия Энциклопедии прекратила их выпуск.
      г Имеется в виду воспитание, устраняющее всякое влияние живой действительности, ведущее к неприспособленности, изнеженности, барству.
      2 Так Каптерев называет группы детей из разных семей (детские группы, коллектив).
      3 Здесь, как и в последующем изложении, партией именуется детская организация, сверстники, сотоварищи, детское товарищество.
      4 Детская республика — приют с республиканскими порядками жизни.
      б Детский суд чести — обсуждение дисциплинарных (школьных или внешкольных, игровых) проступков самими детьми, защита своего достоинства, чести.
      Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды
      Впервые напечатано в 1915 г. как введение ко 2-му изданию «Истории русской педагогии». Поводом для написания послужила рецензия В. В. Успенского, который упрекнул Каптерева в том, что он в «Истории русской педагогии» (в 1-м изд.) не разъяснил своих взглядов на периодизацию русской истории педагогики и что без этого разъяснения не вполне понятны, как ему показалось, мотивы разделения истории русской педагогики на три периода — церковный, государственный и общественный. Каптерев согласился с этим замечанием Успенского и ко второму изданию своего труда предпослал введение, в котором охарактеризовал общий ход и главные периоды развития русской педагогики.
      Периодизация Каптерева — одна из первых попыток найти самые общие принципы связи и объяснения историко-педагогических фактов. Ее нельзя ныне при-
      знать вполне научной, но для своего времени она была прогрессивной.
      Взгляды Каптерева на место и роль педагогики в государственной и общественной жизни очерчены достаточно рельефно. Еще в начале 80-х гг. в своих лекциях по истории педагогики на женских педагогических курсах он подчеркивал, что история воспитания и обучения стоит в неразрывной связи с общей историей, что это есть небольшая часть истории цивилизации народов. Осуществление педагогического идеала находится в связи с экономическим состоянием народа, а экономическое состояние находится в связи с политическим и общественным устройством*.
      Взгляды Каптерева на новейшую педагогику сложились уже к началу 80-х гг. Он считал, что она по своим целям есть наука социальная, а по своим средствам есть наука «чисто антропологическая» (с. 4)**.
      По Каптереву, педагогика учит не столько мышлению, сколько действованию. Поэтому он заключает, что рассматривать историю педагогики как «царство идей, как педагогическое мышление»*** было бы неправильно, односторонне.
      1 «Отнюдь не следует давать образования простонародью; когда оно будет знать столько, сколько вы и я, оно не захочет нам повиноваться так, как повинуется сегодпя» (пер. составителя).
      2 Имеется в виду освобождение крестьян от крепостной зависимости 19 февраля 1861 г.
      3 Толстой, Дмитрий Андреевич (1823 — 1889) — русский государственный деятель, реакционер. В 1866 — 1880 гг. — министр народного просвещения, провел реакционные реформы гимназического образования.
      4 Банковский, Петр Семенович (1822 — 1904) — русский государственный деятель. С марта 1901 по апрель 1902 г. — министр народного просвещения.
      ь Катков, Михаил Никифорович (1818 — 1887) — русский реакционный публицист, редактор газеты «Московские ведомости» и соредактор (совместно с П. М. Леонтьевым) «Русского вестника».
      6 Леонтьев, Павел Михайлович (1822 — 1874) — русский реакционный публицист, поддерживал реакционные реформы гимназического образования (вместе с М. Н. Катковым), проводимые Д. А. Толстым (см. примсч. 3).
      7 Белинский. Виссарион Григорьевич (1811 — 1848) — русский мыслитель, общественный деятель и литературный критик, один из зачинателей революционно-демократического направления в педагогике.
      * Связь истории педагогики с историей вообще. [Запись лекций на педагогических курсах.] СПб., б/г, литограф., с. 1, Л. Публичная б-ка им. М. Е. Салтыкова-Щедрина, зал 18, шкаф 250, полка 1, № 142/1.
      ** Лекции по педагогике. Лекция 23-я. — Там же, № 142/2.
      *** Педагогическая мысль, 1918, № 1, с. 126 — 128.
      Пирогов, Николай Иванович (1810 — 1881) — русский ученый-хирург, деятель народного образования и педагог, выступал в защиту общечеловеческого воспитания.
      Мастера грамоты, — учителя-самоучки, обучавшие детей и взрослых грамоте (чтению, письму, счету) в XIV — XVI вв. и позже.
      Братские школы — учебные заведения при религиозных общинах — братствах, возникшие в XV в. для защиты национальной самобытности и православной веры на Западной Украине и в Белоруссии.
      Новиков, Николай Иванович (1744 — 1818) — русский просветитель, публицист, книгойздатель.
      Рачинский, Сергей Александрович (1836 — 1902) — русский педагог, поборник религиозного воспитания. Победоносцев, Константин Петрович (1827 — 1907) — русский реакционный государственный деятель.
     
      Часть вторая
      Дидактические очерки.
      Теория образования
      «Дидактические очерки» печатались впервые по частям в журнале «Женское образование» (СПб., 1883, № 2 — 9), а 6 1885 г. вышли отдельной книгой (192 с.). В них давалось общее Представление о дидактике, ее положении в пауке о воспитании, выяснялась связь между образованием ума, Нравственным развитием и деятельностью, формулировались задачи образования ума, кратко ана-лизйровалйсь два направления в Дидактике (Гербарт и Дистервет) и назывались три группы условий, при которых совещается систематическое развитие ума: 1) чему учить? 2) как учить? 3) в какбй обстановке учить? (гл. I). Эти условия рассматриваются автором как отдельные части дидактики. П. Ф. КаПтерев отмечает, что дидактика может определять только общеобразовательный, а не специальный курс, исследует различные точки зрения на состав общеобразовательного курса, формулирует принципы, на которых должен основываться этот курс. Отдельные главы посвящены истории и теории наглядного обучения, анализу некоторых частных дидактических положений (правил), форм педагогического метода с внешней (передача знаний) и внутренней (усвоение знаний) сторон. Особое внимание обращается на трудности осуществления эвристической формы. Две главы отведены выяснению значения умственных и нравственных свойств учителя. Заключительная глава освещает школьные порядки (посильность учебного курса, регламентация занятий и отдыха, дисциплина и др.). В частности, первым условием хорошей учебной дисциплины Каптеров называет «удовлетворение физических потребностей учащихся».
      С появлением «Дидактических очерков» отечественная педагогика Обрела теорию общего образования, ос-
      нов&ниую йа Ковеййтйх для того времени научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе.
      В дни празднования 300-летия (1892) со дня рождения великого славянского педагога Я. А. Коменс-кого Петербургский комитет грамотности присудил П. Ф. Каптереву за его «Дидактические очерки» Золотую медаль. Русский педагог А. Н. Острогорский писал в журнале «Русская школа» (1892), что «Дидактические очерки» П. Ф. Каптерева «выгодно отличаются от других работ по тому же предмету Полнотою, всесторонностью и законченностью*.
      Во втором издании «Дидактических очерков» (Пг.9 1915, 434 с.) дается подзаголовок «Теория образования». Оно переработано и расширено. Из шести частей, составляющих Очерки, две первые написаны заново. В первой части Каптерев показывает первоисточники развития дидактики, их значение для теории образования. Исходным первоисточником служит история дидактики в важнейших моментах ее развития. Начало дидактики как самостоятельной отрасли педагогики Каптерев связывает с эпохой гуманизма в истории человечества. Интерес к самому человеку, его природе и ее совершенствованию с помощью образования, всевозрастающих знаний о Вселенной, Земле, обществе и человеке породил стремление теоретически осмыслить пути обучения. Из частных способов преподавания латыни и других учебных предметов извлекаются общие начала обучения, создаются основы дидактики. Из всей истории дидактики Каптерев вычленяет лишь самые важные вехи ее развития, уходящие своими корнями в гуманные идеи демократического преобразования всего школьного дела. Выразителями таких идей были Коменский, ПесталОцди, Дйстервег. Их труды Каптерев особенно тщательно анализирует. Каптерева привлекает гуманизм и демократизм мировоззрения и всей практической деятельности этих педагогов, то, что в центре всех их помыслов, забот и устремлений была человеческая личность. История дидактики, полагает Каптерев, ставит свои задачи и дает указания относительно способов их решения. «Из истории дидактики, — заключает он, — нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя... Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс... Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику» (Дидактические очерки, с. 339).
      В соответствии с этим главным выводом из истории дидактики Каптерев вычленяет и ставит перед собой 5 основных задач: 1) о сущности образовательного процесса; 2) о составе общеобразовательного курса; 3) о свойствах педагогического метода; 4) о свойствах учителя; 5) ‘о чпнолыиой обстановке Обучения.
      Все эти задачи он решал в духе единства школы и жизни. Общеобразовательный курс, имея своей целью всестороннее совершенствование личности гражданина, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием. В образовательном про* цессе достигалось соединение задач развития ума (формального образования) и овладения знаниями (материального образования). Такие задачи возлагались на развивающее обучение, обеспечивающее общее и частное развитие ума, развитие логического мышления, а не только усвоение знаний. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес не только к изучаемому и обязательному, но и к тому, чего нет в учебнике и что не предусмотрено учебной программой. При отборе содержания общего образования предпочтения отдаются таким знаниям, которые могут удовлетворять потребности и интересы всестороннего развития личности, приносить практическую пользу. Система школ обязана учитывать различные виды дарований и жизненных призваний юношества. Сами школы должны быть автономными, самоуправляемыми.
      П. Ф. Каптерев вслед за Н. И. Пироговым отстаивал высокую меру научного образования и считал ее главным средством общего развития личности. Каптерев вышел за пределы умственного образования, ограниченного лишь самим процессом познания истины. При таком, узком понимании школьного образования ущемляются интересы нравственного развития. Хотя нравственное развитие и умственное образование имеют по существу одинаковые цели, но при некоторых условиях между ними могут возникать несоответствия. Это происходит в том случае, когда задачу образования ума суживают только до процесса познания. Что же касается стремления к познанию истины, особенно ее распространения и защиты, то эти важные стороны образования ума выпадают из школьного обучения. Если ум не будет способен осуществлять истину, то он обрекается на бездеятельное ее созерцание. Каптерев доказывает, что исключение из образования умственно-нравственного приложения истины в жизни людей делает само образование отвлеченно-созерцательным, малоэффективным. Под «осуществлением истины» он понимает сближение умственного образования и нравственного воспитания. Нравственное воспитание решает те же задачи, что и умственное образование: познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских отношений. Нравственность вне общества невозможна, она заключается в правильных общественных отношениях. Отсюда следует, что нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их основы, формы и виды. Быть нравственно образованным — значит распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни (с. 389).
      Каитерев верно понимал сущность нравственности, подчеркивая, что человек неотделим от общества и что сущность нравственности заключается в определении общественных отношений. Всякую деятельность (умственную и нравственную) он рассматривал с двух сторон: личной и общественной. И с этой точки зрения он смотрит на нравственное руководство, которое должно представлять «целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных» (с. 390).
      Связи умственного образования с нравственным позволили Каптереву сделать вывод о том, что вместе то и другое составляют образовательный процесс. Раскрывая это положение, он останавливается на конкретных отраслях знаний, входящих в образовательный процесс и затрагивающих нравственность. К ним он относит прежде всего антропологические и социальноисторические знания, проясняющие отношения личности к обществу и природу самой личности. Математика, астрономия, химия и подобные им знания лежат далеко от нравственности, но и они несут заряд нравственного воздействия. «Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила» (с. 391).
      Русская дидактика второй половины XIX и начала XX в. развивалась как теория воспитывающего и развивающего обучения. Канте рев внес свой вклад в эту теорию, предложив категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют одно целое, хотя и функционально различное.
      Об умственно-нравственном образовании он подробно написал в книге «Новая русская педагогия» (СПб., 1914, гл. IX), главные положения которой, как и выводы из других ранее вышедших его произведений, например «Педагогической психологии» (Пг., 1914), были использованы им в «Дидактических очерках».
      Вопрос о нравственном характере образования принадлежит к важнейшим проблемам дидактики и всей педагогики. Взаимосвязь умственного и всех других сторон психического развития человека лежит в основе воспитывающего обучения, согласно которому умственное развитие неизбежно содействует и нравственному улучшению человека.
      П сихо лого-педагогическое обоснование К аптере-вым образовательно-воспитательных функций обучения строилось на том, что личность целостна, что все психические явления тесно связаны между собой и что нельзя указать какую-либо грань между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Предмет воспитания — человек есть еди-
      ная цельная личность, «действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность» (с. 381). Влиять на ум — значит влиять на чувства и волю, а влиять на чувства и волю — значит влиять на ум. Таково исходное положение Капте-рева, выраженное им в формуле: «Обучение есть непосредственное воспитание ума и посредственное (опосредованное. — П. Л.) воспитание всего человека» (там же).
      Обосновывая свой вывод о том, что обучение является воспитывающим, а воспитание — обучающим, Каптерев отмечает тесную связь между умственным развитием, чувствами и поступками. Характер чувств зависит от уровня умственного развития. А то или иное мировоззрение влияет не только на характер чувств, но и на действия.
      Каптерев допускает дисгармонию, разлад между умственным развитием и нравственным. Этот разлад может наступать тогда, когда знания не образуют связного (стройного) мировоззрения и не сопровождаются разносторонним образованием ума и высоким общим умственным развитием. Ооширные знания могут уживаться с очень слабым умственным развитием. К тому же не всякие научные знания ведут к нравственному развитию, а только те, которые помогают сложиться связному мировоззрению. По мнению Каптерева, следовательно, широкое и разностороннее развитие ума, а не специальные знания и узкое развитие ума является общей основой нравственного развития.
      Знания влияют на чувства и действия тогда, когда они питают разнообразные умственные интересы, дают средства для удовлетворения любознательности. И дело не в простом собирании сведений и их разнообразии. Это — выучка, а не образование. Укрепляя умственную пытливость личности, педагогу одновременно нужно позаботиться о закладке фундамента правильного мировоззрения. При атом на первое место Каптерев ставил разумное отношение к окружающему миру, т. е. понимание воспитанником того, как совершается жизнь природы, как он должен действовать в обществе, что такое он сам, что такое жизнь вокруг него и каковы задачи его деятельности* Во всем этом главную роль должна сыграть наука, с помощью которой развивается и обогащается ум, способный постигать нравственное и прекрасное, находить способы осуществления знаний в самой жизни. И только наука может заложить основы связного мировоззрения.
      Таким образом, наука является общим источником умственного и нравственного просвещения. Разъединение умственного и нравственного образования противоречит как психической природе человека, так и природе самой науки.
      Во втором издании «Дидактических очерков» Каптерев расширил религиозно-философский элемент учебного курса. В первом издании он почти не останавливается на религиозно-философских сведениях, лишь кратко упоминает о них, когда говорит о составе общеобразовательного курса. Он объяснял необходимость в таких сведениях с точки зрения удовлетворения пытливости человеческого ума и тут же оговаривался, что религиозное учение «разрешает нам все высшие вопросы догматически» (1886, с. 61). «Таким решением ум не всегда довольствуется и ставит вопросы более научно-философски» (там же). Во втором издании религию он считает одним из учебных предметов теоретического социального воспитания, хотя и ставит ее в самом конце (после изучения языков и литератур* истории, географии). Религия рассматривается как дело личное и как социальное явление (с. 474). По своим взглядам на религию Каптерев — пантеист. Это отчетливо выявляется в его утйерждении, что бог есть истина и жизнь, что по природе й человечеству познаются бесконечные свойства бога, под которым подразумевается вся Вселенная.
      Каптерев рассматривает религию в историко-культурном и этическом значении и пытается примирить ее с наукой. Однако, говоря об образовательном идеале и истинно образованном человеке, Каптерев не касается религии, как будто и не было до этого философских рас-суждений о недостижимом идеале «для всех людей и всех веков» (с. 435). На первое место он ставит владение разносторонними знаниями, умение ими распоряжаться, сообразительность, единство в мыслях; умение думать и действовать сочетается с физической работой, с наслаждением красотой в природе и искусстве. Затем указываются черты деятеля культурного общества, понимающего «тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом», с его культурой, способного продвигать ее вперед. Такой образованный человек не может страдать от внутренних противоречий (дисгармонии) своих стремлений, так как он «чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства».
      В июле 1915 г. появились первые положительные отзывы на второе издание «Дидактических очерков». В рецензии, помещенной в журнале «Русские записки» (Пг., 1915, № 7), подчеркивалось, что автор разрабатывает свои задачи «обстоятельно й широко, с оолыпои эрудицией, с множеством литературных указаний». К числу достоинств Каптерена было отнесено и то, что он сумел показать необходимость контроля общества над деятельностью школы, неотложность создания единой школы и др.
      Вплоть до Октябрьской революции эта книга оставалась самым крупным и популярным трудом по общей дидактике. «Дидактические очерки» оказали заметное влияние на развитие общедидактической мысли и в период становления советской общеобразовательной школы, особенно при выборе форм и методов обучения. В начале 40-х гг* в педагогической печати появляется ряд статей о Каптереве, в которых прежде всего давалась характеристика его главного труда по дидактике г.
      В учебниках по педагогике (особенно в учебнике И. Т. Огородникова) раздел дидактики в значительной мере по структуре и содержанию общедидактических вопросов составлялся по формуле Канте рева («пять основных задач»): сущность учебного процесса, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, учитель. В последующие годы делаются попытки научного изучения дидактического наследия П. Ф. Каптерева 2.
      Интерес исследователей к «Дидактическим очеркам», этой своеобразной дидактической энциклопедии, не иссякает.
     
      Исторический очерк развития дидактики
      1 Коменский, Ян Амос (1592 — 1670) — великий чешский педагог и мыслитель, автор «Великой дидактики» (1633 — 1638) и ряда других трудов по педагогике.
      2 Андреа, Иоганн Валентин (1586 — 1654) — немецкий богослов, критиковал постановку обучения в латинских школах и университетах за их отрыв от жизни, злоупотребление латинизмом, схоластику. Высоко оценивал роль математики и естествознания в образовании человека.
      8 Ратихий (Ратке), Вольфганг (1571 — 1635) — немецкий педагог-теоретик, автор «Универсальной энциклопедии» (1619), «Универсальной грамматики» (1619), «Нового метода преподавания» (1626). Оказал влияние на формирование дидактических взглядов Коменского.
      4 Любин, Эйлгард (1565 — 1621) — немецкий богослов, автор работ по дидактике.
      i Гельвиг, Христофор (1581 — 1617) — немецкий педагог, популяризатор идей Ратихия (Ратке).
      8 Бодин, Вольфштерн, Глаумий, Риттер, Фогель — немецкие педагоги конца XVI — начала XVII в. Как и французский педагог Фрей, они искали новые методы преподавания языков, в особенности латинского. Их труды упоминает Я. А. Коменский в своей книге «Великая дидактика».
      7 Назианзин, Григорий (328 — 390) — представитель так
      4 См., например: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева. — Советская педагогика, 1940, № 4 — 5; Химия В. Дидактическое наследство П. Ф. Каптерева. — Учительская газета, 1941, 11 мая; Шимбирев П. Н. П. Ф. Каптерев о хорошем уроке. — Учительская газета, 1944, 26 апр.
      2 См.: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 — 192G). М., 1958; Тамбиева 3. М.
      Дидактические взгляды Каптерева. М., 1963; канд. дис., а также ряд научных статей П. А. Лебедева, С. Ф. Егорова и др. (см. литературу о П. Ф. Ка-птереве).
      называемых отцов и учителей христианской церкви. Автор множества писем, речей, стихотворений.
      3 См. примеч. 6, 9 и 19 к ст. «Метод и его применение», с. 654, 655 наст. изд.
      Глава I
      * Теренций, Публий (около 195 — 159 до н. э.) — римский поэт, автор нравоописательных комедий («Свекровь», «Братья» и др.).
      Глава II
      1 Спиноза, Барух (Бенедикт) (1632 — 1677) — голландский философ-материалист. Основная идея Спинозы сформулирована им в «Этике» (1675): природа есть причина самой себя, своего существования, сама природа есть бог. П. Ф. Каптерев приводит цитату из «Этики» на русском и латинском языках.
      Глава III
      1 «...Песталоцци может быть назван Кантом дидактики...» Называя так Песталоцци, Каптерев имеет в виду, что Кант впервые подошел к природе с точки зрения ее развития (саморазвития). Эта идея была широко использована Песталоцци в теории элементарного образования, в дидактике, отражена в развивающем обучении (см. также примеч. 2 к ст. «Педагогика — наука или искусство?», с. 656 наст. изд.).
      2 Жительница высокогорного кантона Швейцарии — Аппенцелл (ер).
      3 Буссл Иоганн Христофор (1776 — 1855) — преподаватель математики и рисования в Бургдорфе.
      4 Гесснер, Генрих — швейцарский книгоиздатель, один из корреспондентов Песталоцци.
     
      Глава IV
      1 Ссылки на цитируемые Каптеревым произведения Гер-барта приводятся им в сноске в конце IV главы.
      Глава V
      1 a posteriori (лат.) — после опыта, из опыта, из фактов; a priori — до опыта, до фактов.
      2 «Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehren (нем.) — «Руководство к образованию немецких учителей» — основной труд А. Дистервега (напечатан в Германии в 1835 г.).
      Глава VI
      гБине, Альфред (1857 — 1911) — французский психолог и педагог-экспериментатор. Разработал систему тестов для измерения общей умственной одаренности детей.
      Глава VII
      1 Кёршенштейнеру Георг (1854 — 1932) — реакционный немецкий педагог.
     
      Глава VIII
      1 Каптерев здесь имеет в виду взгляды Толстого на цель и характер образования, выраженные им в статьях «Народное образование» (Ясная Поляна, 1862, январь) и «Прогресс и определение образования» (Ясная Поляна, 1862, сентябрь).
      Глава IX
      1 Конт,, Огюст (1798 — 1857) — французский буржуазный философ и социолог.
      Глава X
      1 Барту Пауль (1858 — 1922) — немецкий педагог и социолог.
      2 Расин, Жан (1639 — 1699) — французский поэт и драматург.
      3 Гроту Николай Яковлевич (1852 — 1899) — русский философ-идеалист и психолог.
      4 posg hos — ergo propter hos (лат.) — после этого, — значит, вследствие этого; формула, определяющая логическую ошибку, которая заключается в том, что два явления, следующие во времени Одно за другим, но внутренне не связанные, рассматриваются первое как причина, второе как следствие.
     
      Глава XI
      1 Стоики — представители философского направления, возникшего в Афинах в начале 111 в. до н. э. и просуществовавшего до VI в. н. э. Взгляды стоиков на природу сложились под влиянием учений Гераклита, Аристотеля и отчасти Платона. Стоики считали чувственные представления источником всякого знания; в этике они выдвинули на первый план понятие долга, считали высшим благом жизнь человека в соответствии с природой. Этика стоиков была консервативной, требовала примирения с действительностью.
      2 qui proficit in litteris et deficit in moribusy plus deficit quam proficit (лат.) — тот, кто преуспел в науках, но отстал в нравах, больше отстал, чем преуспел.
      3 Крестовый поход детей действительно имел место в истории: в 1212 г. немецкие и французские подростки, объявившие свой крестовый поход, в пути заблудились, в Марселе их погрузили на корабли и продали в Александрии в рабство арабам.
      4 Публий Овидий Нагон (43 до н. э. — 17 н. э.) — римский поэт9 автор «Метаморфоз».
      ь terra incognito (лат.) — неведомая земля.
      6 Боклъ, Генри Томас (1821 — 1862) — английский либеральный буржуазный историк и социолог-позитивист, автор «Истории цивилизации Англии». Бокль полагал, что прогресс человечества зависит непосредственно от прогресса умственной культуры, распространения образования и знаний.
      7 Аксаков, Сергей Тимофеевич (1791 — 1859) — русский писатель-славянофил.
      Глава XII
      1 Лобвиену Макс — немецкий психолог конца XIX — начала XX в.
      * Общественный квиетизм — бездеятельность, безучастное отношение к окружающему, к общественным делам. Квиетизм — мистическое учение, возникшее в XVII в. Проповедовало полный душевный покой, отрешенность от окружающего как средство внутреннего «созерцания» бога.
      3 Здесь: люди, говорящие на одном языке, испытывающие привязанность к своему народу, родной земле, народной культуре-
      4 Фребелъ, Фридрих (1782 — 1852) — немецкий педагог, специалист по дошкольному воспитанию. Особое значение в развитии детей, органов их чувств, движений и речи наряду с систематическими упражнениями придавал игре.
     
      Глава XIII
      1Земство — местное самоуправление в центральных губерниях царской России, введенное реформой 1864 г.
      2 Киреевский, Иван Васильевич (1806 — 1856) — русский литературный критик и публицист, теоретик славянофильства.
      3 Аксаков, Иван Сергеевич (1823 — 1886) — русский публицист, редактор и издатель ряда газет и журналов славянофильского направления («Молва», «Парус», «День» и др.). Изобличал царское правительство в недостаточном, по его мнению, следованию «искони русским идеалам».
     
      Глава XIV
      тСпенсеру Герберт (1820 — 1903) — английский буржуазный философ и социолог, один из основателей позитивизма; эволюцию считал всеобщим законом и с этих позиций рассматривал общественные явления, вопросы психологии и педагогики. Каптерев, называя взгляды Спенсера на образование и воспитание «строго научной системой», в то же время отмечает ее известную односторонность — духовный утилитаризм, узкое понимание потребностей общества и др. Эту систему можно назвать только по форме научной, по существу же она отвечала классовым интересам английской буржуазии. Однако
      Каптерев здесь, как и всюду, рассматривает педагогику с общечеловеческой точки зрения, будучи убежденным, что всякая наука международна, лишена каких-либо других интересов, кроме стремления к истине.
      2 Здесь и далее воспроизводятся отдельные утверждения Спенсера из его книги «Воспитание интеллектуальное, моральное и физическое» (из главы первой «Какое знание наиболее ценно?» и главы второй «Воспитание интеллектуальное»). Все цитируемое Каптеревым дано по русскому изданию этой книги.
      3 Остеология — отдел анатомии: учение о костях.
      4 Каптерев имеет в виду факты из истории русского гимназического образования, когда с целью подавления свободомыслия преподавание даже древних языков (греческого и латинского) сводилось к изучению грамматик и упражнению в переводах, всякое изучение античной культуры при этом исключалось.
      6 См. примеч. 1 к «Педагогическому процессу» (гл. VII), с. 665 наст. изд.
     
      Глава XV
      1 Математическая география — раздел географии, в котором сообщаются сведения о движении Земли как планеты, о ее форме, величине, способах определения положения пунктов на Земле относительно географических координат, способах исчисления времени. Термин «математическая география» вышел из употребления.
     
      Глава XVI
      1 Лесгафт, Петр Францевич (1837 — 1909) — русский ученый-анатом, врач, педагог, разработал систему физического образования.
      2 Гумбольдт, Вильгельм (1767 — 1835) — прусский государственный деятель, возглавлял ведомство просвещения, провел прогрессивную реформу школьного образования; автор трудов по филологии, антропологии, теории образования и организации средних школ.
      3 Паульсен, Фридрих (1846 — 1908) — немецкий философ-неокантианец и педагог, автор работ по этике, педагогике и истории народного образования в Германии.
      4 Бильман, Отто (1839 — 1920) — немецкий педагог-гер-бартианец, автор работ но дидактике. Названная Каптеревым работа вышла под названием «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования» (в 2-х т. М., 1904 — 1908, рус. пер.).
     
      Глава XVII
      1 Базедов, Иоганн Бернхард (1724 — 1790) — немецкий педагог, последователь идей Ж.-Ж. Руссо, основатель учебно-воспитательного заведения типа интерната (так называемого филантропина) для детей преимущественно из состоятельных сословий.
      * Филантропы, (букв, с греч. — «человеколюбцы») —*
      здесь: сторонники интернатного воспитания типа филантропина Базедова, открытого в г. Дессау (1774).
      3 Имеется в виду школа до отмены крепостного права в России в 1861 г. и последовавших затем реформ в области просвещения (1864).
      Глава XVIII
      1 Лиццоли, Гуго — немецкий психолог-экспериментатор (начало XX в.).
      2 Россолимо, Григорий Иванович (1860 — 1926) — русский невропатолог и психолог-экспериментатор, автор ряда исследований: «Дурные привычки у детей и борьба с ними» (М., 1902), «Психологические профили» (2-е изд. М., 1917) и др.
      3 an und fur sick (нем.) — само по себе.
      Глава XIX
      lUmriss padagogischer Vorlesungen (нем.) — Очерк лекций по педагогике.
      2 Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung ab-geleitet (нем.) — Общая педагогика, выведенная из цели воспитания.
      3 indent wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit (нем.) — в котором мы в то же время как бы обломали некоторые ростки человеческой деятельности (пер. сост.).
      4 Клапаред, Эдуард (1873 — 1940) — швейцарский психолог-экспериментатор, подчеркивал роль интереса и потребностей в поведении человека. Основную задачу психологии видел в том, чтобы учить учиться, вырабатывать характер, потребность к труду и другие качества личности. На русском языке известны его труды: «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» (СПб., 1911), «Профессиональная ориентация, ее проблемы и методы» (М., 1925), «Как определять умственные способности школьников» (Л., 1927).
      Надь, Ласло (1857 — 1931) — венгерский психолог и педагог, участник и организатор международных конгрессов по изучению ребенка и экспериментальной психологии. Считал интерес центральным вопросом формирования личности.
      Глава XX
      1 Бэкон, Фрэнсис (1561 — 1626) — английский философ, естествоиспытатель, историк и государственный деятель, родоначальник английского материализма и опытных наук нового времени.
      2 Флютпт, Роберт (1574 — 1637) — английский врач и физик. Работал в Оксфорде.
      3 Зальцман, Христиан Готтгильф (1744 — 1811) — немецкий педагог-филантропист.
      4 Тюрк, Вильгельм (1774 — 1846) — немецкий педагог.
      ь F расе ханt Герман (1809 — 1877) — немецкий филолог, математик и физик.
      Вррст, РаймондЯкеб (1800 — 1875) — немецкий педагог.
      1 ОттоТ Бартольд (1859 — 1933) — немецкий педагог.
      8 Цереннер, Карл Кристоф Готтлиб (1780 — 1851) — немецкий педагог, директор учительской семинарии п учебных заведений для глухонемых в Магдебурге (Германия).
      9 К payee* Христиан Фридрих — немецкий педагог.
      10 Гразер, Иоганн Баптист (1774 — 1841) — немецкий педагог и писатель-.
      11 Крртман, В. — директор учительской семинарии в Фрндберге (Германия).
      Глава XXI
      1 Бунаков, Николай Федорович (1837 — 1904) — русский педагог, автор учебников и учебных пособий по начальному обучению, методике русского языка, руководств для учителей. В своих трудах использовал опыт методической работы открыток им в Воронеже школы (1867 — 1884). Автор работ: «Как я стал и перестал быть «учителем учителей» (СПб., 1905), «Сельская школа и народная жизнь» (СПб., 1906) и др.
      Глава XXII
      1 Бэн, Александр (1818 — 1903) — английский философ и психолог-эмпирик. Закономерности физиологии и психологии считал общей основой воспитания и обучения. В русском переводе вышли его «Психофизиологические этюды» (СПб.» 1869), «Наука воспитания» (СПб., 1881)* ДР-
      Глава XXIII
      1 Циллеру Туискон (1817 — 1882) — немецкий педагог-герба ртианец.
      9 Герман та Доротея — герои одноименной поэмы В. Гёте.
      а Гегель, Георг Вильгельм Фридрих (1770 — 1831) — немецкий философ. П. Ф. Каптерев высоко ценил диалектический метод Гегеля, видел сущность его в «мыслимо-сти противоречий» (Я. Ф. Каптерев. Из истории души: Очерки по истории ума. СПб., 1890, с. 220 — 225). Каптерев отмечал, что Гегель «пробил весьма большую брешь в здании формальной логики» (там же, с. 224).
      Глава XXIV
      1 Лейбниц, Готфрид Вильгельм (1646 — 1716) — немецкий ученый и философ-рационалист, математик.
      Глава XXYTI
      * Алкивиад (около 451 — 404 до н. э.) — афинский политический деятель.
      Глава XXVIII
      1 Нйторп, Пауль (1854 — 1924) — немецкий педагог и философ-неОКантианец, автор трудов по социальной педагогике.
      * Локк, Джон (1632 — 1704) — английский философ-материалист, психолог и педагог, родоначальник английской эмпирической психологии.
      8 modus vivendi (лат.) — образ живни, способ существования.
      Глава XXIX
      *См. примеч. 17 к ст. «Метод и его применение», с. 655 наст. изд.
      а Л. Н. Толстой был противником дорогостоящих школ и учительских семинарий, полагая, что за все это придется расплачиваться простому народу.
     
      Глава XXX
      1 Квинтилиан, Марк Фабий (около 30 — 96) — древнеримский теоретик ораторского искусства и педагог, автор 12 книг под названием «Воспитание оратора», в которых излагается не только теория ораторского искусства, но и общепедагогнческие вопросы.
      2 Фома Аквинат (Аквинский) (1225 — 1274) — средневековый схоласт, систематизировал христианскую догматику. Основатель томизма — богословско-философской системы* которая до сих пор служит официальной доктриной Ватикана.
      3 Каптеров имеет в виду пятибалльную и двенадцатибалльную системы оценок знаний и умений учащихся (первая применялась в России, вторая — во Франции).
      4 Гурлитт, Людвиг (1855 — 1931) — немецкий педагог, представитель свободного воспитания, разрабатывал вопросы развития личности, единой школы и др.
     
     
      Библиография
     
      В данном издании впервые приводится наиболее полный библиографический указатель трудов П. Ф. Каптерева. В период с 1874 по 1922 г. Каптеревым было написано и издано около 40 монографий, свыше 200 журнальных статей, более 100 рецензий на книги по педагогической психологии, дидактике, педагогике, истории педагогики, а также по народному образованию, другим вопросам практики воспитания и обучения в семье и школе. Все эти работы были изданы либо типографским, либо литографическим способом. Разбросанность трудов Каптерева по самым разным изданиям создавала определенные трудности при отыскании необходимых сведений для точного описания книг, статей и рецензий, напечатанных при жизни автора.
      В приводимый перечень трудов Каптерева вошли преимущественно статьи и рецензии по педагогическим вопросам, а также все монографии.
      В основном все труды П. Ф. Каптерева, в том числе и самые крупные его произведения «Педагогическая психология» (1877, 1883, 1914), «Дидактические очерки» (1885, 1915), «История русской педагогии» (1909, 1915), публиковались в педагогических журналах Петербурга (Петрограда). Исключение составляют лишь две работы — «Современные задачи народного образования в России» (1913) и «Новые движения в области народпого образования и средней школы» (1913), изданные в Москве.
      В разделе «Литература о П. Ф. Каптереве» представлены не все статьи и рецензии на книги Каптерева, а только прижизненные, опубликованные в связи с выходом очередной его книги или статьи.
      Назначение «Избранных педагогических сочинепий» П. Ф. Каптерева ограничивает возможности библиографии. Все же данный перечень дает достаточно полное представление о масштабах и разносторонности научнопедагогического творчества и интересов этого ученого — психолога, педагога, историка школы, дошкольных учреждений и педагогики.
      I. Труды П. Ф. Каптерева
      Обучение детей дошкольного возраста. — Народная школа, 1874, № 6 — 7, с. 19 — 42.
      Законы ассоциаций психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания. — Семья и школа, 1874, № 8-9. 94 с.
      Этюды по психологии народов: (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение). — Знание, 1874, № 10, с. 1 — 34.
      Как образовать стойкий характер. — Семья и школа, 1874, № 10, с. 155 — 185.
      Эвристическая форма обучения в народной школе. — Народная школа, 1874, № 11, с. 5 — 20; № 12, с. 37 — 47.
      Четыре публичных лекции о первоначальном воспитании детей. — Народная школа, 1875, № 6 — 7,
      С. 4-40; № 8, с. 9 — 50.
      О детских играх. — Народная школа, 1875, № 8, с. 9-50.
      О русской детской литературе. — Народная школа, 1876, № 6-7, с. 61 — 91; № 8, с. 46-67.
      Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: тип. А. М. Ко-томина, 1876. 449 с. (Приложение к журналу «Народная школа», 1876, № 1 — 12; 1877, № 1 — 3).
      Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: тип. А. М. Кото-мина, 1877. — VIII, 633 с.
      О влиянии чувств на мышление. — Женское образование, 1877, № 1, с. 71 — 108.
      Национальность и наука в организации народной школы. — Народная школа, 1877, № 6 — 7, с. 3 — 33.
      О влиянии воли на познавательные процессы. — Женское образование, 1877, № 9, с. 520 — 533.
      О детском воображении. — Женское образование, 1878, № 2, с. 65-94.
      Метод и его применение. — Народная школа, 1878, №5, с. 7 — 21.
      О нравственном чувстве детей. — Женское образование, 1878, № 5, с. 283 — 315.
      Очерки развития психической жизни детей. — Женское образование, 1879, № 1, с. 1 — 17.
      Спенсер как педагог и его русские критики. — Народная школа, 1879, № 1, с. 11 — 17; № 2, с. 12 — 21; № 3, с. 11 — 14; № 4, с. 11 — 26.
      Наблюдения над развитием способности речи у детей. — Женское образование, 1879, № 5, с. 351 — 379.
      Дидактика: (Лекции). Курс III. СПб.: лит. М. Рудо-метова, 1879. 112 с.
      Педагогика: (Лекции). Курс III. СПб.: лит. М. Ру-дометова, 1879. 428 с., литогр.
      История логики: (Пед. женск. курсы 1879/80 уч. года). Лекции 1 — 19. СПб.: рус. лит. Куракина, 1880. 304 с.
      История педагогики: (Пед. женск. курсы 1879/80 уч. года). Лекции 1 — 20. СПб.: рус. лит. Курочкина, 1880. (Написано от руки). 316 с.
      Очерки психического развития детей. — Женское образование, 1880, № 1, с. 1 — 13.
      Лекции 1 — 49 по психологии: Пед. женск. курсы. Словесное отд. курсов. СПб.: лит. К. Гейнрихсена, 1880. 883 с. (Написано от руки), литогр. [издание выходило выпусками].
      Логика: (Лекции). Пед. женск. курсы. I курс. СПб.: типолит. С. Ф. Яздовского, 1880(?). 422 с. (Написано от руки), литогр.
      Дидактика: (Лекции). Пед. женск. курсы. Словесное отд. III курс. СПб.: типолит. С. Ф. Яздовского, 1880 (?). 624 с., литогр.
      Особенности детских представлений и памяти. — Женское образование, 1880, № 10, с. 649 — 671.
      Каптерев П. Ф., Мальцев А. Л. Вопросы матерям о
      детях: (Опыт программы для систематических наблюдений над развитием детей). СПб., 1881. — X. 47 с.
      Нервная система детей и взрослых. — Женское образование, 1881, № 2, с. 93 — 110.
      Общая чувствительности детей и взрослых, — Женское образование, 1881, № 4, с. 271 — 289.
      Очерк по психологии ребенка. — Женское образование, 1882, № 3, с. 179 — 190.
      Чувство страха у детей. — Женское образование, 1882, № 6 — 7, с. 447 — 464.
      Упрямство детей и меры против него, — Женское образование, 1882, № 9, с. 579 — 595.
      Русская литература: (Лекции). Пед. женск. курсы. Словесное отд. III курс. СПб.: тип. С. Ф. Яздовского,
      1882. 238 с., литогр.
      Связь истории педагогики с историей вообще: Пед. женск, курсы. СПб.: лит. К. Гейнрихсена, 1883 (?). 12 с., литогр.
      Детские таланты. — Женское образование, 1883, № 1, с. 1 — 18.
      Главнейшие типы умов. — Женское образование,
      1883, № 2, с. 165 — 188; № 3, с. 245 — 277; № 4, с. 311 — 340.
      Педагогическая психология. 2-е изд., перераб.,
      ч. I. СПб.: губ. тип., 1883, — IV. 431 с.
      Дидактические очерки. — Женское образование, 1883, № 2, с. 90 — 108; № 3, с. 143 — 160; № 4, с. 217 — 233; № 5, с. 283 — 315; № 6, с. 363 — 407; № 7, с. 461 — 453.
      Теория наглядного обучения. — Женское образование, 1883, № 8, с. 551 — 563.
      Анализ некоторых частных дидактических положений. — Женское образование, 1883, №9, с. 631 — 644.
      Лекции по истории педагогики, читанные на Педагогических Фребелевских курсах П. Ф. Каптеревым. Изд. слушательницей Фребелевских курсов Ю. Сыро-пятовой. 1884/85 уч. год. СПб.: лит. Гробовой, 1885. 266 с. (Написано от руки), литогр.
      О формах педагогического метода. — Женское образование, 1885, № 2, с. 103 — 132.
      О детских типах, — Пед. сборник, 1885, № 3, с. 275 — 297.
      О концентрации обучения. — Женское образование, 1885, № 3, с. 181-199.
      О значении различных свойств учителя при преподавании. — Женское образование, 1885, № 4 — 5, с. 251 — 279, 335 — 347.
      Дидактические очерни. СПб.: тип. В. Демакова,
      1885. — IV. 192 с.
      Педагогика — наука или исиусство? — Пед. сборник, 1885, № 12, с. 393-411.
      О значении учебника при обучении. — Пед. сборник,
      1886, № 8, с. 114 — 128.
      История и воспитание памяти, — Пед. сборник, 1887, №3, с. 201 — 218; №4, с. 317-335.
      Современное воспитание в отношении к возрастам. — Наблюдатель, 1887, № 5,
      Очерки по истории русской педагогики: Н. И. Пирогов. — Пед. сборник, 1887, №11, с. 377 — 406;
      К. Д. Ушинский. — Там же, 1888, № 2, с. 169 — 183; Л. Н. Толстой. — Там же, 1888, № 9, с. 209 — 240.
      О внимании. — Пед. сборник, 1889, № 7, с. 35 — 46; № 8, с. 86 — 119.
      М. С. Зеленский. — Русская школа, 1890. — X,с. 48 —
      66.
      Из истории души: Очерки по истории ума. СПб.: тип. училища глухонемых, 1890. — VI. 255 с.
      Детские годы С. Т. Аксакова: Психологический
      этюд. — Пед. сборник, 1890, № 3, с. 225 — 250.
      Современные французские идеи о воспитании. — Русская школа, 1891, № 1, с. 44 — 64.
      Новое направление в педагогике. — Пед. сборник,
      1891, № 3, с. 255 — 269.
      Детство И. И. Обломова: Психолого-педагогический этюд о причине происхождения и развития лени. — Женское образование, 1891, № 3, с. 248 — 266.
      Об общественных задачах образования. — Русская школа, 1892, № 1, с. 55 — 72; № 2, с. 58 — 72.
      Трудности семейного воспитания. — Воспитание и обучение, 1892, № 1, с. 1 — 13.
      Ян Амос Коменский о первоначальном воспитании. — Воспитание и обучение, 1892, № 4, с. 129 — 138.
      Летние занятия детей. — Воспитание и обучение,
      1892, № 5, с. 169-177.
      О наблюдении над детьми. — Воспитание и обучение, 1892, № 2.
      О неудобствах нынешнего деления школ на классы. — Образование, 1892, № 5 — 6, с. 395 — 412.
      Вымысел и действительность у детей. — Воспитание и обучение, 1892, № 7 — 8, с. 249 — 265.
      О национальном образовании. — Образование, 1892, № 9.
      Психологическая детская статистика. — Воспитание и обучение, 1892, № 9, с. 329 — 339.
      Педагогические идеи В. Я. Стоюнина. — Русская школа, 1892, № 10, с. 46 — 61; № 11, с. 45 — 64.
      Притворные детские болезни. — Воспитание и обучение, 1892, № 10, с. 361 — 370.
      О постановке учебного курса в VIII классе женской гимназии М. Н. Стоюниной. — Русская школа, 1892, № 11, с. 250 — 253.
      Недостатки современного семейного воспитания. — Воспитание и обучение, 1892, №11, с. 393 — 401.
      Об изучении иностранных языков детьми. — Воспитание и обучение, 1892, № 12, с. 433 — 448.
      О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов. — Пед. сборник, 1893, № 1, с. 1 — 18.
      Психология детской игры. — Пед. листок, 1893, № 1, с. 3-14.
      Психология детской игры: Общественные игры. — Пед. листок, 1893, № 3, с. 3 — 13.
      Что может сделать школа для развития характера учащихся. — Образование, 1893, № 1, с. 1 — 18.
      Педагогические курсы для матерей и нянь. — Воспитание и обучение, 1893, № И, с. 1 — 17.
      Об общем ходе развития детской природы. — Воспитание и обучение, 1893, № 1, с. 1 — 17.
      Подражапие детей книжным героям и подвигам. — Воспитание и обучение, 1893, № 4, с. 121 — 129; № 5, с. 153 — 163.
      Существенные черты психического развития ребенка в первый год жизни. — Воспитание и обучение, 1893, № 6, с. 185 — 194.
      Отличительные черты психологического развития дитяти во второй год жизни. — Воспитание и обучение, 1893, № 7, с. 217-227.
      Система вполне реального образования. — Воспитание и обучение, 1893, № 8, с. 249 — 261.
      О подражательности в психологическом и педагогическом отношениях. — Образование, 1893, № 7, с. 1 — 41.
      Матери великих людей. — Воспитание и обучение, 1893, №9, с. 281 — 290.
      О детских недостатках. — Воспитание и обучение, 1893, № И, с. 345 — 354.
      Психическое развитие дитяти в третий год жизни. — Воспитание и обучение, 1893, № 12, с. 383 — 392.
      Толпа и отдельная личность. — Образование, 1893,
      № 12, с. 330 — 335.
      Материнская школа по Амосу Коменскому. — В кн.: 300-летний юбилей отца народной школы А. Коменско-го в СПб. (1592 — 1892): Собр. речей гг. Каптерева, Ми-ропольского, Модзалевского и Сент-Илера. СПб.,
      1893. 66 с. (с. 21 — 40).
      Законы благоустроенной школы: Соч. Амоса Ко-менского. Пер. с лат. с предисл. и прим. П. Ф. Каптерева. СПб., 1893. 45 с. (Из журн. «Русская школа»,
      1893, №9 — 10).
      Прейер В. Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении. Пер. с нем. П. Каптерева. СПб., 1894. 261 с.
      Систематическое обучение и детские игры. — Воспитание и обучение, 1894, № 1, с. 3 — 11.
      Развитие и разновидности детского ума. — Русская школа, 1894, № 1, с. 60 — 71; № 2, с. 40 — 52.
      Школа и школьники XVII века. — Образование,
      1894, № 2, с. 81-104.
      Прислуга как воспитательница господских детей. — Воспитание и обучение, 1894, № 2, с. 65 — 85.
      Программа публичных лекций о характерных психических свойствах женщин. СПб., 1894. 2 с.
      Бывают ли ленивые дети? — Воспитание и обучение, 1894, № 3, с. 125-135.
      О характерных психических свойствах женщины. — » Образование, 1894, № 4, с. 289 — 315; № 5 — 6, с. 426-* 453; № 7-8, с. 1-28; № 9, с. 161-187; № 10, с. 245-« 271.
      Дети конца XIX века. — Воспитание и обучение, 1894, № 4, с. 171-182.
      Наблюдения над развитием речи у детей. — Воспитание и обучение, 1894, № 5, с. 211 — 218; № 6, с. 243 — 247; № 7, с. 275-285.
      Детство и юность Жорж Занд с психологической точки зрения. — Воспитание и обучение, 1894, № 8, с. 307 — 322; № 10, с. 377 — 388; № 11, с. 437-454.
      О начале душевной жизни человека. — Педагогическое издание на помощь матерям, 1894, декабрь, с. 353 — 366.
      Дитя по четвертому году. — Воспитание и обучение,
      1894, № 12, с. 463-474.
      Педагогические идеалы и взгляды К. Д. Ушинского. — Образование, 1895, № 1, с. 1 — 27.
      Об эстетическом развитии и воспитании детей. — Русская школа, 1895, № 1, с. 92 — 103; № 2, с. 75 — 86.
      О воспитании воли. — Русская школа, 1895, № 9, с. 66 — 84; № 10, с. 60-74; № 11, с. 31 — 38.
      Душевные свойства женщин: (Публичные лекции). СПб., 1895 — II. 137 с.
      Народная школа по воззрениям С. А. Рачинского: Доклад на общепедагогической секции музея военноучебных заведений в СПб. 1895. — В кн.: Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений на 1895/96 учебный год. СПб., 1897, с. 62-72.
      Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей. — Образование, 1895, № 7, 8, 9, 10, И, с. 5-20; № 12, с. 9-25.
      Родительские сомнения. — Воспитание и обучение,
      1895, № 1, с. 1 — 14.
      Типы детей в произведениях Достоевского. — Воспитание и обучение, 1895, № 2, с. 41 — 54; № 3, с. 73 — 87; № 4, с. 105 — 114; № 9, с. 309-332; № 10, с. 349 — 359.
      Воспитание двух русских талантов (Дрожжин и Верещагин). — Воспитание и обучение, 1895, № 5 — 6, с. 141 — 154; № 6, с. 201 — 214.
      О недостатках воли у детей. — Воспитание и обучение, 1895, №11, с. 385-414.
      Ушинский об общественных и антропологических началах воспитания. — Русская школа, 1895, № 12, с. 65-73.
      Основатель детских садов, его последователи и противники. — Образование, 1896, № 1, с. 12 — 30; № 2, с. 15 — 33; № 3, с. 29 — 41; № 4, с. 5 — 15.
      Исторический очерк учреждений для воспитания детей дошкольного возраста. — Русская школа, 1896, № 2, с. 12-23; № 3, с. 7-29; № 4, с. 14-28.
      Психология и наука об обществе. — Образование,
      1896, № 9, II отд., с. 56-65.
      О влиянии школы на культурность и строй семьи. — Воспитание и обучение, 1896, № 1, с. 1 — 12; № 2, с. 65 — 73.
      Странички из истории первоначального воспитания детей в России. — Русская школа, 1896, № 12, с. 16 — 30.
      О саморазвитии и самовоспитании. — Образование, 1897, № 1, с. 1 — 18.
      Родители и дети. — Воспитание и обучение, 1897, № 1, с. 1 — 10; № 2, с. 41 — 50; № 3, с. 120 — 131.
      Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. — Русская школа,"1897, № 1, с. 84 — 94; № 2, с. 116 — 130; № 3, с. 53 — 78; № 4, с. 78 — 92; № 5 — 6, с. 115 — 134; № 7 — 8, с. 98-118; № 9 — 10, с. 113-127; № 11 — 12, с. 106--131.
      Вопросы самообразования в области психологии. — Северный вестник, 1897, №4.
      Из истории нравственного развития детей. — Воспитание и обучение, 1897, № 8, с. 287 — 313.
      Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., изд. Русская школа, 1897. 146 с.
      Пирогов как общественный деятель и педагог: (Речь, произнесенная при открытии музея Пирогова в СПб., 26 окт. 1897 г.). — Воспитание и обучение,
      1897, № 12, с. 463 — 474.
      Педагогия бабушек. — Воспитание и обучение, 1898, № 1, с. 1 — 12.
      Из области практической педагогики. — Образование, 1898, № 1, с. 53 — 59.
      О природе детей. — Русская школа, 1898, № 1, с. 84 — 105; № 2, с. 74 — 91; № 3, с. 79 — 90.
      Идеалы женского образования. — Образование,
      1898, №3-4, с. 1-14.
      Самовоспитание таланта. — Воспитание и обучение, 1898, №3, с. 116 — 131.
      О детских радостях и печалях. — Воспитание и обучение, 1898, № 9, с. 321 — 330.
      Современное английское воспитание. — Образование, 1898, № 7 — 8.
      Из детских типов. — Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 370 — 390; № 11, с. 401 — 419, а также: 1899, № 4, 6, 9.
      О детских играх и развлечениях. СПб., 1898. 58 с. (Родительский кружок при Пед. музее военно-учебных заведений в СПо. — Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 4).
      О детской подражательности. СПб., 1898. 61 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 6).
      Основные начала семейного обучения: (Дидактика семьи). СПб., 1898. 40 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 7).
      Задачи и основы семейного воспитания. СПб., 1898. 42 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1).
      О природе детей. СПб., 1899. 59 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 17).
      Развитие семейных чувствований в связи с историей семьи. — Образование, 1899, № 1 — 2.
      Беседы о воспитании: Что такое ребенок. — Журн. для всех, 1899, №2 9 — 12.
      О нравственном закаливании. — Образование, 1899, № 10, с. 1 — 16.
      Первоначальное воспитание детей по учению русских педагогов, — Воспитание и обучение, 1899, № 10, с. 353-365; № Н, с. 417-430.
      Основы классической школы. — Русская школа, 1899, № И, с. 100-123; № 12, с. 97-115.
      Идеи о первоначальном воспитании в классической древности. СПб., 1900. 36 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 24).
      Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории. СПб., 1900. 32 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 27),
      Внешняя природа как воспитательница. — Журн. для всех, 1900, № 3, с. 339 — 346.
      Характерные черты среднего образования в Англии. — Образование, 1900, Л® 3, с. 1 — 17.
      Друг семьи, — Воспитание и обучение, 1900, № 8, с. 241 — 252.
      Трагизм судьбы Гоголя, — Образование, 1900, № 9, 10. 52 с.
      Ответственность родителей перед детьми. — Воспитание и обучение, 1900, № И, с. 337 — 350.
      О детской лжи. — Русская школа, 1900, № 12, отд. I, с. 63 — 95.
      Взгляд Ушинского на первоначальное воспитание детей. — Воспитание и обучение, 1901, № 1, с. 1 — 17.
      О детском страхе. — Воспитание и обучение, 1901, № 2, с. 65-84; № 3, с. 136-146; № 4, с. 161-172.
      Аристократия ума в школе и в жизни. — Образование, 1901, № 2, с. 65-84; № 3, с. 136 — 146; № 4, с. 1 — 9.
      О детском послушании. — Воспитание и обучение, 1901, № 7, с. 257-282; № 8, с. 289-309; № 9, с. 321 — 331.
      Наша будущая средняя школа. — Образование, 1901, № 10, с. 18 — 33; № Ц, с. 1 — 22.
      Общеобразовательный школьный курс. — Образование, 1901, № 12, с. 1 — 23.
      О страхе и мужестве в первоначальном воспитании. СПб., 1901. 76 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 37 — 38).
      О развитии в детях правдивости. СПб., 1901. 48 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 43).
      О народном образовании. — Образование, 1902, № 7-8.
      Народная школа как образовательно-воспитательное учреждение: (Из лекций, читанных учителями учительницам народных школ Пермской губ. в июле 1901 г.). — Русская школа, 1902, № 3, с. 162 — 174; № 4, с. 172-185; № 5-6, с. 179-190; № 7-8, с. 174 — 182; № 9, с. 154-167.
      О лени. — Русская школа, 1903, № 3, с. 107 — 120; № 4, с. 92-114.
      О детской памяти: (По поводу книги Ал. Нечаева
      «Очерки психологии»). СПб., 1903. — Русская школа, 1903, № 10 — 11, отд. I, с. 16 — 178.
      Семья и ее задачи: (Заметки и критика по поводу книги «Семья и ее задачи». Пер. с норв. СПб., 1903). — Русская школа, 1904, № 1, с. 66 — 77.
      Педагогический процесс. — Русская школа, 1904, № 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, И (всего 138 с.).
      А. Н. Страннолюбский как общественно-педагогический деятель. (Доклад, прочитанный в Пед. музее военно-учебных завед. 29 ноября 1903 г.). — Образование, 1904, № 5, с. 25 — 42.
      Педагогический процесс. СПб.: изд-во журн. «Русская школа», 1905. 138 с.
      Религия детей. — Воспитание и обучение, 1905, № 9, с. 289 — 316.
      Об основных общественных чувствованиях. — Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма /Под общей ред. В. М. Бехтерева и проф. В. С. Серебрякова. Год 3-й. Вып. 1. СПб., 1906, с. 1 — 30.
      Аналогия в развитии человека и человечества: (Тезисы доклада на I Всероссийском съезде по педагогической психологии). — В кн.: Труды I Всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1906, с. 135-136.
      Лекции по педагогике преподавателя Каптерева. 1907/1908 уч. год. СПб.: лит. Богдановой, 1908. 281 с., литогр.
      О религиозном воспитании: (По поводу брошюры Н. Казмина-Вьюгова). — Воспитание и обучение, 1908, № 4, с. 105 — 133.
      Свободная школа. — Пед. сборник, 1908, № 5,
      с. 376 — 392; № 6, с. 447 — 460.
      Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. СПб., 1908. 38 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 56).
      История русской педагогии. СПб.: тип. О. Богданова, 1909. — VIII. 540 с.
      Ответ г-ну Луговскому. — Русская школа, 1909, № 1, с. 202 — 205.
      Заметки о недугах немецкой средней школы. — Пед. сборник, 1909, № И, с. 343 — 354.
      Об основах реформы средней школы. — Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
      О многотипной средней школе. — Школа и жизнь, 1911, № 15, с. 2.
      Общий характер педагогических статей Н. А. Добролюбова: (Вступительный очерк). — Поли. собр. соч. Н. А. Добролюбова. Т. 2. Педагогика. СПб., 1912, с. 1 — 18.
      Задачи семейного воспитания: (Доклад, читанный на общем собрании I Всероссийского съезда по семейному воспитанию). — Воспитание и обучение, 1913, № 2, с. 57 — 67.
      Современные задачи народного образования в России. М.: Народный учитель, 1913. — IV. 80 с. (серия «Библиотека народного учителя»).
      Новые движения в области народного образования и средней школы (гл. I — VI, с. 87 — 103). — В кн.: Современные педагогические течения / Сост. П. Ф. Каптеров, А. Ф. Музыченко. М., 1913. 220 с., ил.
      Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд., доп. СПб., 1913. 123 с.
      Что есть педагогика? (Доклад на 2-м съезде по экспериментальной педагогике). — В кн.: Труды 2-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., б/г, с. 33 — 35.
      Подготовка преподавателей средней школы. — Вестник школы, 1914, № 1, с. 3 — 5; №3, с. 59 — 61.
      Речь на открытии Всероссийского съезда по семейному воспитанию. — В кн.: Труды I Всероссийского съезда посемейному воспитанию. СПб., 1914, т. 1, с. 23 — 25.
      Педагогическая психология. 3-е изд., перераб. и доп. СПб., 1914. 489 с.
      Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд., доп. СПб., 1914. 211 с.
      Дидактические очерки: (Теория образования). 2-е изд., перераб. и расшир. Пг., 1915, (6). 434 с.
      История русской педагогии. 2-е изд., пересмотр, и доп. Пг.: тип. В. Безобразова и К°, 1915. — XXIV, 746 с.
      Развитие мировоззрения Н. И. Пирогова. — Журн. Мин-ва нар. просвещения, 1915, ноябрь, с. 51 — 101; декабрь, с. 129 — 160.
      Об интересе обучения (по поводу книги С. А. Ананьина «Интерес по учению современной психологии и педагогики». Киев, 1915. 500 с.). — Пед. сборник, 1916, № 5, с. 683 — 699.
      Новая школа в новой России. — Пед. сборник, 1917, № 9 — 11, с. 307 — 348.
      Трудовое начало в воспитании. — Пед. мысль, 1918, № 9-12, с. 1-28.
      Толстой Л. Н. и современное преобразование школы. — Пед. мысль, 1919, № 1 — 3, с. 1 — 18.
      Единая всеобщая школа. — Пед. мысль, 1919, № 7 — 9, с. 1-44.
      О школьном самоуправлении и школьной дисциплине. — Пед. мысль, 1921, № 1 — 4, с. 19 — 31.
      О педагогическом образовании. — Пед. мысль, 1921, № 5-8, с. 1-12.
      Педагогика и политика. — Пед. мысль, 1921, № 9 — 12, с. 43-49.
      И. Рецензии (1886 — 1922)
      Мниховский А. Типы душевного развития. 2-е изд., испр. Киев, 1886. — Пед. сборник, 1886, № 4, с. 403 — 408.
      Линд пер. Общее учение о воспитании. 1887. Общее учение об обучении. 1887. — Пед. сборник, 1888, № 1, с. 92 — 98.
      Белявский А. Исторический очерк развития элемен-
      Фарной школы (в биографиях замечательнейших педагогов и по уставам правительств). Глухов, 1887. — Пед. сборник, 1888, № 6, с. 559 — 563.
      Ланге. Аффекты. Пер. с нем. 1890, — Пед. сборник, 1891, № 1, с. 76-79.
      Гюйо. Воспитание и наследственность. — Русская мысль, 1891, № 12, с. 562.
      Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884. — Воспитание и обучение, 1893, № 3, с. 119 — 120.
      Кейре Ф. Воображение и его разновидности у ребенка. — Русская школа, 1894, № 4, с. 205 — 208.
      Бартельс О. Педагогическая психология по Лотцу (на нем. яз.). Лейпциг, 1892. — Русская школа, 1894, № И, с. 173-177.
      Гильри. Счастье. — Русская школа, 1894, № 12, с. 152-157.
      Ушинский if. Д. Человек как предмет воспитания. — Русская школа, 1895, № 3, с. 184 — 190.
      Вине А., Куртъе Ф. Введение в экспериментальную психологию. Пер. с франц. Максимовой. СПб., 1895. 212 с. — Русская школа, 1896, № 2, с. 176 — 177.
      Женщина-врач Покровская. О детских развлечениях. Их психологическое и гигиеническое значение. СПб., 1896. — Русская школа, 1896, № 1, с. 180 — 182.
      Соколов Н. Науки развивают ли ум или дают только знания? М., 1895. — Русская школа, 1896, № 3, с. 165 — 167.
      Фулье. Темперамент и характер. Пер. с франц. — Русская школа, 1897, № 7 — 8, с. 311 — 316.
      Компейре Г. Основания элементарной психологии. Пер. с франц. СПб., 1896. 204 с.; Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. Пер. с франц. СПб., 1896. 277 с. — Русская школа, 1896, № 9, 10.
      Элъветанс. Элементарное описание душевных явлений. Пер. с нем. Харьков, 1896. — Образование, 1897, № 12, с. 213-214.
      Демков М. История русской педагогии. Ч. II (XVIII в.). СПб., 1897. — Образование, 1898, № 2, с. 70-71.
      Бобровский С. А. Курс практической педагогики. 5-е иэд. — Русская школа, 1898, № 4, с. 180 — 181.
      Путь к истине. Изречение буддийской нравственной мудрости. Пер. с англ. М., 1899. — Образование, 1899, №9, с. 60 — 62.
      Трэси Ф. Психология первого детства. Пер. со 2-го амер. изд. СПб., 1899. — Образование, 1899, N° 9, с. 57-59.
      Рибо Т. Философия Шопенгауэра. Пер. с франц. СПб., 1899. 148 с. — Образование, 1899, № 10, с. 64 — 66.
      Робинэ. Положительная философия Огюста Конта. Пер. с 3-го франц. изд. СПб., 1898. 133 с. — Образование, 1899, № 10, с. 62 — 64.
      Фонсегрие Ж. Элементы психологии. Пер. с 3-го франц. изд. С. Посад, 1900. — Образование, 1901, N° 1, с. 84-85.
      Ахелис Т. Изменения педагогики. Берлин, 1901 (на нем. яз.). — Образование, 1901, № 12, с. 90 — 91.
      Циглер Т. Женские высшие школы в Америке. Гота, 1901 (на нем. яз.). — Образование, 1901, № 12, с. 92 — 94.
      Рачинский С. A. Absit omen. М., 1901. — Образование, 1901, № 12, с. 91 — 92.
      Фесенко И. О. Школьные сберегательные кассы. СПб., 1901. — Образование, 1901, № 12, с. 94 — 97.
      Новая средняя школа. СПб., 1901. 14 с.; Кривенко В. С. Учебное дело. СПб., 1901. 49 с. — Образование, 1902, № 1, с. 89 — 90.
      Кантель Г, М. Проект реформы современной средней школы (с приложением учебного плана). СПб.,
      1901. 35 с. — Образование, 1902, № 1, с. 91 — 92.
      Рибо Т. Творческое воображение. Пер. с франц. СПб., 1901. 31 с. — Образование, 1901, № 1, с. 84 — 86. Грот Я. К. По поводу школьной реформы. СПб.,
      1901. 42 с. — Образование, 1902, № 1, с. 92 — 93. Циглер Т. Общая педагогика: Шесть докладов.
      Лейпциг, 1901. 136 с. (на нем. яз.). — Образование,
      1902. № 7 — 8, с. 140 — 143.
      Стпоюнин В. Я. Педагогические сочинения. 2-е изд. СПб., 1903. — Русская школа, 1903, № 4, с. 1 — 4. Мижуев Я. Средняя школа в Германии. СПб.,
      1903. — Образование, 1903, № 8, с. 109 — 112.
      Шуцкий М. М. Общедоступное изложение вопросов
      о нравственности. М., 1903. — Образование, 1903,
      № 8, с. 102-105.
      Нечаев А. Очерк психологии для воспитателей и учителей. Ч. 1. Процессы умственной энергии. СПб., 1903. — Образование, 1903, № 9, с. 105 — 108.
      Мижуев П. Народное образование и реформа средней школы в Норвегии. — Образование, 1903, № 9, с. 108 — 110.
      Фонсегрие Ж. Элементы психологии. — Образование, 1904, J\P 1, с. 159 — 160.
      Коменский Я. А. Лабиринт света и рай сердца. Пер. с чешек. СПб., 1904. — Образование, 1904, № 6, с. 109 — 116.
      Соколов Я. А. Чтения по педагогической психологии. Екатеринослав, 1904. — Русская школа, 1904, № 9, с. 1 — 3. (Критика и библиогр.).
      Иванов Ив. Вопросы молодости. СПб., 1904. — Образование, 1904, № 10 — 11, с. 1 — 4.
      Горбов. О внешних приемах воспитания в народной школе. — Русская школа, 1905, № 12, с. 1 — 3.
      Сагарадзе М. Г. Философская пропедевтическая психология. Кутаиси, 1906. — Пед. сборник, 1908, № 2, с. 158 — 161.
      Городенский Я. Учебник всеобщей психологии для средних учебных заведений и самообразования. Тифлис, 1907. — Пед. сборник, 1908, № 2, с. 158 — 161.
      Шмид Б. Философская хрестоматия. — Пед. сборник, 1908, № 2, с. 161 — 162.
      Демков М. И. Курс педагогики. Ч. 1, 1908. — Пед. сборник, 1908, № 3, с. 264 — 266.
      Лай В. Экспериментальная дидактика. Пер. с нем. под ред. А. Нечаева. СПб., 1906. — Пед. сборник,
      1908, № 3, с. 266 — 270.
      Л веский Н. Сборник элементарных упражнении по логике. СПб., 1908. — Пед. сборник, 1908, № 4,
      с. 345-347.
      Менский Н. Психологические основы умственного и религиозно-нравственного воспитания в дошкольный период. Нежин, 1905. — Пед. сборник, 1908, № 9, с. 255 — 257.
      Демкое М. И. Курс педагогики для учительских институтов и педагогических классов женских гимназий. Ч. 2. М., 1908. — Пед. сборник, 1908, № 12, с. 530-534.
      Сикорский И. А. Душа ребенка, с кратким описанием души животных и души взрослого человека. Киев, 1909. — Пед. сборник, 1909, № 2, с. 169 — 170.
      Городенский Н. Психологическая хрестоматия. Тифлис, 1909. — Пед. сборник, 1909, № 2, с. 169 — 170.
      Городенский Н. Психологическая хрестоматия. Тифлис, 1909. — Пед. сборник, 1909, № 6, с. 572 — 575.
      Столица 3. К. Воспитание нравственности в подрастающем поколении. СПб., 1909. — Пед. сборник,
      1909, № 6, с. 571-572.
      Роллен. Трактат об образовании. Пер. с франц. М., 1908. — Пед. сборник, 1909, № 7, с. 56 — 58.
      Демков М. И. История русской педагогии. Ч. 3. Новая русская педагогия (XIX в.). М., 1909. — Пед. сборник, 1909, № 9, с. 233 — 235.
      Вопросы педагогической психологии. Вып. 1. Демор Ж. Ненормальные дети и их воспитание дома и в школе. М., 1909. Вып. 2. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1910. — Пед. сборник, 1910, № 1, с. 87-89.
      Колоцца Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. Пер. с итал. М., 1909. — Пед. сборник, 1910, № 1, с. 89 — 91.
      Демков М. И. Учебник педагогики. Ч. 2. М., 1910. — Пед. сборник, 1911, № 2, с. 275 — 277.
      Соколов П. А. Педагогическая психология. 4-е изд. СПб., 1910. — Пед. сборник, 1911, № 3, с. 392 — 393.
      Вагнер Владимир. Биологические основания сравнительной психологии (биопсихология). Т. 1. СПб., 1911. — Пед. сборник, 1911, № 9, с. 296 — 301.
      Егурнов И. Малоспособность учащихся детей и приемы борьбы с нею. СПб., 1911. — Пед. сборник, 1911, № 10, с. 383-385.
      Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. 4-е изд. СПб., 1911. — Пед. сборник, 1912, № 1, с. 111 — 112.
      Кётчер Л. М. Пробуждение полового сознания. Пер. с нем. Вып. 3. М., 1911. — Пед. сборник, 1912, № 2, с. 292-294.
      Оффнер М. Умственное утомление. Пер. с нем. СПб., 1911. — Пед. сборник, 1912, № 5, с. 621 — 622.
      Гаупп Р. Психология ребенка. (Вопросы пед. психологии). Вып. 4. М., 1911. — Пед. сборник, 1912, № 8, с. 210 — 211.
      Демков М. И. Педагогика западноевропейская и русская: Педагогическая хрестоматия. М., 1911. — Пед. сборник, 1912, № 9, с. 318 — 319.
      Циглер Т. История педагогики. Пер. с 3-го нем. изд. СПб.; Киев, 1911. — Пед. сборник, 1912, № 12, с. 621 — 623.
      Монро П. История педагогики. В 2-х ч. М., 1911. — Пед. сборник, 1913, № 1, с. 91 — 98.
      Ге Ф. История образования и воспитания. Пер. с франц. М., 1912. — Пед. сборник, 1913, № 2, с. 271 — 272.
      Кащенко В. П. Дефективные дети в школе: Сб. статей / Под ред. Кащенко. М., 1912. — Пед. сборник,
      1913, №5, с. 638-641.
      Сёлли Джемс. Педагогическая психология. Пер. с 5-го англ. изд. М., 1912. — Пед. сборник, 1913, № 8, с. 143-147.
      Штромайер В. Лекции по психопатологии детского возраста для врачей и педагогов. Пер. с нем. под ред. Г. И. Россолимо. М., 1913. — Пед. сборник, 1913, № 12, с. 630 — 631.
      Мейман Э. Экономия и техника памяти: Экспериментальное исследование о запечатлении и запоминании. Пер. с 3-го нем. изд. М., 1913. — Пед. сборник, 1914, №1, с. 100 — 103.
      Оппенгейм Н. Развитие ребенка, наследственность и среда. Пер. с нем. М., 1913. — Пед. сборник, 1914, № 2, с. 235 — 238.
      Веймер Г. История педагогики. Пер. К. Тюлелиева. 2-е изд. СПб., 1913. — Пед. сборник, 1914, № 3,
      с. 354 — 355.
      Вундт В. Фантазия как основа искусства. Пер. с нем. СПб., 1914. — Пед. сборник, 1914, № 9, с. 217 — 218.
      Егурнов И. Малоспособность учащихся детей и приемы борьбы с нею. 2-е изд. Одесса, 1913. — Пед. сборник,
      1914, № 9, с. 218.
      Малапер П. Элементы характера и законы их сочетаний. Пер. со 2-го франц. изд. М., 1913. — Пед. сборник, 1916, № 1, с. 93 — 99.
      Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — Пед. сборник, 1916, № 3, с. 449.
      Ежегодник экспериментальной педагогики. 1914. — Пед. сборник, 1916, №3, с. 451 — 452.
      Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их приложении к детям школьного возраста. Пер. с нем. Пг., 1915. — Пед. сборник, 1916, №4, с. 647 — 649.
      Ненормальные дети в семье и школе: Очерки по детской психопатологии и патологической педагогике / Под ред. А. С. Грибоедова. М., 1914. — Пед. сборник, 1916, № 4, с. 649 — 651.
      Мак-Даугол. Основные проблемы социальной психологии. Пер. с англ. М., 1916. — Пед. сборник, 1917, № 3-4, с. 285 — 292.
      Мюнстерберг Г. Психология и учитель. Пер. с англ. 2-е изд. М., 1915. — Пед. сборник, 1917, № 12, с. 653 — 662.
      Блонский П. Я. Курс педагогики: Введение в воспитание ребенка. М., 1916. 286 с. — Пед. сборник, 1918, № 1-3, с. 190-191.
      Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. М., 1916. 267 с. — Пед. сборник, 1918, № 1 — 2, с. 126 — 128.
      Киркпатрик Э. Основы педологии (науки о ребенке). Пер. с англ. М., 1917. — Пед. мысль, 1918, № 3 — 4, с. 104 — 108.
      Левитин С. А. Трудовая школа — школа будущего. Т. 1. М., 1916. 170 с. — Пед. мысль, 1918, № 5 — 6, с. 96 — 98.
      Блонский Я. Школа я общественный строй. М., 1918. 37 с. — Пед. мысль, 1918, JS6 9 — 12, с. 146 — 147.
      Организация автономной школы. Пг.: изд. ВУСа, 1918. — Пед. мысль, 1918, № 9 — 12, с. 147 — 149.
      Рубинштейн М. М. Общественное или семейное воспитание? Вопросы современного воспитания. 2-е изд. М., 1918. 99 с. — Пед. мысль, 1918, № 9 — 12, с. 168.
      Миртов А. В. Как учить уроки? (Разумная экономия сил и времени учащихся). Пг., 1917. 116 с. — Пед. мысль, 1919, № 1 — 3, с. 106 — 109.
      Холл Стенли. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. Пер. с англ. 2-е изд. Пг., 1920. 115 с. — Пед. мысль, 1920, № 7 — 9, с. 64 — 66.
      Янжул Ек. Американская школа: Очерки методов американской педагогии. 7-е иад. Пг., 1920. — Пед. мысль, 1921, № 1 — 4, с. 79 — 81.
      Рубинштейн М. Af. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд. М., 1920. 540 с. — Пед. мысль, 1921, №9 — 12, с. 66.
      Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. Пер. с англ. 7-е изд. Пг., 1921. — Пед. мысль, 1922, № 1 — 2, с. 64-65.
      Румянцев Н. Е. Психологические основы трудового воспитания. Ч. 1. 2-е изд., не рераб. и расшир. М. , 1920. 126 с. — Пед. мысль, 1922, № 5 — 6, с. 92 — 93.
      III. Литература о П. Ф. Каптереве (выборочно)
      Введенский С. Памяти проф. П. Ф. Каптерева. — Воронежская коммуна, 1922, № 203, 9 сент.
      Вознесенский Я. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1 — 32. — Русская школа, 1901, № 7-8, с. 1 — 25.
      Гольдина А. П. Ф. Каптерев: К 125-летию со дня рождения. — Нар. образование, 1974, № 8, с. 85 — 87.
      Гольдина А. М. Петр Федорович Каптерев. — В кн.: Педагог, педагогика и школа. Тюмень, 1968, с. 263 — 278. (Уч. записки Тюменского пед. ин-та. Сб. 42, вып. 9).
      Демидович М. Проф. П. Ф. Каптерев. — Воронежская коммуна, 1922, № 204, 10 сент,
      Демков Af. Я. История русской педагогии. Ч. 3. М., 1909, с. 492 — 496.
      Демков М. Я. Русская педагогия в главнейших ее представителях: Опыт историко-педагогической хрестоматии. 2-е изд. М., 1915, с. 315 — 318.
      Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М., 1956, с. 476 — 477.
      Кузьмин Я. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева. — Сов. педагогика, 1940, № 4 — 5, с. 142-145.
      Лебедев Я. А. Развитие идей Ушинского об обучении в русской дидактике конца XIX — начала XX в. — Сов. педагогика, 1974, № 2, с. 33 — 40.
      Лебедев П.А. Главное дело жизни: (К 125-летию со дня рождения П. Ф. Каптерева). — Учит, газета, 4974, 20 июля.
      Лебедев Я. А. Общественно-Педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева в годы Советской власти. — Сов. педагогика, 1974, №8, с. 103 — 111.
      Лебедев Я. А. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева. — Нач. школа, 1974, № 7, с. 70 — 74.
      Лебедев Я. А. Педагогические идеи и общественная деятельность П. Ф. Каптерева в области первоначального воспитания: (К 125-летию со дня рождения). — Дошкольное воспитание, 1974, № 8, с. 90 — 97.
      Острогорский А. Я. Доклад комиссии Комитета грамотности о присуждении золотой медали А. С. Воронова. — Русская школа, 1892, № 4, с. 144 — 148.
      Павлович Б. А. П. Ф. Каптерев. Педагогическая психология. СПб., 1877. — Женское образование, 1877, № 8, с. 480 — 489.
      Петров М. Я. П. Ф. Каптерев — теоретик семейного воспитания. — В кн.: Вопросы истории педагогики. Разд. 1. Томск, 1976, с. 151 — 166.
      Рождествин А. П. Ф. Каптерев. Дидактические очерки. 2-е изд. Пг., 1915. — Пед. сборник, 1917, № 2, с. 195 — 199.
      С(имоно)в Я. С. П. Ф. Каптерев. (Некролог). — Пед. мысль, 1922, № 5 — 6, с. 134 — 136.
      Синицкий Е. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. — Вестник воспитания. М., 1898, № 8, с. 1 — 14.
      Соловьев Я. Современные педагогические течения / Сост. П. Ф. Каптерев, А. Ф. Музыченко. М., 1913. 220 с. — Вестник воспитания. М., 1914, № 3, с. 2 — 4.
      Соловьев Я. История русской педагогии. — Вестник воспитания. М., 1915, № 1, с. 4.
      Тамбиева 3. М. Дидактические взгляды П. Ф. Каптерева. — Сов. педагогика, 1964, № 3, с. 122 — 133.
      Тамбиева 3. М. Из истории русской педагогической мысли. — В кн.: Вопросы теории и методики воспитания и обучения школьников. Ставрополь, 1972, с. 95 — 111. (Педагогические взгляды П. Ф. Каптерева).
      Тамбиева 3. М. П. Ф. Каптерев о содержании общего образования. — Доклады АПН РСФСР, 1962, № 6, с. 67 — 70.
      Успенский В. Новый труд по истории русской педагогии. — Жури. М-ва нар. просвещения, 1911, № 7, с. 50 — 85.
      Филиппова Ж. Т. К вопросу о развитии идеи К. Д. Ушинского о содержании образования в трудах П. Ф. Каптерсва. — В кн.: К. Д. Ушинский и современность. Л., 1975, с. 128 — 137.
      Филиппова Ж. Т. Учение о педагогическом процессе П. Ф. Каптерева как дальнейшее развитие теории обучения К. Д. Ушинского. — В кн.: Некоторые вопросы истории педагогики. Барнаул, 1974, с. 89 — 109.
      Челпанов Е. П. Ф. Каптерев. Из истории души: Очерки по истории ума. СПб., 1890. 255 с. — Вопросы философии и психологии, 1890, № 5, с. 84 — 87.
      Чехов Я. В. П. Ф. Каптерев. История русской педагогики. СПб., 1910. 540 с. — Вестник воспитания. М.в 1910, № 2, с. 1-5.
      Чувашсв И. Я. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М., 1955, с. 207 — 221.
      Шимбирев Я. Я. П. Ф. Каптерев о хорошем уроке. — Учит, газета, 1944, 26 апр.
      Аквинат, Фома 634, 681
      Аккерман, Е. 371
      Аксаков, И. С. 435, 677
      Аксаков, С. Т. 393, 677
      Александр I 182
      Александр II 182, 262, 324
      Алкивиад 610f 681
      Амиенский, Петр 552
      Андреэ, Иоганн Валентин 272, 674
      Анри, В. 329
      Аристотель 634, 676
      Багалей 170
      Базедов, Иоганн Бернхард 483, 518, 522, 523, 528, 529, 533, 678 Байер, Отто Вильгельм 561 Байрон, Джордж Гордон 98, 396 Барт, Г. К. 557, 559 Барт, Пауль 374, 375, 465, 475, 676 Бартоломай, Фридрих 316, 501 Белинский, В. Г. 264, 267, 667 Белл, А. 622, 655 Беме 553
      Бергеман, Пауль 629 Берингер, Фридрих 572 Бернарден де Сен-Пьер, Жак-Анри 103, 660
      Бине, Альфред 329, 334, 335, 487 — 490, 675
      Бобровников, Н. А. 593 Боголепов, Н. П. 328 Бодин 272, 674 Бокль, Генри Томас 391, 675 Бунаков, Н. Ф. 9, 44, 539, 678 Бусс, Иоганн Христофор 299, 300, 675
      Бэкон, Фрэнсис 40, 517, 564, 596, 679
      Бэн, Александр 475, 548, 564, 680
      Ванновский, П. С. 264, 667 Введенский, С. Н. 15 Вебер, Эрнст Генрих 652 Вессель, Н. X. 40, 280, 324, 654 Вильман, Отто 457, 475, 678 Водовозов, В. И. 9 Водовозова, Е. Н. 17 Вольфштерн 272, 674 Вурст, Раймонд Якоб 529, 680
      Ганзберг, Фриц 586 Гардер 42, 43, 529, 540 Гегель, Георг Вильгельм Фридрих 564, 680 Гейманс 406
      Гельвеций, Клод Адриан 171
      Гельвиг, Христофор 272, 279, 280, 674
      Генрих IV 100 Георге, В. Р. 247 Гераклит 676
      Гербарт, Иоганн Фридрих 29, 77, 78, 80-82, 274, 304, 306, 308, 314, 316, 321, 325, 371, 497, 498, 501 — 504, 510, 512, 514, 557, 560, 586, 654, 659 Геродот 311
      Гесснер, Генрих 302, 525, 675
      Гёте, Иоганн Вольфганг 98, 139
      Гиндели, Антон 283
      Глаир 297
      Глаумий 272, 674
      Гоголь, Н. В. 98
      Годунов, Борис 260
      Гомер 311, 474
      Горбунов-Посадов 586
      Градовский, А. Д. 187, 193, 664
      Гразер, Иоганн Баптист 529, 680
      Грассман, Герман 529, 680
      Грибоедов, А. С. 190
      Грозный, Иван 260
      Гроос, Карл 119, 120, 122, 124, 661
      Грот, Н. Я. 361, 378, 379, 676
      Гумбольдт, Вильгельм 467, 678
      Гурлитт, Людвиг 652, 681
      Даденков, Н. 586
      Данилевский, Н. Я. 185, 186, 189, 192, 664 Дауге, А. 586 Демков, М. И. 13, 220, 665 Джестро 404 — 406 Дильтей, Вильгельм 191, 664 Дистервег, Фридрих Адольф 29, 48, 274, 316-325, 424, 448, 449, 507, 530, 653, 655, 668, 669 Дольц 529 Дорнау, Гаспар 284 Дьюи, Джон 397
      Егоров, С. Ф. 674 Екатерина II 262
      Зальвюрк, Эрнст 501, 587 Зальцман, Христиан Готтгильф 523-525, 679
      Занд, Жорж 101-102, 660 Зельман, Адольф 284
      Иесли, Джои 621
      Кант, Иммануил 49» 296, 297, 656, 675
      Карцов, Н. С. 666 Катков, М. Н. 264» 267, 667 Кацаров 506
      Квинтилиан, Марк Фабяй 634, 681
      Кей, Аксель 328
      Келлер, Б. А. 15
      Кеплер, Иоганн 189
      Керри 405
      Кершенштейнер, Георг 349, 491, 675 Киреевский, И. В. 435, 677 Клапаред, Эдуард 497, 504, 506, 507, 510, 514, 679 Кнаус 529
      Ковалевский, П. И. И Колоколов 374
      Коменский, Ян Амос 11, 30, 272 — 275, 281-294, 296, 325, 424, 446, 518-523, 528, 529, 533, 669, 674 Кони, А. Ф. 11
      Конт, Огюст 366, 564, 565, 676
      Коперник, Николай 189
      Кордес, Г. 355
      Коринский, М. 10
      Королев, Ф. Ф. 674
      Корольков 617
      Корф, Н. А. 41, 655
      Краузе, Христиан Фридрих 529, 680
      Крюзи 577
      Ксенофонт 311
      Кузьмин, П. М. 673
      Куртман, В. 529, 680
      Лаврентьев, Л. 628 Лай, Вильгельм Август 329, 331, 334 Ланкастер, Джозеф 45, 622, 655 Лафонтен, Жан 335 Лебедев, П. А. 34, 674 Левинштейн 491
      Лейбниц, Готфрид Вильгельм 171, 571, 680
      Леклерк, Макс 204, 665 Ле-Мэр 283
      Леонтьев, П. М. 264, 667 Лесгафт, П. Ф. 11, 461, 462, 678 Ливингстон, Давид 130, 661 Линде, Эрнст 587 Лобзиен, Макс 400, 403, 677 Локк, Джон 12, 171, 617, 681 Ломброзо, Чезаре 400 Лоринзер 559 Любин, Эйлгард 272, 674
      Магер, Карл 48 Макарова, М. А. 11
      Македонскйй, Александр 485 Малинин, А. Ф. 43, 655 Манн, Фридрих 553, 557 Массо 402 Маттиас, А. 617 Мейман, Эрнст 329, 334, 336 Медников, Ф. Н. 0 Марсенн 283
      Мечников, И. И. 167, 174, 175, 664 Милль, Д. С. 50, 53 — 55, 59, 656 Миттелыптейнер 629 Мономах, Владимир 260, 266 Мориц 529 Мрочек, В. 632 Музыченко, А. Ф. 31, 32 Мюллер, Георг 553, 652
      Надь, Ласло 497, 507 — 511, 514, 679 Назианзин, Григорий 273, 674 Наполеон I (Бонапарт) 17, 78 Наторп, Пауль 616, 681 Нечаев, А. П. 328 Николаев 400 Николай I 182, 262 Никольский 41 Нил1ейер, Август Герд1ан 452 Ниссен 529
      Новиков, Н. И. 267, 668 Нот 559
      Ньютон, ИЬаак 189
      Овидий (см.: Публий Овидий Назон) Огородников, И. Т. 673 Оканович 501
      Остерман, Вильгельм 509, 510 Острогорский, А. Н. 11 Отто, Бертольд 397, 529, 680 Оффнер, Макс 329
      Партридж 586
      Паульсён, Фридрйх 465, 474, 475, 678
      Паульсон, И. И. 43, 655 Пере, Б. 103, 660 Песталоцци, Иоганн Генрих 29, 30, 40, 274, 293 — 304, 325, 424, 518, 522-529, 548, 549, 577, 578, 582, 609-611, 654, 669, 675 Петр I 17, 78, 228, 261, 437, 446, 552 Пирогов, Н. И. 7, 13, 144, 264,
      668, 670
      Пиццоли, Гуго 487, 488, 490, 679 Платон 311, 474, 571, 576, 676 Плутарх 311
      Победоносцев, К. П. 267, 668 Протопопов, А. И. 15
      Публий Овидий Назон 384, 676 Пушкин, А. С. 66 Пэйо 622
      Радонежский, Сергий 199, 664 Расин, Жан 375, 676 Ратихий (Ратке), Вольфганг 29, 272, 274 — 281, 325, 674 Раумер, Карл Георг 280 Рачинский, С. А. 267, 668 Редкин, П. Г. 7, 9 Рейн, Вильгельм 40, 510, 559, 560, 654
      Риккарди 401 Риттер 272, 406, 674 Рихтер, Карл 325, 539, 587 Ромене 405
      Россолимо, Г. И. 487, 489, 490, 679 Руссо, Жан-Жак 39, 424, 485, 504, 523, 619, 654
      Салтыков 262
      Саровский, Серафим 199, 664 Сент-Илер, К. К. 14 Сидис 374
      Сикорский, И. А. 11 Симон, Т. 488 — 490 Симонович, А. С. 17 Симонович, Я. И. 17 Скворцов, Н. 431, 629 Сковорода, Г. С. 170, 664 Скойтен 406
      Смирнов, А. И. 99, 100, 660 Соколов, Н. 361 Сократ 380, 576, 609, 610 Софокл 189, 311
      Спенсер, Герберт, 7, 438 — 446, 474, 619, 677
      Спиноза, Барух (Бенедикт) 192, 288, 675
      Стоюнина, М. Н. И Сусанин, Иван 199
      Тамбиева, 3. М. 674 Тассе, Адольф 274 Телятников 337
      Теренций, Публий 278, 279, 675 Терреро, Д. 400 Тило 48
      Толстой, Д. А. 264, 667 Толстой, Л. Н. 12, 13, 35, 41, 137, 202, 205, 351, 437, 622, 654-656, 675, 681
      Тюрк, Вильгельм 529, 679
      Уоллес, Альфред Рассел 122, 661 Уорнер, Фрэнсис 402
      Успенский, В. В. 269, 666 Ушинский, К. Д. 7, 9, 11, 13, 33, 50, 53-55, 60, 186, 187, 190 — 192, 262, 263, 656
      Фердинанд I 664 Фере 402
      Ферстер, Фридрих Вильгельм 622 Ферьер, Адольф 516 Флютт, Робер? 521, 679 Фогель 272, 553, 674 Фребель, Август Вильгельм Фридрих 16, 17, 424, 530, 531, 677 Фрей, Жан Сесиль 272, 674 Фукидид 311
      Хвостов 406 Химич, В. 673
      Хомяков, А. С. 193, 264, 435, 664 Хутер, А. 361, 397
      ЦайСсиг, Эмиль 557 Цереннер, Карл Кристоф Готтлиб 529, 680 Циен, Т. 490
      Циллер, Туискон 558 — 561, 586, 680 Цицерон, Марк Туллий 634
      Чехов, Н. В. 13, 647 Чувашев, И. В. 661
      Шаррельман, Генрих 586 Шатилов, И. Н. 654 Шаффе, Э. П. 11 Шевченко, Т. Г. 428 Шекспир, Вильям 98, 189, 396 Шельдон, Генри 246, 540 Шимбирев, П. Н. 673 Широкий, Г. 44, 655 Шишмарева, 204 Шмурло 400 Шнель 552 Шрадер 475 Штауде, П. 572 Штецнер, Пауль 280 Шуберт, А. 490 Шуртц, Генрих 247
      Эвклид 189 Эврипид 311 Эдип 287
      Эллиас, Гевлок 400, 403, 406 Энгельгардт, М. А. 622 Эсхил 189
      Юркевич, П. Д. 7, 41, 654
      Яновский, К. П. 475 Йрослав (Мудрый) 260, 266

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.